Anais IV EREBIO - Regional 4 - 2017

Anais do
IV EREBIO
Encontro Regional de Ensino de Biologia
SBEnBio – Regional 4 – Minas Gerais, Tocantins, Goiás e Brasília
Uberlândia, MG – UFU. 2017
2
IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017
SUMÁRIO
Apresentação ....................................................................................................................3
Organização ....................................................................................................................4
Ateliês de Criação ............................................................................................................5
Rodas de Conversa ......................................................................................................102
IV Encontro Regional de Ensino de Biologia – Regional 4

“A profissão professor de Ciências e Biologia: ventando possibilidades em f(r)estas”
Universidade Federal de Uberlândia
24 a 26 de agosto de 2017
Contato: 4erebioufu@gmail.com
ISSN 2446-788X
Editor
Vinícius Abrahão de Oliveira
Equipe editorial
Mariane Schmidt da Silva
Lidiane Martins de Oliveira
Karoline Cabral Faria
Ana Luiza Santos Tizzo
Ludmila Rodrigues Rosa
Ilustração da capa
Fabrício Rezende @wildscrap
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

3
Apresentação
Estão aqui reunidos os trabalhos selecionados e apresentados no IV Encontro

Regional de Ensino de Biologia (EREBIO - Regional 4), realizado em Uberlândia em
agosto de 2017 com o tema "A profissão professor de Ciências e Biologia: ventando
possibilidades em f(r)estas".
O tema que permeou todo o evento foi disparado, principalmente, pela

necessidade e vontade de pensar como continuar a caminhar com alegria dentre tempos
temerosos. Tempos que podem ser paralisantes. Tempos em que a garantia de uma
educação pública de qualidade sofre ataques cada vez mais incisivos. É justamente aí
que se faz preciso inventar possibilidades em f(r)estas! Possibilidades que permitam que
a profissão professor de Ciências e Biologia faça ventar a diferença, com força e
autonomia.
Os tsurus tiveram seu papel nesse desafio. Eles vibraram nas paredes e se
penduraram em nossos pescoços, colorindo a festa que preparamos. Mas,
principalmente, nos lembrando que podemos e escolhemos usar a alegria como modo de
resistência para cultivar tempos e espaços onde novos possíveis reverberem.
Este foi, também, momento para experimentar novos formatos de apresentação

dos trabalhos, onde desejávamos muito que as comunicações, denominadas ―Rodas de
Conversa‖, acontecessem com leveza e fluidez, provocando conversas e outras
produções. A proposta dos ―Ateliês de Criação‖ foi mantida do III EREBIO – Regional
4, que ocorreu na Universidade Federal de Juiz de Fora, abrindo espaço para outros
modos de expressar nossas criações acadêmicas.
Para a Associação este é um momento de grande relevância: após 10 anos, o

EREBIO retorna à Universidade Federal de Uberlândia. E temos o prazer de reunir aqui
as produções enviadas ao evento. Os anais estão sendo compostos por 143 trabalhos.
Sendo 48 resumos, e 95 trabalhos completos.
Esperando que nossos desejos continuem ventando por aí em f(r)esta,

agradecemos os apoiadores: FAPEMIG, SBEnBio, PROEX – UFU, PROGRAD –
UFU, PROPP – UFU, INBIO – UFU, FACED – UFU e MMuCCE.
Que uma leitura cheia de encantamentos esteja por vir!

4
ORGANIZAÇÃO
Coordenação Geral Bill Robson Monteiro Lisboa (UFU)

Daniela Beraldo Barbosa
Diretoria da Regional 4 da Associação Fábio Augusto Rodrigues e Silva (UFOP)
Brasileira de Ensino de Biologia Fátima Lucia Dezopa Parreira
(PPGED/FACED/UFU)
Diretora: Profa. Dra. Lúcia Estevinho Guido (UFU) Felipe Bastos
Vice-diretora: Profa. Dra. Marilda Shuvartz (UFG) Fernanda Fernandes dos Santos Rodrigues (UFU)
Secretária: Profa. Dra. Ana Paula Bossler da Costa Fernanda Helena Nogueira Ferreira (UFU)
(UFTM) Francielle Amâncio Pereira (UFU – FACIP)
Tesoureira: Profa. Dra. Daniela Franco Carvalho Gabriel Gerber Hornink (UNIFAL)
(UFU) Ginia Cézar Bontempo (UFV)
Guilherme Trópia Barreto de Andrade (UFJF)
Conselho Deliberativo da Diretoria Regional 4 da Iara Maria Mora Longhini (UFU)
SBEnBio Inez Reptton Dias
Janaina Roberta dos Santos (UNIFEI)
Profa. Dra. Elenita Pinheiro Queiroz Silva (UFU) Joanalira Corpes Magalhães (FURG)
Prof. Dr. Fábio Augusto Rodrigues e Silva (UFOP) Júlio Emilio Diniz Pereira (UFMG)
Profa. Dra. Aline Neves Vieira de Santana (SEE-GO) Karolina Martins Almeida e Silva (UFT)
Profa. Dra. Karolina Martins Almeida e Silva (UFT) Lourdes Maria Campos Corrêa
Profa. Dra. Mariana Cassab (UFJF) (PPGED/FACED/UFU)
Profa. Dra. Marina Lima Tavares (UFMG)  Lúcia Estevinho Guido
Profa. Dra. Viviane Rodrigues Alves de Moraes Luciana Nascimento Custódio
(UFU) Marcelo Diniz Monteiro de Barros (PUCMG)
Marcos Lopes de Souza (UESB)
Comissão Organizadora Local Maria Aparecida Guerra Lage (UFU)
Maria Luiza de Araújo Gastal (UnB)
Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Cunha (UFU)
Maria Rita Avanzi (UnB)
Profa. Dra. Ariádine Cristine de Almeida (UFU)
Mariana de Senzi Zancul (UnB)
Profa. Dra. Fernanda Helena Nogueira-Ferreira
Marilda Shuvartz (UFG)
(UFU)
Marina Tavares (UFMG)
Profa. Dra. Francielle Amâncio Pereira (UFU)
Melchior José Tavares Júnior (UFU)
Prof. Dr. João Henrique Lodi Agreli (UFU)
Minisa Nogueira Napolitano (UFU)
Profa. Dra. Renata Carmo Oliveira (UFU)
Neusa Elisa Carignato Sposito (UFU – FACIP)
Prof. Msc. Sandro Prado Santos (UFU)
Paula Regina Costa Ribeiro (FURG)
Profa. Msc. Vanessa Gonçalves (ESEBA - UFU)
Raquel Alexandre Pinho dos Santos
Estudantes de Graduação e Pós-graduação (UFU)
Raquel Pereira Quadrado (FURG)
PIBID – Biologia/UFU
Raúl Marcel González Garcia (UFJF)
Roney Polato de Castro (UFJF)
Estúdio MMuCCE – Mídias, Museus, Ciência,
Rosa Betânia Rodrigues de Castro
Culturas e Educação
Rosilene Siray Bicalho (UFMG)
Sandro Prado Santos (UFU)
Comitê Científico Santer Alvares de Matos (UFMG)
Sheila Alves de Almeida (UFOP)
Adalberto Ferdnando Inocêncio (UEL)
Simone Cléa dos Santos Miyoshi
Amanda Maurício Pereira Leite (UFT)
(PPGED/FACED/UFU)
Ana Flavia Vigário (UFU)
Thaís Almeida Cardoso Fernandez (UFV)
Ana Maria de Oliveira Cunha (UFU)
Thales de Astrogildo e Tréz (UNIFAL)
Ana Paula Bossler (UFTM)
Vanessa Fonseca Gonçalves (UFU – ESEBA)
Arali Aparecida da Costa Araujo (UEMG)
Viviane Rodrigues Alves de Moraes (UFU)
Ariádine Almeida (UFU)
Ariane de Souza Siqueira (UFU - ESEBA)

5
Ateliês de Criação
A CIÊNCIA POR TRÁS DOS BRINQUEDOS RECICLÁVEIS
Caroliny Ferreira de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)

carolinyferreira9@gmail.com
Francielle Amâncio Pereira (Universidade Federal de Uberlândia)
francielleamancio@gmail.com
Ionara Cabral Ramos (Universidade Federal de Uberlândia)
ionara.cabral@hotmail.com
Tiago Amaral Sales (Universidade Federal de Uberlândia)
tiagoamaralsales@gmail.com
Guilherme de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)
gruilherme-souza2011@hotmail.com
O processo de globalização impacta diretamente em diversas áreas da sociedade.

Nas últimas décadas tem-se presenciado o aumento dos impactos negativos nas questões
relacionadas ao meio ambiente. Com o consumismo excessivo sempre em alta, crescem
ao mesmo tempo a produção de resíduos sólidos e seu descarte inadequado, acarretando
a poluição das águas, contaminação do solo, extinção de animais, diminuição da
biodiversidade e de hábitats naturais. Assim, especialistas e ambientalistas de todo o
mundo têm trabalhado em formas de amenizar esses impactos sobre a natureza e
conscientizar a população sobre o consumo consciente e cuidado com o meio ambiente.
Nesse contexto, a reciclagem, que consiste na transformação de resíduos sólidos que
não seriam aproveitados, atribuindo novas características para que eles se tornem
novamente matéria-prima ou produtos, tem papel fundamental na educação ambiental,
pois pode gerar produtos artesanais, materiais didáticos e brinquedos, servindo muitas
vezes de renda para algumas famílias carentes. A utilização de materiais reutilizáveis

6
para a confecção de brinquedos é relevante por sensibilizar alunos acerca da consciência

ambiental e por proporcionar a oportunidade de brincar, permitindo sensações e
despertando a criatividade, mostrando como a ciência está por trás de cada objeto e
brinquedo, despertando interesse pelo universo científico de forma lúdica. Esse trabalho
teve como objetivo apresentar aos estudantes como a ciência trabalha por trás de
brinquedos clássicos confeccionados de materiais recicláveis. O trabalho foi
desenvolvido por discentes de graduação em Ciências Biológicas da UFU na disciplina
Educação e Sociedade. Foi escolhida a turma do EJA da Escola Estadual Treze de Maio,
situada em Uberlândia - MG. Os alunos participantes da oficina foram divididos em
quatro grupos; cada grupo recebeu um conjunto de materiais a partir dos quais deveria
confeccionar um determinado brinquedo. Num segundo momento, eram estimulados a
pesquisar sobre as bases científicas de cada brinquedo e seu funcionamento. Ao final, os
grupos se uniram, compartilhando os brinquedos desenvolvidos, trocando informações
sobre os elementos culturais relacionados à sua confecção, bem como o método,
materiais utilizados e suas bases científicas. Ao final da oficina, foi aberta uma
discussão sobre a importância da reutilização para a natureza. Os brinquedos escolhidos
e a discussão aberta para cada brinquedo foram: Telefone sem fio: princípios de
ondulatória e em quais aparelhos do cotidiano esse princípio é utilizado; Lata maluca:
princípios de energia mecânica, cinética e potencial elástica; discutir sobre o processo
de decomposição do alumínio e a importância de sua reciclagem; Estetoscópio caseiro:
entender princípios físicos do funcionamento do estetoscópio e sobre o processo de
decomposição dos materiais utilizados; Planador de isopor e bambu: apresentar
princípios de resistência do ar e propulsão; entender como esses princípios são
aplicados no cotidiano; entender sobre o processo de decomposição do isopor. Assim,
concluímos que a confecção de brinquedos a partir de materiais recicláveis com temas
associado a ciência, tende a criar novos interesses sobre a matéria, além de desenvolver
a criatividade, percepções, inteligência, trabalho em grupo e transformação de objetos,
com criação, cores, formas e diferentes objetos. Através de uma atividade lúdica e
criativa, foi possível integrar conhecimentos relacionados à física, química e biologia,
além de sensibilizá-los para que sejam agentes multiplicadores de conhecimento na
sociedade que estão inseridos, em especial no que diz respeito à conservação do
ambiente.

7
REFERÊNCIAS
BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir brinquedos com materiais

reutilizáveis. 2009.
DEPRÁ, N. F. O uso de jogos feitos com sucata, como recurso pedagógico na

educação infantil no lar Vila das Flores. 2008.
DIAS, K. C. D. A Importância dos Brinquedos Pedagógicos feitos de Sucata. In: Só

Pedagogia. Disponível em:
<<http://www.pedagogia.com.br/artigos/brinquedos_sucata/>> Acesso em 16/05/2017
LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico

da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental.
Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, p. 179-
220, 2002.
SILVA, C. M. da; et al. Importância da confecção de brinquedos com materiais

reciclaveis na educação física escolar do ensino infantil. III Congresso Internacional
das Licenciaturas COINTER – PDVL 2016. Disponível em <<http://cointer-
pdvl.com.br/wp-content/uploads/2017/01/IMPORT%C3%82NCIA-DA-
CONFEC%C3%87%C3%83O-DE-BRINQUEDOS-COM-MATERIAIS-
RECICLAV%C3%89IS-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O-F%C3%8DSICA-
ESCOLAR-DO-ENSINO-INFANTIL.pdf>> Acesso em: 15/05/2017.

8
A FIGURAÇÃO DO MUNDO MICROSCÓPICO: O USO DE MODELOS

DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE MICROBIOLOGIA
Rafaella Denezine de Oliveira (Universidade Federal de Uberlândia)

rafadenezine@gmail.com
Ghabriel Honório da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)
ghabrielhonorios@gmail.com
Rodolfo Ferreira Alves (Universidade Federal de Uberlândia)
rodolfoalvesbio@gmail.com
Júlia Almeida Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)

almeidamoraesjulia@gmail.com
Lizandra Ferreira de Almeida e Borges (Universidade Federal de Uberlândia)
lizandraborges@ufu.br
A microbiologia pode ser definida como a ciência que tem como campo de estudo os
microrganismos, dentre eles bactérias, fungos e vírus. É incontestável a importância que
esses possuem no campo ecológico e socioeconômico em diversos setores, como a
saúde, alimentação e indústria farmacêutica. Entretanto, a abordagem desses na
educação básica apresenta enorme descompasso. A forma como o conteúdo é disposto
na maioria das vezes, pode gerar dificuldades em estabelecer as diversas conexões entre
o tema e o cotidiano dos alunos, induzindo os discentes a relacionarem microrganismos
apenas com patologias e infecções (PRADO et al., 2004; CARNEIRO et al., 2012).
Outro desafio está relacionado ao fato das instituições públicas carecerem de recursos
que viabilizam a associação dos organismos visualizados com o conteúdo abordado
(e.g. microscópicos, lupas), o que proporcionaria uma melhor difusão do conhecimento,
visto que grande parte do que é estudado nesse conteúdo é assimilado de maneira
abstrata e complexa pelos alunos (CUNHA et al., 2012). Visando preencher essas
lacunas presentes no ensino de microbiologia, o grupo PET/Biologia, da Universidade
Federal de Uberlândia, elaborou modelos didáticos para abordar esse conteúdo em
turmas de 7° ano do Ensino Fundamental. Utilizando de E.V.A. (Etileno Acetato de
Vinila), papel crepom, papel cartão, cartolinas, barbante, cola quente e materiais
recicláveis, como garrafa PET, papelão, canudos, palitos de dente, isopor, caixas de
ovos e de frutas, foram confeccionados modelos didáticos representativos de vírus,
bactérias, fungos e uma pirâmide ecológica. Os materiais utilizados para confecção

9
foram de baixo custo e de fácil acesso, facilitando a execução e a replicação desta

atividade. Os modelos didáticos de vírus, bactérias e fungos foram utilizados para
explicar a morfologia geral destes microrganismos, de modo a propiciar uma visão mais
palpável e concreta aos alunos. A pirâmide ecológica foi utilizada para abordar a cadeia
alimentar e os níveis tróficos, ressaltando a importância dos microrganismos como
decompositores no meio ambiente. Além disso, foi discutida a ciclagem de nutrientes,
com ênfase nos ciclos do carbono e do nitrogênio. O material visual permite ao docente
liberdade de escolher em quais momentos da aula utilizá-los, no início como forma de
introduzir o conteúdo, simultaneamente à explicação ou até mesmo ao final da aula,
como forma de fixação durante uma revisão. Estes recursos pedagógicos proporcionam
uma maior participação dos alunos, propiciam ao professor a oportunidade de trabalhar
outras metodologias de ensino, como o ensino por investigação, tornam o processo de
ensino-aprendizagem mais dinâmico e enriquecem o ensino tradicional, que se sustenta
basicamente na utilização de livros didáticos. Portanto, os estímulos visuais são tão
importantes na sala de aula, que trazem resultados eficazes para o processo de ensino-
aprendizagem, pois despertam o interesse e a curiosidade, além de poder ajudar os
estudantes a assimilar melhor o conteúdo. Tais resultados foram evidenciados por meio
de um questionário aplicado anteriormente à utilização dos recursos didáticos
construídos. O mesmo foi reaplicado após o uso dos modelos didáticos e notou-se
aumento considerável da média final de acertos dos alunos.
CUNHA, D. T.; STEDEFELDT, E.; ROSSO, V. V. Boas práticas e qualidade

microbiológica nos serviços de alimentação escolar: uma revisão sistemática. Revista
Brasileira Pesquisa Saúde, Vitória, v. 14, n. 4, p. 108-121, out-dez. 2012.
PRADO, I. A. C.; TEODORO, C. G.; KHOURI, S. Metodologia de ensino de

Microbiologia para Ensino fundamental e médio. VIII Encontro Latino Americano de
Iniciação Cientifica e IV Encontro Latino Americano de Pós-Graduação –
Universidade do Vale do Paraíba, p. 127-129, 2004.
CARNEIRO, M. R. P.; PESSOA, T. M. S. C.; DOS SANTOS, D. R.; MELO, C. R.

Percepção dos alunos do ensino fundamental da rede pública de Aracaju sobre a relação
da Microbiologia no cotidiano. Revista Scientia Plena, Aracaju, v.8, n.4, p. 1-4,
abr.2012.

10
AS CRIANÇAS, O MILHO E A CULTURA.
Fernanda Ferreira Lopes (Universidade Federal de Uberlândia)

fer_flopes@hotmail.com
Jader Luiz Nunes (Universidade Federal de Uberlândia)
jadernunes@icloud.com
Rosianne M. C. Ferreira (Universidade Federal de Uberlândia)

rosianne_maria@hotmail.com
Foi realizado um trabalho a respeito do milho, ou melhor, da cultura por trás do

milho, onde foi realizada uma oficina numa escola pública, com alunos do sexto ano no
turno da tarde. A concepção do trabalho foi propor para as crianças uma introspecção
cultural a ser realizada através de algo comum do dia a dia delas, foi usado como objeto
de estudo o milho, que geralmente é algo que ninguém notaria como algo de alguma
relevância, algo trivial, mas que por si só pode trazer muitas memórias e lembranças,
como fazer pamonha com os avós, ou o cheiro bolo de milho que a mãe
costuma/costumava fazer, o costume já tão enraizado de se comer pipoca ao assistir um
filme, entre outros... Para esse fim, foram usados recursos como o próprio milho, a
pamonha, pipoca e bolo de milho, onde através dos sentidos, olfato, tato e paladar, foi
proposto que as crianças falassem sobre o como o que foi percebido e depois explicado,
se relacionava com a vida delas, tanto culturalmente, quanto economicamente. Notamos
que, muitas crianças se interessaram pelo trabalho, por ser algo tão comum para elas,
algo que elas consideravam tão normal, que não imaginavam aquele objeto tão
inusitado, tendo tamanha relevância cientifica e cultural, mas que quando foi colocado
em foco as fez pensar em como aquilo estava presente em suas vidas. Então, o enfoque
da oficina foi aproximar a ciência das crianças, com um diálogo para que elas pudessem
participar ativamente da formação do chamado pensamento cientifico, indicar que, a
ciência é algo que não está tão distante quanto se imagina, que há ciência até no simples
ato de se estourar pipoca. Logo após, foi explicado também a parte cientifica por traz
daquele agente, sua composição, o seu nome, suas ramificações. Para isso, foram
utilizadas várias figuras com curiosidades e também o próprio milho.

11
O JOGO DIDÁTICO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NO ENSINO DE

BOTÂNICA: UM OLHAR PARA A MORFOLOGIA DE ESPERMATÓFITAS
Ana Flávia Nogueira Machado (Universidade Federal de Goiás)

anafnmachado@gmail.com
João Marcos de Lima Faria (Universidade Federal de Goiás)
limafariajoao@gmail.com
Matheus Santos Costa (Universidade Federal de Goiás)
conectheus.net@gmail.com
Trina Maria Gonçalves Morais (Universidade Federal de Goiás)
trina_26m@hotmail.com
Aristônio Magalhães Teles (Universidade Federal de Goiás)
aristonio@hotmail.com
A educação básica é regida por leis e orientações que a fundamentam e neste

sentido é evidente a preocupação em organizar o conteúdo científico e sua metodologia
para preparar estudantes, sendo que estes documentos sugerem como estratégia o uso de
jogos didáticos, visto que são considerados materiais fundamentais, frente às
dificuldades, inclusive conceituais, inerentes ao ensino de Ciências e Biologia. Nesta
proposta, foi desenvolvido um jogo durante a disciplina de Morfologia e Sistemática de
Espermatófitas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade
Federal de Goiás, câmpus Goiânia. Ele foi idealizado a partir do jogo de cartas
Pictureka®, que é composto por dois baralhos, um com imagens de situações inusitadas
(e.g., um leão cantando em um concerto) e outro com palavras que correspondem a
partes discretas contidas nas imagens do outro baralho (e.g., uso de luvas). Na versão
proposta para o ensino de botânica, foram confeccionados dois baralhos, um contendo
imagens de partes das plantas (e.g., raízes, caules, folhas, flores, inflorescências e
frutos) e outro contendo partes chaves da morfologia de espermatófitas (e.g., frutos
compostos, raízes respiratórias, dentre outras). As regras do jogo se dão da seguinte
forma: os dois baralhos devem ser embaralhados separadamente; deverá ser entregue
cinco cartas de imagens para cada participante; a cada rodada cada participante deverá
pegar uma carta com duas palavras e colocar no centro da mesa; ao terminar a leitura
das palavras, os participantes deverão colocar alguma carta que apresentar as

12
características pedida na carta com as palavras, caso nenhum participante apresente uma
carta com essas características, os participantes deverão pegar uma carta do monte de
imagens, cada um em sua vez, até que alguém coloque uma carta sobre a de palavras;
será consagrado vencedor o jogador que conseguir descartar primeiro todas as cartas de
imagens. Através dessas estruturas os alunos poderão fazer a identificação de forma
divertida, tendo em vista que o erro no jogo pode ser encarado como uma oportunidade
para a construção de conceitos. O jogo foi idealizado para uso no segundo ano do
Ensino Médio, acompanhando o conteúdo programático da disciplina de Biologia,
proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, sendo um eixo
que associa conteúdo didático específico e o lúdico.

13
ROSCA, A RECEITA DE APRENDIZAGEM EM AULAS SOBRE

FERMENTAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA DO ENSINO
MÉDIO
Ana Isabel Ribeiro (Universidade Federal de Goiás)

drosofilista@gmail.com
O Ensino é uma das temáticas da Educação que vem sendo problematizada ao

longo da História. Vários autores se preocuparam com a questão: podem ser citados
Descartes e o ―Discurso do Método‖, Rousseau e o seu ―Emílio‖, Comênio, com a
―Didática magna‖, Kant e a sua perspectiva de educação para o conhecimento, até
pensadores mais recentes como Vigostky e a teoria interacionista, Paulo Freire e a
Teoria Crítica, entre outros. A preocupação com essa área também predominante no
―chão‖ da escola onde nós professores atuamos. Em se tratando de Biologia, os métodos
utilizados em sala de aula e espaços não formais de aprendizagem carecem de
abordagens que privilegiem criatividade, investigação, experimentação, crítica e relação
com o cotidiano, pois tais aspectos são importantes para a melhor compreensão dos
conteúdos. Tendo em vista que compartilhamento de experiências abre horizontes muito
profícuos na prática pedagógica, é fundamental que ocorra um diálogo constante entre
as estratégias utilizadas pelos professores de Ciências e Biologia, de modo que através
destas trocas apareçam críticas para novas abordagens dentro de determinado conteúdo
ou área, surgem novos projetos, ocorre conexões, e assim a o ensino faz mais sentido. A
experiência que compartilho nesse trabalho é referente a uma sequência didática no
estudo da fermentação alcoólica. O projeto foi trabalhado em três turmas de 1º ano do
Ensino Médio de Orizona-Goiás, respectivamente com 38, 40 e 40 alunos, uma turma
de cada vez. Na primeira aula expliquei os diferentes tipos de fermentação, com auxílio
de esquemas e animações que mostram o processo de obtenção de energia pelos
organismos fermentadores, onde passei a receita da rosca no quadro e designei um
representante da sala para fazer o rateio dos ingredientes entre os alunos para que fosse
possível a aula prática de fabricação de rosca na aula seguinte. Na segunda aula,
enquanto eu explicava para os alunos a importância de cada ingrediente na receita, a
coordenadora pedagógica e um aluno da turma misturavam os ingredientes e
preparavam a massa. Durante a explicação mostrei para os alunos que o ingrediente do
chamado fermento biológico é o Saccharomyces cerevisiae, uma espécie de levedura
que usa a fermentação alcoólica na produção para obtenção de energia, também mostrei

14
que a farinha de trigo é composta especialmente por amido, este formado por glicose,
esta é quebrada por enzimas da levedura para a produção do pão, além da farinha, a
receita inclui o açúcar de cozinha (sacarose) que também é usado na fermentação.
Também mostrei que o leite por ser composto, em grande parte, de água é fundamental
para que a reação ocorra, uma vez que água funciona como solvente. No decurso da
aula, nas três turmas, os alunos participaram fazendo perguntas sobre o assunto. Quando
a massa começou a crescer foi explicado que aos alunos a importância de manter o
recipiente tampado, já que a levedura faz fermentação em ambiente anaeróbio e o
contato com o oxigênio pode parar o processo, ainda foi explicado que o gás carbônico,
um dos resíduos metabólicos produzidos na fermentação alcoólica, é responsável pelo
crescimento da rosca e o cheiro de álcool é devido ao outro resíduo produzido no
processo, o álcool etílico. Como o crescimento acontece de forma lenta, as roscas foram
assadas, refrigeradas e servidas aos alunos no dia seguinte. Ao servir a rosca expliquei
aos alunos que agora aquele alimento serviria de ―combustível‖ para a respiração
aeróbia que foi trabalhada nas próximas aulas. Ao comentar o trabalho um aluno do 1º
ano ―A‖ relata: ―A experiência da fabricação de rosca me ajudou bastante a
compreender sobre o conteúdo estudado no bimestre, pelo fato de estarmos observando
cada passo do processo da fermentação, podendo assim melhorar nosso conhecimento‖.

15
ATELIÊ DE CRIAÇÃO DE POSTAIS
Ana Meline Almeida (Universidade Federal de Uberlândia)

Arthur Bezerra Figueira (Universidade Federal de Uberlândia)
Jéssica Aguilar (Universidade Federal de Uberlândia)
João Vitor Rocha (Universidade Federal de Uberlândia)
Victor de Oliveira Xavier (Universidade Federal de Uberlândia)
A escrita, além de uma forma de comunicação, também se enquadra como um

método de expressão de sentimentos e até mesmo uma forma construir conhecimento
para as futuras gerações. A partir de tal definição esperamos, através de cartões postais,
transmitir imagens da nossa cidade e do nosso cotidiano como uma forma de interação
entre o PIBID Biologia da Universidade Federal de Uberlândia e o PIBID de Santa
Catariana da Universidade Federal de Santa Catarina, entre outros interessados. Com
todos os membros do grupo PIBID Biologia tivemos a oportunidade de elaborar textos a
partir de imagens que nos foram apresentadas pelas coordenadoras, como fotos e cartões
postais com várias imagens. Em um primeiro momento utilizamos uma análise
descritiva para explicar a imagem que tínhamos em mãos. Logo após este primeiro
momento, assistimos um curta metragem de Manoel de Barros e, a partir das ideias
transmitidas pelo pequeno filme, abordamos uma análise mais subjetiva e até mais
poética incluindo um movimento de reflexão acerca de como nos relacionamos com o
PIBID. O ateliê de criação terá como o objetivo principal essa troca de informações que
irá relacionar temas acerca da análise poética, cultural e social que estamos incluídos.
Para isso, iremos lançar mão de fotos tiradas em vários momentos vividos em nossas
atividades no PIBID para ilustrar essas informações e iremos, também, trabalhar com
textos que o grupo PIBID irá elaborar sobre o dia a dia de cada participante. Além disso,
o trabalho também tem como proposta a interação entre os grupos PIBID Biologia e
PIBID Santa Catarina através da pergunta: ―O que o PIBID venta em você?‖. Para a
confecção do projeto, as fotos escolhidas por cada pibidiano foram revelas e em seu
verso escrito o que aquela imagem representa para ele e será enviada para o outro grupo
PIBID em forma de cartão postal e por sua vez o destinatário ira trocar imagens
parecidas. Acreditamos que dentro da conjuntura acadêmica atual devemos procurar
sempre nos relacionar, seja dentro de grupos como o PIBID, PET e Empresas Junior,
como outros na Universidade para que essas experiências acerca do trabalho em grupo

16
contribuam para nossa formação acadêmica e também social. A interação com outra
universidade foi sugerida pela professora Lúcia e muito bem aceita dentro do nosso
grupo, pois tivemos a oportunidade de trocar experiências de forma didática e divertida.
Com isso, todos do grupo, tanto os mais antigos quanto os novos integrantes tiveram um
momento único para refletir sobre o que o PIBID venta em cada um de nós.

17
CONSTRUÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS DE BISCUIT COMO

MATERIAL DIDÁTICO COMPLEMENTAR PARA O ENSINO DE
EMBRIOLOGIA
Ana Paula de Lima Florentino Matta (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)
anapaula.matta@ifsudestemg.edu.br
Augusto César da Costa (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

augccesar@gmail.com
Franciele Filardi Cimino Silva (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

franciele.filardi@yahoo.com.br
Iágora Cantarutti Oliveira (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

iagora_cantarutti@hotmail.com
A embriologia é o ramo da biologia que busca entender como os organismos se

formam através de uma única célula, desde o momento da fecundação até a formação do
novo indivíduo. De maneira geral, as terminologia e figuras utilizadas pelos livros
didáticos não são suficientes para compreensão de um processo tão dinâmico e nem
para entender a evolução das estruturas, havendo a necessidade de um material didático
complementar. Nesse sentido, o presente trabalho teve por objetivo construir modelos
em três dimensões da primeira à terceira semana do desenvolvimento embrionário, para
serem utilizados como recurso didático complementar para as aulas de Embriologia, dos
cursos de graduação do IF Sudeste MG- Campus Barbacena. Foi realizada uma pesquisa
bibliográfica contendo a descrição e a ilustração das fases do desenvolvimento
embrionário, sendo confeccionados trinta e quatro modelos. Para a confecção dos
modelos foram utilizados massa de biscuit (pacote 1 Kg), rolo de massa, bolas de isopor
(60, 75 e 120 mm), placas de isopor (125 mm), tintas e canetas para tecido, verniz geral,
aguarrás mineral, pincéis (números 10 e 18), cola branca, cola de silicone para
artesanato, folhas de E.V.A., arames para biscuit, estecas, pregos e marcadores
permanentes. As estruturas foram destacadas com cores chamativas com o intuito de
estimular a memória visual e facilitar o aprendizado dos alunos. Não foi montado
nenhum material direcionado à utilização dos modelos. Porém, com o propósito de uso,
está disponível junto ao material, uma mídia com as imagens capturadas dos modelos,
fornecendo ao professor total liberdade na elaboração e no planejamento de suas aulas,
como para a construção de um caderno de aulas práticas, onde ele poderá incluir que o

18
aluno identifique estruturas e descreva cada fase. Outra sugestão é que as imagens da
mídia tenham suas cores retiradas, permitindo ao estudante montar sua legenda,
baseando a identificação de estruturas com as cores escolhidas. Apesar do processo de
memorização e compreensão depender de cada indivíduo, a ampliação do repertório
visual com a utilização desse tipo de material didático, auxilia e complementa o
aprendizado dos alunos em diferentes níveis, oferecendo a eles uma ferramenta
alternativa, eficaz e estimulante para a construção do conhecimento.

19
TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO SEXUAL – PROJETO “CÁ ENTRE NÓS”
Bárbara Alves de Morais (Universidade Federal de Viçosa)

barbara.a.morais@ufv.br
Eduardo França Castro (Universidade Federal de Viçosa)

eduardo.franca@ufv.br
Jaqueline Silva Santos (Universidade Federal de Viçosa)

jaq.ufv@gmail.com
Lívia Karolinne Antunes da Silva (Universidade Federal de Viçosa)

liviakarolinny@hotmail.com
Luiz Carlos Faria de Sousa (Universidade Federal de Viçosa)

lois2201@outlook.com
Os processos de interações sociais influenciam na compreensão e vivência da

sexualidade, principalmente na educação básica, principalmente no fundamental II e
ensino médio. Assim, a abordagem aplicada nessas etapas tem impacto direto no modo
como a criança e o adolescente se manifestarão perante a sociedade e ao próprio
processo de desenvolvimento físico e psicológico. Visto isso, concebemos um projeto
que têm por objetivo levar a educação sexual para estudantes da Educação Básica de
maneira natural e informativa, auxiliando a escola na discussão da sexualidade sob um
ponto de vista mais dinâmico. O uso de tecnologias e metodologias diferenciadas, como
um site e um jogo, surgiu como uma ferramenta adicional no processo ensino-
aprendizagem. O presente trabalho foi realizado em uma escola estadual do município
de Pará de Minas-MG, em quatro turmas, sendo duas do 9º ano do ensino fundamental e
duas 3º ano do ensino médio e, em cada série, uma controle e uma teste (sendo essa
determinação de modo aleatório). A escolha das séries foi baseada na ideia de avaliar
como o tema em questão vinha sendo abordado nos anos finais do ensino fundamental e
médio. A metodologia de ensino consistiu em ministrar duas aulas às turmas controle e
teste; uma prévia no estilo convencional, e uma segunda, sob a nova abordagem
planejada, para observar então qual destas surtiria melhores resultados ao final do
processo. A coleta de dados foi realizada através de questionários, que continham
questões abertas que buscaram elucidar as opiniões dos estudantes referente a uma aula
que tentasse sanar suas dúvidas sem expô-las e fosse diferente do cotidiano escolar. Para
avaliar o nível de conteúdo a ser ministrado durante as aulas, esses questionários

20
também continham questões fechadas a respeito de curiosidades relacionadas à

sexualidade, respectivas a cada faixa etária, para melhor compreendemos o quanto os
estudantes entendiam acerca do assunto. Nas turmas controle a aula foi conduzida com
recursos básicos como quadro, giz e cartazes, muito utilizado por seus professores no
cotidiano. Já nas turmas teste, o mesmo conteúdo foi abordado de uma forma diferente:
primeiramente através do desenvolvimento de um site, no qual os alunos deixaram suas
dúvidas anonimamente, sendo essas respondidas posteriormente em uma dinâmica
durante a aula, num momento específico, denominado ―Cá Entre Nós‖, que dá nome ao
projeto. Os outros recursos utilizados foram: slides, banners e atividade prática
utilizando modelos didáticos com demonstração do uso de preservativos. O modo como
a aula foi ministrada também foi estratégia, uma vez que durante a aula convencional,
nos colocamos no lugar do professor propriamente dito: à frente do quadro, de pé para a
turma em filas. Já na segunda aula, os estudantes sentaram-se em roda, com a intensão
de tornar o meio mais informal. Os questionários foram analisados por comparação,
entre o antes e depois das aulas nas turmas teste e controle, ou seja, cada turma
respondeu dois questionários. De acordo com os resultados, pudemos observar que os
estudantes do 9º Ano do Ensino Fundamental que participaram da aula na qual foi
aplicada a didática diferenciada, obtiveram um número maior de acertos em comparação
aos que tiveram a aula com a didática tradicional. Não obtivemos o mesmo resultado
com o 3º ano do ensino médio devido à heterogeneidade das turmas, uma vez que na
escola em questão os estudantes são classificados de acordo com o rendimento escolar e
separados em turmas de ―A a F‖, além da idade dos estudantes, que influenciou na
assimilação do conteúdo, ou seja, para eles foi suficiente a metodologia tradicional. Ao
final deste projeto concluímos que os estudantes recebem bem novos métodos, e que o
uso de tecnologias, associado a uma maior interação da relação professor/estudante,
pode ser uma grande ferramenta na construção do conhecimento, principalmente no
ensino fundamental.
ENQUANTO ISSO NO ZOOLÓGICO

21
Brunna Alves da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)

brunnaalvesbio@gmail.com
Guilherme de Faria Silva Naves (Universidade Federal de Uberlândia)

guilhermefarianaves@hotmail.com
Priscila Barreto (Universidade Federal de Uberlândia)

priscilabarreto.s@hotmail.com
A proposta de trabalho é produto da construção coletiva entre pibidianos e

alunos da Educação Básica de uma escola pública na periferia do município de
Uberlândia e aborda conhecimentos construídos a partir da vivência na atividade
intitulada ―Enquanto isso no Zoológico‖. Esta instalação visa provocar os visitantes a
construírem uma percepção sobre a funcionalidade do zoológico nos dias atuais, bem
como a importância de proporcionar aos animais em seus recintos, bem-estar. Como
tentativa de provocação, iremos montar um espaço com imagens de recintos do
Zoológico do Parque do Sabiá, em Uberlândia, a partir do olhar registrado pelos
estudantes da Educação Básica em uma visita técnica no ano de 2016. Projetaremos no
teto da sala, pequenos trechos de vídeos com animais em cativeiro e também com
imagens do processo pedagógico desenvolvido com os educandos da Educação Básica.
Convidaremos os visitantes a vivenciar algumas inquietações que podem emergir a
partir das fotografias: O recinto possibilita aos animais expressarem o seu
comportamento natural? Quais estratégias podem ser introduzidas para reduzir o
estresse causado pelo confinamento e pelos visitantes do zoológico? Quais estereotipias,
comportamentos repetitivos expressos pelo animal, podem ser observadas?
Conseguimos notar alguma distorção de comportamento nesses animais? Junto a este
espaço, iremos simular um recinto com o intuito de possibilitar aos visitantes a
experiência em viver em um Zoológico, o estresse sonoro, um espaço reduzido, sem
atrativos, isolados de outros animais. Os visitantes terão a oportunidade de vivenciar a
importância do Bem-Estar Animal e do Enriquecimento Ambiental ao serem
convidados a permanecer por alguns minutos em um espaço pequeno, delimitado do
teto ao chão por fitas de barbante, utilizando fones de ouvido com um áudio barulhento
e estressante de uma multidão conversando em meio à buzinas de carros, simulando
assim, o ambiente ao qual esses animais estão inseridos. Haverá ainda momentos em
que os visitantes da instalação serão cutucados com um pedaço de madeira, para simular
a tentativa constante de interação que se percebe por parte dos visitantes nos
Zoológicos. Esse ateliê de criação contribui para discussões envolvendo o estudo da

22
educação ambiental nas escolas possibilitando a conexão entre a Biologia e a Cultura,

sensibilizando os visitantes para a importância de se pensar na qualidade de vida que
proporcionamos aos animais.

23
O QUE PENSAM E O QUE ENSINAM OS PROFESSORES SOBRE A

AMAZÔNIA?
A PINTURA ENTRELAÇADA NAS AMAZÔNIAS INVENTADAS
Caroline Barroncas de Oliveira (Universidade do Estado do Amazonas)

carol_barroncas@yahoo.com.br
Mônica de Oliveira Costa (Universidade do Estado do Amazonas)
mwmcosta@gmail.com
Sempre nos impressionou a alusão feita à Amazônia, nos mais diversos

discursos, mas em especial, no escolar, midiático e literário, geralmente transmitindo
ideias muito generalizadoras e, não raro, estereotipadas a respeito da região. É a
Amazônia um espaço vazio? Vive o povo daqui a comer peixe? É o rio o único meio de
transporte? Tudo se extrai da natureza? É essa a cara da Amazônia? Quem a fabricou?
É muito comum ouvirmos os acadêmicos e/ou profissionais da área da educação
reivindicando que se pense nas especificidades da Amazônia seja para os materiais
didáticos, para os currículos, para as necessidades de alunos e professores, ou até
mesmo para as características climáticas, econômicas, geográficas e tantas outras
questões que se diz própria do contexto amazônico. Mas, percebemos que se continua
afirmando a velha organização dos conhecimentos em uma base nacional comum a ser
completada por uma parte diversificada ou que contemple as diversidades regionais e
locais. A partir deste contexto é que desenvolvemos um projeto objetivando
problematizar/questionar/reinventar sobre que Amazônia se pensa quando se assume a
necessidade e importância de contemplar o que lhe é próprio, o que se diz a ―cara da
Amazônia‖, os modos como vem sendo formatada e naturalizada, tornada lugar comum
em tantos discursos. Buscamos complexificar verdades sobre a Amazônia e para tanto,
arma uma perspectiva de olhar a partir dos Estudos Culturais e de algumas ferramentas
de Michel Foucault no sentido de problematizar sobre os discursos midiáticos, literários
e educacionais sobre as Amazônias presentes nas práticas dos professores da rede
pública de Manaus, assim como constituição dos modos de ser amazônida a partir de
tais práticas discursivas. Nesses discursos, assim como nas práticas dos professores,
geralmente, já estão presentes modelos e ideias fechadas sobre o tema em questão, o que
produz verdades/subjetividades sobre aqueles que se situam na categoria de sujeito
amazônico. Ali são fabricados modos de ser e ver tais subjetividades. Como fala? O que
come? Como se veste? Como é sua infância? Como ensina? Assim, há pouco espaço

24
nesses discursos e no currículo escolar para a problematização sobre essas fabricações,

pois já existe um padrão naturalizado do que é a Amazônia e, portanto, de modos de
como ser/viver nela. Desta forma, temos enquanto propósito apresentarmos neste
resumo algumas das produções pictóricas realizadas com professores da escola
participante da pesquisa, visando a partir das pinturas livres refletir sobre os modos de
ver a Amazônia e os modos de ser amazônida, mediante discussão da análise das
Amazônias midiáticas, literárias, educacionais e curriculares, buscando desnaturalizar as
identidades essencialistas e substantivas, fixadas a Amazônia. O trabalho pretendeu,
acima de tudo, colaborar na construção de ações coletivas para melhoria da formação
docente, inserindo o papel fomentador que os discursos midiáticos, literários e
educacionais possuem nesta perspectiva. É importante salientar esse aspecto, por não se
esperar a eleição de uma Amazônia dita ―certa e adequada‖, construída por seus
próprios sujeitos, isso seria um equívoco, ou seja, destituir uma e eleger outra. Nesta
certeza é que caminhamos, sabendo que todos temos a parte que nos cabe transformar,
tendo a perspectiva de contribuir para a implementação de novas ideias, novas práticas e
diferentes olhares para com a educação Amazônica, a qual não deve ser pautada apenas
em conteúdos sistematizados, estáticos e emoldurados em paredes da resistência à
mudança, mas sim em invólucros do encorajamento de poder sempre mais, de
vislumbrar movimentos novos que vão ao encontro dos anseios de nossos alunos que,
por sua vez, almejam diferentes olhares para suas diferentes expectativas.

25
BARALHO DO CORPO HUMANO
Renata de Souza Capobiango (Universidade Federal de Ouro Preto)

renatacapobiango30@gmail.com
Luciana Hoffert Castro Cruz (Universidade Federal de Ouro Preto)

luhoffert@yahoo.com.br
O Ensino de Ciências pautado na inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais como o Transtorno do Espectro Autista necessita de metodologias inovadoras,
compatíveis com o estilo cognitivo destas crianças. As mais diversificadas experiências
difundidas em meio educacional relatam que o método visual, concreto e permeado pela
ludicidade pode ser um caminho assertivo para aprendizagem destes estudantes. Com o
uso do jogo didático o professor poderá alcança objetivos relacionados á cognição,
atenção, criatividade, motivação, interação social. A elaboração do jogo envolveu
conteúdo sobre Fisiologia Humana abordando os sistemas digestório, circulatório,
respiratório e excretor, permeado por conceitos abstratos muita das vezes de difícil
assimilação por alunos com Transtorno do Espectro Autista. O Jogo intitulado de
Baralho do Corpo Humano é formando por um conjunto de 4 jogos cada um abordando
um dos sistemas relatados acima, com a mesma proposta pedagógica. Foi construído
utilizando cartas de baralho tradicional, adesivos com os órgãos e funções
separadamente de cada sistema abordado. Os adesivos foram colados utilizando o lado
do naipe do baralho recobrindo toda esta parte da carta, o intuito de usar a carta do
baralho foi para questão da durabilidade e manter a fidedignidade da carta. Cada jogo é
composto de 7 à 12 cartas com imagens dos órgão e cartas correspondentes com suas
respectivas funções, e uma carta com a imagem completa com todos os órgãos do
sistema abordado. O jogo proposto possui 2 configurações diferentes para os
jogadores. O jogo poderá possui de 2 à 4 participantes, podendo ser abordado na
perspectiva de jogo da memória utilizando as cartas de mais de um sistema junto ou de
apenas um sistema, posicionando as cartas com verso para cima e cada jogador poderá
virar duas cartas por jogada tentado formar pares órgão com função correspondente. O
participante que conseguir formar mais pares será o vencedor. E a configuração de jogo
do Mico, utiliza as cartas de um sistema, mais a carta com a imagem completa do
sistema abordado (representando o mico). As cartas são distribuídas igualmente aos
participantes, os jogadores verificam os pares possíveis de serem formados e abaixa
estes pares. Assim que todos já tiverem abaixados os pares formados em suas mãos,

26
inicia-se o jogo propriamente dito. Um dos alunos pega uma carta aleatoriamente dentre
as presentes no leque de cartas do adversário. Se um par for formado, o jogador abaixa
esse par junto com seus outros pares. O jogo segue forma até que um jogador fique com
uma única carta na mão. Essa carta é chamada de mico (representada no jogo pela carta
do sistema completo). O jogador que termina com a carta do mico é considerado o
perdedor e ganha a partida que conseguir fazer o maior número de pares. Então o jogo
propõe uma abordagem lúdica dinâmica para melhor compreensão dos conceitos
científicos relacionados ao Ensino de Ciências ganhando uma abordagem inclusiva que
poderá ser abordado com toda classe. A abordagem do jogo para alunos com Transtorno
do Espectro Autista poderá ocorrer na perspectiva acima; se o aluno possuir habilidades
para o entendimento das regras podendo também ser orientado por um colega ou
professor, ou poderá sofrer adaptações conforme sua necessidade específica, assim
algumas adaptações são sugeridas: como a utilização das cartas para reconhecimento
dos órgãos quando o sujeito não possuir habilidades desenvolvidas que permitam o
entendimento das regras do jogo proposto acima ou o pareamento dos órgãos com as
respectivas funções. A abordagem inclusiva no Ensino de Ciências para alunos com
necessidades educacionais especiais pode e deve ser guiada pela adaptação partindo da
necessidade especifica do aluno garantido não somente a matrícula deste aluno em rede
regular de ensino, mas sua efetiva aprendizagem.

27
BIOLOGIA CELULAR: CRIANDO F(R)ESTA NAS IMAGENS
Eduardo Silveira (Instituto Federal de Santa Catarina)

eduardosilveira@ifsc.edu.br
A exposição em questão surge de uma proposta, a princípio, desafiadora: rasurar

e torcer e forma pela qual a biologia celular é ensinada-aprendida no ensino médio.
Seria possível (in)ventar f(r)estas nesse conteúdo sem condenar os estudantes às longas
discussões sobre estrutura e função das inúmeras organelas? Ou sorrindo-lhes as
clássicas atividades ao estilo modelagem patchwork: massa de modelar, isopor e
materiais reciclados? A formação em biologia pressupõe um aprendizado na leitura de
imagens. Células, tecidos, microrganismos. Todo um conjunto de estruturas é
estudado/definido através das imagens projetadas em aula pelos professores
(GUIMARÃES, 2013, p.118). A biologia celular, por sua vez, seria algo como leitura
de imagens impossíveis, ao mostrarem-se somente quando aumentadas com a lente de
um microscópio; ao serem, em sua maioria, coloridas artificialmente. Imagens, cuja
possibilidade, muitas vezes, se dá somente por meio de softwares computacionais.
Imagens sem referente, prenhes de confusão e silêncios. Imagens que na ausência de
legenda ou escala podem ser confundidas com tudo ou nada. Ou seja, imagens e
estruturas, em grande medida, ficcionais. Tomando por base os estudos culturais e em
diálogo com Guimarães (2013, p.120), percebo que na impossibilidade dessas imagens
habitam outras questões, quiçá, ainda mais urgentes para o ensino de Ciências e
Biologia: ―Será possível, pedagogicamente, dar vida própria à imagem [...] sem a
preocupação do documental, do informativo? Como acessar a imagem por suas fissuras?
Como a tornar pulsante de pensamentos inclusive sobre os modos como a lemos, sobre
o que vemos em um tempo em que as lentes que acionamos se abrem e se fecham em
uma velocidade estupenda?‖. Foi buscando mover (com) essas questões que propus, em
2016, duas atividades que buscaram, por meio da ficção e da literatura, restituir a
potência das imagens e definições da biologia celular. Inicialmente os estudantes do
ensino médio técnico receberam diversas imagens que não traziam definição, legenda e
escala. Algumas delas de fato representavam estruturas e organelas celulares, outras
não. Ao mesmo em que receberam as imagens, apresentei-lhes a noção literária de
microconto. O microconto é uma micronarrativa sugestionada a partir de um detalhe

28
preciso, mas, ao mesmo tempo, capaz de promover um vislumbre do todo narrativo.

Ernest Hemingway é autor de um dos mais conhecidos: ―Vende-se sapatos de bebê.
Nunca usados‖. Levando-se em conta o olhar microscópico da biologia celular sobre o
mundo, sugeri aos estudantes que escrevessem um microconto tendo por base a imagem
recebida. A provocação foi pensar: ―de que forma a imagem recebida me motiva a
escrever? O que nela me toca a ponto de eu desejar escrever algo?‖. Assim, surgiram
narrativas como: ―E em seu último entardecer, ao olhar para o horizonte, o laranja
eternizou‖ ou ―Foi tão rápido que nem as cores sentiu‖. Após a leitura dos microcontos
produzidos e uma breve conversa sobre as organelas celulares presentes nas imagens,
sugeri a segunda atividade: seria possível habitar as definições científicas das organelas
e estruturas celulares de outra forma? Surgem, então, os dicionários "bio-ilógicos".
Nele, as organelas e estruturas celulares ganham novas definições. O nucleoide, por
exemplo, torna-se ―o nude da Cleide‖. Os cílios, passam a ser ―os fílios do Cláudio‖. De
forma geral, nas duas propostas, o objetivo é extrair forças que permaneceram, durante
muito tempo, silenciadas sob a avassaladora discursividade científica. De
imagens/definições já cansadas e enfraquecidas, no encontro criativo com os estudantes
são captadas forças que ventam os conceitos de forma improvável e potente.
GUIMARÃES, Leandro Belinaso. A sala de aula em cena: imagem e narrativas.

Leitura. Teoria & Prática, v. 31, p. 113-123, 2013.

29
“CARTAS CELULARES”: UM JOGO DIDÁTICO PARA A REVISÃO DO

CONTEÚDO DE BIOLOGIA CELULAR NO ENSINO MÉDIO
Gabriel Pereira Lopes (IFTM -Campus Paracatu)

gabriellopes@iftm.edu.br
O jogo ―Cartas Celulares‖ é um material didático que tem como objetivo a

revisão lúdica do conteúdo de biologia celular para alunos de qualquer série do Ensino
Médio. O jogo pode ser aplicado de duas maneiras: jogo de memória e jogo de cartas
(carteado). Nos dois tipos, a base para os jogos são 12 cartas com imagens e nomes de
organelas citoplasmáticas e estruturas celulares abordadas no Ensino Médio –
membrana plasmática, célula procarionte, mitocôndria, cloroplasto, complexo
golgiense, retículo endoplasmático rugoso, retículo endoplasmático liso, ribossomos,
centríolos, núcleo, lisossomos e célula vegetal – e mais 12 cartas com as principais
características descritivas de cada figura representada nas cartas, totalizando 24 peças.
Além dessas, ainda existem dois outros tipos de cartas – apoptose e fagocitose. De
acordo com o tipo de jogo (memória ou carteado) a ser aplicado, o uso e a quantidade
utilizada de cada carta poderão variar. Para jogar o jogo da memória, deve-se utilizar
todas as 24 cartas base do baralho mais uma carta ―apoptose‖, somando ao todo 25
peças. O professor, mediador do jogo, precisa embaralhar as cartas e distribui-las em
cinco fileiras de cinco cartas. Posteriormente, ele deve dividir os alunos em equipes
(grupos de até três componentes) ou duplas. Dependendo do número de discentes, o
jogo também pode ser aplicado de forma individual, no qual os alunos competem entre
si e, incumbe ao professor, decidir a melhor maneira de aplica-lo, assim como a ordem
dos participantes. Dessa forma, o intuito do jogo é formar pares de cartas
correspondentes, associando a imagem de cada componente celular com a sua descrição
correta. Cada jogador tem direito a uma jogada por vez. Caso haja acerto, o participante
continua a jogar, senão, passa a vez para o próximo competidor. O participante que tirar
a carta ―apoptose‖ será eliminado do jogo – uma alusão à ação de morte programada da
célula – bem como o seu grupo, se for o caso. Assim, o aluno ou grupo que formar o
maior número de pares de cartas correspondentes será o ganhador. Já para jogar na
forma de carteado, recomenda-se o uso de 52 peças – dois baralhos de cartas base (48
cartas) mais três cartas ―fagocitose‖ e uma carta ―apoptose‖. Esse jogo deve ser
disputado entre quatro participantes. Depois de decidir a ordem dos jogadores, deve-se

30
embaralhar as peças do baralho base (as 48 cartas referentes aos componentes celulares)
e distribuir seis cartas para cada jogador, sendo que o restante do baralho é colocado no
―monte‖ de cartas, junto com as três cartas ―fagocitose‖ e a carta ―apoptose‖. O ―monte‖
também precisa ser embaralhado. Assim como o jogo de memórias, o objetivo do
carteado também é formar pares corretos de cartas correspondentes (imagem mais
característica descritiva de cada componente celular). Nesse sentido, como cada
participante possuirá seis cartas, logo serão formados três pares por cada jogador. O
primeiro jogador deve pegar uma carta no ―monte‖ e decidir se irá utilizá-la ou não,
sendo necessário o descarte de uma carta, ou do seu baralho (caso utilize a carta do
―monte‖) ou da própria carta que ele pegou do ―monte‖ (caso ela não seja importante
para o seu jogo). Dessa forma, o próximo competidor poderá escolher entre pegar uma
carta do ―monte‖ ou a última carta descartada pelo jogador anterior. O participante que
tirar a carta ―fagocitose‖ no ―monte‖ tem o direito de trocar uma de suas cartas com
uma outra de qualquer adversário, mas sem olhar a carta do outro competidor. Tal ação
foi colocada no jogo como analogia ao processo de englobamento de partículas. O
jogador que tirar a carta ―apoptose‖ será eliminado do jogo. Uma observação é
importante: as cartas ―fagocitose‖ e ―apoptose‖, uma vez usadas pelos participantes, não
retornam ao jogo. O aluno que formar os três pares de cartas primeiro, corretamente,
ganha o jogo.

31
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COM USO DE SOMBRAS COMO PRÁTICA

PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Danielle Jesus de Souza Costa (Instituto Federal Goiano-Câmpus Urutaí)

ddaniellejesus@gmail.com
Tarcila Cristina Pereira de Almeida Marra (Instituto Federal Goiano-Câmpus

Urutaí) tarcila_cryss@hotmail.com
Renata de Aguiar Carneiro (Instituto Federal Goiano-Câmpus Urutaí)

renata_aguiarcarneiro@hotmail.com
Sara Isabel da Silva Cunha (Instituto Federal Goiano-Câmpus Urutaí)

sarabr2009@hotmail.com
Luciana Aparecida Siqueira da Silva (Instituto Federal Goiano campus Urutaí)

luciana.siqueira@ifgoiano.edu.br
Com a inserção das diversas mídias nas vidas das crianças, cada vez mais
precocemente, alguns hábitos tradicionais tendem a cair no esquecimento. Esse é o caso
da contação de histórias, um importante recurso capaz de estimular o desenvolvimento
de afetividade nas crianças e fortalecimento dos vínculos entre os envolvidos. Pode ser
uma estratégia metodológica para promover o envolvimento de estudantes do ensino
fundamental, facilitando a aproximação de conceitos teóricos à realidade dos alunos.
Especificamente com relação ao ensino de ciências, são recorrentes os relatos dos
professores voltados às dificuldades em chamar a atenção dos alunos para que se
envolvam efetivamente nas atividades. Ao mesmo tempo, os alunos atribuem a falta de
interesse pelo estudo da disciplina às aulas exclusivamente expositivas, centradas na
memorização de conceitos. Diante do exposto, o presente estudo pretende propor o
desenvolvimento de uma atividade voltada ao ensino de Zoologia por meio da utilização
da contação de história com o uso de sombras, aliando-se a arte ao ensino de ciências.
Durante o planejamento da atividade, foi criada pelos proponentes (licenciandos em
Ciências Biológicas) uma história descrevendo a vida de uma aranha, especificando
suas principais características morfológicas, comportamentais e algumas curiosidades a
respeito do animal estudado. O recurso utilizado para a contação de história será por
meio do uso de sombras, que poderá estimular a criança a associar seus conhecimentos

32
prévios com o que está vendo. Para o desenvolvimento, foi construída uma caixa com
uma abertura frontal, vedada por uma folha de seda para dar a sensação de sombra.
Foram também recortados personagens referentes à história contada e colocados em
palitos de madeira para que ficassem fixos para movimento de sombras. Por fim, para
dar o efeito de sombras sobre os recortes foi utilizado uma lanterna. Para a aplicação,
propõe-se a entrega a cada aluno de uma folha com o desenho de uma aranha, contendo
em seu interior linhas nas quais os alunos deverão preencher de acordo com o
andamento da história. A partir desse ponto, o professor inicia a história que conta a
vida de uma aranha chamada Samira que era muito grande e vistosa. No decorrer da
história, ela demostra algumas de suas características peculiares, a cada característica
citada os alunos terão que anotar nas linhas da folham que foram entregues. O professor
continua com a história, sempre com a demonstração em sombras, sendo que ao final,
cada aluno dirá em voz alta qual característica lhe chamou mais atenção e por que, a
partir daí será gerado uma exposição mais fundamentada sobre o conteúdo. O tempo
total da realização da atividade não deverá ultrapassar cinquenta minutos. A
metodologia aplicada tende a buscar primeiramente o conhecimento básico sobre
aracnídeos diferenciando estruturas, habitats, importância para o meio-ambiente. Como
forma de avaliação, foi proposto que durante a prática pedagógica os alunos
identificassem as características evidenciadas durante o conto. Após o desenvolvimento
da prática pedagógica, será dirigido aos alunos um questionário com três perguntas nas
quais eles deverão discorrer sobre como eles avaliam a atividade, com ênfase aos
benefícios percebidos por eles, destacando-se ainda as possíveis melhorias.
Palavras-chave: Contação de História; Ensino de Zoologia; Teatro de sombras.

33
DECIFRANDO A BIODIVERSIDADE: ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-

PEDADÓGICAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA A PARTIR
DO PLANO DE MANEJO DO PARQUE NACIONAL MONTANHAS DO
TUMUCUMAQUE, AMAPÁ.
Cristiane Rodrigues Menezes Russo (Universidade de Brasília)

cristiane.r.menezes@gmail.com
Andréa Soares de Araújo (Universidade Federal do Amapá)
Dayse Maria da Cunha Sá (Universidade Federal do Amapá)
Ledayane Mayana da Costa Barbosa (Universidade Federal do Amapá)
A carência de recursos didáticos para o ensino de Ciências e Biologia

especificamente de assuntos relacionado com as espécies regionais no ensino em
escolas públicas constitui-se num obstáculo a melhoria da Educação. Visando a
ampliação dos conhecimentos a respeito das espécies regionais, objetivou-se a produção
estratégias didático-pedagógicas a partir das informações contidas no Plano de manejo
do Parque Nacional Montanhas do Tumucumaque (PNMT) para a instrumentalização
do ensino, tal ação visa compatibilizar as estratégias de conservação com a produção
científica e uso público no PNMT. A pesquisa foi iniciada através de levantamento
bibliográfico em relação aos temas de conservação e preservação da Biodiversidade
além de guias de espécies da fauna e da flora da região Amazônia para a obtenção de
informações ecológicas e etnobiológicas, imagens de referência. e práticas pedagógicas
para o ensino de Ciências e Biologia, resultando na configuração de materiais didáticos
que atendessem as necessidades educacionais do ensino identificadas no estudo, além de
possuírem linguagem adequada devem ter uso em diferentes níveis educacionais e com
anexos para Educação Especial. Foram então propostos os seguintes produtos: jogo de
memória, dominó em libras, roleta, quebra-cabeça, guia de campo de fauna e de flora,
cartaz de fauna e flora. A elaboração dos materiais foi concebida após a definição das
espécies selecionadas, levando em consideração a fácil visibilidade de suas estruturas
morfológicas, sua importância médica, econômica, ecológica e social na região. Na
indicação das espécies procuramos aquelas que se enquadrassem no contexto dos
conteúdos pertinentes a uma abordagem interdisciplinar. Preocupamo-nos, sobretudo,

34
em adequar a seleção das espécies de modo que facilite o conhecimento dos alunos e a
fácil intervenção do professor ao utilizar o material, de acordo com as competências a
serem desenvolvidas na Educação Básica proposta pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Os materiais elaborados tiveram por principio a preocupação com o meio
ambiente, tais como a utilização de materiais de baixo impacto ambiental em sua
produção e garantia de resistência as intempéries da região amazônica (alta umidade e
pluviosidade). A sistematização e produção dos materiais didáticos contou com a
colaboração do Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado (IPEC) e do Programa
Amazônia, o Programa Educação para Sociedades Sustentáveis (PESS) da WWF-Brasil.
O Ensino de Ciências e Biologia, associado a outros saberes, pode contribuir
significativamente para o estabelecimento de estratégias de conservação da
biodiversidade, assim sendo este estudo propriamente dito, possibilitou a compreensão
mais profunda dos recursos naturais, o que pode viabilizar uma maior preocupação em
preservá-los. Percebeu-se que para a utilização destes materiais didáticos o professor
necessita de uma maior estrutura e iniciativa para executá-los, é preciso criar, fornecer e
desenvolver aulas práticas em diversos temas não restritivos, mas sim utilizando a
realidade da região para por em prática os conteúdos de sala de aula, visando assim
mostrar no cotidiano do aluno o que é discutido em sala de aula, e desta forma melhorar
a qualidade do ensino.

35
DESVENDANDO O MUNDO DOS RÉPTEIS: A UTILIZAÇÃO DE

MATERIAIS DIDÁTICOS E O ENSINO DE ZOOLOGIA PARA ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Rodrigo Cassimiro Rossi (Universidade Federal de Uberlândia)

crossirodrigo@gmail.com

Maria Carolina Martins Rosa (Universidade Federal de Uberlândia)

krolmrosa@yahoo.com.br
Os répteis constituem um grupo diverso, formado por animais com

características altamente adaptadas e que estão presentes na grande maioria dos habitats.
Por possuir muitos representantes com características únicas, esses animais acabam por
despertar o interesse de pesquisadores e a curiosidade das pessoas. Durante o curso de
Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), antes de passar
pelas disciplinas em que é realizado o estágio supervisionado, os futuros licenciados
vivenciam experiências em outros componentes curriculares que os fazem entender
como o conhecimento da biologia se relaciona com a cultura de nossa sociedade e
também, como esse conhecimento pode ser ensinado através de espaços formais e não
formais. A disciplina de Estágio Supervisionado I propôs um projeto de intervenção a
ser realizado na Escola Municipal Dr. Joel Cupertino Rodrigues em Uberlândia MG,
com alunos do Ensino Fundamental II. O tema foi de escolha livre e optamos por
abordar o conteúdo de répteis, por ser um tema atrativo para as crianças que possuem
muita curiosidade e interesse acerca desse assunto. Abrimos 20 vagas para os alunos
interessados e o projeto intitulado ―Desvendando o Mundo dos Répteis‖ acontecerá em
quatro encontros, realizados nos dias 07/06, 14/06, 21/06 e 28/06 no espaço físico da
escola. Os temas a serem abordados em cada encontro foram divididos da seguinte
maneira: i) lagartos, jacarés e crocodilos; ii) serpentes; iii e iv) tartarugas, cágados e
jabutis. A utilização de recursos didáticos, como modelos, vídeos e jogos de tabuleiros,
deixa as aulas mais atrativas e, com isso, os alunos ficam mais interessados e motivados
a participarem. Serão utilizados diversos recursos didáticos confeccionados pelos
estagiários para que os alunos aprendam sobre os répteis, como jogos de tabuleiros,
caça-palavras, jogo da memória e a coleção úmida do Laboratório de Ensino LEN-UFU
para que os alunos conheçam esse grupo tão importante. Para que os alunos vivenciem a

36
sensação de construírem materiais didáticos, nas duas últimas aulas eles confeccionarão
um modelo de Testudine (tartaruga, cágado ou jabuti), através de materiais recicláveis, e
serão abordados a partir do material didático confeccionado por eles as diferenças
morfológicas e conservação dos Testudines. Os resultados do projeto serão expostos em
uma mostra ao final da disciplina no Parque Municipal Victório Siquierolli e os
modelos didáticos confeccionados pelos alunos serão expostos. Pretendemos realizar
uma mostra no ―Ateliê de Criação‖ onde iremos apresentar os materiais didáticos
utilizados durante a proposta de intervenção que até a data do evento já terá sido
finalizada.

37
DICIONÁRIO CONFECCIONADO POR ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: OPORTUNIDADE DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA
Vera Lúcia Bonfim Tiburzio (ICENE UFTM)

profvera2009@gmail.com
O PIBID é um programa institucional de bolsas de iniciação à docência

financiado pela CAPES, cujos projetos devem promover a inserção dos discentes das
licenciaturas, desde o início da sua formação acadêmica, no cotidiano das escolas
públicas, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de
docentes da IES (o coordenador de área) e de um professor da escola, o supervisor. A
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) teve editais aprovados no
programa em 2009, 2011 e 2013. O subprojeto PIBID do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas da UFTM participou dos 3 editais tendo como público-alvo alunos
do ensino fundamental e médio das escolas públicas parceiras de Uberaba-MG. Os
resultados aqui apresentados foram obtidos nos 2 últimos editais com alunos do ensino
fundamental. Este subprojeto é composto por 4 equipes, cada uma coordenada por um
docente do curso. Um dos objetivos do subprojeto é discutir com os alunos do ensino
fundamental assuntos sobre Ciências e Tecnologia (C&T) utilizando textos extraídos de
revistas de divulgação científica. Aprender a ler e escrever é importante em qualquer
fase das nossas vidas e espera-se que estas habilidades sejam iniciadas na formação
básica. Pensando nisso a equipe do subprojeto planejou rodas de leitura e escrita que
ocorreram semanalmente nas escolas parceiras, nas quais grupos pequenos de alunos
são atendidos pelos licenciandos, sob acompanhamento das supervisoras. Nestas rodas
os alunos liam textos de revistas de divulgação científica escolhidos pelos licenciandos
e, após a leitura, era iniciada uma discussão sobre o texto mediada pela supervisora.
Durante esta discussão, os licenciandos ficaram encarregados também de compilar as
palavras e termos desconhecidos pelos alunos, para a futura confecção de um dicionário
―científico‖ ao final do projeto. Para este trabalho os alunos procuraram descobrir o
significado destes termos desconhecidos em dicionários e outras bibliografias. O
objetivo imediato desta busca foi estimular o uso do dicionário, percebida pela equipe
como uma ferramenta ultimamente pouco utilizada nas salas de aula. A partir desta
pesquisa os alunos esboçavam, em oficinas de escrita, pequenos textos iniciais para cada
verbete do dicionário, que posteriormente eram desenvolvidos e refinados nas oficinas

38
subsequentes. Para alguns termos, os alunos também criaram ilustrações, recurso muito
usado quando os alunos tiveram dificuldade em redigir um verbete. Vale destacar aqui
que alguns dos alunos apresentavam grandes dificuldades com a escrita, e viram na
ilustração uma maneira de contornar esta dificuldade para poder contribuir com o
trabalho. Os principais objetivos da confecção de um dicionário pelos (e para os) alunos
do ensino fundamental foram a ampliação do vocabulário destes alunos e o incentivo do
uso do dicionário como ferramenta auxiliar de leitura. A confecção deste dicionário
buscou também ser um orientador de estudos tanto para os alunos que participaram das
atividades do subprojeto quanto para os demais alunos da escola, que puderam usar os
dicionários doados às bibliotecas das escolas públicas de Uberaba. Como resultado
deste trabalho tivemos a confecção de dois dicionários, sendo que a primeira versão,
fruto do edital 2011, já foi publicada e distribuída, e a segunda versão está finalizada e
aprovada para publicação pela editora da UFTM e posterior disponibilização para as
escolas de Uberaba. De maneira estas atividades beneficiam alunos, licenciandos e
professores. Para os primeiros, as atividades do subprojeto são novas oportunidades de
aprendizado extra classe; para os segundos, uma possibilidade de aproximá-los do seu
futuro ambiente de trabalho e, para os professores, uma oportunidade de incrementar
sua prática docente.

39
DIMENSÕES DA BIOLOGIA MARINHA: A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS

DIDÁTICOS PARA O ENSINO SOBRE TUBARÕES
Youry Souza Marques (Universidade Federal de Uberlândia)

yurysmsm@gmail.com
Letícia Benavalli (Universidade Federal de Uberlândia)

lebenavalli@gmail.com
Pedro Henrique Pereira Gonçalves (Universidade Federal de Uberlândia)

pedrohpg4@gmail.com
Danillo Cristian Feitosa dos Santos (Universidade Federal de Uberlândia)

danilocrisfs@gmail.com
A Biologia Marinha compreende o estudo dos organismos que vivem em mares

e oceanos e suas interações com o ecossistema aquático. A preservação da
biodiversidade nesses ambientes é de suma importância, visto que esses provêm
recursos fundamentais para a manutenção do equilíbrio ecológico, além de gerar
mecanismos auxiliadores no funcionamento de diversas atividades antrópicas. Apesar
de sua importância, a temática é negligenciada quanto à difusão de seus saberes para
estudantes do ensino fundamental I, pois não está presente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. A defasagem é ainda maior em regiões distantes do litoral brasileiro,
evidenciando que a barreira territorial é um impedimento para o contato direto dos
discentes com o mar. Agregado a esses fatores, existem representantes animais de maior
atratividade, como os tubarões, para abordar conteúdos referentes à desmistificação de
conceitos previamente estabelecidos. Nesse sentido, as estratégias alternativas que
remetem a utilização de recursos didáticos têm sido cada vez mais utilizadas, pois
facilita o processo de ressignificação de conteúdos, favorecendo a construção de novos
conhecimentos por meio do estímulo ao desenvolvimento do senso crítico. Em especial,
essas abordagens são fundamentais para ministrar assuntos referentes à Biologia
Marinha em Uberlândia, sendo que essa região encontra-se distante do litoral brasileiro.
Ao reconhecer essas dificuldades, o grupo PET/Biologia do Instituto de Biologia da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) objetivou desenvolver estratégias lúdicas
potencializadoras do processo de ensino-aprendizagem para 22 estudantes do segundo
ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de Uberlândia, com o intuito

40
de facilitar a compreensão e difusão da temática aqui abordada. A atividade foi

executada por cinco petianos em um encontro pontual, sendo que a elaboração e
organização dos recursos didáticos foi realizada previamente. A fim de determinar o
conhecimento prévio dos estudantes acerca do assunto, foi aplicada uma pesquisa
simples com quatro perguntas chaves sobre as principais características dos tubarões. A
partir desta sondagem inicial, os monitores desenvolveram abordagens como: (1)
dinâmica denominada ―batata quente‖ com o intuito de aproximar os envolvidos; (2)
quebra-cabeça morfológico, facilitando a explicação de alguns aspectos corporais dos
tubarões; (3) jogo da memória, na perspectiva de facilitar a memorização das imagens
de forma rápida, visando desenvolver o raciocínio no contexto da biologia marinha; (4)
para elucidar os conteúdos expositivos, foi utilizado o software Prezi©, implementando
a apresentação com um jogo de verdadeiro ou falso, visando diagnosticar se o conteúdo
estava sendo compreendido; (5) Utilizou-se também um modelo tridimensional no
formato de tubarão confeccionado com borracha EVA e um molde de plástico, para
explicar sobre a alimentação desses animais. Para finalizar a atividade, elaborou-se um
painel, contendo desenhos e recortes sobre tubarões, de modo que o trabalho
desenvolvido ficasse exposto na escola. Dessa forma, foi possível atribuir novos
significados por meio da desmistificação de algumas visões que os alunos possuíam
sobre os tubarões (e.g. associação negativa quanto aos hábitos comportamentais,
importância ecológica de manter as populações desses). Além disso, a própria execução
da atividade proporcionou um maior grau de responsabilidade pelos promotores, visto
que foi a primeira experiência docente dos mesmos com a faixa etária entre 6 e 7 anos,
resultando na construção de novos recursos didáticos que podem ser modelos a serem
aplicados, futuramente, por outros professores. Portanto, a atratividade dos elementos
didáticos é um artifício significante na assimilação do conteúdo exposto, desenvolvendo
aspectos cognitivos que implicam em possíveis interferências críticas na sociedade.

41
ESCREVENDO CIÊNCIAS: CONFECÇÃO DE LIVROS PARADIDÁTICOS

POR LICENCIANDOS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Zara Faria Sobrinha Guimarães (UnB/IB/NECBio)

zara@unb.br
A definição de livros paradidáticos os considera como sendo aqueles que, sem

serem considerados materiais propriamente didáticos, são utilizados para este fim. Sua
importância nas escolas aumentou principalmente no final da década de 1990, a partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que estabeleceu os Parâmetros Curriculares
Nacionais e orientou para a abordagem de temas transversais relacionados ao
desenvolvimento da cidadania, abrindo-se assim, espaço para o aumento da produção de
obras para serem utilizadas em sala de aula objetivando a aquisição de conceitos
importantes de forma mais prazerosa. A estrutura de texto dos livros paradidáticos é
interessante porque utiliza aspectos mais lúdicos que os livros didáticos podendo ser
considerado coparticipante do ensino de ciências do ponto de vista pedagógico. Como
parte das atividades avaliativas da disciplina Didática das Ciências Naturais do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de Brasília, é solicitado aos
licenciandos que elaborem um LPD sobre conteúdos da disciplina de ciências naturais
para o ensino fundamental. Assim, organizados em grupos, que variam de dois a quatro
componentes, os estudantes escolhem temas ou assuntos do ensino de ciências,
elaboram textos, figuras e demais elementos que achem convenientes para a execução
da proposta. Posteriormente, o LPD compõe um conjunto de materiais didáticos que
subsidiarão atividades didáticas simuladas e que poderão ser disponibilizados aos
licenciandos por ocasião de seus estágios supervisionados. Desde 2012, a proposta de
criação de LPD vem sendo desenvolvida resultando num total de 256 livretos dos mais
variados assuntos. A proposta é bem aceita pelos licenciandos que se sentem muito
orgulhosos ao verem sua obra pronta. No atelier de criação farei a exposição de alguns
desses livros confeccionados pelos licenciandos demonstrando a grande inventividade
desses estudantes e a possibilidade de formação de professores que sejam mais criativos
na condução de suas atividades pedagógicas em sala de aula.
Palavras chaves: Livro paradidático, ensino de ciências, formação de professores.

42
GRAFITE E PICHAÇÃO: REGISTROS ICONOGRÁFICOS

CONTEMPORÂNEOS DA CIDADE UBERLÂNDIA, MG
Daniela Cristina de Cario Calaça (Universidade Federal de Uberlândia)

daniela.carioo@gmail.com
Ludmila Rodrigues Costa (Universidade Federal de Uberlândia)

ludyrr@yahoo.com.br
Ana Paula Américo (Universidade Federal de Uberlândia)

apamericof@gmail.com
Letícia Silveira Barcelos (Universidade Federal de Uberlândia)

lesilveirabarcelos@gmail.com
O grafite e a pichação são expressões iconográficas características de espaços

urbanos. O termo graffiti, plural da palavra italiana graffito (rabisco), é usado para
designar intervenções que tem origem desde os primórdios da humanidade. Na Pré-
história, as paredes de cavernas já continham rabiscos de arte rupestre, que geralmente
representavam o cotidiano dos indivíduos viventes na época. Apesar da técnica ser
antiga, o movimento artístico grafite se disseminou para a população mundial na década
de 60/70 por meio de disparos midiáticos nova-yorkinos. No Brasil, o grafite ganhou
destaque na década de 80, tomado por forte influência americana. Já a pichação,
originaria do termo piche, se dissipou no Brasil no período da ditadura militar. As
intervenções eram feitas por militantes em muros e paredes com resíduo da destilação
de diversos alcatrões. Atualmente, os resíduos foram substituídos por latas de spray de
tintas, e a manifestação artística se mantém resistente pelas gerações, levando
expressões ideológicas e críticas para as paredes das cidades e possibilitando reflexões
para quem observa a obra. De acordo com o curador Moacir dos Anjos, em seu discurso
de inclusão da pichação na exposição da 29ª Bienal em São Paulo, ―o pixo borra e
questiona os limites usuais que separam a arte e a política‖. Ambas as expressões
artísticas são representações da contemporaneidade, há um elo de ligação entre o grafite
e a pichação na maneira técnica como são expostas, porém se diferem na forma. Essa
distinção, conciliada com o histórico de origem dos movimentos, gerou divisão no
reconhecimento das expressões, principalmente depois que o sistema de arte passou a
considerar somente o grafite como arte, desvalorizando e marginalizando assim, o
movimento do picho. Na cidade de Uberlândia (Minas Gerais, Brasil) vários grafiteiros

43
e pichadores expõem publicamente seus trabalhos. Esses artistas vivem em meio a

sociedade e usam as experiências urbanas para criarem suas obras, lidando com o
instável como uma contingência habitual. Nietzsche ressalta sobre a importância de
―sentir-se como humanidade‖, e esse conjunto de grafiteiros e pichadores o faz,
trazendo sensibilidade sobre pessoas e suas relações para suas expressões. Assim,
através de uma proposta de disciplina denominada ―Conexões entre Ciências, Arte e
Culturas‖ orientada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Uberlândia, o presente resumo aborda um projeto sobre narrativa livre, sendo
a temática ―Arte urbana: Grafite e Pichação‖ escolhida para desenvolvimento. O
objetivo do trabalho foi registrar as obras de grafite e pichação espalhadas pelas ruas da
cidade. Dessa forma, através de uma narrativa imagética, a intenção do projeto foi expor
a beleza das expressões dos artistas e estimular no público interpretações a partir de
provocações despertadas. A câmera fotográfica foi utilizada como material para a
metodologia. As imagens das obras foram registradas em vários pontos distintos da
cidade, aleatoriamente. Após a seleção de fotografias, os retratos foram expostos para a
turma do curso, gerando uma discussão sobre o tema. Os resultados do trabalho
demonstraram que há pouco conhecimento sobre a história desses movimentos
artísticos, o que muitas vezes resulta em preconceito, principalmente em relação a
pichação. Além disso, apesar das expressões estarem publicamente expostas em paredes
e muros, os indivíduos relataram nunca parar para observar e admirar as obras. Dessa
forma, conclui-se que o levantamento e a exposição de imagens sobre grafite e pichação
em Uberlândia foram importantes para excitar a reflexão do público, fazendo com que
esses pudessem analisar as obras e ter uma reflexão sobre elas. Maiores pesquisas sobre
o assunto podem ser importantes para disseminar o reconhecimento desses movimentos
artísticos e assim, possivelmente, provocar o encantamento merecido.

44
UTILIZAÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS NO ENSINO-APRENDIZADO EM

FISIOLOGIA ANIMAL COMPARADA
Jussara Martins Alves Pereira (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Triângulo Mineiro)
jussaramartins.ube@hotmail.com
Luiz Carlos Vieira de Sousa Junior (Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Triângulo Mineiro)
lc.jornal@gmail.com
Patrícia Daniele Yakabe Fantin (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Triângulo Mineiro)
patriciayakabe@gmail.com
Mediante a dificuldade diária que os professores se deparam na aprendizagem e

desmotivação dos alunos, os modelos didáticos tornam-se alternativas para ultrapassar
as barreiras e facilitar a aprendizagem de modo significativo. Segundo Cavalcante e
Silva (2008), os modelos didáticos permitem a experimentação, dando oportunidade aos
estudantes de correlacionarem a teoria com a prática. Propicia a compreensão dos
conceitos, o desenvolvimento de habilidades e competências. Diante disso, este trabalho
objetivou a confecção de um modelo didático para facilitar a exposição do conteúdo de
fisiologia animal comparada, considerado de difícil compreensão pela maioria dos
alunos, para atender o processo de desenvolvimento e produção de material didático
destinado à Prática Pedagógica Componente Curricular (PPCC) do 6º período do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal do Triângulo Mineiro –
IFTM – Campus Uberaba/MG. A PPCC tem sido inserida nos cursos de Licenciatura de
acordo com os Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP
1/2002 e CNE/CP 2/2002). Dessa forma, torna-se relevante compreender a PPCC como
uma estratégia para vincular de modo equilibrado teoria e prática nas disciplinas,
evitando limitá-la a somente uma aula prática de laboratório, por exemplo, mas que seja
tratada como um exercício que produza algo no contexto do ensino - aprendizagem,
corroborando com a formação do licenciando enquanto educador, proporcionando uma
atuação efetiva desses futuros profissionais, no âmbito da sala de aula, assim como nos
diferentes espaços educativos e formativos. Neste contexto, para a confecção do modelo
didático, escolhemos representar a circulação sanguínea de um anfíbio da ordem Anura
reutilizando materiais do cotidiano e, em último caso, optamos por comprá-los, tendo o

45
cuidado de adquirir materiais de fácil acesso para que o experimento pudesse ser
reproduzido sem restrições. No modelo, os átrios, o corpo e os pulmões foram
representados por garrafas plásticas de 250 ml. Um recipiente de sorvete com tampa
transparente foi equivalente ao ventrículo, e as veias e artérias foram idealizadas por
mangueiras (garrotes) de uso hospitalar novas. Para que o fluxo sanguíneo pudesse se
assemelhar ao real e sua visualização fosse facilitada, coramos aproximadamente 2
litros de água com corante comestível vermelho e utilizamos uma bombinha de aquário
de 110V, instalada dentro do "ventrículo" para impulsionar o líquido pelo sistema. Na
tampa do frasco de sorvete foram instaladas, em lados opostos, duas garrafas plásticas e
estabilizadas com cola de silicone. No centro da tampa, fez-se uma abertura simulando a
saída de sangue do ―ventrículo‖ impulsionado pela bombinha de aquário — seguindo,
então, dois caminhos, através das mangueiras de soro, um para os pulmões (uma
garrafa) e um para o corpo (outra garrafa). Tais mangueiras passaram por dentro das
garrafas, perfuradas tanto na tampa quanto no fundo. Ambos os fluxos retornaram pela
abertura no fundo das garrafas representadas pelos ―átrios‖ esquerdo e direito. O
líquido, nesta etapa escoava livremente através dos ―átrios‖, alcançando o ―ventrículo‖
onde ocorria a mistura do sangue arterial e venoso, retomando o volume de líquido
dentro do recipiente, reiniciando o sistema. O modelo poderia assim ser usado para
ajudar a explicar a circulação em anfíbios, demandando somente energia elétrica no
local. Esse modelo de fisiologia comparada, assim como outros, está disponível no
Laboratório de Práticas Pedagógicas para graduandos e professores que desejam utilizar
esses materiais em suas aulas, contribuindo com um importante acervo didático-
pedagógico.
Palavras-chave: Aprendizagem, Ensino, Modelos Didáticos, Prática, Zoologia
REFERÊNCIAS
CAVALCANTE, Dannuza; SILVA, Aparecida. Modelos didáticos e professores:

concepções de ensino-aprendizagem e experimentações. In: XIV Encontro Nacional
de Ensino de Química, Curitiba, UFRP, Julho de 2008. Disponível em:
http://www.quimica.ufpr.br/ eduquim/ eneq2008/resumos/R0519-1.pdf Acesso em:
22/10/2016.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define a Duração e carga horária dos

46
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso

de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 21/2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena.
Resolução CNE/CP 1/2002 – Diário Oficial da União, Brasília, 9 de Abril de 2002.
Seção 1, p.31.
______. Conselho Nacional de Educação. Institui a duração e a carga horária dos
cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da
União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Médio. Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 2002. Disponível em:
http://www.ufpa.br/eduquim/pcn.htm. Em 13 de novembro de 2012.
______. Parecer n. CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 9/2001,
que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior.
______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Ciências Biológicas. Parecer CNE/CES 1.301/2001 - Diário Oficial da
União, Brasília, 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduação em Ciências Biológicas. Parecer CES/CNE 1.301/2001, homologação
publicada no DOU 07/12/2001, Seção 1, p. 25. Resolução CES/CNE 07/2002,
publicada no DOU 26/03/2002, Seção 1, p. 13.
______. Conselho Nacional de Educação/Conselho de Ensino Superior. Parecer
CNE/CES 15/2005. Esclarece as resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002.

47
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA:

UMA EXPERIÊNCIA DE CONSCIENTIZAÇÃO E SENSIBILIDADE
Ludmila Rodrigues Rosa (Universidade Federal de Uberlândia)

ludyrr@yahoo.com.br
Nathália Martins Ferreira (Prefeitura Municipal de Uberlândia)

nathaliaferreira26@hotmail.com
A proposta de apresentação para o espaço de Ateliê de Criação são as produções

de professores e alunos de uma Escola Municipal de Educação Infantil de Uberlândia
desenvolvida por meio do projeto institucional ―Vamos eliminar o mosquito Aedes
Aegypti... Juntos somos mais fortes!‖ que teve como objetivo conscientizar e
sensibilizar as crianças na prevenção e no combate ao mosquito Aedes Aegypti. Tendo
em vista os vários focos desses mosquitos na cidade, promovemos ações para o controle
desse inseto e para isso se exigiu não só a participação ativa de diferentes setores da
administração pública, mas também a participação efetiva de cada morador na
eliminação de criadouros já existentes ou de possíveis locais para reprodução do
mosquito. Diante da proliferação do mosquito Aedes Aegypti, é imprescindível a
mudança de hábitos da população quanto ao descarte do lixo e objetos que acumulam
água, não basta apenas conhecer o que se deve fazer, mas tornar comuns atitudes como
limpar o ambiente, verificar possíveis focos de proliferação do mosquito, retirar os
entulhos e descartá-los de maneira correta. Considerando que a escola é um dos maiores
elos entre a comunidade, foram desenvolvidas atividades que visaram contribuir para a
formação do comportamento dos estudantes, por meio da Educação Ambiental,
promovendo a conscientização juntamente com a formação dos hábitos necessários para
mantermos uma vida saudável. Neste sentido, a escola, concebida como um espaço
privilegiado de construção do saber e de disseminação da informação, juntamente com
seus profissionais, elaborou e implementou o projeto de intervenção e combate ao
mosquito Aedes Aegypti, mobilizando a participação dos pais, alunos e comunidade em
geral em atividades educativas, tais como: conversas informais com os alunos acerca do
tema; estudos com todos os trabalhadores da escola; palestra educativa para a
comunidade escolar com agente de saúde; vídeo e DVD que falam do mosquito Aedes
Aegypti; pesquisas em jornais, revistas, internet; diálogos e esclarecimento de dúvidas

48
pelos profissionais da zoonoses de Uberlândia; construção de textos coletivos a partir

das informações aprendidas; desenvolvimento de atividades em sala de aula; oficina de
desenhos representativos; teatro feito pelos educadores; criação de panfletos; produção
de cartazes coletivos; paródias com músicas infantis; exposição de trabalhos
desenvolvidos no decorrer do projeto; caminhada educativa de alerta à comunidade e
mutirão de limpeza. Contudo, buscamos sensibilizar e contribuir na formação de uma
consciência à preservação da saúde, ampliando habilidades de combate e prevenção ao
mosquito Aedes Aegypti.

49
A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES

PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Ludymilla Nunes Coelho de Araujo (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

luudymillanunes@gmail.com
Renan Bernard Gléria Caetano (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

renanbernard98@gmail.com
Lidiane Machado Dionizio (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

lidianeprasempre75@gmail.com
Isabela Rangel da Silva (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

belarangel1997@gmail.com
Hérika Teodoro Almeida (Colégio Estadual Rodrigo Rodrigues da Cunha – Pires do

Rio-GO)
htavet@hotmail.com
Os recursos didáticos são de suma importância na escola, já que, auxiliam o

aluno na assimilação do conteúdo associando o abstrato ao palpável. O papel do
professor nesse contexto é mediar as relações entre teoria e prática sabendo associar o
conteúdo teórico com o recurso ministrado na aula. Percebe-se que há conteúdos que
precisam de outros meios de ensino para que o aluno compreenda visualmente
estruturas e dimensões como um todo para que os alunos entendam da forma
microscópica para a macroscópica. O professor tem que ter uma concepção
fundamentada de um profissional que (re) pense novas metodologias para consolidar o
aprendizado do aluno em sala de aula. O presente trabalho, objetivou-se incentivar a
compreensão da estrutura do DNA por meio de uma metodologia diferenciada aplicada
com uma turma do 1º ano do Ensino Médio no Colégio Rodrigo Rodrigues da Cunha,
Pires do Rio-GO. A metodologia envolveu a construção de uma molécula de DNA
tridimensional, a qual na aula, primeiramente foi explicado o que é cromossomo, o que
é DNA, RNA, a composição, as bases nitrogenadas, logo os alunos levaram jujubas para
elaboração da maquete, as quebras de ponte de hidrogênio. A segunda parte da
metodologia, consistiu em desenhar o DNA, logo houve a separação das jujubas por
quantidades e cores (5 vermelhas, 5 laranjas, 5 amarela, 5 roxas) para que houvesse a
separação das bases nitrogenadas (adenina, timina, citosina e guanina), ou seja, as cores
se associavam às bases nitrogenadas, sendo adenina representada pela cor vermelha,

50
citosina pela cor amarela, timina pela cor laranja e guanina pela cor roxa. Em seguida
ocorreu a segunda parte, na qual as jujubas são colocadas no arame representando assim
as bases nitrogenadas presentes no DNA. Depois em outro arame que representava a fita
molde do DNA, foram colocadas as cores contrárias das que havia sido colocado pelos
grupos, assim se no primeiro arame era a cor vermelha (adenina) no outro arame
colocava-se a cor laranja (timina), e se tivesse a cor amarela (citosina) no outro arame
colocava-se a cor roxa (guanina), representando assim as ligações que ocorrem entre as
bases nitrogenadas. E no terceiro arame que representava o RNA, onde havia a cor
vermelha (adenina) era colocado a jujuba da cor verde (uracila). Por fim após a
montagem das três sequências, para que houvesse a representação das pontes de
hidrogênio, eram usados palitos. Assim, para ligar adenina (jujuba vermelha) com a
timina (jujuba laranja) eram colocados dois palitos (duas pontes de hidrogênio), e para
ligar citosina (jujuba amarela) com guanina (jujuba roxa) eram colocados três palitos
(três pontes de hidrogênio). O aspecto mais importante da aula foi o fato de que os
alunos elaboraram a estrutura do DNA, esse ponto contribuiu para que houvesse
interação além de contribuir para a contextualização do conteúdo com o que estavam
elaborando. O aluno precisa entender as conexões entre o que está no livro, no que o
professor ensina com a realidade que vive, ou seja, há a necessidade de associação
visual para que haja a compreensão de pelo menos, a parte principal. O professor deve
conhecer as habilidades e dificuldades de cada aluno, para que consiga conciliar o
conteúdo com uma metodologia que instigue o aluno aprender de forma que ele associe
o que aprendeu com o que seria a prática do conteúdo. Os recursos didáticos agem como
fixadores do conteúdo ministrado e ao mesmo tempo contribuem para que um melhor
entendimento, o que faz com que a aula menos ―chata‖ e mais atrativa, já que promove
interação e também abre portas para discussões acerca do conteúdo.
Palavras-chaves: Ensino de Ciências, recursos didáticos, DNA.
REFERÊNCIAS
JUNQUEIRA, L. C. U. Biologia celular e molecular. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2005.

51
CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A utilização de recursos didático-pedagógicos na

motivação da aprendizagem. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e
Tecnologia, Anais... Paraná: UTFPR, p. 684-692, 2009.
SANTOS, V. A.; VILLELA, M. C. S.; INOCÊNCIO, R. F. C.. O lúdico no processo de

ensino-aprendizagem. Projeto de Pesquisa, 2012.

52
O JOGO ALCHEMY‟S TIME: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE

HISTÓRIA DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Isabel Coura (MPEC Universidade Federal de Ouro Preto)

bebelcoura@gmail.com
Laura Martins da Costa Coura (Bolsista PIBIC Jr)

lauracoura@gmail.com
Fábio Augusto Rodrigues e Silva (MPEC Universidade Federal de Ouro Preto)

fabogusto@gmail.com
A definição de Alquimia não pode ser reduzida às práticas da Idade Média e do

Renascimento que buscavam a transformação de metais menos nobres em ouro, mas a
uma prática experimental que aliava diferentes ciências como: Física, Astronomia,
Metalurgia e Medicina. Para trabalhar esse conteúdo importante nas aulas de ciências,
foi desenvolvido o jogo de cartas Alchemy‟s Time (em português, Tempo da Alquimia),
cujo objetivo é atrair o interesse dos alunos e para que conheçam os principais eventos e
estudiosos do período da transição da Alquimia à Química Moderna. Para jogar aos
alunos são apresentados à 60 cartas e deve juntá-las em trios, cada carta aborda um
determinado tópico relacionado a Alquimia por meio de uma imagem, uma data e uma
pequena informação. Há 20 itens que juntos são capazes de formar uma linha do tempo
da Alquimia, iniciada no Egito Antigo até a distinção com a Química Moderna, traçada
por Robert Boyle. Assim como tantos outros jogos didáticos, Alchemy‟s Time foi criado
para ser utilizado em sala de aula e auxiliar professores e alunos durante o ensino do
tema Alquimia que pode ser abordado por exemplo no Ensino Fundamental II. Portanto,
tratando-se de um jogo utilizado no meio escolar, Alchemy‟s Time auxilia também no
desenvolvimento da imaginação e raciocínio do aluno. Além disso, esse jogo pode ser
utilizado em conjunto com um professor de História, pois as linhas do tempo são muito
utilizadas nessa disciplina. O jogo em questão foi submetido a testes com diferentes
públicos, alunos do ensino fundamental, ensino médio e ensino superior dos cursos de
licenciatura em ciências biológicas e em química. Os participantes desses grupos
afirmaram que se trata de um bom recurso didático e que é necessária uma leitura atenta
as cartas para conseguir estabelecer uma relação com as imagens disponíveis. Apesar da
maioria dos alunos envolvidos nas aplicações ter pouco conhecimento do assunto, as

53
imagens auxiliaram na associação dos diferentes eventos apresentados. Já em uma

apresentação em um evento regional de iniciação científica, os avaliadores comentaram
sobre a inovação que o jogo oferece ao ensino de ciências e da necessidade de discussão
desse tema em sala de aula.

54
MODELO DE ENSINO PARA CARDIOFISIOLOGIA: DOENÇA DE CHAGAS
Matheus Santos Costa (Universidade Federal de Goiás)

conectheus.net@gmail.com
João Marcos de Lima Faria (Universidade Federal de Goiás)

limafariajoao@gmail.com
Matheus Marcos de Azevedo Carvalho da Silva (Universidade Federal de Goiás)

matheuscarvalho.mc@gmail.com
Marco Aurélio Mendes Elias (Universidade Federal de Goiás)

marcoaureliogynbio@hotmail.com
João Paulo Souza Nunes (Universidade Federal de Goiás)

jpsouzanunes@hotmail.com
Segundo dados do Ministério da Saúde, a Doença de Chagas é uma das

epidemias que mais mata pessoas no Brasil. Diante dessa problemática é recorrente a
propagação dos conhecimentos em torno dos efeitos causados pela doença no
organismo humano. Baseados nisso, entendemos que a escola é um dos locais com
maior importância para disseminação dessas informações, porém é necessário o
desenvolvimento de materiais educativos que sirvam como instrumentos auxiliares nas
políticas públicas que visam à promoção da saúde junto à escola. Com base nisso,
durante a disciplina de Fisiologia Humana e Comparada do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, da Universidade Federal de Goiás, desenvolvemos um modelo que
simula as câmaras do coração, evidenciando os efeitos da doença no órgão infectado. Os
objetivos deste trabalho foram: a popularização e socialização da fisiologia aplicada à
doença de Chagas, compreensão e prevenção dos efeitos patológicos causados no
coração. Para fabricação do modelo utilizamos materiais de baixo custo: 3 garrafas pets,
2 borrachas de soro, 4 conectores de antena de TV, 2 prendedores de roupas, água, cola
quente e corantes de cor vermelha. O Modelo visou representar o efeito causado pelo
parasita Trypanossoma cruzi, causador da doença, na função cardíaca. O parasita
interage com as células musculares do coração ocasionando um quadro de miocardite
aguda, que evolui para miocardite crônica, havendo degradação das células musculares,
levando à um quadro de cardiomegalia e insuficiência cardíaca. Devido ao acúmulo de
sangue nas câmaras cardíacas, desenvolve-se a estase sanguínea, favorecendo formação

55
de trombos, podendo causar a morte do paciente. No modelo didático, uma garrafa pet
de 2L foi preenchida com água corada de vermelho. Em sua tampa foi feito um furo e
colocado um conector ligado à um tubo de borracha. Em outra garrafa pet de 500ml foi
feito um furo na região lateral, por onde se inseriu um conector ligado à outra
extremidade deste tubo, o qual estava ocluído por um prendedor. Ainda nesta mesma
garrafa, foi feito um novo furo no lado oposto e a uma altura de 5cm superior ao furo
anterior. Neste furo foi introduzido outro conector de antena acoplado a um novo tubo
de borracha cuja extremidade distal estava acoplada a outro conector de antena que, por
sua vez, estava inserido na lateral de outra garrafa pet de 500ml. Este tubo também
estava ocluído por outro prendedor. O sistema foi construído de tal forma que a garrafa
pet de 2L representava o átrio esquerdo, a primeira garrafa de 500mL representava o
ventrículo esquerdo, a segunda garrafa de 500 ml representava a artéria aorta e os dois
prendedores representavam as valvas mitral e aórtica, respectivamente. O sistema
funcionava desta maneira: ao apertar a garrafa de 2L, o líquido percorria o tubo de
borracha até chegar na região do prendedor, que simulava a valva mitral. Ao retirar o
prendedor, o líquido era derramado na primeira garrafa de 500 ml. Quando esta garrafa
era pressionada, o líquido percorria o segundo tubo até chegar na região do prendedor
que simulava a valva aórtica. Ao retirar o prendedor o líquido passava para a segunda
garrafa de 500ml. Contudo, o esvaziamento da garrafa que representava o ventrículo
esquerdo era incompleto, demonstrando que o enfraquecimento do miocárdio prejudica
a ejeção do sangue, fazendo com que este se acumule na câmara cardíaca, predispondo a
formação de trombos. Esse modelo foi desenvolvido para alunos do ensino médio, onde
os mesmos aprendem Fisiologia Básica, no qual espera-se que os mesmos possam
compreender os mecanismos de ações causados pelo parasita no coração infectado, a
importância do combate ao agente transmissor da doença e tenham conhecimento acerca
da Doença de Chagas. Intercalando um modelo teórico e a representação esquemática
do funcionamento cardiovascular do coração, em atendimento à Base Curricular
Nacional para o Ensino Médio.

56
O JOGO DO PALADAR: A FISIOLOGIA DA GUSTAÇÃO DE MANEIRA

LÚDICA PARA O ENSINO MÉDIO
Mayra Cristina da Silva Costa (Universidade Federal de Viçosa campus Florestal)

mayracsc@hotmail.com
Mardem Michael Ferreira da Silva (Universidade Federal de Viçosa campus

Florestal)
mardemmichael@yahoo.com.br
Eduardo França Castro (Universidade Federal de Viçosa campus Florestal)

edu.fcastro@yahoo.com.br
Diante dos desafios impostos ao ensino básico pelo acesso livre que os alunos
têm a informações variadas, são necessárias estratégias diferenciadas que auxiliem o
professor no processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, formas lúdicas de
abordar os conteúdos, podem ser ferramentas interessantes para garantir o aprendizado
do estudante. Como exemplo, pode-se destacar o jogo didático, este permite que o
estudante participe ativamente do processo, facilitando a construção do conhecimento e
o entendimento do conteúdo. Por meio deste recurso o estudante também é estimulado
em sua criatividade, desenvolvendo a sua expressão e comunicação em trabalho em
grupo de uma maneira mais divertida. Assim, nossa proposta é um jogo didático em
forma de tabuleiro sobre o tema fisiologia da gustação para ser utilizado no ensino
médio. Os conteúdos relacionados ao ensino da Fisiologia Humana são comumente
tachados como de difícil compreensão, sendo assim a estratégia de um jogo didático
visa tornar mais atrativo o ensino da temática através de um material economicamente
viável e de fácil acesso, incentivando e facilitando a aplicação do jogo por professores
de biologia. O jogo lúdico foi desenvolvido com base na literatura sobre jogos didáticos
e na revisão sobre fisiologia do sistema gustativo baseado em livros de fisiologia, sendo
assim o jogo propõe a abordagem de mecanismos básicos da fisiologia, dentro da
temática de gustação, destacando também a anatomia da língua e suas regiões de
percepção de sabores. O jogo proposto chama-se ―Jogo do Paladar‖ e é composto por
um tabuleiro com 03 plataformas: uma plataforma representando a língua e suas áreas
de percepção de sabores, outra representando as células gustativas e a fisiologia básica
da interpretação desses gostos e uma terceira, que promove a identificação das áreas do
encéfalo, local onde acontece a transdução dos sinais gustativos. No tabuleiro cada casa

57
apresenta uma ação específica, sinalizadas pelos desenhos nele contido e guiadas pela
retirada de cartas, que norteiam a dinâmica dos jogadores, sendo elas: as cartas ―Doce
Doçura‖ que contém situações agradáveis ao jogador, que o beneficiem; as cartas
―Amargor‖ possuem situações ruins, e temos ainda as cartas ―Quiz‖, cartas de perguntas
e respostas que possibilitam que os jogadores avancem no jogo. O jogo possui também
peões de cores diferentes, que podem ser substituídos por outros objetos, como botões,
por exemplo, componentes de ligação e 01 dado, que pode ser feito de papel. As regras
e dinâmicas do jogo são claramente explicadas na cartilha criada contendo as regras do
jogo. O objetivo é conectar todos os componentes de ligação referente ao processo
fisiológico, permitindo a transmissão do impulso nervoso até o córtex gustatório, logo,
vence o jogo o participante que conseguir ligar todos os componentes, elucidando o
processo fisiológico do sistema gustativo. O jogo do paladar foi criado para ser aplicado
somente após a abordagem do conteúdo em sala de aula, uma vez que é necessário o
conteúdo teórico para entendimento dos processos. Portanto, esse jogo deve ser
utilizado como estratégia auxiliar de ensino, e não como única ferramenta aplicada,
sendo sua função elucidar o conteúdo de maneira dinâmica e descontraída.

58
A CIÊNCIA POR TRÁS DOS BRINQUEDOS RECICLÁVEIS

Francielle Amâncio Pereira (Universidade Federal de Uberlândia)

francielleamancio@gmail.com
Ionara Cabral Ramos (Universidade Federal de Uberlândia)

ionara.cabral@hotmail.com
Tiago Amaral Sales (Universidade Federal de Uberlândia)

tiagoamaralsales@gmail.com

gruilherme-souza2011@hotmail.com
O processo de globalização impacta diretamente em diversas áreas da sociedade.

Nas últimas décadas tem-se presenciado o aumento dos impactos negativos nas questões
relacionadas ao meio ambiente. Com o consumismo excessivo sempre em alta, crescem
ao mesmo tempo a produção de resíduos sólidos e seu descarte inadequado, acarretando
a poluição das águas, contaminação do solo, extinção de animais, diminuição da
biodiversidade e de hábitats naturais. Assim, especialistas e ambientalistas de todo o
mundo têm trabalhado em formas de amenizar esses impactos sobre a natureza e
conscientizar a população sobre o consumo consciente e cuidado com o meio ambiente.
Nesse contexto, a reciclagem, que consiste na transformação de resíduos sólidos que
não seriam aproveitados, atribuindo novas características para que eles se tornem
novamente matéria-prima ou produtos, tem papel fundamental na educação ambiental,
pois pode gerar produtos artesanais, materiais didáticos e brinquedos, servindo muitas
vezes de renda para algumas famílias carentes. A utilização de materiais reutilizáveis
para a confecção de brinquedos é relevante por sensibilizar alunos acerca da consciência
ambiental e por proporcionar a oportunidade de brincar, permitindo sensações e
despertando a criatividade, mostrando como a ciência está por trás de cada objeto e
brinquedo, despertando interesse pelo universo científico de forma lúdica. Esse trabalho
teve como objetivo apresentar aos estudantes como a ciência trabalha por trás de
brinquedos clássicos confeccionados de materiais recicláveis. O trabalho foi
desenvolvido por discentes de graduação em Ciências Biológicas da UFU na disciplina
Educação e Sociedade. Foi escolhida a turma do EJA da Escola Estadual Treze de Maio,

59
situada em Uberlândia - MG. Os alunos participantes da oficina foram divididos em

quatro grupos; cada grupo recebeu um conjunto de materiais a partir dos quais deveria
confeccionar um determinado brinquedo. Num segundo momento, eram estimulados a
pesquisar sobre as bases científicas de cada brinquedo e seu funcionamento. Ao final, os
grupos se uniram, compartilhando os brinquedos desenvolvidos, trocando informações
sobre os elementos culturais relacionados à sua confecção, bem como o método,
materiais utilizados e suas bases científicas. Ao final da oficina, foi aberta uma
discussão sobre a importância da reutilização para a natureza. Os brinquedos escolhidos
e a discussão aberta para cada brinquedo foram: Telefone sem fio: princípios de
ondulatória e em quais aparelhos do cotidiano esse princípio é utilizado; Lata maluca:
princípios de energia mecânica, cinética e potencial elástica; discutir sobre o processo
de decomposição do alumínio e a importância de sua reciclagem; Estetoscópio caseiro:
entender princípios físicos do funcionamento do estetoscópio e sobre o processo de
decomposição dos materiais utilizados; Planador de isopor e bambu: apresentar
princípios de resistência do ar e propulsão; entender como esses princípios são
aplicados no cotidiano; entender sobre o processo de decomposição do isopor. Assim,
concluímos que a confecção de brinquedos a partir de materiais recicláveis com temas
associado a ciência, tende a criar novos interesses sobre a matéria, além de desenvolver
a criatividade, percepções, inteligência, trabalho em grupo e transformação de objetos,
com criação, cores, formas e diferentes objetos. Através de uma atividade lúdica e
criativa, foi possível integrar conhecimentos relacionados à física, química e biologia,
além de sensibilizá-los para que sejam agentes multiplicadores de conhecimento na
sociedade que estão inseridos, em especial no que diz respeito à conservação do
ambiente.
REFERÊNCIAS
BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir brinquedos com materiais

reutilizáveis. 2009.
DEPRÁ, N. F. O uso de jogos feitos com sucata, como recurso pedagógico na

educação infantil no lar Vila das Flores. 2008.
DIAS, K. C. D. A Importância dos Brinquedos Pedagógicos feitos de Sucata. In: Só

Pedagogia. Disponível em:
<<http://www.pedagogia.com.br/artigos/brinquedos_sucata/>> Acesso em 16/05/2017

60
LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico

da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental.
Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, p. 179-
220, 2002.
SILVA, C. M. da; et al. Importância da confecção de brinquedos com materiais

reciclaveis na educação física escolar do ensino infantil. III Congresso Internacional
das Licenciaturas COINTER – PDVL 2016. Disponível em <<http://cointer-
pdvl.com.br/wp-content/uploads/2017/01/IMPORT%C3%82NCIA-DA-
CONFEC%C3%87%C3%83O-DE-BRINQUEDOS-COM-MATERIAIS-
RECICLAV%C3%89IS-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O-F%C3%8DSICA-
ESCOLAR-DO-ENSINO-INFANTIL.pdf>> Acesso em: 15/05/2017.

61
MULHERES NA CIÊNCIA: UMA PROPOSTA DE JOGO NA MODALIDADE

RPG
Nathália da Silva Miranda (Universidade do Estado da Bahia)

nath.miranda1@gmail.com
Liziane Martins (Universidade do Estado da Bahia)

lizimartins@gmail.com
A baixa procura de carreiras científicas nas áreas de ciências exatas e da

natureza por parte de estudantes de ambos os sexos é um quadro visivelmente presente
em nossa sociedade. De modo que, é perceptível, a defasagem nessas áreas,
principalmente, por parte de mulheres. Essa problemática pode ser resultado de fatores
sociais, históricos e culturais. Pois, ao longo da história, a imposição de papeis de
gênero pré-definidos para os sujeitos, estabeleceu regras que definem comportamentos e
condutas que são esperados para o papel da mulher ou do homem. E, além disso, essa
questão resultou, ainda, na predeterminação de locais da sociedade que podem ou
devem ser ocupados por mulheres ou homens nos mais diversos contextos. Assim, um
dos constructos sociais, mais expressivos, onde a invisibilidade do papel da mulher se
estabeleceu foi a Ciência. Nesse sentido, a partir de uma visão epistemológica, é
relevante problematizar, em aulas de Ciências, o baixo reconhecimento feminino no
desenvolvimento científico e, discutir, explicitar e aprofundar saberes relacionados às
questões históricas, culturais e sociais da imposição de gênero. Uma forma alternativa
para abordagem de tal problemática pode ser por meio da utilização de jogos didáticos
(JD) como ferramenta lúdico-educativa. Nesse contexto, foi desenvolvido um jogo para
computador na modalidade RPG (Role-playing game) com o tema principal ―Mulheres
na Ciência‖, com o objetivo de possibilitar discussões sobre o androcentrismo científico
e questões de gênero no ambiente escolar. O jogo foi planejado e desenvolvido por uma
discente do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), a partir de estudos acerca das implicações sociais e históricas de
mulheres na Ciência e do reconhecimento da falta do tratamento de discussões sobre
gênero, e as mais diversas implicações, no contexto escolar. O ambiente construído para
a execução do jogo trata-se de um museu, no qual o aluno estará no controle de um
personagem principal, a fim de concluir desafios e chegar à saída. Tais desafios serão
propostos por seis representações femininas que tiveram a participação ativa na criação

62
do conhecimento científico. As mulheres serão retratadas por personagens de acordo

com suas características físicas e estarão dispostas em salas temáticas, conforme suas
pesquisas e contribuições para a Ciência. A dinâmica do jogo é realizada a partir do
diálogo que essas personagens irão manter com o personagem principal; o aluno, após
conhecer a vida das personagens e suas contribuições, terá desafios a vencer. Assim,
somente após a conclusão de todas as tarefas, propostas pelas mulheres da Ciência, o
aluno irá conseguir finalizar o jogo. Dessa forma, acreditamos que essa seja uma
ferramenta suporte as discussões sobre gênero no contexto escolar, que permite, ainda, o
desenvolvimento de aulas mais dinâmicas e interativas.

63
O MACHISMO E SUA INTERFERÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR DE

MENINAS MORADORAS DA ZONA RURAL DE ITUIUTABA
Regiany Alves Carvalho (Universidade Federal de Uberlândia - Campus do Pontal)

regianyalves1@live.com
O presente trabalho tem como objetivo socializar relatos da interferência do

machismo na vida escolar de meninas que estudam e residem na zona rural do
município de Ituiutaba. A atividade foi realizada através de confecção de livros e diários
com depoimentos das jovens contendo episódios machistas que ocorreram e ocorre no
decorrer de suas vidas e que interfere diretamente no cotidiano de seus estudos. O
levantamento identificou também como que as mulheres das famílias das meninas, mães
e avós lidam com situação de submissão perante aos maridos no lar. As discussões
acerca do machismo entre as jovens são frequentes, onde relatam o efeito negativo que
seus pais causam em seus cotidianos, tais como comentários retrógados em relação à
mulher e o mercado de trabalho e incentivo á casamentos não desejados. A busca pela
igualdade de direitos e deveres entre os gêneros são marcadas por várias lutas, onde a
supervalorização masculina no mercado de trabalho e no ambiente doméstico
proporcionam diversos espaços de discussões, e a escola é um espaço fundamental a se
debater e conscientizar os alunos. A postura de submissão feminina ainda é muito forte
no campo, pois na maioria dos casos as mulheres dependem de seus companheiros
financeiramente e não possuem estudo, onde pesquisas mostram que quanto menor o
grau de instrução da mulher mais vulnerável estará para violência domestica. O intuito
de confecção de diários é de manter um dialogo e troca de informações com essas
meninas e conscientizá-las de seus direitos conquistados socialmente e perante a lei a
fim de evitar que abandonem seus estudos e repitam o estilo de vida que suas mães e
avós possuem. Os materiais a serem expostos no ateliê de artes demonstram angustias e
sonhos de jovens que almejam uma vida independente, tanto profissionalmente quando
social, onde suas vidas sejam livre de repressões e controle machista.

64
DESENVOLVIMENTO DE JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE

IMUNOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Paulo Roberto Stadtlober (Universidade Federal do Rio de Janeiro)

prstadtlober@gmail.com
Cássio Gomes Rosse (Instituto Oswaldo Cruz)

cassiogrosse@gmail.com
O presente trabalho apresenta o desenvolvimento de um jogo didático

denominado Lymphatic Wars voltado para o ensino de Imunologia, tema este
considerado complexo no contexto do Ensino Fundamental. Inicialmente, realizou-se
um levantamento bibliográfico nos principais meios de estudo, a saber, os livros
didáticos e apostilas dos alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental para se verificar
quais elementos de Imunologia poderiam ser incorporados no jogo. Para o design do
jogo foram elaborados um tabuleiro para locomoção e um sistema de cartas de
personagens para a interação entre todos. O funcionamento do jogo foi planejado para
seguir uma dinâmica cooperativa, de forma que todos deveriam se reunir em torno de
um objetivo para que ganhassem ou perdessem juntos, sem existir competição entre os
jogadores. O jogo apresenta os seguintes elementos do sistema imunológico: a linfa, os
órgãos linfáticos e tecidos auxiliares (medula óssea), as células e agentes atuantes, os
antígenos e o processo de infecção. Foram acrescidos também o sistema sanguíneo e o
meio extracelular de forma a tornar o entendimento sobre o processo de infecção mais
completo além de permitir visualizar a relação entre os diferentes sistemas. A dinâmica
do jogo é direcionada para o processo de infecção e o objetivo principal é de que os
estudantes consigam eliminar os antígenos presentes no organismo, antes que eles
possam contaminar o corpo e levar o indivíduo a morte. Estão presentes quatro
personagens do sistema imunológico que são controlados pelos jogadores: os fagócitos,
os linfócitos B, os linfócitos T e os anticorpos. Estão presentes também os antígenos
com vinte representantes diferentes como vírus, bactérias, protozoários, não sendo
controlados pelos jogadores. O tabuleiro contém espaços que representam o sistema
sanguíneo, o meio extracelular e o sistema imunológico, além de locais para a
representação dos órgãos linfáticos (baço, timo e amígdalas) e o tecido auxiliar de
produção de células sanguíneas (medula óssea) com a devida ilustração e nome de cada

65
elemento. Nos espaços reservados para o sistema imunológico foram separados locais
para a representação dos linfonodos, onde acontecem os ―combates‖. O sistema de
cartas se baseia nas características de cada personagem, apresentando seus pontos de
ataque, pontos de defesa e pontos de vida. Tanto para os personagens como para os
antígenos foram criadas cartas contendo a ilustração, nome, descrição e pontuação de
cada um. Durante a atividade, os jogadores devem mover suas peças pelos espaços do
sistema sanguíneo até conseguirem capturar as peças dos antígenos no meio extracelular
e leva-los para algum linfonodo no sistema imunológico. Neste momento, inicia o modo
de combate do jogo aonde os jogadores devem fazer um cálculo baseado nos pontos de
ataque e defesa do seu personagem e do antígeno que está enfrentando. Os valores
resultantes são registrados na ficha de anotações do jogo. Esta dinâmica continua até o
fim do jogo que pode acontecer em três situações diferentes: com a vitória dos
jogadores caso consigam eliminar cinco antígenos ou com a derrota dos jogadores caso
cinco antígenos estejam no espaço extracelular ou caso todos os linfonodos estejam
ocupados por dois antígenos. Foi utilizado o programa Microsoft Paint para
confeccionar o tabuleiro, cartas, personagens, fichas e demais peças, assim como seus
entornos, cores e designações. No programa Microsoft Word foram elaborados a ficha
de anotações e o manual de instruções. Foram produzidos dois vídeos explicativos sobre
o funcionamento do jogo e disponibilizados na internet. Todos os elementos produzidos
podem ser reproduzidos por professores que desejam utilizar o Lymphatic Wars em suas
aulas, bastando apenas a impressão do material do jogo e a visualização dos vídeos
explicativos.

66
O USO DE MODELOS DIDÁTICOS EM BISCUIT NO ESTUDO DA “VIDA

DAS FORMIGAS” NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Ana Luiza Schettino (Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP)

schettinoanaluiza@gmail.com
Fabio Augusto Rodrigues e Silva (Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP)

fabogusto@gmail.com
Leandro Márcio Moreira (Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP)

lmmorei@iceb.ufop.br
Em nossas atividades no PIBID temos procurado desenvolver atividades

diferenciadas para o ensino de ciências. Nesse sentido destacamos a produção de
modelos didáticos que propiciam a manipulação de objetos e também nos permitem
evidenciar como as estruturas tridimensionais atuam como mediadoras do conhecimento
científico. Este trabalho tem como objetivo o estudo e aprendizagem sobre a vida das
formigas em sociedade por meio da utilização de modelos didáticos tridimensionais,
dando ênfase às divisões de tarefas e diferenças biológicas estabelecidas entre Rainha,
macho, soldado e operária e também como o formigueiro se estrutura em forma de
câmaras. Esse recurso didático beneficia diretamente os alunos do Ensino Fundamental
II, ao propor a análise da divisão do trabalho, instigar a curiosidade e o esclarecimento
de dúvidas. Possibilita trabalhar com perguntas como: O que é formiga? Como vivem as
formigas? O que é um terrário? O que as formigas fazem o dia inteiro? O que é larva e o
que elas comem? O que é uma colônia? Para que as formigas utilizam o néctar falso? O
que fazem os soldados? São utilizados modelos didáticos em biscuit para mostrar os
constituintes básicos da colônia, e das estruturas anatomorfológicas de larva, pupa, ovo
e das formigas adultas. Para além de apresentar os constituintes e organização do
formigueiro, este trabalho visa também desmistificar pensamentos e conceitos
equivocados sobre a existência deste importante invertebrado na manutenção de
ecossistemas, na ciclagem de nutrientes e na polinização. Os modelos didáticos foram
escolhidos porque atuam como amplificadores culturais dando suporte às descrições e
explicações e necessárias para estudos e com isso aproximam os alunos dos temas
abordados, oferecendo uma melhor visualização de uma estrutura em terceira dimensão
que pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem em diferentes níveis de ensino.

67
O recurso didático aqui utilizado é importante para viabilizar o aprendizado de forma

diferenciada e eficiente, propiciando aos alunos e aulas mais dinâmicas.

68
UTILIZAÇÃO DA TÉCNICA STOP MOTION COMO RECURSO DIDÁTICO

EM ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA
Vera Lúcia Bonfim Tiburzio (ICENE UFTM)

profvera2009@gmail.com
Leandro dos Santos Rodrigues (ICENE UFTM)

leandro.md@hotmail.com
Naira Rocha Pithan (PMU)

nairapithan@hotmail.com
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) desenvolve

atividades colaborativas entre escolas e universidades, contribuindo para um
aprendizado que articule a teoria com a prática na formação dos licenciandos. Na E.M.
Frederico Peiró (Uberaba/MG), parceira do subprojeto Pibid do curso de Ciências
Biológicas da UFTM, a análise das provas diagnósticas dos perfis de entrada em 2014
indicou que a maior deficiência dos alunos em relação à leitura é a sua baixa capacidade
de compreensão e interpretação, tanto de textos quanto de charges, filmes e
documentários. A fim de incorporar um elemento dinâmico, lúdico e produtivo às
atividades de leitura e escrita, de forma não apenas a reforçar o interesse dos alunos por
estas mas também a incluir um aspecto criativo no trabalho do subprojeto Ciências
Biológicas do Pibid UFTM, foi proposto aos alunos participantes deste subprojeto que
escrevessem roteiros de curtas-metragens, que posteriormente seriam filmados, editados
e exibidos. A escolha dos temas destes curtas foi feita pelos alunos, a partir de assuntos
abordados em sala de aula, e a escrita dos roteiros foi feita em rodas de leitura que
focaram em textos que pudessem auxiliá-los na produção dos roteiros. Com esse intuito
as atividades do Pibid desenvolvidas uma vez por semana nesta escola, ao longo de
2014 e 2015, no período extraclasse vespertino, foram divididas em dois ciclos
consecutivos. O primeiro consistiu das rodas de leitura, que trouxeram informações para
dar embasamento e incentivar o desenvolvimento e aperfeiçoamento criativo dos
roteiros dos curtas-metragens. Após a escrita,as primeiras versões dos roteiros foram
distribuídos entre os licenciandos, que agiram como orientadores dos alunos, ajudando-
os a aperfeiçoar a escrita. Posteriormente a supervisora e a coordenadora de área do

69
subprojeto fizeram a escolha dos roteiros a serem filmados a partir de 2 critérios:

adequação aos temas estudados durante as aulas de Ciências da supervisora e
criatividade. O segundo ciclo consistiu na filmagem destes roteiros, a partir da sua
produção e interpretação pelos alunos. Ao longo das atividades os licenciandos
elaboravam, e divulgavam na escola, murais de fotos que ilustravam os bastidores das
atividades de escrita dos roteiros, encenação e filmagens. Ao final do ano de 2014 foram
obtidos 6 curtas metragens filmados e editados pelos licenciandos. Todos eles foram
exibidos para a comunidade escolar e universitária em uma mostra de cinema,
organizada pela equipe do Pibid, intitulada ―I Mostra de cinema da E.M. Frederico
Peiró‖. A mostra foi realizada em dois dias e contou, no primeiro, com a participação
dos alunos da escola, licenciandos, supervisores e coordenadores de área do subprojeto,
tendo a exibição acontecido na sala de cinema da UFTM. O segundo dia da mostra
contou com a participação de alunos, professores da escola e alguns pais de alunos. A
exibição neste dia ocorreu no anfiteatro da escola e encerrou as atividades do subprojeto
no ano. O curta metragem aqui apresentado foi elaborado na forma de stop motion pelos
alunos do 6º ano, que na época estavam discutindo em sala sobre biodiversidade,
cadeias e teias alimentares, solo e degradação do meio ambiente. O stop motion foi
interpretado por uma das alunas, porém as fotografias, produção de cenários e figurinos
e edição ficaram a cargo dos licenciandos. O cenário era o fundo do mar onde, em meio
a peixes, algas e tartarugas também havia lixo, saquinhos e copos plásticos. Na
animação a aluna sonhava que estava mergulhando e ajudava a recolher este lixo. Foram
produzidas aproximadamente 100 fotos e a edição destas foi feita no programa
Windows Movie Maker. Percebeu-se que esta atividade incentivou os alunos a ler,
escrever, compreender conceitos e utilizar-se deles de forma criativa além de colocá-los
em contato com este recurso tecnológico.

70
DESVENDANDO O AEDES
Fernanda de Araújo Satler Vilela (Universidade Federal de Ouro Preto)

satlerfa@yahoo.com.br
Renata de Souza Capobiango (Universidade Federal de Ouro Preto)

Leandro Moreira (Universidade Federal de Ouro Preto)

lmmorei@gmail.com
As mais diversificadas experiências difundidas no meio educacional

contemporâneo têm mostrado a ludicidade como um caminho assertivo para o Ensino
de Biologia. Por meio dessa prática o professor consegue estreitar os laços de relação
com seu aluno podendo obter resultados positivos na sua aprendizagem. Com o uso do
jogo didático o professor alcança objetivos relacionados á cognição, atenção,
criatividade e motivação. Nesse sentido o jogo pode ser considerado uma ferramenta de
condução da aprendizagem, pois se propõe um estímulo para o aluno. O tema
propagação do Aedes aegypti vem de encontro com momento vivenciado na atualidade
com seu corolário de doenças, Dessa forma, as práticas educativas têm como objetivos
promover o esclarecimento sobre a propagação do Aedes Aegypti e engajar a população
no combate ao mosquito. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
institui a saúde no campo da educação como um tema transversal, uma vez que ambos
se pautam, fundamentalmente, nos princípios de formação da consciência crítica e no
protagonismo social. A elaboração do jogo envolveu conteúdo sobre Biotecnologia,
saúde pública e ecologia, intitulado de ―Desvendando o Aedes‖ composto de um
tabuleiro com 93 casas, 1 dado, 4 peões, 28 cartas de perguntas e 28 cartas de dicas.
Pode ser utilizado desde o 8º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio.
O desenho que compõe o tabuleiro faz referência à África, local de origem do mosquito,
até sua distribuição atual nas regiões tropicais e subtropicais. O tabuleiro é composto
também por imagens das fases de desenvolvimento do mosquito e criadouros desse
inseto.As cartas de dicas foram intituladas de ―Você sabia?‖ adicionam informações
sobre o tema abordado, agregando conhecimento ao jogo totalizando 11 casas no
tabuleiro com esta temática. Enquanto as cartas de perguntas intituladas de ―Responda
se puder‖ são desafiadoras, pois questionam os participantes sobre o tema, totalizando
11 casas no tabuleiro, levando o jogador ao final da trilha, ou será responsável pelo

71
insucesso do jogador a cada pergunta respondida de maneira incorreta. As informações

ou perguntas que permeiam as respectivas cartas de dica e perguntas são: origem do
Aedes aegypti, principais doenças transmitidas como zikae sua associação à
microcefalia, chikungunya, dengue, febre amarela, características dabiologia do
mosquito, e controle químico, físico e biológico do inseto. As cartas de controle
biológico agrega conhecimento da biotecnologia como produção de mosquitos
transgênicos, assim como sua relação com a bactéria Wobachiapipientis.As principais
regras do jogo são: o jogo pode ser utilizado por até 4 participantes, as cartas de
perguntas e dicas devem ser posicionadas separadamente, os participantes disputam
quem será o primeiro a jogar no dado, o participante que tirar o maior número no dado
começa o jogo seguido pelo jogador da esquerda e assim por diante. O primeiro jogador
lança o dado novamente, avança o numero de casas correspondente ao dado e cumpre o
que indica a casa. O primeiro a chegar ao final da trilha é o vencedor.

72
OBJETO DE APRENDIZAGEM “RELAÇÕES ECOLÓGICAS”:

CONSTRUINDO RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS
Laís de Souza Rédua (UFTM)

lais.redua@hotmail.com
Carolina Kiyoko Mellini (UFTM)

carolmellini@hotmail.com
Maria Cristina Ribeiro Cohen (UFTM)

criscohen@gmail.com
A construção deste objeto de aprendizagem, termo atribuído a recursos

pedagógicos digitais, foi proporcionado dentro do componente curricular de Estágio
Supervisionado IV do curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma
Universidade pública no estado de Minas Gerais. O foco do estágio está centrado na
elaboração de um objeto de aprendizagem e, a partir da execução de um projeto
educativo, atender um dos objetivos quanto à realização de modalidades de ensino
alternativas. A proposta de criação do objeto de aprendizagem tem, portanto, como
pressuposto, associar aspectos tecnológicos, sociais e ambientais da ciência, objetivando
o ensino das relações ecológicas, contribuindo na construção de conceitos científicos
sobre essa abordagem. O jogo ―Relações Ecológicas‖ foi elaborado no programa Power
Point, que permite realizar diversas ações em ícones proporcionando ao usuário
interações com a tela e, neste caso, com o jogo. Além disso, é um recurso acessível,
prático e sem custos, podendo ser adequado a cada contexto em sua aplicabilidade. O
jogo é composto por um índice de ajuda para esclarecer sobre as regras e seus objetivos,
com 6 questões de múltiplas escolhas com apenas uma alternativa correta, informações
e imagens que criam um espaço contextualizado para os alunos do Ensino Médio ao
responderem questões sobre: Epifitismo e Parasitismo, Comensalismo, Mutualismo,
Cadeia Alimentar (produtor, consumidor primário, consumidor secundário, consumidor
terciário e consumidor quaternário), Invasões Biológicas e Colônias. Caso o aluno
selecione uma alternativa incorreta, este é direcionado a uma página que explica o
equívoco no entendimento, ocorrendo o mesmo na alternativa correta. O fato de
explicar cada alternativa, independente de estar correta ou não, foi a opção encontrada
para superar alguns acertos por memorização ou por tentativa e erro, e, com isso,
estimular a compreensão dos conceitos apresentados em cada alternativa, visando o

73
entendimento de específico conteúdo. Quanto à aplicabilidade do jogo, acentuamos que

pode ser utilizado tanto na introdução da temática, como um recurso de revisão bem
como uma forma de avaliação após o conteúdo ter sido abordado. A intenção é que seja
jogado individualmente, porém, é possível adequar em grupos, caso seja necessário no
ambiente escolar em que for usado. Em linhas gerais, o recurso articula um modo de
aprender utilizando ferramentas muito presentes no cotidiano dos alunos, as tecnologias,
apresentando um potencial facilitador no processo de construção de conhecimento e
incorporando à escola, aspectos da vida social dos alunos.

74
O SMARTSCÓPIO NO ENSINO DE BIOLOGIA: ADAPTAÇÕES, IMAGENS E

EXPERIÊNCIAS INOVADORAS
Camila Moreira de Andrade (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

camilandrade99@yahoo.com.br
Carolina Silva Sanches (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

itscarolsanches@gmail.com
Catarina Teixeira (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

catarinabio@hotmail.com
Fernando Pereira Lourenço (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

lourenco.uftm@gmail.com
Larissa Moreti Grigolato (Universidade Federal Do Triângulo Mineiro)

larissagmoretti@bol.com.br
Dentre as iniciativas recentes que pode contribuir para a construção de

atividades práticas inovadoras no ensino de biologia ou outras áreas do conhecimento
destaca-se o uso de um modelo analógico ao microscópio óptico proposto há três anos
por Kenji Yoshino. Desde a divulgação de um tutorial no Youtube que ensinou como
construir esse modelo analógico a partir de um smartphone, mais de dois milhões de
pessoas acessaram a esse vídeo e muitos estudantes, professores e outros profissionais
de muitos países relataram como vêm utilizando esse design de microscópio para
atender necessidades específicas no ensino ou outras áreas da ciência. Esse modelo
analógico por utilizar gadgets eletrônicos dotados de câmera digital de um smartphone
como componente primordial foi denominado smartscópio. Diante dessa potencialidade,
a finalidade desse trabalho foi relatar o aperfeiçoamento e o uso do smartscópio no
ensino de Biologia. Para tanto, nós realizamos uma oficina durante a disciplina de
Microbiologia e Parasitologia do Curso de Licenciatura Ciências Biológicas da UFTM
para construção e utilização de smartscópio descrito na literatura. Supreendentemente,
nós descobrimos que o uso de lentes de lanternas permitiu a obtenção de imagens
biológicas de alta qualidade. Diversas imagens de parasitos fixados em lâminas
didáticas e tecidos animais e vegetais foram registrados com a câmera fotográfica do
smartphone. Esse modelo analógico aperfeiçoado foi testado com público de estudantes

75
de sétimo ano do ensino fundamental e com visitantes da Feira de Profissões da

Universidade Federal do Triângulo Mineiro. De maneira geral, e após análise de
pesquisa de opinião desses públicos, observamos que os indivíduos se mostraram
surpreendidos e gostariam de que atividades utilizando o smartscópio sejam exploradas
nas escolas. De maneira geral, o smartscópio mostrou-se uma ferramenta inovadora em
aulas práticas de biologia para análise de lâminas didáticas de tecidos animais e
vegetais. Acreditamos que a construção de um smartscópio por professores,
principalmente nas áreas biológicas, mostra-se totalmente viável e de suma importância
para ensino de ciências e biologia.

76
“DOMINÓ DA CADEIA ALIMENTAR”: UM RECURSO DIDÁTICO PARA O

ENSINO DE ECOLOGIA
Letícia Rodrigues Novaes (Universidade Federal de Uberlândia)

leenovaes.ufu@gmail.com
Guilherme Fernandes de Jesus (Universidade Federal de Uberlândia)

gfdejess@gmail.com
Lucas Artiaga Pfeifer Oliveira (Universidade Federal de Uberlândia)

lucas.pfeifer@ufu.br
Recurso didático é todo material utilizado pelo professor como auxílio no

processo de ensino-aprendizagem (SOUZA, 2007). Os jogos são recursos didáticos que
proporcionam o desenvolvimento de habilidades como raciocínio, memória, atenção,
curiosidade e a assimilação de conteúdos de forma lúdica e prazerosa (FORTUNA,
2003). Nesse contexto o jogo ―Dominó da Cadeia Alimentar‖ é um recurso didático que
pode ser utilizado no âmbito de ensino da cadeia e teia alimentar abordando conceitos
como relações e níveis tróficos, herbivoria, carnívoros, onívoros, decomposição, entre
outros. O objetivo foi criar um recurso atrativo, interativo e reflexivo, para o ensino de
conceitos básicos de ecologia, principalmente no que tange as cadeias alimentares, para
estudantes de ensino fundamental. O material foi elaborado por discentes do curso de
Biologia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e aplicado a outros estudantes
do curso. Entretanto, o público-alvo são estudantes de ensino fundamental do 7º ao 9º
ano. O jogo é composto por 42 peças, um manual, uma tabela informativa denominada
―Quem come Quem‖ e uma ficha avaliativa. Cada peça é composta por duas imagens de
organismos com seus respectivos nomes populares e níveis tróficos, e foi confeccionada
seguindo um jogo de dominó tradicional, no qual cada número corresponde a um nível
trófico. O manual do dominó tradicional também foi adaptado, inserindo novas regras,
duas possíveis maneiras de jogar e os conceitos ecológicos. A tabela informativa indica
os organismos presentes no jogo e seus respectivos predadores. A ficha avaliativa
apresenta critérios como clareza e nível de interatividade pelos quais, o jogo pode ser
avaliado. A ficha avaliativa foi adaptada de Gomes et al. (2002). O recurso foi uma
proposta de mesclar o cotidiano dos estudantes com outras realidades, utilizando tanto
exemplos comuns encontrados nos livros didáticos, quanto exemplos pouco trabalhados.
Além disso, visou-se destacar no jogo alguns aspectos principais como o papel

77
fundamental de fungos e bactérias na natureza para manutenção do equilíbrio ecológico,

e a inclusão do ser humano, visto que este não se encontra presente nas cadeias e teias
alimentares convencionais explicadas nos livros didáticos. Inserir o ser humano é
fundamental frente à dificuldade que as pessoas possuem de se considerarem parte da
natureza, visando assim essa inclusão e posterior sensibilização quanto à importância da
manutenção dos demais componentes e interações. Outro intuito foi criar um ambiente,
por meio do raciocínio quanto ao posicionamento dos elementos do jogo, para possíveis
discussões e reflexões acerca de hábitos alimentares e culturas diversas. Além disso,
difere dos jogos comuns pela versatilidade, visto que o docente pode encaminhá-los a
uma determinada forma de jogar ou deixá-los livres para escolherem, de acordo com a
proposta de aula, e os estudantes podem ser avaliados de forma continuada durante todo
o jogo, por meio da observação do conhecimento prévio, e raciocínio utilizado. Com a
aplicação do jogo e sua avaliação pelos métodos propostos pode-se perceber que o
recurso contemplou os objetivos iniciais, pois instigou os discentes a refletirem sobre as
cadeias alimentares convencionais, o papel de cada organismo, as culturas e hábitos e a
relembrar conceitos de ecologia de forma lúdica e interativa. Dessa forma, acredita-se
que jogos como esse possibilitam principalmente a reflexão e formação de senso crítico,
contrapondo o ensino convencional, em que muitas vezes é imposto ao aluno a
assimilação ou memorização de algo pronto.
REFERÊNCIAS
FORTUNA, T. R. Jogo em aula. Revista do Professor. Porto Alegre, v.19, n.75, p.15-
19, jul/set 2003.
GOMES, A.S. et al. Avaliação de software educativo para o ensino de matemática.

WIE, Florianópolis-SC, 2002.
SOUZA, S.E. The use of didactic resources at school teaching. Arq Mudi. v. 11, p.
110-114. 2007.

78
“CHÁ COM FLORES”: TROCA DE AFETO EM MEIO A TANTAS

PROBLEMÁTICAS
Letícia Silveira Barcelos (UFU)

Ana Paula Américo Ferreira (UFU)

Ana Claudia Da Motta Coelho De Resende Morato (UFU)

anaclaudia.mcr@gmail.com
Victor de Oliveira Xavier (UFU)

xaviervictor22@gmail.com
Daniela Cristina de Cario Calaça (UFU)

O Ateliê ―Chá com flores‖ propõe uma instalação a partir de uma atividade
desenvolvida pelo grupo PIBID/Biologia no ano de 2016. Esta ação ocorreu na Praça
Tubal Vilela no Município de Uberlândia e teve como propósito a troca de ideias dos
membros dos subprojetos PIBID/Biologia e a população que passava por aquele espaço
público. Houve um diálogo sensível sobre as emendas constitucionais e projetos de leis,
as quais estas estavam emergentes no país ao longo do ano. O objetivo desta instalação
no Ateliê de Criações do EREBIO é provocar os participantes do evento a pensar sobre
as políticas públicas relacionadas à educação bem como às propostas de alteração nestas
legislações. Para tanto, faremos um convite para o diálogo, buscando não apenas uma
conversa das concepções que os visitantes têm sobre o cenário político, mas também
oportunizar um olhar sensível ao outro, uma troca de afeto e anseios acerca dessa
temática problematizadora que afeta tanto a atuação docente. Faremos assim: Com o
auxílio de dois mediadores, pretende-se criar um espaço harmonioso com duas cadeiras
e uma mesa, contendo várias flores coloridas e chá para os convidados. Os mediadores
se revezarão para o momento do diálogo ocupando uma das cadeiras, a outra ficará livre
para aquele visitante que se sentir provocado e convidado a participar da proposta.
Haverá também um convite, escrito em um cartaz com os seguintes dizeres: Quer
conversar? Te ofereço flores e um chá. Somos capturadas a uma prática docente
atravessada pelo afeto e pela potência de estar com o outro, acreditamos em uma
educação que acontece na troca, nas possibilidades de encontro, em movimento, que
mais provoque do que esclareça. Portanto, essa intervenção vem ao encontro do que

79
acreditamos como alternativa para se pensar a prática docente, pois esta construção é
importante para reafirmar a emergência de nos conectarmos às discussões políticas que
permeiam a educação, pois vivemos um momento político particular com inúmeras
propostas que alteram de forma direta o fazer docente. Esta prática ressalta o severo
compromisso que setor político tem com estas questões e, além disso, o quão
imprescindível é a importância do envolvimento e sentimento de nós professores que
acreditamos em uma educação pública de qualidade socialmente referenciada.

80
O USO DE INSTRUMENTO TÁTIL NO ENSINO DE BIOLOGIA
Lívia Pavini Zeviani (Lic. em Ciências Biológicas UFSCar – São Carlos)

liviapavinizeviani@gmail.com
Rhainer G. Nascimento Ferreira (Lic. em Ciências Biológicas – UFSCar – São

Carlos)
rhainer@ufscar.br
A Educação Escolar pública gratuita e de qualidade para todos é um dever do

Estado brasileiro previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No artigo
24 da Decreto 6.949, consta que o Estado se compromete a fornecer as devidas
adaptações às necessidades da pessoa com deficiência, além de tornar possível que essas
pessoas recebam apoio como intuito de facilitar sua educação. Portanto, proporcionar
alternativas ao ensino convencional é um dever para que todos possam ser
contemplados em suas individualidades. Na segunda versão revista da Base Curricular
Comum consta que a disciplina de Biologia no Ensino Médio deve garantir ao aluno
―interpretar gráficos filogenéticos e produzir inferências sobre as relações de
parentesco entre espécies neles indicadas‖. Isso significa que o aluno deve ter o
domínio da leitura dos gráficos filogenéticos, também conhecidos como árvores
filogenéticas, para ter clareza do processo evolutivo e compreender sua própria história
biológica. A leitura de árvores filogenéticas é feita majoritariamente por meio da
observação visual e linguagem (seja ela disposta por escrito ou falada), orientando o
aluno ao longo dos ramos dispostos. O aluno cego ou com algum tipo de deficiência
visual tem capacidade equivalente a de um aluno vidente (i.e. com acuidade visual) para
assimilar o conhecimento, porém seu processo de ensino e aprendizagem necessita de
diferentes aportes para construção da informação. A representação tátil pode ser uma
possibilidade que colabore para uma aprendizagem efetiva entre alunos cegos e
portadores de deficiência visual. A percepção tátil não é uma substituição à condição da
falta de visão. O tato não será suficiente para um aluno não vidente sem as devidas
orientações, sejam elas escritas ou faladas. Nesse trabalho as representações táteis são
propostas a partir de bordados em papel e a partir deles procuramos entender de que
forma esse instrumento tátil atua na aprendizagem do aluno sobre Filogenia e
Sistemática. Os bordados de árvores filogenéticas em papel, além de buscar

81
proporcionar uma alternativa de compreensão cognitiva também têm potencial de ser

uma ferramenta de inclusão no ensino de Biologia.

82
NA TRILHA DOS ARTRÓPODES
Luana Nunes de Sousa (Bolsista ID PIBID/CAPES - UFG)

lnsousa4@gmail.com
Lorena Alves Moraes (Bolsista ID PIBID/CAPES - UFG)

lorena.alvesmoraes@gmail.com
Sarah Amaro de Lima (Bolsista ID PIBID/CAPES - UFG)

sarahamaro02@gmail.com
Ludmylla F. De Souza Rodrigues (Supervisora PIBID/CAPES - UFG)

ludmylladesouza@gmail.com
Simone Sendin Moreira Guimarães (Coordenadora de área (Biologia) PIBID/CAPES

- UFG)
sisendin@gmail.com
A escolha de um jogo como estratégia didática parte de observações realizadas

em sala de aula no contexto de um projeto do PIBID (Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência) Biologia da Regional Goiânia da Universidade Federal de
Goiás. Nesses momentos de observação em sala de aula percebemos o desinteresse
apresentado por parte dos estudantes do Ensino Médio nas aulas de Biologia.
Desinteresse esse que se materializa em uma postura passiva diante do conhecimento da
área. No sentido de ajudar a superar essa postura, entendemos que a elaboração e o
desenvolvimento de um jogo, com objetivos pedagógicos, poderia ajudar o professor a
mediar à construção dos conhecimentos relacionados à Biologia de maneira ativa e
dinâmica, ajudando a superar o ―mar‖ de desinteresse percebido em sala de aula.
Embora possa resgatar a ludicidade do processo de ensino deixando os conteúdos de
determinada área mais ―atrativo‖, entendemos que o jogo, numa perspectiva educativa,
deve sempre contribuir para que os alunos possam construir conceitos acerca do
conteúdo, no caso biológico. O Jogo ―Na Trilha dos Artrópodes‖ foi elaborado para
auxiliar o aprendizado de conceitos de zoologia relacionados ao filo Arthropoda.
Inicialmente o jogo foi preparado para uma aula a ser ministrada no 2º ano do Ensino
Médio. ―Na Trilha dos Artrópodes‖ é um jogo de tabuleiro composto por: a) um circuito
(impresso no tabuleiro) composto por casas que correspondem a perguntas relacionadas
com o conteúdo sobre artrópodes e fazem indicativos sobre o andamento do jogo; b) 40
cartas com questões relacionadas a: 1. Características morfológicas dos artrópodes; 2.

83
Sinapomorfias do grupo; 3. Habitat; 4. Relações filogenéticas existentes entre os grupos

que compõem o filo; 5. Ecologia; 6. Questões histórico-sociais relacionadas ao filo; c) 7
peões; d) um dado; e) uma ampulheta. Para utilização do jogo em uma sala de aula de
30 alunos pode ser realizada a seguinte estratégia: organização dos alunos em 7 grupos
de 4 alunos; sorteio do grupo que iniciará a partida; o grupo inicial joga o dado e anda o
número indicado; realiza a orientação da casa (responder uma questão, fazer uma
questão para o grupo oponente, andar para trás, etc); vence o jogo o grupo que percorrer
primeiro da trilha. Algumas ações ajudam a ampliar a participação, por exemplo, dentro
dos grupos, cada um fica responsável por um dos 6 tipos de questões, a cada rodada um
dos integrantes é responsável por jogar o dado, etc. Finalmente, entendemos que esse
material pode ser um valioso auxiliar no processo de ensino/aprendizagem de biologia
relacionado aos artrópodes.

84
POTENCIALIDADES DO USO DA FOTOGRAFIA COMO RECURSO

PEDAGÓGICO NO ENSINO DE BIOLOGIA
Luciana Aparecida Siqueira Silva (Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Goiano Campus Urutaí)
luciana.siqueira@ifgoiano.edu.br
Christina Vargas Miranda e Carvalho (Universidade Federal de Uberlândia)

christina.carvalho@ifgoiano.edu.br
Carolina de Fátima Guimarães (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

Goiano Campus Urutaí)
carolina.guimaraes@ifgoiano.edu.br
Ludymilla Nunes Coelho de Araujo (Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Goiano Campus Urutaí)
Isabela Rangel da Silva (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano

Campus Urutaí)
Ensinar e aprender sobre temas científicos tem sido pauta de estudos recentes
(CARVALHO, 2013; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009; MARTINS;
LEITE, 2013), que via de regra concluem que atividades que buscam fugir ao padrão
convencional da aula expositiva tornam-se mais eficientes, na medida em que o aluno
participa da construção de seus próprios saberes e o professor atua como mediador do
conhecimento. O caso específico da biologia apresenta uma particularidade a ser
considerada: a elevada quantidade de termos técnicos que quase nunca fazem parte do
vocabulário dos alunos, podendo dificultar a compreensão de fenômenos biológicos
importantes. O presente relato tem como objetivo apresentar a vivência de uma
experiência educativa realizada no IF Goiano-Campus Urutaí, voltada à segunda série
do ensino médio, abordando os temas: ―Regras de Classificação dos Seres Vivos‖ e
―Diversidade do Cerrado‖ por meio da utilização da fotografia como recurso didático. A
ideia foi fomentada pelo estudo de Bezerra e Suess (2013), que analisando livros
didáticos perceberam grande distanciamento entre a abordagem deste bioma e a
realidade, inclusive com erros conceituais e distorções das ações voltadas à
conservação. Richter, Lopes e Freitas (2006, p.9) mencionam que ―criou-se a tradição
de considerar-se o que está apresentado no livro didático como única forma possível de
ensinar‖. Sendo assim, buscou-se por meio da atividade, ir além do que é apresentado

85
pelo livro didático, utilizando o trabalho com fotos registradas pelos próprios alunos
para a realização da classificação biológica de seres vivos, estimulando a atitude
investigativa. Após estudos teóricos sobre sistema binomial de nomenclatura científica,
os estudantes foram orientados a saírem a campo (o próprio IF que se localiza na zona
rural) e registrarem com suas câmeras, seres vivos nativos do cerrado. Posteriormente,
deveriam inserir uma legenda à mesma, contendo os seguintes tópicos: nome popular,
científico e uma característica marcante inerente ao ser vivo fotografado. Os trabalhos,
em mídia digital, foram primeiramente enviados à professora responsável pela
disciplina e, posteriormente, encaminhado a um grupo de licenciandos em Ciências
Biológicas que fizeram a avaliação. Foram considerados os seguintes aspectos:
qualidade e originalidade da imagem; obediência às normas de nomenclatura científica
e associação correta entre a característica apontada e o ser vivo fotografado.
Sequencialmente, os equívocos foram corrigidos pelos próprios alunos, os trabalhos
foram impressos e uma exposição fotográfica foi realizada no IF, no sentido de publicar
os resultados e democratizar o acesso das riquezas do cerrado aos demais estudantes. A
atividade mostrou-se como excelente forma de estabelecer conexões entre: educação
básica e ensino superior; uso da tecnologia e ambiente educacional; diversidade do
cerrado e classificação biológica; a turma e a comunidade escolar, dentre tantas outras
possibilidades de promoção de reflexões acerca das formas de aprender e ensinar
biologia em diferentes espaços educativos.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, R.G.; SUESS, R.C. Abordagem do bioma cerrado em livros didáticos de

biologia do ensino médio. HOLOS, v.1, p.233-242, 2013.
CARVALHO, A.M.P. Ensino de Ciências por Investigação. 1ed. São Paulo: Cengage
Learning, 2013.
MARANDINO, M.; SELLES, S.E.; FERREIRA, M.S. Ensino de Biologia: histórias e

práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.
MARTINS, M.M.M.C.; LEITE, R.C.M. Aulas práticas e experimentos no ensino de

ciências na escola básica: as contribuições de Derek Hodson. In: CARNEIRO, C.C.B;
LEITE, R.C.M. Ensino de Ciências: abordagens múltiplas. Curitiba: CRV, 2013. p.31–
43.

86
RICHTER, L.; LOPES, G.M.N.; FREITAS, D.S. Currículo, Formação de professores e

uso de imagens no ensino. In: II Seminário Nacional de Filosofia e Educação -
SENAFE. Santa Maria: FACOS-UFSM, 2006.

87
RECICLÁVEIS CONTRIBUIÇÕES DA ENFERMAGEM NO ENSINO DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE
Gabriel Terencio Soares (Universidade Federal de Uberlândia)

gabriel.terencio@hotmail.com
Priscilla Larissa Silva Pires (Universidade Federal de Uberlândia)

prihh-larissa@hotmail.com
Marcos Martins da Costa (Universidade Federal de Uberlândia)

marcosmartinsufu@outlook.com
Lourdes Maria Campos Corrêa (Escola Estadual Tubal Vilela da Silva)

lourdesmccorrea@yahoo.com.br
O processo de ensinar e aprender é indissociável, sendo construído a partir de

uma ótica social e histórica, de forma que a Educação se dá através das interações
humanas envolvendo os aspectos sociais, ambientais e políticos. Partindo destes
pressupostos, fica evidente que ensinar não se trata de uma transmissão de
conhecimentos, e sim um processo que facilite e crie possibilidades para sua construção.
Falar em educação em saúde remete à experiências de aprendizagem que tem o objetivo
final conduzir uma coletividade ou um indivíduo à saúde. Por sua vez, a enfermagem é
umas das profissões que se destaca no que diz respeito a educação em saúde. Através de
seu objeto de estudo: o cuidado ao ser humano, as ações que objetivam prevenir,
promover, manter ou restabelecer a saúde dos indivíduos em todos os níveis sociais,
tornam-se os pilares indispensáveis do ensino em saúde no seu campo de trabalho que
se estende desde o atendimento domiciliar até os grandes centros de saúde. Neste
processo, para que o ensino em saúde tenha êxito, é de fundamental importância a
utilização das ferramentas de ensino, as quais podem ser palestras, programas
dinâmicos, ações de sala de espera, ações em grupos operativos, educação direta ao
paciente e família, onde o enfermeiro deve atuar na formação de cidadãos conscientes
de seus determinantes de saúde. Vale ressaltar que o tema saúde ganhou atenção
especial nas escolas a partir dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que trouxe a
ideia de escola como promotora de saúde. Nessa perspectiva o tema transversal saúde
torna-se alvo de aprendizagem por parte dos seus integrantes, principalmente, nas
disciplinas de ciências e biologia, as quais se constituem como campo de estudo da

88
temática devido a sua proximidade com o tema. Objetivo: Analisar as contribuições da

Licenciatura em Enfermagem no ensino de ciências e biologia através das ações de
educação em saúde de um PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência) Interdisciplinar. Metodologia: Trata-se de um relato de experiência
elaborado a partir da vivência do licenciando/pibidiano no PIBID Interdisciplinar
Umuarama da Universidade Federal de Uberlândia sob supervisão de professor de
ciências e biologia em escolas públicas de Uberlândia entre os anos de 2014 e 2017.
Discussão dos Resultados: Dentre as ações efetivadas no Projeto, destacaram-se as
seguintes ações relacionadas à temática saúde: hábitos saudáveis de vida, uso de
substâncias psicoativas (drogas), sexualidade e gênero e primeiros socorros entre outras
ações como bullying, por exemplo. A temática sobre hábitos saudáveis é pertinente de
ser trabalhada no ambiente escolar tendo em vista que atualmente as crianças de modo
geral não se alimentam adequadamente e encontram-se sedentárias, algo que as tornam
predispostas à obesidade e outras comorbidades, o que interfere negativamente na sua
qualidade de vida. As temáticas sobre o uso de drogas e sexualidade são atividades
recorrentes que despertam grande interesse dos alunos gerando espaço de reflexão a
partir de questionamentos e debates, principalmente aos púberes e adolescentes, uma
vez que encontram-se numa fase de vulnerabilidade, autoconhecimento, formulação do
autoconceito e desenvolvimento de sua identidade sexual. As atividades sobre primeiro
socorros permitem associações com conteúdos e sempre são bem efetivas com os alunos
e até mesmo com outros membros da comunidade escolar. Considerações finais:
Portanto, fica evidente que a enfermagem pode contribuir de maneira significativa nessa
parceria com o ensino de ciências e biologia em relação à temática saúde, uma vez que
empodera os alunos através dos conhecimentos e orientações sobre saúde direcionando-
o para seu autocuidado e autonomia. Além disso, permite a troca de saberes entre as
áreas somando ao professor e ao estagiário novos saberes, habilidades e atitudes, além
da própria reflexão do ‗ser docente‘.

89
LINHA DO TEMPO BIOTECNOLÓGICA: AS MANIPULAÇÕES GENÉTICAS

EM DESTAQUE
Gisely da Silva Santos (Universidade Federal de Goiás)

gisely.santos17@gmail.com
Arieli Tristão Rézio (Universidade Federal de Goiás)

arieliorama@gmail.com
Anita Gabriella Ferreira Norato (Universidade Federal de Goiás)

anita-pink@hotmail.com
Iara Lúcia Barbosa Fernandes Vieira (Colégio da Polícia Militar de Goiás Wandemar
Mundin)
iarabioufg@gmail.com
Simone Sendin Moreira Guimarães (Universidade Federal de Goiás)

sisendin@gmail.com
O ensino de genética é um desafio para professores e estudantes, isso porque é

um conteúdo considerado difícil e abstrato, um conhecimento que muitas vezes é
apresentado como distante da realidade e com poucas possibilidades de
contextualização. Assim, a inserção da História e Filosofia da Biologia (HFBio) no
contexto escolar, objetiva superar os problemas apresentados, melhorando a
compreensão que os alunos tem em relação aos conhecimentos científicos da área de
biologia, em especial da genética. Nesse âmbito, esse resumo relata a inserção da HFBio
como elemento de contextualização da genética a partir do desenvolvimento de uma
atividade prática. Esta atividade foi elaborada no contexto do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da área de Biologia da Universidade Federal de
Goiás e teve dois momentos para sua elaboração – fundamentação teórico/prática na
universidade e vivência na escola campo. A partir desses dois momentos foi construída
uma atividade denominada – ―Linha do Tempo Biotecnológica‖, essa prática tinha
como objetivo central problematizar o conceito de manipulação genética, e foi
elaborada em 2015 e desenvolvida em 2016 no terceiro ano do ensino médio de uma
escola pública estadual no município de Goiânia. Organizamos o relato aqui
apresentado em três etapas: 1. Materiais utilizados para produção da atividade; 2.
Desenvolvimento na escola; 3. Resultados. A atividade ―Linha do Tempo
Biotecnológica‖ foi constituída pelos seguintes materiais: a) Linha do tempo impressa

90
com períodos históricos; b) Papel cartaz e canetões; c) 9 cartões com dicas de

contextualização histórica d) 9 imagens impressas coloridas das manipulações
genéticas. Os experimentos escolhidos eram relacionados à diferentes períodos
históricos e tinham os seguintes temas: I) Seleção artificial de raças de cachorros; II)
Criação da vacina contra a varíola; III) Experimentos de Gregor Mendel com ervilhas;
IV) Sementes híbridas de milho; V) Eugenia; VI) Insulina humana produzida por
bactérias; VII) Tomate ―Flavrsavr‖; VIII) Clonagem da ovelha Dolly; IX) Células
tronco geneticamente modificadas. Para o seu desenvolvimento, dividimos a turma em 6
grupos de 6 alunos. No quadro negro foi fixada a linha do tempo com as datas (períodos
históricos), mas sem os experimentos para que os alunos compreendessem o que é
periodização histórica. Em seguida cada experimento foi apresentado expositivamente e
de maneira aleatória. As imagens e as dicas dos períodos históricos (acontecimentos
marcantes, músicas, etc) foram entregues aos grupos. Com essas informações e a partir
do processo de contextualização, os grupos foram estimulados a elaborar uma linha do
tempo organizando cronologicamente cada uma das manipulações e problematizando as
ideias relacionadas ao conceito de manipulação genética. Finalmente, foi realizada a
correção da atividade e o levantamento de críticas e sugestões em relação à mesma,
nesse momento foi possível perceber algumas de suas fragilidades, como a falta de
clareza em algumas informações, cartões com mais dicas, dificuldade em entender a
construção histórica do conceito, entre outras. Foi possível perceber também seus
sucessos, como a melhora na capacidade argumentativa, a participação positiva e o
desenvolvimento crítico que ajudaram os alunos a compreender melhor os conceitos de
genética, tornando a elaboração da ―linha do tempo‖ uma atividade interativa e até
prazerosa. Acreditamos que essa atividade pode ser aprimorada, mas seus resultados são
positivos e ajudaram na aproximação dos alunos de uma área considerada difícil como a
genética.

91
PAISAGENS DA FORMAÇÃO EM POSTAIS VIAJANTES
Barbara Baccin dos Santos (Universidade Federal de Santa Catarina)

barbara.baccin@gmail.com
Flávio Lima Garcia (Universidade Federal de Santa Catarina)

flaviolgarcia@gmail.com
Isadora Medeiros da Costa Pereira (Universidade Federal de Santa Catarina)

isadora.mazini@gmail.com
Rafaeli Antonio de Saibro (Universidade Federal de Santa Catarina)

rafaelisaibro@yahoo.com.br
Victor Anselmo Costa (Universidade Federal de Santa Catarina)

victoranselmo_costa@yahoo.com.br
Entre o graffiti da urbe e as ervas-daninhas das escolas, os cliques vão

(in)ventando paisagens. Entre a imagem e a escrita, os cartões-postais capturam
paisagens (im)possíveis. O postal surge desse encontro imprevisível do olhar que vê
tecendo paisagens e do movimento de captura que as criam. Resta-lhe apenas um
destino: provar o sabor dos ventos. De Florianópolis a Uberlândia e além. Com ajuda
das ventanias e dos furacões, o ateliê que propomos deseja disponibilizar, aos
transeuntes do EREBIO, cartões-postais coletivamente confeccionados pelo PIBID
Biologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Esperamos que, mesmo sofrendo
algumas avarias no percurso, eles cheguem a inúmeras paisagens e que ressoem em
textualidades formativas outras. O ateliê será um convite para construção de pontes
entre a arte e o fazer pedagógico, possibilitando mostrar, de forma lúdica, como o
PIBID Biologia significa sua experiência no cotidiano do programa. O convite também
é para que novas paisagens se somem ao PIBID, que as experiências sejam abraçadas e
contempladas com pequenos pedaços de uma imagem que conta, em poucas palavras,
uma parte do ser de cada pessoa que o envia. Conhecimento e arte intimamente
ligados, porém retirados apenas de detalhes que se fazem ou se criam na mente de
quem lê, vê e interpreta o postal. Pretendemos - com o resgate desse mecanismo
secular de correspondência - criar uma tormenta onde os ventos possam levar sementes
que fertilizem o solo do PIBID, para que novas relações possam brotar. As rajadas de
vento, no entanto, não serão capazes de derrubar a teia na qual estarão os cartões-
postais. Cartões que as pessoas serão desafiadas a levar, sem o compromisso de criar

92
uma resposta, mas se desejarem, que o façam através da sua essência libertária de arte
permitindo, assim, que as pibidianas e pibidianos de todos os mais longínquos lugares
respirem e sintam os ventos...

93
MANIPULAÇÃO DE CORPOS ATRAVÉS DA MAQUIAGEM:

EMPODERAMENTO DISFARÇADO OU CONSUMO EXACERBADO?
Karoline Cabral Faria (Universidade Federal de Uberlândia)

kcabralfaria@gmail.com
Ana Luiza Santos Tizzo (Universidade Federal de Uberlândia)

analuizatizzo@hotmail.com
Refletindo sobre as conexões entre Ciências, Artes e Culturas somos instigados a

pensar no mundo que nos cerca. Através da arte, somos levados a questionar a ciência,
os nossos modos de enxergar o mundo, o lugar em que vivemos. A bioarte é ousada e
suas intervenções provocam-nos a repensar o papel da ciência. Através de suas
definições, pensando neste espaço-tempo de fluidez que nos circunda e em nosso
cotidiano, refletimos sobre as manipulações que perpassam nossas vidas. Como somos
midiáticos e bombardeados pelas mídias sociais a todo-instante-em-qualquer-lugar,
vertemos olhares sobre a maquiagem e sua capacidade de modificar corpos. Como isso
está a toda hora sendo divulgado? Em produtos, propagandas e nas próprias mulheres
com as quais convivemos. A partir de um apanhado de imagens do Instagram que
retratam essas modificações, manipulações de rostos, de sentimentos e de vidas
conversamos com meninas e mulheres e procuramos saber qual a importância da
maquiagem em suas vidas e as respostas giraram em torno aproximar-se do perfeito, de
se permitir e ser prisioneira. “Maquiagem é como se fosse a segurança que temos ao
sair de casa. Como se ela nos blindasse. Sem maquiagem a gente se sente diminuída
perto dos outros. ” Se fossemos capaz de nos olhar sem maquiagem e enxergar beleza?
Se a autoconfiança viesse de dentro, não de dentro de embalagens? Se os olhares mais
bonitos fossem os carregados de verdade e não os de sombras e cílios postiços? Se
fossemos mais livres? O incômodo não vem das técnicas, dos produtos. Mas da
necessidade. Necessidade de tapar manchas. Espinhas. Marcas. Sempre. Usar batom.
Base. Contorno. Corretivo. Por que não? Estar sem não te faz menos capaz. Menos
mulher. Ao longo dos séculos, a maquiagem tem um papel sociocultural de
reconhecimento. Traz autoestima, força. Fantástico. Mas como disfarçar o incômodo de
não estar sempre com a pele impecavelmente uniforme? A maquiagem tem o objetivo
de realçar e alcançar beleza. Feito a arte. Nos faz enxergar o belo. Que pode ser

94
fabulado. As marcas do tempo? Minimamente reveladas. Sobrancelhas sempre perfeitas,

bem desenhadas, arqueadas. Olhos mais abertos, sombreados, amendoados.
Demarcados e encompridados pelo delineador. Narizes esculpidos. Maçãs do rosto
saltadas, rosadas. Lábios ressaltados, proeminentes. Acentuados com iluminador.
Contornados. Assumindo novas formas pelo lápis. Artificialmente coloridos pelo
batom. Rostos maquiados, manipulados? Com partes ora enaltecidas. Ou ocultadas.
Disfarçadas. Talvez seja preciso modificar. Emagrecer. Fazer saltar. Suavizar.
Escravizar. Novas pessoas, em peles antigas. Dois lados, uma mesma moeda. Maquiar-
se. Corpo que se reinventa, se permite múltiplas narrativas. Busca olhares. Jogo de luz e
sombras. De cores. De brilho. De opacidade. De traços esfumados. Ou precisos. Jogo de
poder. Poder transmitir as cores que quiser. De não poder não usar. Não ter escolha. Se
camuflar. Uma dualidade: alonga, arredonda. Colore, apaga. Cores vibrantes, tons
pastéis. Se com, exagero. Se sem, desdém. Como lidar? Como não se conformar?
Obedece a moda, volátil e em ondas. Um padrão. Que se quebra e se mantem. Assim
como mar, imensidão, de escolhas. Umas em maré alta, outras não. Jogo de consumo.
Lista de produtos: acessórios, pincéis, esponjas, pinças. Quem? Quem vende? Quem
produz? Compram, todos. Afinal, é preciso ter cores. Texturas. Pro dia. Pra noite. Pro
trabalho. Pra academia, também. Pra ir e vir. Postiços, nos olhos, no olhar. Na face que
era- já não é - vir a ser será. Será belo. Iluminado. E se não for não pode ser. Se se
impõe, onde sobra espaço para as escolhas? Sobra falta de autonomia. Mesmo
empoderando, tira o poder do não. Do não usar. Não colorir. E quem impõe? Quem
compra. Quem consome. Quem divulga. Quem vende. Quem produz.

95
UMA AVENTURA CONTADA: O USO DO RPG COMO MATERIAL

DIDÁTICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Geovanna Pires de Almeida (Universidade Federal de Goiás)

jhoalmeida-@hotmail.com
O uso de jogos didáticos podem ser um recurso de grande auxílio para o

professor no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando aulas dinâmicas, mais
atrativas e prazerosas. O RPG (Role Playing Game - Jogo de Interpretação) consiste em
um jogo onde é necessário o uso de imaginação e interpretação para desenvolver, em
equipe, uma atividade. No RPG há dois tipos de jogadores: O mestre e os personagens.
O mestre desempenha o papel de narrador da aventura, com a qual os personagens
criados por outros jogadores irão interagir durante o jogo. Seu uso como ferramenta
didática pode ser bastante dinâmico, já que em uma mesma atividade pode ser
desenvolvido o raciocínio lógico e a criatividade, além de estimular a leitura e a
curiosidade, sendo possível trabalhar com diferentes conteúdos, também de modo
interdisciplinar. Dessa forma, o RPG pode ser uma ferramenta pedagógica bastante
dinâmica por sua capacidade de ser adaptável a diferentes conteúdos, com os quais o
professor pode criar um roteiro para a aventura focado em um tema específico, criando
situações simuladas onde os jogadores precisam conhecer o conteúdo abordado. Caso
não conheçam, precisarão aprendê-lo para dar continuidade a aventura, sendo possível
compreender o conteúdo durante a aventura, de modo que o RPG se torne uma forma
lúdica no processo de aprendizagem. O jogo também pode ser adaptado a realidade em
que o grupo escolar se encontra, tendo em vista que são necessários poucos materiais,
como papel e caneta, para descrever o desenvolvimento da história. O RPG ―Ecos – Em
Busca do Equilíbrio‖ foi criado como uma proposta de ferramenta complementar ao
processo de ensino-aprendizagem, de modo lúdico, para o conteúdo geral de Ecologia.
A utilização deste material didático tem como objetivo principal a percepção e
conscientização ambiental, contextualizando a importância das relações ecológicas e o
equilíbrio ecológico, além de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais lúdico. O
jogo possui um livro de aventura, que contém um roteiro básico para o desenvolvimento
da história com missões pré-elaboradas. O livro de introdução é indicado para o uso de
interpretação, onde se encontra a parte introdutória do mundo fictício onde acontecem

96
as missões. O guia do mestre, o qual contém regras de criação de personagens,

possibilidades para tomada de decisões, tabela com possibilidades para execução de
ações, cartas de itens para equipar os personagens, cartas com representação dos
personagens protagonistas e secundários, cartas para representação de cenários, dados
específicos para RPG e um mapa do mundo fictício. A aventura (ficção fantástica),
proposta para o jogo, denominada A Queda de Malakhadar, trata-se de um desequilíbrio
ecológico na floresta de Malakhadar, causado por Sudan Rubro, O Visionário
(personagem secundário), que busca transformar a floresta em um reino de aço, que se
chamará Aerodim. Os personagens protagonistas são levados a se sensibilizar com os
acontecimentos negativos causados por Sudan Rubro, e são desafiados pelo mestre a
restaurar o equilíbrio ecológico em Malakhadar. Nas missões pré-definidas para o
mestre (o mestre no jogo possuirá um personagem fixo como figura mística para guiar
os jogadores personagens), serão abordados conceitos de ecologia, como, por exemplo,
a missão ―Qual é o seu habitat? ‖, na qual animais fora do seu habitat causam efeitos
negativos em Malakhadar e os personagens são desafiados a resolver essa situação.
Durante as missões, serão tratadas as relações ecológicas como eixo principal para o
desequilíbrio ecológico em Malakhadar, sendo de responsabilidade dos personagens
restaurar o equilíbrio ecológico na floresta, garantindo uma vida próspera em Aerodim.
Em A Queda de Malakhadar não há vencedores, onde o objetivo é restaurar o equilíbrio
ecológico da floresta através do trabalho em equipe.

97
JOGANDO E APRENDENDO: UMA PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO

DE BIOLOGIA
Phâmella Neres de Lima (Universidade Federal de Goiás)

phamellaneresdelima@hotmail.com
Brennda Menezes da Silva (Universidade Federal de Goiás)

brennda.wilverd@gmail.com
Dhiógenes Balsanufo Taveira Campos (Universidade Federal de Goiás)

dhbalsanufo@gmail.com
Geovanna Pires de Almeida (Universidade Federal de Goiás)

jhoalmeida-@hotmail.com
Liandra de Oliveira Barreto (Universidade Federal de Goiás)

liandra454@gmail.com
Os jogos didáticos são uma das ferramentas que podem colaborar para alcançar
o processo de ensino-aprendizagem. Através deles, os alunos podem ser estimulados a
utilizar o conhecimento da disciplina de maneira divertida e atrativa, ou seja, de forma
lúdica. Durante a disciplina de Morfologia Vegetal, foi proposta a criação de um jogo
como material didático, pelo Prof. Dr. Aristônio Magalhães Teles, que nos orientou
para, para a Prática como Componente Curricular, do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal de Goiás. Desenvolvemos, então, um jogo de
tabuleiro com a mecânica baseada em perguntas e estratégias que desenvolvem a
integração de conteúdo e raciocínio lógico. O jogo busca alcançar os seguintes
objetivos: desenvolver a sensibilização ambiental; tornar a metodologia de
aprendizagem mais prazerosa e interessante; promover sociabilidade entre os alunos;
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem; fornecer ao professor uma
ferramenta que o auxilie em demonstrar a importância de conhecer o conteúdo de
botânica, relacionando com eixos de ciências biológicas e sociedade, contextualizando
fatos voltados para educação ambiental no percurso do jogo. O recurso didático consiste
em um jogo de tabuleiro, nomeado ―Biomas Brasileiros‖. O cenário é dividido em seis
partes, sendo que, cada qual representa um bioma brasileiro: a Amazônia, o Cerrado, a
Mata Atlântica, a Caatinga, o Pampa e o Pantanal. Possuindo um dado, cartas de
perguntas sobre botânica em geral, cartas para ações bônus, cartas para ações de avaria,
cartas de espécies características de cada bioma, peças para representar os biomas de

98
cada jogador e peças para representar os indivíduos de cada bioma. Os jogadores devem
percorrer um caminho dividido em casas (a quantidade de casas percorridas será
definida pelo valor obtido pelo dado lançado), que passam pelos biomas; em cada casa
de parada o jogador terá de responder a uma carta pergunta. Ao acertar a pergunta o
jogador receberá uma carta contendo uma espécie característica do seu bioma (caso não
acerte, o jogo terá continuidade com o próximo jogador lançando o dado), que lhe
atribuirá uma quantidade de indivíduos de acordo com a espécie, nesta carta haverá
especificações sobre a espécie, tais como: nome científico, família, características
morfológicas, agente dispersor e uma curiosidade. Além de uma carta especifica de seu
bioma, há cartas de bônus, que ao parar em determinada casa o jogador tem direito a
uma carta desse tipo, que poderá ser utilizada para favorecer o seu bioma, se for do tipo
bônus, ou para atacar algum bioma alheio, se for do tipo avaria. Como exemplo de carta
bônus, temos: Unidade de Conservação, onde a carta atribui proteção ao bioma do
jogador contra qualquer ataque durante uma rodada. Para exemplo de carta de ataque,
temos: Madeireira Ilegal, onde o jogador perderá uma determinada quantidade de
indivíduos do seu bioma. O jogo requer raciocínio para momentos de ataque, onde os
efeitos de avaria são diferentes a cada bioma. Ao final do jogo serão contabilizados a
quantidade de indivíduos por bioma, vence o jogador que possuir o bioma com a maior
quantidade de indivíduos e diversidade de flora.

99
GIMNOSPERMAS E SUAS CARACTERISTICAS: DESENVOLVIMENTO

DE UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
FAVORECENDO A APRENDIZAGEM
Gesliene Paula dos Santos (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

paula_gesliene@hotmail.com
Letícia de Maria Oliveira Mendes (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

leth_maria2011@hotmail.com
Gustavo Souza Silva (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

gustavo.ss1991@hotmail.com
Os materiais didáticos tornaram-se instrumentos indispensáveis para o ensino e

aprendizagem, trazendo consigo o jogo didático, que se define como uma importante e
acessível possibilidade para contribuir em tais processos, por proporcionar a construção
do conhecimento ao aluno, podendo assim dizer que jogos propiciam um ambiente que
estimula o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos. Promove também ao
professor experiências sobre novas técnicas ativas de ensino, exercitando capacidades
pessoais e profissionais. O uso dos jogos em salas de aula pode influenciar na resolução
de problemas pedagógicos. Para que diminua tais desafios, foi elaborado um jogo de
cartas sobre Gimnospermas, às quatro classes e suas características. Este é um jogo que
tem como objetivo aumentar a associação, fixação do conteúdo, o interesse e diminuir a
indisciplina, a ociosidade os obstáculos para a inclusão e a necessidade de superação da
aprendizagem em biologia, facilitando o ensino das classes de Gimnospermas,
associando-as a suas características. O jogo foi construído com materiais recicláveis
como: um baralho de cartas, papel cartolina, papel contact e figuras das classes,
escolhidos visando à conservação ambiental. Foi escolhido o tema em sala de aula com
a orientação do professor e apresentado ao curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do IF Goiano – CâmpusUrutaí, como requisito parcial para a obtenção da
aprovação na disciplina de oficinas práticas pedagógicas.O baralho de cartas foi
construído com cinco características de cada classe, sendo que cada característica foi
posta em uma carta, deu-se um exemplo de indivíduo por meio de uma figura para cada
classe. As regras deste se resumem em associar as características de cada classe a sua
imagem. Para a aplicação do jogo é necessário dividir a turma em dois grupos, deve-se
entregar as imagens ao representante do grupo e entregar as copias das

100
cartasembaralhadas aos dois grupos, assim ao final o grupo que tiver associado
corretamente as características será o vencedor. Foi apresentado em uma sala de ensino
superior com a supervisão do orientador para a avaliação do mesmo e aprovado para a
aplicação deste em salas de ensino fundamental que desenvolva tal conteúdo. Ao criar
este jogo pode-se perceber o quanto é motivador o desenvolvimento de materiais
didáticos, pois estes além de propiciar um bom desenvolvimento do aluno incentivam o
professor, impulsionando-o e até reanimando-o a lecionar, visto que este instiga a
curiosidade e a necessidade de raciocínio lógico dos alunos, resultando na participação e
consequentemente facilitando a aprendizagem. E por sua vez o professor ao perceber
seus alunos motivados, entende que seus esforços e metodologias estão no caminho
certo, reafirmando assim o seu valor.

101
BIOHITS: PARÓDIAS COMO METODOLOGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS E

BIOLOGIA
Olma Karoline Cruz de Medeiros (Universidade Federal de Uberlândia)

olma.medeiros@gmail.com
As paródias consistem na recriação de uma obra artística já existente, utilizando

um ponto de vista cômico, podendo ter ainda um caráter crítico ou irônico, são então,
realizadas alterações no texto do produto original. Utilizando esse modelo, o objetivo
desse trabalho foi apresentar o uso de paródias como recurso didático no Ensino de
Ciências e Biologia. Da experiência como docente, desde 2003 e trabalhando com essa
metodologia, assim como, na confecção e distribuição de livrinhos, intitulados
―Biohits‖, podemos inferir que as paródias podem ser úteis na educação e os alunos
aprovam a sua utilização. O uso dessa ferramenta é uma estratégia eficiente de ensino,
apesar de diversos autores discutirem essa metodologia como sendo ou não
significativa, é consenso de que se trata de uma atividade prazerosa, envolvente e
contagiante, possibilitando que o aluno se motive, facilitando seu aprendizado,
memorização de conceitos e desenvolvimento de sua criatividade. No Ensino
Fundamental a disciplina de Ciências aborda diferentes componentes curriculares que
estão relacionados a três campos científicos distintos – Biologia, Física e Química, cada
uma dessas áreas apresenta conceitos, teorias e princípios articulados para que os alunos
construam seus conhecimentos sobre o mundo físico e social. No Ensino Médio, essas
disciplinas se tornam individuais e mais específicas, agrupadas em conhecimentos das
Ciências Naturais. Nessa perspectiva dos conteúdos, as paródias colaboram com o fácil
entendimento e fixação de definições, criando condições favoráveis ao aprendizado dos
mesmos. Apesar dos diversos desafios enfrentados pelos docentes, o maior de todos é
ensinar para quem não tem interesse em aprender, tornar a aula mais divertida e
interativa com as paródias pode facilitar esse processo de forma que os alunos possam
transferir seu aprendizado para o dia -a- dia e, consequentemente, viverem melhor.

102
Rodas de Conversa
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO UTILIZADAS NA ANÁLISE DA

COMPOSIÇÃO QUÍMICA DOS SERES VIVOS NO 1º ANO DE ENSINO
MÉDIO
Pedro Paulo Ferreira Silva (Instituto Federal do Triângulo Mineiro - Campus Patos de
Minas)
pedropaulo@iftm.edu.br
Flavianne Cavalcante Lopes Ferreira (Faculdade Patos de Minas)

flavianecavalcante@hotmail.com
RESUMO
As metodologias ativas de ensino aprendizagem preconizam uma modificação na

relação professor aluno onde os alunos passam a ser protagonistas, descentralizando o
processo e se adequando a uma nova realidade do aluno dinâmico, ativo, participativo.
Nesse sentido, foi realizada uma atividade com os alunos do 1º ano do ensino médio
considerando o conteúdo composição química dos seres vivos, onde foram formados
grupos aleatórios para discutir sobre os diversos itens (lipídios, carboidratos, água, sais
minerais, etc.) e cada grupo contribuía com os seus conhecimentos prévios. Os alunos
participaram do processo trazendo para a escola as suas informações prévias, sendo que
nesse momento o professor apenas mediou a ação dos alunos, que se apropriaram do
conhecimento de forma ativa.
Palavras-chave: metodologias ativas – biologia – ensino médio
1 – CONTEXTUALIZAÇÃO
O mundo moderno, dinâmico e interativo, a presença das tecnologias e de alunos

cada vez mais ligados a elas, exige dos educadores e educandos uma postura ativa
mediante as situações. O papel do educador deve ser muito maior do que meramente

103
reproduzir informações para serem memorizadas e repetidas. Essa educação deve ser
libertadora, no sentido de promover a independência do aluno em relação a seu
professor, sendo que o educando passa a modificar o seu meio de forma crítica. Nesse
sentido, a utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem é essencial para
promover a formação de cidadãos críticos e para que a escola cumpra o seu papel
efetivo na promoção do desenvolvimento humano, na conquista de níveis complexos de
pensamento e comprometimento em suas ações (BERBEL, 2011).
O ato de aprender está relacionado a uma mudança de concepções, no

rompimento com a pedagogia tradicional, desencadeando reconstruções no pensamento,
promovendo uma educação transformadora de fato e que estimulem os seres humanos a
exercerem a sua autonomia de forma crítica, estando prontos para auxiliar na
modificação da sociedade (DEMO, 2004)
As metodologias ativas de ensino estimulam a participação dos alunos, de forma

autônoma e crítica, estimulando a curiosidade e auxiliando na formação de profissionais
que conseguem resolver problemas cotidianos nas suas mais diversas áreas (BORGES
& ALENCAR, 2014). Segundo Paulo Freire (1996) na educação de jovens e adultos, o
que estimula a aprendizagem é superação de desafios, a resolução de situações
conflitantes e a construção de um novo conhecimento a partir dos conhecimentos já
existentes e de suas experiências prévias. Essa discussão justifica a importância da
implantação das metodologias ativas, já que o aluno participa ativamente do processo,
se sente integrante e a aprendizagem se dá de forma significativa.
Nesse sentido, o objetivo do presente relato é apresentar uma utilização efetiva

das metodologias ativas de ensino aprendizagem e discutir a efetividade dessa prática na
construção do conhecimento de 35 alunos do 1º ano do ensino médio.
2 – METODOLOGIA UTILIZADA
A atividade foi pensada a partir da realização de um curso sobre metodologias

ativas e aprendizagem significativa realizada com professores que estiveram na
Finlândia e que vivenciaram a importância e as inúmeras vantagens das metodologias
centradas no aluno.
A sala de 1º ano do ensino médio foi dividida em 7 grupos, que foram

previamente divididos pelo professor de acordo com as características dos alunos,

104
formando grupos heterogêneos. Para cada grupo foi entregue um cartaz com os temas
específicos referentes a composição química dos seres vivos. Nos cartazes, foram
colocados os seguintes dizeres: ―Água no corpo humano‖, ―Água no Planeta Terra‖,
―Qual a importância dos carboidratos‖, ―Para que servem as vitaminas‖, etc.
Os 7 grupos foram distribuídos no espaço da biblioteca, de forma aleatória,

ficando cada grupo em uma mesa redonda. Em seguida, em cada mesa foi colocado um
cartaz com os dizeres supracitados. De forma bem dinâmica, girando na sala, cada
grupo tinha 5 minutos para incluir no cartaz, as informações que possuía sobre aquele
tema. Dessa forma, todos os grupos incluíram as suas informações e discutiram sobre
cada um dos temas. Passados os 5 minutos, o professor sinalizava e os alunos giravam
no sentido horário. A ideia é que todos os grupos contribuíssem em todos os temas.
Passada essa etapa, após todos os grupos contribuírem em todos os cartazes, o

grupo retornava para aquele cartaz que iniciou a atividade. A partir de então, cada grupo
de alunos tinha 10 minutos para analisar de forma crítica o que estava no cartaz, e com o
auxílio do livro, o grupo poderia complementar as informações e também corrigir
aquelas que por ventura estavam incorretas. Depois desse momento, cada grupo realizou
uma apresentação oral para a sala, discutindo as informações que estavam nos cartazes,
agrupando as informações de todos os grupos, juntamente com a complementação que
eles mesmos fizeram.
3 – RELEXÕES ACERCA DA ATIVIDADE
A atividade foi extremamente proveitosa, pois propôs uma inversão dos papéis
em sala de aula. Durante a atividade, os alunos assumiram o protagonismo, sendo o
professor apenas um tutor da atividade. Inicialmente, foi percebido que os alunos
estavam um pouco perdidos, já que estão muito acostumados a receber passivamente as
informações e não construí-las. Alguns alunos discutiam que não conheciam nada sobre
o tema, que nunca haviam visto nada, etc. O professor foi estimulando o debate e o
surgimento de ideias nos grupos, o que promoveu um intenso debate entre os alunos.
Nesse momento, o professor atuou como facilitador no processo de ensino-

aprendizagem. Os alunos definiram em grupo quais eram as informações mais
relevantes sobre o tema, tomando por base o conhecimento prévio que cada um possuía.
A ideia é que os alunos estejam preparados para lidar com situações de problemas reais,
resolvendo principalmente questões relacionadas a sua realidade. A metodologia

105
utilizada é conhecida como ―leraning café‖, que incentiva a interação entre os alunos,
afim de estimulá-los, de forma que todos contribuam para a realização do trabalho.
Contudo, dentro das possibilidades de metodologias ativas, existem inúmeras como a
metodologia baseada em times (do inglês Team Based Learning (TBL)), a metodologia
baseada em problemas (do inglês Problem Based Leraning (PBL)), dentre outros.
A ideia de realizar a atividade fora de sala de aula, no caso, na biblioteca, foi

justamente para modificar o espaço, sendo que o professor circulava por toda a área da
biblioteca, sem necessariamente estar na frente da sala, como ocorre tradicionalmente.
Essa modificação foi proposital, para mostrar para os educandos, que nesse momento,
eles mesmos deveriam criar e construir o seu conhecimento. A ideia foi assimilada pelos
alunos, e como os grupos eram muito heterogêneos, uns auxiliavam os outros e foram
incluídos nos cartazes muitas informações interessantes. Os alunos desenharam, fizeram
esquemas, incluíram informações em tópicos ou em texto
A ideia de formar grupos heterogêneos, veio da necessidade de mesclar os

alunos e incentivar o trabalho de forma colaborativa e desfazendo os grupos que já
existiam, Nesse momento, os colegas se conheceram melhor e perceberam a
importância de trabalhar juntamente com os colegas que possuíam características
diferentes das suas.
Em relação a dinâmica, o fato de alunos estarem divididos em grupos e terem um tempo

específico para completar o cartaz, gerou uma movimentação intensa na biblioteca e
também promoveu uma competição sadia. Percebe-se que eles se organizavam de forma
dinâmica para cumprir a tarefa, o que tornou a atividade mais divertida e interativa.
4 – CONCLUSÕES
As metodologias ativas chegaram para revolucionar o processo de ensino

aprendizagem. O novo perfil de aluno que chega as nossas escolas não tolera mais
metodologias arcaicas e ultrapassadas. É preciso repensar as nossas atividades e
práticas, no sentido de nos alinharmos com as novas tendências mundiais na área da
educação.
A atividade realizada com os alunos do 1º ano do ensino médio mostrou que os

mesmos estavam um pouco desconfiados no início. Os alunos estão tão acostumados a
passividade, que incialmente estranharam a possibilidade de eles mesmos produzirem o

106
conhecimento. Contudo, após esse posicionamento inicial, a atividade transcorreu

normalmente e a participação dos mesmos ocorreu de maneira efetiva.
As metodologias ativas de ensino aprendizagem são o futuro e é extremamente

necessário que estejamos abertos para essas possibilidades, para que os nossos alunos
possam construir o conhecimento de forma ativa, participando efetivamente do
processo.
5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação

crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na
formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista. Jul/Ago 2014,
Ano 03, n° 04, p. 1 19-143,
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de

estudantes. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011
Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011
DEMO P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes,

2004
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

107
A CONSTRUÇÃO DE UMA AULA A PARTIR DA FOTOGRAFIA E DO

DEBATE PARA O ENSINO DE CONCEITOS SOBRE DOENÇAS
PARASITÁRIAS
Paulo Antônio de Oliveira Temoteo (Universidade Federal de Lavras)

paulinhotemoteo@gmail.com
Camila Oliveira Lourenço (Universidade Federal de Lavras)

camila_olourenco@hotmail.com
Antonio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras)

toni_nascimento@yahoo.com.br
RESUMO
A formação inicial de professores no Brasil não tem se mostrado suficiente em formar

profissionais capazes de atuar em sala. Tendo isso em vista este trabalho relata a
elaboração, aplicação e discussão de uma metodologia não tradicional desenvolvida na
Universidade Federal de Lavras (UFLA) em uma disciplina pedagógica do curso de
Licenciatura de Ciências Biológicas. O objetivo por meio dos recursos pedagógicos,
debate e fotografia foi ensinar sobre o tema ―Transmissão e Prevenção de Doenças
Parasitárias‖ de maneira contextualizada. A metodologia foi avaliada por meio do
registro escrito dos alunos da disciplina, sendo analisada por meio da categorização de
falas.
Palavras-chave: Doenças Parasitárias, Recursos Pedagógicos, Prática Critico-

Reflexiva.
INTRODUÇÃO
Atualmente a formação inicial de professores no Brasil não tem se mostrado

hábil em preparar profissionais capazes de atuar em salas de aula efetivamente. Umas
das razões para este problema está na estrutura híbrida dos cursos de licenciatura que
apresenta matérias de conteúdos específicos desarticulados das matérias de ensino,
configurando o curso de licenciatura como uma adaptação do curso de bacharelado.
(GATTI 2003).
Essa adaptação acarreta em uma formação incipiente, que faz com que os
professores muitas vezes se voltem para uma pratica pedagógica tradicional. Segundo

108
Vasconcellos (1992) por mais que que os professores do ensino básico saibam que o
ensino tradicional é problemático, eles têm dificuldade em colocar em prática aulas
alternativas ao modelo tradicional.
Desta maneira é necessário, segundo Silva (2014), uma reforma na formação
inicial de professores que proporcione uma formação integrada, crítica e reflexiva,
qualidades que são importantes para atender as demandas da sociedade atualmente.
Conforme Perez Gomez (2000), a profissão de professor é uma atividade complexa
dentro de um cenário também complexo na qual o docente não pode estar
descontextualizado.
Desta forma, também é relevante, de acordo com Krasilchik (2005), uma
formação continuada que deve se estender por toda a carreira do professor para que ele
possa estar capacitado a trabalhar em um ambiente em constante transformação. Assim,
este trabalho buscou articular o uso de fotografias da cidade de Lavras – MG com o
debate crítico mediado pelo professor para o ensino do tema ―Transmissão e Prevenção
de Doenças Parasitárias‖.
O tema da aula foi escolhido devido as Doenças Parasitárias, que consistem em
infecções causadas por metazoários ou protozoários serem comuns em áreas que
apresentam indivíduos de baixa renda no Brasil, sendo que muitas vezes os principais
afetados são os estudantes do ensino fundamental (TOSCANI et al., 2007). Então, a
aula buscou relacionar os mecanismos de transmissão de algumas doenças parasitárias
como: leptospirose, amebíase e cólera; com as deficiências de saneamento básico da
cidade de Lavras que foram expostas pelas fotografias.
A fotografia foi usada como um recurso didático, pois conforme Asari e
colaboradores (2004) a fotografia possibilita ao estudante compreender o mundo pela
linguagem visual, estimulando-o a colocar em prática observação e descrição de sua
realidade, possibilitando sua interpretação para resolução de seus problemas.
Dialogando com a fotografia, o debate, segundo Altarugio et al. (2010) dentro de
sala de aula é interessante pois proporciona a experiência de expor e ouvir ideias prévias
dos estudantes a respeito de um determinado fenômeno ou conceito. A autora ainda traz
que essa prática possibilita ao aluno se conscientizar de suas próprias ideias, além de
desenvolver sua comunicação.
Portanto este trabalho tem como objetivo relatar e discutir uma metodologia que
busca construir os conhecimentos de ―Transmissão e Prevenção de Doenças

109
Parasitárias‖ de forma contextualizada a partir do diálogo entre o a fotografia e o debate

como recursos pedagógicos.
DESENVOLVIMENTO
Proposta da Aula
A metodologia foi construída para a disciplina de Metodologia do Ensino de

Ciências, da Universidade Federal de Lavras (UFLA). O professor responsável por esta
disciplina propôs que os estudantes construíssem de maneira coletiva metodologias não
expositivas.
Os graduandos então analisaram quais os conteúdos eram propostos pelo PCN
(BRASIL, 1998) para o ensino de Ciências e a partir dessa análise escolheram seus
temas. Este trabalho se concentrou no eixo temático Ser Humano e Saúde, sendo
escolhido como tema da aula: ―Transmissão e Prevenção de Doenças Parasitárias‖.
Os graduandos debateram suas ideias para as metodologias com os colegas de
turma e com o professor da disciplina. Em seguida o plano de aula foi apresentado aos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de
Biologia, da UFLA. Este foi um momento de sugestões, críticas e contribuições dos
bolsistas para as aulas em construção.
Então com as contribuições dos bolsistas incorporadas as metodologias, os
licenciandos agora com suas metodologias de aula prontas, ministraram suas aulas para
os próprios colegas de sua disciplina.
Descrição da Aula
O objetivo da aula consistiu em fazer com que os alunos se apropriassem de

conceitos sobre Doenças Parasitárias de maneira contextualizada, usando a fotografia e
o debate como meios para construção de conhecimentos.
A princípio os alunos foram dispostos em um círculo de cadeiras para que dessa
maneira suas posições espaciais não influenciassem negativamente na discussão. A aula
foi iniciada mostrando aos alunos, através do Datashow, fotografias de determinados
locais da cidade de Lavras – MG que denunciavam problemas sociais, ambientais e
sanitários. Vários alunos reconheceram o local em que essas fotografias foram tiradas,
alguns deles inclusive moravam próximos a estes locais. Neste primeiro momento da
aula foram visualizadas e analisadas pelos estudantes um total de quatorze fotografias.

110
No segundo momento foram realizadas perguntas problematizadoras para os

estudantes com o intuito de fomentar o debate crítico entre eles, esse debate foi mediado
pelo discente responsável pela atividade. Foram feitas as seguintes perguntas:
“Quais as caraterísticas destes locais?; O que essas características podem

proporcionar?; Há seres vivos nestes locais? Quais?; Quais destes seres vivos de fato
causam a doença?; Em tempos de chuva o que pode acontecer?; Porque as pessoas que
moram nesses locais não têm condições de saneamento básico ideais?; Quais motivos
podem ter feito essas famílias morarem nestes locais?; Uma solução seria a retirada
dessas famílias destes locais?; Campanhas de conscientização e ações individuais
resolveriam estes problemas?; De quem é a responsabilidade de promover o
saneamento básico?; Qual é a estratégia do governo para combater doenças
parasitárias? ”
Os estudantes, neste momento, por meio das respostas das perguntas

problematizadoras verbalizaram suas análises das fotografias, debateram suas ideias,
refletiram sobre as questões de sua cidade, além de propor ideias para resolução das
questões apresentadas. Os alunos participantes da atividade também puderam expor
suas insatisfações em relação ao município durante o processo de construção de
conhecimentos acerca das doenças parasitárias.
Após o debate entre os alunos foi realizada uma atividade avaliativa com os
alunos que consistia em três perguntas. Estas foram respondidas por escrito e depois
apresentadas oralmente. As perguntas eram:
“Na cidade onde você mora há condições que promovam a transmissão de

doenças parasitárias?; Quais são essas condições/características?; Quais soluções
você propõe para solucionar estes problemas? “
Um dos alunos respondeu a atividade avaliativa da seguinte maneira:
E17: “Tem o rio bananeiras, sujo, fedorento. Doenças: Xistose, esquistossomose.

Primeiramente deve-se estagnar a poluição do ambiente. Combater os vetores dessas
doenças. Exigindo do governo medidas de sustentabilidade e promover a
conscientização das pessoas, para auxiliar no reconhecimento da situação e medidas
que podem tomar para ajudar a erradicar o problema. ”

111
Ao final da aula os alunos realizaram uma avaliação escrita da aula, tratando dos
pontos fortes e os pontos a serem melhorados. Tal avaliação foi usada para a análise
deste trabalho.
METODOLOGIA
Para analisar e verificar as contribuições deste trabalho foi utilizada a pesquisa

qualitativa que, segundo Tozoni-Reis (2008) tem uma preocupação maior em
compreender os fenômenos humanos e sociais do que descreve-los. Dentro da pesquisa
qualitativa foi utilizada a análise por categorias proposta por Minayo (2002) que tem
por base a análise de conteúdo. Segundo a autora, ela é uma forma de análise que
possibilita a compreensão do que não pode ser quantificado, mas das questões que
podem ser percebidas através do ambiente em que os indivíduos se inserem e das
relações estabelecidas entre os sujeitos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por meio das dezessete avaliações realizadas pelos estudantes foram criadas
quatro categorias. Elas foram classificadas e elaboradas de acordo com a afinidade de
ideias. O quadro a seguir apresenta as categorias e as respectivas frequências e
descrições.
Categoria Frequência Descrição

Esta categoria agrupa as falas que se
remetem a importância de as discussões
Contextualização 11
serem sobre o local onde os estudantes
vivem.
Esta categoria realça a importância da
discussão no processo de aprendizado.
Debate 9
A categoria evidencia a relevância do
recurso para o processo de ensino-
Fotografia 8
aprendizado
A categoria demonstra que a aula poderia ser
mais dinâmica.
Dinâmica 7
Para melhor compreensão das categorias serão citadas algumas falas durante o
momento de discussão. Tais falas foram transcritas e nomeadas como EX, onde E
significa ―Estudante‖ e X, o número que identifica cada um.

112
A primeira categoria a ser discutida é referente a contextualização da aula. Esta

categoria agrupa as falas que destacaram a importância de o assunto discutido em sala
de aula estar diretamente relacionado com o local onde os estudantes vivem, no caso a
cidade de Lavras – MG e como isso ajudou na construção de conhecimento pelo fato
dos alunos se sentirem próximos do conteúdo discutido. Tal afirmação pode ser
evidenciada com a seguinte frase:
E11: ―Pontos fortes da aula: Aula muito bem discutida, com reflexões sobre a
nossa cidade, com a utilização de fotos sobre a realidade de Lavras...”
Segundo Almeida et al. (2008), a contextualização não consiste somente em

trazer exemplos do cotidiano do estudante para a sala de aula, mas sim trazer para este
espaço situações-problema reais e construir o conhecimento necessário para que se
possa compreende-los e soluciona-los, aprofundando nos conteúdos e proporcionando
aos discentes a consciência para deixarem a superficialidade das discussões que estão
postas no dia a dia.
O cotidiano, para Fracalanza (1987), deve ser o ponto de partida e chegada do
aprendizado, pois segundo o autor as experiências e o contexto dos discentes são
passíveis de problematização e reflexão possibilitando a construção do conhecimento de
maneira contextualizada, ressignificando os fenômenos com que se deparam
diariamente.
A segunda categoria ―Debate‖ compreende a fala de sete discentes que
destacaram como a atividade foi importante no desenvolvimento da aula. Para Souza
(2012), o debate crítico na escola é uma atividade muito rica, pois permite aos
estudantes mobilizarem e compartilharem seus conhecimentos prévios em relação a um
determinado assunto, podendo possibilitar o desenvolvimento da argumentação e da
prática de ouvir e compreender o outro.
Em conformidade com Parrat-Dayan (2007), a discussão se constitui de um
elemento essencial para que se possa desenvolver o pensamento, a cidadania, a
democracia e o pluralismo. Contribuindo para a socialização dos integrantes da
discussão. É possível perceber na fala abaixo como o debate foi importante para o
exercício da cidadania, pois possibilitou ao estudante reconhecer os problemas do local
onde ele vive.

113
E17: ―Pontos fortes da aula ... Discussão e perguntas foram eficientes o

bastante para reconhecermos os problemas em nossas cidades. ”...
A ―Fotografia‖ configura-se na terceira categoria, nela oito alunos comentaram a

importância desse recurso pedagógico, sendo que em algumas avaliações ele foi
chamado de ―imagem‖, para o processo de ensino e aprendizado. No trecho abaixo
pode-se observar uma das falas que destaca a importância da fotografia para a aula:
E9: “Pontos fortes da aula: Utilização de imagens da cidade de Lavras para

mostrar uma situação presente no dia a dia ...”
O uso de imagem ou fotografias muitas vezes é frequente em sala de aula,

contudo é interessante que tal recurso não seja utilizado como mera ilustração de um
determinado tema, mas em uma perspectiva problematizadora e interdisciplinar. Assim,
a fotografia cumprirá seu papel na emancipação do estudante, visto que, muitas vezes,
quando ela é difundia nos meios de comunicação é usada como instrumento de
alienação (MUSSOI e colaboradores, 2008).
Para isso se faz necessário o preparo e estudo do professor para que ele possa
trabalhar desvendando as características sociais, culturais, naturais, econômicas e
políticas que a paisagem busca mostrar. Assim o aluno desenvolverá a habilidade de
interpretar tal realidade de maneira crítica e buscar transforma-la (MANINI, 2011).
A última categoria ―Dinâmica‖ se remete a um ponto fraco da aula,
configurando-se na falta de dinamismo, conforme os participantes. Essa característica
foi levantada por sete falas das avaliações e pode ser exemplificado com a frase a
seguir:
E14: ―... Pontos a melhorar: Aula poderia ser mais dinâmica. ”
A falta de dinamismo na aula é algo a ser considerado, pois essa deficiência

pode acarretar o desinteresse dos alunos em relação ao conteúdo e a aula, o que
dificultará consideravelmente a construção do conhecimento. Buscando resolver essa
questão foi possível perceber que alguns aspectos da aula devem ser repensados para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem em um próximo momento de aplicação.
A pratica de repensar as metodologias de aula, ou seja, ter uma postura crítico-
reflexiva sobre sua prática é muito importante para a atuação pedagógica do professor.
Portanto, o docente deve estar atento não somente aos elogios, mas também as críticas

114
em relação a sua atividade para que ela esteja em constante (re)construção. (NÓVOA,
1991).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da discussão deste trabalho foi possível perceber como os recursos

pedagógicos, fotografia e debate, se mostraram interessantes para a construção do
conhecimento e desenvolvimento da prática cidadã dos estudantes. Pode-se analisar que,
através da interação entre recursos didáticos, os conhecimentos científico e prévio e a
atuação do professor os estudantes podem reconhecer, compreender e buscar modificar
sua realidade. Além disso, percebeu-se a contribuição da atividade para a formação de
professores, pois proporcionou o reconhecimento de metodologias alternativas e a
reflexão crítica sobre sua própria prática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, E. C. S. et al. Contextualização do ensino de química: motivando alunos de

ensino médio. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA (XVI
ENEQ), 16, Salvador, 17-20, 2008.
ALTARUGIO, M. H.; DINIZ, M. L.; LOCATELLI, S. W. O debate como estratégia

em aulas de química. Química Nova na escola, 32(1), 26-30, 2010.
ASARI, A. Y.; ANTONELLO, I. T.; TSUKAMOTO, R. Y. (org.). Múltiplas

Geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina: Edições Humanidades, 2004.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC - Secretaria de Educação Fundamental, 1998
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de ciências no

primeiro grau. São Paulo: Atual, Projeto Magistério, 1987.
GATTI, B. A formação de professores: seus desafios, a pesquisa e seus contornos

sociais. Educação e filosofia, v. 17, n. 34, p. 241-252, 2008.
KRASILCHIK, M.; CUNHA, A. M. O. A formação continuada de professores de

ciências: percepções a partir de uma experiência. São Paulo, 2005.

115
MUSSOI, A. B.; SANTOS, W. T. P. A fotografia como recurso didático no Ensino de

Geografia. 2008. 22f. Artigo (Certificação do Programa de Desenvolvimento
Educacional do Paraná). Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
MANINI, M. Os usos da iconografia no ensino e na pesquisa: o acervo multimeios do

arquivo Edgard Leuenroth. Cadernos AEL, v. 3, n. 5/6, 2011.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21. ed.

Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.
NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão

professor. Tradução: MENDES I. L.; CORREIA, R. e GIL, L. S., Portugal: Porto Ed.1.
1991.
PARRAT-DAYAN, S. A discussão como ferramenta para o processo de socialização e

para a construção do pensamento. Educ. rev., Belo Horizonte, n. 45, p. 13-23, 2007.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A função e formação do professor/a no ensino para a

compreensão: diferentes perspectivas. In: SACRISTÁN, G.; PÉREZ GÓMEZ, J. A.
(Org.). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000
SILVA, T.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. A prática como componente curricular

na formação inicial de professores de ciências/biologia: um estudo na Universidade
Federal de Lavras-MG. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em
Ciências Biológicas) - Universidade Federal de Lavras. 2014
SOUZA, D. A. Desenvolvimento da produção argumentativa: Um estudo de

transformações na estrutura da argumentação de estudantes universitários em
situação de “Debate Crítico”. Dissertação de Mestrado. Psicologia Cognitiva.
Universidade Federal de Pernambuco. 2012.
TOSCANI, N. V. et al. Desenvolvimento e análise de jogo educativo para crianças

visando à prevenção de doenças parasitológicas. Interface, v. 11, n. 2, p. 281-94, 2007.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Pesquisa-ação em educação ambiental. Pesquisa em

Educação Ambiental, v. 3, n. 1, p. 155-169, 2008.
VASCONCELLOS, C. dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. Revista de

Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83).

116

117
A CONSTRUÇÃO DE UMA AULA PARA O ENSINO DO CONCEITO DE

MUTAÇÃO NUM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Paulo Antônio de Oliveira Temoteo (Universidade Federal de Lavras)

paulinhotemoteo@gmail.com
Daniele Laís Pereira (Universidade Federal de Lavras)

danipereira12@hotmail.com
Camila Oliveira Lourenço (Universidade Federal de Lavras)

Antonio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras)

RESUMO
A Escola é a instituição da sociedade que busca contribuir para o processo de

humanização de maneira sistemática. Para cumprir essa função é necessária que a
formação inicial forme profissionais hábeis para atuar em sala. Tendo isso em mente
este trabalho relata a elaboração de uma metodologia não tradicional desenvolvida na
Universidade Federal de Lavras na disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia
para o ensino de Mutação utilizando o teste do antibiograma e figuras ilustrativas como
ferramentas pedagógicas. Estando essa metodologia inserida em um currículo de
Biologia Celular que também foi construído na metodologia.
Palavras-chave: Mutação, Teste de Antibiograma, Metodologia Não Expositiva.
INTRODUÇÃO
A Escola é a instituição da sociedade que busca contribuir para o processo de

humanização de maneira sistemática. Este espaço possibilitará ao sujeito a habilidade
de ler e interpretar a realidade para que possa ter a compreensão de onde e como ele se
insere nela e como pode transforma-la (PIMENTA, 1993)
Com tal concepção de educação é possível perceber a tamanha responsabilidade
que professores e demais membros da comunidade escolar, tem ao desempenhar essa
função. Se atendo aos professores, percebemos que estes devem estar capacitados para
desempenhar papel tão importante, para isso estes devem ter uma formação inicial que
possibilite ter uma base teórica para atuar habilmente (LIBANÊO, 1994).

118
Tratando especificamente da Formação Inicial de professores do Ensino Médio

no Brasil, por muito tempo esta se prendeu em um modelo que se baseava apenas nos
conteúdos culturais-cognitivos. Ou seja, o currículo deste modelo de formação se
baseava unicamente na educação de conteúdos específicos das áreas que os professores
iriam lecionar, sem oferecer uma formação pedagógico-didático de maneira que o
professor desenvolveria tal formação com a sua prática docente, com o domínio e
organização lógica dos conteúdos específicos aprendidos e com os chamados
―treinamentos em serviço‖ (SAVIANI, 2011).
É possível perceber que esse tipo de formação promove a presença de
profissionais na escola que apresentam deficiências em sua formação inicial visto que
deveria ser de responsabilidade da instituição formadora proporcionar a formação
didático-pedagógica que será importantíssima para a práxis do professor (PIMENTA,
2005).
Contraponto este tipo de formação, a disciplina de Metodologia do Ensino de

Biologia (MEB), ofertada no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da
Universidade Federal de Lavras (UFLA) se encontra inserida em um modelo de
formação de professores que de acordo com Saviani (2011) se caracteriza por
―pedagógico-didático‖ que anseia formar professores que não apenas dominem os
conteúdos específicos de seu curso e cultura geral, mas também tenham disciplinas
didático-pedagógicas que serão essenciais para a formação de professores.
Porém a disciplina conforme Paula et al. busca superar o distanciamento entre o
saber pedagógico e o saber especifico. Propondo aos licenciandos construir um
currículo para o ensino de determinados conteúdos e metodologias não expositivas para
o ensino de Biologia. A metodologia de aula deste trabalho tem como objetivo de
construir o conceito de mutação que se caracteriza por qualquer erro na cópia do
material genético sejam de caráter cromossômico ou gênico, herdável ou não (KLUG et
al., 2010).
Portando, o objetivo deste trabalho foi relatar e discutir a construção de uma
metodologia de aula não tradicional na disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia
e trazer sua importância para a formação de professores.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Elaboração do Currículo

119
Na Disciplina obrigatória de Metodologia do Ensino de Biologia do curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas da UFLA, foi proposto que os licenciandos
pesquisassem nos documentos, PCN (BRASIL, 1998) e no CBC (MINAS GERAIS,
2007), quais eram os conteúdos sobre Biologia Celular que deveriam ser ofertados no
Ensino Médio.
Também foi pedido que os licenciados procurassem nos livros didáticos de
Biologia do Ensino Médio como o tema Biologia Celular era abordado, buscando saber
se o tema era tratado do micro para o macro ou do macro para o micro, ou seja,
iniciando pelo conceito de célula ou pelo contexto do aluno. A resposta dos
licenciandos sobre essa questão se baseando nos livros didáticos por eles averiguados
foi de que o tema era tratado majoritariamente iniciando pelo conceito de célula e seus
modelos genéricos.
Tendo esclarecido estas questões, foi proposto aos alunos que de maneira
coletiva e por meio do debate, sem a presença do professor, elaborassem um currículo,
ou seja, uma sequência pedagógica para o ensino de Biologia Celular. Para que por
meio deste currículo os alunos do Ensino Médio pudessem compreender o conceito de
Célula. Tendo como orientação para a construção deste currículo, o desenvolvimento do
conceito do macro para o micro, ou seja, do contexto para o conteúdo conforme as
Orientações curriculares para o ensino médio v.2 (2006).
Com a sequência pedagógica construída coletivamente e após algumas
considerações do professor da disciplina, ela ficou da seguinte maneira:
1 – Introdução da ideia de Célula a partir de doenças; 2 – Célula: História e
Conceito; 3 – Processos Metabólicos; 4 – Origem da Vida; 5 – Organelas; 6 –
Organismos uni e pluricelulares; 7 – Mitose; 8 – Meiose; 9 – Gene; 10 – Proteína; 11 -
Mutação
Na etapa seguinte foram formadas duplas, e os temas de cada aula, sorteados
entre elas. Cada dupla ficou responsável por criar uma metodologia de ensino não
expositiva para ensino do tema. Com a orientação de que as aulas deveriam se
relacionar entre si, de modo que as aulas não fossem independentes e respeitassem o
currículo.
O tema da aula sorteado que este trabalho visa contemplar é o de Mutação, o
último da sequência, este tema visou não só finalizar o currículo, mas também sintetizar
nessa aula os conceitos sobre Célula que foram construídos em todas as aulas anteriores.

120
Construção da Metodologia
As duplas então debateram as suas ideias de recursos para o plano de aula. De

maneira que o professor e os colegas fizeram, críticas, sugestões elogios sobre os planos
de aula para que estes superassem algumas de suas inconsistências e/ou então
aprofundassem em seus pontos fortes ou mesmo buscassem outros caminhos para a
construção da metodologia.
Os planos de aula já construídos pelas duplas foram apresentados para os
bolsistas, do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Ciências
Biológicas Licenciatura. Então os bolsistas debateram os planos de aula fazendo
críticas, sugestões e elogios com o intuito de ajudar a aprimorar as aulas em construção.
Com as metodologias prontas, as aulas da sequência pedagógica foram lecionadas para
os próprios licenciandos que estavam realizando a disciplina.
Descrição da Aula
A aula se iniciou com apresentação de um teste de Antibiograma em uma placa

de Petri com colônias de bactéria da espécie Escherichia coli, preparadas em meio de
cultura sólido de Ágar Batata (BDA), com três tipos diferentes de antibióticos em que
dois deles causavam halos de inibição de crescimento da bactéria. A apresentação foi
seguida pelas seguintes problematizações:
“O que é isso? Quais seres vivos são estes?; Por que elas não cresceram nestes halos?;
O que é um antibiótico?; Como ele atua?; Por que temos que tomar um antibiótico no
tempo certo determinado pelo médico? ”
Logo após foi apresentado aos discentes um outro teste de antibiograma que
diferenciava do primeiro pela não ação dos antibióticos. A partir dessas características
das placas foi problematizado com os alunos o porquê das diferenças entre os testes.
Após este momento foi construído com os estudantes, a partir de figuras
ilustrativas (da bactéria, moléculas de agua e antibiótico), e da problematização, como
se dá o mecanismo de ação do antibiótico Penicilina e como as bactérias que são
selecionadas resistem a este mecanismo. Neste momento foi trabalho também o tema
transversal Saúde, por meio de questões como o não cumprimento do tempo de ingestão
de antibióticos determinado pelo médico ou uso indiscriminado dos mesmos, ações que
selecionam bactérias resistentes deixando as infecções cada vez mais difíceis de se
tratar.

121
Elucidadas essas questões, a partir novamente de imagens ilustrativas

(cromossomos e sequencias de DNA) e da problematização, foram construídos com os
educandos como se dá os fenômenos de mutação, sejam eles: cromossômicos, gênicos,
somáticas ou germinativas. Foi trabalhado o tema transversal Saúde, contextualizando o
conteúdo a partir de algumas doenças causadas por mutações como as síndromes de
Dawn e Turner Daltonismo e Anemia Falciforme.
No último momento da aula a turma foi dividida em dois grupos. Cada grupo
deveria construir coletivamente um Mapa Conceitual. O mapa conceitual construído
pelo grupo deveria articular os conceitos aprendidos na aula sobre Mutação com os
demais conceitos que foram trabalhados nas aulas anteriores da sequência pedagógica
de Biologia Celular. Após a construção do mapa conceitual, cada grupo o apresentou
oralmente para os demais estudantes.
Ao fim os licenciandos realizaram cada um uma avaliação escrita da aula que foi
lecionada, descrevendo os pontos fortes e os pontos que poderiam melhorar.
METODOLOGIA
Para analisar e discutir este trabalho e sua importância para a formação inicial de
professores, foi utilizada a pesquisa qualitativa que segundo Godoy (1998) através dela
é possível entender fenômenos sobre pessoas, lugares e interações pelo ponto de vista
dos sujeitos que estão sendo estudados.
Dentro da pesquisa qualitativa será utilizada a análise por categorias proposta
por Minayo (2002) que é uma derivação da análise de conteúdo. Segundo a autora tal
análise permite a compreensão dos significados e sentidos de um determinado contexto,
buscando entender o que não pode ser quantificado.
Por meio de quinze avaliações realizadas pelos estudantes foram criadas quatro
categorias, de modo que elas foram classificadas e elaboradas de acordo com as ideias
em comum que apresentam. O quadro a seguir apresenta o nome das categorias e as
respectivas frequências e descrições.
Categoria Frequência Descrição da Categoria

122
Atividade Interativa 10 Esta categoria agrupa as falas que

ressaltaram a interatividade da aula como
uma de suas qualidades.
Teste do Antibiograma 9 A categoria agrupa as falas que destacaram
a relevância do recurso pedagógico para o
processo de Aprendizagem
Domínio do Conteúdo 5 Esta categoria demonstra a importância do
domínio do conteúdo pelo professor, para o
processo de Ensino-Aprendizado.
Figuras Ilustrativas 4 A categoria agrupa as falas que destacaram
a relevância do recurso pedagógico para o
processo de ensino.
Para melhor compreensão das categorias serão citadas algumas falas na

discussão. Tais falas foram transcritas e nomeadas como EX, onde E significa
―Estudante‖ e X, o número que identifica cada um.
A primeira categoria reúne as falas que trazem a ideia de como a aula foi
―dinâmica‖. Este termo é possível de ser entendido em seu contexto como uma aula que
foi interativa, interessante, cativante, ou seja, que não se prendeu a um modelo
tradicional de ensino tendo a participação ativa dos alunos. Tal sentido pode ser
exemplificado em uma das falas abaixo:
E4: ―A aula foi muito boa, muito dinâmica, a utilização da placa de bactéria
com o antibiótico foi muito importante, pois chamou atenção dos alunos…”
Segundo Vygotsky (2015), o processo de aprendizado se dará pelas interações
que o estudante tem com o meio social. Para tanto é necessário que o professor atue
como um mediador na aula, utilizando da linguagem ao interagir com seus discentes,
assim o processo de ensino-aprendizado acontecerá pela atividade dialógica. Porém para
uma interação real é fundamental que professor possibilite que seus alunos participem
de maneira ativa da aula e não de maneira passiva, visto que a construção de conceitos
não se dá pelo treinamento e sim pela interação entre os participantes da aula (ALVES,
2007).
A segunda categoria ressalta que trazer os testes de antibiograma na metodologia
foi importante para a construção do conhecimento. Nas falas dos discentes pode-se
perceber que este foi um elemento da aula que cativou atenção deles e os fizeram
participar ativamente, facilitando o processo de aprendizado. Tal ideia pode ser vista na
fala abaixo:
E7: “Aula muito dinâmica, com a apresentação das placas o processo de
aprendizagem ficou mais fácil...”

123
Bastos (1994) discute em seu trabalho a importância do professor buscar

recursos didáticos diversos como materiais biológicos para o ensino de biologia, tais
recursos facilitam a assimilação dos conceitos pelos alunos, pois eles estão se
relacionando diretamente com o objeto de estudo, assim os alunos não necessitam de
grandes abstrações para a construção dos conceitos biológicos.
Bizzo (1998) também argumenta que levar materiais biológicos proporciona a
inquietação em relação ao desconhecido, fazendo com que os estudantes procurem
soluções lógicas e críticas sobre o assunto, para tanto é necessário que o professor tenha
domínio do conteúdo.
O domínio do conteúdo foi contemplado na terceira categoria, nela os
licenciados trouxeram em suas falas a importância dessa virtude e da clareza na fala dos
professores. Essa ideia pode ser vista abaixo em três das cinco falas da categoria:
E4: ―.... Os professores demostraram ter domínio do assunto. ”; E8: “....
Falaram com bastante propriedade.; E9: “.... Os professores mostraram clareza do
assunto ministrado. ”
O professor para ministrar uma aula, além de dominar a metodologia que for
usar e estar consciente de seu objetivo, tem de ter clareza do conteúdo, pois para que os
estudantes realmente aprendam o professor deve aliar seus conhecimentos científicos da
área que tem formação com o conhecimento didático-pedagógico. Dessa maneira o
professor estará transformando a ciência em algo que realmente pode ser ensinado
(LIBÂNEO, 2002).
A última categoria Figuras Ilustrativas compreende as falas que ressaltaram a
importância da ferramenta pedagógica para o ensino. Alguns alunos as denominaram
de: imagens, modelos ou esquemas. As nomeações dadas pelos alunos podem ser
devido a maneira que as figuras foram utilizadas pois as figuras ilustrativas foram
utilizadas de maneira ativa e dinâmica, ao invés de estarem estáticas apenas. Na fala
abaixo é possível perceber a ideia que dá base para categoria.
E8: “Os esquemas contribuíram bastante para o entendimento do conteúdo...”
De acordo com Gibin e Ferreira (2013), as figuras ou imagens se apresentam

muitas vezes como representação visual do que está sendo dito, dessa maneira elas tem
a capacidade de complementar o sentido do que está sendo comunicado verbalmente.
Os autores acrescentam dizendo que a imagem tem não somente um caráter
representativo da realidade, mas também um caráter explicativo.

124
A partir disso é possível perceber que com o uso de figuras, o professor terá não
somente a comunicação verbal, instrumento principal para construção de conceitos, mas
também a comunicação visual que segundo Costa (2005) tem um caráter mais intuitivo,
por ser mais universal que a palavra seja ela escrita ou falada, sendo de grande auxilio
para o aprendizado dos alunos (VYGOTISKY, 2015).
A partir do que foi relatado e discutido até aqui, é possível perceber como esta
atividade foi importante para a formação de professores, pois possibilitou integrar os
conhecimentos específicos da área de Biologia Celular com os conhecimentos didático-
pedagógicos, ambos muito importantes para a formação de professores.
Por meio da discussão das categorias também é possível perceber a importância
do uso de metodologias alternativas que promovam um aprendizado interativo, criativo
e prazeroso, possibilitando a participação ativa dos alunos, de maneira a formar sujeitos
críticos-reflexivos que compreendam a realidade e estejam aptos para transforma-la.
ALVES, M. F. Da Repetição para a Aprendizagem: Desenvolvimento Cognitivo Por

Meio da Interação. Revista Veredas Online-Ensino, v. 2, p. 41-57, 2007.
BASTOS, V. C., et al. Recursos Didáticos Para O Ensino De Biologia: O Que Pensam
As/Os Docentes. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio), v. 7, p. 7332-, 2014.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. São Paulo: Ed. Ática,1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília:

MEC, 1997.
_______, Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio.

Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, v. 2, p. 38, 2006.
COSTA, C. Educação, imagem e mídias. São Paulo: Cortez, 2005.
GIBIN, G. B.; FERREIRA, L. H. Avaliação dos estudantes sobre o uso de imagens

como recurso auxiliar no ensino de conceitos químicos. Química Nova na Escola, v.
35, n. 1, p. 19-26, 2013.

125
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Rev. adm.

empres., São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.
KLUG, W. S.; CUMMINGS M. R.; SPENCER C. A.; PALLDINO M. A. Conceitos de

genética. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
LIBÂNEO, J. C. Didática: Velhos e Novos Temas. 2002.
_________, J. C. Didática: Coleção Magistério. 2º grau. Série formação de professores.

São Paulo: Cortez, 1994.
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

Currículo Básico Comum – Proposta Curricular Ciências e Biologia. – Belo
Horizonte: SEE, Minas Gerias, 2007.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21. ed.

Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.
PAULA, A. A.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. Uma análise das contribuições

oferecidas pela disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia da Universidade
Federal de Lavras-MG na formação inicial de professores. Trabalho não publicado.
PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São

Paulo, v. 16, p. 78-83, 1993.
_________, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista

Poíesis, v. 3, n. 3, p. 5-24, 2005.
SAVIANI, D. Formação de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poíesis

Pedagógica, v. 9, n. 1, p. 07-19, 2011.
VYGOTSKY. L. S. (1934). Um estudo experimental da formação de conceitos. In:

Pensamento e Linguagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2015.

126
A EXPERIÊNCIA DO PIBID INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA DE

EDUCAÇÃO BÁSICA: VIVÊNCIAS E PRÁTICAS DA DOCÊNCIA
Maria Aparecida Guerra Lage (Universidade Federal de Uberlândia)

maglage67@gmail.com
Alessandra Patrícia Leite da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)

alessandraleite.silva@hotmail.com
Gabriel Terêncio Soares (Universidade Federal de Uberlândia)

Natysuhalen Oliveira Freitas (Universidade Federal de Uberlândia)

natysuhalen_of@hotmail.com
Viviane Rodrigues Alves de Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)

vrdmoraes@gmail.com
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tem como

objetivo central incentivar a formação de professores para a Educação Básica. O
presente trabalho pretende apresentar as ações e contribuições de uma equipe do PIBID
Interdisciplinar Umuarama (Biologia, Enfermagem e Geografia) da Universidade
Federal de Uberlândia para uma escola da rede pública. O desenvolvimento do
programa resultou na realização de atividades que partiram desde as etapas de se fazer o
diagnóstico geral da escola e de seu entorno assim como ações de intervenções. Nesse
estudo, verificamos que a vivência desse projeto propiciou uma reflexão sobre a
ressignificação da formação para a docência, o conhecimento da realidade escolar assim
como uma autoreflexão do que é ser docente em contextos reais.
Palavras-chave: PIBID. Formação de Professores. Escola.
INTRODUÇÃO
De acordo com Gatti (2009), nos últimos anos houve um grande aumento de
cursos superiores de licenciatura voltados para a formação de professores dos
componentes curriculares específicos do currículo do ensino fundamental e médio. E,
mais recentemente, de acordo com as novas diretrizes federais dos cursos de formação
para a docência, também houve um grande aumento nos cursos de formação de
professores na modalidade à distância. Entretanto, Gatti (2009) discute que, embora haja
esse aumento, estudos publicados pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL.

127
MEC/CNE, 2007 apud GATTI, 2009) e pelo Inep (BRASIL. MEC/Inep, 2006a apud
GATTI, 2009) mostraram que
(...) o número de professores formados nos últimos 15 anos

apresentava enorme defasagem em relação às demandas de
professores na educação básica. Mais ainda, que havia baixo
percentual de professores com formação inicial nas respectivas
disciplinas em que lecionavam, embora pudessem ter sido
habilitados por meio de formação contínua (...) (GATTI, 2009,
p. 72).
Ainda, de acordo com esta autora, dentre as propostas apresentadas para superar
esse impasse, encontram-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) e a instituição de programas de incentivo às licenciaturas, revendo a criação de
licenciaturas em áreas específicas e em períodos noturnos nas áreas de maior carência.
Este programa tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo

para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da
qualidade da Educação Básica pública brasileira. Os projetos apoiados no âmbito do
PIBID são propostos por Instituições de Ensino Superior (IES) e desenvolvidos por
estudantes de cursos de licenciatura sob supervisão de professores de educação básica e
orientação de professores das IES (BRASIL, 2016).
Além de incentivar a iniciação à docência, este programa tem possibilitado uma
interlocução maior entre as escolas e as Instituições de Ensino Superior, estabelecendo
parcerias que trazem benefícios diversos as instâncias e aos sujeitos envolvidos,
formando redes de formação contínua onde os atores podem desenvolver habilidades de
criação, reflexão e ação na relação teoria e prática.
Partindo do pressuposto de um dos objetivos do programa, que é o de

proporcionar aos licenciandos oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar,
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 2016), insere-se nosso projeto nesse contexto, O PIBID em
uma Escola Estadual Pública de Uberlândia, que constituiu um dos subgrupos do
subprojeto Interdisciplinar Umuarama - Educação e Saúde Ambiental para a Cidadania.

128
A nossa experiência refere-se as ações do projeto, desenvolvidas na Escola

Estadual de Uberlândia, no período de abril a dezembro de 2014. Portanto, o presente
artigo parte da seguinte questão central: Quais foram as ações e contribuições da
atuação da equipe do PIBID no contexto da Escola Estadual de Uberlândia e quais
foram as contribuições desse processo na formação da equipe – licenciandos e
professora supervisora?
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral apresentar as
contribuições da equipe do PIBID para a Escola Estadual de Uberlândia assim como
avaliar as ações e as contribuições do projeto à formação de licenciandos e da
professora supervisora.
1- A experiência do PIBID Interdisciplinar Umuarama no contexto da Escola

Estadual de Uberlândia
A equipe do PIBID Interdisciplinar Umuarama (Educação e Saúde Ambiental
para a Cidadania), inserida na Escola Estadual de Uberlândia, no ano de 2014, era
constituída por uma professora de Biologia da escola e por cinco alunos/as bolsistas dos
cursos de Ciências biológicas, Enfermagem e Geografia.
Ao longo do projeto foram desenvolvidas diferentes atividades na escola, com o
objetivo de possibilitar aos licenciandos um contato com a realidade da escola,
promovendo campos de inserção, reflexão e discussão de diversas atividades
metodológicas assim como a compreensão mais dilatada da profissão docente. Tais
atividades incluíram desde fazer um diagnóstico geral da escola e de seu entorno assim
como ações de intervenções.
Para subsidiar e referenciar as diferentes ações e atividades foram realizados
reuniões e grupos de estudos, constituídos pelos licenciandos e pela supervisora, assim
como reuniões destes com as outras equipes e com coordenadora do projeto; reuniões e
estudos esses que visavam a elaboração e o planejamento das atividades e dos
subprojetos. Tais planejamentos coletivos foram estruturados em consonância com a
proposta de ações do subprojeto geral e do subprojeto específico de cada escola.
Todas as atividades constituintes do projeto no ano de 2014, desenvolvidas pelos
licenciandos juntamente aos discentes da escola, foram acompanhadas e orientadas pela
supervisora da escola, sendo as mesmas adaptadas ao contexto escolar daquele
momento e reavaliadas em cada etapa para que pudesse realizar as etapas seguintes.

129
Nesse sentido, ações de diagnóstico e intervenção foram realizadas, sendo as

apresentadas a seguir.
1.1- Conhecendo a Escola Estadual de Uberlândia e o seu entorno

1.1.1- Um pouco de História da escola...
Para conhecer a história da escola e realizar um recorte histórico de sua trajetória
e de sua importância foram consultados documentos dos arquivos da escola assim como
foram colhidos os relatos de profissionais que trabalham há muitos anos no local.
O prédio da escola, concluído em 1921, adquiriu caráter público em janeiro de
1929. Na década de 1930 sofreu intervenções militares e nessa mesma época criou-se,
na escola, o primeiro jornal da cidade, o ―Diário da Revolução‖. Em 1934 já contava
com biblioteca, teatro, sala de dissecção, museu, sala de geografia e desenhos,
laboratórios, entre outros.
A partir da década de 1940 a escola teve um grande aumento em seu número de
matrículas, com a implementação do Curso de Admissão. Na década de 1950 já contava
com uma quadra esportiva, um Cinema Escolar, e galpão com palco. Na década de 1960
passou a funcionar o Curso Normal e a escola passou por melhorias equipando os
laboratórios e houve a implantação da Caixa Escolar.
Na década de 1970 o Colégio era reconhecido como de excelente qualidade
onde, além dos chamados ensinos de primeiro e segundo graus, passou a oferecer as
habilitações profissionais de segundo grau. Já, na década de 1980, passa a ser oferecida
a habilitação de ―Magistério de primeiro grau‖. E, desde o ano de 2005, o prédio da
escola passou a ser considerado como patrimônio histórico municipal, sendo o primeiro
tombamento de uma escola uberlandense.
1.1.2- Estrutura da escola e seu entorno

A Escola Estadual de Uberlândia localiza-se em uma região central da cidade
numa área de quase 5.000 m2. É formada por 3 pavimentos, nos quais encontram-se
salas de aulas e de professores; laboratórios de Biologia, Química, Física e Informática;
um Centro de Memória; biblioteca; setor de reprografia; salas de secretaria, caixa
escolar, departamento pessoal, direção, vice-direção, orientação e supervisão;
coordenação; quadras esportivas; refeitório e cozinha; banheiros; bebedouros; além de
um pátio amplo, com poucas áreas verdes.

130
A escola funciona em três turnos e oferece Ensino Fundamental, 6º ao 9º ano;

Ensino Médio, EJA (Educação de Jovens e Adultos) e PROEJA (Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos). A escola conta com um quadro de pessoal de 111
servidores, sendo que 71 destes são professores e, atende cerca de 1500 alunos por ano.
Na região do entorno da escola destacam-se alguns monumentos e praças

passíveis de serem explorados como espaços não-formais de educação, dentre eles
destacam-se o Museu Municipal, a Casa da Cultura, a Oficina Cultural e o Teatro
Rondon Pacheco.
O Museu Municipal de Uberlândia funciona no Palácio dos Leões, onde abriga
exposições sobre a história local. A Casa da Cultura é composta por uma extensa
Galeria de Arte e por espaços para a realização de reuniões e encontros artísticos e
exposições. A Oficina Cultural também serve de espaço para exposições, cursos, assim
como o desenvolvimento de diversas atividades artísticas. Por fim, o Teatro Rondon
Pacheco, próximo à escola, constitui-se também em espaço para apresentações artístico-
culturais.
1.1.3- Conhecendo os alunos

A partir de um questionário aplicado em uma amostra de 177 alunos do ensino
médio foi conhecido o perfil dos alunos. A análise das respostas do mesmo nos mostrou
uma parte do universo dos/das alunos(as), onde destacamos: a maior parte da amostra
era do sexo feminino; a maioria estava na faixa etária entre 15 e 17 anos; eram oriundos
de bairros de diferentes regiões da cidade; o transporte público coletivo era o seu
principal meio de locomoção, onde a maioria deles declarou ter baixa renda familiar;
pouco mais da metade dos alunos realiza atividade física e pouco mais de 50% deles
assumiu ter talento para esporte, atividades com a música e artes corporais; quanto a
finalidade do uso do computador, a maior parte assumiu que usava para entrar em redes
sociais e, uma menor parte assumiu usar para pesquisas e como ferramenta para estudo;
quase 90% dos alunos pretendem cursar o ensino superior; os alunos assumiram ler
poucos livros por ano; mais de 93% dos alunos não se interessam em seguir a carreira
docente.

131
1.2- Revitalizando o laboratório de Ciências e Biologia e elaborando um inventário

do acervo
Como a realização de atividades práticas é reconhecida uma importante
ferramenta no aprendizado das ciências da natureza (NOGUEIRA et al, 2016), a equipe
do PIBID também se dedicou a revitalização desse espaço na escola.
Sabe-se, portanto, que o uso do laboratório didático, no ambiente educacional,

toma dimensões gigantescas e se torna de extrema valia aos professores que utilizam as
atividades experimentais em suas aulas (CRUZ, 2009, p.22). Segundo Galiazzi et al
(2001), é consenso que a experimentação é uma atividade fundamental no ensino de
Ciências.
O laboratório didático ajuda na interdisciplinaridade e na

transdisciplinaridade, já que permite desenvolver vários campos,
testar e comprovar diversos conceitos, favorecendo a capacidade
de abstração do aluno. Além disso, auxilia na resolução de
situações-problema do cotidiano, permite a construção de
conhecimentos e a reflexão sobre diversos aspectos, levando-o a
fazer inter-relações. Isso o capacita a desenvolver as
competências, as atitudes e os valores que proporcionam maior
conhecimento e destaque no cenário sociocultural (CRUZ, 2009,
p.22).
O problema é que o uso do laboratório, se tratando de escolas públicas, ainda é

precário (se o possuem, são lugares desprovidos de equipamentos, vidrarias e reagentes)
ou inexistente (SILVA, Bruna et al, 2012).
A partir da avaliação das condições e potencialidades do laboratório da Escola

Estadual como fomento para as aulas práticas, uma das ações do PIBID Interdisciplinar
foi a revitalização do laboratório de Ciências e Biologia afim de recuperar as
potencialidades do espaço físico assim como os materiais didáticos para tal finalidade.
O espaço do laboratório encontrava-se abandonado, sendo utilizado como depósito para
carteiras e objetos quebrados. Então, foi feita revitalização do mesmo por meio de
diferentes ações, que partiram desde a retirada dos entulhos, a limpeza geral ambiente e
de todos materiais que poderiam ser utilizados, com a seleção e identificação dos

132
mesmos. Todo o acervo disponível no local foi etiquetado, identificado e organizado em

prateleiras, caixas e bancadas.
Além disso, foi feito um inventário dos espécimes e de todos os materiais
didáticos disponíveis no local. O inventário se constituiu em um material de grande
valia em todo o processo de revitalização do espaço, pois permitiu a identificação, a
classificação, a quantificação e organização de todos materiais disponíveis no acervo da
área de Biologia assim como a listagem dos que teriam que ser adquiridos.
Em síntese, a Revitalização do laboratório de Ciências e Biologia e o inventário

dos materiais tiveram o objetivo de reforçar a necessidade do uso do laboratório e
motivar os demais professores da escola, assim como os alunos, a utilizarem a riqueza
que o local possui, o que pode tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas para todos.
1.3- Documentário: a síntese das atividades realizadas na escola e em seu entorno
Documentário é um tipo de vídeo que registra, interpreta e comenta um fato,

ambiente ou situação. Representa parcialmente a realidade e é uma forma de expressão
e registro dos acontecimentos. Ele possui uma natureza interdisciplinar e combina a
linguagem áudio e visual, complementadas pela linguagem verbal, o que provoca uma
abordagem mais interativa, motivadora e próxima dos ambientes de aprendizagem dos
alunos, sendo considerado um facilitador do processo de aprendizagem (SILVA,
Bernardino, 2012), sendo considerados importantes difusores de informações, tanto
científicas quanto tecnológicas (CAMARGO et al, 2008).
Sendo assim, foi feito um documentário com a finalidade divulgar todas as ações
realizadas na escola. Na montagem do documentário foram colocados alguns
documentos, fotos antigas e atuais da escola e de seu entorno assim como fotos das
atividades feitas, tudo isso com a finalidade de compor todo o projeto de todos os
registros feitos durante o projeto.
2- Avaliando as contribuições do PIBID
Ao avaliarmos depoimentos de alunos da escola assim como as reflexões dos

integrantes da equipe do PIBID, todos foram unânimes em reconhecer a importância do
programa seja para a vida profissional e/ou acadêmica assim como para a própria

133
escola. Dentre as reflexões e depoimentos colhidos no processo, destacamos as ideias

centrais e alguns trechos das reflexões, que foram:
- quanto ao trabalho da equipe do PIBID na escola e a revitalização do

laboratório, alunos/as da escola destacaram que: eles não tinham conhecimento do
histórico da escola; a escola criou um novo vigor com a presença dos licenciandos e
com a reabertura do laboratório; a importância de terem acesso, novamente, às aulas
práticas, que são mais motivadoras e interessantes e permitem um aprendizado maior do
conteúdo;
- a professora supervisora destacou que: a implantação do programa PIBID na

escola, juntamente à atuação dos licenciandos, propiciou novas perspectivas de trabalho
e uma nova motivação ao seu trabalho docente, onde pôde ampliar o seu olhar ao
trabalhar projetos com uma equipe interdisciplinar, com características formativas
próprias de cada área; um maior reflexão da prática docente a partir da inter-relação
entre os aportes teóricos e da vivência do trabalho com projetos.
- quanto às reflexões dos três licenciandos, podemos perceber a importância do

programa na formação deles quando os mesmos destacaram que o programa: foi
importante na formação deles, permitindo uma aproximação com o cotidiano escolar
assim como suas limitações e possibilidades; permitiu uma vivência interdisciplinar nas
atividades e estudos realizados pela equipe bem como um melhor entendimento da
relação teoria e prática; o questionamento das políticas educacionais, das metodologias
de ensino; a possibilidade do trabalho em equipe como meio de crescimento pessoal e
profissional.
Retomando o objetivo desse trabalho, podemos destacar a importância que o

programa PIBID teve tanto para a escola como para os sujeitos envolvidos, pois
propiciou um ambiente cooperativo e operativo no qual todos puderam desenvolver
atividades que transformaram parte do ambiente escolar e que levaram o grupo do
PIBID na aquisição de conhecimentos próprios da docência assim como a uma atitude

134
de questionamento do papel do docente na carreira frente aos desafios enfrentados em

escolas públicas.
As atividades desenvolvidas propiciaram oportunidades de reflexão sobre as

ações, aprendizado por meio de projetos e de trabalho em equipe. Merecem destaque as
ações: de ―diagnóstico da escola e seu entorno‖, onde a equipe pôde conhecer melhor a
história desses locais, a cultura e dinâmica escolar, as necessidades e o acervo próprio
de cada espaço educativo, seja formal ou não-formal; de ―revitalização do laboratório de
Biologia‖, que permitiu a recuperação de um importante espaço de aprendizagem para
as aulas de Ciências e Biologia, onde os licenciandos, os alunos da escola e a
supervisora atuaram em conjunto no processo, propiciando a equipe o conhecimento da
estrutura e da organização de um espaço próprio para a aprendizagem, tanto para os
alunos da escola como para os futuros docentes em formação e; por fim, a ―produção do
documentário‖ que possibilitou a equipe um trabalho conjunto que sintetizou o
resultado de todas as ações desenvolvidas durante o projeto, permitindo ao grupo
entender melhor como se desenvolve um trabalho por meio de projetos, o qual requer
pessoas que saibam trabalhar em equipe e de maneira colaborativa.
Enfim, ao retomar todo o processo vivido por esses personagens, consideramos

que o programa PIBID oferece um importante espaço de formação inicial para os
futuros professores ao estimular os mesmos a participarem de contextos escolares reais
que permitem a estes atuarem dentro destes espaços.
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Portaria No 46, de 11 de abril de 2016. Aprova regulamento do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, com vistas ao aperfeiçoamento e atualização
das normas do programa. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/15042016-Portaria-46-
Regulamento-PIBID-completa.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2016.
CAMARGO, Brigido V.; BARBARÁ, Andréa; BERTOLDO, Raquel B. A influência

de vídeos documentários na divulgação científica de conhecimento sobre a AIDS.

135
Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 21, n. 2, p. 179-185, 2008. Disponível

em <http://www.scielo.br/pdf/prc/v21n2/a03v21n2.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2016.
CRUZ, Joelma B. da. Laboratórios. Brasília: Universidade de Brasília, 2009. 104p.

Disponível: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013620.pdf>.
Acesso em: 15 nov. 2016.
GALIAZZI, Maria C. do; ROCHA, Jusseli M. de B.; SCHMITZ, Luiz C. et al.

Objetivos das atividades experimentais no Ensino Médio: a pesquisa coletiva como
modo de formação de professores de Ciências. Ciência e Educação, v.7, n.2. p. 249-
263, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n2/08.pdf>. Acesso em:
15 nov. 2016.
GATTI, Bernardete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Coord.). Professores

do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p.
NOGUEIRA, Maria Cláudia; PAGLIARINI, Daiane S. P.; RODRIGUES, J. da C. et al.

Revitalização de laboratório de biologia: desafios e oportunidades para formação
docente. CCNEXT: Revista de Extensão, Santa Maria, v. 3, n. Ed. Especial, p. 526-
530, 2016. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/revistaccne/index.php/ccnext/article/view/1014/713>. Acesso em:
15 nov. 2016.
SILVA, Bernardino J. D. A importância dos documentários como recurso na

aprendizagem de História e da Geografia: um estudo com alunos do ensino
secundário. 2012. Relatório de estágio (Mestrado). Universidade do Minho, Braga.
Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/24184>. Acesso em:
16 nov. 2016.
SILVA, Bruna L.; NOVAIS, Luiz G. B.; KIILL, Keila B. et al. Implantação do
Laboratório de Química na Escola Estadual Padre José Grimminck: conquistas e
desafios. In: SEMINÁRIO DE SOCIALIZAÇÃO DO PIBID, 2., 2012, Alfenas.
Anais... Alfenas, MG: Universidade Federal de Alfenas, 2012. Disponível em:

136
<http://www.unifal-mg.edu.br/sspibid/sites/default/files/file/S02755.pdf>. Acesso em:

15 nov. 2016.

137
A RELAÇÃO ENTRE DIVERSIDADE, CULTURA E ENSINO DE CIÊNCIAS

APLICADA NA ATIVIDADE DOS RECREIOS CULTURAIS
Gabriel Terencio Soares (Universidade Federal de Uberlândia)

Marina Cabrini Landim Pereira (Universidade Federal de Uberlândia)

cabrini.mari@hotmail.com
Drielly Rodrigues Dalaglio (Universidade Federal de Uberlândia)

driellyr@hotmail.com
Lourdes Maria Campos Corrêa (Escola Estadual Tubal Vilela da Silva – CAPES)
lourdesmccorrea@yahoo.com.br
Viviane Rodrigues Alves de Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)

vrdmoraes@gmail.com
RESUMO
Este trabalho é um relato de experiência sobre a atividade de recreios culturais,
envolvendo diversidade cultural, nutrição e saúde. O objetivo foi apresentar as
contribuições da equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) para a escola, ao relacionar Ciências e culturas, além de avaliar as
contribuições referentes à formação de licenciandos e da supervisora. A atividade foi
desenvolvida com alunos do ensino fundamental de uma escola pública de Uberlândia.
Ocorreram seis recreios, cada um relativo a uma região do Brasil e um relativo à cultura
internacional. Os alunos apresentaram um varal cultural, levaram pratos típicos e
fizeram apresentações. As ações contribuíram para inserção das culturas no ensino de
Ciências e uma rotina escolar mais dinâmica.
Palavras-chave: Formação de Professores; Diversidade Cultural; Ensino de Ciências.
INTRODUÇÃO
Dentre as propostas apresentadas para superar a defasagem do número de

professores em relação às demandas da educação básica atualmente no Brasil, encontra-
se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Sua finalidade é fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o

aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da
qualidade da Educação Básica pública brasileira (BRASIL, 2016).

138
Os projetos apoiados pelo PIBID são propostos por Instituições de Ensino

Superior (IES) e desenvolvidos por estudantes de cursos de licenciatura sob supervisão
de professores de educação básica e orientação de professores das próprias IES
(BRASIL, 2016).
Um dos objetivos do programa é o de proporcionar aos licenciandos
oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2016).
Além de incentivar a iniciação à docência, este programa tem possibilitado uma
maior relação entre as escolas e as IES, estabelecendo parcerias que trazem benefícios
diversos, instigando a formação de redes de formação contínua com desenvolvimento de
habilidades de reflexão, criação e ação na teoria e prática do processo de ensino.
Canem e Xavier (2011) trazem a contribuição de que a formação continuada de

professores possui um papel relevante, uma vez que preparar professores para refletirem
e trabalharem com a diversidade cultural no contexto escolar significa abrir espaços que
permitam a transformação da escola em um local em que as diferentes identidades são
respeitadas e valorizadas, consideradas fatores enriquecedores da cidadania.
Além disso, a diversidade cultural brasileira é um tema que está sendo discutido
diariamente e suas principais questões têm sido alvo de inúmeros estudos na última
década no cenário educacional. Cada vez mais conceitos como diversidade, diferença,
igualdade e justiça social têm se constituído em uma preocupação por parte daqueles
que lutam por uma educação verdadeiramente cidadã. A diversidade etnocultural vem
aumentando e ganhou espaço em vários setores da sociedade, entre eles, a educação.
Isto se dá porque na diversidade etnocultural a noção de cultura é um aspecto essencial
para o desenvolvimento de uma análise das relações sociais e seus determinantes, o que
implica um novo olhar sobre o papel constitutivo e central da cultura na sociedade e na
formação das identidades, dentre elas a identidade docente (CANEM; XAVIER, 2011).
A introdução do tema diversidade nas escolas, então, é uma maneira de aceitar

que cada indivíduo é único dentro do processo de educação inclusiva e é preciso
compreender também que cada ser humano precisa aceitar-se e entender-se (SOUZA et
al, 2015).

139
Outra questão desafiadora nas escolas é reconhecer e aceitar a diversidade como

parte indissociável da identidade nacional e iniciar um conhecimento da riqueza
representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural
brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a
trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade (BRASIL, 1998).
Apesar do fato incontestável de que somos, pela nossa formação histórico-social,

uma pátria multirracial e pluriétnica, com notável diversidade cultural, a escola aqui
ainda não aprendeu a conviver com tal realidade (FERNANDES, 2005).
Sousa Santos (2001, 2003) fala da necessidade em insistir na orientação

multicultural nas escolas e currículos que consiga estabelecer-se na tensão complexa e
dinâmica que se dá entre as políticas da diferença e da igualdade existentes.
Portanto o PIBID na escola constitui-se como uma estratégia que abre

possibilidades de inserção da temática diversidade cultural e da mudança da própria
cultura escolar que passa a ser mais dinâmica e inovadora com a presença de um projeto
rico como esse.
O presente PIBID, que se constitui um dos subgrupos do subprojeto

Interdisciplinar Umuarama - Educação e Saúde Ambiental para a Cidadania, é composto
pela Professora de Ciências e Biologia que atua na escola e, inicialmente, por dez
discentes da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) dos cursos de Ciências
Biológicas (três) e Enfermagem (sete).
A experiência em questão refere-se às ações dos recreios culturais,
desenvolvidas em uma escola estadual de ensino fundamental, no período de outubro a
novembro de 2016. Vale ressaltar que a escola é recente no PIBID da Universidade e
essas atividades dos recreios Culturais são iniciais, onde se pretende estender ações,
diálogos e reflexões referentes à importante temática diversidade cultural.
Logo, parte-se das seguintes questões centrais: Quais foram as ações e
contribuições da atuação da equipe do PIBID no contexto da escola, ao relacionar
Ciências e culturas por meio dos recreios culturais? Quais as contribuições desse
processo na formação da equipe?
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral apresentar as contribuições
da equipe do PIBID para a escola assim como avaliar as ações dos recreio culturais e as
contribuições referentes à formação de licenciandos e da professora supervisora.

140
1- A experiência do PIBID Interdisciplinar Umuarama com os recreios culturais
Os recreios foram divididos em seis dias, uma segunda-feira e uma sexta-feira de

cada semana, totalizando-se três semanas de atividade. Cada recreio era de
responsabilidade de uma turma diferente, sendo três 6º anos e três 7º anos. Antes do
desenvolvimento dos recreios, os estagiários do PIBID passaram nas turmas levantando
quais atividades físicas, artísticas e outras os alunos tinham interesse em participar dos
recreios culturais. Dessa forma, foi elaborada uma lista de atividades que foram
distribuídas aleatoriamente para cada dia. Essas atividades foram denominadas de
―show de talentos‖.
Outra proposta do recreio foi a pesquisa e apresentação das culturas das

diferentes regiões do Brasil e também internacionais. Da mesma maneira, tais temáticas
foram divididas aleatoriamente para cada dia, assim como foram definidas as turmas
responsáveis por cada um. A tabela 1, abaixo, mostra a distribuição de atividades e
temas por recreio cultural:
Tabela 1: Cronograma de atividades dos recreios culturais.

Turma Da Show de talentos Culinária/varal
responsável ta cultural
6ºano -primeira 24/ Artes marciais Sudeste

turma 10
7ºano- segunda 28/ Soletrando e cubo Nordeste
turma 10 mágico
7ºano- terceira 31/ Esportes Norte
turma 10
6ºano- quarta 4/1 Teatro e artes Sul
turma 1
6ºano- quinta 7/1 Canto e Internacional
turma 1 instrumentos musicais
7ºano- sexta turma 11/ Dança Centro-oeste
11
Fonte: Elaborada pelo(a)s autore(a)s.
A cada dia de recreio cultural os alunos levaram diversos pratos, buscando

associar à culinária de cada local, bem como elaboraram ―varais culturais‖, com textos e

141
imagens que apresentaram durante o período do recreio. Anteriormente ao início das

atividades, os estagiários do PIBID foram a todas as turmas apresentando um modelo de
varal para auxiliar os estudantes em sua elaboração.
Nos dias de recreio cultural, alguns alunos iam para o pátio mais cedo para
ajudar os estagiários do PIBID na organização. Durante o recreio, outros estudantes da
turma ficaram responsáveis por participarem do desenvolvimento. A distribuição dos
alunos nessas funções foi definida previamente em sala.
Outros alunos se organizaram nas apresentações dos shows de talentos.
Primeiramente, ocorreram apresentações de karatê, taekwondo e capoeira. Como
alimentos típicos, destacaram o pão de queijo. No segundo momento, os alunos levaram
as palavras para a atividade de soletrando, bem como os cubos mágicos. Contudo os
alunos responsáveis pelo show de talentos tiveram dificuldades em se organizar e
executar a apresentação do soletrando, principalmente devido à desistência de alunos
que haviam se inscrito, havendo a realização apenas do cubo mágico. Como principais
alimentos representativos, levaram pé-de-moleque e tapioca.
No terceiro recreio, ocorreu a apresentação de embaixadinhas. Para estimulá-los
a participar, foi proposta uma competição valendo um prêmio simbólico. Os principais
alimentos foram sorvete de açaí e tapioca. Já no quarto recreio, os alimentos típicos
foram suco de uva e chocolate. Com relação ao show de talentos, ocorreram
desistências para o teatro e artes. Contudo, um aluno do 6ºano se ofereceu para
participar com a apresentação de uma palestra sobre Hitler e o nazismo, montada por ele
mesmo. Tal aluno, posteriormente, solicitou à professora, supervisora do PIBID na
escola, que pudesse apresentar em alguns horários na sala de aula para outras turmas, já
que no recreio foi executada no pátio, o que dificultou devido ao barulho externo. Sendo
assim, ele continuou suas apresentações em turmas de 6º ao 9º ano, com a colaboração e
apoio dos demais professores da escola.
O quinto recreio diferenciou-se dos demais, pois tratou da temática
internacional. Para isso, definiram cultura árabe, argentina e italiana, levando,
principalmente, pizza, esfirra e alfajor. O show de talentos deveria ser sobre canto e
instrumentos musicais, porém os alunos responsáveis pelos instrumentos esqueceram-se
de levá-los no dia. A apresentação de canto ocorreu normalmente e os demais alunos no
pátio demonstraram bastante interesse, cantando junto às alunas que estavam se
apresentando.

142
Por fim, ocorreu o sexto recreio. Alunas de diversas turmas se organizaram

montando coreografias para a dança. Também houve um grande interesse dos demais
alunos em assisti-las e cantar as músicas. O principal prato típico foi a empada.
É importante ressaltar que a cada dia de ação os alunos levaram seus varais
culturais e apresentaram para a comunidade escolar, sendo alguns mais bem elaborados
contando com imagens além do texto.
Foi possível perceber que, de maneira geral, os alunos se empenharam,
participando e manifestando interesse pelos recreios. Contudo, pode-se observar que os
recreios que tiveram a presença de música (com canto e dança), bem como das artes
marciais foram os que mais chamaram a atenção dos alunos.
2- Avaliando as contribuições do PIBID

Os recreios culturais são uma estratégia que permite relacionar ao conteúdo de
Ciências, mais especificamente na temática da saúde, questões relativas à diversidade
cultural.
As ações dos recreios culturais permitiram aos alunos da escola o encontro com
o novo, um diálogo com as diversas culturas existentes no Brasil e mundo através do
contato com a culinária e hábitos nutricionais, que permitiram agregar novos
conhecimentos que foram disseminados através de seus varais culturais.
Além disso, os alunos puderam mostrar e difundir na comunidade escolar seus
diversos talentos referentes à arte e esporte através das ações que ocorreram durante o
recreio. Puderam, ainda, se aprofundar e desenvolver um conhecimento ainda mais
sólido sobre as diversidades culturais apresentadas, relacionadas às práticas de
atividades físicas, e puderam aperfeiçoar a capacidade de trabalho em grupo,
organização e responsabilidade.
Já os estagiários do PIBID, a partir desta prática pedagógica, puderam vivenciar
a rotina de recreios, contudo intervindo para que ela se desenvolvesse de forma mais
dinâmica e interacionista. Assim, puderam desenvolver a temática da diversidade
cultural inter-relacionada aos aspectos relativos à saúde nutricional e corporal. Também
conviveram de forma mais próxima aos alunos, que se uniram a eles na organização e
efetividade das atividades.
A escola experimentou uma nova rotina durante as diversas intervenções nos
recreios. Desta forma, ela poderá repensar esse momento, de forma a torná-lo mais
interessante e envolvente para os alunos, além de propiciar conhecimentos que

143
contribuam para o entendimento e aproximação de outras culturas. Por fim, pode-se

dizer que a professora supervisora trabalhou com uma prática diferenciada de sua rotina
de aulas. Isso permitiu que vivenciasse novas formas de desenvolver o conhecimento de
Ciências de forma lúdica, relacionado às culturas e em um momento de recreio, o qual
frequentemente é esquecido em projetos escolares.
O trabalho do PIBID permite novos planejamentos e execuções de ações
docentes dinâmicas multiculturalmente orientadas que enfrentem os reais desafios
provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas, requerendo uma
postura que supere a ‗negação‘ multicultural presente nas escolas que é responsável pela
desconsideração da gama cultural que se deve trabalhar.
Dessa forma, os recreios culturais puderam contribuir para o conhecimento e
respeito sobre as distintas manifestações culturais no ensino de Ciências através de
aspectos biológicos como a nutrição, atividade física, ou seja, aspectos de saúde. Além
disso, abriu precedentes para futuros projetos que envolvam atividades físicas, artísticas
e culturais, entre outras, e que explorem esse momento tão oportuno que é o recreio
escolar.
REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Portaria No 46, de 11 de abril de 2016. Aprova regulamento do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, com vistas ao aperfeiçoamento e atualização
das normas do programa. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/15042016-Portaria-46-
Regulamento-PIBID-completa.pdf>. Acesso em: 10/11/2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
temas transversais terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANEM, A.; XAVIER, G. P. M. Formação continuada de professores para a
diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas. Revista Brasileira de Educação
v. 16 n. 48 set.-dez. 2011.
FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: desafios e
possibilidades . Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005
SOUSA SANTOS, Boaventura, (2001). Dilemas do nosso tempo: globalização,
multiculturalismo, conhecimento. Educação & Realidade, v. 26, nº 1, p. 13-32.

144
_____________________ (2003). Reconhecer para libertar. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira.
SOUZA, D. A. et al. Diversidade cultural na escola. Revista Maiêutica, Indaial, v. 3, n.
1, p. 25-32, 2015.

145
ABORDAGEM HISTÓRICA E FILOSÓFICA DA CIÊNCIA NO ESTUDO DO

PERÍODO COLONIAL: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID-BIO
Iury Kesley Marques de Oliveira Martins (Universidade Federal de Goiás)

iurykesleybio@gmail.com
Maressa Rodrigues Costa (Universidade Federal de Goiás)
James Fagno Arrais Sousa (Universidade Federal de Goiás)
Degmar Ribeiro da Silva (Colégio da Polícia Militar de Goiás Waldemar Mundim)
Zilene Moreira Pereira Soares (Universidade Federal de Goiás)
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo descrever a elaboração e o desenvolvimento de

uma sequência didática realizada por discentes do PIBID-Bio, utilizando a perspectiva
histórica e filosófica da biologia para auxiliar o ensino de temas da disciplina de
história. A sequência foi composta por seis aulas, as quais buscaram discutir os
processos de intensificação da degradação ambiental com a chegada dos portugueses ao
Brasil. Os dados apontam que os alunos tiveram dificuldades em mobilizar conceitos
durante as aulas, e interligar os conhecimentos, entretanto, é possível concluir que os
discentes compreenderam a proposta. Espera-se que essa atividade possa contribuir para
a melhoria da formação inicial e do ensino de ciências, bem como gerar novos
questionamentos e pontos de investigação.
Palavras-chave: PIBID-BIO; história e filosofia da ciência; período colonial;
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em vigor

desde a publicação da Portaria Normativa Nº 38, de 12 de dezembro de 2007, é uma
iniciativa que busca contribuir para o aperfeiçoamento e valorização da formação de
professores no país, incentivando a formação de docentes para a educação básica
(BRASIL, 2016). As atividades desenvolvidas objetivam inserir os licenciandos no
cotidiano das escolas públicas, proporcionando uma integração entre a educação
superior e a educação básica (BRASIL, 2016).

146
De acordo com dados recentes o PIBID alcançou o número de 72.057 bolsistas,

distribuídos em 313 projetos, incluindo os projetos PIBID Diversidade. A CAPES
considera a importância da avaliação continuada para o programa e anuncia novos
regulamentos a partir do segundo semestre de 2017, com foco na Base Nacional
Comum Curricular (CAPES, 2017a). Na Universidade Federal de Goiás (UFG), o
programa teve início em 2008 (CIVARDI; PANIAGO, 2016) e até o final de 2013 o
projeto institucional abarcava 46 subprojetos nas diversas áreas do conhecimento
(CAPES, 2017b). O projeto institucional da UFG tem como subprojeto na Licenciatura
em Ciências Biológicas (PIBID-BIO) a temática de História e Filosofia da Ciência
(HFC), sob o título de: ―Sala de aula: espaço para atividades práticas e inserção da
História e Filosofia da Biologia‖. São objetivos do PIBID-BIO: a) o enriquecimento da
qualidade da formação inicial de professores do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas; b) a promoção e facilitação da integração entre a educação superior e a
educação básica; c) o acompanhamento da inserção da HFC na formação científica do
aluno na escola.
O grande desafio do PIBID-BIO é inserir a abordagem histórica e filosófica no

ensino dos conteúdos científicos. Esse desafio sugere que a utilização da HFC como um
dos possíveis caminhos para a melhoria do ensino de ciências, seja como conteúdo em
si, seja como estratégia didática facilitadora da compreensão de conceitos, modelos e
teorias (SIMPLÍCIO; ALMEIDA, 2010). A incorporação da HFC vem ao encontro da
necessidade de minimizar a visão estereotipada da ciência, que apresenta o
conhecimento científico como asséptico e neutro e dá lugar a uma visão mais realista
do trabalho científico, incentivando o pensamento crítico, e o interesse pela ciência
(BASTOS, 1998).
Corroborando com essa ideia é notória a preocupação dos governos com a

temática, o que se traduz na incorporação da HFC em documentos oficiais de orientação
curricular (BASTOS, 2001). A finalidade de tais orientações visam superar as diversas
concepções deformadas a respeito do trabalho científico, como, por exemplo, as visões
de ciência empirista e a-teórica, rígida, acumulativa, a-problemática, a-histórica, linear e
individualista (CACHAPUZ, 2005;NASCIMENTO-JR, 2011). Para Matthews (1995),
esta perspectiva contribui para a contextualização do educando em relação às ciências,
tendo em vista que esta abordagem aproxima o conhecimento científico dos interesses
pessoais, éticos, políticos e culturais deste sujeito, colaborando, portanto, para a

147
compreensão desse conhecimento. Mesmo que a necessidade da abordagem histórica e

filosófica da ciência seja de reconhecimento quase consensual, é necessário, segundo
Carneiro e Gastal (2005), um maior número de estudos que possibilitem compreender se
e como essa perspectiva vem sendo trabalhada, efetivamente, em sala de aula.
Gagliardi (1988) elenca alguns elementos para justificar a inserção da história e

filosofia da ciência no ensino de ciências. Dentre eles, pode-se citar a história da ciência
como um complemento necessário ao ensino de história, na medida em que a construção
do conhecimento faz parte das transformações sociais. Outro argumento pela
aproximação com a história é a importância cada vez maior da ciência na sociedade
atual e as transformações que se produzem com relação à apropriação dos
conhecimentos científicos. Tendo em vista tais argumentos e a possibilidade da
abordagem interdisciplinar durante o PIBID-BIO, a experiência aqui descrita buscou
articular os conteúdos da disciplina de história aos da biologia na educação básica,
considerando os desafios e possibilidades dessa aproximação. O relato aqui apresentado
tem como objetivo descrever a elaboração e o desenvolvimento de uma sequência
didática realizada por discentes do PIBID-Bio, utilizando a perspectiva histórica e
filosófica da biologia para o ensino de temas da disciplina de história em uma turma de
2º ano do Ensino Médio de uma escola pública em Goiânia-GO.
METODOLOGIA
O PIBID-Bio da UFG tem como instituição parceira o Colégio Estadual da

Polícia Militar Waldemar Mundim. Essa instituição conta com mais de 1200 alunos
matriculados, distribuídos em turmas da segunda fase do ensino fundamental até o
terceiro ano do ensino médio. O colégio passou por um recente processo de
militarização, o qual encontra-se desde o ano de 2015 em ascensão no estado de Goiás.
Esse movimento, de acordo com Santos (2016), modifica a estrutura das escolas, as
quais passam de espaços com possibilidades democráticas e de livre acesso para espaços
de militarização e seleção. Ainda há muita controvérsia quanto à implementação desta
forma de gestão e organização escolar, tendo em vista que, ao contrário dos Colégios
Militares que formam estudantes para seguirem na carreira militar, os CPMG buscam
sobrepor valores e práticas militares na formação do cidadão (SANTOS, 2016).
Participaram da intervenção três bolsistas do PIBID-BIO, uma professora

supervisora e a orientadora do subprojeto. Essa experiência teve um caráter

148
interdisciplinar, haja vista que foi desenvolvida em parceria com a professora de

história, buscando com isso estabelecer relações entre o momento histórico abordado na
disciplina e o conteúdo biológico. De acordo com Morin (2012), desde a escola primária
os alunos são ensinados a separar, dissociar e isolar o conhecimento ao invés de integrá-
lo. Compreende-se que há uma dificuldade na compreensão da realidade e de problemas
que são cada vez mais polidisciplinares e multidimensionais, e que articular esses
saberes é um desafio tanto por parte tanto dos professores quanto dos alunos.
Para o planejamento das ações foram realizadas observações na turma durante

três semanas e destacados os principais aspectos relacionados ao tema estudado, às
dificuldades de aprendizagem, às atividades desenvolvidas pela professora regente e à
participação dos alunos. Em paralelo às atividades de observação na escola-campo
foram realizadas reuniões semanais com a professora coordenadora do subprojeto,
buscando articular os temas trabalhados na disciplina de história com as ciências
biológicas. Durante as observações pode-se perceber que os alunos participavam pouco
das aulas e, por isso, foi elaborada uma sequência cujas atividades exigiriam uma
participação discente mais ativa estabelecendo um diálogo com a turma. As questões
que iluminaram o planejamento das ações buscaram trazer para discussão aspectos até
então pouco discutidos ou ocultados na abordagem do tema. A exemplo disso pode-se
citar a questão do ―descobrimento‖ do Brasil, ou a introdução de espécies exóticas, os
quais revelam os interesses econômicos, culturais e sociais que permeiam a produção do
conhecimento.
A sequência didática foi distribuída em seis aulas de 40 minutos cada, ao longo

de três semanas consecutivas. No primeiro contato com a turma foram apresentados os
objetivos da proposta e aplicado um questionário para averiguar o conhecimento prévio
dos alunos relacionado às questões ambientais, sociais e históricas do período colonial
no Brasil. Com base na análise destes questionários, foram planejados os demais
momentos da sequência didática. Nas aulas seguintes, foram abordados os conceitos de
bioma, fatores bióticos e abióticos, o impacto da introdução de espécies exóticas, a
correlação entre as atividades de mineração e cultivo de cana-de-açúcar com os
impactos causados ao ambiente. Dentre as metodologias propostas foram utilizadas
aulas expositivas dialogadas, simulações, demonstrações e aulas de campo
(KRASILCHICK, 2008).

149
A presente abordagem justifica-se pela tentativa de auxiliar os estudantes na

compreensão das relações entre o processo de intensificação da degradação ambiental e
a chegada dos portugueses ao Brasil. Tal processo se materializou na exploração dos
recursos naturais, desmatamento para plantio de cana, pecuária e criação de vilas e
estradas, com reflexo no empobrecimento do solo, extinção de espécies da fauna e flora,
dentre outros (PÁDUA, 2004). É importante salientar que esta informação vai de
encontro com as proposições do senso comum, o qual, geralmente, associa a degradação
ambiental em território brasileiro como um processo recente.
Ao longo de 6 aulas, 32 estudantes participaram da intervenção mediada pelos 3

bolsistas e pela professora supervisora. Os dados dos questionários revelam que a
maioria dos alunos exemplificou o pau-brasil, cana-de-açúcar e pedras preciosas como
principais produtos explorados durante o período colonial. Tais respostas se alinham aos
conhecimentos trazidos no livro didático e nas aulas acompanhadas anteriormente, nas
quais esses elementos foram citados — quando não considerados os únicos — com
grande enfoque. Sobre qual a unidade biológica com a qual os portugueses se
depararam ao chegar ao Brasil, a Mata Atlântica foi citada corretamente como o bioma
de maior incidência por 38% dos alunos, entretanto, 52% citaram outros biomas como o
Cerrado, Mata Amazônica e Caatinga, indicando desconhecimento do tipo de vegetação
que caracteriza o litoral do Brasil. Quanto à caracterização dos biomas citados não
houve coerência nas respostas indicando que possivelmente esses alunos se lembraram
dos nomes, mas não dos significados associados ao termo empregado na resposta. A
apropriação do termo dissociada de seu significado faz com que os conceitos científicos
se tornem ainda mais arbitrários para os alunos e contribui para ampliar o desinteresse e
a ―decoreba‖ nas aulas de ciências. De acordo com Malafaia e Rodrigues (2008) muitas
vezes os próprios professores estimulam os alunos a memorizar os conceitos científicos
básicos, entretanto, os alunos apenas decoram definições e postulados sem terem
compreendido seus significados.
Tendo em vista a dificuldade na compreensão dos biomas é importante destacar

que as respostas dos questionários foram consideradas e discutidas, direta e
indiretamente, nos demais momentos da sequência didática. Por isso, na aula seguinte,
buscou-se conceituar bioma e exemplificar as consequências da ação portuguesa na

150
devastação da Mata Atlântica. Ainda neste momento, introduziu-se a explicação dos

conceitos de espécies nativas e exóticas de forma a diferenciar o bioma estudado (Mata
Atlântica), do bioma no qual os alunos estão inseridos (Cerrado). Os alunos sentiram
dificuldades de caracterizar o bioma local, entretanto, ao evidenciar algumas dessas
características, houve um consenso de que ambos biomas diferem entre si. Neste
cenário, Bezerra e Nascimento (2015) apontam carências de ações que relacionam o
processo ensino-aprendizagem com foco no Cerrado, principalmente, aos discentes
inseridos no contexto deste bioma. Tais dados corroboram com Bezerra e Suess (2013)
que discutem a insuficiência de representação do Cerrado em livros didáticos.
O próximo encontro teve como objetivo correlacionar as atividades de

mineração com os impactos causados ao meio ambiente. Para tornar a aula mais
dinâmica, foram entregues aos alunos exemplares de alguns minérios encontrados no
Brasil para serem manuseados. Mesmo explicando que a mineração e a exploração de
recursos (tema abordado em aula anterior) podem causar impactos negativos ao meio
ambiente, a fala de um aluno em sala de aula: ―devia arrancar as árvores tudo para
plantar soja‖, indica que não há ainda na turma a noção de sustentabilidade, bem como
das implicações de ações humanas ao ambiente.
Na aula seguinte foram abordadas as implicações da introdução de espécies

exóticas no território brasileiro, com ênfase no período colonial, apontando as relações
entre fatores bióticos e abióticos, a introdução da cana-de-açúcar e a intensificação da
degradação ambiental. Em complementação a esse estudo, foi realizada uma aula de
campo, numa área do entorno da escola, na qual foi solicitado aos alunos que
descrevessem os fatores bióticos e abióticos de determinada área. Para esta atividade,
foi entregue a cada aluno uma ficha com alguns elementos que deveriam ser observados
e preenchidos de acordo com as informações do ambiente onde se encontravam. É
interessante destacar que os alunos pareciam não relacionar essa aula com as anteriores,
mesmo com uma explicação prévia no início da aula. Isso exemplifica a dificuldade em
mobilizar os conceitos científicos nas diferentes situações cotidianas.
No último encontro, como atividade integradora da intervenção, os alunos foram

divididos em grupos e cada um deles deveria elaborar uma proposta de intervenção com
base nas características bióticas e abióticas da área investigada na aula anterior. Depois
da elaboração, cada grupo elegeu um orador que apresentou e defendeu a proposta para

151
o restante da turma. Foi possível perceber que os alunos tiveram dificuldades em

associar essa atividade às atividades anteriores, tendo em vista que esperava-se que eles
trouxessem os conceitos discutidos anteriormente como forma de argumentação. Tal
fato expressa a dificuldade de perceber a interligação entre o conhecimento, que na
maioria dos casos é apresentado ao aluno de forma compartimentada, o que é
(des)construído desde os níveis iniciais da educação básica, nos quais os alunos são
expostos a conhecimentos separados, dissociados e isolados (MORIN, 2012). Todavia,
seis das sete propostas apresentadas apontaram a degradação ambiental como ponto
negativo da exploração de determinado espaço, o que indica que a maioria dos alunos
compreendeu a questão do processo de intensificação da degradação ambiental gerada
pela chegada portuguesa em território brasileiro.
O presente trabalho teve como objetivo descrever o planejamento e

desenvolvimento de uma sequência didática por bolsistas do PIBID-Bio. Para tal, os
bolsistas acompanharam as aulas da professora regente e posteriormente, com base nas
observações, propuseram uma intervenção que buscou articular os conhecimentos de
biologia ao conteúdo de história na abordagem do tema ―Período Colonial‖. Pode-se
concluir que os alunos conseguiram perceber que o processo de degradação
intensificou-se com a chegada dos portugueses ao Brasil. Entretanto, durante as
atividades foi possível perceber a dificuldade dos alunos em mobilizar os conceitos em
novas situações, e em interligar os conhecimentos trabalhados ao longo da intervenção.
Da mesma forma houve também a dificuldade de argumentação na elaboração da
proposta, utilizando os conceitos estudados anteriormente, indicando a falta da
compreensão desta aula em relação ao restante da sequência didática. Essa dificuldade
pode ser explicada pelo próprio processo de escolarização no qual durante anos os
alunos vivenciam essa compartimentalização.
Neste contexto, o PIBID-Bio cumpre os objetivos propostos, tendo em vista que

possibilitou uma aproximação dos licenciandos com o futuro locus de atuação, e
principalmente a possibilidade de refletir sobre as atividades desenvolvidas. Espera-se
que essa atividade possa contribuir para a melhoria da formação inicial e do ensino de
ciências, bem como gerar novos questionamentos e pontos de investigação.

152
BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: breves

considerações. In: Roberto Nardi. (Org.). Questões atuais no Ensino de Ciências. São
Paulo: Escrituras: , 1998, v. , p. 43-52.
BRASIL. Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB.

Relatório de Gestão - PIBID. Brasília, 2013.
BRASIL. Portaria Normativa Nº 38, de 12 de dezembro de 2007.
BRASIL. Portaria Nº 46, de 11 de abril de 2016
BEZERRA, R. G.; NASCIMENTO, L. M. C. T. Concepções do Bioma Cerrado

apresentadas por estudantes do ensino fundamental de Formosa – GOIÁS, 2015.
BEZERRA, R. G.; SUESS, R. C. Abordagem do bioma Cerrado em livros didáticos

de Biologia do Ensino Médio. Holos, Natal, v. 1, n. 29, p. 233-242, 2013.
CACHAPUZ, A. et al., A Necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo:

Cortez Editora, 2005. 264p.
CAPES, Ministério da Educação. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência. <http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8254-capes-divulga-
numeros-de-2016> Acesso em 27 Maio 2017a.
CAPES, Ministério da Educação. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência. <http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados> Acesso
em: 25 Abril 2017b.
CARNEIRO, M. H. S.; GASTAL, M. L. História e Filosofia das Ciências no Ensino

de Biologia Ciência & Educação, v. 11, n. 1, p. 33-39, 2005
CIVARDI, J. A.; PANIAGO, M. L. F. S. PIBID e formação de professores na UFG:

pressupostos teóricos e experiências vividas. Goiânia: Gráfica UFG, 2016. 317 p.
GAGLIARDI, R. Cómo utilizar la historia de las ciencias en la enseñanza de las

ciencias. Enseñanza de las Ciencias, v.6, n.3, p. 291-296. 1988.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 6.ed. São Paulo: Edusp, 2008.

153
MALAFAIA, G.; RODRIGUES, A. S. L. Uma reflexão sobre o Ensino de Ciências

no nível Fundamental da Educação. Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
MATTHEWS, M. R. História, Filosofia e Ensino de Ciências: A Tendência atual de

Reaproximação. Cad. Cat. Ens. Fís., v. 12, n. 3: p. 164-214, dez. 1995
MORIN, E. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.

8ºedição. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil Ltda. 2012. 128p.
NASCIMENTO Jr, A. F.; SOUZA, D. C.; CARNEIRO, M. C. O. O conhecimento

biológico nos documentos curriculares nacionais do Ensino Médio: uma análise
histórico-filosófica a partir dos estatutos da biologia. Investigações em Ensino de
Ciências, v. 16, n.2, pp.223 - 243, 2011.
PÁDUA, J. A. Um sopro de destruição: pensamento político e crítica ambiental no

Brasil escravista, 1786-1888. 2. ed. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.
SANTOS, R. J. C. A Militarização da Escola Pública em Goiás. 2016. 131f.

Dissertação – Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Goiás. 2016.
SIMPLÍCIO, J. C. da S.; ALMEIDA, K. S. Importância de „História e Filosofia da

Ciência‟ para a formação inicial de biólogos. Disponível em:
<http://www.uesb.br/recom/anais/conteudo.php?pagina=02 > Acesso em: 25 de abr. de
2017.

154
APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE JOGO DIDÁTICO VOLTADO PARA O

ENSINO DE IMUNOLOGIA EM TURMAS DE OITAVO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Paulo Roberto Stadtlober (Universidade Federal do Rio de Janeiro)

prstadtlober@gmail.com
Gabrielle Silva Rodrigues (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro)

gabrielle.s.rodrigues@hotmail.com
Cássio Gomes Rosse (Instituto Oswaldo Cruz)

cassiogrosse@gmail.com
RESUMO
O ensino de Imunologia passa por certas dificuldades referentes ao seu alto nível de
complexidade. Buscando otimizar essas aulas, o presente trabalho se propôs a aplicar e
avaliar um jogo didático cooperativo de tabuleiro intitulado ―Lymphatic Wars‖,
contendo os principais elementos sobre o sistema imunológico. Como forma de
avaliação, foram propostas duas atividades diagnósticas pré e pós jogo em duas turmas
de oitavo ano de uma escola municipal do Rio de Janeiro. Os resultados demonstram
que o jogo contribuiu positivamente na concepção dos alunos em relação aos temas
referentes a Imunologia, apresentando-se como um recurso didático alternativo, assim
como possibilitou a cooperação entre os alunos.
Palavras-chave: jogo didático; ensino de Imunologia, aprendizagem cooperativa
INTRODUÇÃO
O Ensino de Ciências apresenta determinadas dificuldades, podendo ser

pontuadas a alta complexidade dos conteúdos, seja pela extensão ou seu grau de
abstração (BRASIL, 1998). Somado a isso, a metodologia tradicional expositiva
comumente utilizada em sala de aula pode contribuir para que os alunos não aprendam
efetivamente (CASTOLDI & POLINARSKI, 2009; BRASIL, 1998). Tal dificuldade
ocorre, principalmente, devido a metodologia tradicional ser adotada exclusiva e
separadamente das demais metodologias de ensino (SOUZA et al, 2007).
Uma forma de favorecer a aprendizagem em Ciências é a utilização dos recursos

didáticos pedagógicos, através de aulas práticas, vídeos softwares, jogos didáticos, entre
outros (SOUZA, 2007). Tais recursos, quando corretamente utilizados, contribuem para

155
mudar a dinâmica da sala de aula, promovendo uma aprendizagem mais efetiva

(BRASIL, 1998; SOUZA et al 2007).
Auxiliando os recursos didáticos pedagógicos, existe a metodologia da

aprendizagem cooperativa. Tal proposta busca promover interações positivas entre os
alunos, de forma a atingirem um objetivo em comum, auxiliando-se mutuamente para
alcançar este fim (JOHNSON et al, 1998).
No caso particular da utilização de jogos didáticos, diversos estudos presentes na

literatura apresentam seus aspectos positivos, tanto na valorização da participação dos
alunos, quanto na compreensão e aceitação dos conteúdos (GOMES & FRIEDRICH,
2001; KISHIMOTO, 1996; CAMPOS et al, 2003). Busca-se, assim, a criação e
aplicação de jogos didáticos que possam auxiliar no Ensino de Ciências contornando as
dificuldades apresentadas.
Dentre os tópicos de Ciências apresentados durante o Ensino Fundamental,

especificamente no eixo temático ―Ser humano e Saúde‖, a Imunologia fornece
explicações para diversos fenômenos que ocorrem no organismo, a homeostasia,
possibilitando a formação de cidadãos alfabetizados cientificamente, que melhor se
posicionem frente as questões de saúde que norteiam a sociedade atual (ANDRADE,
2015).
Contudo, esta área do conhecimento é considerada uma das mais difíceis de

assimilar entre os alunos, além do árduo domínio requerido por parte dos professores
(CANTO & BARRETO, 2011).
Diante disto, o presente trabalho apresenta, como alternativa didática para

atender esta demanda de ensino, a aplicação e avaliação de um jogo didático intitulado
―Lymphatic Wars‖ para o ensino de Imunologia em duas turmas de oitavo ano do
Ensino Fundamental de uma escola municipal no Rio de Janeiro.
METODOLOGIA
Aplicação do “Lymphatic Wars”
A aplicação do jogo se deu em 2016, no contexto de ensino de tema Imunologia

em duas turmas do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal
localizada no bairro de Campo Grande, Rio de Janeiro, RJ. Ambas as turmas eram

156
regidas pela mesma professora e os alunos possuíam idades médias entre 12 e 14 anos e
eram bem homogêneas em termos de quantitativo e níveis culturais.
Anteriormente à aplicação do jogo, foi estruturado um plano de aula sobre

sistema imunológico, a partir dos conteúdos utilizados da apostila da rede municipal do
Rio de Janeiro e os livros didáticos de oitavo ano como referência. Essa aula teórica foi
realizada para facilitar a compreensão de conteúdos abordados no jogo.
Visando facilitar a compreensão dos alunos quanto a atividade e para

economizar o tempo em sala de aula foram passados links1 com vídeos explicativos
sobre o jogo que apresentam seus elementos, o funcionamento e um resumo de suas
instruções.
Para a aplicação do jogo, os alunos foram divididos em grupos de quatro e cinco

jogadores de maneira que nos grupos com quatro todos iriam controlar os personagens e
nos grupos com cinco um deles ficaria responsável pela ficha de anotações do jogo.
Inicialmente as regras foram rapidamente explicadas. Em seguida todos os

tabuleiros e peças foram distribuídos. Os alunos tiveram a oportunidade de concluir o
jogo durante um tempo de aula, sendo os demais minutos reservados para responderem
a atividade diagnóstica. Ao final da atividade, os alunos vieram registrar suas opiniões
sobre o jogo.
Avaliação do “Lymphatic Wars”
Para avaliação do jogo foram confeccionadas duas atividades diagnósticas. A

primeira foi aplicada imediatamente após a aula ministrada, com cinco questões
discursivas referentes ao conteúdo da aula. A segunda foi aplicada imediatamente após
os alunos jogarem o ―Lymphatic Wars‖, com cinco questões discursivas referentes aos
conteúdos vistos no jogo.
As duas atividades foram avaliadas baseadas em seus gabaritos. As respostas

foram categorizadas em três níveis: respostas erradas, parcialmente corretas ou corretas.
As respostas consideradas corretas possuíam a maior parte dos elementos apresentados
na aula/jogo assim como a melhor ordenação possível de ideias. As respostas
1
Links para os vídeos: Parte 1 – https://youtu.be/G9lD-0oBl8s / Parte 2 -
https://youtu.be/dA668Bvq95g

157
parcialmente corretas apresentavam somente parte da explicação, dos conceitos ou das

ideias. As respostas em branco, com citações como ―não sei‖, ―esqueci‖, e que fugiam
ao pedido pela questão foram consideradas erradas.
Foram registradas na avaliação somente os resultados dos alunos que

visualizaram o vídeo do jogo e participaram das duas atividades, totalizando 48 alunos
(no somatório das duas turmas). Cada questão foi avaliada separadamente e, ao final,
realizou-se a avaliação global, ou seja, as turmas ou alunos não foram avaliados
separadamente, apenas de maneira conjunta.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Na atividade diagnóstica pré-jogo foram obtidos os seguintes resultados:

158
Gráficos 1 - Percentuais de respostas corretas, parcialmente corretas e erradas na atividade pré-jogo

159
Na atividade diagnóstica pós-jogo foram obtidos os seguintes resultados:

160
Gráficos 2 - Percentuais de respostas corretas, parcialmente corretas e erradas na atividade pós-jogo
A quinta questão é idêntica nas duas atividades, servindo para uma comparação
sobre os efeitos do jogo sobre o conhecimento dos alunos. Para tal, os alunos deveriam
explicar o que ocorre durante uma infecção, situação está que é a principal motivação
do jogo, além de reunir os demais elementos apresentados durante a aula teórica. Os
resultados obtidos nas atividades pré e pós jogo, respectivamente, foram os seguintes:

161
Gráficos 3 - Percentuais de respostas corretas, parcialmente corretas e erradas na questão 5 nas atividades
pré e pós jogo
De uma maneira geral, é visível a melhora conceitual que o jogo trouxe para os
alunos, principalmente em reconhecer os elementos do sistema imunológico na
compreensão sobre os fenômenos que ocorrem durante uma infecção. A utilização de
outros elementos educativos e lúdicos, comprovadamente, auxilia no aprendizado
quebrando o rigor das aulas clássicas e permitindo o desenvolvimento de diferentes
emoções e significados nos alunos.
Observações durante a atividade
De uma forma geral o jogo foi bem recebido pela maioria dos alunos.
Coincidentemente, os alunos que não demonstraram muito interesse na atividade não
assistiram ao vídeo da atividade ou não realizaram alguma atividade diagnóstica.
Durante a atividade foi possível observar o caráter cooperativo permitido pelo

jogo na medida em que os alunos que compreenderam melhor as regras auxiliavam os

162
que não haviam entendido, além de todos buscarem as melhores estratégias para vencer
o jogo.
Essas análises foram realizadas de maneira qualitativa, baseadas nas observações

do pesquisador presente em sala de aula, assim como pela professora regente dos
alunos. Não foram realizados testes diagnósticos específicos referentes à opinião dos
alunos em relação ao jogo devido a algumas dificuldades com o cronograma das turmas.
Dificuldades observadas
Algumas dificuldades foram observadas e apresentadas pelos alunos durante o

jogo. No quesito locomoção, alguns grupos não entenderam que as peças dos antígenos
não deveriam ser controladas diretamente por nenhum jogador, tendo sua locomoção
garantida apenas pela numeração aleatória do seu dado respectivo.
A ficha de anotações também se mostrou um pouco confusa, visto que alguns

alunos não entendiam exatamente como registrar as informações, anotando nos espaços
quantos pontos de vida haviam sido perdidos ao invés de quantos pontos restavam.
A principal dificuldade, porém, estava no âmbito dos cálculos dos pontos de

ataque, defesa e vida, especialmente o cálculo dos pontos de vida restantes. Muitos
alunos apresentavam falhas nas operações matemáticas básicas requeridas pela
atividade, a saber soma e subtração.
Soluções propostas
O problema da locomoção dos antígenos pode ser corrigido com melhores

explicações e ênfase tanto no manual, quanto no vídeo e na explicação oral aos alunos,
especificando que os antígenos não são controlados diretamente por nenhum jogador.
Para a ficha de anotações, recomenda-se aprimorar seu design de forma a já

conter os nomes dos antígenos, requisitando apenas que os alunos anotassem a
numeração das peças, assim como explicitar que em tais espaços devem ser registrados
os pontos de vida restante.
Em relação ao cálculo, seria recomendável que os alunos joguem dispondo de

uma calculadora. Além disso, recomenda-se a elaboração de uma ficha de apoio ao

163
cálculo contendo um modelo aonde os alunos apenas acrescentem os números e já

consigam visualizar os pontos de vida restante após o combate.
Comentários durante a atividade
Alguns comentários referentes ao conteúdo da disciplina foram feitos como: ―Eu

sou aquela célula que mata todo mundo.‖ (aluno se referindo aos ―fagócitos‖), ―Tem
que sair do sangue para capturar as doenças no meio e levar para o sistema imunológico
porque é lá que matamos elas.‖ (aluno explicando a outro como se dava a locomoção no
jogo), ―Prende logo ele (antígeno) no linfonodo para que possamos mata-lo depois.‖
(aluno se referindo a locomoção e combate), ―Esse HIV vai ser difícil de matar hein, ele
tem muita defesa e ataca muito.‖ (aluno se referindo ao combate), ―Nossos personagens
são parentes‖ (aluno com o ―linfócito B‖ se referindo a outro aluno com o ―linfócito
T‖), ―Dá uma volta no sistema sanguíneo primeiro para ganhar mais pontos de ataque‖
(alunos criando estratégias para o personagem ―anticorpo‖), ―Quando somos picados
por uma aranha deve ser assim que acontece‖ (aluno se referindo a carta de antígeno
―veneno de aranha‖).
Comentários após a atividade
Ao final da atividade, alguns alunos demonstraram sua satisfação com o jogo

com os seguintes comentários e questionamentos: ―O jogo é bem legal, parecia que nós
éramos as células mesmo‖, ―Eu gostei porque todos jogamos juntos para ganhar‖, ―É
assim mesmo que acontece no corpo né?‖, ―Você vai deixar o jogo aqui para a gente
poder jogar depois?‖, além de outros questionamentos sobre atualizações no
desenvolvimento do jogo.
CONCLUSÕES
Analisando os resultados apresentados, observa-se que, neste jogo, a estratégia

cooperativa entre os integrantes do grupo, caracterizou-se como uma promissora
estratégia didática. Dentre os aspectos positivos relacionados à aprendizagem, salienta-
se a associação dos elementos presentes no jogo com os conteúdos abordados em sala
de aula, contribuindo, assim, com o processo cognitivo dos estudantes. Estes resultados
reiteram estudos sobre o papel dos jogos nos processos educativos. Cabe ressaltar que,
apesar dos resultados positivos demonstrados pelos alunos nas atividades aplicadas, o
―Lymphatic Wars‖ não pode ser encarado como solução perfeita para o ensino de

164
Imunologia, visto que ele aborda parte do extenso conteúdo desta disciplina. Contudo,
por meio dele, confirmou-se o caráter motivador dos jogos, um dos principais
benefícios trazidos com a utilização desta metodologia.
ANDRADE. V. A. de et al. A Imunologia no segundo segmento do Ensino

Fundamental Brasileiro. Ciências & Cognição, v. 20, n. 1, p. 142 – 154, 04 2015.
ISSN 1806-5821.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: Ciências Naturais. Brasília:
MEC, 1998.
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos

didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. Cadernos dos Núcleos de Ensino da Unesp, p. 47-60, 2003.
CANTO, F.B. do; BARRETO, C. M. B. O vídeo como ferramenta didático-

pedagógica sensibilizadora para o aprendizado de Imunologia. Revista Aleph. v. 5,
n. 15, p. 28 – 39, 2011. ISSN 1807-6211.
CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A utilização de recursos didático-pedagógicos

na motivação da aprendizagem. In: I SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Anais. Ponta Grossa, 2009. p. 684 – 692.
GOMES, R. R; FRIEDRICH, M. A. A Contribuição dos jogos didáticos na

aprendizagem de conteúdos de Ciências e Biologia. In: EREBIO, 1, Rio de Janeiro,
2001, p. 389-92
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; SMITH, K. A. A aprendizagem cooperativa

retorna às faculdades: Qual é a evidência de que funciona? Change, v. 30, n. 4, p.
26, Julho/Agosto 1998
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,

1996.

165
SOUZA, F. H. T. et al. Impactando as aulas de imunologia: apresentando o sistema

imunológico com aulas práticas. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. X
Encontro de Iniciação à Docência. Anais. Paraíba, 2007. p. 1 – 6.
SOUZA, S. E. de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Arquivos do MUDI,

v. 11, sup. 2, p. 110 – 114, 2007.

166
APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS PARA O

ENSINO DE EMBRIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ana Paula de Lima Florentino Matta (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)
anapaula.matta@ifsudestemg.edu.br
Augusto César da Costa (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

augccesar@gmail.com
Elisa Aiko Miyasato (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

elisa.miyasato@ifsudestemg.edu.br
Franciele Filardi Cimino Silva (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

franciele.filardi@yahoo.com.br
Mara Lúcia Rodrigues Costa (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

mlrcosta@uol.com.br
RESUMO
O presente trabalho consistiu na avaliação de um modelo do desenvolvimento
embrionário a partir da fecundação até a terceira semana aplicado a estudantes dos
cursos Técnico Integrado em Hospedagem e Química, com o objetivo de averiguar a
eficiência do uso de modelos tridimensionais. Após a realização da atividade com o
modelo realizou-se a sua avaliação por meio de um questionário semiestruturado
composto por nove perguntas, sendo cinco objetivas e quatro subjetivas. Para análise
das questões subjetivas utilizamos um dispositivo analítico para análise bakhtiniana do
discurso. Pela análise da narrativa podemos perceber que Estudante avalia o uso de
modelos como positivo, parece perceber que seu o uso auxilia na aprendizagem de
conteúdos mais abstratos como o da embriologia.
Palavras-chave: Modelos; Ensino; Embriogênese
INTRODUÇÃO
A embriologia humana é o estudo dos fenômenos que ocorrem a partir da
fertilização, até a formação do feto. Estudos nessa área são fundamentais, porque
resultam em dados essenciais para a criação de estratégias de assistência à saúde. Logo,
o estudo da Embriologia, é um tópico de extrema importância não apenas para os
profissionais de saúde, mas também como uma disciplina que se bem abordada em sala
de aula, terá grande influência no comportamento sexual, na prevenção de doenças e em
bons desfechos reprodutivos (GARCIA e FERNÁNDEZ, 2012; LANGMAN, 2013).
Entretanto, é bem conhecida a dificuldade de aprendizado no ensino de
embriologia geral, devido à falta de recursos didáticos adequados. Além disso, muitos

167
dos estudantes se deparam ao estudar esta disciplina, terminologias e conceitos como

blástula, trofoblasto, gastrulação, celoma, dentre outros que são incomuns a sua
linguagem contidiana, dificultando a aprendizagem, diminuindo interesse do estudante
(JOTTA, 2005; CONFORTIN et al., 2011; OLIVEIRA et al., 2012).
Outra dificuldade de alunos e professores, quanto ao tema, são as figuras
utilizadas em livros didáticos ou por retroprojeção, que não são suficientes para
compreensão desse processo dinâmico e nem para entender a evolução das estruturas
(OLIVEIRA et al., 2012).
Os modelos didáticos auxiliam nas interpretações espaciais essenciais à
compreensão (PEROTTA et al., 2004). A construção e/ou o uso de modelos
tridimensionais proporciona aulas dinâmicas e interativas, em que o aluno não figura
como mero e passivo expectador e sim como agente ativo no processo de ensino-
aprendizagem. Além disso, os modelos tridimensionais promovem experiências
sensoriais para alunos com necessidades especiais, apresentado, portanto, um caráter
inclusivo (MEIRA et al., 2015).
O estudo de Embriologia, pode ser feito em diferentes níveis de ensino. No IF
Sudeste MG – Campus Barbacena o tema é abordado tanto ensino médio integrado a
formação técnica quanto na graduação em ciências biológicas e nutrição. Nesse
sentindo, o presente trabalho objetivou averiguar a eficiência do uso de modelos
tridimensionais do desenvolvimento embrionário da primeira a terceira semana no
ensino de embriologia em aulas experimentais.
Procedimentos Metodológicos
O presente estudo foi dividido em duas partes. Na primeira, foi desenvolvido um
modelo demonstrativo. Já a segunda parte, objeto desse trabalho, consistiu na aplicação
do modelo tridimensional do desenvolvimento embrionário a partir da fecundação até a
terceira semana em sala de aula para testar sua eficácia.
A atividade foi aplicada nos cursos Técnico Integrado em Hospedagem e
Química. Neste contexto, para facilitar o processo ensino e aprendizagem optou-se pela
utilização de modelos tridimensionais após três aulas expositivas. As aulas foram
baseadas no livro didático de Mendonça (2013), adotado pela instituição e com
apresentações esquemáticas na lousa das fases da embriogênese até o processo da
organogênese. Ao término do conteúdo teórico foi distribuído de forma aleatória os
modelos tridimensionais para os grupos de alunos que se organizaram em cada turma.

168
Para cada grupo foi solicitado que identificasse a fase embriológica, suas
características e a localização no sistema reprodutor feminino, previamente desenhado
por uma das equipes.
Após a aplicação do modelo em sala de aula, realizou-se a sua avaliação por
meio de um questionário semiestruturado composto por nove perguntas, sendo cinco
objetivas e quatro abertas, divididas em três blocos. No bloco um as questões versavam
sobre experiências com modelos tridimensionais. O dois, sobre a avaliação da estratégia
de ensino e o três abarca os aspectos visuais e a eficácia de seu uso. Tal procedimento
teve o intuito de investigar a eficiência de uso de materiais complementares no ensino
de embriologia em aulas experimentais.
Antes da aplicação do questionário para os cursos que trabalharam com os
modelos, foi aplicado um pré teste com uma turma semelhante a que participou da
pesquisa, com o intuito de corrigir algumas possíveis distorções.
O questionário foi respondido por quarenta seis estudantes pertencentes aos dois
cursos supracitados. Esse questionário foi aplicado pela professora da disciplina e por
uma estudante do curso de graduação em Ciências Biológicas, no mês de março de
2017.
A análise das questões subjetivas foi realizada utilizando um dispositivo
analítico para análise bakhtiniana do discurso (Veneu, 2012) que compreende os
seguintes procedimentos:
1 - Identificação do enunciado: a própria alternância entre os sujeitos falantes já
é suficiente para identificar o enunciado, iniciando-se no momento em que o falante
toma a palavra para si e finalizando-se no momento em que este termina o que gostaria
de dizer; 2 - Leitura preliminar do enunciado: procura identificar preliminarmente os
elementos linguísticos (itens lexicais, estilo, construção composicional, unidade
temática, conclusibilidade e relação com o falante e outros participantes) e fazer uma
articulação prévia entre o material linguístico, o objetivo da pesquisa e os conceitos
bakhtinianos; 3 - Descrição do contexto extraverbal: os elementos que compõem esse
item são descritos e articulados com vistas a estabelecer o horizonte espacial comum
dos interlocutores, seu conhecimento, compreensão, a avaliação comum dessa situação,
o momento social e histórico em que ela ocorre e a rede de enunciados a que se
relaciona;4 - Análise do enunciado: consiste em articular os elementos linguísticos, o
contexto extraverbal e os conceitos bakhtinianos envolvidos para alcançar o objetivo da
pesquisa.

169
Resultados da Análise
Apresentamos a análise das perguntas abertas, buscando, na articulação das
etapas do dispositivo analítico, elementos discursivos e relações dialógicas envolvidas
que possibilitem vislumbrar aspectos indicativos sobre a eficiência de uso de materiais
complementares no ensino de embriologia em aulas experimentais.
Esclarecemos que as perguntas dirigidas aos estudantes, não permitiram que
houvesse alternância entre entrevistados e entrevistadores, já que foram respondidas por
escrito. Também que selecionamos dentre os seis questionários que apresentavam
enunciados- respostas- mais desenvolvidos, um para ser analisado nesse trabalho. Tal
procedimento se justifica pelo volume de dados que ultrapassa o número de páginas
destinadas à apresentação do trabalho em tela. Assim, selecionamos as respostas de um
estudante do curso Técnico em Química e este recebeu uma denominação fictícia de
Estudante.
Embora não pretendamos generalizar os resultados deste estudo,
consideramos que seja possível encontrar, nas respostas, enunciados comuns aos de
outros estudantes, tendo em vista que eles compartilhavam o mesmo contexto
enunciativo. Nessas circunstâncias, supomos poder haver, conforme sugerem os estudos
de caso (MERRIAN, citado por ANDRÉ, 2005), aproximações entre os processos de
ensino de aprendizagem que utilizam modelos tridimensionais.
Identificação dos Enunciados

Os enunciados foram produzidos a partir de perguntas de um questionário,
que foram respondidas por escrito, não sendo possível a ocorrência de réplica entre os
sujeitos. Assim, cada resposta dos estudantes dada às questões foi considerada um
enunciado.
Leitura preliminar dos enunciados do Estudante

A característica marcante expressa pelo Estudante ao responder sobre a
avaliação da experiência de aprender com modelos tridimensionais é que esta foi muito
importante, pois contribui sobre maneira para a melhor compreensão do conteúdo. Na
segunda questão que inqueria sobre os pontos positivos e negativos de se trabalhar com
modelos tridimensionais, o estudante, destacou apenas pontos favoráveis. Quando
indagado sobre a necessidade do uso de modelos para a explicação do desenvolvimento

170
embrionário humano, ele assinala que este não é essencial e expõe os motivos de tal
opinião. Com relação a questão que trata do aspecto visual do material, como cor,
textura, dimensão, etc. ele não vê problemas, quanto a apresentação do material,
contudo, esboça dúvida sobre a similaridade do modelo com o que é verificado no
organismo.
Contexto extraverbal
O curso Técnico em Química é desenvolvido em três anos e abrange,
concomitantemente, um componente curricular de conteúdos de disciplinas
propedêuticas e técnicas. A carga horária total é de e 4167 horas. Ele é centrado na
formação integral do profissional e possibilita também a continuidade dos estudos. O
curso apresenta no primeiro ano uma carga horária menor para a disciplina Biologia.
Isso dificulta a abordagem de todo conteúdo proposto no livro didático adotado. Devido
a isso, o os conteúdos, embriologia e histologia animal, referentes ao primeiro ano
foram ministrados no início do segundo ano. Os assuntos trabalhados no componente
embriologia animal é fundamental para compreensão da formação dos tecidos, da
ontogênese, na classificação filogenética, além de fornecer subsídios para discussões de
temas atuais, como gravidez na adolescência, aborto, uso de drogas, biotecnologia.
Apesar da relevância na abordagem, o conteúdo embriologia apresenta características
que dificultam a aprendizagem: compreende estruturas microscópicas, o que requer
observação indireta, e envolve mudanças dinâmicas no embrião, que ocorrem em um
plano tridimensional (FREITAS et al., 2008)
Ressaltamos também, que o momento social e histórico no qual ocorreu a
interação com o estudante para averiguar a eficácia do uso de modelos tridimensionais
para ensinar um conteúdo repleto de minúcias e detalhes foi bem no início do semestre
letivo. O entrevistado pertencem a uma turma de 24 estudantes do segundo ano do curso
de Técnico em Química, cuja a faixa etária está entre de 15 a 17 anos. Assim, como seus
colegas de turma já teve contato com modelos tridimensionais em outras disciplinas e
também compartilha com eles que o uso deles auxilia na compreensão do conteúdo da
aula teórica. Já quanto ao uso de modelos para explicar o desenvolvimento embrionário
humano ele pensa ao contrário de seus colegas que este é dispensável. Contudo, avalia
como os demais estudantes da turma que o uso de modelos auxilia no reconhecimento
das estruturas e que necessita de um orientador quando for utilizado.

171
Análise dos enunciados

Nesta seção, apresentamos cada pergunta da entrevista seguida do enunciado
(resposta) do estudante e da respectiva análise.
Pergunta 3:Qual a sua avaliação sobre a experiência de aprender com modelos
tridimensionais?
Enunciado: Estudante
1Achei importante pois da pra ter uma noção melhor de como funciona e como
2ele é na verdade além de proporcionar o contato visual que ajuda muito as
3pessoas que tem visão melhor e também para pessoas que tem problema de
4visão ela pode ver com ela e com o tato.
O Estudante ao ser solicitado a emitir um parecer acerca da avaliação que faz
sobre a experiência de aprender com o uso de modelos aponta para uma consideração
positiva do uso deles. Isso pode ser percebido pelo uso verbo achar e ao substantivo
masculino importante na linha 1. Justifica inicialmente que o uso de modelos como o
que foi apresentado possibilita que se tenha um ideia de superioridade do uso desta
ferramenta. Ele parece comparar o uso dos modelos com outras possibilidades de ensino
sobre as fases do desenvolvimento embrionário. Para demonstrar isso utiliza o
substantivo feminino noção e o adjetivo melhor (linha 1). Na linha 2 ele indica outra
vantagem do uso dessa metodologia, quando usa o adverbio além esboçando a ideia de
ultrapassar a função inicial dele, que é a de aprimorar o entendimento da matéria. Ele
aponta para a ideia de inclusão, pois percebe a possiblidade do material auxiliar tanto os
que tem alguma dificuldade visual (linhas 3 e 4).
Pergunta 5 Em sua opinião quais são o(s) ponto(s) favorável(eis) e/ou

desfavorável(eis) que você destacaria sobre a utilização de modelos tridimensionais?
1Na minha opinião só tem ponto favorável pois ajuda assimilar conteúdo
2teórico com conteúdo prático.
Ele esboça que a utilização do material é exclusivamente vantajosa. Deixa isso
explicito quando utiliza advérbio só no sentido de exclusivo e o adjetivo favorável
(linha 1). Justifica sua avalição explicitando que os modelos tornam mais fácil a
apropriação do conteúdo teórico e prático. Isso pode ser percebido pela utilização dos
verbo ajudar e assimilar na linha 1.
Pergunta 6 Para você o uso de modelos para a explicação do desenvolvimento

172
embrionário humano é dispensável?

Sim _X__ Não____
Justifique sua resposta:
1Acho dispensável pois o modelo ajuda a assimilar a teoria e compreender
2melhor porém se você não tiver o modelo você vai aprender do mesmo jeito,
3 é claro que vai ser mais difícil de aprender.
Estudante explicita sobre a necessidade do uso de modelos para a explicação do
desenvolvimento embrionário humano que ele não é necessário. Quando utiliza
conjunção pois, na sequencia de sua resposta, ele explicita uma ideia contraditória, uma
vez que reconhece que o uso do modelo auxilia no entendimento da teoria e da ênfase a
isso utilizando o adjetivo melhor (linha 2). Na sequencia ao utilizar a conjunção porém
explicita que o aprendizado irá acontecer da mesma forma, para isso utiliza o
substantivo masculino mesmo e finaliza seu enunciado evidenciado que será mais difícil
o aprendizado.
Pergunta 7 Sobre o aspecto visual do material (cor, textura, dimensão, etc) qual
a sua opinião?
1Eu achei legal porém eu não sei dizer se as medidas são 100% reais como
2Na vida pois eu não sei como são alguns órgãos na questão da cor e textura
3e nem dimensão.
Ao iniciar a sua resposta à questão ele se coloca no texto utilizando o pronome
Eu e expressa seu parecer pela utilização do verbo achar seguido do adjetivo legal
indicando uma qualificação positiva. Na sequencia expressa uma dúvida em relação á
representação do modelo isso pode ser percebido pelo uso da conjunção porém. Essa
ausência de convicção é em relação aos aspectos visuais do material. Ele reafirma essa
ideia na linha 2, quando usa a conjunção pois.
DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES
Pela análise da narrativa podemos perceber que Estudante avalia o uso de
modelos como positivo. Indica que para além da possiblidade de aprimoramento da
compreensão da matéria o modelo também auxilia aqueles que apresentam alguma
dificuldade visual, o que parece evidenciar a formação integral preconizada no Projeto

173
Pedagógico do curso.
Também explicita que o usos de modelos tridimensionais auxilia a
compreensão do conteúdo teórico e prático Contudo, parece indicar uma possível
contradição quando declara que ele não é necessário para a aprendizagem do conteúdo,
Declarando que o aprendizado irá ocorrer da mesma forma, porém essa ideia perde
força quando ele declara que essa aprendizado será mais difícil.
Ao emitir sua avaliação sobre o aspecto visual do material, Estudante,
evidencia seu protagonismo e qualifica de maneira positiva a aparência do material.
Contudo, ele esboça uma dúvida sobre a dimensão, cor e tamanho dele, pois não tem
elementos suficientes para comparar com as estruturas no organismo.
De maneira geral ele parece perceber que o uso de modelos tridimensionais
auxilia na aprendizagem de conteúdos mais abstratos como o da embriologia, apesar de
esboçar algumas pontos de tensões sobre a eficácia de tais materiais para a
aprendizagem. Também podemos perceber que ele dialoga com questões que
extrapolam o conhecimento técnico puro, quando evoca a questão da inclusão.
Talvez possamos depreender que o uso de modelos confeccionados com material
de baixo custo e de fácil manipulação, como o que foi utilizado para esse trabalho,
possibilite aos estudantes que o utilizam uma reflexão e assimilação do conteúdo de
maneira mais palatável, evidenciando assim a importância do uso de tais ferramentas no
ensino, em especial no de Ciências e Biologia. Essa perspectiva também foi apontada
por Krasilchik, (2004). A autora chama atenção para o fato de que ferramentas como
modelos, podem despertar um maior interesse dos alunos abrindo caminho para a
exploração de novas habilidades e competências.
Esse fato também foi verificado por Ferreira e colaboradores (2013), os autores
que trabalharam com modelo tridimensional de desmossomos, argumentam que. s
estudantes que participaram da atividades com o modelo afirmaram, que o uso desta
ferramenta auxiliou no aprendizado, promoveu uma aprendizagem construtiva e
proporcionou aos estudantes momentos de reflexão e criação.
Também é possível perceber pela análise dos enunciados, que o aluno evidencia
a possibilidade que o não uso de materiais alternativos, como o modelo tridimensional,
não impede o aprendizado, contudo exige um esforço maior para melhor compreensão
do conteúdo.
Pela análise do que foi apresentado e discutido podemos perceber que o trabalho
com modelos pode auxiliar bastante a aprendizagem de conteúdos que mesmo sendo

174
importantes para a formação tanto profissional como cidadã do sujeito parecem ser
abstratos e pouco interessantes. Contudo a utilização de modelos parece indicar um
caminho promissor para o ensino desses conteúdos, tornando-os mais palatáveis.
ANDRÉ, M. Estudos de caso revelam efeitos sócio-pedagógicos de um programa de
formação de professores. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, Portugal, n. 6, p. 93-
115, 2005.
CONFORTIN, A. C.et al.O ensino de embriologia a partir de moldes didáticos. In:
Seminário Integrado, ensino, pesquisa e extensão, 3, 2011. Chapecó. Anais... Chapecó,
2011
FERREIRA, P. M. P.; MOURA, M. R., COSTA, N. D, J., SILVA, J. N.; PERON, A. P.;
ABREU, M. C. e PACHECO, A. C. L. Avaliação da importância de modelos no ensino
de biologia através daaplicação de um modelo demonstrativo da junção intercelular
desmossomo.Revista Brasileira de Biociências. Porto Alegre, v. 11, n. 4, p. 388-394.
Disponível on-line em http://www.ufrgs.br/seerbio/ojs/index.php/rbb/article/view/2459
GARCIA, S.M.L.; FERNÁNDEZ, C.G. Embriologia. 3.ed. São Paulo: Artmed, 2012.
668 p.
JOTTA, L. A. C. V. Embriologia animal:uma análise dos livros didáticos de Biologia
do Ensino Médio. 2005. 245 f. Dissertação (Mestrado em Educação) -Universidade de
Brasília, Brasília. 2005.
LANGMAN, T. H. S. Embriologia Clínica. 12 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2013. 324 p.
MEIRA, M. S. et al. Intervenção com modelos didáticos no processo de ensino-
aprendiza-gem do desenvolvimento embrionário humano: uma contribuição para a
formação de licenciados em ciências biológicas. Revista Ciência e Natura. v.37 n.2 , p.
301 –311
OLIVEIRA, M. S. et al. Uso de material didático sobre embriologia do sistema nervoso:
avaliação dos estudantes. Revista brasileira de educação médica,Rio de Janeiro,v. 36,
n.1,p. 83-92,2012.
PEROTTA, B. et al. Demonstração prática do desenvolvimento pulmonar
humano. Arquivos da Apadec, Maringá, v. 8, supl. 2, p. 14, out. 2004.
VENEU, A.A. Perspectivas de professores de física do ensino médio sobre as
relações entre o ensino de física e o mercado de trabalho: uma análise bakhtiniana.

175
Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia

Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2012.

176
REFLEXÕES SOBRE A OCUPAÇÃO ESTUDANTIL NA ESCOLA ESTADUAL

UBERLÂNDIA
Odinei da Silva Fonseca (Universidade Federal de Uberlândia)

odineisilva10@gmail.com
Viviane R. Alves de Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)

vivimoraes@inbio.ufu.br
Marina S. Inocêncio (Universidade Federal de Uberlândia)

marina_inocencio@yahoo.com.br
Andréia R. da Costa (Universidade Federal de Uberlândia)

andreiajhs@yahoo.com.br
Eleusa Maria Bernardes (Escola Estadual de Uberlândia)

eleusaudi@gmail.com
RESUMO
Neste texto relatamos uma experiência sobre a ocupação da Escola Estadual Uberlândia,
que ocorreu no final do mês de outubro do ano de 2016, simultaneamente com mais vinte
escolas da cidade. Neste trabalho visamos mostrar as diferentes visões e opiniões de
professores e alunos sobre estes movimentos sociais, buscando entender o significado
desta ocupação. Para isto utilizamos como instrumento para coleta de dados entrevistas
semiestruturadas, que foram analisadas qualitativamente. Nossos resultados demonstram
que os professores e alunos estavam conscientes do cenário educacional do qual faziam
parte, e se posicionaram criticamente sobre os movimentos naquele contexto.
INTRODUÇÃO
A educação brasileira está passando novamente por um momento conturbado,

manifestando uma crise educacional que se instalou em todo país. Falta planejamento e
falta boa vontade dos governantes em resolver os problemas educacionais do Brasil, com
isso a educação brasileira vem ano a ano apresentando péssimos resultados como: apenas
metade dos jovens com idade entre 15 anos e 17 anos está matriculada no ensino médio.
Entre 1999 e 2011, a taxa de evasão nesta faixa mais que dobrou, saltando de 7,2% para
16,2%, segundo informações do IBGE. (LOES, 2016). Além disso, a defasagem salarial
dos professores, que recebem menos que o piso salarial é um fato. Assim, o Brasil ocupa
o 53º lugar em educação, entre 65 países avaliados (PISA). Mesmo com o programa

177
social que incentivou a matrícula de 98% de crianças entre 6 e 12 anos, 731 mil crianças
ainda estão fora da escola (IBGE). O analfabetismo funcional de pessoas entre 15 e 64
anos foi registrado em 28% no ano de 2009 (IBOPE); 34% dos alunos que chegam ao 5º
ano de escolarização ainda não conseguem ler (Todos pela Educação); 20% dos jovens
que concluem o ensino fundamental, e que moram nas grandes cidades, não dominam o
uso da leitura e da escrita (Todos pela Educação) (ARAÚJO, 2016). Somando todos estes
problemas citados acima com um currículo escolar inchado, cansativo e sem perspectivas
de melhoras, alunos de várias cidades brasileiras decidiram ocupar as escolas públicas em
forma de protesto contra o descaso dos governantes com a Educação brasileira
(MARANHÃO,2012).
Durante os últimos anos o governo federal e o governo de Minas Gerais estavam

promovendo grandes mudanças no ensino (fundamental e médio), mudanças que estavam
sendo feitas sem nenhum tipo de diálogo com a sociedade o que permitiu grande
descontentamento social. Que culminou com a proposta e aprovação da MP (Medida
Provisória) 746/2016, que basicamente propõe o aumento da carga horária anual de 800
para 1400 horas e que o currículo seja organizado por áreas de conhecimento.
(Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Formação Técnica
e Profissional) (BRASIL, 2016). No entanto, o texto abre uma brecha ao citar o ensino de
Língua Portuguesa, Inglesa e Matemática como obrigatórios nos três anos do Ensino
Médio e colocar Arte e Educação Física como componentes apenas da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental. De acordo com um manifesto de repúdio, pelo publicado pela
UFU em outubro de 2016, esta MP,
desrespeita a democrática história das lutas que conquistaram um

lugar para essas disciplinas no nível médio de ensino,
apresentando a dicotomia entre a formação geral humanística e a
formação profissional. (...) A MP 746 fere a LDB e contraria
também as lutas nacionais em prol da formação de professores e
da profissionalização dos docentes, porque valida uma outra
possibilidade, não oriunda dos cursos de licenciatura, para o
exercício do magistério – ―o notório saber‖ – promovendo a
precarização do ensino, o desprestígio a esses profissionais e a
desmotivação para a formação dos mesmos (UFU, 21/10/2016).

178
Diante deste cenário, no final do mês de outubro de 2016, na cidade de

Uberlândia, alunos da rede estadual de ensino decidiram ocupar as escolas em que
estudavam, como meio de protestarem contra medidas adotadas pelos governantes,
medidas essas que afetaria diretamente o ensino fundamental e ensino médio do Brasil.
Assim, antes de ocuparem as escolas os alunos fizeram várias manifestações na cidade,
porém após o governo anunciar a reforma do ensino médio os alunos decidiram ocupar as
escolas da cidade.
No início das ocupações das escolas os alunos se organizaram, pegaram as

chaves das escolas com as respectivas direções e assumiram o controle das escolas, esse
foi um período muito conturbado e confuso, pois as direções das escolas e os professores
não sabiam o que fazer, se ajudavam os alunos ou se tentavam impedi-los, as autoridades
superiores não se manifestavam.
Segundo Freire (1968) a educação tem que ser pautada na conversa, na

comunicação entre professor e aluno e entre os colegas, assim a educação se tornará uma
educação para a libertação onde todos terão direito em expressar suas opiniões.
Em algumas escolas professores e diretoria foram até proibidos de entrar nas

escolas, o que motivou alguns professores fazerem boletins de ocorrência, pois estavam
sendo impedidos de entrarem em seus locais de trabalho e se sentiam lesados. Após um
início conturbado os alunos se reorganizaram melhor, dividiram-se em turnos,
controlaram a entrada de todas as pessoas no espaço escolar, organizaram aulas para
todos e até mesmo dividiram as tarefas, como limpeza da escola.
Durante essa fase organizada da ocupação visitamos algumas escolas para ver
como estava a manifestação dos alunos, conversamos com alunos, professores e direção
das escolas. Ao chegarmos deparamos com um ambiente calmo bem diferente dos relatos
do noticiário da rede de televisão local, os alunos nos trataram muito bem, na entrada nos
identificamos como alunos do PIBID da Universidade Federal de Uberlândia e que
queríamos conversar com eles, o que foi prontamente atendido. Neste trabalho relatamos
esta experiência e opiniões de alunos e professores durante a ocupação da Escola
Estadual Uberlândia (Museu) com o objetivo de levantar reflexões a respeito deste
movimento.
METODOLOGIA

179
Neste trabalho utilizamos entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio, pois

segundo Manzini (2004) este tipo de entrevista tem como característica um roteiro com
perguntas abertas e é indicada para estudar um fenômeno com uma população específica:
grupo de professores; grupo de alunos; grupo de enfermeiras, etc. Deve existir
flexibilidade na sequência da apresentação das perguntas ao entrevistado e o entrevistador
pode realizar perguntas complementares para entender melhor o fenômeno em pauta.
Nossa entrevista foi direcionada à dois alunos (A e B) que teoricamente eram

lideres durante o movimento de ocupação e dois professores(P1 e P2), durante a primeira
parte da entrevista estavam presentes os dois alunos(A e B) e na segunda parte estavam
presentes os dois professores(P1 e P2). A entrevista foi feita no formato semiestruturado,
possuíamos um pré questionário e fizemos perguntas adicionais mediante respostas que
foram dadas, foram feitas 8 perguntas aos alunos e 4 perguntas aos professores.
Aos alunos foram feitas as respectivas perguntas: porque eles ocuparam as

escolas; se eles acreditavam se era necessário ocupar as escolas; se eles confiavam nos
governantes; se eles acreditavam que a vida deles iria mudar após as ocupações; qual
eram as principais reivindicações do movimento; se eles estavam recebendo ajuda de
pessoas de fora das escolas; como estava a relação deles com os alunos que não aderiram
à ocupação, os professores e a direção da escola. Aos professores foram feitas as
seguintes perguntas: o que eles achavam do movimento de ocupação das escolas; se eles
ajudaram os alunos de alguma forma; se eles acreditavam que após o término do
movimento a educação no Brasil iria melhorar; qual era a perspectiva deles com relação
ao futuro da educação do Brasil.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Quando indagado porque ocuparam as escolas, o aluno A respondeu de uma

forma que consideramos política, dizendo que queriam reivindicar seus próprios direitos e
resistir às mudanças nas escolas. Estas mudanças, segundo ele, eram prejudiciais aos
alunos e estão sendo impostas pelos governantes. Disse ainda que desta maneira o ensino
não fará com que o aluno desenvolva um senso crítico, e sim apenas produza uma mão de
obra barata. Já o aluno B reforçou o que o aluno A disse, dizendo que eles queriam
reivindicar seus direitos e se mostrou descontente também com a forma do ensino,
dizendo que as escolas necessitam de um novo projeto no formato das aulas ou até
mesmo de uma nova forma de educar, o aluno B falou que:

180
―[...] também, um dos motivos da gente estar aqui é, pela... para

implementar um novo jeito de educar [...]‖ (áudio, 2:13‖ à 2:20‖).
Perguntados se eles acreditavam se era necessário ocupar as escolas, ambos

responderam que sim, pois acreditaram ser o único meio de mostrarem seu
descontentamento, e o aluno B disse ainda que ambos já eram militantes e apenas
manifestações nas ruas não estavam surtindo o efeito desejado. Segundo o aluno A, mídia
não dava visibilidade as manifestações nas ruas, e que para demonstrarem suas
reivindicações, eles precisavam descontentar muitas pessoas e com a ocupação eles
conseguiram essa visibilidade que precisavam.
Na pergunta se eles confiavam nos governantes, a resposta foi imediata e

consensual que não, pois os governantes tentam manipular o povo e jogam a própria
polícia contra a população a qual deveria defender.
―[...] a polícia ela não age para a população, ela age a favor do
Estado, é uma segurança corporativa [...]‖ (áudio, 6:25‖ à 6:32‖).
Perguntamos aos alunos se eles acreditavam que a vida deles iria mudar após as
ocupações e ambos disseram que já mudou, pois estavam vivendo um movimento muito
organizado e muito rico culturalmente, pois era um movimento muito variado composto
por pessoas negras, mulheres, homossexuais, nordestinos entre outros e que eles não
estavam nas escolas de brincadeira estavam lutando pelos próprios direitos, mais apesar
disso se sentiam discriminados por pessoas de fora da ocupação, pessoas que estavam
julgando-os e classificando-os como bandidos. O aluno B manifestou que
―[...] até os meninos que tinham uma mente, um pouco fechada,

abriram completamente, pois passaram, (...) pararam de acreditar
no que os pais deles falavam, (ii...) e entraram em uma realidade
completamente diferente da deles[...]‖ (áudio, 9:25‘‘ à 9:41‘‘).
Segundo Dellani e Moraes (2012) a discussão sobre inclusão social é de grande

importância em nossa sociedade, por estarmos vivendo em uma época em que o respeito
à diversidade e a garantia ao direito à participação social de cada pessoa, o respeito as
suas características (de gênero, étnicas, socioeconômicas, religiosas, físicas e
psicológicas), têm emergido como uma questão ética, promovendo a reivindicação por
uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse sentido, a temática da inclusão social traz,
como pressuposto, a ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade
humana, nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos.

181
Perguntamos quais as principais reivindicações do movimento e ambos

responderam de forma consensual, um complementando o outro, que eram contra a PEC
55/16, o projeto escola sem partido e a MP 746 e querem uma reforma política e uma
reforma na educação.
Indagados se acreditavam se as reivindicações seriam atendidas, ambos disseram

que acreditavam sim, o aluno B disse que era um começo, e que nenhum movimento
anteriormente começou forte e eles ganhariam cada vez mais força, o aluno A
complementou dizendo que com a proporção grande que o movimento estava tomando,
eles poderiam reivindicar ainda outras melhorias.
Sobre a ajuda de pessoas de fora das escolas o aluno B disse que o movimento
era composto apenas por estudantes, mas que recebiam auxílio de outras pessoas para
ministrarem oficinas e aulas e também recebiam doações de alimentos. O aluno A disse
ainda que mantinham estreito contato com as lideranças de outras escolas ocupadas e que
fizeram amizades, pois estavam em busca de um mesmo objetivo.
―[...] o movimento é dos secundaristas,é são , o movimento é dos

estudantes, quem toma frente de tudo são os estudantes, não tem
ninguém mais envolvido, mais tem ajuda das pessoas,
principalmente com alimentos e questão de oficinas tem bastante
[...]‖ ( áudio, 15:13 às 15:32).
Perguntamos aos alunos também como estava a relação deles com os alunos que
não aderiram à ocupação, os professores e a direção da escola, o aluno A respondeu que
não existia consenso com nenhuma das partes, porque alguns eram à favor e outros
totalmente contra à ocupação, disse ainda que é necessário politizar as pessoas para que a
população tenha uma consciência política, o aluno B complementou dizendo que o futuro
é das crianças e que os políticos que estão no poder atualmente irão sair do comando e
quando isso acontecer tudo irá melhorar.
Para Freire (1987)o diálogo é a base da comunicação, por via dele que
conhecermos o outro, suas carências e necessidades. Se eu não escuto o outro eu não o
conheço.
Durante nossa visita à escola estava ocorrendo uma reunião entre professores e
diretoria, reunião onde muitos estavam exaltados, pois estavam sendo pressionados pela

182
superintendência de ensino e pelos alunos também, então estavam divididos, alguns à

favor e outros contra a ocupação, porém não poderiam intervir e estavam de mãos atadas.
Partindo deste contexto, entrevistamos dois professores. Perguntados o que eles

achavam do movimento de ocupação das escolas, o professor P1 respondeu que via com
bons olhos, pois acreditava que o movimento era algo positivo, porque os alunos estavam
agindo como verdadeiros cidadãos e que estavam reivindicando seus direitos. Já o
professor B disse ainda que os alunos estavam agindo com muita maturidade.
Foi perguntado aos professores se eles ajudaram os alunos de alguma forma e

ambos responderam positivamente, porém ajudaram mais no começo do movimento
principalmente com alimentos, o professor P2 disse que naquela fase em que estava a
ocupação os alunos precisavam deles apenas para ministrarem algumas aulas.Já o
professor P1 disse que no início eles ajudaram assim:
―[...] o que a gente pode fazer, foi assim ajudar eles

financeiramente, dar suporte, não é nem uma questão de ser à
favor ou contra, é questão de que são adolescentes e são nossos
alunos [...]‖ ( áudio, 6:49‖ à 6:59‖).
Quando perguntados se eles acreditavam que após o término do movimento a

educação no Brasil iria melhorar, o professor P1disse que não acreditava em mudanças
significativas, mais que pelo menos para os alunos deveriam ocorrer algumas melhorias.
O professor P2 disse que não acreditava em nenhuma melhoria porque o movimento
estava muito pequeno ainda, e que deveriam incomodar mais os governantes, pois não
confiavam que os políticos atuais iriam melhorar a educação no Brasil. O professor P1
disse:
―[...] eu acho que vai melhorar o papel do aluno, acho que os

meninos começaram a perceber que eles são os sujeitos da
aprendizagem [...]‖ (áudio, 2:11‖ à 2:16‖).
Indagamos qual era a perspectiva deles com relação ao futuro da educação do

Brasil, e o professor P1disse não estar muito animado, pois na teoria era muito bom,
porém na prática o modelo atual de ensino é muito ruim, mas ainda tinha esperança de
melhoras. O professor P2 expressou que para melhorar a educação, primeiro tinham que

183
valorizar os professores, e tem esperança que os governantes façam algo positivo para
melhorar a educação. O professor P2 disse assim:
―[...] tenho, é (...) esperança de que os governantes muda, a forma

de pensar sobre educação[...]‖ ( áudio, 11:35‖ à 11:41‖).
Os professores disseram ainda que apesar dos problemas que o movimento de

ocupação das escolas trouxe, eles estavam muito orgulhosos dos alunos, pois os alunos
estavam lutando pelos próprios direitos e que todos os cidadãos deveriam tomá-los como
exemplos.
Mesmo depois dos alunos comprovarem com seus próprios atos que o
movimento de ocupação das escolas era legítimo e organizado o juiz José Roberto Poiani
expediu uma liminar exigindo que o Estado e as direções de cada instituição
providenciem a saída pacífica dos estudantes. Após o mandado judicial 17 escolas
tiveram a desocupação imediata, porém 3 escolas permaneceram ocupadas por mais
alguns dias, entre estas a E.E. de Uberlândia, até ocorrer a desocupação total das escolas
uberlandenses no dia 10 de novembro de 2017.
Segundo Freire (1987) é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o

que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a sua prática.
Tendo observado todos estes problemas que foram citados por alunos e
professores da Escola Estadual Uberlândia (Museu), problemas que são compartilhados
por várias escolas brasileiras e que ninguém levou em consideração ao decretar a
desocupação das escolas. De tudo o que os alunos pediram durante o movimento nada
ainda foi feito, pois os governantes ainda insistem em não ouvir a voz da população,
produzem comerciais em rádios e televisões, e também dizem em campanhas eleitorais
que irão melhorar a educação, porém, na prática não é o que acontece, pois nos parece
que a educação brasileira está praticamente abandonada pelos governantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARAÚJO, Lidiane Gomes; SILVA, Maiane Cabral. Um olhar sobre a realidade das
escolas: um estudo de caso sobre a visão de profissionais da educação sobre a situação

184
educacional atual; disponível em: http://www.editorarealize.com.br/ revistas/ conapesc/

trabalhos/trabalho_ev058_md4_sa87_id427_17052016225531.pdf
BRASIL. Medida provisória n. 746, de 22 de setembro 2016. Diário oficial da união,

brasília, df, 23 set. 2016.
DELLANI, Marcos. Paulo. ; MORAES, Deisy Nara Machado. Inclusão: Caminhos,

encontros e descobertas. REI. Revista de Educação do IDEAU , v. 7, p. 01-13, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: paz e terra, 1987.
LOES, João. O maior problema da educação do brasil. Disponível em:

http://istoe.com.br/326686_o+maior+problema+da+educacao+do+brasil/
MANZINI, Eduardo José. Uso da entrevista em dissertações e teses produzidas em um

programa de pós-graduação em educação; disponível em:
http://www.sepq.org.br/iisipeq/anais/pdf/gt3/04.pdf
MARANHÃO, Magno de Aguiar. A realidade da educação no brasil. Disponível em:

http://posgraduando.com/a-realidade-da-educacao-no-brasil/

185
AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA VOZ DE EX BOLSISTAS
Marcos dos Santos Silva (IC voluntária UFSCar)
Isabela C. Talora Bozzini (UFSCar Araras – Apoio parcial CAPES)

isabozzini@hotmail.com
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilita
uma integração entre universidade e escola. Este trabalho tem como finalidade levantar
as contribuições do PIBID para a formação inicial de professores de um curso de
licenciatura na perspectiva dos ex-bolsistas. Para tanto, realizamos entrevistas com ex-
bolsistas que atuam como docentes. As contribuições: O aprendizado com e sobre
grupos, o saber lidar com as dificuldades encontradas (falta de recursos materiais,
gestão em aula, gestão administrativa escolar e do sistema de ensino) e as contribuições
relacionadas a formação inicial (vínculo com professores experientes, aprendizagem de
conhecimentos teóricos sobre ensino e participação do PIBID nas etapas do processo de
ensino e aproximação da profissão).
Palavras-chave: PIBID; aprendizagem da docência; formação docente.
INTRODUÇÃO
A formação de professores no Brasil vem sendo discutida e reformulada há

vários anos. Muito se caminhou na última década em termos de pesquisa, mas ainda há
muito a ser implementado. Segundo Nóvoa (2009), parece haver um consenso entre as
pesquisas e discursos oficiais em relação aos princípios e às ações que se deveria utilizar
para garantir a aprendizagem da docência e o desenvolvimento profissional dos
docentes. Dentre os pontos apresentados pelo autor, destacamos aqueles relacionados à
formação inicial e inserção profissional, foco deste estudo. São eles: articular teoria e
prática; dar atenção aos primeiros anos de trabalho do professor e a sua inserção nas
escolas; valorizar o professor reflexivo e uma formação baseada na investigação; dar
maior importância às culturas colaborativas (do trabalho em equipe, do
acompanhamento, da supervisão) e à avaliação dos professores.

186
Carvalho e Pérez (1993) apontam que os conhecimentos científicos são

necessários aos professores, mas acrescentam que eles por si só não são suficientes para
uma atividade docente eficaz. Mizukami e Reali afirmam que
os futuros professores necessitam ser capazes de

reorganizar o conhecimento do conteúdo específico
(pedagógico e aquele de sua área de formação) em
conhecimento sobre como ensinar um dado conhecimento
específico a diferentes alunos (MIZUKAMI; REALI,
2010, p.20).
Assim, aprender a ser professor não é uma tarefa que se conclua após estudos de
conteúdos específicos e de diferentes técnicas de transmissão de conhecimentos, é bem
mais que isso. Segundo Mizukami et al (2006, p. 12), essa aprendizagem
...deve se dar por meio de situações práticas que sejam

efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de
uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, além de
conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são
consideradas tão importantes quanto os conhecimentos.
Nesse sentido, é preciso refletir sobre quais práticas de ensino devem ser
promovidas, e em qual momento do curso, para preparar adequadamente os futuros
professores (MIZUKAMI e REALI, 2010). Essas práticas precisam possibilitar
situações reais que envolvam o processo de ensino-aprendizagem.
Para as autoras, três tipos de conhecimentos são trabalhados na formação inicial

docente: conhecimentos específicos (aqueles ligados à área de conhecimento, exemplo:
Biologia, Química, Física, etc.); conhecimentos pedagógicos (aqueles relacionados às
teorias de ensino e aprendizagem, aspectos históricos, sociológicos e filosóficos da
educação, didática, etc.) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (aquele relacionado
às atividades da profissão propriamente dita. Aqueles conhecimentos que só podem ser
desenvolvidos no contato direto com a sala de aula, por exemplo).
Por isso, os momentos de estágio são essenciais, pois eles possibilitam conviver
e atuar no ambiente profissional, ou seja, sem esta interação a formação inicial fica
deficitária.

187
Para Freitas et al (2010), muitos problemas encontrados na execução do estágio

ocorrem da não corresponsabilidade entre a universidade e os sistemas de ensino. O fato
de os sistemas de ensino não se responsabilizarem também pela formação do futuro
professor e não incentivarem os professores da educação básica e a própria escola a
desenvolverem atividades conjuntas e em colaboração com as instituições de Ensino
Superior, principalmente na realização do estágio supervisionado, dificulta uma
formação mais efetiva dos professores.
Nesse sentido, entendemos que o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID) é um diferencial na formação inicial, pois contribui para ampliar as vivências
dos futuros professores na escola. Uma das questões que diferencia o estágio do PIBID,
é o fato de haver uma efetiva colaboração entre o professor da universidade
(Coordenador de Área) e o professor da escola (Supervisor). Os dois são responsáveis
pela formação dos futuros professores e dividem as ações formativas. Um outro aspecto
é o fato de os estágios estarem localizados na parte final dos cursos de graduação,
enquanto os estudantes que atuam no PIBID são de diferentes momentos do curso, até
mesmo calouros.
Antecipar o contato com a escola gera uma possibilidade de significação e

ressignificação do que é aprendido na universidade, podendo gerar maior interesse dos
alunos nas disciplinas pedagógicas, ao ampliar as vivências no campo educacional. Tais
vivências são fundamentais, já que entendemos que os saberes docentes se constituem a
partir das teorias, das práticas e das ações e decisões dos sujeitos (TARDIF, 2008).
Em pesquisa realizada com licenciandos de três universidades da região Sul do

país, Franco et al (2012) identificaram ―impactos positivos na vida acadêmica e pessoal
dos participantes deste Programa‖ (p. 12). Para os autores, o programa é um ―importante
marco regulatório e estratégico‖ (p.12), pois vem contribuindo para a melhoria das
escolas públicas, além de articular ―vários segmentos e esferas que perfazem a
educação‖ (p.12).
Calzolari e Bozzini (2016), em pesquisa sobre portfólios reflexivos de bolsistas

do PIBID, apontam como contribuições do PIBID para os licenciandos: Aprendizagem
de conhecimentos teóricos sobre ensino, participação nas etapas do processo de ensino e
aproximação da profissão, professor experiente como referência, importância do grupo,
possibilidades e limites da instituição escolar e papel da pesquisa.

188
Os objetivos do PIBID (BRASIL, 2013) apresentam o programa como uma

possibilidade de ampliar a formação docente, melhorando a inserção do futuro professor
na escola, já que ele teria um contato mais intenso com a realidade e a cultura escolar. O
que encontra eco na literatura sobre formação de professores (NOVOA, 2009; TARDIF,
2008; MIZUKAMI e REALI, 2010). Nesse sentido, buscamos analisar e compreender
as contribuições que o PIBID tem realizado na formação inicial de estudantes de
licenciatura de uma universidade no interior do estado de São Paulo.
Para tal, elegemos a seguinte questão de pesquisa: Quais as contribuições do

PIBID na formação de docentes dos cursos de Ciências Biológicas, Física e Química,
segundo ex-bolsistas docentes?
MÉTODO
Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizamos uma coleta de dados com

instrumentos qualitativos, sendo que o instrumento de coleta de dados foi a entrevista.
Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos com base nos seguintes critérios:
- ter concluído o curso de licenciatura em Ciências Biológicas, Física ou Química na

UFSCar;
- ter participado do PIBID por pelo menos três meses;
- estar atuando ou ter atuado como professor da educação básica no último ano.
Nove sujeitos encaixavam-se neste perfil, já que os cursos apresentam apenas

três turmas concluídas. Os nove foram contatados, no entanto, apenas 7 se
disponibilizaram a participar da pesquisa.
A análise textual foi feita buscando compreender os elementos que a constitui.

Os mesmos são apontados por Moraes e Galiazzi (2011) e são divididos em quatro
focos: A desmontagem dos textos, o estabelecimento de relações, captando o novo
emergente e um processo auto-organizado.
A partir dos resultados obtidos nas entrevistas e baseados em Bozzini e Calzolari

(2016), foi possível agrupar as reflexões evidenciadas em eixos temáticos. Trouxemos

189
as falas de alguns professores para ilustrar os resultados, pois não seria possível trazer
todo o material neste momento.
1- Importância do grupo (o aprendizado com e sobre grupos)
Sobre os grupos, a Professora 1 ressaltou: “O meu grupo era meio complicado

naquela época, eram muitas intrigas. (...) A parte positiva foi que eu tive a
oportunidade de fazer parte de grupo de estudo, discutir texto, de participar de
palestra, de poder crescer profissionalmente também, ter a mente aberta, pensar um
pouco no comportamento, na preparação de aulas.”
Bozzini e Calzolari (2016) ressaltam que com o grupo os licenciandos aprendem

a ceder e ouvir o outro, podendo também argumentar, defendendo suas ideias, porém,
sem causar problemas pessoais com os colegas com posicionamento diferente.
2- Professores experientes como referência
Outro aspecto que nos chama a atenção nas entrevistas realizadas é o fato do
reconhecimento do professor da escola (supervisor) como referência, ou seja, como um
profissional mais experiente que pode contribuir com a formação dos futuros
professores.
Para o Professor 3, o PIBID foi essencial. ―São três perspectivas diferentes que o
projeto proporciona. A primeira, a do aluno (o licenciando), a do professor que está em
sala de aula e a do professor que está formando o aluno da graduação. Os três olhando
para a mesma coisa, a escola, a sala de aula, o aluno, e por fim, a aprendizagem. E
esses três elementos, quando somados, são muito ricos, porque você consegue ter a
visão de uma pessoa que está na educação básica, de uma que está te formando, que
está na universidade, e a sua própria visão. E isso acaba por construir o que você
pensa, a sua visão de mundo e o que você pensa sobre a sala de aula e a educação.”
Nas aulas de estágio normalmente os estudantes trazem muitas críticas ao

trabalho dos professores e tem dificuldade de se colocar no lugar do professor ou de
compreender a cultura escolar. As interações possibilitadas pelo estágio parecem mais
superficiais do que aquelas possibilitadas pelo PIBID nesta questão, apesar do tempo
dedicado ao estágio, mínimo de 400h. Autores como Luiz et al (2015) ressaltam que a

190
carga horária do PIBID é bem maior que a dos estágios, o que vem contribuindo para
afeiçoar e valorizar a formação, além de melhorar a qualidade da educação básica. Não
consideramos que a quantidade de tempo na escola seja o fator determinante e sim a
qualidade das vivências possibilitadas neste período.
3 - Contribuições teórico-metodológicas
Os professores indicam contribuições que a estrutura do PIBID lhes possibilitou,

estas relacionadas à possibilidade de estudos.
A Professora 7 disse: “Eu acredito que num aspecto positivo, em relação a

aprender a didática, a parte pedagógica, eu acho que foi bastante importante. A
aplicação de conceitos que estávamos aprendendo...”
Estar em sala de aula durante a graduação possibilitou esta maior conexão entre
teoria e prática segunda a professora. Outro aspecto levantado foi a questão das
limitações enfrentadas na prática, pois para o Professor 5 o PIBID auxiliou em suas
práticas docentes, mediante a ausência de recursos. “Essa questão do material, por
exemplo, me ajudou também a eu imaginar coisas, métodos de fazer diferente.”
Bozzini e Calzolari (2016) também apontam em seu trabalho este aspecto,

segundo os autores, os licenciandos reconhecem nos portfólios que a leitura e a
discussão de textos contribuem para seu desenvolvimento profissional.
4 - Participação nas etapas do processo de ensino e aproximação da profissão
A possibilidade de atuar em diferentes momento do processo de ensino-

aprendizagem também é ressaltada como uma importante contribuição do PIBID. Nesse
sentido, a Professora 1 enfatiza: “O PIBID foi uma porta para entrar na escola. Nós
vemos o lado do estudante, quando fomos estudantes, mas não vemos a parte de como
funciona uma escola, como é o professor, como é montar uma aula, e o PIBID mostrou
muito isso. E também nele tinha grupo de estudo que me ajudou muito.”
A fala da Professora 2 foi voltada ao planejamento das atividades. A bagagem

obtida e a preparação para a carreira docente foram pontos destacados como
contribuintes: “A gente passou um ano inteiro de planejamento, e isso enriqueceu muito
o meu conhecimento. Até porque, o planejamento exige estudo.”

191
Segundo Bozzini e Calzolari (2016), o PIBID possibilita uma aprendizagem

diferenciada, visto que os alunos estão na escola por um longo período, acompanhando
a rotina do professor em diferentes momentos, como no planejamento, na aplicação e na
reflexão sobre as práticas.
5 - Impactos do PIBID no curso de graduação
Em relação aos impactos do PIBID no curso de graduação, os professores

argumentam que participar do programa teve impacto no curso.
O Professor 3 diz que o PIBID acaba atuando como um programa social,

permitindo que os bolsistas recebam uma remuneração que os auxilie na permanência e
na aprendizagem profissional na universidade. ―Quando eu tenho uma bolsa que ajuda
na formação do profissional, e que você recebe pra isso, é muito importante porque
você ajuda a pessoa a se manter na universidade.”
O Professor 5 comentou o papel do PIBID durante seu período de graduação.

―Eu acho que influenciou mais na maneira prática da sala de aula, me ajudar em
discussão de estágio, que depois eu conseguia pegar coisas do PIBID e discutir no
estágio.”
O relatório elaborado pela Diretoria de Formação de Professores da Educação

Básica da CAPES apontou o papel do PIBID na permanência de alunos de licenciatura
na graduação, visto que o programa proporciona uma valorização da licenciatura e evita
a evasão dos alunos desses cursos de graduação. O programa atua como importante
mecanismo de manutenção dos cursos de licenciatura e permanência de formação
docente (BRASIL, 2015). A bolsa recebida pelos alunos do PIBID acaba sendo um dos
fatores necessários à estádia ou permanência de alunos de baixa renda na universidade,
tendo em si um papel social.
6 - Inserção Profissional
Os professores entrevistados consideram que a atuação no PIBID facilitou sua

inserção na profissão, seja por ter tido um contato intenso com a escola, seja porque a
experiência do PIBID é valorizada por gestores nas escolas. As vivências anteriores na
escola são consideradas fundamentais como experiência profissional seja no âmbito

192
público ou privado, nesse sentido o PIBID se apresenta como um diferencial na

formação inicial.
Para que se tenha uma educação de qualidade de maneira efetiva, o professor

deve ter uma boa formação inicial e continuada. Braibante e Wollmann (2012, p. 167)
afirmam que ―a educação básica de qualidade, implica na formação de educadores que
estejam capacitados para atuarem no cotidiano da escola, o qual está em constante
transformação.‖
A partir dessa pesquisa, deve ser enfatizada a importância do PIBID, as

contribuições vão desde a aprendizagem de se trabalhar coletivamente, passando pelo
planejamento de atividades, até a inserção profissional.
A prática docente envolve diversos fatores, e estar apto a atuar como docente
traz como necessidade uma formação de qualidade que preencha as lacunas existentes
no atuar como professor em início de carreira. A formação inicial não consegue dar
conta de todas as demandas da formação, mas deve ser capaz de formar sujeitos capazes
de iniciar sua atuação profissional, já que entendemos que a formação acontece ao longo
da vida.
Os resultados das entrevistas salientam as contribuições do PIBID e vem como

resposta às necessidades docentes, sendo um alicerce para lidar com situações do
ambiente escolar, como a indisciplina por parte dos alunos, a gestão em sala de aula, a
falta de recursos, o convívio com outros docentes e com a equipe gestora.
Retomando Nóvoa (2009), a pesquisa aponta que o PIBID tem conseguido

articular teoria e prática; valorizar o professor reflexivo e uma formação baseada na
investigação e dar maior importância às culturas colaborativas. O programa pode não
ser perfeito e apresentar alguns problemas operacionais, mas tem conseguido
implementar um novo olhar para a formação inicial dos professores.
BOZZINI, I.C.T.; CALZOLARI, A.. Elementos da Aprendizagem Profissional da

Docência em Portfólios Reflexivos Elaborados por Bolsistas PIBID. Águas de Lindóia.

193
Anais do III Congresso Nacional de Formação de Professores e XIII Congresso

Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Abril 2016.
BRAIBANTE, M. E. F; WOLLMANN, E. M. A Influência do PIBID na Formação dos

Acadêmicos de Química. Química Nova na Escola. Vol. 34, N° 4, p. 167-172,
Novembro 2012. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/02-PIBID-
90-12.pdf>. Acesso em: Out. 2015.
BRASIL. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL

SUPERIOR – CAPES. Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica -
DEB. Brasília, 2013. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/2562014-relatrorio-DEB-
2013-web.pdf>.Acesso em 02/11/15.
BRASIL. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL

SUPERIOR – CAPES. Relatório de Gestão 2009-2014 da Diretoria de Formação de
Professores da Educação Básica – DEB. Brasília, 2015. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/20150818_DEB-relatorio-de-
gestao-vol-1-com-anexos.pdf Acesso em: 11/11/2016.
CARVALHO, A. M. P.; PÉREZ, D. G. Formação de professores de ciências. São

Paulo. Cortez, 1993.
FRANCO, M.E.D.P; BORDIGNON, L.S.; NEZ, E. Qualidade na formação de

professores: bolsa de iniciação à docência (PIBID) como estratégia institucional. Anais
da IX ANPED Sul. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Caxias do Sul
– RS, 2012.
FREITAS, D.; MENTEN, M.L.; BOZZINI, I.C.T.; WEIGERT, C.; SANTOS, M. O

papel da professora-tutora na formação inicial de professores de biologia. Ensino Em-
Revista, Uberlândia, v.17, n.2, p. 521-538, jul./dez.2010.
LUIZ, C.F.; JUSTINA, L. A. D.; SILVA, A. A.; OLIVEIRA, L. PIBID e a formação

inicial de professores de ciências e biologia na Unioeste/Cascavel-PR. Águas de
Lindóia. Anais do X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – X
ENPEC. Novembro 2015.
MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; REYES, C.R.; LIMA, E.F.; TANCREDI,

194
R.M.S.P. Formação de Professores: Concepção e Problemática Atual. IN: MIZUKAMI,

M.G.N. (ORG). Escolas e aprendizagem da docência: processos de investigação e
formação. 2 ed. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2006.
MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M. Formação de Professores, práticas pedagógicas

e a escola. PIERSON, A. H. C.; SOUZA, M. H. A. O. In: Formação de Professores na
UFSCar: Concepção, implantação e gestão de projetos pedagógicos das licenciaturas:
EdUFSCar, São Carlos, 2010.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. 2 ed. Rev. Editora

Unijuí, Ijuí:, 2011.
NÓVOA, A. Professores imagem do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2008.

195
“ATAQUE À TORRE DOS BIOMAS”: O ROLE PLAYING GAME (RPG)

COMO PROPOSTA PARA O ENSINO DE BIOMAS BRASILEIROS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Ingrid Miranda de Abreu Coelho (Universidade Federal de Minas Gerais)

ingridmidia@gmail.com
Fábio Augusto Rodrigues e Silva (Universidade Federal de Ouro Preto)

fabogusto@gmail.com
RESUMO
Os jogos didáticos são recursos importantes para o ensino de ciências pois permitem o
desenvolvimento das habilidades como: trabalhar em grupo, aprender com o erro,
criatividade entre outras. partindo desse pressuposto, foi desenvolvido um jogo ―ataque
à torre dos biomas‖ que será apresentado como uma ferramenta que pode auxiliar no
ensino sobre os biomas brasileiros por meio da promoção de um engajamento
disciplinar produtivo. o jogo foi aplicado a uma turma do 6° ano do ensino fundamental
de uma escola pública e para a coleta de dados foram utilizados um caderno de campo,
gravação de áudio e entrevista com a professora e os alunos. a partir dos dados
analisados foi possível concluir que o jogo favoreceu o ensino de biomas e foi capaz de
promover o engajamento dos estudantes na atividade.
Palavras-chave: jogo didático; RPG; engajamento disciplinar produtivo.
INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências ainda ocorre, em sua maioria, de modo tradicional, o que

caracteriza a disciplina como monótona e distante da realidade dos alunos e em
decorrência disso pode propiciar aos estudantes um conhecimento vago sobre os
conteúdos e até confusão sobre os conhecimentos que eles já possuem (SILVA
JUNIOR; BARBOSA, 2009). Buscando superar esses problemas, observam-se muitas
tentativas de inovações para diversificar as estratégias de ensino, muitas dessas
inovações consistem em jogos didáticos, como a proposta que será apresentada nesse
artigo: um jogo para o ensino sobre os biomas brasileiros Caatinga, Cerrado e Mata
Atlântica.

196
Utilizar um jogo como ferramenta didática é uma das formas de favorecer a

aprendizagem de maneira diferenciada, pois os estudantes tendem a ficar mais
entusiasmados quando o conteúdo é apresentado de modo interativo e divertido
(CAMPOS; BORTOLOTO; FELÍCIO 2003). Em atividades lúdicas, os estudantes são
estimulados ao uso da criatividade, a decidirem sobre suas ações e a estabelecer uma
relações entre as situações imaginadas e as situações reais (SILVA; METTRAU;
BARRETO, 2007).
Vale ressaltar que o Brasil possui a maior biodiversidade do planeta, no entanto
conhecemos pouco sobre nosso ambiente e não atuamos de modo a preservá-lo. Ao se
trabalhar sobre os biomas brasileiros é possível que os alunos conheçam a riqueza
natural do nosso país e se sensibilizem sobre os problemas ambientais que os biomas
enfrentam, conseguindo propor soluções para tais questões (REIS NETO; SERILLO;
NASCIMENTO JUNIOR, 2014). Por exemplo, Schwarz; Sevegnani; André (2007)
apresentam que os alunos não conhecem a fauna e flora da Mata Atlântica. Quanto aos
biomas Caatinga e Cerrado sofrem preconceito já que não apresentam uma grande
exuberância verde, e por isso também compreendidos como ambientes com pouca
biodiversidade (BARROS, 2005; BIZERRIL, 2003).
Como o assunto biomas brasileiros engloba diversas áreas da biologia acaba se

tornando um tema amplo que algumas vezes é abordado superficialmente nas aulas de
ciências (HIRANO et. al. 2013). Tentando superar esse problema foi elaborado um jogo
didático que permite que cada bioma estudado seja utilizado como um plano de fundo
para o desenvolvimento de uma história na qual os conhecimentos são apresentados em
uma narrativa que buscar envolver os alunos em uma trama.
O jogo didático que foi desenvolvido é chamado de ―Ataque à Torre dos
Biomas‖ e é inspirado no Role Playing Game (RPG). O RPG é caracterizado pela
representação de papéis e a cooperação e a criatividade são suas principais
características, já que os jogadores participam de modo colaborativo em histórias
interativas (GRANDO; TAROUCO, 2008). Optamos por esse formato de jogo, pois o
RPG permite que os alunos usem a criatividade e vivenciem situações que podem
auxiliar no processo de aprendizagem, além de ser um tipo de jogo ainda pouco
explorado em sala de aula no Brasil (VASQUES, 2008, PEREIRA; ALEGRO, 2010,).
O presente trabalho tem como objetivo apresentar esse jogo didático como uma
ferramenta que pode diversificar no ensino sobre os biomas brasileiros. Além disso,
trazemos resultados preliminares referentes à aplicação desse recurso didático em turma
do ensino fundamental.
O JOGO DIDÁTICO

197
A aventura ―Ataque à Torre dos Biomas‖ é um RPG didático e/ou pedagógico

que mescla características do RPG de mesa e da aventura solo ou livro-jogo. O RPG de
mesa é caracterizado por um mestre ou narrador que apresenta uma aventura aos demais
jogadores que definem livremente as ações. Assim o jogo pode ser modificado a cada
momento, e muitas das reações são inesperadas pois não faziam parte do plano inicial
do mestre que deve ser rápido no improviso do jogo (VASQUES, 2008). Já a aventura
solo é escrita em formato de livro para ser jogada por um único jogador e dispensa a
figura do mestre (RODRIGUES, 2004). Em seu trabalho, Silva (2015, p.50) descreve
detalhadamente esse tipo de RPG:
A estrutura de uma aventura-solo é de um texto que se
fragmenta em números, porém não seguidos de forma linear,
como tradicionalmente é feita a leitura de um livro. Nesse tipo
de aventura, o leitor, levado pelo enredo, deverá adiantar ou
retroceder aos quadros numerados conforme as escolhas
tomadas. O leitor geralmente é protagonista e toma as decisões
pela personagem. Cada quadro deverá ser lido na ordem que foi
solicitado, de maneira que não terá qualquer sentido se visto
linearmente, situação que causará apenas confusão e diminuirá a
emoção do jogo.
Trabalhar com o RPG de mesa tradicional em sala de aula é impraticável, devido

à dificuldade de mestrar para tantos alunos e utilizar a aventura solo não é pertinente, já
que a sala de aula é um ambiente de interação (ARAGÃO, 2009).
A aventura ―Ataque à Torre dos Biomas‖ aborda os conteúdos dos três biomas
encontrados em Minas Gerais, sendo Caatinga, Cerrado e Mata Atlântica e foi
construído levando em consideração os princípios do engajamento disciplinar produtivo
proposto por Engle e Conant (2002). O engajamento disciplinar produtivo (EDP) é
identificado quando os alunos estão envolvidos em problemas ou atividades de uma
disciplina e fazem progresso intelectual a partir desse envolvimento. Para Engle e
Conant (2002), é necessário que quatro princípios estejam presentes nos ambientes de
aprendizagem para estimular o desenvolvimento desse tipo de engajamento. Tais
princípios são: 1) problematização do conteúdo; 2) fornecer autoridade aos estudantes;
3) conceder responsabilidade aos estudantes e 4) prover recursos relevantes.
No início da aventura, os alunos são transportados para um mundo mágico, mas
com características reais dos biomas brasileiros. Nesse mundo, eles são desafiados a
auxiliar a fada Lily a restaurar o selo mágico que protege a torre dos biomas das

198
criaturas vazias, para isso eles precisam passar pelos três biomas e recolher os
emblemas. Ao propor esse desafio inicial, o jogo se relaciona com o princípio de
problematização do EDP. Desde o primeiro trecho da aventura, os alunos devem
escolher qual o seguinte passo que desejam seguir, portanto eles atuam de modo ativo
na história e, como essa escolha ocorre em grupo, a opinião de todos deve ser levada em
consideração. Desse modo, o jogo se aproxima dos princípios de fornecer autoridade e
conceder responsabilidade aos estudantes do EDP. As informações referentes aos
biomas no jogo funcionam como um recurso relevante para os alunos solucionarem o
desafio proposto, como sugere este princípio do EDP.
Para jogar a turma deve ser dividida em grupos. Cada grupo deve receber um
livro-jogo ―Ataque à Torre dos Biomas‖ e um dado comum de seis lados. Antes do
início da aventura, existe um manual do jogo que o professor deve ler com os alunos.
Nesse manual, é explicado como ler os trechos da aventura e sobre a não linearidade do
texto. Em seguida, cada grupo decide quem irá narrar ou se essa função será revezada
entre todos os membros do grupo. Então, a aventura se inicia e ao final de cada trecho o
grupo deve decidir qual o próximo passo que eles desejam seguir. Em alguns trechos, é
necessária a utilização do dado para saber qual será o próximo passo, então os alunos
devem jogar o dado e verificar o resultado. O jogo deve seguir desse modo até o fim da
aventura.
APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO JOGO
O jogo foi aplicado em uma turma de 6° ano em uma escola da rede municipal
de Santa Luzia, localizada na Região Metropolitana de Belo Horizonte. A aplicação
ocorreu com o auxílio da professora de ciências da turma em duas aulas geminadas de
50 minutos cada. Para a coleta de dados foi utilizado o caderno de campo, gravação em
áudio e entrevistas com os alunos e com a professora.
Esses dados foram analisados buscando perceber se o jogo promoveu o EDP.
Engle e Conant (2002) afirmam que para perceber se ocorreu o EDP é necessário
observar se: a) um grande número de alunos participaram da discussão com
contribuições substanciais; b) as contribuições dos alunos estavam em concordância
com as apresentadas pelos colegas anteriormente, portanto não configuraram
contribuições isoladas; c) poucos alunos estavam envolvidos em outras atividades; d) os
alunos demonstraram estarem atentos uns aos outros através do contato olho no olho e

199
postura corporal; e) os alunos demonstraram envolvimento passional; f) os alunos

continuaram engajados no tópico por um longo período de tempo. Na análise dos dados
da pesquisa procurou-se evidenciar esses aspectos comportamentais e interacionais.
Os alunos formaram 5 grupos e cada grupo recebeu o livro-jogo e um dado de
seis lados. A aplicação ocorreu de modo satisfatório, porém o grupo 1 não conseguiu
terminar a aventura. Destaca-se que o grupo 1 foi aquele que apresentou mais dúvidas
em relação ao formato do jogo e sua dinâmica, o que levou a momentos de perda e
atrapalhou o desenvolvimento da aventura levando a impossibilidade de término devido
ao tempo. As dúvidas estavam relacionadas principalmente ao formato do jogo, ou seja,
um livro-jogo, e ao uso do dado. Isso pode ter ocorrido devido ao distanciamento dos
alunos com o formato desse tipo de jogo que não é uma atividade muito explorada nas
escolas e nem no cotidiano desses sujeitos (AMARAL, 2008).
Os momentos de perda ocorreram porque os membros dos grupos se
atrapalharam na leitura do texto e na tentativa de adiantar e retroceder aos trechos. Essa
dificuldade na leitura é presente na literatura que aborda o uso do RPG didático, como
relatado na pesquisa de Vieira Júnior et. al. (2015), na qual os alunos também
apresentaram dificuldade na leitura dos textos e no entendimento das regras.
A aplicação ocorreu após a professora ter trabalhado o conteúdo biomas
brasileiros com os alunos. Dessa forma, o jogo teve um maior papel ligado à revisão e
sistematização do conhecimento, conforme relato da professora na entrevista:
Professora: Eu acho que é uma proposta bacana, auxilia e muito no ensino

de biomas, porque eu já havia ensinado esse conteúdo, mas é uma
complementação e serve também como uma revisão daquilo que eu já havia
ensinado, então é um jogo completo na minha opinião.
Durante as entrevistas os alunos também foram perguntados se o jogo havia

contribuído para aprendizagem dos biomas brasileiros e responderam dando destaque
aos problemas ambientais. Para Pinto (2009) mesmo que os alunos já conheçam o
conteúdo, como foi o caso dos alunos pesquisados, o jogo pode facilitar a apreensão de
novos conceitos, como os alunos relataram. Além de ter ocorrido uma forma de
sensibilização com relação aos problemas ambientais que os biomas passam.
Com relação as evidências de EDP, as mais evidentes foram o envolvimento
passional dos alunos e atenção ao jogo demostrada pela postura corporal. Nos diferentes

200
grupos era notório que os alunos estavam voltados para o livro e atentos a quem lia o
trecho no momento, fato também observado pela professora que relatou na entrevista:
Professora: Eles estavam demostrando engajamento, um olhando para o

outro e discutindo o que tinha que fazer dali para frente, qual o próximo
passo a seguir, então eles demostravam envolvimento.
Em diferentes momentos o envolvimento passional dos alunos pode ser

observado, por exemplo as alunas do grupo 5 se balançaram simulando o vento forte
narrado na história. Nos grupos 4 e 5 os alunos, em alguns momentos, bateram palmas
quando acertaram as perguntas. Ao final da aventura os grupos comemoram com
palmas e alguns gritos dizendo que haviam conseguido.
Durante as entrevistas alguns alunos relataram seu envolvimento emocional com
o jogo, explicitando que ficaram aflitos e curiosos para saber o que iria acontecer e
chegar ao final da aventura.
Os alunos realizaram contribuições substanciais e ligadas ao que estava sendo
discutido, porém ocorreram momentos de dispersão e conversa paralela. A professora
relatou que os comentários eram coerentes, mas também relatou que houve alguma
dispersão.
Professora: Sim, eles falavam sim, discutiam informações relacionadas ao
que estava acontecendo, não haviam comentários isolados pelo que eu
percebi. Eles estavam seguindo a linha do raciocínio do jogo. Não percebi
nada que tenha me chamado atenção, eu só percebi o interesse mesmo pela
leitura e para chegar logo ao final do jogo.
Professora: Alguns grupos né, infelizmente numa sala de aula a gente não
consegue atingir todos com uma atividade, mesmo que ela seja interessante,
infelizmente vai ter algum grupo que dispersa, um aluno que não esteja
interessado, mas não é que a atividade não seja interessante, mas é porque o
aluno não se situou naquela atividade, mas a maioria dos grupos se manteve
engajado na atividade.
Durante todo o período do jogo, mesmo com alguns relatos de cansaço, os

alunos se mantiveram engajados na atividade buscando solucionar o problema e chegar
ao objetivo final. Esse engajamento pode ser visto mesmo no grupo 1, que não
conseguiu concluir devido as percas e falta de tempo e mesmo assim continuou jogando

201
até o fim da aula. Essa visão é próxima à da professora que quando perguntada se os
alunos continuaram engajados por um longo período de tempo respondeu que:
Professora: Sim, inclusive os grupos que terminaram, descobriram o

mistério do jogo, esses grupos estavam realmente engajados até o final.
Nessa primeira aplicação do jogo pode ser percebido que ele funcionou como
um elemento para sistematização do conteúdo já visto e também nos parece que
proporcionou a aprendizagem e sensibilização com os problemas ambientais. E com
relação ao engajamento disciplinar produtivo, é possível assinalar que o jogo foi eficaz
ao proporcioná-lo, pois foram constatadas evidências associadas ao comportamento e as
interações dos estudantes.
De modo geral, o jogo foi bem aceito pelos alunos e pela professora. Os alunos
quando perguntados se gostariam de jogar novamente responderam de forma afirmativa.
E a professora relatou que é uma proposta interessante e adequada ao currículo de
ciências e que gostaria de utilizá-lo novamente. Portanto, é possível concluir que a
aventura ―Ataque à Torre dos Biomas‖ se mostrou uma ferramenta viável para o ensino
de biomas brasileiros.
AMARAL, R. R. do. Uso do RPG pedagógico para o ensino de física. Recife, 2008.
170pf. Dissertação – Mestrado em Ensino das Ciências. Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Recife – PE, 2008.
ARAGÃO, R. M. L. de. Role Playing Games no Ensino do Marketing: uma experiência

com o RPG didático. Revista Eletrônica de Educação, v. 3, n. 1, p. 162-175, 2009.
Disponível em: <https://goo.gl/ICDTo9>. Acesso em: 12 abr. 2017.
BARROS, M. L. B. Prefácio. In: LEAL, I. R.; TABARELLLI, M.; SILVA, J. M. C. da

(orgs). Ecologia e Conservação da Caatinga. Recife. Editora Universitária da UFPE,
2005.

202
BIZERRIL, M. X. A. O cerrado nos livros didáticos de geografia e ciências. Ciência

Hoje, v. 32, n. 192, p. 56-60, 2003. Disponível em: <https://goo.gl/2NTVrZ>. Acesso
em: 12 abr. 2017.
CAMPOS, L. M.; BORTOLOTTO, T. M; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos

didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, p. 35-48, 2003. Disponível em:
<http://migre.me/ri7QM>. Acesso em: 13 abr. 2017.
ENGLE, R. A.; CONANT, F. R. Guiding principles for fostering productive

disciplinary engagement: explaining an emergent argument in a community of learners
classroom. Cognition and Instruction, v. 20, p. 399–484, 2002.
GRANDO, A.; TAROUCO, L. O Uso de Jogos Educacionais do Tipo RPG na

Educação. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 6, n. 2, 2008. Disponível
em:<http://migre.me/uetlg>. Acesso em: 17 abr. 2017.
HIRANO, Z. M. B. et. al. Biomas Brasileiros: um viajante nas escolas blumenauenses.

In: XVIII ENCONTRO NACIONAL DOS GRUPOS PET, 2013, Recife. Anais do
XVIII ENAPET, 2013. Disponível em: <http://migre.me/rtBLX>. Acesso em: 09 abr.
2017.
PEREIRA, J. da S.; ALEGRO, R. C. O Uso do RPG como Ferramenta Pedagógica nas

Aulas de História. In: VIII Seminário de Pesquisa em Ciências Humanas, 2010,
Londrina. Anais do VIII SEPECH, 2010. Disponível em:<http://migre.me/uevRJ>.
Acesso 29 abr. 2017.
PINTO, L. T. O uso dos jogos didáticos no ensino de ciências no primeiro segmento

do ensino fundamental da rede municipal pública de Duque de
Caxias. Nilópolis, 2009. 132 f. Dissertação (Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
em Ensino de Ciências). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro, Nilópolis – RJ, 2009.

203
REIS NETO, J. A. dos; SERILLO, C.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. A Cultura como

Participante no Ensino dos Biomas e Biodiversidade do Brasil – ―O Livro dos Biomas‖.
Revista da SBEnBio, Niterói, v. 7, p. 4145-4156, 2014. Disponível em:
<http://migre.me/ri8yB>. Acesso em: 28 abr. 2017.
RODRIGUES, S. Roleplaying Game e a Pedagogia da Imaginação no Brasil:

primeira tese de doutorado no Brasil sobre o roleplaying game. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2004.
SCHWARZ, M. L.; SEVEGNANI, L.; ANDRÉ, P. Representações da Mata Atlântica e

de sua Biodiversidade por Meio dos Desenhos Infantis. Ciência e Educação, Bauru, v.
13, n. 3, p. 369-388, 2007. Disponível em:<http://migre.me/ueuWr >. Acesso em: 23
abr. 2017.
SILVA, A. M. T. B.; METTRAU, M. B.; BARRETO, M. S. L. O Lúdico no Processo de

Ensino-aprendizagem das Ciências. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.
88, n. 220, p. 445-458, 2007. Disponível em:<http://migre.me/udY8T>. Acesso em: 15 abr.
2017.
SILVA, C. B. O Uso da Aventura Solo (RPG) na Formação de Professores com Foco na

Avaliação da Aprendizagem. São Paulo, 2015. 95 f. Trabalho Final - Mestrado Profissional
em Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP, 2015.
SILVA JUNIOR, A. N. da; BARBOSA, J. R. A. Repensando o Ensino de Ciências e de

Biologia na Educação Básica: o Caminho para a Construção do Conhecimento Científico e
Biotecnológico. Democratizar, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, 2009. Disponível em:
<http://migre.me/ri8HF>. Acesso em: 13 abr. 2017.
VASQUES, R. C. As Potencialidades do RPG (Role Playing Game) na Educação

Escolar. Araraquara, 2008. 180 f. Dissertação – Mestrado em Educação Escolar.
Universidade Estadual Paulista, Araraquara – SP, 2008.
VIEIRA JÚNIOR, J. J. et. al. RPG na Educação: relato de experiência durante o uso em
um clube de ciências. In: Encontro Regional de Ensino de Biologia, III, 2015, Juiz de

204
Fora. Anais do III ENEBIO, 2015. Disponível em: <http://migre.me/udYl8>. Acesso

em: 19 abr. 2017.

205
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM

ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA (MG)
Gabriella Silva Justino (Universidade Federal de Uberlândia)

gabisilvaj@hotmail.com
Nayara de Moura Rodrigues Sales (Universidade Federal de Uberlândia)

nayarabio_ufu@hotmail.com
Larissa Narciso de Medeiros (Universidade Federal de Uberlândia)

larii_narciso@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo possui como temática o atendimento educacional especializado (AEE)

em escolas da rede municipal de Uberlândia (MG), tendo como objetivo a investigação
de como o AEE surgiu nas escolas municipais e a verificação de como é o rendimento
escolar dos alunos especiais antes e depois da implantação do projeto. A metodologia
utilizada baseou-se em entrevistas com gestores/direção, alunos participantes do AEE e
professores especializados, tendo como resultados argumentos positivos em relação ao
funcionamento do Atendimento Educacional Especializado em duas escolas municipais
de Uberlândia e tendo uma melhora na socialização desses alunos com os demais
colegas em sala de aula e maior aproveitamento dos conteúdos ministrados em sala.
Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado. AEE. Educação
INTRODUÇÃO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um recurso da educação

especial desenvolvido na rede regular de ensino que desenvolve projetos pedagógicos e
de acessibilidade que amenizem ou eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas. O AEE complementa ou
suplementa a formação do aluno visando sua autonomia dentro e fora da escola
(PORTAL DA EDUCAÇÃO SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2016).
A dimensão da deficiência e o grau de desvantagem a que o aluno está
associado é introduzida através da terminologia ―necessidades educativas especiais‖.
Esta conceitualização é utilizada na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Este
documento internacional especifica as orientações para a educação especial,
influenciando-a mundialmente. No Brasil, o uso desta terminologia aparece no âmbito

206
legal, como na LDB 9.394/96, e em documentos oficiais que estabelecem as diretrizes

para a organização da educação especial no país (BRIDI, 2009).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 é possível
perceber de modo mais claro a mudança de enfoque, identificando a Educação
Especial como uma modalidade da Educação Brasileira. Ocorre, a partir de então, um
movimento das instituições especializadas para adequar-se na organização de escolas
especiais. A expressão ―atendimento educacional especializado‖ é citada uma única
vez, quando se diz que o dever do Estado com educação escolar pública só será
efetivado mediante a garantia deste, devendo ser gratuito aos educandos com
necessidades educacionais especiais, oferecido preferencialmente na rede regular de
ensino (ALVES et al, 2006).
Para alunos com altas habilidades o AEE oferece programa de ampliação e
suplementação curricular, desenvolvimento de processos mentais superiores e outros. O
AEE é realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo aluno,
preferencialmente na própria escola do aluno e em sala de recursos multifuncionais
(PORTAL DA EDUCAÇÃO SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2016).
O município de Uberlândia, em consonância com as leis nacionais sobre a
Educação Especial Inclusiva implantou a Política de Educação Inclusiva em 1991, por
meio de Leis que visam atender alunos da Educação Especial regularmente
matriculados nas unidades escolares da rede municipal de ensino. Um dos objetivos do
AEE no município é desenvolver um trabalho que garanta aos alunos da Educação
Especial o acesso à escolaridade, removendo barreiras que impeçam a frequência dos
mesmos às classes comuns do ensino regular, ajudando-os na construção desse
conhecimento e saber universal (PORTAL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE
UBERLÂNDIA, 2016).
Apesar das barreiras o município de Uberlândia tem apoiado todas as ações e
fomentado a participação de cursos de Formação Continuada dos profissionais que
atuam nas Sala de Recursos Multifuncionais no AEE de cada Unidade Escolar. Assim
das 118 de Unidades Escolares municipais 106 possuem o AEE Atendimento
Especializado Educacional. Portanto todas as 52 Unidades Escolares do Ensino
Fundamental e 54 Unidades de Educação Infantil possuem o AEE. É por isso que
Uberlândia já foi contemplado pelo MEC com 85 Salas de Recursos Multifuncionais-
SRM (PORTAL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE UBERLÂNDIA, 2016).

207
OBJETIVO
Este trabalho teve como objetivo investigar como o AEE surgiu nas escolas
municipais e verificar o rendimento escolar dos alunos especiais antes e depois da
implantação do projeto.
METODOLOGIA DA ENTREVISTA ROTEIRIZADA

A pesquisa foi desenvolvida em duas Escolas Municipais de Uberlândia-MG,
nos intervalos de aula ou de acordo com a disponibilidade horária dos participantes. As
entrevistas foram realizadas por meio de um roteiro com perguntas específicas para as
categorias: direção/coordenação, alunos e professores participantes do AEE.
A identidade dos entrevistados foi preservada, sendo utilizados nomes fictícios.
Os participantes assinaram um termo de consentimento autorizando a gravação da
entrevista e a realização da pesquisa.
A maioria dos estudantes do AEE na escola pesquisada apresentam problemas

de psicomotricidade, mas existem também alunos surdos, com síndrome de Down,
Marfam, Vagal e deficiência mental leve. Em anos anteriores a escola tinha alunos
cegos e com baixa visão e alunos com câncer. A professora Joana, que é professora de
Matemática, Geometria e Ciências e do AEE, nos contou que ―Para cada tipo de
necessidade especial é feito um trabalho adequado para aquele aluno com aquela
determinada síndrome‖.
De acordo com o relato da professora Joana ''[...]. As professoras fazem um
diagnóstico desses alunos para ver onde que o conhecimento deles foi travado, caso o
aluno tenha dificuldade em uma matéria do 1º ano então é feita uma atividade do 1º
ano para que esse aluno possa aprender e sanar essa dúvida. As avaliações de salas,
como provas, alguns professores são cooperativos e mandam a prova para que os
alunos possam refazer com a orientação das professoras do AEE, elas não dão a
resposta para os alunos, mas trabalham com o material concreto, que facilita o
entendimento do aluno, que muitas vezes não consegue compreender a questão,. Por
exemplo, havia uma questão na prova onde a resposta teria que ser molhado, porém a
aluna não conseguia compreender a questão para dar a resposta. A professora então

208
jogou um pouco de água na mesa, passou um papel absorvente então a aluna

compreendeu a pergunta e colocou a resposta certa. [...] ''
A implementação das AEEs nos ambientes escolares levou a resultados bastante
positivos, porém quando se trata de avaliações qualitativas da aprendizagem do aluno
em conjunto com o ano regular é observado que este aluno não está com um rendimento
esperado (Fialho, 2011). De acordo com o relato descrito acima, os professores que
participam do atendimento especializado repensam o modo de aprendizagem para esse
aluno na tentativa de suprir essa deficiência.
As professoras do AEE mostram muito carinho e cuidado com seus alunos, pois
utilizam estratégias ou recursos didáticos personalizados envolvendo os alunos,
ajudando-os a compreender. Relataremos aqui um caso para ilustrar essa situação: o
aluno João participante do AEE possui síndrome de Marfam e tem também dificuldade
na fala. João adora filmes e canta muito bem, o trabalho que é realizado com ele é
através de filmes e músicas que tem em seu contexto algo relacionado com o que ele
está vendo na escola. Na época da páscoa, por exemplo, a professora Joana nos
informou que ele assistiu ao filme a Fantástica Fábrica de Chocolate, fazendo com que
João conseguisse assimilar a data comemorativa com o filme.
Em nossas observações durante o estágio supervisionado, percebemos que em
algumas salas há sempre um grupo de alunos que deixa o colega diferente de fora. Eles
não têm paciência para ouvir a leitura de estudantes com deficiência, preferem que seja
outra colega que faça. É preciso melhorar esse aspecto e realizar projetos para que os
estudantes saibam entender melhor as diferenças.
Para as alunas surdas, há um interprete na sala de aula e no contra turno essas

alunas tem aulas de Libras, onde um professor as ensina. A presença desse profissional
na escoa é muito importante, pois muitas das vezes, é o único contato que esses (as)
alunos (as) têm com Língua de Sinais. . Mesmo em casa, muitas vezes a família
conversa com os filhos com deficiência auditiva por meio de mímicas, por nunca terem
aprendido LIBRAS.
―... Depois que eles entram para o AEE muitos deles amadurece, eles (alunos)
aprendem a lhe dar com as questões e as pesquisas”, disse a Professora Joana, em
reunião com os professores da aluna Maria, que era uma menina muito desorganizada,
que tinha dificuldade nas pesquisas, depois de certo tempo frequentando o AEE, os
professores chegaram à conclusão que ela havia melhorado e ficado mais responsável.

209
Gomes (2014) relata que após a saída ou durante a participação dos alunos nas
AEES é observado um grande avanço no amadurecimento deles, adquirindo grandes
responsabilidades e consequente interesse em aprender. Esta constatação corrobora com
o depoimento de uma entrevistada apresentado anteriormente.
A professora Joana nos diz que “Vários casos que são tratados como
indisciplina, na verdade são casos de AEE”. Muitos professores ainda não conseguem
observar que os alunos precisam de atendimento especial, acham que é indisciplina, mas
quando é feito um diagnóstico os professores conseguem observar a necessidade de
atendimento especial. Nesse caso, segundo a fala da professora Joana para a
supervisora, a mãe do aluno foi chamada até a escola devido a indisciplina do seu filho,
e a mesma questionou se a escola não conferia as pastas dos alunos, pois ela havia
levado um laudo médico informando que o filho precisava de atendimento em sala
especial e inclusive no AEE.
Existem casos em que os professores detectam que o aluno precisa de

atendimento no AEE, porém muitos pais não aceitam esse tipo de atendimento para seus
filhos. Alegam que os filhos não são loucos para frequentarem o AEE. Nos casos em
que os pais não aceitam que a criança/adolescente participe do AEE eles devem assinar
um documento alegando que não deixam seus filhos participarem do atendimento,
retirando assim, a responsabilidade da escola caso o aluno tenha qualquer dificuldade no
aprendizado futuramente.
O AEE só funciona bem se existir comunicação entre a família do aluno com a

coordenação da escola e do projeto. Depois de o estudante ser diagnosticado com
alguma necessidade especial ou de aprendizagem ele(a) precisa ter uma aceitação
familiar, para que assim, o AEE possa agir dando a ajuda de que esse aluno necessita
(Ropoli et al., 2012).
Durante o estágio em uma das escolas municipais de Uberlândia tivemos o
prazer de observar uma aula onde tinha uma aluna especial, Marta, que participava do
AEE. Nesse caso, os professores se adaptavam para ajudá-la com usando um microfone
e também os alunos da turma tentavam de alguma forma ajudar a aluna. Víamos que ela
participava de todas as aulas que eram ministradas, inclusive a aula de educação física
com o apoio dos colegas e do professor. Na entrevista Marta disse ''tem dois meses que
estou participando do projeto, minha escola antiga era estadual e não tinha
atendimento''. Pudemos perceber que os colegas tentam de algum modo integrá-la ao

210
grupo. A aluna não se sente excluída dos demais colegas da sala, ela disse que não é
tratada com indiferença, apesar de ser a única da sala que frequenta o AEE. Ela
considera mais os alunos da sala de aula como seus amigos do que os próprios alunos
do AEE. Sua maior dificuldade é em matemática e com o AEE ela consegue aprender
mais.
Em uma conversa com a gestão do AEE, Vera uma das coordenadoras do
projeto em uma das escolas municipais entrevistadas nos disse que a prefeitura de
Uberlândia tem dado prioridade para pessoas especiais desde 1991, e assim implantaram
o Programa Ensino Alternativo, dando iniciou no mesmo ano, mas sendo implantado
em 1992 nas escolas municipais de Uberlândia. Nesta época o Programa foi utilizado
como um norteador para integração escolar. O Projeto Ensino Alternativo passou a
receber o nome de Programa Ensino Alternativo - PEA em 1996.
O atendimento às crianças com deficiência é feito desde o início do PEA, a partir
da inserção da pessoa com deficiência no ensino regular, tendo o direito do aluno nas
atividades do contra turno. O Programa possui como intuito de visar o um melhor
atendimento com foco em ética da diversidade, acessibilidade e inclusão, acessibilidade
comunicacional, inclusão digital, letramento/ alfabetização. Criaram em 2004 um
Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas/NADH que é hoje o setor responsável pela
Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação do Município de Uberlândia
este núcleo visa garantir a vaga do aluno na escola regular e o ensino-aprendizagem.
Por lei todas as escolas são obrigadas a receber alunos especiais, mais isto não
acontece em todas as escolas públicas. Várias escolas estaduais, por exemplo, não
possuem estrutura para atender um aluno especial como podemos ver em uma frase dita
pela coordenadora Vera: [...] “Nem todas (escolas) têm acessibilidade. A inclusão ainda
é um desafio e falta muito a ser feito. Mas, nós encaminhamos os alunos para as
escolas que têm capacidade de atendê-los de acordo com as limitações de cada um‟‟.
Os professores que ministram as aulas na parte pedagógica do AEE precisam de ter
especialização em educação especial e os profissionais que atuam na psicomotricidade
têm que ter especialização em psicomotricidade. Acreditamos que esses cursos tornam
os profissionais envolvidos com o AEE mais seguros e capazes de auxiliar os estudantes
de forma efetiva.
CONCLUSÃO

211
Com essa pesquisa que realizamos sobre o Atendimento Educacional

Especializado nas escolas municipais de Uberlândia, concluímos que muitos alunos(as)
possuem atendimento no AEE. Os alunos que participam do AEE possuem algumas
síndromes e necessidades especiais. Com esses alunos(as) é feito um trabalho específico
para cada tipo de necessidade. Existem alunos(as) que necessitam do material concreto,
outros aprendem com filmes e músicas, mas as estratégias lúdicas são sempre muito
importantes.
O atendimento no AEE deve ser realizado juntamente com a família, onde os

pais devem participar do processo de aprendizagem do seu filho, mas isso nem sempre
acontece. Vários pais não aceitam que o filho participe do AEE.
Professores revelam que muitos alunos que participam do AEE melhoram seu
rendimento, aprendem a fazer pesquisas, trabalhos e amadurem. Podemos ver que o
AEE realmente ajuda os alunos no aprendizado. Os professores do AEE têm um enorme
cuidado e carinho os alunos, fazendo com que eles se interessem e aprendam.
O AEE é de grande importância para as crianças e adolescentes que possuem
dificuldades no aprendizado. Deveria ser implantado em todas as escolas, para ajudar
mais crianças e adolescentes. Entretanto, por enquanto, o projeto AEE existe apenas nas
escolas públicas da rede municipal, mas pode ser que com o passar do tempo isso
avance para as escolas da rede estadual e privada.
ALVES, D. D. O., GOTTI, M. D. O., GRIBOSKI, C. M., & DUTRA, C. P. Sala de

recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília:
Ministério da Educação. Secretaria de Educação.2006.
BRIDI, F. Atendimento Educacional Especializado. Reflexão e Ação, v.17, n.1. 2009.
UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área de

necessidades educativas especiais. Espanha, 1994.
PORTAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE UBERLÂNDIA,

acesso em junho/2016.

212
PORTAL DA EDUCAÇÃO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO, acesso em

junho/2016.
FIALHO, I. (2011). A avaliação externa das escolas no Alentejo. In Bravo Nico

(Coord.). Escola(s) do Alentejo: um mapa do que se aprende no sul de Portugal.
Mangualde (Portugal): Edições Pedago, pp.262-271.
GOMES, M.S.R. Processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas

deficiências no aee à luz da teoria histórico-cultural. Dissertação de Mestrado,
Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRRJ. Rio de Janeiro. Brasil. 2014
ROPOLI, E.A., MANTOAN, M.T.E., SANTOS, M.T.C.T.& MACHADO, R. A

educação especial na perspectiva da inclusão escolar a escola comum inclusiva.
Universidade Federal do Ceará – UFC. Ceará. 2014

213
COM A PALAVRA AS PROFESSORAS: ENTRE O CAMINHO

INVESTIGATIVO E OS FIOS DISCURSIVOS DAS AMAZÔNIAS
Mônica de Oliveira Costa (Universidade do Estado do Amazonas)

mwmcosta@gmail.com
Caroline Barroncas de Oliveira (Universidade do Estado do Amazonas)

carol_barroncas@yahoo.com.br
RESUMO
O objetivo central dessa pesquisa é problematizar sobre que Amazônia se pensa quando
se assume a necessidade e importância de contemplar o que lhe é próprio, o que se diz a
―cara da Amazônia‖. É uma tentativa de desnaturalizar verdades sobre a Amazônia a
partir da perspectiva teórica dos Estudos Culturais e de algumas ferramentas de Michel
Foucault no sentido de problematizar as ideias sobre a Amazônia dos professores da
rede pública de Manaus e os atravessamentos dessas nos discursos midiático e literário.
A trama enunciativa que se apresenta é um recorte de um projeto institucional no qual
apresentamos a trajetória inicial da pesquisa pautada nos estudos teóricos dos temas e na
análise da dispersão das Amazônias fabricadas.
Palavras-chave: Processo investigativo. Discurso. Amazônia.
INTRODUÇÃO
Uso a palavra para compor meus silêncios. Não gosto das palavras
fatigadas de informar. Dou mais respeito às que vivem de barriga no chão
tipo água pedra sapo. Entendo bem o sotaque das águas Dou respeito às coisas
desimportantes e aos seres desimportantes. Prezo insetos mais que aviões. Prezo a
velocidade das tartarugas mais que a dos mísseis. Tenho em mim um atraso de
nascença. [...]
Manuel de Barros
Imbuídos nos silêncios, incertezas e invenções revelado no poema ―o apanhador

de desperdícios‖ e entre os fios, cores, tramas e entremeios, fazer, desfazer, refazer do
ato investigativo, no qual estamos vivenciando pelo projeto institucional intitulado:
―Reencantar a ciência, reinventar a docência: o que pensam e o que ensinam os
professores sobre a amazônia? uma leitura por meio dos discursos midiáticos, literários
e educacionais‖, que propomos dialogar sobre o nosso caminho enquanto professoras
dos cursos de licenciaturas de uma universidade no Estado do Amazonas ao olhar sobre
as ideias fabricadas de Amazônia presentes nos discursos midiáticos, literários e
educacionais. É muito comum ouvirmos os acadêmicos e/ou profissionais da área da

214
educação reivindicando que se pense nas especificidades da Amazônia seja para os

materiais didáticos, para os currículos, para as necessidades de alunos e professores, ou
até mesmo para as características climáticas, econômicas, geográficas e tantas outras
questões que se diz própria do contexto amazônico. Mas, percebemos que se continua
afirmando a velha organização dos conhecimentos em uma base nacional comum a ser
completada por uma parte diversificada ou que contemple as diversidades regionais e
locais.
A partir deste contexto é que nesse trabalho, gostaríamos de
pensar/problematizar/questionar/reinventar sobre que Amazônia se pensa quando se
assume a necessidade e importância de contemplar o que lhe é próprio, o que se diz a
―cara da Amazônia‖, os modos como vem sendo formatada e naturalizada, tornada lugar
comum em tantos discursos. Apontamos como produtivo a investigação dos modos
como os profissionais da educação, em especial, os ditos amazônicos, a valorização de
alguns aspectos que de tanto serem repetidos sem nenhuma problematização tornam-se
verdades absolutas e inquestionáveis.
A Amazônia tem levantado interesses de pesquisas em todo o mundo, muitas
vezes o desejo de estudá-la vem do fato de como é apresentada: uma terra de mistérios e
lendas; a exuberância da floresta; o modo peculiar dos moradores, entre outros. Dentro
da perspectiva dos Estudos Culturais já existem alguns trabalhos com essa temática, dos
quais podemos visualizá-los no emaranhado nada linear destas produções. Uma vez que
estes trabalhos dizem e produzem modos de ver sobre a Amazônia e os amazônidas, os
quais nos mostram o quanto ainda possuem frestas para se investigar, principalmente,
relacionados aos espaços da escola e formação de professores.

215
Figura 01: Levantamento das produções que problematizam sobre a Amazônia na perspectiva dos
Estudos Culturais. Fonte: COSTA, M.de O.; OLIVEIRA, C.B. 2017.
Diferentemente das produções demonstradas na figura acima, os trabalhos de Bonin

(2007) e Freitas (2013) apresentam estreita relação com o universo dito escolar. O
primeiro investiga as ideias dos alunos do ensino superior sobre povos indígenas. O
segundo estuda sobre a percepção da Amazônia em estudantes do curso regular de
ensino a distância do Colégio Militar de Manaus, enfatizando a questão da paisagem.
Raras vezes se tem olhado para as questões do currículo da escola (e suas invenções
sobre a floresta) que ainda é hoje um lugar privilegiado na construção de subjetividades
consideradas ―verdadeiras‖. Como enfatiza Hall:
Mas o que é a educação senão o processo através do qual a
sociedade incute normas, padrões e valores – em resumo a
‗cultura‘- na geração seguinte, na esperança e expectativa de
que, desta forma, guiará, canalizará, influenciará e moldará as
nações e as crenças das gerações futuras conforme os valores de
normas de seus pais e do sistema de valores predominante da
sociedade? (1997, p. 40-41)

216
É nesse sentido que se estabelece essa pesquisa e sua necessidade no processo de

desnaturalização e deslocamento das ideias fabricadas sobre a Amazônia na escola,
portanto o currículo escolar aqui é entendido como central na produção de identidades e
na condução da vida (PARAÍSO, 2005). Na busca do movimento desnaturalizador de
modos de ver, dizer e publicar sobre a Amazônia presente na escola e no processo
formativo docente, que entonamos nossas vozes para o entrecruzamento dialógico a
seguir.
MÔNICA
[...] trazer ao espaço público e acadêmico a trajetória dos anônimos que vêm
das margens é um ato político e pedagógico. Marcos Reigota
Este texto narra tempos de deslocamentos e desconstruções acionados pelas

leituras/discussões pós-estruturalistas que tomam a suspeição e a desconfiança de tudo
que é dito natural, comum, normal, central. Das poucas ‗certezas‘ que conseguimos
assumir destacamos a ideia de fabricação a partir de discursos que delineiam e fixam as
bordas conceituais das coisas. Isto porque colocamos em tensionamento as fabricações
consideradas como descrições da realidade, invenções consideradas verdadeiras.
Instituímos modos de ver e dizer que tomam os objetos como ideia construída na
cultura. Tais objetos, suas características, problemas, potencialidades são vistos dentro
de um discurso que está num dado contexto histórico e é por este colocado em
determinada ordem e posição.
Viver as idas e vindas de si fazer pesquisador, professor, artista, gente é uma
experiência singular para não dizer conflitante. Um bordão que assumimos nesse
processo é que a única coisa permanente é a mudança. Portanto, a pesquisa entendida
em um processo de invenção de si, de modos de atuar na docência e na pesquisa passa
pelas fabricações de olhar, sentir, ver e dizer sobre objetos discursivos, mas também na
conquista de estabilidade profissional, no crescimento teórico-metodológico de estudos
acadêmicos, na superação de limitações de saúde, em novas significações das relações
com os que vivemos/amamos, na constituição de nós e laços de afetos entre tantas
outras vidas.
E tudo se deve muito aos a análise de que as pedagogias vistas como tradicionais
não mais dão conta de satisfazer a educação do nosso tempo. Assim, essa narrativa tem
a pretensão de descrever o que chamamos de bastidores de um projeto/pesquisa, ou
seja, as escolhas e suas sustentações, os recortes, as montagens, sempre de forma

217
interessada, para problematizar a Amazônia na mídia e literatura e as concepções que os

professores... O transcorrer do tempo e de cada momento da pesquisa (re)fizeram rotas
de fuga/encontros, de modo que novas/antigas indagações pudessem ser reformuladas
sob o embate do aprofundamento teórico nos trabalhos de Michel Foucault.
CAROLINE
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas
da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado
traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora
a claridade da manhã desenhava o horizonte
Marina Colasanti
Falar sobre Amazônia e como ela se materializa nos discursos midiáticos e

literários é como se tivéssemos tecendo caminhos e descaminhos de um grande
cobertor, que nos orienta em momentos tradicionais do processo – o olhar do saber
dominante, e que, ao mesmo tempo, nos desorienta e nos dá outras formas constituídas
no desvelamento de outros ditos e não ditos, tanto quando a reprodução/fabricação são
provenientes das fissuras do caminho, quanto nos aparecem novas tramas e teias do
processo – o desvelar. Essas tessituras de um processo de subjetivação são constituídas
pela legislação pertinente, as políticas públicas, as instituições, os cursos de graduação
(especificamente os cursos de licenciaturas) e as salas de aula com suas experiências
contidas e incontidas (na graduação e nas escolas).
De acordo com o campo dos Estudos Culturais, temos compreendido a mídia
como uma potente ferramenta de circulação de diferentes temáticas. Este meio de
comunicação social é cada vez mais participativo em nossas vidas. Na atualidade,
parece que se tornou difícil pensarmos, no nosso cotidiano, sem a presença das
diferentes tecnologias da informação e da comunicação. Sabemos que
da era da industrialização à era da informatização, muitas foram

as transformações operadas e continuamente naturalizadas no
nosso cotidiano. Fez-se natural e desejável que estas novidades
fizessem parte de nossas vidas, modificassem nossas percepções e
nossos parâmetros, redimensionassem nossos objetivos,
relativizassem nossos saberes e verdades (ROCHA, 2005, p.20-
21).
Desse modo, a mídia constitui-se como uma importante estratégia de

proliferação de discursos nos mais diversos segmentos. Ela nos acompanha desde o

218
momento em que acordamos, no nosso trabalho, quando vamos ao supermercado, no

carro ou no ônibus. Nos diversos lugares que circulamos, a mídia, de algum modo, se
faz presente. Nesse sentido, ela não apenas vem informando, mas nos ensinando
determinados hábitos, valores e atitudes. Pensando no modo como a mídia aborda a
Amazônia, é possível dizer que ela vem nos ensinando e nos formando para tais
questões.
MÔNICA
Pensar num olhar que passa pelos mesmos lugares, paisagens, pessoas dia
após dia. Nossos olhares em constante trânsito, miradas em contínuo escape
por imagens que não param. Cenas que trazem a força poética que há nessas
imagens comuns, onde aparentemente nada acontece. Um convite a pensar
nas diferenças que se criam na repetição de imagens comuns. A diferença –
acontecimento que se faz peço banal.
Alik Wunder
―Orgulho da Amazônia‖, ―Amazonas faz ciência criança‖, ―Amazônia, nosso

maior patrimônio‖. Ao tomar a positividade desses lemas/slogans por uma dita
banalidade, olhamos para o discurso literário que a um só tempo é produto e produtor da
Amazônia. Não é uma questão de interpretação literária, ―nem oculto, nem visível, o
nível enunciativo está no limite da linguagem: não é, em si, um conjunto de caracteres
que se apresentariam, mesmo de um modo não sistemático, à experiência imediata; mas
não é, tampouco, por trás de si, o resto enigmático e silencioso que não traduz.
(FOUCAULT, 2008, p. 127). É um modo parecido com que Eça de Queirós em seu
texto o Senhor Diabo, discute o viés da maldade e tragédia do diabo: não nega que o
seja, mas afirma ser muito mais que isso, já que também ama.
A Amazônia produzida na literatura fala muitas línguas, tem diferentes sotaques,
dança variados ritmos, é composta de tantas cidades, tantas gentes, tantos lugares... Um
fragmento dessa pluralidade palpita no poema ―Exílio do pé quebrado‖ de Paulo Nunes,
(2001, p.33)
Minha terra tem açaizeiro/que um palmiteiro boliu/as
mangueiras já não enfeitam/a catorze de abril. Minha terra é
Ver-o-Peso/da Bahia do Guajará/Os periquitos daqui/não
cantam como os de lá. Minha terra é curiosa/Tem caveira de
sapo enterrado/A gente toca carimbo/só que escuta marujada.
Que prazer encontro eu lá/nas manhãs de chuva fina a garoa
vai brotando/feito xixi de menina. Não permita, minha
Senhora,/ Santinha de amor e de fé/Que eu desmanche sem
voltar/ao Círio de Nazaré.

219
A literatura tem como um dos seus ofícios trabalhar com o vir a ser, com o devir,
com as posições periféricas. Mas também atua da fabricação daquilo que é comum,
cotidiano, como a ideia de uma Amazônia que é floresta e dicotômica. Assim, podemos
destacar as diferentes formas pelas quais a Amazônia é descrita por meio de binarismos:
o inferno/paraíso verde, ou seja, ideias que constituem uma Amazônia pelos extremos,
hiperbólica atravessada relação natureza e cultura. Milton Hatoum (2009, p.99), no
conto ‗A natureza ri da cultura‖, fala de uma suposta Amazônia exuberância natural e
mítica narrada por personagem cientista:
À primeira vista, a floresta parece uma linha escura além do

rio Negro, disse ele. Não se consegue distinguir muita coisa.
Mas no interior de tanta escuridão há um mundo em
movimento, milhões de seres vivos, expostos à luz e à
sombra. A natureza é o que há de mais misterioso. [...] Para
ele, a floresta era um mundo quase inverossímil, e por isso
mesmo fascinante.
Essa Amazônia naturalizada na literatura atua da fabricação de uma descrição

supostamente real (aquilo que se enxerga) e torna visível problemáticas ditas
amazônidas. Como destaca Souza (2014, p.30) ―afastando-se os entulhos promocionais,
as falácias da publicidade e a manipulação dos noticiários de acordo com os interesses
econômicos, nota-se que a Amazônia vem sendo quase sempre vitimada, repetidamente
abatida pelas simplificações, pela esterilização de suas lutas [...]‖ Mas afinal, como
podemos descrever a Amazônia? Incompletude, incerteza, indagação, outros
pensamentos nos atravessam agora e como destaca Guimarães (2014, p. 87) ―Tudo que
me atravessa‘, também me corta, me edita, me compõe, já neste instante, de outro
modo‖.
CAROLINE
Pensar o tear – o lugar do investigar/problematizar se constituindo como campo
do saber ser e fazer; ou o tapete em si, a colcha, o lençol, as cortinas, compostos por
ricas tessituras surgidas do complexo contexto educacional, ora fazendo, ora
desfazendo, ora refazendo. À priori desenvolver o ato investigativo nestas tramas dos
Estudos Culturais sobre as ideias de Amazônia presentes nos discursos midiáticos e
literários, considerando os cursos cuja diretriz é a formação de professores, se constitui
num todo complexo e diretivo, se constitui como componente curricular de relevante
envergadura – lugar do currículo em que nós professoras (tecelãs) voltamos a

220
rememorar a forma de fazê-lo, de tecê-lo, elaborarmos e planejarmos cada etapa a ser

pensada, problematizada, desconfiada.
No entanto, a cada vez que retomamos, que sentamos ao tear para tecê-lo e
verificamos seu ofício mediante os enunciados latentes o processo se apresenta de
formas diversas, pois as linhas (as escolas), as cores (o contexto histórico, político,
econômico, social e cultural) e os pontos, tramas e meandros (enunciados discursivos
midiáticos, literários e educacionais), não são os mesmos.
É neste contexto que as tecelãs formadoras usa o fio condutor que é a pesquisa,
para reiniciar a trama das compreensões e das ações. A pesquisa conduz a compreensões
epistemológicas sobre discursos, subjetivações, saber e poder, enquanto caminho da
experiência, das ações direcionadas e específicas, enquanto caminho de produtividade
que desencadeia a amostragem do fazer da arte – as produções criativas e
problematizadoras como cortina que descortina o processo do qual estamos tecendo. O
surgimento da arte junto ao teçume – as tramas discursivas sobre a Amazônia –
constituiu-se num processo diferenciado por evidenciar a preocupação em não delinear,
marcadamente, a interface ―Currículo e Escola‖, ou seja, concentrar esforços no sentido
de: em que pontos a rede discursiva sobre ideias de Amazônia dos professores
participantes da pesquisa retratam a produtividade midiática e literária?
Para início de conversa, percebe-se que tecer era tudo que as tecelãs querem
fazer, pois a provocação lançada está em constante geração de novas tramas e
entremeios no acabamento de cada peça elaborada (cada estudo, produção, inquietação),
ao passo que, conforme cada processo e retrocesso, escolhas e retornos foram desfeitos
e refeitos. Com o diálogo constituído por nós professoras o fazer investigativo é um
eterno continuum mediante a dinâmica da vida, que se refaz a cada tempo e mudança de
espaços, pensamentos e necessidades, tendo o foco nos desperdícios dos ditos e não
ditos produzidos sobre uma Amazônia que vivemos e somos. Assim, queremos não
finalizar com Manoel de Barros ao nos dizer: ―Sou um apanhador de desperdícios: Amo
os restos, como as boas moscas. Queria que a minha voz tivesse um formato, de canto.
Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática. Só uso a palavra para
compor meus silêncios‖.

221
AGUIAR, José Vivente de Souza. Narrativas sobre povos indígenas na Amazônia.

Tese de Doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.
Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.
AMARAL, Marise Basso. Histórias de viagem e a produção cultural da natureza: a

paisagem do Rio Grande do Sul segundo os viajantes estrangeiros do século XIX. Tese
de Doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.
BARBOSA, Mário Médice. Entre a filha enjeitada e o paraensismo: as narrativas das

identidades regionais na Amazônia paraense. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2010. Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em
21.03.2014.
BUENO, Magali Franco. O imaginário brasileiro sobre a Amazônia: uma leitura por
meio dos discursos dos viajantes, do Estado, dos livros didáticos de Geografia e da
mídia impressa. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2002.
COLFERAI, Sandro Adalberto. Jornalismo e identidade na Amazônia: as práticas

culturais legitimadas no jornal Diário da Amazônia como representações identitárias de
Rondônia. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, 2009. Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.
COSTA, Vânia Maria Torres. „À sombra da floresta: os sujeito amazônicos entre o

estereótipo, invisibilidade e colonialidade no telejornalismo da Rede Globo. Tese de
Doutorado. Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 2011. Disponível em:
<bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves.

Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
GUIMARÃES, Leandro Belinaso. Um olhar nacional sobre a Amazônia:

apreendendo a floresta em textos de Euclides da Cunha. Tese de Doutorado. Porto
Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. Disponível em:
_____. Como lidar com os pensamentos passageiros que nos atravessam. Revista
Linha Mestra. N. 24. Jan-Jul, 2014.

222
HATOUM, Milton. Órfãos do Eldorado. São Paulo: Companhia das letras, 2008.
MARTINS DE FREITAS, Ricardo. A percepção da paisagem amazônica pelos

alunos do Ensino Regular da Educação a Distância. Dissertação de Mestrado: Porto
Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2013. Disponível em:
MONTEIRO, Glauce Cristhiane da Silva. Amazônia na TV: a presença local no

telejornalismo nacional. Dissertação de Mestrado. Belém: Universidade Federal do
Pará, 2011. Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.
NUNES, Paulo. Poesia do Grão Pará. Graphia, 2001.
ROCHA, Cristianne Maria Famer.A escola na mídia: nada fora do controle. Porto
Alegre : UFRGS, 2005.
SOUSA, Márcio. Amazônia, regional e universal. IN: BASTOS, Élide Rugai. PINTO,
Renan Freitas. Vozes da Amazônia II. Manaus: Valer, 2014.
PAES, Maria Helena Rodrigues. Representações cinematográficas “ensinando”

sobre o índio brasileiro: selvagem e herói nas tramas do império [manuscrito]. Tese de
Doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. Disponível
em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.
PÊSSOA GUIMARÃES, Maria Stella Faciola. Um olhar atrás da escrita: o

pensamento de Benedito Nunes sobre a Amazônia. Dissertação de Mestrado. Pará:
Universidade Federal do Pará, 2012. Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em
21.03.2014.
VICENTINI, Juliana de Oliveira. O discurso ambiental da TV: a Amazônia do

―Globo Repórter‖. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Universidade de São Paulo,
2013. Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.

223
ENSINANDO EVOLUÇÃO COM O ZOOLÓGICO: USO DE ESPAÇO NÃO

FORMAL PARA O ENSINO
Hudson Rodrigo da Cruz Monteiro (Universidade de Brasília)

hudyoks@gmail.com
Ananda Souza Lima (Universidade de Brasília)

sl.ananda.49@gmail.com
Manoela Volkweis Lombardi (Universidade de Brasília)

manoelavolkweis@gmail.com
Davi Rios Valdez (Universidade de Brasília)

daviriosvaldez@gmail.com
Natasha Araújo Tavares (Universidade de Brasília)

natashatavares89@gmail.com
RESUMO
Neste trabalho relatamos uma análise de produção de material didático em forma de

cartilha como uma estratégia a um ensino de ciências mais interativo, utilizando o
Jardim Zoológico de Brasília como ambiente não formal para o ensino de evolução
biológica, aproveitando assim a necessidade de se revigorar a educação de hoje.
Discutimos características sobre a construção, bem como das aplicações do material por
professores de ciências naturais para facilitar o ensino e aprendizado de conceitos
básicos da biologia evolutiva, tendo em vista que esse conteúdo deve ser utilizado com
eixo transversal ao ensino de ciências nas escolas.
Palavras-chave: espaço não formal, ensino de evolução, produção material didático
EVOLUÇÃO E ENSINO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS
Evolução biológica é um tema que desperta bastante interesse e controvérsia,

seja no meio acadêmico, ou fora dele, além ser um tema de fascínio geral. Na educação
básica só aparece como conteúdo obrigatório no ensino médio, mais especificamente no
último ano. No entanto, a evolução aparece em documentos oficiais, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como ―eixo-transversal‖ para o ensino das
ciências biológicas, de modo que deveria estar inserida no currículo de ciências desde o
ensino fundamental (BRASIL, 1998), em outras palavras, ser mencionado e ter seus
princípios básicos relacionando-se aos conteúdos ministrados. O que ocorre, porém, é
diferente do proposto. Há casos onde a evolução biológica sequer é citada durante o

224
ensino fundamental e médio ou fica restrita ao fim do terceiro ano do ensino médio,
caso haja tempo sobressalente, e de forma resumida e superficial. (TIDON &
LEWONTIN, 2004; SANTOS & CALOR, 2007)
Dobzhansky (1973), um famoso cientista e biólogo, diz que ―Nada em biologia
faz sentido, exceto à luz da evolução‖, seguindo essa premissa diversos artigos
investigaram como é o ensino de evolução e como poderia melhorar. Nesse contexto,
uma das sugestões é justamente usar a evolução como eixo transversal, mesmo que não
de forma explícita, como um conteúdo, mas sim como a base na qual se consolidará o
ensino de ciências biológicas desde o princípio.
Eis então a necessidade de se explorar os mais variados meios para se ensinar,
pois o ensino não é restrito ao ambiente formal de sala de aula. Considerando as
experiências dos autores, é comum que professores organizassem passeios aos
zoológicos sem um plano de visita, fazendo de tal uma saída apenas voltada para o lazer
ou mesmo pouco direcionada ao ensino, todavia, é perceptível que o referido espaço
abrange uma área multidisciplinar pouco contemplada. Locais como zoológicos e
jardins botânicos possuem potencial para serem usados para o ensino (QUEIROZ ET
AL, 2014), e é nesse uso de espaços não formais que surge a presente proposta de
trabalho.
Em um momento de crise, onde a educação no Brasil está tão desvalorizada e
desprezada, é preciso trazer um novo ânimo no ensinar e aprender, com atividades mais
interativas construtivas aos alunos, mas também para os professores. Considerando que
passeios a zoológicos para escolas podem ser gratuitos, a proposta não traz grandes
gastos ou muita dificuldade operacional, se tornando assim uma "brecha" para se trazer
algo diferente e fora da escola, mesmo com a falta de investimentos na educação, que
deve ser melhor aproveitada.
Pensando nisso, na falta de direcionamento real ao ensino nesses passeios e para
subsidiar a necessidade de um material de apoio para o professor de ciências, foi
efetuada, em etapa anterior ao presente trabalho, uma pesquisa em quatro escolas
públicas em regiões administrativas do Distrito Federal, duas localizadas na Asa Norte
(Centro de Ensino Fundamental 102 e 104) e duas em Ceilândia (Centro de Ensino
Fundamental 12 e 26). Nela foram entrevistados 11 professores de ciências naturais por
meio de questionários contendo itens em sua maioria discursivas. Entre as perguntas, foi
abordado o perfil e formação dos professores, bem como questões relacionadas a saídas

225
de campo, conceitos básicos de evolução, e o interesse por parte de tais profissionais na

utilização dos espaços não-formais para o ensino.
Com essa análise, ficou evidente que existe uma série de erros conceituais sobre
a evolução biológica, em especial no caso de professores que lecionam há muito tempo,
suportando assim outros estudos realizados no Brasil (TIDON & LEWONTIN, 2004;
TIDON & VIEIRA, 2009) e apontando para a necessidade de materiais de apoio sobre
evolução para professores de ciências.
Tendo em vista as considerações supracitadas, a proposta deste trabalho
consistiu em explorar o potencial do Jardim Zoológico de Brasília (JZB) como um
ambiente não formal para o ensino de evolução, visando os alunos do ensino
fundamental e o público leigo. Para tal, elaboramos uma cartilha que relaciona
evolutivamente, por meio de árvores filogenéticas, os grupos de animais que estão
disponíveis para exposição no JZB, e contendo informações relevantes sobre evolução e
alguns grupos de animais, de modo que, tanto estudantes quanto o público leigo tenham
como compreender alguns aspectos evolutivos entre os seres vivos.
CONSTRUÇÃO DO MATERIAL
Este trabalho foi realizado na disciplina de Práticas de Educação em Ciências (I

e II), que é lecionada na Universidade de Brasília, por alunos da graduação em Ciências
Biológicas, no decorrer do ano de 2016. A referida disciplina consiste em algumas
etapas, tais como: o contato com as escolas, a elaboração de uma proposta de projeto
conjuntamente com a obtenção de informações para a então realização deste trabalho.

226
Figura 1: Árvore filogenética relacionando os grupos de vertebrados presentes no zoológico de

Brasília
Como base para a cartilha foi construída uma árvore filogenética ilustrando a
relação evolutiva dos grupos de animais presentes no JZB para exposição, mamíferos,
aves e répteis, e a partir disso dar um enfoque a grupos menores dentro de aves e
mamíferos. O uso de sistemática filogenética já foi demonstrado por Santos e Calor
(2007) como uma forma didática e interessante de se ensinar o conteúdo de evolução
biológica. Uma vez que possui um aspecto visual atrativo, a forma de árvore também é
instrutiva, pois permite uma análise clara das relações de parentesco entre os seres
vivos.
No mesmo trabalho também é discorrido sobre o nível hierárquico a ser utilizado
na relação, uma vez que trabalhar relações entre gênero e espécie não atenderia aos
objetivos didáticos por se tratar de algo muito específico. Desse modo, assim como os
autores, relacionamos os animais em níveis hierárquicos maiores, com membros
representativos em cada grupo, facilitando assim a compreensão e assimilação sobre o
que a árvore filogenética pretendia ilustrar.
Para a elaboração da cartilha fizemos visitas ao JZB para efetuar o registro

fotográfico e detalhamento de todos os animais disponíveis para exibição, bem como
descobrir os principais pontos de visitação pela comunidade escolar e público diverso.

227
Ainda na identificação fizemos a comparação entre as fotos dos animais e as placas de

identificação, quando presentes, para verificar se os animais expostos estavam
contemplados nas placas disponíveis. Assim como também foi feita a conferência
posterior a nível de família, já que é um nível hierárquico de interesse.
Figura 2: Árvore filogenética relacionando os grupos de aves presentes no JZB em outubro de 2016
As relações evolutivas entre os animais foram estabelecidas segundo literatura

científica. As três árvores construídas foram: Amniota, mostrando as relações de
parentesco entre aves, mamíferos, répteis e anfíbios ilustrada na Figura 1; Aves com
ênfase na separação entre as Paleoghnatae e Neoghnatae, mostrada na Figura 2; e
Mamíferos ilustrando alguns grupos presentes no JZB e aprofundando explicações em
outros, como se vê na Figura 3.
Vale destacar uma certa dificuldade em relação à filogenia mais aceita entre os
taxonomistas, para alguns grupos animais ela estava bem estabelecida, em ratitas, por
exemplo, havia bastante concordância entre os autores mais recentes, porém para outros
conjuntos de animais havia bastante discordância. Eis mais um motivo para se adotar a
relação com níveis hierárquicos diferentes de acordo com cada grupo de animais,
facilitando a compreensão do leitor-visitante.

228
Figura 3: Árvore filogenética relacionando os grupos de mamíferos presentes no JZB em outubro de 2016
Devido a diferença entre o semestre letivo da Universidade e da comunidade

escolar, a cartilha não pôde ser avaliada por nenhum dos professores da secretaria de
ensino do DF entrevistados na primeira etapa da disciplina. Porém o material produzido
ao qual este trabalho se refere poderá ser compartilhado no sítio virtual do JZB,
tornando assim possível o acesso para os professores interessados que lecionam no DF,
para que desta forma possam utilizar a cartilha como um guia para a visita no referido
estabelecimento, bem como base para alunos e professores de outros estados, que
estejam interessados neste material, utilizá-lo como base para a produção de uma
cartilha capaz de contemplar do jardim zoológico de sua cidade.
A cartilha tem como objetivo orientar os visitantes do JZB a uma análise crítica
de alguns conhecimentos que possuem. Apresentando explicações teóricas e
curiosidades, ela aborda a relação evolutiva entre alguns grupos de animais. Além disso
sugere uma possível sequência de visitação para que se possa observar as semelhanças
entre animais com parentesco evolutivo próximo, e diferenças entre aqueles com
parentesco distante.
Tendo em vista que o conteúdo de evolução deve ser fator transversal no ensino
de biologia, para compreender todos os aspectos de composição corporal, classificação
e interação dos seres vivos, os professores poderão utilizar o JZB para discutir esses
pontos. Tanto docentes quanto discentes serão capazes de direcionar suas visitas e

229
analisar as características dos animais expostos, compreendendo a classificação de cada

animal e os motivos de separá-los em grupos diferentes.
DAS APLICAÇÕES DO MATERIAL
Por meio deste material, professores e alunos de quaisquer séries, e também o

público leigo poderão se atualizar, ou até mesmo familiarizar, com as propostas
científicas atuais quanto ao conceito de evolução e relações de parentesco entre os seres
vivos, fazendo de suas visitas ao Zoológico não somente um passeio recreativo, mas
uma experiência de aprendizado, utilizando portanto o espaço do zoológico como um
ambiente de educação científica, em especial acerca da evolução dos vertebrados lá
presentes (QUEIROZ ET AL, 2014).
Os ensinamentos adquiridos pela cartilha poderão ser levados também para sala
de aula, fazendo paralelo entre a visita e o conteúdo de ciências, na qual o professor
pode remeter a conceitos previamente explorados, e desse modo dar mais sentido
prático ao conteúdo antes restrito a sala de aula. Além disso para o público geral pode
ser que haja compreensão do processo evolutivo, tanto para vertebrados apresentados no
Zoológico como para os outros seres vivos do planeta Terra.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Naturais. Brasília:

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
DOBZHANSKY, T. Nothing in biology makes sense except in the light of evolution.

American Biology Teacher, v. 35, n. 3, p. 125-129, 1973.
QUEIROZ, R. M. D., TEIXEIRA, H. B., VELOSO, A. D. S., TERÁN, A. F., &

QUEIROZ, A. G. D. A caracterização dos espaços não formais de educação científica
para o ensino de ciências. Revista Areté| Revista Amazônica de Ensino de Ciências, v.
4, n. 07, 2014.
SANTOS, C. M. D. & CALOR, a. R. Ensino de biologia evolutiva utilizando a estrutura

conceitual da sistemática filogenética – II. Ciência & Ensino, v. 2, n. 1, 2007.

230
TIDON, R. & LEWONTIN, RC. Teaching evolutionary biology. Genetics and

molecular biology, v. 27, n. 1, p. 124-131, 2004.
TIDON, R., & VIEIRA, E. O ensino da evolução biológica: um desafio para o século
XXI. ComCiência, n. 107, 2009.

231
ENTRE O LÍCITO E O INTERDITO: RELATANDO UMA AULA DE

CIÊNCIAS A PARTIR DA LETRA DA MÚSICA CACHIMBO DA PAZ
Francisco José Figueiredo Coelho2 (FIOCRUZ)

francisco.coelho@ioc.fiocruz.br
RESUMO
Pesquisas com estudantes brasileiros e relatos nas aulas de ciências revelam o quanto
os adolescentes tem fácil acesso à diferentes drogas, sendo o álcool e a maconha
algumas delas. Esses assuntos são delicados e devem ser tratados de forma a estimular a
autonomia e senso crítico dos jovens, para que não entendam o ato educativo como mais
uma campanha de guerra às drogas que se instaura nas escolas. Nesse sentido o trabalho
em questão relata uma experiência docente com alunos do 8º ano de uma escola
municipal de Silva Jardim (Rio de Janeiro) cuja letra da música Cachimbo da paz foi a
ferramenta didática norteadora das discussões. Essa estratégia proporcionou um debate
aberto, crítico e participativo sobre o uso/abuso do álcool e da maconha e sobre a
violência punitiva acerca do uso de drogas ilícitas no país.
Palavras-chave: Ensino de ciências – Drogas – Letras de música
1. INTRODUÇÃO
O álcool e a maconha são substâncias psicoativas consumidas entre alguns
estudantes. É o que indica a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), realizada
pelo IBGE em 2012, com escolares brasileiros entre 13 e 15 anos. Ela revelou que
26,1% dos jovens investigados consumiu bebida alcoólica nos últimos trinta dias
anteriores à pesquisa. Sobre o consumo de drogas ilícitas alguma vez na vida, 7,3%
afirmou ter usado nos últimos 30 dias, sendo maior o consumo da maconha (34,5%)
(BRASIL, 2013). Esses dados não sofreram muitas variações em relação ao consumo se
comparados com a PeNSE realizada em 2015, onde o consumo de Cannabis continuou
a prevalecer (46,1%) (BRASIL, 2016).
Além dessa pesquisa com os escolares brasileiros, a prática docente do autor
desse relato demonstra que os jovens apresentaram experiências com o uso do álcool
2
Doutorando em Ensino em Biociências e Saúde (IOC/Fiocruz/RJ); Mestre em Tecnologia Educacional
para as ciências da Saúde (NUTES/UFRJ); Especialista em Educação de Jovens e Adultos, Diversidade e
Inclusão (NUEC/UFF); Docente I da Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC/RJ); Pesquisador no
Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde (LEAS/IOC/FIORUZ); Pesquisador colaborador e
Coordenador de GT do Grupo Interdisciplinar de Educação, Eletroquímica, Saúde, Ambiente e Arte
(GIEESAA) - Departamento de Físico-Química, Instituto de Química, UFRJ; e-mail:
francisco.coelho@ioc.fiocruz.br

232
(inclusive com embriaguez) em diversas ocasiões quando o assunto drogas foi

abordado.
A partir desses dados, indaga-se o sucesso das abordagens proibicionistas entre
os jovens, o que, ao longo dos anos, tem sido apontado em diferentes estudos
(ACSELRAD, 2015; PLACCO, 2011; SODELLI, 2011; SOUZA; MONTEIRO, 2011;
ADADE; MONTEIRO, 2014; MIDFORD et al., 2014; MOFFAT et al., 2017). Contra
esse modelo de amedrontamento e punição (Moffat et al., 2017), surge a possibilidade
de centrar ações preventivas no modelo de Redução de Danos (RD). As abordagens
educativas centradas nesse enfoque enfatizam a autonomia e o fortalecimento dos laços
afetivos entre os jovens através do diálogo, compreendendo as drogas e as
vulnerabilidades humanas dentro de um contexto social mais amplo que envolve o bio,
o psico e social dos indivíduos (ACSELRAD, 2015; PLACCO, 2011; SODELLI, 2011).
O cenário desse relato de experiência se insere numa aula de ciências naturais do
ensino fundamental cujo assunto central foi o sistema nervoso. No decorrer da segunda
semana de aula tratando do assunto, o professor foi questionado com dúvidas de ordem
científica, legal e emocional acerca do tema drogas. A partir desse contexto a letra da
música foi pensada como forma de dialogar com todos esses anseios e dúvidas dos
estudantes e, ao mesmo tempo, realizando um elo entre o saber e a descontração,
aproximando o conhecimento artístico do científico (BARROS et al., 2013) rompendo
com a política de adestramento em torno das abordagens proibicionistas antidrogas,
como sugerido pelos estudos de Midford et al. (2014) e Acselrad (2015).
Na perspectiva de Barros e colaboradores (2013), as músicas e suas letras podem
ser uma importante alternativa para estreitar o diálogo entre alunos, professores e
conhecimento científico, uma vez que abordam temáticas com grande potencial de
problematização que estão presentes de forma significativa na vida do aluno. Nesse
quadro, o tema drogas foi adotado como cerne dessa estratégia de ensino (BARROS et
al., 2013).
Debruçando-se na abordagem da RD, como contraposição ao proibicionismo-
punitivo, a proposta da letra da música foi discutir o uso/abuso da maconha e do álcool
em seu contexto biopsicossocial a partir de uma estória que sensibilizasse os alunos e
revelasse aos estudantes a realidade da violência causada pela guerra às drogas no país,
sobretudo no sistema prisional brasileiro. Nessa direção a discussão do tema drogas
abarcou tanto perspectivas científicas, quanto históricas, sociológicas e legais em
relação ao uso/abuso do álcool e da maconha.

233
Como apresentado, o assunto drogas é relevância no cenário social e educacional

vigentes. Além de fazer parte do cotidiano de muitos adolescentes, tem sido sugerido
desde a década de 1990 pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre Saúde
(BRASIL, 1998). Aliado a isso, cabe sinalizar que nenhum trabalho completo de
pesquisa ou relato de experiência foi apresentado no último Encontro de Ensino de
Biologia desta quarta regional (III EREBIO), realizado em 2015. Isso implica em menos
debates e produções de referência para o campo de ensino em biociências e saúde.
2. METODOLOGIA: PREPARANDO E ORGANIZANDO A AULA PARA A

INCLUSÃO DO TEMA DROGAS
A partir da letra de música Cachimbo da paz, composta por Gabriel o Pensador

e colaboradores, foram realizados debates com 17 alunos da turma 800 (8º ano) de uma
escola municipal no Município de Silva Jardim, interior do Estado do Rio de Janeiro.
Os alunos apresentaram a mesma faixa etária dos escolares investigados pela PeNSE
(2012/2015). A atividade foi desenvolvida durante uma aula de ciências naturais
(equivalente a três tempos de aula de 50 minutos), dando prosseguimento ao assunto
sistema nervoso. Foi uma possibilidade de abordar as drogas lícitas e interditas de uma
forma mais interativa, de forma que os estudantes pudessem se pronunciar por meio de
um debate aberto e participativo.
Como haviam 17 alunos, a turma foi dividida em sete duplas e um trio. Os
estudantes ouviram atentamente3 a música amplificada pelo smartphone do professor
obtida por livre acesso através do canal youtube
(https://www.youtube.com/watch?v=dpUp-iVSNXA). Cada aluno recebeu uma cópia da
letra da música (ANEXO) e depois o docente a recitou como num saral. Essa proposta
complementar à audição foi usada a fim de que todos os detalhes da letra fossem
evidenciados para os alunos (caso algum deles não tivesse ouvido adequadamente).
Como se tratou de uma atividade piloto, em princípio não foi pensado num roteiro,
considerando que a turma era pequena e apresentava menos de 20 alunos. A
interlocução dos alunos não foi vista como um problema para o debate. Contudo, houve
uma preocupação: direcionar, de forma estratégica, a palavra aos alunos menos
3
É cabível registrar que os alunos dedicaram bastante atenção à audição da música e leitura da letra,
sem que o professor fizesse esse pedido. Foi cogitada a possibilidade dos alunos mais comunicativos e
falantes impedirem esse processo. Contudo, durante essa aula e com esse grupo de alunos, a adoção da
letra de música se revelou atrativa.

234
comunicativos, para que ela não se concentrasse apenas nos alunos mais extrovertidos e
participativos. A cada estrofe musical, os alunos eram questionados se concordavam ou
discordavam com a composição. A partir dessa dinâmica os debates aconteceram ao
longo da aula e diferentes curiosidades científicas, legais e sociais em torno do tema
álcool e Cannabis entrelaçaram-se numa abordagem interdisciplinar e transversal.
3. ÁLCOOL, MACONHA, LEIS E VIOLÊNCIA EM TORNO DO USO DE

ENTORPECENTES: COM A PALAVRA, OS ESTUDANTES DO 8º ANO
No que tange a discussão sobre a Cannabis, foi possível notar a revolta e a

indignação dos estudantes com os maus tratos feitos ao índio descrito na letra da
música. Todos sinalizaram conhecer a realidade do sistema prisional e da circulação de
entorpecentes nesse meio. Embora nenhum dos 17 alunos tenha tido qualquer
experiência com o uso de Cannabis, todos acreditavam que se a planta fosse legalizada,
o seu consumo não aumentaria muito. Com exceção de uma aluna, os demais
acreditavam que a violência poderia até diminuir com a descriminalização da maconha
pois a segurança se preocuparia com outras ações e desviaria os olhares para isso.
Segundo os estudantes (enfaticamente nas alunas), o pensamento foi unânime em
acreditar que tanto adultos como adolescentes que desejassem fazer uso da planta, o
fariam sendo a droga legalizada ou não. Curiosamente, ao longo da discussão, 12 alunos
revelaram ter fácil acesso ao uso Cannabis por meio de colegas. No entanto, mesmo
com o acesso facilitado, não mantinham desejo de utilizar as substâncias.
Exceto duas alunas, os demais (15) já tiveram alguma experiência com álcool,
inclusive com embriaguez. Todos conviviam com colegas ou familiares que se
apropriavam de bebidas alcoólicas e não viam problemas nessas relações uma vez que a
televisão veiculava cotidianamente propagandas de cerveja em horário comercial. Já em
relação à Cannabis, 11 alunos estavam habituados a estar perto de pessoas que
fumavam maconha no bairro onde residem. Desse universo, 3 eram familiares. Nessa
ocasião, foi identificado que todos sabiam que a maconha poderia ser utilizada via
fumada. Descartavam, entretanto, o uso ingerido e com narguiles (apenas um sabia o
que era).
As revelações em torno do tabu e do preconceito para falar sobre Cannabis e
álcool entre seus familiares surgiu espontaneamente ao longo dos debates. Dos 17
alunos, 15 relataram que seus pais sequer conversam com eles sobre drogas. Apenas 2

235
alunos relataram ter abertura para conversar com seus pais sobre álcool, maconha e
outras substâncias.
Quando questionados sobre o que achavam da estratégia de ensino para debater
o assunto drogas, os 17 alunos disseram que trabalhar com músicas e suas letras é uma
forma mais estimulante de se falar sobre drogas e escutar os pontos de vista de cada um
sem parecer que alguém é dono da razão, reconhecendo os espaços de discussão como
favoráveis para entender diversos assuntos que não sejam apenas sobre ciência. Nesse
momento de debate, praticamente todos os alunos (exceto um) reconheciam a
importância de se conhecer mais as leis. Contudo, não conheciam a Lei 11.343/2006 e o
plano de Lei 7187/14. Ao longo do debate foi sugerido que, para conhecerem mais
sobre seus direitos e deveres de cidadãos, buscassem conhecer mais sobre as leis,
sobretudo o plano de Lei sobre legalização da Cannabis e seus critérios.
Ao serem questionados se identificavam em outros professores um perfil para
fazer uso desta estratégia, todos citaram o professor de História. Alguns (3 apenas)
descreveram o professor de geografia, mas definiram que provavelmente sua forma de
abordagem do tema drogas seria mais como aconselhamento para não usar drogas do
que ouvir o que eles tinham a dizer.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como ferramenta didática a apropriação das músicas e suas letras para se

abordar o tema drogas parece estimular a autonomia e o senso crítico entre os
estudantes. Isso pode ser percebido à medida que se posicionam sobre seu conteúdo
semântico, colocando seus anseios, suas dúvidas e expondo mais sobre suas vidas
particulares. Ao serem ouvidos os escolares parecem se sentir mais confortáveis para
falar sobre o que sabem e pensam sobre diferentes tipos de drogas, em especial sobreo
álcool e a maconha. Nesse viés, a partir dessa experiência docente relatada pode-se
entender as letras de música como estratégias que promovem espaços para o diálogo e
para a aprendizagem de diferentes conteúdos das ciências e saúde entre os estudantes.
Ao eleger as letras de música como ferramentas educativas, corrobora-se para o
fortalecimento afetivo desses alunos e desenvolvimento da capacidade de escolha com
base em suas possíveis consequências, ao invés de promover uma Educação sobre
Drogas pautada no amedrontamento e na punição. Em razão disso, pensar num enfoque
redutor de danos suaviza os debates sobre drogas ao permitir uma educação preventiva

236
pautada no diálogo e na aprendizagem científica de valores e atitudes acerca do

uso/abuso de substâncias e menos centrada nas políticas que exclusivamente proíbem e
punem, como capturado na fala dos alunos ao longo do debate.
ACSELRAD, G. Quem tem medo de falar sobre drogas? Falar mais para se proteger.
Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2015. p.164.
ADADE, M.; MONTEIRO, S. Educação sobre drogas: uma proposta orientada pela
redução de danos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 1, p. 215-230, jan./mar.
2014.
BARROS, M. D. M.; ZANELLA, P. G.; ARAÙJO-JORGE, T. C. A música pode ser

uma estratégia para o ensino de ciências naturais? Analisando concepções de
professores da educação básica. Revista Ensaio, v. 15, n.01, p. 81-94, jan./abr. , 2013.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
Saúde. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saúde do

Escolar 2012. Rio de Janeiro: IBGE, 2013.
_______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saúde do

Escolar 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2016.
MIDFORD, R.; RAMSDEN, R.; LESTER, L.; CAHILL, H.; MITCHELL, J.;
FOXCROFT, D. R.; VENNING, L. Alcohol Prevention and School Students: Findings
from na Australian 2-years Trial of Integrated Harm Minimization School Drug
Education. Journal of Drug Education: Substance Abuse Research and Prevention,
vol. 44 (3-4), p. 71-94, 2014.

237
MOFFAT, B.; HAINES-SAAH, R. J.; JOHNSON, J. L. From didactic to dialogue:

Assessing the use of an innovative classroom resource to support decision-making about
cannabis use. Drugs: Education, Prevention and Policy, n. 24(1): 85–95, 2017.
PLACCO, V. M. N. S. Modelos de Prevenção do uso de drogas para adolescentes:

concepções e ações de professores. In: SILVA, E. A.; DE MICHELI, D. (Orgs.)
Adolescência, uso e abuso de drogas: uma visão integrativa. São Paulo: FAP-
Unifesp, 2011. p. 657 – 678.
SODELLI, M. A abordagem de redução de danos libertadora da prevenção: ações

redutoras de vulnerabilidade. In: SILVA, E. A; DE MICHELI, D. (Orgs.).
Adolescência, uso e abuso de drogas: uma visão integrativa. São Paulo: FAP/Unifesp,
2011. p. 599-616.
SOUZA, K.M.; MONTEIRO, S. A abordagem de redução de danos em espaços

educativos não-formais: um estudo qualitativo no estado do Rio de Janeiro. Interface –
Comunicação, Saúde, Educ., v. 15, n.38, p.833-844, jul./set., 2011.

238
Fonte: https://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/cachimbo-da-paz.html

239
ESTUDANDO ORGANELAS COM "TAMPA-PALAVRAS”:

DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE
BIOLOGIA
Gesliene Paula dos Santos (Instituto Federal Goiano – CâmpusUrutaí)

paula_gesliene@hotmail.com
Letícia de Maria Oliveira Mendes (Instituto Federal Goiano – CâmpusUrutaí)

leth_maria2011@hotmail.com
Gustavo Souza Silva (Instituto Federal Goiano – Câmpus Urutaí)

gustavo.ss1991@hotmail.com
Resumo
Os jogos didáticos estimulam um desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos,

possibilitam também ao professor atualizar-se de novas técnicas ativas de ensino,
exercitando capacidades pessoais e profissionais. O uso dos jogos em salas de aula pode
influenciar na resolução de problemas pedagógicos, como a indisciplina, a ociosidade,
os obstáculos para a inclusão e a necessidade de superação das dificuldades de
aprendizagem em biologia. Para que diminuam tais desafios, foi elaborado um jogo de
caça palavras sobre as organelas celulares. O "Tampa palavras" é um jogo que tem
como objetivo aumentar a fixação do conteúdo, o interesse e avaliar a aprendizagem do
aluno, facilitando o ensino das organelas celulares, associando a suas funções.
Palavras-chave: Jogos didáticos. Metodologia de ensino. Biologia celular.
INTRODUÇÃO
O uso de jogos didáticos vem se tornando motivo de discussões para o processo

de ensino-aprendizagem, pois percebemos que hoje as escolas vêm transmitindo o
conhecimento para seus alunos de forma passiva, tornando-se apenas um receptor do
conteúdo passado pelo professor. No ensino de biologia usar novas metodologias de dar
aula, é de extrema importância, pois sabemos que a biologia possui muitos termos
difíceis de serem compreendidos.
Os jogos lúdicos além de facilitar para o professor a transmissão do

conhecimento, ajudam também a despertar o interesse dos alunos para o conteúdo em
estudo, tornando-se mais dinâmica a aula, saindo daquele método tradicional. Santos

240
(2014, p. 22) problematiza que ―[...] mais do que organizar atividades lúdicas e jogos
com o intuito de tratar conceitos, precisamos oferecer algo mais para que nossos alunos
tenham um interesse maior em participar‖. O que ainda predomina é a aplicação dos
jogos como possibilidade de aulas mais divertidas, dinâmicas e participativas.
Sabemos que uma das finalidades do sistema educacional é proporcionar aos

futuros cidadãos capacidades de aprender, para que sejam aprendizes mais flexíveis,
eficazes e autônomos (POZO, 2003). Assim acreditamos em novas práticas de ensino,
que possam estimular a superação de obstáculos através de metodologias inovadoras.
O professor interessado em promover mudanças, poderá

encontrar na proposta do Lúdico uma importante
metodologia, que contribuirá para diminuir os altos índices
de fracasso escolar e evasão verificada nas escolas [...] a
utilização de atividades lúdicas nas escolas, pode
contribuir para uma melhoria nos resultados obtidos pelos
alunos [...] poderiam auxiliar na busca de melhores
resultados por parte dos educadores interessados em
promover mudanças. Estas atividades seriam mediadoras
de avanços e contribuiriam para tornar a sala de aula um
ambiente alegre e favorável (NEVES, 2010, p. 320).
Muitos professores não sentem vontade de fazer uso de jogos em salas de aula,
podemos destacar que muitos professores não possuem disponibilidade de tempo para a
elaboração de novas metodologias de ensino, sabemos que professores da rede básica
são sobrecarregados com aulas. Entretanto, existem aqueles que veem o jogo didático
como uma ferramenta que não trará resultados somente para o professor, mas
principalmente para o aluno.
Fazer uso do jogo durante as aulas regulares pode ser um

recurso ―inovador‖ para os alunos. Os profissionais que
atuam devem ter claros os objetivos a serem atingidos,
para não perder o rumo das atividades. Muitos ainda não
estão dispostos a trabalhar dessa forma, talvez por
entender que isso não seja interessante, ou por pensarem
que dessa forma os alunos possam se dispersar mais ainda,
ou mesmo dando um valor menor ao jogo e ao lúdico
(SANTOS, 2014, p. 24).
Contudo, Santos (2014) nos alerta que, apesar de parecer algo simples de se
organizar, percebemos que, na prática, não é bem isso que acontece. A atividade lúdica,

241
se não for bem-entendida, poderá passar a ideia de algo simplório, sem sentido algum.
Ainda é difícil para a escola e para muitos professores conceber o lúdico como aspecto
do processo ensino aprendizagem sem a necessidade de eleger os momentos de brincar.
Então o uso de jogos didáticos, oferece para o aluno e o professor vantagens

para o processo de ensino-aprendizagem, no entanto fazer o uso errado não trará bons
resultados para o professor. Sendo assim, foi elaborado um jogo lúdico ―Tampa
palavras‖ com perguntas de Biologia celular e organelas celulares, com o intuito de
reforçar o conteúdo passado pelo professor em sala.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi elaborado por licenciandas do Curso de Ciências

Biológicas no Instituto Federal Goiano - Campus Urutaí, sob orientação da professora
da disciplina Metodologia do Ensino de Biologia, ao longo do primeiro semestre de
2017. O jogo foi elaborado com base em literaturas existentes sobre jogos didáticos e
conteúdos específicos de biologia celular e organelas celulares, tendo sido aplicado para
alunos de 1° ano do Curso Técnico em Biotecnologia Integrado ao Ensino Médio.
O jogo foi intitulado ―TAMPA PALAVRAS: ORGANELAS CELULARES‖

que abordou perguntas de biologia celular e organelas celulares, a fim de que os alunos
respondessem a essas perguntas e encontrassem as palavras no tampa palavras, com o
objetivo de chamar atenção dos discentes e pudessem compreender de forma lúdica o
tema abordado.
Este jogo foi confeccionado por licenciandas, através de um tabuleiro de

madeira, onde as tampas de garrafas PET contendo letras impressas foram coladas,
conforme pode ser observado na Figura 1. As perguntas do jogo foram impressas em
papel cartão, em forma de baralho.

242
Figura 1. Cartas do jogo ―Tampa palavras: Organelas celulares‖.
COMO JOGAR
Este jogo possui uma maneira simples de desenvolver, podendo ser jogado por
quatro a 20 participantes. As regras se limitam em ter um breve conhecimento do
conteúdo: biologia celular.
Para dar início ao jogo é necessário tirar a sorte no par ou impar, feito isto o
professor embaralhará as cartas para que o aluno sorteado retire a primeira carta, a
pergunta será lida em voz alta pelo participante; caso o jogador saiba responder, ele terá
1 minuto para responder, respondendo no devido tempo e corretamente, ele irá procurar
a palavra designada em sua pergunta no tempo determinado de 30 segundos no Tampa
palavras.
Caso o participante não saiba responder no tempo delimitado ou erre a resposta,

a vez passará ao seu colega adversário, que terá a chance de responder e encontrar a
palavra. Uma nova retirada de carta será feita pelo participante da equipe adversária
assim sucessivamente, sendo assim todos os alunos terão direito a uma pergunta. Caso o
jogo seja aplicado em um grupo de mais de 4 alunos, haverá a opção de dividir a turma

243
em dois grupos, grupo A e grupo B, e assim, para responder as questões tem-se dois
participantes competidores para cada rodada de perguntas: um do grupo A e o outro do
grupo B.
Se terminar as cartas e as palavras, e os grupos ainda estiverem empatados,

haverá uma palavra no tabuleiro que será a peça de desempate. Somente o professor terá
ciência da mesma! No desempate os alunos competidores escolheram um componente
para ser o represente de cada grupo, estes dois competidores escolhidos (grupo A e
grupo B) tiraram a sorte no par ou impar novamente. O vencedor do mini-game será o
primeiro a procurar a palavra no tampa palavras, tendo este 30 segundos para encontrá-
la, caso não encontre, a vez passará para seu adversário, ao encontrarem a palavra o
jogo se encerrará tornado este, o grupo vencedor.
DESENVOLVIMENTO DO JOGO
Para aplicação do jogo, os graduandos explicaram o conteúdo antes de o jogo ser

aplicado, então a sala foi dividida em 2 equipes. Os integrantes do grupo tinham direito
de discutir a resposta durante 1 minuto, acertando a resposta, o jogador procurava a
palavra relacionada à pergunta, no Tampa palavras no determinado tempo. Uma vez que
o competidor não consegui-se responder ou erra-se a pergunta, esta era passada para a
equipe adversária. O aluno que conseguisse acertar a pergunta, ganhava um ponto para
sua equipe. O grupo que acertasse mais perguntas se tornava vencedor.
A duração do jogo e da aula explicava do conteúdo foi de duas horas/aula. Ao

final da aula, aplicou-se um questionário com questões objetivas, com o intuito de
observar se o jogo ajudou no entendimento do tema abordado.
Para avaliação do jogo, analisamos as respostas obtidas do questionário, com um

total de 9 alunos, segundo as respostas obtidas, responderam que o jogo ajudou muito
na compreensão do conteúdo abordado, tornando a aula mais dinâmica e diferente.
Segundo os dados obtidos sobre o jogo no quesito grau de dificuldade, cinco dos
nove participantes assinalaram a alternativa ‖muito fácil" e apresentaram justificativas
de que o jogo é fácil por se entender as suas regras possibilitando assim uma
experiência agradável e marcante. Os outros quatro participantes marcaram a alternativa

244
de valor ―médio‖ e suas justificativas foram reunidas em:― estimula o raciocínio",

"interessante‖ e "estimulante‖.
Ao serem perguntados sobre o quanto o jogo possibilitou o entendimento do

conteúdo todos os nove alunos marcaram a opção "muito" com a justificativa de que
desperta maior interesse e lhes captura sua atenção. Em seguida, foi questionado o que
eles achavam da aplicação de jogos em sala de aula, apenas um marcou a opção
"entediante". Os demais acharam o jogo estimulante, e ninguém achou o jogo cansativo,
apresentando justificativas como: ―distrai e esqueci-me do tempo‖; ―é legal‖; ―é
divertido‖; ―com o jogo entendemos melhor o conteúdo‖; ―o jogo nos estimula e fixa o
conteúdo‖.
Quando questionados sobre o que o jogo lhes tinha proporcionado cinco alunos
marcaram a opção de "melhor entendimento do conteúdo" e os outros quatro disseram
que despertou um maior interesse pelo conteúdo e todos justificaram que o jogo
proporciona uma curiosidade maior pelos conteúdos de biologia. Durante a aplicação do
jogo, constatou-se que muitos alunos tiveram receio nos primeiros momentos, pois
tinham vergonha de responder as perguntas e acabarem errando, e que após certo tempo,
ficavam mais à vontade, e eles começaram a ver a situação de forma diferente e
minuciosa, entendendo as características e se divertindo.
Analisando os resultados obtidos por meio dos questionários, foi possível

perceber que os alunos gostaram do jogo, aprenderam sobre o tema e foram estimulados
pelo jogo, pois durante sua aplicação, verificamos o entusiasmo deles, mesmo o aluno
que classificou o uso de jogos em sala de aula entediante, ficou interessado em jogar.
Além disso, quando o jogo foi apresentado ele chamou a atenção de todos, causando
interesse e curiosidade.
No desenvolvimento do jogo pôde ser avaliada também a comunicação e a

capacidade de trabalhar em grupo, visto que este jogo estimula a interação e a
comunicação. Pode-se observar que ao aplicar o jogo acompanhado com explicações,
obtém-se a atenção dos alunos e os instiga a participar do mesmo, e assim ao perguntar
aos alunos sobre o conteúdo, estes tiveram maior facilidade em responder.
A partir da análise dos resultados obtidos no questionário, percebemos que o uso

de jogos didáticos, fortalece sim a aprendizagem dos alunos, provando então, para o

245
professor que é importante realizar novos métodos de ensino-aprendizagem, trazendo

então bons resultados tanto para o aluno quanto para o professor.
Nesse sentido, a utilização de diferentes metodologias contribui pra que se

ampliem as perspectivas do professorado no exercício de sua profissão de um modo
mais satisfatório (PEDROSO, 2009). Compartilha-se ainda da afirmação de Santos
(2014, p. 24) "fazer uso do jogo durante as aulas regulares pode ser um recurso
―inovador‖ para os alunos [...]", visto que ao decorrer do jogo percebeu-se o grande
interesse pelo mesmo.
Para as licenciandas o desenvolvimento deste jogo fez nascer um interesse maior

em lecionar, visto que ao ver os alunos interessados em aprender e participar percebeu-
se que o professor desperta a curiosidade de forma que prende a atenção do aluno, para
que estas sejam sanadas durante o jogo. O uso do lúdico constante constrói uma relação
de harmonia e prazer entre aluno e conteúdo e aluno e professor, tornando o
desenvolvimento e a aprendizagem simples.
CONCLUSÃO
Ao encerrar-se esta experiência percebe-se o quanto é importante à metodologia

de ensino. O empenho, interesse e atenção dos alunos necessitam de grandes esforços
para ser conquistados. Ao visualizar os alunos interagindo, mostrando interesse pelo
conteúdo, tirando dúvida e participando estima-se que os jogos facilitam esta conquista
e ainda aumentam a confiança do professor visto que este encontra grandes e
importantes resultados na formação acadêmica do aluno.
Ao envolver aspectos lúdicos aos cognitivos, assimilamos que o jogo é uma

ferramenta muito importante para o ensino e a aprendizagem de conceitos complexos,
propiciando à motivação interna, o raciocínio, a argumentação, e a interação entre
alunos e entre professores e alunos. Portanto percebe que o jogo vai além da cognição,
isto é, a construção de representações mentais, a afetividade e a área social, ou seja, as
relações entre os alunos e a percepção das regras. O uso do jogo fortalece a exploração e
a construção do conhecimento, com a justificativa de que a motivação interna típica do
lúdico aumenta o interesse dos alunos, e, como disseram alguns dos alunos: ―com o
jogo, nós aprendemos jogando e divertindo‖.

246
Conforme observado, compreendemos que as atividades lúdicas merecem um

espaço e um tempo maior no cotidiano dos alunos. Esperamos que o jogo sobre
organelas celulares, não apenas tenha contribuído para a obtenção de conhecimentos,
mas também para incentivar os alunos a procurar outras maneiras de estudos.
CAMPOS, L. M. L.; FELICIO, A. K. C.; BORTOLOTTO, T. M. A produção de jogos

didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, 2003, p. 35-48.
JANN, P. N.; LEITE, M. F. Jogo do DNA: um instrumento pedagógico para o ensino de

ciências e biologia. Ciências & Cognição, v. 15, n. 1, 282-293, 2010.
MARQUES, M. E. S. Jogos E Brincadeiras Na Educação Infantil: O Lúdico Como

Ferramenta De Estimulação Da Aprendizagem. Parnamirim-RN 2016.
NEVES, L. O. R. O lúdico nas interfaces das relações educativas. Leitura e

Linguagem: Discurso de letramentos, p.330. 2010. Disponível em:
http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicint.htm. Acesso em: 13 jan. 2012.
PEDROSO, Carla Vargas. Jogos didáticos no ensino de biologia: uma proposta

metodológica baseada em módulo didático. IX Congresso Nacional de Educação e III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR. 2009.
POZO, J. I. Aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de capacidades no ensino

médio. In: COLL, C. et.al. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Rio de
Janeiro, 2003.
SANTOS, V.R. Jogos na escola: os jogos nas aulas como ferramenta pedagógica.
Petrópolis: Vozes, p. 14. 2014.

247
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER
SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL
Isabela Rangel da Silva (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

Ester Leão Barros (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

esterleao143@gmail.com
Lucas Rodrigues Guimarães (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

lucashjprodrigues19@outlook.com
Lidiane Machado Dionizio (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

lidianeprasempre75@gmail.com
Ludymilla Nunes Coelho de Araujo (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)

RESUMO
As histórias em quadrinhos podem auxiliar o aprendizado de forma crítica e reflexiva,

uma vez que a utilização de imagens amplia o significado da história, permitindo que o
leitor faça a contextualização dos temas em estudo. O presente trabalho relata o
desenvolvimento de uma história em quadrinhos (HQ) abordando o tema Educação
Alimentar, voltado para o 5º ano. Por meio das atividades propostas, observou-se que os
alunos se interessaram pelo tema em questão, permitindo a abertura para
questionamentos sobre o assunto. Percebe-se que os professores devem buscar métodos
que estimulem o aluno a gostar do que está aprendendo, buscando unir teoria à prática
de forma dinâmica.
Palavras-chave: Histórias em Quadrinhos, Educação Alimentar, Ensino de Ciências.
INTRODUÇÃO
Atualmente o fácil acesso às tecnologias permitem que os alunos busquem por

meios atrativos, que prendem atenção dos mesmos. Contudo, percebe-se que cada vez
mais a escola se depara com sérias dificuldades para a concretização do ensino, na qual
o aluno está inserido em um mundo que há inúmeros meios de ―fugir‖ de uma aula que
é considerada chata. Esses meios tecnológicos influenciam na perda do hábito de leitura,
gerando dificuldades de concentração, aprendizado e ocasionando problemas com a
escrita. Segundo MARQUARDT (p. 72, 2014), alunos de I grau têm dificuldade ao ler
obras completas, porque não entendem o que leem, tem dificuldades e não se
concentram.

248
Para que as aulas se tornem mais atrativas, é importante que os docentes

adquiram uma formação e saibam utilizar metodologias que estimulem o aluno a
compreender o que está sendo passado em aula de forma atrativa e não levando o
mesmo ao desinteresse. Dentre essas metodologias, as HQs se encaixam nos parâmetros
metodológicos, que o professor enquanto mediador do conhecimento, possa utilizar.
Segundo BRASIL (1998), o estudo do Ensino de Ciências Naturais, no ensino
fundamental, vem apresentando bastantes dificuldades em termos de aprendizagem ao
aluno, por se tratar de uma matéria, relativamente, recente e abstrata.
A criança que não lê histórias em quadrinhos tampouco se sentirá disposta a
enfrentar textos didáticos, literários e informativos (SANTOS, 2001). Ainda de acordo
com o autor, se os alunos não lerem histórias em quadrinhos que de fato contém uma
linguagem simples, este não consegue despertar interesses para textos, artigos ou
resumos, com palavras mais complexas.
Ao serem trazidas para a escola e utilizadas nas atividades de sala de aula,
suscitam configuração de sentidos subjetivos constituídos pelos estudantes em outros
contextos e ao mesmo tempo contribuem para a construção de novos sentidos subjetivos
(CUNHA; ALVES; ALMEIDA, 2014). Além disso o vocabulário e desenhos, ativam o
interesse do aluno, saindo de um nível de abstração e aguçam a curiosidade sobre várias
áreas do conhecimento, sendo ela científica ou não. Segundo SANTOS (2001),
quadrinhos precisam abordar em seu conteúdo o conhecimento científico de forma
fidedigna para que o aluno não absorva o conteúdo ou o que seja empregado neste de
forma incorreta.
Assim, o uso de diferentes gêneros textuais vem sendo importante para associar
temas que devem ser empregados em sala de aula. A escola deve trabalhar com temas
transversais, à exemplo da saúde, que apoia no estudo da educação alimentar, na qual,
pode-se estudar a nutrição adequada de um cidadão. Sendo assim, o estímulo ao
desenvolvimento de hábitos saudáveis no meio escolar é de suma importância,
prevenindo futuras doenças e comorbidades que um indivíduo possa vir a ter.
Nesse contexto, a escola se apresenta como um espaço e um tempo privilegiados
para promover a saúde, por ser um local onde muitas pessoas passam grande parte do
seu tempo, vivem, aprendem e trabalham (COSTA; RIBEIRO; RIBEIRO, 2001).
Visando contribuir para com o tema de educação alimentar por meio da
utilização de gêneros textuais, objetivou-se despertar um olhar crítico dos alunos do 5º

249
ano do Ensino Fundamental I por meio do desenvolvimento de uma sequência de

atividades lúdicas envolvendo HQs.
MATERIAIS E MÉTODOS
Como parte do planejamento da disciplina de Metodologia do Ensino em

Ciências no 5º período de Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação
Ciências e Tecnologias Goiano - Campus Urutaí, os licenciandos foram instigados a
elaborar metodologias diferenciadas abordando temas atuais, o que permitiram aos
mesmos a elaboração de métodos didáticos para aplicação e posteriormente, obtenção
de resultados.
Assim, foi elaborada uma metodologia prática e aplicada em uma escola da
Rede Pública Estadual localizada em Ipameri - GO, que consistiu na confecção de uma
história em quadrinho (Fig. 1) em que os alunos deveriam completar de acordo com as
interrogativas que continham nos balões em branco, com aquilo que haviam
compreendido com relação ao conteúdo referente à alimentação saudável.
A primeira parte da aplicação, consistiu em uma breve explicação sobre os
alimentos, levando-se em conta os grupos energéticos que compõem a Pirâmide
Alimentar Brasileira, também passado a eles o quanto a alimentação dos brasileiros é
carente de nutrientes. Logo, foram retiradas algumas dúvidas em relação aos grupos da
pirâmide alimentar e em seguida, foi entregue aos alunos uma folha que continha a
história em quadrinho desenvolvida (Fig. 1), para que fossem completados os espaços
em branco, conforme o que haviam compreendido.
A sala continha 24 alunos que foram divididos em 4 grupos, cada um com 6
alunos. Para finalizar a atividade, foi aplicado um questionário com o intuito em avaliar
qual foi o desempenho dos alunos, apresentando perguntas a respeito do que havia sido
falado no início da aula sobre alimentação saudável, abrangendo os benefícios e
malefícios do consumo exagerado de cada grupo alimentar.

250
Fig. 1. Imagem representativa de uma HQ elaborada pelos licenciandos, contendo conteúdos a

respeito de alimentação.
Conseguir atenção dos alunos se tornou um desafio para os docentes, em vista de

que hoje o mundo oferece muitos meios tecnológicos que permitem a distração. Por
consequência, tem-se verificado o aumento do interesse de professores de diversas
disciplinas na utilização de HQs como forma reflexiva de ensino, trazendo diversos
temas para a discussão (VERGUEIRO, 2009).
É importante que as aulas sejam ministradas além da teoria em si, buscando aliar
à prática que pode ser intermediada por metodologias que atraem o aluno. As HQs
podem ser excelentes auxiliadoras para ministrar conteúdo das disciplinas, pois elas
permitem que o aluno compreenda o conteúdo abordado na história de forma atrativa.
As histórias em quadrinhos (HQs), assim como charges e tirinhas são

produtos dacultura de massa, veiculados constantemente em jornais, revistas,
livros didáticos e na internet. Por ser um produto cultural, vem despertando o
interesse e a curiosidade de várias áreas do conhecimento, entre elas, a
educação em geral e o ensino de ciências (CUNHA; ALVES; ALMEIDA,
2014).

251
Muitos conteúdos são transmitidos de maneira que não instigam o aluno a

pensar, a ter criticidade sobre aquilo que se lê ou vê, o aluno precisa adquirir
conhecimento, precisa aprender a ser reflexivo e crítico.
A aprendizagem no cenário escolar está orientada mais pela

transmissão de conhecimentos verdadeiros, do que pela
discussão e reflexão dos conteúdos apresentados: aos alunos
lhes é transmitido um mundo feito, não um mundo em processo
de construção e representação, o que desmotiva a curiosidade e
o interesse deles (GONZÁLEZ REY, 2006, p. 30).
Por meio das HQs os alunos conseguem interligar os assuntos, já que estão
lidando com um recurso que permite melhor compreensão, assimilando o que está
escrito e associando a imagens.
Para Carvalho (2009) citado por Neves (p. 16, 2012), entre as
razões para se utilizar os quadrinhos na escola estão a atração
dos estudantes por esse tipo de leitura, a combinação de
palavras e imagens-forma mais eficiente de ensino-, a
qualidade da informação, o enriquecimento da comunicação
pelas HQs, o auxílio no desenvolvimento do hábito de leitura e
a ampliação do vocabulário.
O tema da Educação Alimentar faz parte da grade curricular, e como é um dos

temas transversais, deve ser estudado na escola. O objetivo da incorporação da saúde
como tema transversal é melhorar a compreensão dos problemas relacionados com a
saúde humana, desde o enfoque preventivo até a promoção de formas de vida mais
saudáveis (YUS, 1998).
De acordo com a avaliação dos questionários aplicados aos alunos e segundo a
literatura pode-se observar que estes obtiveram um desempenho satisfatório no que diz a
respeito da percepção do conteúdo aplicado. Suas observações e análises
proporcionaram a construção de uma matriz de cognição (quadro 1) onde contrapomos
os discursos discente com o que encontramos na literatura sobre essa temática
(CUNHA; ALVES; ALMEIDA, 2014).

252
Quadro 1. Avaliação com as respostas mais frequentes juntamente com a relação literária, das questões
dada em sala, a partir do conteúdo explicado e depois da aplicação da HQ.
Em suas respostas (quadro 1) foi perceptível que os hábitos alimentares de casa e
da escola influenciam na resposta das questões. Podemos perceber que a elaboração das
mesmas é de forma simples de acordo com a sua faixa etária escolar.
Na interrogativa sobre proteína percebemos que os alunos não assimilaram a
proteína com sua função, respondendo o questionamento de forma geral, visto que, a

253
falta de qualquer nutriente ou fator patogênico pode causar, como os próprios citaram,
certas consequências. As respostas conseguintes atenderam de forma suficiente, o que é
afirmado pelos respectivos autores que foram utilizados como embasamento teórico.
Por meio das atividades propostas, observou-se que os alunos se interessaram
pelo tema em questão, levando a uma interação entre os discentes de biologia e os
alunos que participaram, o que permitiu a abertura para questionamentos sobre o
assunto, como por exemplo, o tipo de alimento que formaria tal grupo da Pirâmide
Alimentar Brasileira, além de questões como os efeitos do alto consumo de sal e açúcar.
A interação no momento da aplicação foi de extrema importância para a
formação dos discentes, já que, eles puderam vivenciar na prática o quão os alunos se
veem entusiasmados com aulas diferenciadas. Além do mais, o uso da HQ, permitiu que
os alunos colocassem nos balões brancos o que aprenderam, unindo o texto com os
desenhos, ou seja, arte que compõe uma história.
CONCLUSÃO
Por meio das HQs, o aluno precisa adquirir habilidades que estão interligadas
a leitura e concentração, na qual, ao lerem a história que tem o intuito de ser atrativa,
eles concentram e aprendem o que leem. Este trabalho se volta para uma temática
diferenciada da que se apresenta nas HQs comuns, em que buscou a assimilação dos
alunos para com o conteúdo de alimentação.
Percebe-se que as HQs contribuem para aprendizagem do aluno, visto que,
este pode desenvolver o interesse para uma leitura que se torna agradável por conter
imagens representativas de determinada história, contribuindo para sua formação
enquanto leitor. Torna-se importante a utilização de HQs enquanto metodologia
auxiliar na sala de aula, pois permite ao aluno desenvolver-se não somente por meio da
escrita, mas também pela interpretação visual.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF, 1998.

254
_______. MEC/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. História da

Merenda Escolar - 1954 a 2001. Brasília: FNDE 2001.
CARVALHO, Juliana. Trabalhando com quadrinhos em sala de aula. CECIERJ –

Educação Pública, publicado em 19/05/2009. Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/0116.html, acesso em 27/04/2017.
CLARO, R. M. et al. Consumo de alimentos não saudáveis relacionados a doenças

crônicas não transmissíveis no Brasil: Pesquisa Nacional de Saúde, 2013. Epidemiol.
Serv. Saúde, Brasília, p.257-265, abr-jun, 2015.
COSTA, E.Q.; RIBEIRO, V.M.B.; RIBEIRO, E.C.O. Programa de alimentação escolar:

espaço de aprendizagem e produção de conhecimento. Rev. Nutr., Campinas, n. 3, v.
14, p. 225-229, 2001.
CUNHA, A. L. R.; ALVES, J. M.; ALMEIDA, A.C.P.v.C.; A Motivação discente em

aula de biologia com quadrinhos. Revista da SBEnBio, n. 7, p. 604-616, 2014.
SANTOS, R. E. Aplicações da história em quadrinhos. Comunicação & Educação,

n.22, p. 46-51, 2001.
GONZÁLEZ REY, F. L. G.. Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-

cultural. São Paulo: Thomson, 2003.
MAIA, R. Método de Ensino Globalizado: Educação para todos. Belo Horizonte,

DCL, 2004.
MARQUARDT, L. L. A leitura extensiva como meio para despertar o gosto pela

leitura. Letras de Hoje, n. 3, v. 11, p. 73, 2014.
NEVES, S. C. A história em quadrinho como recurso didático em sala de aula.

Palmas - Tocantins 2012.

255
PHILIPPI, S. T; Redesenho da Pirâmide Alimentar Brasileira para uma

alimentação saudável. 2013.
SILVA, E. M.. Hábitos alimentares na infância. Nova Tebas, Paraná, 2011.
VERGUEIRO, Waldomiro. O uso das HQs no ensino. In: BARBOSA, A.; RAMOS, P.;
VILELA, T.; RAMA, A.; VERGUEIRO, W. (orgs.) Como usar as histórias em
quadrinhos em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009.
YUS, R. Temas Transversais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

256
INTEGRANDO HORTAS E TICs EM UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Márcia Maria Martins Parreiras (Escola Municipal Padre Henrique Brandão - Belo
Horizonte/MG)
marciaparreiras@yahoo.com.br
RESUMO
Apresenta-se o relato de experiência de um projeto de educação ambiental desenvolvido

com estudantes do III Ciclo de uma escola municipal de Belo Horizonte/MG, o qual
gerou como produto uma horta, associada ao trabalho com um blog. Dentre os
resultados aponta-se a potencialidade da educação ambiental para promover
reintegração humano/natureza mediante ações que provoquem: mudança de valores e
atitudes, diminuição da indisciplina e maior interesse pelas atividades pedagógicas,
sensibilização para com os seres vivos, reflexão sobre os hábitos alimentares, além do
desenvolvimento da autodidaxia e do trabalho exploratório e colaborativo.
Palavras-chave: educação ambiental, TIC, hortas escolares.
INTRODUÇÃO
Relata-se a experiência de um projeto de educação ambiental desenvolvido junto

a estudantes do 1º. ano do III Ciclo de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte/MG, apresentando como produtos a implantação e cultivo de uma horta
escolar associada à sistematização das ações realizadas utilizando-se as TICs.
O projeto foi concebido e executado de forma interdisciplinar, articulando
docentes das disciplinas de Ciências, Português e Geografia. Além disso, contou com a
parceria da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Minas
Gerais (EMATER/MG), que participou fornecendo materialidade e assessoria de um
técnico agrícola por intermédio da Secretaria Municipal Adjunta de Segurança
Alimentar e Nutricional (SMASAN/BH).
Em termos gerais, o texto está organizado da seguinte forma: apresentam-se os
referenciais teóricos e posteriormente explicita-se o desenvolvimento do projeto e a
avaliação dos resultados com algumas considerações gerais e agradecimentos.
A Educação Ambiental

257
A Educação Ambiental (EA) constitui-se em singular ferramenta para o processo

de estabelecimento de uma ligação mais estreita entre o ser humano e a natureza.
(MELO et al, 2012)
Mais especificamente no que se refere à vertente crítica da EA, ela destina-se a
gerar essa reintegração humano/natureza desenvolvendo ações que provoquem mudança
de valores e atitudes. (CRIBB, 2010)
Convergindo com essa abordagem e entendimento, estão os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que sinalizam para a necessidade de uma
maior atenção à aprendizagem de valores e atitudes ao longo do processo pedagógico,
tradicionalmente focado no desenvolvimento de conteúdos conceituais. (CRIBB, 2010)
Pode-se dizer que tal necessidade de equilíbrio entre as abordagens desses
conteúdos justifica-se por uma demanda que tem se imposto atualmente, voltada à
transformação de uma realidade historicamente marcada cada vez mais por uma grave
crise socioambiental.
Dessa forma, compreende-se que a EA crítica assume papel fulcral para as
mudanças que se impõem, uma vez que, segundo Iared et al (2011), ela pauta-se na
promoção de reflexões sobre a realidade incorporando na discussão aspectos
sociopolíticos, econômico-culturais, éticos e históricos, procurando, assim, salientar a
dimensão complexa dos problemas.
Como consequência, argumenta-se que a EA crítica contribui para construção de
ações com melhores chances de se alcançar o bem comum, uma vez que procura
estabelecer diálogos de viés mais democrático, em detrimento daqueles que têm
prevalecido nos processos decisórios da modernidade, com fortes tendências e
confiança na tecnocracia.
Diante dessa necessidade de ações pedagógicas dentro da temática da EA de
vertente crítica, a qual é assumida neste trabalho, a seguir passaremos a discorrer sobre
a importância e adequação das hortas para tal empreendimento.
As Hortas Escolares
No que se refere aos trabalhos com hortas, a literatura vem apresentando
discussões que têm dimensionado esse espaço como importante recurso pedagógico.
Compreendido enquanto um verdadeiro laboratório vivo, as hortas são
adequadas para o desenvolvimento de diversas aprendizagens teórico-práticas, como por
exemplo: formas saudáveis de cultivo; problematização do uso de defensivos e seus

258
impactos negativos sobre o ser humano e o ambiente; cuidado com os seres vivos;
desenvolvimento de melhores hábitos alimentares, uma vez que a própria ação de
cultivar e de levar o alimento para casa estimula a consumi-los. (CRIBB, 2010; Lared
et. al. 2011 apud MELO et al, 2012)
Além disso, o contato direto com o solo, com a água, o aprendizado dos
processos de semeadura, plantio, cultivo e manejo das plantas, contribuem para o
desenvolvimento do valor do respeito pela terra e do entendimento da dependência e
responsabilidade com a mesma. (CRIBB, 2010)
Por fim, a horta configura-se como relevante estratégia para trabalhar a
disciplina e estimular a responsabilidade, e isso quando seu processo de implantação e
cultivo desenvolve-se pautado no protagonismo e empoderamento dos estudantes.
(GENTIL, 2011)
As Tecnologias de Informação e Comunicação

Com o desenvolvimento e popularização dos microprocessadores, se estabeleceu
um ajuste entre o audiovisual, a informática e as telecomunicações, resultando na
comunicação virtual e nas denominadas novas tecnologias de comunicação e
informação – TICs. (SILVA, 2002 apud RODRIGUES e COLESANTI, 2015:292)
O uso das TICs em diversos campos tem se expandido significativamente. No
que se refere à educação, considera-se que essa ferramenta não deve ser negligenciada,
e isso porque sua abordagem pode contribuir para minimizar a exclusão digital existente
entre os estudantes, sobretudo, daqueles inseridos no sistema público.
A interação com as TIC nas escolas vem proporcionando uma participação mais
ativa, criativa e prazerosa dos estudantes. Além disso, a velocidade e a interatividade
proporcionada pela internet, a diversidade de conteúdos e funções dos novos aparelhos
eletrônicos, têm possibilitado o desenvolvimento de novas
habilidades cognitivas, tais como a capacidade multitarefa, o
pensamento não linear, a autodidaxia (também conhecida como
a capacidade de ―aprender a aprender‖), o trabalho exploratório
e colaborativo. Ainda que não sejam inéditas para os humanos,
muitas dessas habilidades passam a ser mais estimuladas e
desenvolvidas com o advento das novas TIC, sendo verificadas
como uma tendência contemporânea (...) (LOPEZ e QUEIROZ
E MELO, 2014:51)

259
Por essas razões diversas, avaliou-se como adequado e promissor a articulação

das TICs com os trabalhos na horta escolar no contexto de um projeto de EA. A seguir
apresentamos mais detalhadamente o projeto em pauta.
DESENVOLVIMENTO
O projeto de EA desenvolvido teve como berço uma turma do 1º. ano do III
Ciclo contendo trinta discentes com média de idade entre 12 e 15 anos.
A primeira atividade consistiu em uma discussão com os estudantes sobre o
conceito de ―meio ambiente‖, destacando seus vários significados tais como os
propostos por Sauvé (2005): meio ambiente como a natureza; como um recurso; como
um problema; como um sistema; como a biosfera.
Além dessas dimensões, dois aspectos apresentados por Sauvé (2005)
destacaram-se como mais diretamente relacionados ao projeto e, por esse motivo, foram
trabalhados com maior ênfase, sendo: a ideia de ambiente como um lugar para viver
(para melhorar) e como um projeto da Comunidade (no qual devemos participar
ativamente).
Assim, tendo por base tais reflexões e provocações, seguiu-se à organização dos
estudantes em grupos a fim de realizarem uma análise crítica do espaço físico da escola,
com vistas a identificarem problemas que poderiam estar comprometendo a qualidade
do ambiente escolar.
Como resultado dessa tarefa, os principais problemas elencados pela turma
foram: carência significativa de áreas verdes na escola, embora houvesse vários espaços
apropriados para o cultivo de hortas e/ou jardins; ausência de árvores nos passeios em
torno do prédio; utilização incorreta das cestas de coleta seletiva do pátio; presença de
lixo e pichações nas salas, banheiros e corredores; excesso de barulho em horários
distintos do recreio e, ainda, o problema da limpeza dos sanitários.
Após a sistematização desse diagnóstico, propôs-se aos estudantes a discussão e
seleção de quais problemas optariam por tratar e quais soluções poderiam propor e
implementar, tendo, então, decidido pelo trabalho na construção e cultivo de uma horta.
Sendo assim, como passo inicial, os estudantes foram orientados a realizar
pesquisas e análises sobre as relações da luminosidade e da qualidade do solo com o
desenvolvimento das plantas.
Nessa etapa discutiram-se conceitos afetos à astronomia, como a variação da
duração dos dias e das noites ao longo do ano, bem como, questões sobre os diferentes

260
tipos de solo, pautadas em sua permeabilidade, textura e qualidade nutricional. Também

nessa oportunidade foram realizadas atividades práticas para o melhor entendimento
desses conceitos.
Em seguida, tendo por base os conhecimentos sobre luminosidade e solo, os
estudantes avaliaram as opções de locais para implantação da horta e decidiram-se por
uma área submetida a pouca sombra e que estava subutilizada na instituição.
Depois de selecionado o local, a próxima tarefa realizada pelos estudantes
consistiu na confecção de pelo menos dez canteiros alternativos utilizando pneus usados
e caixas de leite, os quais posteriormente foram preenchidos com terra e insumos sob a
supervisão dos professores e dos técnicos agrícolas. Além desses canteiros, a escola
providenciou a construção de mais quatro à base de alvenaria, bem como, o cercamento
do espaço da horta para proteção.
Finalizada essa primeira etapa, que durou mais ou menos um semestre, realizou-
se a implementação das sementeiras e o plantio de mudas, doadas pelos próprios
estudantes e também fornecidas pela EMATER/MG.
Nos canteiros de alvenaria foram cultivadas mudas de agrião, rabanete, alface,
couve, cebolinha e salsinha. Já nos canteiros de pneus, procedeu-se à semeadura de
beterraba, cenoura.
Os estudantes testaram o cultivo de melancia, abobrinha e pimentão a partir de
sementes provenientes de suas próprias residências e, também, de chuchu a partir de
mudas trazidas de sítios. De todos esses experimentos, todos vingaram, exceto a
melancia.
Por fim, nos canteiros com caixas de leite, os estudantes cultivaram plantas
medicinais, como o alecrim, a hortelã e boldo a partir das orientações de uma oficina
realizada pelos técnicos agrícolas.
No que se refere às estratégias de manutenção das hortaliças e organização da
colheita, simultaneamente à fase de implementação da horta, elaborou-se o
planejamento de uma escala entre os estudantes, com vistas a realizarem a irrigação da
horta pela manhã e no fim da tarde, além de, quando necessário, procederem à retirada
de ervas daninhas, afofamento da terra e transferência das mudas das sementeiras para
os canteiros permanentes.
Assim sendo, os estudantes foram organizados em grupos que ficaram
responsáveis por essas funções em horários e dias específicos - inclusive nos períodos

261
de férias e recessos escolares -, orientados a deixar o espaço sempre organizado e a

reportar quaisquer problemas surgidos aos professores.
Após alguns meses de trabalho, por volta da metade do segundo semestre,
seguiu-se ao processo das primeiras colheitas, tendo sido acordado que parte dos
legumes e hortaliças seria doada à cantina para complementar a merenda da escola e, a
outra parte, distribuída entre os estudantes participantes do projeto.
Quanto ao processo de registro das pesquisas e das tarefas desenvolvidas, tal
sistematização foi realizada utilizando como principal ferramenta um blog. Essa ideia
surgiu diante do fato de que, apesar do grande interesse que as TICs geram sobre os
estudantes, a sala de informática da escola encontrava-se, à época, subutilizada.
Assim sendo, o blog (www.hortaphb.blogspot.com) foi criado pela coordenadora
do projeto e, posteriormente, após algumas aulas expositivas sobre os processos de
funcionamento dessa ferramenta, foi delegada aos estudantes a função de alimentá-lo
mensalmente.
Para essa tarefa, organizados em grupos, os discentes pesquisaram e postaram
sobre assuntos diversos relacionados à horta, tais como: solo, hortaliças, nutrição,
fotossíntese, ferramentas de trabalho utilizados nas hortas etc. Além disso, os grupos
alimentaram o blog com atividades e notícias sobre o projeto, como a apresentação feita
na XI UFMG JOVEM e II FECEB, tendo sido considerado, dentre um universo de
cem trabalhos, um dos projetos destaque do evento.
Assim, em termos sintéticos, o projeto de EA então exposto, buscou provocar,
junto aos estudantes, uma reflexão conceitual mais ampla sobre o termo ―meio
ambiente‖, além de conduzi-los a uma análise crítica do contexto da escola, para, enfim,
planejarem e executarem uma ação de transformação, o que culminou com a
implantação e cultivo de uma horta escolar associada à sistematização do processo
utilizando as TICs.
AVALIAÇÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que se refere a uma avaliação do trabalho desenvolvido, considera-se que se
obtiveram importantes resultados.
O primeiro deles está no fato de ter demonstrado que a EA de fato é capaz de
gerar reintegração humano/natureza mediante ações que provoquem mudança de
valores e atitudes. Tal aspecto pode ser observado no projeto no momento em que os
estudantes, após identificarem os problemas da escola, foram mobilizados a solucioná-

262
los optando pela implantação de uma horta. Essa escolha pode significar, indiretamente,
a demanda por uma interação maior com os aspectos biofísicos do meio ambiente,
representados pela terra, água, plantas e animais associados.
Um segundo resultado observado diz respeito à percepção da redução da
indisciplina e do desinteresse dos estudantes pelas tarefas pedagógicas. Compreende-se
que tal alteração ocorreu devido à condução do processo ter se pautado na valorização
da autonomia e do protagonismo dos discentes. De fato, avalia-se que o formato
assumido permitiu uma transformação significativa da rotina dos estudantes,
possibilitando-lhes a construção de uma nova identidade com a escola.
Esse aspecto, acreditamos, vincula-se também com a EA, uma vez que ela não
prima pelo trabalho com conteúdos conceituais exclusivamente, mas busca colocar em
destaque a importância de se desenvolver os aspectos procedimentais e atitudinais.
Enquanto terceiro resultado, relacionado mais diretamente à interação dos
estudantes com a horta, avalia-se que tal vivência promoveu junto aos discentes uma
sensibilização para com os seres vivos, sobretudo, as plantas.
Além disso, a horta parece também ter favorecido a reflexão sobre novos hábitos
alimentares, impulsionando positivamente os estudantes ao consumo de hortaliças, uma
vez que essas se configuraram em produtos de seus próprios esforços.
Por último, o projeto configurou-se como importante instrumento para inclusão
das TIC no cotidiano discente, ao promover o vínculo dos trabalhos e pesquisas com a
publicação em um blog. Avalia-se que a partir dessa oportunidade os participantes
desenvolveram, principalmente, a autodidaxia e o trabalho exploratório e colaborativo.
AGRADECIMENTOS
Às diretoras Amália e Elisabeth Freitas pelo apoio; à SMASAN/BH pela
parceria; à técnica agrícola Helenice Lamounier; os professores colaboradores; a
todas/os estudantes, funcionárias/os, pais e vizinhos da escola que abraçaram a ―Horta
do Padre‖.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental). Brasília:
MEC, 1998.

263
CRIBB, S. L. de S. P. Contribuições da Educação Ambiental e Horta Escolar na

promoção de melhorias ao ensino, à saúde e ao meio ambiente. REMPEC - Ensino,
Saúde e Ambiente, v.3 n 1 p. 42-60 Abril 2010.
GENTIL, D.F.O.; SOUZA, R.A.G. Horta Escolar: um espaço didático-pedagógico. In:
Congresso Brasileiro deOlericultura. In: Anais 51º Congresso Brasileiro de Olericultura,
Viçosa: ABH. 438-444, julho 2011.
IARED, V. G. et al. Coexistência de diferentes tendências em análises de concepções de
educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. FURG.
v. 27, jul/dez, 2011.
LOPEZ, P.M.A.; QUEIROZ E MELO M.F.A.de. O uso das tecnologias digitais em
educação: seguindo um fenômeno em construção. Psic. da Ed., São Paulo, 38, 1º sem.
de 2014, pp. 49-61
MELO, T. F. T. el al.A horta escolar como estratégia didática do PIBID na Educação
Ambiental. X Jornadas Nacionales V Congreso Internacional de Enseñanza de la
Biología Entretejiendo la enseñanza de la Biología en una urdimbre emancipadora. 11,
12 y 13 de Octubre. Villa Giardino. Córdoba. Argentina. 2012
RODRIGUES, G.S.S.C.; COLESANTI, M.T. de M. Materiais Didáticos para Educação
Ambiental em Unidades de Conservação: as possibilidades de uso da hipermídia. Bol.
Goia. Geogr. (Online). Goiânia, v. 35, n. 2, p. 289-304, maio/ago. 2015
SAUVÉ,. Lucie. Educação ambiental: possibilidades e restrições. v. XXV11, s. 1/2, p.
1-4. 2002
SILVA, B. D. A inserção das tecnologias de informação e comunicação. Repercussões e
exigências na profissionalidade docente. In: MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. de (Orgs.).
Currículo, práticas pedagógicas e identidades. Portugal: Porto Editora, 2002. p. 65-91. apud
RODRIGUES, G.S.S.C.; COLESANTI, M.T. de M. Materiais Didáticos para Educação
Ambiental em Unidades de Conservação: as possibilidades de uso da hipermídia. Bol. Goia.
Geogr. (Online). Goiânia, v. 35, n. 2, p. 289-304, maio/ago. 2015

264
INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE: ANÁLISE DE PROPOSTAS

EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Nathália da Silva Miranda (Universidade do Estado da Bahia - DEDC Campus X)

Liziane Martins (Universidade do Estado da Bahia- DEDC Campus X)

Lucas Vinícius Ferraz Santos Castro (Universidade do Estado da Bahia, DEDC

Campus X)
lucasbio93@gmail.com
RESUMO
Ainda são poucas as ferramentas pedagógicas utilizadas pelos professores para o

tratamento da saúde de maneira globalizante. Neste contexto, este trabalho objetivou
investigar as abordagens de saúde utilizadas em estratégias pedagógicas sobre saúde,
para o âmbito escolar, dispostas nas atas das dez primeiras edições do Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Nosso estudo evidenciou
que dos 30 trabalhos levantados, a maioria propõe intervenções de saúde numa
perspectiva limitada, ou seja, com enfoque biomédico, apesar da abordagem
socioecológica ser considerada pela OMS e pelos PCN como a mais apropriada para o
contexto escolar.
Palavras-chave: Abordagens da saúde; Propostas pedagógicas; ENPEC.
INTRODUÇÃO
Ainda são poucas as investigações voltadas para as práticas de saúde no âmbito
da pesquisa no Ensino de Ciências (VENTURI; MOHR, 2011) que favoreçam a
proposição de ações e estratégias educativas voltadas para a comunidade de modo a
proporcionar o desenvolvimento de habilidades e aprimoramento do senso crítico dos
cidadãos para com sua saúde e de sua comunidade, de maneira que se tornem membros
ativos na luta pela garantia por seus direitos.
Para tanto, incentivar o empoderamento dos indivíduos no âmbito da saúde é
possível através da criação de um ambiente propício ao debate, argumentação e (auto)
reflexões através de discussões relacionadas à Educação em Saúde (ES). De modo que,
os indivíduos possam ter acesso a informações sobre os processos de saúde e doença,
bem a ampliação de suas competências e habilidades sobre problemáticas relacionadas à
saúde.

265
Desta forma, a escola, como espaço de função social e política (SAMPAIO;

ZANCUL; ROTTA, 2015), pode ser um local propício para o desenvolvimento de ações
voltadas para a promoção da saúde. Porém, a discussão do tema através de uma
abordagem limitada, com enfoque apenas em aspectos biológicos (e.g. através da
redução de temas de saúde a características anatômicas e fisiológicas), em doenças e em
incentivo a ações higienistas (MARINHO; SILVA; FERREIRA, 2015) resultam no
desenvolvimento de atividades de ES na escola com aspectos ultrapassados, por
objetivar ações comportamentalistas e sanitaristas (MOHR, 2002). Tais características
são defendidas pela abordagem biomédica da saúde.
Em contrapartida, quando se considera que há uma diversidade de fatores que
interferem na saúde, além dos aspectos biológicos, a saúde é discutida numa perspectiva
mais abrangente. Dessa maneira, a abordagem de saúde se caracteriza como
socioecológica. De modo que, as dimensões históricas, sociais, culturais, políticas,
econômicas, antropológicas, epistemológicas, comportamentais e/ou ambientais
(KHAN, 2013) são consideradas na discussão de temas de saúde.
Porém, no contexto educacional, perdura-se o tratamento do tema através da
abordagem biomédica da saúde (MARINHO; SILVA; FERREIRA, 2015). Isso é
preocupante, pois, o abarcamento de características limitadas não é suficiente para o
tratamento de saúde e pode comprometer a compreensão dos estudantes sobre a
diversidade de fatores que interferem na saúde (CARVALHO, 2006). Esse fator pode
ser resultado de lacunas no processo de formação de professores (SAMPAIO;
ZANCUL; ROTTA, 2015) e carência de ferramentas e materiais didáticos
(FERNANDES; ROCHA; SOUZA, 2005) que discutam a saúde sob os constructos da
abordagem socioecológica.
Partindo de tal problemática, consideramos importante investigar como as
atividades educativas têm sido apresentadas ao contexto escolar, de modo a analisar a
natureza e o papel destas atividades para o Ensino de Biologia. Para tanto, objetivou-se,
a partir deste trabalho, investigar as abordagens de saúde utilizadas em estratégias
pedagógicas sobre saúde, para o âmbito escolar, dispostas nas atas das dez primeiras
edições do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Cabe
destacar que este trabalho foi realizado com financiamento do PICIN/UNEB (Programa
de Iniciação Científica, da Universidade do Estado da Bahia).
METODOLOGIA

266
Para selecionar os materiais que constituíram o corpus da presente análise foi

realizado, entre outubro e novembro de 2016, um levantamento de artigos nas atas
disponibilizadas, em formato digital, das dez primeiras edições do Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (entre 1997 a 2015), evento promovido
bianualmente pela ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências). O evento em questão reúne trabalhos, de grande representatividade, que
discutem e refletem práticas e saberes sobre o Ensino de Ciências, a nível nacional
(VENTURI; MOHR, 2011) e ainda, apresenta uma parte da ação vivida pelo professor
na escola (AGUIAR; CABRAL, 2009).
Nas atas, foram realizadas buscas sistemáticas com algumas palavras-chave, entre
elas: (i) ―saúde‖; (ii) ―material didático‖; (iii) ―ferramenta didática‖; (iv) ―sequência
didática‖; e (v) ―doença (s)‖. Essas palavras, a nosso ver, dão conta de levantar uma
quantidade de artigos suficientes para compreendermos como as questões de saúde
estão sendo tratadas no ambiente escolar.
O levantamento nestas atas nos permitiu ter acesso a trabalhos que abordam
propostas e ferramentas pedagógicas (e.g., sequências didáticas ou jogos educativos,
entre outros) voltadas para o ensino de temas relacionados à saúde para o contexto
escolar, bem como trabalhos especificamente focados sobre a Educação em Saúde
E ainda, buscamos investigar o tipo de abordagem da saúde adotada (biomédica
ou socioecológica) pelas propostas apresentadas pelos trabalhos. Para isso, procuramos
identificar nos artigos analisados, a partir de uma leitura detalhada e interpretativa,
indicadores de saúde propostos por Autor (2016) (Quadro 1).
Quadro I: Indicadores de saúde e suas variantes para a classificação de abordagem de saúde em

Biomédica ou Socioecológica (Adaptado de Autor, 2016).
Indicadores de saúde Tipo de abordagem e características
Biomédica Socioecológica
Fatores biológicos atrelados a questões

A saúde é relaciona a
1 Fatores biológicos socioeconômicas, culturais, ambientais e
partir de:
históricas
A restauração de saúde Intervenções médicas e/ou
2envolve propostas com mudanças de estilo de vida Transformações individuais e sociopolíticas
enfoque nas: individuais
As intervenções na
saúde
3 são incentivadas de Individual e/ou familial Coletiva e/ou institucional
forma:

267
Ausência de saúde e/ou Desequilíbrio físico, mental e

A doença é
5 consequência de escolhas socioambiental
caracterizada como:
individuais
Multicausal (biológica,
As causas das
comportamental, atitudinal e
6enfermidades se são de Unicausal (biológica)
ambiental)
cunho:
Após o mapeamento da produção acadêmica dos artigos submetidos ao ENPEC,
selecionamos para a análise trabalhos que pareciam discutir algum aspecto teórico
relativo à saúde e propor materiais ou ferramentas pedagógicas dirigidas para o ensino
dessa temática numa esfera educativa. Deste modo, um total de 30 trabalhos foi
considerado pertinente, frente ao objetivo de pesquisa.
Identificamos trabalhos de propostas educativas que visam tratar de questões de
saúde somente a partir do ano 2001 (Figura 1). Porém, somente na quinta edição do
evento, em 2005, é que há um significante crescimento no número de artigos. Sendo
que, o máximo de trabalhos selecionados (7 trabalhos) foi na oitava edição do evento,
ocorrido em 2011.
Figura 1. Número de trabalhos publicados, por ano, nas atas do evento.
Investigamos ainda, quais as modalidades predominantes para tratar e discutir

saúde no âmbito educacional, assim como, analisamos os principais conteúdos de saúde
abordados. Encontrou-se 17 artigos em que o público alvo constituiu-se de alunos do
Ensino Fundamental II, seguido da predominância de propostas voltadas para a
formação continuada de professores ou capacitação desses profissionais.
Com maior representatividade entre as estratégias apresentadas, constatamos
artigos que propuseram: oficinas lúdico-pedagógicas (5 trabalhos), jogos didáticos (5
trabalhos) e sequências didáticas (4 trabalhos). Além disso, foram recorrentes projetos,
exposições dialogadas, Histórias em Quadrinhos, entre outros. De modo que, entre as

268
estratégias, a saúde foi discutida a partir de 17 conteúdos diferentes. Em maior

representatividade, os trabalhos tratavam dos conteúdos: nutrição (23,3%) (discussões
sobre estado nutricional, alimentação saudável e a correlação deste com a química), a
doença viral dengue (13,3%), a relação entre água e saúde (10%) (questões sobre a
contaminação da água, doenças relacionadas e saneamento básico) e sexualidade (10%)
(educação sexual, gravidez na adolescência, Doenças Sexualmente Transmissíveis
(DST), questões de gênero e diversidade sexual). Além disso, também foram abordados
os conteúdos: higiene, álcool, zoonoses, hanseníase, esquistossomose, dentre outros.
Nesse contexto, diante do reconhecimento do impacto das questões de saúde na
vida dos alunos, buscamos identificar as abordagens da saúde (biomédica ou
socioecológica) adotadas pelas propostas didáticas, apresentadas pelos artigos. A partir
da análise da presença dos indicadores elencados, na metodologia e da identificação das
características das propostas das intervenções, concluímos que 18 trabalhos (60%)
apresentam intervenções de caráter biomédico e 40% discutem a saúde sob os
pressupostos da abordagem socioecológica.
É predominante, entre as propostas que apresentam uma abordagem biomédica, o
tratamento de processos de saúde-doença (e.g., dengue, esquistossomose, hanseníase,
enterobiose, as DST, entre outros). De modo que, os aspectos de saúde são limitados a:
definição da doença (BERTOI; FARIAS; SILVA, 2005), formas de contaminação ou
transmissão (CARVALHO; MAFRA; LIMA, 2015), sintomas (MENDES; CARDOSO,
2011), tratamento (COSTA; KOGA; KALHIL, 2009) e prevenção (SANTOS et al.,
2015). Além disso, encontramos alguns trabalhos com enfoque apenas nos aspectos
biológicos (agente causador e/ou fisiologia) (FERREIRA; MEIRELLES, 2005),
retratando estes como determinantes da saúde, não levando em consideração os fatores
socioeconômicos, culturais e históricos.
Para resolver os problemas de saúde, as propostas incentivam, em sua grande
maioria, a ação individual e não coletiva ou institucional, conforme sinalizado pela
abordagem socioecológica. Dessa forma, alguns trabalhos apresentam como processo de
restauração da saúde mudanças no estilo de vida e de hábitos do indivíduo
(CIANNELLA; GIANNELLA; STRUCHINER, 2013) e também o tratamento
medicamentoso (OLIVEIRA et al., 2005), não levando em consideração que, além de
tais mudanças, são importantes mudanças sociopolíticas.
Em contraste ao enfoque biomédico da maioria dos trabalhos analisados,
encontramos alguns estudos característicos da abordagem socioecológica. Entre eles,

269
discussões de saúde a partir de fatores além dos biológicos, como: socioculturais

(FREITAS, 2015), socioeconômicos (RIBEIRO et al., 2015) e históricos (DAL-FARRA
et al., 2009).
Identificamos algumas características, entre as propostas, de cunho socoecológico.
Por exemplo: i) a saúde considerada de responsabilidade institucional, ou seja, discutida
a partir de políticas públicas; ii) o incentivo aos indivíduos e sua responsabilização pela
saúde individual e coletiva; e ainda, iii) o incentivo a mudanças individuais e
sociopolíticas, sendo constante o estímulo ao empoderamento do cidadão para que este
lute por seus direitos.
Nesse âmbito, reconhecemos autores como Pereira e Fontoura (2011) que
propuseram intervenções nas quais os alunos tiveram a oportunidade de observar a sua
realidade e compreender os processos envolvidos na interferência da saúde, não
somente individual, mas numa perspectiva social e coletiva.
A partir de nossas análises é possível verificar que o campo da Educação em
Saúde ainda é pouco representado por pesquisas que apresentem propostas didáticas
para que se consolidem práticas voltadas para a discussão de temas de saúde no
contexto escolar, a partir da abordagem socioecológica.
Ademais, identificamos entre esses artigos, a ênfase apenas nos aspectos
biológicos como determinantes da saúde, desconsiderando as relações entre saúde e
fatores socioculturais, históricos e econômicos, como defendido pela OMS (1986) e
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000).
Essa situação é preocupante por contribuir com a hegemonia da abordagem
biomédica da saúde e negligenciar os diversos fatores relacionados à saúde individual e
coletiva, bem como por não tratar a saúde como um estado de direito.
AGUIAR, R. C. B.; CABRAL, I. E. A natureza do conteúdo saúde-doença na Ata do V
ENPEC: um estudo de metassintese. In: VII Enpec – Encontro de Pesquisa em
Educação em Ciências, 2009, Florianópolis. VII ENPEC. Belo Horizonte - Minas
Gerais: ABRAPEC, 2009.
AUTOR, 2016.

270
BERTOI, J. M.; FARIAS, M. E.; SILVA, J. da. TRABALHANDO NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES COM METODOLOGIA DE OFICINAS LÚDICO-
PEDAGÓGICAS NA PREVENÇÃO À CONTAMINAÇÃO POR DST‘S E USO
INDEVIDO DE DROGAS. In: V Enpec - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências, 2005, Bauru.V ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC,
2005.
BRASIL. PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências

da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Parte III. Brasília: MEC-SEMTEC, 2000.
CARVALHO, G. S. Criação de ambientes favoráveis para a promoção de estilos de

vida saudáveis. In: PEREIRA, G. S. B. C. (Ed.). Atividade física, saúde e lazer: a
infância e estilos de vida saudáveis. Lisboa: Lidel, Edições Técnicas, 2006, p. 19-3.
CARVALHO, G. S. de; DANTAS, C.; RAUMA, A. et al. Health education approaches

in school textbooks of16 countries: biomedical model versus health promotion. In:
Proceedings of the IOSTE International Meeting on Critical Analysis of School
Science Textbook, University of Tunis, Tunis, 7-10 February 2007, p. 380-392, 2007.
CARVALHO, G. S.; MAFRA, P.; LIMA, N. MICROBIOLOGIA NO 1º CICLO: UMA
PROPOSTA DE ATIVIDADE EXPERIMENTAL SOBRE HIGIENE DAS MÃOS. In:
X Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2015, Águas de Lindoia. X
ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2015.
CIANNELLA, D.; GIANNELLA, T.; STRUCHINER, M. Educação e Saúde na Escola

com o Uso de Tecnologias de Informação e Comunicação: Uma Experiência de
Integração da Auto avaliação Antropométrica com o Ensino de Ciências, Matemática e
Língua Portuguesa. In: IX Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências,
2013, Águas de Lindoia. IX ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2013.
COSTA, M. O. de; KOGA, O.; KALHIL, J. B. DOENÇAS TROPICAIS: UMA
MANEIRA CRIATIVA DE ENSINÁ-LAS. In: VII Enpec – Encontro de Pesquisa em
Educação em Ciências, 2009, Florianópolis. VII ENPEC. Belo Horizonte - Minas

271
DAL-FARRA, R. A.; RYCEMBEL, C. M.; SILVA, H. B. C. da; OAIGEN, E. R.

ÁLCOOL, SAÚDE E ESCOLA: RESULTADOS PRELIMINARES. In: VII Enpec –
Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009, Florianópolis. VII ENPEC. Belo
Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2009.
FERNANDES, M. H.; ROCHA, V. M.; SOUZA, D. B.A concepção sobre saúde do

escolar entre professores do ensino fundamental (1ª a 4ª séries). História, Ciências,
Saúde, v. 12, n. 2, p. 283-291, 2005.
FERREIRA, C. P.; MEIRELLES, R. M. S. de. A EXPERIÊNCIA DA CONSTRUÇÃO

COMPARTILHADA EM ATIVIDADES SOBRE DOENÇAS RELACIONADAS À
ÁGUA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. In: V Enpec – Encontro de
Pesquisa em Educação em Ciências, 2005, Bauru. V ENPEC. Belo Horizonte - Minas
FREITAS, J. C. R. de. Ensino de Ciências por Investigação: problematizando a temática

Sexualidade através da Sequência Didática Interativa. In: X Enpec – Encontro de
Pesquisa em Educação em Ciências, 2015, Águas de Lindoia. X ENPEC. Belo
KHAN, A. K. M. D. Health conceptions among adolescents of a Bangladeshi rural

population. Bangladesh Journal of Medical Science, v. 12, n. 1, p. 30-33, 2013.
MARINHO, J. C. B.; SILVA, J. A. da; FERREIRA, M. A Educação em Saúde como

proposta transversal: analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais e algumas
concepções docentes. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.22,
n.2, abr.-jun. 2015, p.429-443.
MENDES, H. M. A. de; CARDOSO, S. P. DESENVOLVENDO UMA UNIDADE DE

APRENDIZAGEM ACERCA DO MEIO AMBIENTE E SAÚDE EM UMA TURMA
DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA. In: VIII Enpec – Encontro
de Pesquisa em Educação em Ciências, 2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte -
Minas Gerais: ABRAPEC, 2011.

272
MOHR, A. A natureza da educação em saúde no ensino fundamental e os

professores de ciências. Tese (doutorado) - Centro de Ciências da Educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
OLIVEIRA, T. F. de; MONTEIRO, S. S.; SOARES, M.; CUNHA, R. PREVENÇÃO

DA ESQUISTOSSOMOSE NO CONTEXTO ESCOLAR: AVALIAÇÃO DE
MATERIAIS EDUCATIVOS (SUMIDOURO, RJ). In: V Enpec - Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências, 2005, Bauru.V ENPEC. Belo Horizonte - Minas
Organização Mundial da Saúde- OMS. Ottawa charter for health promotion. First
International Conference on Health Promotion, Ottawa, Canada, 1986. Disponível em:
http://www.who.int/hpr/NPH/docs/ottawa_charter_hp.pdf. Acesso em: 23 nov. 2016.
PEREIRA, E. G. C.; FONTOURA, H. A. da. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS
DO 6º ANO. In: VIII Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2011,
Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2011.
RIBEIRO, S. S. dos; MONTALVÃO NETO, A. L.; FARIAS, C. J. M. de.;

MULINARI, G. Discursos de Educação em Saúde: Uma prática integrada de ensino em
Saúde Bucal. In: X Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2015,
Águas de Lindoia. X ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2015.
SAMPAIO, A. F.; ZANCUL, M. S. de; ROTTA, J. C. G. Transformando o estágio

supervisionado em espaços de diálogos sobre a temática Educação em Saúde. In: X
Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2015, Águas de Lindoia. X
SANTOS, S. M. dos; LEAL, C. A.; LIMA, C. F. A.; BARBOSA, J. V. Estratégias

didáticas para abordagem da Enterobiose na educação básica. In: X Enpec – Encontro
de Pesquisa em Educação em Ciências, 2015, Águas de Lindoia. X ENPEC. Belo

273
VENTURI, T.; MOHR, A. Análise da Educação em Saúde em publicações da área da

Educação em Ciências. In: VIII Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em
Ciências, 2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC,
2011.

274
MATERIAIS DIDÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

EXPERIÊNCIA DE PARCERIA ENTRE EDUCAÇÃO MUNICIPAL E O
PARQUE ESTADUAL DA SERRA DO ROLA-MOÇA
Márcia Maria Martins Parreiras (Secretaria Municipal de Educação - Núcleo Cidade

e Meio Ambiente)
marciaparreiras@yahoo.com.br
RESUMO
Apresenta-se neste ensaio um conjunto de materiais didáticos voltados à educação

ambiental composto por cartilha e jogos pedagógicos elaborados sobre o Parque
Estadual da Serra do Rola-Moça em parceria com a Secretaria Municipal de Educação
de um município mineiro. São discutidos também os resultados obtidos da aplicação
desses materiais junto a um grupo de estudantes do nono ano. Em linhas gerais, os
dados sinalizam que houve uma ampliação do entendimento dos participantes a respeito
do Parque, sobretudo no que se refere aos aspectos socioambientais. Isso inclui sua
relevância como área de recarga hídrica e, ainda, reflexões sobre a necessidade de maior
relação/integração da sociedade com as Unidades de Conservação.
Palavras chave: educação ambiental, material didático, unidades de conservação.
INTRODUÇÃO
A educação ambiental (EA) é apontada como um termo ainda bastante

polissêmico. Segundo Lima e Oliveira (2011), vários estudos elaboraram classificação
sobre as concepções de EA manifestadas tanto por professores quanto por estudantes.
Dentre esse conjunto de perspectivas, pode-se encontrar a chamada concepção
romântica, voltada para uma visão de natureza como algo sagrado e místico, na qual
aspectos sociais e políticos não são incorporados ao debate (IARED et al, 2011).
De outro lado tem-se a perspectiva pragmática na qual prevalece a ideia de que
a natureza pode e deve ser dominada para benefício econômico e social da humanidade,
além de tender a transferir a responsabilidade dos problemas socioambientais da esfera
pública para a subjetiva, despolitizando o discurso. (IARED et al, 2011).
No que concerne a uma perspectiva que avaliamos mais convergente às
demandas do atual contexto, refletida na própria legislação da área e que é assumida
neste ensaio, tem-se a chamada EA crítica/transformadora. Essa se caracteriza pela a
incorporação de aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, éticos e históricos na

275
discussão relacionada às questões ambientais, procurando salientar a dimensão dos

conflitos.
Por fim, vale dizer que a EA, segundo a lei 9795/99, constitui-se em um
componente essencial e permanente da educação nacional (BRASIL, Lei 9.795, 1999,
art. 2.º); sendo incumbência do poder público promovê-la ―em todos os níveis de ensino
e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio
ambiente‖. (BRASIL, Lei 9.795, 1999, art. 3.º, I)
Portanto, o Estado, em suas três instâncias, não pode furtar-se à responsabilidade
de trabalhar essa temática dentro do sistema de educação formal. Para além dessa
obrigatoriedade, essa mesma lei dispõe que os três níveis do poder estatal incentivarão
―a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação (...)‖
(BRASIL, Lei 9.795, 1999, art. 13.º, IV).
Sendo assim, a articulação entre setores do poder público, mais especificamente,
dos campos da educação e Unidades de Conservação para o desenvolvimento de ações
integradas em EA é tanto fundamentado quanto sugerido em Lei.
Materiais Didáticos e Jogos em EA: Interações com as Unidades de Conservação

No que se refere propriamente à existência de materiais didáticos para a área de
EA sobre Unidades de Conservação (UCs), Rodrigues e Colesanti (2015:290)
argumentam que “quando existente em grande parte não reflete os objetivos
explicitados no Programa Nacional de Educação Ambiental (...), possuindo,
geralmente, uma ótica disciplinar, segmentada e meramente informativa”.
Desse modo, consideram que os materiais utilizados em EA nas UCs devem
preocupar-se em priorizar temáticas que trabalhem seus aspectos biofísicos e, ao mesmo
tempo, problematizar os conflitos socioambientais que enfrentam.
Em convergência com tal entendimento e considerando a necessidade de
promover o conhecimento e diálogo dos estudantes com as UCs de seus municípios e/ou
imediações, consideramos que a escassez de materiais didáticos sobre essas áreas, bem
como, a demanda por um formato mais crítico destes recursos, não deve ser ignorada.
Além disso, outro fator que sinaliza para ações focadas nessa lacuna diz respeito
à necessidade apresentada pelos próprios educandos por atividades mais
contextualizadas e dinâmicas em trabalhos afetos à EA, que sejam capazes de propiciar
sua maior participação criativa, reflexiva, mobilizando interações corporais, sociais,
para além das exclusivamente intelectuais.

276
Como uma das possibilidades de atender a essa demanda por maior

interatividade, e que já vem sendo explorada pela EA, estão os jogos pedagógicos.
Em termos gerais, os jogos são classificados como educativos quando geram o
aprimoramento de capacidades cognitivas essenciais para o processo de aprendizagem,
tais como a resolução de problemas, a percepção, a criatividade, o raciocínio rápido e,
ainda, quando as funções lúdica e educativa estão em equilíbrio. (ZANONA et al, 2008)
Especificamente, são considerados jogos educativos didáticos aqueles que,
desde seu planejamento, objetivam trabalhar, no contexto da escola, conteúdos
específicos. Nessa perspectiva, o jogo não é o fim, mas o meio que conduz para o
desenvolvimento de determinados conteúdos. (ZANONA et al 2008)
Dentre os benefícios do uso de jogos na educação, além da melhora da
convivência devido ao desenvolvimento da afetividade, do aprimoramento da
socialização e do trabalho em equipe, tem-se como vantagens: o auxílio na discussão de
conceitos mais complexos; a exigência de participação ativa do estudante; a motivação
(envolvimento na ação, do desafio e mobilização da curiosidade), entre outros.
(CANTO e ZACARIAS, 2009; ZANONA et al 2008)
Contudo, é preciso ter atenção para algumas armadilhas envolvidas no uso dos
jogos. Uma delas está no fato de que, se mal panejados e conduzidos, os jogos podem
assumir um caráter puramente lúdico, ou, ainda, pode-se cair no extremo oposto: devido
a um excesso de interferência, pode haver perda da ludicidade (CANTO e ZACARIAS,
2009).
Diante do exposto, na seção a seguir apresentaremos um conjunto de materiais
pedagógicos voltados à EA, o qual teve por tema uma UC adjacente à cidade mineira
cujo pseudônimo aqui adotado é ―Maras‖. Serão apresentados também dados referentes
a uma avaliação geral dos impactos da aplicação desses materiais junto a um grupo de
estudantes do referido município.
A Parceria entre Poder Público Municipal e Estadual para a Produção do

Material
Os materiais foram elaborados mediante um projeto piloto, isto é, uma parceria
firmada entre o poder público municipal de ―Maras‖, representado pela Secretaria
Municipal de Educação (SMED), via o setor Núcleo Cidade e Meio Ambiente
(NCMA), e o poder público do estado de Minas Gerais, representado pela equipe
gestora da UC denominada Parque Estadual da Serra do Rola-Moça (PESRM).

277
O NCMA tem por finalidade garantir a inserção da SMED nas discussões

realizadas pelos setores públicos, privados e da sociedade civil, sobre a temática de
cidade e meio ambiente, no intuito de contribuir com este diálogo e de promover a
articulação e implementação das propostas de ações daí advindas nas escolas. Nesse
cenário, o PESRM, por intermédio de sua coordenadoria de educação ambiental,
apresentou-se como importante interlocutor no que concerne ao desejo de implementar
e fortificar ações conjuntas de EA.
O PESRM é o terceiro maior parque urbano brasileiro. Destaca-se por abrigar
seis importantes mananciais de água declarados como Áreas de Proteção Especial
(APE), uma vez que garantem a qualidade dos recursos hídricos que abastecem parte da
população da região metropolitana de Belo Horizonte, Ibirité e Brumadinho; três dos
quatro municípios com os quais faz limite.
Em termos de biodiversidade, é considerado patrimônio natural por constituir-se
em hábitat natural de espécies da fauna e flora ameaçadas de extinção. Por fim, sua
estrutura geológica constitui-se em campo rupestre ferruginoso, uma formação muito
rara, presente apenas em Minas Gerais, no quadrilátero ferrífero, e em Carajás/PA.
Não obstante tamanha riqueza, segundo dados do plano de manejo do Parque,
essa área sofre pressões e impactos negativos diversos, tais como: o crescimento
desordenado em seu entorno, manejo inadequado do lixo, invasão fundiária, caça,
retirada de material vegetativo, incêndios etc.
Logo, diante da demanda por maior diálogo e ações conjuntas por parte da
SMED e, ao mesmo tempo, da necessidade de maior aproximação desta UC com a
comunidade, surgiu o projeto piloto que vislumbrou a elaboração de materiais didáticos
para apoiar os docentes na incorporação do Parque em seus trabalhos de EA.
A primeira versão do material foi produzida por estudantes de Cursos Técnicos
de Meio Ambiente e por licenciandos em Ciências Biológicas que cumpriam estágio na
referida Secretaria, supervisionados pela equipe do NCMA e pelo setor de educação
ambiental do PESRM.
Resultados e Discussão
Nessa seção apresentaremos os materiais desenvolvidos simultaneamente à sua

aplicação junto a uma turma de 29 estudantes do nono ano, a qual foi realizada por um
professor da Rede Municipal de Ensino de ―Maras‖B.

278
A avaliação dos resultados do material didático produzido baseou-se nos dados

obtidos de um pré e pós-teste de 4 questões aplicados junto ao grupo. Para fins desse
artigo, serão analisadas duas dessas questões, sendo: 1ª. O que é o PESRM? e 4ª. O
que eu tenho a ver com o PESRM?
Assim sendo, no que diz respeito ao material produzido, este foi composto por:
(a) uma cartilha; (b) seis quebra-cabeças com fotos do Parque; (c) um conjunto de doze
cartelas de 20x15cm com imagens da UC e outras não relacionadas a esse bioma; (d)
um conjunto de doze pares de imagens exclusivas do Parque, no formato de cartas de
baralho. Destaca-se que todas as figuras selecionadas procuraram expor tanto aspectos
biofísicos da UC quanto problemas socioambientais enfrentados pelo Parque, como
incêndios, lixo, mineração e atropelamento de fauna.
Especificamente à cartilha, essa foi organizada tendo como eixo a realização de
uma visita ao PESRM. Assim, as atividades procuraram contemplar, de formas
distintas, três momentos: o antes, o durante e o pós-visita.
As atividades propostas e realizadas antes da visita configuraram-se em: (1) uma
dinâmica, com objetivo de estimular para uma maior percepção do meio e das pessoas;
(2) um diagnóstico das concepções dos estudantes sobre o Parque, mediante o desenho
de um mapa mental; (3) um segundo diagnóstico baseado na análise das cartelas de
20x15cm pelos discentes, associado ao preenchimento de uma tabela presente na
cartilha que continha as seguintes orientações: ―elementos presentes no PESRM‖,
―elementos ausentes do PESRM‖, ―Justificativa do enquadramento‖; (4) leitura e
discussão de um texto sobre essa UC contemplando seus aspectos biofísicos e
socioambientais.
Ao concluírem-se tais atividades, realizou-se a visita à UC mediada por sua
equipe de Educação Ambiental.
Após a visita, retomou-se a cartilha e foram realizados: (1) um novo mapa
mental, com vistas a comparações; (2) um sarau literário, tendo como ponto de partida o
texto ―A Serra do Rola-Moça‖, de Mário de Andrade; (3) a montagem dos quebra-
cabeças e o uso das cartas de baralho sob a forma de ―jogo da memória‖ ou ―jogo do
mico‖, associado à discussão sobre as características, importância e desafios da UC; (4)
a simulação de um debate pautado em um dos seguintes conflitos: redução da área de
amortecimento do Parque para ampliação de um empreendimento imobiliário; ou,
extinção do lixão (―aterro controlado‖) adjacente ao Parque; (5) planejamento de uma
ação de sensibilização/mobilização na escola sobre o PESRM.

279
Em termos gerais, de acordo com o Quadro 1, que diz respeito às respostas

apresentadas à 1ª. Questão do pré e pós-teste aplicados, verificou-se, no pré-teste, que
13, dos 29 estudantes, registraram que o Parque é ―uma área de preservação‖. Chama
atenção, contudo, que não houve qualquer detalhamento do que isso significaria. Além
disso, verificou-se que somente um estudante manifestou conhecimento da relação desta
UC com a questão hídrica. Por fim, destacamos que metade das respostas válidas
expressas pelos estudantes expôs um entendimento da área apenas como uma serra
voltada para a visitação (lazer, turismo, descanso).
QUADRO 1. Respostas à 1ª. Questão do pré e pós-teste: ―O QUE É O PARQUE?‖.

Pré-Teste Pós-teste
Respostas citadas No. Respostas citadas pelos estudantes No.
É uma área de preservação 13 É uma área de preservação ambiental (de 21
ambiental animais, plantas em risco de extinção e de
valor medicinal)
É um Parque ambiental voltado 7 È uma reserva de água, de nascentes 05
para o turismo, lazer e descanso.
É uma serra, uma área verde 6 È um Parque com muita fauna e flora OU 02
uma área para visitas
Inválidas 6 Inválidas 03
È uma reserva de água OU área 1 È uma serra ou uma área para estudos. 01
para estudo
Comparando-se essas respostas com as apresentadas no pós-teste, para a mesma

questão de número 1, observou-se um aumento de 13 para 21 estudantes que
registraram ser o Parque ―uma área de preservação‖. Destaca-se que além do aumento
quantitativo, houve um diferencial qualitativo nesses registros, uma vez que os discentes
explicitaram ―o que‖ o Parque preservava: ―espécies animais e vegetais‖ (estudante A);
―espécies com risco de extinção‖ (estudante E), ―espécies com importância medicinal‖
(estudante J).
Houve também um melhor entendimento do papel do Parque como área de
recarga de diversas nascentes, evidenciado com o aumento de 1 para 5 estudantes que
expuseram tal relação, quando comparadas as respostas do pré e do pós-teste. Por fim, o
entendimento do Parque apenas como uma área verde para visitação foi reduzida de 13
para 2, sugerindo o desenvolvimento de uma concepção mais ampla sobre o Parque.
Quanto à 4ª. Questão, parece ter havido, como apresentado no Quadro 2, um
aumento do entendimento da importância do envolvimento da comunidade do entorno
com essa UC. Veja-se que se ampliou de 10 para 17 a quantidade de estudantes -

280
quando comparadas as respostas do pré e do pós-teste -, que expuseram a compreensão

de sua própria importância para a preservação do Parque.
Nesse aspecto teve-se a cautela de colocar em discussão que as ações individuais
certamente têm seu valor, mas que existem formatos de participação mais organizados
em termos coletivos e, consequentemente, com um viés político mais robusto. Nesse
momento, é importante a exposição dos mecanismos institucionalizados de
representação da comunidade dentro das UC, no caso, os Conselhos Consultivos.
Por fim, destaca-se como relevante, dentro do aspecto de mobilização política, o
fato de ter aparecido no pós-teste a categoria ―divulgar o cuidado‖, que sugere ter
havido uma sensibilização quanto à importância e desafios enfrentados pelo PESRM, e
do papel que a sociedade deve exercer a fim de ajudar a minimizá-los.
QUADRO 2. Respostas à 4ª. Questão do pré e pós-teste: ―O QUE EU TENHO A VER?‖.

Pré-teste Pós-teste
Respostas citadas No. Respostas citadas No.
Inválidas 16 Cuidar, pois preciso dele (água, ar, alimento) 17
Ajudar a preservar 10 Inválidas 8
Nada 2 Cuidar por causa das nascentes 6
Preservar, pois preciso da água 1 Divulgar o cuidado 4
Diante de tais dados sugere-se que os materiais didáticos propostos e as

estratégias utilizadas contribuíram para um melhor entendimento da razão de existência
do PESRM enquanto área de Conservação, com estabelecimento de relações desse
espaço com aspectos éticos e sócio-políticos. Houve redução de uma imagem do Parque
apenas como espaço de visitação, lazer, para o entendimento de sua função
socioambiental em termos de segurança hídrica e de espécies animais e vegetais de
reconhecida singularidade. Nesse sentido, avalia-se que as ações propostas configuram-
se dentro de uma educação ambiental crítica/transformadora.
No que se refere ao envolvimento dos estudantes com o material, observou-se
significativo interesse e disposição quando do contato com uma materialidade que, por
suas reações, avaliamos ter sido atraente e provocativa em seus comandos.

281
BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui
a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília: Senado
Federal, 1999.
CANTO, A. R.; ZACARIA, M. A.. Utilização do jogo Super Trunfo Árvores Brasileiras
como instrumento facilitador no ensino dos biomas brasileiros. Ciências & Cognição
2009; Vol 14 (1): 144-153
IARED, V. G. et al. Coexistência de diferentes tendências em análises de concepções de
educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. FURG.
v. 27, jul/dez, 2011.
LIMA, A. M. de; OLIVEIRA, H. T. de. A (re) construção dos conceitos de natureza,
meio ambiente e educação ambiental por professores de duas escolas públicas. Ciência e
Educação, Bauru, v.17, n.2, p.321-337. 2011.
Plano de manejo do Parque Estadual da Serra do Rola-Moça, incluindo a Estação
Ecológica de Fechos. Encarte 1 – contextualização da unidade de conservação, Belo
Horizonte – Minas Gerais, outubro 2007.
RODRIGUES, G. S. S. C.; COLESANTO, M. T. de M.. Materiais didáticos para
educação ambiental em unidades de conservação. Bol. Goia. Geogr. (Online). Goiânia,
v. 35, n. 2, p. 289-304, maio/ago. 2015
ZANONA, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. da S.; OLIVEIRA, R. C. de. Jogo didático
Ludo Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto,
produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (1): 72-81.

282
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Pollyana Cristina Alves Cardoso (Universidade Federal de Lavras)

pcardoso@cbiologicas.ufla.br
Marina Battistetti Festozo (Universidade Federal de Lavras)

marina.festozo@dbi.ufla.br
Resumo
O estágio supervisionado, por nem sempre ter cumprido sua função de subsidiar a
formação inicial de professores, precisa ser compreendido em sua especificidade, neste
sentido, faz-se necessário refletir sobre seu papel ao longo do tempo. Este trabalho se
apresenta como um relato de experiência sobre o estágio supervisionado da formação de
professores de um curso de Ciências Biológicas, realizado em uma escola estadual de
Lavras, MG, mais especificamente na disciplina de Biologia do Ensino Médio. Com a
ajuda das teorias do conhecimento buscou-se realizar uma análise das observações de
aula e regência da própria estagiária, cujos resultados indicam a influência das
metodologias de ensino e das condições de trabalho nas relações entre professores,
alunos, comunidade e conhecimento.
Palavras-chave: estágio supervisionado, metodologias de ensino, Biologia.
Introdução
Na matriz curricular dos cursos de licenciatura, o estágio não se limita apenas à
prática, constituindo-se também como campo de conhecimento. Não é raro observar
uma ruptura entre a teoria e a prática, enquanto estas deveriam estar unidas de modo a
possibilitar a compreensão crítica e um possível enfrentamento para os problemas
identificados nos processos de formação de professores, bem como nos de ensino-
aprendizagem. Segundo Pimenta e Lima (2004), do modo como os cursos de formação
de professores estão estruturados não é possível que fundamentem teoricamente a
atuação do futuro profissional e nem tomem a prática como referência para a análise
teórica. Essa dicotomia presente entre teoria e prática na formação do professor se dava
também por conta do formato que o próprio estágio tinha. Em muitos cursos de
formação de professores persistiu um modelo de estágio, cujo objetivo era replicar
metodologias prontas, sem a preocupação de refletir acerca dos métodos utilizados. De
acordo com estas autoras, a prática como imitação de modelos tem sido denominada de
‗artesanal‘, caracterizando o modo tradicional da atuação docente, ainda presente em
nossos dias.

283
Ainda, quanto à formação dos professores, Barzano (2002), ao investigar as

Licenciaturas em Ciências Biológicas, mostra que os licenciandos poucas vezes são
instigados a problematizar, refletir e repensar o currículo em vigor. E devido a toda sua
trajetória escolar ter sido fundamentada no currículo tradicional, suas escolhas enquanto
professores acabam muitas vezes sendo direcionadas aos métodos aos quais já estão
familiarizados, reproduzindo o mesmo formato de ensino. Ainda que o seu processo de
formação inicial avance na compreensão das questões relacionadas à prática docente
como prática social, conforme Marcelo (1998), os futuros licenciados carregam crenças
e imagens que são construídas durante seus anos escolares anteriores à graduação e por
conta de suas experiências de vida.
O estágio sob uma nova abordagem, compreendido como práxis (PIMENTA e
LIMA, 2005, 2006) é importante para a formação de professores, pois possibilita uma
reflexão acerca dos conteúdos e métodos utilizados no ensino, assim como permite uma
troca de conhecimentos entre os próprios estagiários distribuídos em diversas
instituições e entre professores orientadores, supervisores e estagiário, o que pode
contribuir para a formação continuada de professores.
Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é a de propiciar
ao docente em formação uma aproximação à realidade na qual atuará. Essa aproximação
pode proporcionar reflexões sobre a prática docente e sua função social, além de
possibilitar análises a partir da realidade se afastando da compreensão de que o estágio é
apenas a ―parte prática‖.
De acordo com Pimenta e Lima (2004), o estágio tem a necessidade de um
aprofundamento conceitual e das atividades que nele se realizam, sendo necessário um
trabalho em conjunto dos professores orientadores de estágios e seus alunos. Essa
apropriação da realidade deve ser analisada e questionada criticamente, à luz de teorias.
O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas atividade
teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como a atividade de
transformação da realidade.
Considerando estas preocupações, definimos como problema de pesquisa: como a
articulação entre a vivência na escola e as reflexões individuais e coletivas,
proporcionadas pelo estágio supervisionado, podem contribuir para formação inicial de
professores?
OBJETIVO DO TRABALHO

284
Identificar e analisar se e de que forma o estágio supervisionado, à luz das

teorias educacionais, pode subsidiar a formação inicial de professores de Ciências e
Biologia.
METODOLOGIA
Considerando uma abordagem qualitativa de pesquisa, realizamos neste trabalho
um relato de experiência. Para Minayo (2000), a pesquisa qualitativa inclui as
concepções teóricas de abordagem e é o conjunto de técnicas que possibilita a apreensão
da realidade. A coleta de dados foi realizada por meio de observação direta, que para
Ludke e Andre (1986), consiste em observar da forma mais objetiva possível e depois
interpretar os dados recolhidos. Como meio de registrar as observações de 10 aulas de
Biologia, foi utilizado um ―diário de bordo‖ e para análise dos dados, recorremos às
referências teóricas.
As observações foram realizadas por ocasião do estágio em uma escola Estadual de
Lavras-MG. Este estágio, que ocorreu no segundo semestre de 2016 foi supervisionado
na escola pelo professor aqui colocado como professor (P1).
RESULTADOS
No decorrer do estágio foram observadas 10 (dez) aulas. O professor P1 ao
adentrar na sala de aula, passava o conteúdo na lousa, que era uma síntese baseada no
livro didático, a qual ele levava escrito em um papel, e os alunos tinham que copiar o
que ele passava. Isso se dava de forma breve, ele só falava o tema da aula e comentava o
que estava escrito no quadro. Durante as aulas, alguns alunos usavam fones de ouvido e
outros conversavam entre si. Uma parte dos alunos estava atenta à aula do professor e
transcreviam o que estava na lousa, mas muitos outros não demonstravam interesse pela
aula. Muitas podem ser as questões que determinam e influenciam o que foi observado,
uma delas é o fato de o professor não problematizar suas aulas, não chamar os alunos a
participar, buscando, por exemplo, os seus conhecimentos prévios, o que distancia os
estudantes da possibilidade de aprendizagem. Outra questão são as várias distrações
presentes fora da sala de aula que dispersavam os alunos, a quadra de esportes da escola
fica ao lado das salas de aula, local onde há intenso movimento e barulho. Outra questão
importante a ser ressaltada que pode ter dificultado a aproximação do professor com os
alunos, foi o fato de ele passar pouco tempo na escola, isso é o professor P1 foi regente
por apenas um semestre e quando chegou à escola não conhecia o grupo, nem o nível de

285
apropriação dos alunos com relação ao conteúdo, o que dificulta melhor planejamento
de suas aulas.
Vínculos de trabalho mais frágeis, como o vivenciado pelo professor P1 – mas
realidade de muitos professores da rede pública de ensino –, por não ser concursado, é
forçado a mudar constantemente de escola em escola, sendo substituto de outros
professores, o que não o permite ter uma relação mais íntima com a escola e todas as
suas particularidades e seus envolvidos, tanto interno quanto externamente. Ainda que o
cenário relatado tenha sido recorrente nas aulas observadas, foi possível observar
também momentos e espaços em que a escola buscava fomentar a participação e o
interesse dos alunos, relacionando o seu cotidiano aos conteúdos escolares. A escola
realizou uma feira de ciências que tinha como objetivo unir as áreas do conhecimento,
incentivando os alunos na construção de projetos contextualizados com a realidade. A
proposta dessa feira foi trabalhar com a reciclagem. Durante a semana de aula os alunos
confeccionaram objetos recicláveis e no final de semana organizaram um espaço para
expor estes objetos com a finalidade de mostrá-los à comunidade. Foi possível perceber
que os alunos participaram de maneira integral do processo com a mediação dos
professores de cada área.
Na tentativa de contrapor o estilo de aula mais expositiva, a estagiária realizou
um modelo diferente de aula, onde tentava aproximar os alunos do conteúdo de forma
em que eles pudessem participar e levantar questões. Assim, foi possível perceber que
apesar dos esforços, as aulas não decorreram como esperadas, pois os alunos resistiram
e não participaram tanto como o planejado. Mas é preciso pensar que para se ter uma
aproximação com o aluno é preciso conhecer a sua realidade, é importante que o
estagiário conheça o entorno escolar e isso não foi realizado.
Para as Diretrizes Curriculares (1999), contextualizar o conteúdo nas aulas com
os alunos significa, primeiramente, assumir que todo conhecimento envolve uma
relação entre sujeito e objeto. Ao ensinar, o professor tem que ter a consciência de que
ele vai ser o mediador entre o aluno e o conhecimento e que dessa forma ele precisa
proporcionar os meios para que o aluno se aproprie do conhecimento. É necessário que
o professor valorize a história de vida do aluno e o insira no conteúdo, pois ao longo da
história, o processo de ensino-aprendizagem tem dado pouca importância ao contexto de
vida do aluno e desta forma, o distancia dos conteúdos a serem ensinados.
O método expositivo possui algumas deformidades ao se centralizar na figura do
professor que representa ele próprio o conhecimento, não possibilitando uma interação

286
entre professor/aluno e entre aluno/conhecimento dentro da sala de aula. Para Godoy

(1997), a aula expositiva é usada para transmissão do conhecimento, ondeo conteúdo é
apresentado para o educando na sua forma final, assim, os alunos são tidos como
sujeitos passivos, com pouca possibilidade de desenvolverem suas capacidades de
criticidade e participação. Da mesma forma discutem Carvalho e Gil-Pérez (2001).
Há diversos fatores que influenciam a prática dos professores, desde a sua
formação inicial e continuada, até as condições de trabalho, o sistema de ensino, etc.
Quanto à sua formação inicial, Carvalho e Gil-Pérez (2011) trazem que ainda que os
professores não sejam leigos e tenham passado por um processo sistemático e
intencional de formação, muitas vezes elestêm ideias, atitudes e comportamentos sobre
o ensino também muito ligados a uma longa formação ―ambiental‖ e incidental durante
o período em que foram alunos, tendo assim, adquirido uma prática de maneira não
reflexiva como algo natural, escapando à crítica.
De qualquer forma, a própria história da formação de professores pode ter parte
neste cenário. Na década de 30 a profissão era delegada às mulheres que eram formadas
para exercer seu papel de mãe e esposa. E somente em segundo plano, caso não se
casassem, exerceriam o magistério (PIMENTA (1995). Nas décadas de 40, 50 e até a
década de 60 houve um grande índice de expulsão e reprovação nas escolas já que o
aumento de alunos pobres na escola não condizia com a forma de ensino que era
propugnada para a classe dominante. Somado a isso,o salário dos professores foi
rebaixado configurando perda de status social da profissão e a consequente presença de
professores não habilitados na escola. É proposto nesta época um modelo ―padrão‖ de
aula que consistia em reproduzir os modelos de ensino considerados importantes. Cabia
aos professores ensinar e aos alunos aprender e quando isso não acontecia, os alunos
eram culpabilizados por este fracasso (PIMENTA, 1995).
Para esta autora, já na década de 70, a prática docente ficou restrita à
instrumentalização a ser realizada em algumas disciplinas, como didática e metodologia,
neste sentido o estágio se configura como prática burocrática. Dessa forma, prática e
teoria se distanciam e a educação continua precarizada, já que priorizava os recursos
técnicos, sem haver uma reflexão acerca deles.
Insatisfeitos com os cursos de formação, na década de 80, os educadores
impulsionaram pesquisas nas escolas evidenciando a necessidade de revisão do sistema
educacional como um todo. Segundo Pimenta (1995) há a possibilidade de unir teoria e
prática, abrindo caminhos para avanço e melhoria da formação de professores,

287
proporcionando conhecimentos e habilidades para uma professora assegurar um ensino

de qualidade. Desta forma haveria uma preocupação sobre ―o que‖, ‖como‖, ―para quê‖
e ―para quem‖ ensinar.
A formação docente ao longo da história não é, contudo, como discutíamos, o
único fator que determina a prática social do professor. O contexto do sistema básico de
ensino não favorece uma prática reflexiva e formas de trabalho que fomentem a
participação dos educandos. Além disso, a profissão está cada vez mais desvalorizada,
sendo que as condições de trabalho são insustentáveis. A realidade do professor, que
não se trata de algo simples, é muito diversa e este encontra vários problemas no seu dia
a dia escolar, muitas vezes eles trabalham em mais de uma escola, tendo um contato
superficial com os alunos e com a comunidade escolar e trabalhando com várias turmas
em mais de uma escola e este contato superficial também se deve à existência de
contratos frágeis que afeta muitos professores da rede pública, o que leva a essa falta de
vínculo com a escola, ou seja, nestes casos, a cada ano eles se encontram em uma escola
diferente e isso impossibilita uma relação mais aprofundada com os alunos, com a
comunidade, com os objetivos da escola. Sabemos também o quanto é difícil
administrar o tempo e envolvimento, já que uma aula demanda bastante tempo para ser
planejada. Os professores carecem também de tempo para investir em sua formação
continuada, tempo para estudo e planejamento de aulas, etc. Isso tudo está aliado à
insegurança em seu ambiente de trabalho, por conta de um sistema que muitas vezes
impõe uma ordem que o professor deve cumprir, afetando a sua autonomia. A escola
tem exercido um trabalho semelhante às fábricas (KUENZER, 1999), ou seja, formando
indivíduos para compor a classe dominada, incapazes de pensar sobre o que estão
produzindo e acabando por reproduzir, sem grandes questionamentos, o que vivem.
Conhecer a realidade escolar mais de perto, refletir sobre ela e sobre as
condições vivenciadas pelo professor, são questões essenciais à formação de um
profissional crítico e engajado com a transformação deste cenário. Neste sentido, o
estágio pode ser adotado como meio para reflexão, construção e fortalecimento da
identidade docente, onde segundo Buriolla (1999) este é o momento em que se volta
para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica, devendo ser
planejado gradativamente.
A identidade profissional que aqui trazemos precisa ser construída a partir de
experiências e histórias pessoais, mas de maneira relacionada com outros professores e
comunidade. Necessita assim, de acordo com Pimenta e Lima (2012) de espaços de

288
formação para se estruturar. As autoras ainda apontam como importantes aportes para a
construção dessa identidade os estudos e as análises da prática pedagógica que ocorrem
nas escolas a partir das práticas de ensino, didática e currículo. Mas apesar disso,
Pimenta e Lima (2012), afirmam que a construção da identidade profissional deve ter
uma significação e valorização social da profissão, sob a revisão constante de suas
tradições e significados.
Ao promover a presença do docente em formação no cotidiano da escola, o
estágio abre espaço para conhecer a realidade escolar e o trabalho do professor na
sociedade. Ainda, segundo as autoras, supõe-se que o docente em formação ao longo do
estágio se atente às particularidades e interfaces da realidade escolar em sua
contextualização na sociedade. A escola, apesar de reproduzir a lógica dominante do
capital, promove espaço para o desenvolvimento das habilidades e formas de
conhecimento necessárias para a transformação social assim como o contato constante
dos professores, intelectuais, que podem se organizar em prol da luta pela educação.
As observações das aulas demonstram que eram realizadas de acordo com uma
abordagem expositiva. Esta forma de trabalhar o conhecimento, de maneira fragmentada
e pouco contextualizada pode dificultar a aproximação do aluno com o conteúdo,
podendo ser uma das possíveis causas da falta de seu interesse. Mas, em alguns
momentos, pudemos observar que a escola tentou trazer a comunidade para dentro da
escola, além de trabalhar com os alunos o senso crítico de alguns conteúdos que
permeiam seus cotidianos através da feira de ciências.
A observação de aulas no estágio supervisionado possibilita enxergar os
possíveis problemas e obstáculos recorrentes na prática docente. Ou seja, com o suporte
de referências teóricas, busca-se realizar uma análise e discussão dos momentos críticos
da prática docente para subsidiar a formação inicial de professores e romper com o
paradigma de que o estágio é componente curricular obrigatório apenas como
cumprimento de horários e preenchimento de fichas de observação.
Nota-se assim, que o estágio supervisionado pode ser um meio importante para
aproximar o docente em formação da realidade educacional, assim como para que reflita
acerca das práticas ali presentes, juntamente com o estudo das teorias do conhecimento,
propiciando a relação teórico-prática e contribuindo para que o futuro professor não

289
reproduza simplesmente os métodos tradicionais, que não contextualizam o ensino e

nem buscam a participação do aluno.
BARZANO, M. A. L. (2002). O conteúdo de ensino nas disciplinas do curso de

licenciatura em Ciências Biológicas. Coletânea do 8º Encontro Perspectivas do Ensino
de Biologia [CDRom]. São Paulo: FEUSP/EDUSP.
BRASIL. Ministério da Educação. CNE/CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil. Brasília, 1999.
BURIOLLA, M. A. F. O Estágio Supervisionado. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001

da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68,
Dezembro/99.
GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. (1995). Formação de professores de

ciências: tendências e inovações. 2ª ed. São Paulo: Cortez.
GODOY, A. S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de
Empresas, São Paulo, v. 35, n. 3, p. 20-29, mai/jun, 1995.
GONÇALVES, C. L; PIMENTA, S. G. Revendo o ensino de 2º grau:, propondo a

formação do professor. São Paulo: Cortez, 1990.
HARRES, J. B. S. (1999). Uma revisão de pesquisas nas concepções de professores

sobre a natureza da ciência e suas implicações para o ensino. Revista Investigações
em Ensino de Ciências, 4, 3.
KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição da identidade

do professor sobrante. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n.68, pp.163-183.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo, E.P.U., 1986. 99p.
MARCELO, C. (1998). Pesquisa sobre a formação de professores – o conhecimento

sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, 51-75.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São

Paulo: Hucitec, Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São

Paulo: Cortez, 2001.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo. Cortez Editora.

2004.

290

291
O FACEBOOK COMO INSTRUMENTO DE SOCIALIZAÇÃO DE

INFORMAÇÕES SOBRE O HPV E A CAMPANHA NACIONAL DE
IMUNIZAÇÃO
Jeferson Eduardo Lopes dos Passos (Universidade Federal de Ouro Preto)

jeffitness@outlook.com
Maria Isabel dos Santos Vieira (Universidade Federal de Ouro Preto)

isabiovieira22@gmail.com

fabogusto@gmail.com
RESUMO
A promoção do conhecimento sobre Doença Sexualmente Transmissível (DST), como a
causada pelo vírus do papiloma humano (HPV), é essencial para a sua prevenção.
Estudos feitos com professores de uma escola pública mineira mostraram uma
defasagem no conhecimento de questões relacionadas ao HPV e suas manifestações,
demonstrando não estarem suficientemente preparados para abordar o assunto com
alunos e pais. Objetivando contribuir e favorecer na formação desses profissionais e no
compartilhamento de informações sobre essa doença, desenvolveu-se no Facebook a
página intitulada: HPV em Foco: Ação e Reflexão. A referida página tem se mostrado
como uma potencial ferramenta auxiliar nos processos de formação de alunos e de
informação para a comunidade.
Palavras-chave: HPV, informação, Facebook.
Introdução
O Papiloma Vírus Humano, mais conhecido como HPV, é um vírus que infecta a
pele ou a mucosa e que contém mais de 150 tipos, sendo que cerca de 40 deles podem
infectar a região ano-genital (AUTOR 2). Sua principal forma de transmissão é por
meio de relações sexuais, sendo uma doença sexualmente transmissível (DST) comum
geralmente em mulheres, principalmente por causa do câncer do colo de útero que é o
terceiro tumor maligno mais frequente na população feminina.

292
Recentemente, o Ministério da Saúde, junto ao Governo Federal e ao Sistema

Único de Saúde (SUS), lançou a Campanha de Vacinação contra o HPV, para imunizar
os adolescentes e para conscientizar sobre a importância de se proteger desse vírus. São
duas doses de vacinas - ambas distribuídas de forma gratuita em postos de saúde - sendo
que a segunda dose deve ser aplicada seis meses após a primeira. Segundo as
informações divulgadas pelo Ministério da Saúde é extremamente importante tomar as
duas doses para que aconteça a prevenção. Um aspecto importante a ser ressaltado é que
essa campanha de vacinação está imersa em um cenário de controvérsias e de
informações desencontradas, no qual as escolas da educação básica podem contribuir
para dirimir dúvidas e favorecer uma tomada de decisão por parte das adolescentes
quanto a necessidade de se vacinar ou não contra o HPV.
Entretanto, por mais que seja essencial nas escolas a divulgação sobre DST‘s, e
mais especificamente sobre HPV, é possível observar que algumas instituições não
possuem um preparo técnico ou interesse para trabalhar temas relacionados à
sexualidade. Por isso, pode ser essencial para que a escola consiga realizar um trabalho
educativo sobre essa questão a capacitação dos profissionais da educação (SOUZA,
2009). Diante deste cenário foi desenvolvida uma pesquisa de mestrado profissional que
teve como objetivo desenvolver uma proposta de formação docente colaborativa sobre o
HPV para professores de uma escola pública por meio de uma abordagem
emancipatória (FURLANI, 2012). Esse estudo feito por uma abordagem mista
(qualitativa e quantitativa) foi realizado em uma escola da rede pública em um
município do interior de Minas Gerais. Na análise de questionários e entrevistas se
constatou a falta de conhecimento de algumas informações básicas por parte dos
professores. A partir daí, desenvolveu-se uma proposta colaborativa de formação por
meio de uma oficina, na qual os resultados indicaram uma boa aceitação dos docentes,
principalmente pelas atividades realizadas que procuraram criar um ambiente de
reflexão e compartilhamento de saberes (AUTOR 2).
Um dos desdobramentos deste projeto foi à criação da página do Facebook
"HPV em Foco: Reflexão e Ação". A página informa aos leitores conteúdos
relacionados ao Papiloma Vírus Humano, como artigos, notícias, reportagens, etc. Além
de abordar discussões para que os seus leitores possam interagir, ou pelo menos refletir
sobre as questões propostas. Diante do exposto acima, o presente artigo objetiva
apresentar a referida página do Facebook como uma possível ferramenta que pode ser
acessada por qualquer pessoa interessada neste tema.

293
HPV, CAMPANHA NACIONAL DE IMUNIZAÇÃO E ESCOLA, COMO

ANDA ESSA RELAÇÃO?
Compreender a relação existente entre a escola, o HPV e a campanha de

imunização pode ser fundamental para promover e incentivar medidas de controle da
doença no atual cenário brasileiro que, como muitas pesquisas indicam, é preocupante.
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 2013), a maioria dos casos de HPV é
assintomático, ou seja, não apresenta sintomas. O vírus é transmitido a partir de contato
direto com a pele ou mucosa da pessoa infectada. No Brasil, de acordo com o Instituto
Nacional do Câncer (INCA), 17.540 novos casos foram registrados no ano de 2013. No
mesmo ano na América Latina, 33 mil mulheres morreram dentre os 72 mil novos casos
registrados.
Dentre os mais de 100 tipos diferentes que existem, em torno de 40 deles podem
atingir a região genital de homens e mulheres, causando verrugas e até cânceres. A
maior parte dessas infecções é causada por quatro tipos de HPV: 6 e 11 que são
relacionados à maioria dos casos de verrugas na área genital; 16 e 18 responsáveis pela
maioria dos casos de câncer do colo de útero (BRASIL, 2013).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a melhor forma de se
prevenir das infecções causadas pelo vírus HPV é a vacinação. O esquema vacinal
adotado pelo Brasil em 2014 era composto por três doses para meninas de 9 a 13 anos
de idade, sendo que a segunda era aplicada após seis meses à primeira dose, e a terceira
dose cinco anos depois. Porém o calendário de vacinação mudou no ano de 2016, e a
última dose foi retirada. Outra alteração realizada no presente ano foi à inclusão dos
meninos no esquema de vacinação.
Desde que foi incluída no programa nacional de imunização, a vacina começou a
ser disponibilizada nos centros de saúde, porém, para que as garotas e os garotos sejam
vacinadas é preciso que os pais ou responsáveis assinem um termo de autorização
disponibilizado previamente, consentindo ou não a adesão dos adolescentes. Segundo
Gelatti (2015), na literatura brasileira, os dados científicos sobre a não adesão das
jovens à vacinação contra o HPV são ainda escassos, assim como as causas atribuídas a
esse fenômeno. Ainda assim, alguns estudos já indicam que em muitos estados
brasileiros a adesão diminuiu com o passar dos anos. O estudo realizado pela autora,
que objetivou verificar a adesão das adolescentes frente à vacinação contra o HPV no
município de Uruaçu, Goiás, foi possível verificar que 80% das 1058 jovens com perfil

294
vacinal receberam a primeira dose. Já para o reforço da imunização, administrada seis

meses após a primeira foi verificado que do total de jovens vacinadas inicialmente
(1.058), um total de 257 (26,36%) retornaram. Já no estado de Minas Gerais, segundo a
Secretaria Estadual de Saúde, até outubro de 2015, apenas 51,67% das meninas com
perfil vacinal receberam a primeira dose da imunização.
Ainda que os dados científicos, relacionados a não adesão a vacina sejam
escassos, é possível verificar, principalmente, por meio de relatos da imprensa nacional,
que as justificativas ou questionamentos atribuídos a essa baixa adesão são vários,
citando-se, por exemplo: a falta de conhecimentos dos pais sobre o vírus e sua relação
com o câncer de colo uterino, a falta de preparo técnico e cientifico dos profissionais da
saúde e da educação, a resistência ou dificuldade que os pais apresentam em discutir
temas relacionados à sexualidade com seus filhos, bem como a preocupação de que os
jovens vacinados possam iniciar a vida sexual muito precocemente.
Em pesquisa realizada por Almeida et al (2014), que objetivou investigar se a
vacina contra o HPV poderia estimular ou incentivar à vida sexual de meninas da cidade
de Bom Jesus do Itabapoana-RJ e Bom Jesus do Norte-ES, a autora verificou que essa
não é uma justificativa muito marcante, porém, ainda está presente na mentalidade de
alguns pais. No estudo dos 23 pais participantes, 4 afirmaram que sim, a vacina
incentivaria sua filha a ter relações sexuais, por isso eles não autorizaram sua adesão.
É notório que a falta de informação, seja em âmbito familiar ou escolar, afeta
negativamente nas metas e objetivos traçados pelo Ministério da Saúde ao que se refere
à imunização e diminuição de novos casos de câncer de colo do útero em longo prazo.
Sendo assim, a função da escola nesse contexto de imunização contra o HPV e
prevenção de agravos é basicamente a de mediar e fortalecer a relação existente entre
família e o sistema de saúde, tornando as informações técnicas disponíveis para estudo e
reflexão. Dessa forma, é de esperar que a escola possua em seu corpo docente,
profissionais preparados e seguros para trabalhar com temáticas extremamente
relevantes e delicadas.
Contudo, em pesquisa realizada pela autora 2 (2016) com um grupo de 41
professores de uma escola da rede pública de ensino de um município do interior de
Minas Gerais foi possível diagnosticar que muitos educadores não apresentam
informações sobre assuntos diversos relacionados ao HPV, á vacina e à campanha de
vacinação. Outra importante conclusão é que um total de 88% dos educadores, sujeitos
dessa pesquisa, se diz inseguro para promover esclarecimentos sobre esses assuntos.

295
Isto é, esses educadores não se mostram preparados para trabalhar um tema atual e
importante que pode garantir a saúde sexual e reprodutiva de seus alunos.
O FACEBOOK como UM INSTRUMENTO PARA A SOCIALIZAÇÃO DE

INFORMAÇÕES
O estudo de Autora 2 (2016) forneceu um importante diagnóstico sobre as

concepções e informações técnicas apresentadas pelos docentes de nossa região,
tornando-se possível inferir que existe a necessidade de ações ou projetos voltados para
atualização técnica docente. Como ação complementar, buscou-se a elaboração de uma
ferramenta que permitisse aos professores e ao público de interesse, adolescentes, o
compartilhamento e socialização de informações relacionadas ao HPV e a Campanha de
Imunização. Optou-se então, pela construção de uma página de divulgação no
Facebook.
As redes sociais, em especial o Facebook, tem se mostrado uma potencial
ferramenta em processos de formação de alunos, professores e comunidade. O
Facebook foi desenvolvido por Mark Zuckerberg e mais três colaboradores e lançado
em 2004, e hoje atinge um total aproximado de 1 bilhão de usuários ativos, sendo o
Brasil, o quarto país em número de usuários (FACEBOOK, 2016). Esses usuários são
de várias origens sociais e também de várias faixas etárias.
Por meio dessa rede social são permitidas várias funções, mas ressalta-se aqui a
possibilidade de se constituir como um ambiente para divulgar conteúdos e informações
por meio de reportagens, vídeos, anúncios (TENÓRIO, 2015). Um ambiente que pode
se constituir como um espaço complementar ao ensino formal ou como um espaço para
obtenção de subsídios para elaboração de uma aula. Destaca-se que as pessoas passam
muito tempo acessando o Facebook e quando se interessam pelo assunto divulgado por
determinada página existe a possibilidade do "... desenvolvimento de laços emocionais
levando ao aumento da frequência das visitas destes utilizadores neste tipo de
comunidades (FERNANDES, 2011, p.1)".
Nesse sentido, visando promover maior audiência e interesse - não somente de
alunos, bem como professores, profissionais de saúde e outros-, das informações
relacionadas ao tema da pesquisa, foi criada e disponibilizada a página HPV em Foco:
Reflexão e Ação. A referida página entrou no ar em fevereiro de 2016 e desde então é
alimentada com reportagens, artigos e notícias que incentivam a reflexão e discussões

296
que satisfaçam o interesse do leitor, atuando, portanto como uma ferramenta

educacional que transpõe as paredes da sala de aula. A referida página encontra-se
disponível para acesso em https://www.facebook.com/HPVemFoco/?ref=bookmarks .
As informações publicadas na página são textos ou reportagens que trazem
informações atuais sobre pesquisas sobre o HPV que foram realizadas ou que estão em
andamento. Para a construção dos textos, prioriza-se o uso de uma linguagem acessível,
visto que o principal objetivo da página é disponibilizar informação de natureza
científica a um público mais diversificado possível (FIGURA 1). Os textos da página
tem basicamente a seguinte estrutura: a) apresentação da ideia principal que procura
atrair a atenção dos visitantes; b) desenvolvimento com informações atuais sobre
resultados de experiências, dados estatísticos, comparações e c) a conclusão, que é
utilizada como um convite para discussões e reflexões, permitindo ao leitor, um
momento de interação por meio dos comentários que podem ser postados
posteriormente.
Figura 1- Exemplo de publicação.
Diversos assuntos já foram postados na página, o que gerou uma repercussão

que pode considerada satisfatória. Tal afirmativa pode ser feita baseada no sistema de
monitoramento do provedor (Facebook) que fornece informações atualizadas do
número de ―pessoas alcançadas‖ com as publicações. Esse número refere-se ao número
de pessoas que tiveram acesso a sua fan page (ARAÚJO, 2013). A tabela 1 traz
informações algumas dessas postagens e o número de pessoas que foram alcançadas
com tal publicação.

297
Assunto da Postagem Número de

pessoas
alcançadas
Extensão da vacina HPV para os homens. 498
Divulgação do Período da Campanha de Vacinação realizada pelo 400

Ministério da Saúde.
Divulgação do Vídeo sobre a Campanha de Vacinação contra HPV. 1.547
Uso de preservativos e a prevenção das DSTs. 1.311
Câncer de Colo do Útero e HPV. 205
Veto à implantação do Programa Municipal de Vacinação contra o HPV 551

em Belo Horizonte.
Verdades, mitos e dúvidas sobre a vacina contra HPV. 159
Pesquisa brasileira sobre HPV que desenvolveu um equipamento para 313

tratar as lesões pré-malignas causadas pelo HPV no colo do útero,
venceu o Prêmio Mercosul de Ciência e Tecnologia.
Tabela 1- Principais publicações e número de usuários alcançados por publicação

(Fonte: Provedor Facebook).
Por meio da análise a tabela é possível verificar que as publicações de maior

repercussão entre os leitores da página foram às relacionadas ao vídeo sobre a
campanha de vacinação contra HPV e a importância do uso de preservativos para a
prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. Pode-se atribuir tal cenário ao fato de
que esses são temas centrais relacionados à infecção pelo vírus e sua prevenção, sendo,
portanto, fundamentais no esclarecimento dos jovens e adultos que visitam a página.
Entretanto, são necessários estudos para que possamos sustentar essas inferências.
O trabalho com temas relacionados ao sexo e a sexualidade constitui-se em um

grande desafio a ser superado no ambiente escolar, sendo o desenvolvimento
profissional docente fundamental nesse contexto. A partir de um estudo sobre o

298
conhecimento de docentes foi obtido um importante diagnóstico sobre as concepções

apresentadas pelos docentes participantes da pesquisa sobre o HPV e a campanha de
imunização, tornando-se possível inferir que ações ou projetos voltados para atualização
dos docentes são necessários e desejados pelos docentes.
Esse desejo motivou a construção da fanpage apresentada no artigo. O que se

percebe é que ao utilizar os recursos de redes sociais para o compartilhamento de
informações referentes ao HPV e Campanha Nacional de Imunização, foi possível
observar grande interesse dos usuários pelo assunto. Com a atualização de informações
sobre o HPV e Campanha Nacional de Imunização realizada de modo interativo,
procurou-se garantir ao leitor da página a obtenção de novas informações, o
esclarecimento de dúvidas e melhor entendimento e conscientização da importância e
necessidade de estudar o HPV e seus diferentes vieses, biológico, social e cultural.
Nesse sentido, a utilização das redes sociais para fins educacionais e de

formação torna-se uma ferramenta viável que pode garantir não somente uma
atualização técnica, mas também promover reflexões e discussões que possam auxiliar
na superação de dificuldades associadas ao tema. Portanto, o próximo desafio a ser
enfrentado é criar estratégias para se utilizar com mais frequência à página e outros
recursos do Facebook nos processo de ensino e aprendizagens nas aulas regulares do
ensino fundamental.
AUTOR 2
ALMEIDA, Fernanda Leite et al. A vacina contra o vírus hpv para meninas: um
incentivo à vida sexual precoce?. Link Scienceplace: revista científica interdisciplinar,
v. 1, n. 1, 2014.
ARAÚJO, Allex Cavalcante et al. Facebook como ferramenta de mensuração de

resultado de mercado: um estudo qualitativo. Congresso de Administração da America
Latina, 2013.

299
BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretária de Atenção à Saúde. Controle de

Cânceres do Colo do Útero e de Mama. 2ed. Brasília: Editora Ministério da Saúde,
2013.
FERNANDES, Luís. Redes Sociais Online e Educação: contributo do facebook no

contexto das comunidades virtuais de aprendentes. Lisboa: Universidade de Nova
Lisboa, 2011. Disponível em:< http://www.trmef.lfernandes.info/ensaio_TRMEF.pdf>.
Acesso em: 29/07/2012.
FACEBOOK. (2016). In: Newsroom company info. Disponível em:

<http://newsroom.fb.com/company-info>. Acesso em 28 de julho de 2016
FURLANI, J. Abordagens contemporâneas para educação sexual. Relações de

gênero, orientação sexual e igualdade étnico-racial numa proposta de respeito às
diferenças – 2.ed. – Belo Horizonte: Editora Gutenberg, 2012.
GELATTI, Luciane Cristina. Adesão das adolescentes frente à vacinação contra o HPV
no município de Uruaçu, Goiás. Fasem Ciências, v. 6, n. 2, p. 37-44, 2015.
TENÓRIO, T., MARQUES, T. R., PATTERSON, N., TENÓRIO, A . O Emprego do e-

Mail e do Facebook na Educação a Distância com Base nas Percepções de Alunos e
Egressos. EAD em FOCO, [S.l.], v. 5, n. 3, dez. 2015.

300
O MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS COMO

PROMOTOR DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Inez Reptton Dias (Universidade Federal de São Carlos)

inezreptton@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho discute o impacto do curso de Mestrado Profissional em Ensino de

Ciências no desenvolvimento profissional docente. Compreende-se o desenvolvimento
profissional como processo individual ou coletivo que acontece no ambiente de
trabalho, visando o crescimento profissional, pessoal e o desenvolvimento dos alunos. A
metodologia de pesquisa consiste num estudo de caso, realizado a partir da análise
narrativa das entrevistas com professores, alunos e egressos do curso. A riqueza do que
é revelado durante as entrevistas permite, dentre outros aspectos, identificar os
elementos que caracterizam o desenvolvimento profissional dos professores de ciências
(alunos ou egressos do curso).
Palavras-chaves: desenvolvimento profissional docente; mestrado profissional em

ensino de ciências; formação de professores.
INTRODUÇÃO
A formação de professores figura entre os interesses de muitos investigadores

que se dedicam à produção do conhecimento em Educação. De maneira específica,
algumas investigações dedicam-se à compreensão do impacto de cursos e/ou ações de
políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade da formação inicial e continuada dos
professores. Nesse contexto, apresenta-se essa pesquisa de doutoramento que objetiva
compreender o impacto do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências no
desenvolvimento profissional do professor egresso do curso; conforme segue o texto.
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

301
Como ponto de partida para a investigação realizou-se uma detalhada revisão

bibliográfica sobre os pressupostos teóricos do desenvolvimento profissional docente.
Entretanto, o que aqui se apresenta corresponde aos conceitos dos autores de maior
expressividade para o campo de pesquisa.
Assim, Day (2001, p.203) explica que o conceito de desenvolvimento
profissional contempla a formação continuada, desenvolvida por meio de cursos que
auxiliam significativamente o desenvolvimento dos profissionais e de suas instituições
escolares. Ele esclarece que cursos de formação continuada podem contribuir com o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor, uma vez que sejam observados
alguns fatores, tais como: a aquisição de conhecimentos e habilidades que ao serem
incluídos na prática pedagógica, influenciam a aprendizagem de seus alunos e
possivelmente mobilizem outros professores na escola, para procurarem essas formas de
desenvolvimento.
Já Garcia (1999) destaca que a formação continuada de professores é mais do
que uma mera ―reciclagem‖, uma vez que reconhece o professor como profissional do
ensino; e por isso assume que o conceito de desenvolvimento apresenta uma ideia de
continuidade/ evolução que no entendimento do autor já supera a simples justaposição
entre a formação inicial e continuada.
Dessa forma, investigações sobre a formação continuada de professores apontam
a matrícula dos professores nos cursos de mestrados profissionais em educação ou em
alguma outra área específica de ensino. Tais cursos surgiram no Brasil há mais de uma
década e destacam-se como possibilidade de continuidade dos estudos desses
professores que percebem nos cursos a oportunidade de atualização profissional em
termos da aprendizagem de conteúdos específicos e de metodologias de ensino-
aprendizagem.
Esta investigação de doutoramento conecta- se a uma investigação mais ampla
desenvolvida por um grupo de investigadores brasileiros do qual eu e minha orientadora
fazemos parte. Tal pesquisa tem como propósito mapear cinco cursos de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências dos mais bem avaliados e mais antigos do território
brasileiro. Para essa pesquisa os conceitos de Day (2001), Perrenoud (2000), Ponte
(1996) representam subsídios importantes para o entendimento da formação de
professores como uma tarefa complexa, para a qual o aprimoramento de alguns saberes
docentes pode caracterizar desenvolvimento profissional docente. A saber, os saberes
definidos pelo grupo foram: atualizar-se no conteúdo científico, atualizar-se nas

302
propostas educacionais, reorganizar a condução do ensino, sustentar com continuidade

a aprendizagem dos alunos, contribuir para a gestão escolar, pesquisar a própria
prática e planejar a própria carreira profissional.
Fischer (2005) destaca a importância do mestrado profissional na formação de
professores, uma vez que tais cursos conjugam a teoria ensinada com a organização
efetiva das condições para o exercício da docência, possibilitando ao docente
oportunidade de ressignificação da prática. Portanto, compreender o impacto do
mestrado profissional no desenvolvimento do professor destaca-se como relevante à
comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências.
METODOLOGIA
A pesquisa em desenvolvimento configura-se como um estudo de caso sobre o

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Universidade de Brasília. O currículo
do curso está baseado em disciplinas que contemplam os aspectos teórico-
metodológicos e epistemológicos relativos ao Ensino de Ciências; como possibilidade
efetiva da qualificação profissional de professores, propondo-lhes condições para que
desenvolvam o pensamento crítico reflexivo sobre suas práticas, além do aprendizado
de novos conteúdos e metodologias para a proposição de aulas.
A escolha por esse curso decorre do fato de ser um dos mais antigos e melhor
avaliados dentre os demais nessa modalidade de ensino. E ainda, pelo fato da atividade
docente na rede oficial de ensino do Distrito Federal ser diferenciada de outras
realidades brasileiras, especialmente no que diz respeito ao plano de cargos e salários
desses profissionais, sobretudo pela valorização do profissional que se dedica à
continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação.
A recolha de dados para a pesquisa foi realizada por meio de entrevistas com
alguns professores, alunos e egressos do mestrado profissional, contabilizando-se nove
professores e 14 alunos. Em paralelo as entrevistas analisam-se os documentos do curso
e as informações apresentadas sobre o mestrado divulgadas no site do Programa de Pós-
graduação.
Como tratamento dos dados, propõem- se a análise de narrativa das entrevistas,
uma vez que essa técnica de pesquisa permite identificar os elementos que caracterizam
o aprimoramento profissional por possibilitar a organização dos acontecimentos da vida
profissional docente. Em se tratando de uma pesquisa em andamento optou-se pela
apresentação da análise da narrativa de uma egressa do curso.

303
Galvão (2005, p.342) esclarece que a narrativa permite ao professor a reflexão

pedagógica, uma vez que ao contar um determinado fato, abri-lhe oportunidades para
compreender as causas e consequências de sua atuação didática. A narrativa é um
processo de intercâmbio e interação com o outro, portanto, como metodologia de
investigação sugere uma negociação de poder entre o pesquisador e os participantes da
pesquisa.
Compreende-se que para os pesquisadores em educação o relato narrativo do
exercício da docência possibilita ao professor revelar suas perspectivas sobre as
escolhas realizadas ao longo do processo de ensino-aprendizagem e do seu processo
formativo; e também a intenção do professor em contar ou não contar tal fato.
Esclarece-se que este texto apresenta a análise inicial da entrevista realizada com
uma das egressas do Programa. O recorte corresponde ao andamento da investigação de
doutoramento em questão, conforme segue-se o próximo tópico.
RESULTADOS
Os saberes elaborados pelo grupo de investigadores como indicativos do

desenvolvimento profissional dos professores pesquisados foram aprimorados por meio
das atividades, aqui promovidas no âmbito do Mestrado Profissional de modo a
impactar satisfatoriamente o desempenho da professora Daniela.
Proveniente de uma família de professoras, Daniela desde muito nova esteve
envolvida com a docência. Ainda no início da licenciatura em Biologia ela assume as
aulas de Ciências na Educação Infantil e em seguida as aulas no Ensino Fundamental.
Formada ela passou a lecionar Biologia no Ensino Médio, inclusive em outras escolas
da rede pública do Distrito Federal.
Daniela admite não ter se interessado tanto pelas disciplinas de educação durante
a graduação. Como já estava atuando, ela confiava na sua experiência em sala de aula e
no convívio com os colegas. Assim vivenciou uma boa atualização científica, mas
pouca atualização pedagógica na graduação.
Depois de formada, cursou o mestrado profissional, entre 2011 e 2013. De
acordo com o trecho da narrativa na qual Daniela explica que durante e após o mestrado
ela percebeu que em sua prática docente mudou a forma de pensar a aprendizagem dos
alunos e reorganizou a maneira como planeja o ensino. Ela passou a considerar mais o
papel da linguagem que o professor usa e acrescentar mais questionamentos visando

304
construir o conhecimento com os alunos. Mudou ainda os recursos didáticos e

introduziu a abordagem de temas polêmicos no seu ensino. Até pessoalmente ela
acredita que se abriu mais a receber críticas e conseguiu aprender bastante com essa
abertura. De modo geral, ela percebe que passou a pesquisar a própria prática no
mestrado e se sente pronta para desenvolver novas pesquisas. Ela atribui ao mestrado
sua sensação de estar aberta a novas perguntas e não mais buscar só respostas prontas.
Outro fato interessante na narrativa de Daniela, sobre a ascensão na carreira do
magistério; após o mestrado profissional ela foi professora temporária no Ensino
Superior e em seguida passou no concurso para professora em um instituto federal de
ensino. Atualmente, está cursando o doutorado no Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências na mesma universidade onde fez o mestrado.
Ela atribui à formação no mestrado o seu desenvolvimento profissional, por
meio da ―ascensão profissional na carreira docente‖; além considerar que conseguiu
pesquisar a própria prática e se sente pronta para desenvolver novas pesquisas. Ela
atribui ao mestrado sua sensação de estar aberta a novas perguntas e não mais buscar só
respostas prontas.
DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se inferir que Daniela continuará investindo em seu desenvolvimento

profissional, isso não apenas com o doutoramento. É bem provável que os eventos mais
marcantes e que auxiliaram a permanência de Daniela no ambiente de formação
acadêmica, foram a satisfação com os conhecimentos científicos e educacionais
adquiridos durante o mestrado, além do convívio frutífero com os colegas de mestrado e
o apoio afetivo e intelectual da orientadora. Em suma, para Daniela o período do
Mestrado Profissional impulsiona uma busca permanente pelo desenvolvimento
profissional na docência e na pesquisa.
Portanto, complementa-se que o desdobramento dessa investigação, com a

análise das demais narrativas, visa contribuir com a discussão sobre a importância de
dos cursos de mestrado profissional como proposta de formação continuada oferecida
aos professores da Educação Básica uma vez que proporcionam o desenvolvimento
profissional docente.

305
DAY, C. (2001) Desenvolvimento profissional de professores. Porto: Porto Editora.
FISCHER, T. (2005) Mestrado profissional como prática acadêmica. Revista

Brasileira de Pós-graduação. Brasília, 2 (4), p.24-29.
GALVÃO, C. (2005) Narrativas em Educação. Ciência & Educação. Campinas-SP, 11

(2), p. 327-345.
GARCIA, C. M. (1999) Formação de Professores para uma mudança educativa.

Porto: Porto Editora.
PONTE, J. P. M. (1996) Perspectivas de desenvolvimento profissional de

professores de matemática. CIEFCUL, Universidade de Lisboa.
PERRENOUD, P. (2000) Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul. Trad. Patrícia Chittoni Ramos.

306
O USO DA ATIVIDADE “JÚRI SIMULADO” COMO ESTRATÉGIA NO

ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
Marina Souza Inocêncio (Universidade Federal De Uberlândia)

marina_inocencio@yahoo.com.br
Eleusa Maria Bernardes (Universidade Federal de Uberlândia)

eleusaudi@gmail
Odinei Da Silva Fonseca (Universidade Federal De Uberlândia)

odineisilva10@gmail.com
Anna Carolina Faria Sassioto Teixeira (Universidade Federal de Uberlândia)

csassioto.corretora@gmail
Viviane Rodrigues Alves de Moraes (Universidade Federal De Uberlândia)

vrdmoraes@gmail
RESUMO
Esse trabalho apresenta reflexões acerca de metodologias utilizadas no auxílio do

processo de ensino-aprendizagem, discutindo a importância da participação do aluno
nesse processo. Para tal, realizamos uma atividade sobre a temática da construção de
hidrelétricas por meio da metodologia ―júri simulado‖ em uma Escola Estadual
localizada no município de Uberlândia, com duas turmas de 9º ano. Como instrumento
para coleta de dados utilizamos questionários pré- e pós-intervenção, que foram
analisados de acordo com o núcleo de sentido das respostas. Nossos resultados indicam
que os alunos buscaram seus próprios argumentos e souberam se posicionar
criticamente a frente de um problema que pode afetar a vida dos seres humanos de
forma direta e indireta. O envolvimento, entusiasmo demonstrados na análise das
respostas indicam que esta metodologia pode ser efetiva.
Palavras-chave: Metodologia de ensino, processo ensino-aprendizagem, intervenção

em escola pública.

307
INTRODUÇÃO
Muitos educadores ainda optam pelo modelo tradicional de ensino tanto nas
escolas de Ensino Fundamental quanto nas escolas de Ensino Médio, onde o professor
se preocupa em apenas ministrar aulas de forma expositiva, com o intuito de transmitir
o conteúdo esperando que os alunos memorizem tudo que foi passado em aula e não
consideram, muitas vezes, o conhecimento prévio que o aluno já traz consigo (CUNHA,
2001).
Esta metodologia, conhecida como transmissão-recepção, de acordo com
Vasconcelos (2003) faz com que os alunos memorizem por determinado tempo o
conteúdo, não ocorrendo o aprendizado efetivo, podendo ser esquecido pelos alunos em
semanas ou meses. Após essa metodologia, surgiu o construtivismo piagetiano
(Lajonquiere, 1997), que leva em consideração o conhecimento prévio dos alunos,
fazendo ligação com o dia-a-dia deles, e onde o lecionador apresenta situações
problemas para que o aluno não seja passivo no processo de ensino-aprendizagem.
A tendência atual no ensino-aprendizagem das ciências da natureza é promover
uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1982), aprender significativamente
é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de
relacionar e acessar novos conteúdos. De acordo com Campos e Nigro (1999), todo
educador que trabalha visando à aprendizagem significativa deve estar atento ao que a
criança ou adolescente tem a dizer, e levar sempre em consideração o conhecimento
prévio do aluno.
Por esses motivos acima citados, o nosso objetivo de ensino foi realizar uma
atividade com o da metodologia ―júri simulado‖ (Carvalho e Gil-Pérez, 2000) para
debater os malefícios e benefícios que a construção de hidrelétricas acarreta para o meio
ambiente e a vida do ser humano na terra. Partindo desse contexto, investigamos se
esse tipo de abordagem é capaz de oportunizar a aprendizagem facilitando uma relação
entre a situação problema apresentada (hidrelétricas) com o cotidiano dos alunos, e
como esse tema pode influenciar na vida deles.
MATERIAL E MÉTODOS
A atividade foi realizada em uma Escola Estadual do município de Uberlândia,
no primeiro semestre de 2017, com os alunos dos 9º anos A e B do Ensino
Fundamental, contendo um total de 38 alunos no primeiro dia de intervenção e 37 no
último dia. A atividade teve um período de três semanas de duração, com dois dias de

308
ação, um para preparação do material e outro com a intervenção na escola. A atividade

se deu com o emprego da abordagem do ensino por investigação por meio da
metodologia do ―júri simulado‖ visando o debate, que de acordo com Carvalho e Gil-
Pérez (2000), possibilita relacionar o conhecimento científico com as questões sociais,
culturais e econômicas e, sobretudo, ao cotidiano do aluno.
Para coleta de dados utilizamos dois questionários com as mesmas perguntas,
porém aplicados antes e após a intervenção. De acordo com Tomás García (2003), o
questionário é um meio útil e eficaz para recolher informação num curto intervalo de
tempo de uma maneira sistemática e ordenada. Estes questionários continham as
seguintes perguntas: 1) Você sabe para que serve uma hidrelétrica? 2) Na sua
percepção, é possível construir uma hidrelétrica sem causar danos ao meio ambiente?
Na primeira semana aplicamos o questionário-sondagem para que pudéssemos
avaliar o conhecimento prévio dos alunos acerca da construção de hidrelétricas. Após a
aplicação dos questionários, apresentamos os seguintes vídeos: ―Hidrelétrica de Jirau e
os riscos ao meio ambiente amazônico‖, ―Usinas do Madeira - Reportagem Jornal da
Globo (20.08.09)‖ e ―Impactos ambientais‖, retirados do YouTube, sobre as
problemáticas que a construção de hidrelétricas envolve, bem como dos seus benefícios.
Na segunda semana, apresentamos um texto, com ideias retiradas do trabalho de Boarati
(1998), que aborda ambos os lados positivos e negativos a respeito do levantamento de
hidrelétricas, com a intenção de fornecer embasamento teórico (para que os alunos
pudessem por si só aprender e discutir no dia da atividade) para que na terceira e última
semana de atividade pudéssemos realizar a atividade do júri simulado com os
educandos. Nesse júri simulado, três alunos fizeram os papéis de juízes e o restante da
turma foi dividida em dois grupos. O primeiro grupo representou advogados que
defendem a empreiteira fictícia que irá construir a hidrelétrica e o segundo os
advogados dos ambientalistas, que defendem a não construção da hidrelétrica. Ao
término do júri foi passado o questionário pós- intervenção para que pudéssemos fazer
um comparativo com o primeiro.
Ao avaliar os dados obtidos a partir das respostas dos questionários, observamos
que a turma ―A‖ havia um número maior de alunos que responderam os questionários
pré-intervenção em relação à turma ―B‖. Nos questionários pós-intervenção,
observamos um número bem maior de alunos que responderam na turma B em
comparação com a turma A (sumário das respostas de ambas as turmas podem ser
encontradas na Tabela 1). Isso foi observado, pois os questionários foram aplicados em

309
dias diferentes, causando uma defasagem no número de alunos presentes. Agrupamos os

resultados das duas turmas para as respostas pré- e pós-questionários e
consequentemente para a confecção dos gráficos (veja Figuras 1 e 2).
Tabela 1. Sumário das quantidades de respostas para cada questão nos questionários
pré- e pós-intervenção para cada turma do 9º ano (A e B). O total de alunos corresponde
ao número de alunos que responderam ao questionário.
Respostas 9º ano A 9º ano B Total
Pré-intervenção
Gerar energia 14 6 20
Questão 1 Não sabe 5 11 16
Conduzir energia 1 18 19
Sim 4 0 4
Não 7 10 17
Questão 2
Não sabe 7 5 12
Não respondeu 2 3 5
Total de alunos 20 18
Pós-intervenção
Questão 1 Gerar energia 9 28 37
Sim 4 4 8
Questão 2
Não 5 24 29
Total de alunos 9 28
FONTE: AUTORES
Desde o primeiro dia de atividade na escola buscamos questionar os alunos e
ouvir como era o conhecimento prévio sobre a construção de hidrelétricas. Além dos
questionamentos feitos em sala de aula, a aplicação da pesquisa pré-intervenção nos
permitiu avaliar o conhecimento prévio dos alunos.
No último dia de intervenção, o qual realizou a atividade do júri simulado, nós
pibidianos, fornecemos um texto conceituando a construção de hidrelétricas, mas
incentivamos que eles mesmos criassem seus próprios argumentos. Separamos de três a
quatro alunos para serem os juízes e dividimos o restante da sala em dois grupos, um
iria defender a construção de uma hidrelétrica hipotética e o outro iria contra a
construção da mesma.
Realizamos a mesma atividade em duas turmas de 9º ano e percebemos
comportamentos bem diferentes nas duas ocasiões, a primeira turma era mais calma e
continha menos alunos, então toda a discussão foi mais branda. A segunda turma

310
continha mais alunos e por consequência era mais agitada. Porém, apesar da inquietude
da turma, os alunos se interessaram pela atividade, participaram e se envolveram
bastante. Os alunos usaram argumentos válidos, sendo alguns dos argumentos utilizados
contra a construção da hidrelétrica: o desmatamento que a construção de uma
hidrelétrica pode causar; o remanejamento de populações ribeirinhas; e a perda do
habitat de diversas espécies de animais. O grupo a favor da construção usou de
argumento a grande demanda de energia que temos atualmente, mencionaram o custo-
benefício da construção de usinas hidrelétricas. Percebemos que esses argumentos
foram ideias que eles já traziam consigo, e outras que aprenderam durante todo o
processo de intervenção através de pesquisas nos vídeos e textos que nós, pibidianos,
disponibilizamos para eles.
Apesar da diferença de comportamento das duas turmas obtivemos resultados
muito próximos, o que nos mostra que mesmo a primeira sendo mais calma e a segunda
mais agitada e participativa, ambas tiraram bons proveitos da atividade proposta, e isso
pôde ser observado nos gráficos das figuras 1 e 2.Observamos no questionário pré-
intervenção que aproximadamente metade da turma não sabia qual era a função de uma
hidrelétrica e no questionário pós-intervenção observou-se que todos os alunos
responderam corretamente a função da hidrelétrica, em vista do conhecimento
compartilhado com os alunos; em relação à segunda questão, 42% dos alunos não
souberam responder os danos que a construção de uma hidrelétrica poderiam causar ao
meio ambiente, e no questionário pós, vimos que todos os alunos tiveram uma opinião
formada, sendo que 78% responderam que não é possível construir uma hidrelétrica sem
agredir o meio ambiente, mas o restante, que representa 22% dos alunos, responderam
que é possível a construção sem danos ao meio ambiente. É interessante observar o
contraste das respostas entre os questionários pré e pós-intervenção em relação a essa
última questão, pois a aplicação da atividade levou ao desenvolvimento de pensamentos
críticos fundamentados em argumentos sustentáveis.

311
Figura 1. Gráfico em pizza demonstrando a relação das respostas em porcentagem dos

alunos para as questões 1 e 2 do questionário pré-intervenção.
Figura 2. Gráfico em pizza demonstrando a relação das respostas em porcentagem dos

alunos para as questões 1 e 2 do questionário pós-intervenção.
Ao final da intervenção houve uma conclusão de maneira imparcial reforçando

os pontos positivos e negativos das usinas hidrelétricas, usando como base os
argumentos retirados de Boarati (1998).
CONCLUSÃO
Com a realização desse trabalho observamos a efetividade da metodologia do
debate, pois os alunos buscaram seus próprios argumentos e souberam se posicionar
criticamente a frente de um problema que pode afetar a vida dos seres humanos de
forma direta e indireta. Para nós, pibidianos, é importante perceber que os professores
ao trazerem situações-problema para seu planejamento podem auxiliar não apenas a

312
formação escolar do indivíduo, mas também ajudar os alunos a serem críticos e pensar
por si próprios ao invés de apenas reproduzir conteúdos.
AUSUBEL, David P. A aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel. SP:

Moraes; 1982.
BOARATI, Julio Henrique, SHAYANI, Rafael A., GALVÃO, Luiz C. R. e UDAETA,

Miguel E. M. "Hidrelétricas e termelétricas a gás natural estudo comparativo utilizando
custos completos." Projeto de formatura, EPUSP (1998).
CARVALHO, Ana Maria Pessoa e GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de

ciências. São Paulo: Cortez, 2000.
CUNHA M.I., MARSICO H.L., BORGES F.A. e TAVARES P. Inovações pedagógicas

na formação inicial de professores. In: FERNANDES C.M.B., GRILLO M.,
organizadores. Educação superior: travessias e atravessamentos. Canoas: Editora da
ULBRA; p. 33-90, 2001.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática de

ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. FTD, 1999.
Impactos ambientais, disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=VkIq7ckjDyY&feature=related (acesso: 08 de junho
de 2017)
Hidrelétrica de Jirau e os riscos ao meio ambiente amazônico, disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=1tanrziPvcM (acesso: 08 de junho de 2017)
LAJONQUIERE, Leandro. Piaget: Notas para uma Teoria Construtivista da

Inteligência. Psicol. USP, São Paulo, v.8, n.1, p.131-142, 1997.
Usinas do Madeira - Reportagem Jornal da Globo (20.08.09), disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=Od94KE4Q8YQ&feature=related (acesso: 08 de
junho de 2017)

313
VASCONCELOS, Clara; PRAIA, João Félix e ALMEIDA, Leandro S.. Teorias de

aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem.
Psicol. esc. educ. v.7, n.1, p.11-19, 2003.

314
OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (OVA) PARA O ENSINO DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA E A LÓGICA INSTRUMENTAL
Marcos Antonio Alves Filho (Universidade Federal de Goiás)

marcosantonio_12@hotmail.com
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar (Universidade Federal de Goiás)

docenciaonline2012@gmail.com
RESUMO
Este trabalho objetivou compreender quais as concepções pedagógicas que permeiam os

objetos virtuais de aprendizagem (OVA) construídos para o laptop do Programa um
Computador por Aluno (PROUCA) para o ensino de Ciências Naturais e Biologia. Esta
pesquisa qualitativa foi realizada em repositórios digitais dos grupos de pesquisa do
Grupo de Trabalho do UCA (GTUCA) e aos pesquisadores contemplados ao Edital
MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010 - PROUCA do governo federal. Foram
encontrados 25 OVA no repositório do Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão do
Departamento de Biologia Celular da Universidade Federal do Paraná (NUEPE). A
análise destes recursos evidencia que estes objetos foram construídos dentro de uma
perspectiva conteudista e tecnocentrada.
Palavras-chave: Materiais didáticos; Objetos de aprendizagem; PROUCA
INTRODUÇÃO
Na segunda metade de século XX, falava-se em tecnologias educacionais ou
recursos audiovisuais para a escola. Esta discussão permeava desde o retroprojetor, a
televisão e o vídeo e um certo fascínio, provocado pela valorização dos próprios objetos
técnicos a partir do trabalho desenvolvido com eles (BARRETO, 2017).
Ainda a mesma autora acrescenta que
Na história da recontextualização educacional das TIC, é

imperativo reconhecer que, no Brasil, a partir da segunda
metade da década de 1990, Leis, Decretos, Portarias,
Resoluções, Pareceres, Planos e Programas têm sido
estruturados a partir de diagnósticos dos problemas a serem
enfrentados e da identificação de soluções representadas por
iniciativas centradas nas TIC. (BARRETO, 2017, p. 127-128).

315
A utilização e o acesso as Tecnologias da informação e Comunicação (TIC)

dentro do contexto escolar se torna então, uma discussão necessária já que é pauta de
políticas públicas educacionais. Para Barreto (2017), a introdução das TIC dentro do
contexto escolar evidencia que não há nenhuma busca de superar a lógica de produção
capitalista, mas ao contrário, contribui para a construção de um modelo hierárquico que
supervaloriza o uso das TIC, enquanto suposto meio para melhora nas práticas docente.
Corroborando com este olhar, Echalar (2015) afirma em sua tese que as políticas
de formação docente adotam uma ―perspectiva instrumental de formação de
professores, apoiada na ideia de que quanto mais tecnologia, menos mão de obra será
necessária. Dessa maneira, o professor precisa se habilitar para manusear os
instrumentos didático-pedagógicos‖ (p. 42).
Além disso, quando se estuda o processo de incentivo a construção de objetos
virtuais de aprendizagem (OVA) percebe-se que ele começa a ganhar grande
importância enquanto possibilidade de imputar ao aluno a responsabilidade de construir
o próprio conhecimento, logo com a menor atuação do professor.
De acordo com Echalar (2016), um OVA pode ser definido como ―um recurso
que detêm a multimidialidade e da definição, em sua elaboração, de objetivos
educacionais, como características que o distinguem de um objeto de aprendizagem‖
(ECHALAR, 2016, p. 85). Ainda segundo o mesmo autor, ele pode auxiliar o professor
no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilitam o acesso a informação utilizando
a interação de diferentes mídias, linguagens e recursos.
Assim, as TIC e OVA podem mudar a dinâmica de uma sala de aula e garantir
outras possibilidades ao trabalho pedagógico, mas sua produção não é suficiente para
afirmar que a utilização de tecnologias digitais por si só melhora a qualidade da
educação.
Dentro desta perspectiva, este trabalho busca responder a seguinte indagação:
quais as concepções pedagógicas vinculadas aos recursos digitais de Ciências Naturais e
Biologia existentes para os laptops do Programa Um Computador por Aluno
(PROUCA)? Para responder esta indagação, foi feita uma análise dos conteúdos digitais
de Ciências Naturais e Biologia produzidos para os laptops do PROUCA.
Antecipamos a consciência de que a aula de um professor não é determinada
pela concepção pedagógica que fundamenta a construção do OVA e não objetivamos
taxações aos materiais analisados. Com esta posição, acreditamos que compreender as
relações pedagógicas que fundamentam o material didático escolhido para sua aula,

316
permite ao docente escolhas mais intencionais e direcionadas ao cumprimento de seus

objetivos educacionais.
PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa qualitativa foi dividida em dois momentos, sendo a primeira uma
fase exploratória que visou estabelecer questões iniciais e procedimentos adequados
para apurar estas questões (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004). Nesta
etapa, pesquisamos os sites dos integrantes dos GTUCA e dos pesquisadores que foram
contemplados com o Edital MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010 - PROUCA do
governo federal.
A segunda fase ocorreu durante o mês de novembro de 2016 a março de 2017 e
objetivou selecionar os OVA disponíveis nos sites. Além disso, forma enviados e-mails
aos pesquisadores contemplados pelo edital supracitado perguntando se houve produção
digital para o ensino de Ciências e Biologia.
A análise dos OA foi realizada por meio de análise de seu conteúdo e forma e o
preenchimento de uma ficha de avaliação (Quadro 1), adaptada da pesquisa de Echalar
(2016). O conteúdo foi analisado pela escala Likert atendendo três parâmetros: atende,
atende parcialmente e não atende.
Quadro 1 – Ficha para avaliação dos OVA selecionados para esta pesquisa.
Nome
Link
Desenvolvedor
Autores
Agencias financiadoras
Tipo de Licença
Objetivo
Descrição
ASPECTOS TÉCNICOS
Interatividade Sim Não
Controle da visualização de informações
Possibilita a edição do material apresentado
Participação de mais de um usuário
Multimidialidade
Tipo de Conteúdo
Tutorial Simulação e Animação
Exercícios e prática Jogos
Aplicativos Hipertexto/Multimídia
Realiza algum tipo feedback (retorno) ao usuário
Sim Não Observação
Apresenta múltiplos caminhos para solução de problemas

Sim Não Observação

317
QUESTÕES PEDAGÓGICAS
UNIDADES DE ANÁLISE Likert DESCRIÇÃO
Motivação e nível de atenção a partir da apresentação dos conteúdos
PSICOPEDAGOGIA
Nível de dificuldade adequada ao nível dos estudantes

Autonomia na participação do aluno
Não apresenta elemento de distração
Interação com outro(s) usuário(s)
Possui criatividade/variedade estratégica na apresentação dos
conteúdos
Define claramente os objetivos de aprendizagem

FICHA TÉCNICA
Possibilita alcançar os objetivos

Atende a descrição apresentada
É compatível com a estrutura curricular indicada
Explicita sua fundamentação pedagógica
Sugere formas de aplicação
Apresenta a autoria do material
Indica a data da última atualização
Fonte: Ficha de avaliação adaptada de Echalar (2016)
A partir desta análise foi possível fazer uma discussão crítica a partir dos OVA
produzidos para o trabalho com os laptops do PROUCA. Neste trabalho será analisado
os dados quantitativos dos OVA selecionados, sendo que esta análise será tangida pelos
seguintes tópicos: aspectos técnicos e parte dos aspectos pedagógicos (a ficha técnica e
psicopedagógica).
OS OVA PRODUZIDOS PARA O TRABALHO COM OS LAPTOPS DO

PROUCA
Foram enviados emails aos coordenadores de pesquisa contemplados pelo edital
já mencionado4 e seis deles foram respondidos com negativas e produções de AO. O
Edital MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010 - PROUCA do governo federal teve
como objetivo selecionar propostas que
deve estar claramente caracterizada como pesquisa científica ou

tecnológica ou de inovação e relacionada ao uso de laptop em
escolas participantes do Programa Um Computador Por Aluno –
PROUCA (Fase II) e deve observar as condições específicas
estabelecidas na parte II – REGULAMENTO [...] (CNPq, 2010,
p.1).
4
Disponível em: < http://cnpq.br/chamadas-
publicas?p_p_id=resultadosportlet_WAR_resultadoscnpqportlet_INSTANCE_0ZaM&filtro=resultados&
detalha=chamadaDetalhada&exibe=exibe&idResultado=47-106-1296&id=47-106-1296> Acesso em:
abr. 2016

318
Foi encontrado, dentro do rol de pesquisas comtempladas pelo Edital

MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010, uma pesquisa relacionada a construção de
materiais didáticos ao laptop do PROUCA. Assim, identificamos o total de 25 OVA no
site5 do Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão do Departamento de Biologia Celular da
Universidade Federal do Paraná (NUEPE), descriminados na tabela 1.
Tabela 1 – Lista de objetos de aprendizagem encontrados no site do Núcleo de Ensino

Pesquisa e Extensão (NUEPE) do Departamento de Biologia Celular da Universidade
Federal do Paraná.
Nome dos OVA
1. Zoológico virtual 2. Estrutura das células 3. Movimentos celulares
4. Aprendendo com 5. Células maravilhosas: o 6. Fagocitose observada ao
macrófagos: fagocitose e megacariócito microscópio de luz
citoesqueleto
7. Células procarióticas 8. Cenas da fagocitose 9. Estrutura das células
10. Lisossomos e digestão 11. Fagocitose – licença para 12. Fagossomos e
celular matar fagolisossomos
13. Membrana plasmática 14. Sistema reprodutor feminino 15. Ciclo Menstrual
16. Mitocôndria 17. Animações 3D interativa 18. O dente cariado
19. Saúde bucal 20. Atlas virtual 21. O macrófago em cena
22. Síntese e secreção celular 23. Síntese e secreção celular 24. Osmose
25. Sistema digestório
Total: 25 conteúdos
Fonte: elaborado pelos autores
Além disso, o trabalho de Alves-Filho e Echalar (2016) apontam que existem

125 planos de aulas disponíveis para o trabalho com os laptops do PROUCA no Portal
do Professor para o trabalho com os conteúdos de Ciências e Biologia.
Esta pesquisa teve início no ano de 2011 e continua em andamento sendo
intitulada como ―Pesquisa e produção de processos e materiais didáticos em ciências
para a aplicação em escolas do PROUCA‖, sendo seus principais integrantes Dorly de
Freitas Buchi, Marcia Helena Mendonça, Marco Antônio Ferreira Randi, Carla
Wanderer e Ruth Janice Guse Schadeck como coordenadora. As agências que financiam
este projeto é o CNPq e Tecnológico e Fundação Araucária.
Todos os OA encontrados estão presentes no site da NUEPE e partem da
pesquisa citada acima, entretanto somente um site possuir toda a produção dos OA para
o PROUCA explicita que a construção destes objetos estão poucos vinculados ao
5
Site: <http://www.nuepe.ufpr.br/blog/> Acesso em: 3 abr. 2017.

319
contexto das escolas contempladas pelo programa e que não houve preocupação em
produzir material didático especifico para os laptops do PROUCA.
Quando analisamos a parte psicopedagógica do nosso instrumento de coleta de
dados, percebemos que a maioria dos OA analisados não atendem aos critérios
elencados de análise, exceto o item ―Não apresenta elemento de distração‖ (Figura 1).
No quesito ―Motivação e nível de atenção a partir da apresentação dos
conteúdos‖, percebemos que 84% dos OVA analisados não o atende ou o faz
parcialmente. 56% do material analisados não está adequado ao ―Nível de dificuldade
adequada ao nível dos estudantes‖, 64% não estimula a autonomia à participação dos
alunos e 100% propicia apenas a interação ―homem X máquina‖, corroborando com
60% de baixa variedade metodológica.
Figura 1 – Dados quantitativos do tópico ―psicopedagogia‖ da ficha de avaliação de

OVA.
*Legenda: 1 – atende; 2 – atende parcialmente; 3 – não atende.

Apenas o item ―Não apresenta elemento de distração ao aluno‖ é atendido em

92% dos OVA analisados. Tal exceção é justificável, visto que os conteúdos são
trabalhados de forma linear, sem variação estratégica, com baixa ―Interação com
outro(s) usuário(s)‖ e ―Possui criatividade/variedade estratégica na apresentação dos
conteúdos‖.
Corroborando com estes dados Barreto (2017) acrescenta que as

320
TI têm sido objeto de redução aos OA, na condição de

alternativa para traduzir em práticas específicas as bases
curriculares, de modo a treinar para avaliações unificadas
centradas nos produtos. Em outras palavras, as TIC não têm
significado a abertura de possibilidades, no plural, mas a
padronização dos elementos constitutivos do processo
pedagógico. (p. 135-136).
A mesma autora ainda afirma que os OA são construídos como aulas prontas,
que podem ser reutilizadas em vários contextos, havendo um deslocamento do sujeito
para o objeto. Dentro de uma perspectiva neoliberal é mais rentável financiar a
produções de OA e repositórios de materiais didáticos, que são criados sem levar em
considerações os contextos escolares, do que necessariamente criar condições
estruturais na escola para que o professor tenha condições de construí-las com seus
alunos.
Em consonância com esta lógica, a produção de OA acaba reduzindo a
necessidade de investimentos e financiamentos na escola e na formação dos professores,
pois para a reprodução de OA não há necessidade de novas produções ou densas
formações.
No que tange ao tópico ficha técnica, os dados da tabela 2 evidenciam que os
OVA cometem erros graves, quando se trata na construção de um material didático, pois
nenhum deles: ―Define claramente os objetivos de aprendizagem‖; ―Explicita sua
fundamentação pedagógica‖ e “Indica a data da última atualização‖.
A ausência dos dados apresentados contribui para que o OVA possuam uma
fragilidade teórica, visto que não demonstram as bases teóricas, ou seja, as
intencionalidades que o fundamentam o material didático e qual finalidade possui.
Tabela 2 – Dados quantitativos do quesito ―Ficha Técnica‖ referente as análises feitas

nos OVA para o ensino de Ciências e Biologia.
Ficha Técnica Atende Atende parcialmente Não atende
Define claramente os objetivos de aprendizagem - 16% 84%
Possibilita alcançar os objetivos 12% 4% 84%
Atende a descrição apresentada 64% 28% 8%
É compatível com a estrutura curricular indicada 76% - 24%
Explicita sua fundamentação pedagógica - - 100%
Sugere formas de aplicação 12% - 88%
Apresenta a autoria do material 4% 80% 16%
Indica a data da última atualização - - 100%

321
De acordo com Echalar (2016), ―estar de acordo com estas informações é de

grande importância durante o planejamento do professor, o que evita o gasto de energia
e tempo de pesquisa com recursos em desacordo com seus próprios objetivos e
necessidades‖ (p.103). O mesmo autor ainda ressalta que a falta destas informações
pode gerar duvidas na veracidade do recurso e prejudicar o planejamento para a
utilização deste material didático.
Além disso, estes erros deixam claro que não houve preocupação em articular os
conteúdos trabalhados com aspectos pedagógicos e questões que envolve o trabalho
docente. Vale ressaltar que apenas dois itens – ―Atende a descrição apresentada‖ e ―É
compatível com a estrutura curricular indicada‖ – forma contemplados com mais da
metade dos objetos analisados.
Lima Junior et al. (2014) ao discutirem o fascínio pelas tecnologias salientam
que a
[...] elite tecnocientífica está materialmente comprometida com

a introdução de inovações científicas e tecnológicas nos
processos de produção; e, por outro lado, que os profissionais de
C&T que têm voz em questões sociocientíficas controversas são
geralmente eleitos com base em algum critério que jamais é
completamente técnico, podendo estar a serviço do que é mais
conveniente à classe capitalista e seus representantes. (p.192).
Logo, a inserção de tecnologia na educação corrobora com as demandas

econômicas e ideológicas de países desenvolvidos, visando atender o mercado dentro de
um modelo neoliberal. Se apoiando no discurso que o acesso e aquisição à tecnologia
garante uma melhor qualidade de vida e uma falsa ideia de ascensão social (ECHALAR,
PEIXOTO, 2017; LIMA JUNIOR et al., 2014).
Dentro desta perspectiva, a aplicação de tecnologia em vários contextos sociais –
sendo estas inserções realizadas por uma elite tecnocientífica – visam apenas incorporar
estas tecnologias em processos de produção delimitando quais artefatos tecnológicos
devem ou não pertencer a demanda social. Logo o uso da tecnologia serve de
manutenção, intensificação e exploração do trabalho e a garantia dos próprios interesses
de uma elite (LIMA JUNIOR et al., 2014).

322
Os OVA analisados neste trabalho atendem a uma lógica conteudista e

inflexível, que visa apenas a fixação do conteúdo. Podemos afirmar que há um grande
foco no conteúdo sem se preocupar com a contextualização e problematização em
relação aos conceitos abordados.
Em suma, os recursos analisados buscam apresentar os conteúdos de forma
literal, biologicista e sem discorrer sobre as dimensões sociais e históricas, além de
apresentar erros na própria elaboração. Dentro desta perspectiva, os OVA analisados se
vinculam a uma lógica de reprodução, pois são construídos de forma inflexível com o
intuito de se encaixar em qualquer contexto e ser reutilizados indeterminadas vezes.
Sendo assim, as TIC e os OVA são dispositivos produzidos pelo homem dentro
de um contexto histórico, político, social e econômico, e podem ser utilizadas pelo
professor de acordo com as necessidades do seu trabalho pedagógico e das próprias
condições materiais do seu ambiente de trabalho. Ou seja, o uso das TIC e OVA não
garante que a aula seja melhor e mais ―produtiva‖, mas sim evidenciam as relações que
o professor estabelece com a tecnologia, suas intencionalidades ao uso e o contexto
histórico em que está inserido.
ALVES FILHO, M. A; ECHALAR, A. D. L. Os conteúdos digitais de ciências e

biologia existentes para trabalho pedagógico com os laptops do programa um
computador por aluno (PROUCA). In: JORNADAS LATINO AMERICANAS DE
ESTUDOS SOCIAIS DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA, 11, 2016, Curitiba. Anais
do ESOCITE 2016. Curitiba: Uftpr, 2016. p.1-12. Disponível em:
<http://www.esocite2016.esocite.net/resources/anais/6/1472131008_ARQUIVO_Marco
sAntonioAlvesFilho.pdf>. Acesso em: 16 maio 2017.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências

naturais e sociais. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 2004.
BARRETO, R. G. Objetos como sujeitos: o deslocamento radical. In: FERREIRA, G.

M. dos S.; ROSADO, L. A. da S.; CARVALHO, J. de S. Educação e
Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2017.
Cap. 1, p. 124-141.

323
ECHALAR, A. D. L. F. Formação docente para a inclusão digital via ambiente

escolar: o PROUCA em questão. 2015. 147 f. Tese (Doutorado em Educação).
Pontifícia Universidade Católica de Goiás. 2015.
ECHALAR, A. D. L. F.; PEIXOTO, J. Programa Um Computador por Aluno: o acesso

às tecnologias digitais como estratégia para a redução das desigualdades sociais.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 25, n. 95, p. 393-413, abr. 2017.
ECHALAR, J. D. Proposição formativa de professores a partir da reflexão crítica

de objetos virtuais de aprendizagem. 2016. 184 f. Dissertação (Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências). Universidade Estadual de Goiás. 2016.
LIMA JUNIOR, P.; DECONTO, D. C. S.; ANDRELLA NETO, R.; CAVALCANTI, C.

J. H.; OSTERMANN, F. Marx como referencial para análise de relações entre ciência,
tecnologia e sociedade. Ciência & Educação (Bauru), v. 20, n. 1, p. 175-194, mar.
2014. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/1516-
731320140010011>. Acesso em: 14 maio 2017.

324
O CONHECIMENTO ETNOBOTÂNICO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

ELEMENTOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Magno Rodrigues Borges
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo avaliar, por meio de algumas metodologias
Etnobotânicas, o conhecimento das espécies vegetais nativas e seus usos na área urbana
de Martinésia (Uberlândia - MG) e fomentar projetos futuros de Educação Ambiental
(EA) para a Formação de Professores. Para alcançar este propósito foram utilizadas
entrevistas com a comunidade para fornecer dados socioeconômicos e identificar
parceiros que pudessem divulgar seus conhecimentos sobre plantas do Cerrado.
Destacaram 11 espécies de plantas medicinais mais importantes. Uma triangulação de
dados foi feita a fim de contrastar o uso medicinal dessas espécies na literatura científica
e na fala dos informantes chave, chegando à um nível de coincidência de 90,1%.
Palavras Chave: Etnobotânica, Educação Ambiental, Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
A Escola passa por grandes transformações em diversas áreas: espaço físico,
tecnologias, conteúdos, competências, habilidades, dentre outros são os novos olhares
que o professor precisa assegurar como parceiros para almejar a aprendizagem de seus
alunos. Entretanto, uma das mais desafiadoras transformações na educação é o refletir.
Os grandes estudiosos reconhecem que o novo modelo de educação é proposto com a
reflexão sobre a prática cotidiana, pelo professor, como elemento estruturador de sua
formação. Entre os autores representativos da perspectiva reflexiva, temos Schön (1997)
e Perrenoud (1999). O exercício da prática reflexiva conduz ao aprimoramento da
competência pedagógica do professor (FIGUEIRÓ, 2006). A reflexão é tida como
condição apropriada para transformar a prática pedagógica do professor, bem como para
prepará-lo para acolher as exigências que se colocam para sua profissão na atualidade,
uma vez que a sociedade pós-moderna impõe novas exigências ao saber fazer deste
profissional (AQUINO e MUSSI, 2001).
A reflexão incide sobre vários aspectos do saber docente, mas o contexto, ou
seja, onde a comunidade escolar está inserida é de uma importância fundamental para
que a prática do professor seja eficiente. Um aspecto importante a ser considerado no
trabalho de formação de professores refere-se à construção de espaços de escuta de suas
práticas, sua concepção de trabalho e sua inserção na instituição. Nesses espaços, devem
ser potencializadas a reflexão, a discussão e a criação de formas de proceder em relação

325
às dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar, de modo que os professores possam

construir, juntos, estratégias de enfrentamento das dificuldades cotidianas (AGUIAR,
2000). Reflexão ainda difícil de acompanhar a realidade de escolas rurais.
Ainda hoje, a educação ofertada em grande parte do país tem como modelo o
ensino mecanicista e voltado apenas para a escola da cidade. Uma hipótese levantada
com frequência que nosso sistema escolar e urbano apenas pensando no paradigma
urbano (ARROYO, 2004).
Como solução à essa dificuldade, Layrargues (2000) e Gadotti (2000), preconizam uma
abordagem de conteúdos em um foco multicausal dos problemas socioambientais,
iniciando a partir das situações locais, a busca de soluções alternativas ao invés de
diagnósticos e análise de efeitos presentes. Assim, o conhecimento implícito e o
contexto de cada local devem ser considerados ao trabalhar nas escolas a fim de trazer
soluções para os problemas enfrentados pela comunidade escolar (BORGES, 2017).
Ainda que permaneça a tendência de urbanização da população brasileira, dados
do IBGE constatam um expressivo contingente de pessoas que vivem no campo. Além
disso, conforme documento elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da Educação:
―[...] se considerarmos como critérios de ruralidade a localização dos
municípios, o tamanho da sua população e a sua densidade
demográfica, conforme propõe Veiga (2001), entre os 5.560
municípios brasileiros, 4.490 deveriam ser classificados como rurais.
Ainda de acordo com esse critério, a população essencialmente
urbana seria de 58% e não de 81,2%, e a população rural
corresponderia a, praticamente, o dobro da oficialmente divulgada
pelo IBGE, atingindo 42% da população do país.‖. (BRASIL.
MEC/Inep, 2006).
Os desafios para uma oferta de educação de qualidade para as populações identificadas
com o campo foram discutidos e sistematizados na I e na II Conferência Nacional por
uma Educação do Campo, realizadas em 1997 e em 2004, respectivamente. O
documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
 Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por
meio de uma política pública permanente.
 Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus
sujeitos.

326
Neste interim, o presente trabalho tem como foco investigar, por meio de
técnicas Etnobotânicas, o conhecimento das espécies vegetais nativas e seus usos pela
comunidade da área urbana de Martinésia e fornecer dados para futuros projetos de
Educação Ambiental (EA) e subsídios para Formação de Professores em uma visão
sócio-interacionista para a conservação do referido ambiente.
MATERIAIS E MÉTODOS
O Cerrado brasileiro é considerado um dos 25 ―hotspots‖6 mundiais (MYERS et
al. 2000), sendo que sua cobertura vegetal é a segunda mais importante do Brasil.
Abrange aproximadamente 1.750.000 km², que corresponde a cerca de 20% do território
nacional e é um dos biomas mais ricos do mundo em biodiversidade (DIAS, 1990). É
possuidor de riquíssima flora com mais de 10.000 espécies de plantas, sendo 4.400
espécies endêmicas desse bioma (MENDONÇA et al., 1998).
Dentro deste referido bioma está o município de Uberlândia que possui quatro
distritos: Tapuirama, Miraporanga, Martinésia, Cruzeiro dos Peixotos, além do Distrito
Sede. Os distritos rurais são áreas de estudo interessantes para a Etnobotânica, pois a
relação entre plantas e pessoas é mais direta em locais que ainda mantém um contato
mais efetivo com o ambiente natural (BORGES, 2009).
A coleta de dados no distrito de Martinésia teve como: a caracterização da
comunidade e o levantamento do conhecimento das plantas nativas e suas utilizações.
Para isto a presente pesquisa teve como direcionamento teórico-metodológico a
Etnobotânica, enquanto pesquisa cultural e do conhecimento dos recursos naturais
vegetais. Dentro da pesquisa Etnobotânica foram feitas entrevistas com pessoas da
comunidade, que autorizaram, por escrito, em termo de consentimento devidamente
aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Uberlândia.
A partir do primeiro contato com a comunidade, foram anotadas em um diário
de campo as falas de moradores de Martinésia e as impressões do pesquisador para que
se obtivesse um registro de detalhes sócio-culturais desta população. Esses tipos de
anotações são denominados por Bernard (1989) como entrevistas informais e de acordo
com Albuquerque et al. (2008), os trabalhos etnobotânicos se debruçam sobre diferentes
6
Área rica em biodiversidade, com cerca de 1.500 espécies endêmicas de plantas e
que tenham a vegetação original de sua região reduzida.

327
contextos, havendo a necessidade de manter o domínio das sutilezas comportamentais

(físicas e orais) de cada comunidade.
Com o intuito de reconhecer, delinear e caracterizar o perfil da comunidade da
área urbana de Martinésia foi utilizado um formulário como instrumento. No formulário
o roteiro é anteriormente estruturado pelo pesquisador e durante a entrevista o
preenchimento é feito pelo mesmo. A amostragem foi realizada por conglomerado
(ALBUQUERQUE et al., 2008), isto é, cada quarteirão da área urbana do Distrito de
Martinésia foi considerado um conglomerado. A escolha dos quarteirões visitados foi
feita por metodologia aleatória simples, em um mapa do distrito, os quarteirões foram
numerados e por meio de um sorteio foi indicado dez deles que participaram das
entrevistas.
O formulário teve como objetivo caracterizar a população para as futuras ações
intervencionistas. Parâmetros sócio-econômicos, ocupação, idade, escolaridade,
aspectos culturais passíveis de envolvimento com o tema abordado na pesquisa foram
focados nesta entrevista. A identificação de possíveis ―Informantes Chave‖ do tema
Etnobotânica e Educação Ambiental também foram abordados neste formulário e a
partir dele foram indicadas pessoas que tinham o perfil daqueles, indicando uma
amostragem intencional (ALBUQUERQUE et al., 2008) na comunidade.
Nesta pesquisa, assim como na de Albuquerque et al. (2008), os Informantes
Chaves foram considerados especialistas locais, reconhecidos em sua comunidade como
excelentes conhecedores de plantas nativas da região. As pessoas mais votadas na
pesquisa com a comunidade foram destacadas para o papel de Informantes Chaves.
Duas modalidades de entrevistas foram aplicadas com os Informantes Chaves:
uma entrevista semi-estruturada e uma turnê-guiada (conhecida também no campo
científico como ―walk-in-the-woods‖). Cada um desses procedimentos teve como
propósito verificar o conhecimento popular dos Informantes Chaves a partir dos
diferentes aspectos de cada técnica, contrastar esse conhecimento com a literatura
científica e verificar sua eficiência para a posterior elaboração de oficinas de Formação
de Professores em Educação Ambiental.
Aplicou-se o formulário com 28 famílias (88 pessoas), 13 homens e 15 mulheres
responderam sobre aspectos sócio-econômicos e culturais. Os resultados obtidos foram
tabulados e categorizados a fim de dar maior visibilidade às futuras pesquisas, uma vez

328
que oferece parâmetros para a avaliação do público-alvo de projetos relacionados à

Educação Ambiental e à Formação de Professores.
A idade média das pessoas de Martinésia é de 34,45 anos, evidenciando uma
população basicamente adulta, já que aproximadamente 66% da população têm mais de
20 anos de idade. Outro aspecto considerado na pesquisa foi a atividade ocupacional dos
entrevistados e sua família. Essa população se divide em dois grandes grupos de
ocupações: setor de serviços (44%) e estudantes (25%). A maioria das respostas estava
atrelada ao serviço agropecuário (33% do setor de serviços). Sobre a escolaridade dos
entrevistados mais de 65% da população amostrada não tem o Ensino Fundamental
completo. Foram evidenciados, em anotações feitas no diário de campo e nas entrevistas
formais (feitas posteriormente), certa dificuldade de entendimento das perguntas.

329

330
No formulário também foi pedido que os participantes fizessem uma listagem

livre de pessoas as quais fossem boas conhecedoras de plantas. Estas foram
denominadas como Informantes Chaves. Foram feitas 40 citações, sendo que as três
mais votadas foram procuradas para participarem como Informantes Chaves.
A entrevista visava o aspecto etnobotânico da pesquisa, sondar o conhecimento
sobre plantas nativas e como isso interferia na cultura dos Informantes Chaves. Junto a
todos os informantes, as primeiras questões da entrevista foram realizadas e o primeiro
problema foi encontrado: a formulação das perguntas. O vocabulário das pessoas
entrevistadas é muito simples e, algumas vezes, eles não conseguiam entender o que
estava sendo perguntado e elaboravam respostas afirmativas para não contrariar o
pesquisador assim como descrito em Albuquerque (2008), em seu livro Métodos e
Técnicas na Pesquisa Etnobotânica. Por isso, ao longo das entrevistas, fomos obrigados
a reformular os questionamentos, de acordo com o vocabulário (que faz parte da cultura
sertaneja) deles.
Os informantes chave destacaram 11 espécies de plantas medicinais mais
importantes. Uma triangulação de dados foi feita a fim de contrastar o uso medicinal
dessas espécies na literatura científica e na fala dos informantes chave, chegando à um
nível de coincidência de 90,1%. (Tabela 1). Dentre os usos populares, destacamos os
procedimentos de utilização, descritos por Lorenzi & Matos (2008) como chás,
cataplasmas, banhos, xarope, pós e outros. Foram encontrados 10 procedimentos de
usos diferentes em 61 indicações dos Informantes Chaves. A forma de uso mais
representativa foi o chá, com 57% de frequência. Estes dados corroboram com os
encontrados também em Pasa et al. (2005), Pinto et al. (2006) e Lorenzi & Matos
(2008). Assim como em outros trabalhos (PASA et al., 2005; PINTO et al., 2006) as
folhas foram as partes da planta que são mais utilizadas (33%). No ambiente de mata de
galeria estudado por Pasa et al. (2005), folhas, cascas e raízes foram as partes das
plantas mais utilizadas para este fim, cuja somatória ultrapassou 60% das citações.
CONCLUSÃO
Os estudos etnobotânicos correlacionam dados científicos e populares para
desvendarem o conhecimento sobre as plantas. Tal conhecimento é de grande valia em
práticas de Educação Ambiental e na Formação de Professores, pois agrega tanto a
organização científica quanto a cultura popular, fazendo dessa união uma discussão
sobre a conservação do próprio ser humano.

331
O estudo etnobotânico realizado em Martinésia visou conhecer as plantas

nativas do Cerrado que fazem parte do cotidiano dos habitantes da região. Encontramos
referências sobre as utilizações das plantas e sua inserção na cultura deste povo,
possibilitando maior conhecimento do significado das plantas da região na visão de
quem convive com elas. Esse significado representa o valor que a população dá às
plantas nativas e, por isso, tem relação direta com a conservação de seus recursos
naturais.
AGUIAR, W. M. J. de. Professor e Educação: Realidades em Movimento. Em E. de

anamachi, M. L. da Rocha & M. Proença (Orgs.), Psicologia e educação: desafios
teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2000.
ALBUQUERQUE, U. P.; LUCENA, R. F. P. & CUNHA, L. V. F. C. Métodos e

técnicas na pesquisa Etnobotânica. Ed. Comunigraf , 2ª ed., p. 323, Recife,
2008.AQUINO, J. G.; MUSSI, M.C. As vicissitudes da formação docente em serviço:
a proposta reflexiva em debate. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 2. 2001.
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas – trajetórias e tempos de alunos e mestres.

Petrópolis: Vozes, 2004 (4 a . edição).
BERNARD, R. H. Research methods in cultural anthropology. SAGE Publications,

Inc., Londres, 1988
BORGES, M. R. Conhecimento Popular sobre plantas do Cerrado como subsídio

para propostas de Educação Ambiental. Tese de Mestrado do curso de Ecologia e
Conservação de Recursos Naturais – Universidade Federal de Uberlândia. 2009.
_________ Identidade escolar na formação de professora(e)s em sexualidade. In:
FALEIRO, W. & ASSIS, M. P. (Orgs.) Ciências da Natureza e Formação de

Professores: Entre desafios e perspectivas apresentados no CECIFOP 2017. Jundiaí, SP.
Paco Editorial, 2017.

332
CADERNO SECAD 2 – Educação Do Campo: diferenças mudando paradigmas.

Brasília, DF: SECAD, 2007.
DE LA CRUZ, M. G. Plantas Medicinais de mato Grosso: a farmacopédia popular

dos raizeiros. Carlini & Caniato Editorial, Cuiabá, MT, 2008.
DIAS, B. F. S. Conservação da natureza no Cerrado Brasileiro. In: PINTO, N. M. (ed.).

Cerrado: caracterização, ocupação e perspectivas. UnB/SEMATEC, Brasília, p. 583-
640, 1990.
FIGUEIRÓ, M. N. D. Formação de educadores sexuais: adiar não é mais possível.

Campinas, SP: Mercado das Letras; Londrina: Eduel. 2006.
GADOTTI, M. Pedagogia da terra. 2. ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.
LAYRARGUES, P. P. Educação para a gestão ambiental: a cidadania no enfrentamento

político dos conflitos socioambientais. In: LOUREIRO, C. F. B. (Org.). Sociedade e
meio ambiente: a Educação Ambiental em debate. São Paulo: Cortez, p. 87-
155, 2000.
LORENZI, H. & MATOS, F.J.A. Plantas Medicinais no Brasil: Nativas e exóticas. 2ª

ed., Ed. Nova Odessa, SP, Instituto Plantarum de Estudos da Flora LTDA, 2008.
MENDONÇA, R. C. de; FELFILI, J. M.; WALTER, B. M. T.; SILVA JÚNIOR, M. C.

da; REZENDE, A. V.; FILGUEIRAS, T. S.; NOGUEIRA, P. E. A flora vascular do
cerrado. In: SANO, S.M. & ALMEIDA, S.P. de (eds.). Cerrado - ambiente e flora.
EMBRAPA, Planaltina, DF, p.289-557, 1998.
MYERS, N.; MITTERMEIER, R.A.; MITTERMEIER, C.G.; FONSECA, G.A.B. &

KENT, J. Biodiversity hotspots for conservation priorities. Nature, nº 403, p. 853-
858, 2000.
PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática

reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação, n.12, set./dez. 1999.

333
PASA, M. C.; SOARES, J. J. & NETO, G. G. Estudo etnobotânico na Comunidade

de Conceição-Açu (alto da bacia do rio Aricá, MT, Brasil). Acta Bot. Brás. 19(2):
195-207, 2005.
PINTO E. P. P.; AMOROZO M. C. M. & FURLAN A. Conhecimento popular sobre

plantas medicinais em comunidades rurais de mata atlântica – Itacaré, BA, Brasil.
Acta Bot. Bras., v. 20, nº. 4, p. 751-762, 2006.
SALLES, A. H.; REIS, G. M. C. L. & ZURLO, M. A. Horto Medicinal do Cerrado.

Jardim Botânico de Brasília, 1997.
SCHON, D. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: Nóvoa, A. (Org.),

Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1997.
SILVA JÚNIOR, M. C. 100 Árvores do Cerrado: guia de campo. Brasília, Rede

Sementes do Cerrado, 2005.

334
UMA LEITURA DOS DIREITOS HUMANOS EM INTERFACE COM A

SEXUALIDADE, OS CORPOS E A EDUCAÇÃO
Jovania Gonçalves Teixeira (Universidade Federal de Uberlândia)

jovaniagt@yahoo.com.br
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva (Universidade Federal de Uberlândia)

elenita@ufu.br
Resumo
Estudar os direitos sexuais e reprodutivos em articulação com a educação escolar

representa a necessidade em defender que todxs xs indivíduos desfrutam de direitos e
que esses legitimam suas escolhas sejam essas no âmbito social ou efetivamente sobre
seus corpos, e, ainda, que, especialmente, xs adolescentes são sujeitos desses direitos,
na contemporaneidade. Assim sendo, o estudo em questão se baseia em um relato de
experiência a partir de uma Oficina sobre Sexualidade desenvolvida com alunxs dos 8
anos de uma escola privada localizada na cidade de Araguari. O estudo tem como
objetivo problematizar as aulas de ciências dxs professorxs de ciências e sexs discursos
sobre sexualidade, sexo e gênero, entendendo que é por meio deles que há um efetivo
deslocamento na (des) construção de discursos dominantes e heteronormativos.
Palavras-Chave: Direitos Sexuais e Reprodutivos; Sexualidade; Educação.
Introdução
Direitos sexuais e reprodutivos são conceitos desenvolvidos recentemente e

representam uma conquista histórica dos movimentos sociais, fruto da luta pela
cidadania e pelos direitos humanos. Pensar em direitos sexuais e direitos reprodutivos é
pensar que estes dizem respeito a direitos que o indivíduo tem sobre seu próprio corpo.
Em particular, esses direitos foram garantidos/assegurados às mulheres, e, dizem
respeito, por exemplo, à liberdade sexual, ao aborto, à reprodução, ao prazer, à
integridade, à segurança, às escolhas livres, à expressão sexual e à informação de uma
maneira livre e segura. Sendo assim expressa a capacidade das mulheres decidirem
sobre seus corpos, garantindo os princípios de universalidade, indivisibilidade e
interdependência, princípios pertencentes aos direitos humanos, que, em conjunto, os
direitos sexuais e reprodutivos se associam de forma íntima e se completam.

335
Os termos direitos sexuais e reprodutivos surgiram historicamente, na

Conferência Internacional da Organização das Nações Unidas sobre População e
Desenvolvimento (CIPD), realizada na cidade do Cairo sobre População e
Desenvolvimento, em setembro de 1994. Esta conferência atribuiu papel primordial à
saúde, aos direitos sexuais e aos direitos reprodutivos, ultrapassando os objetivos
puramente demográficos, focalizando-se no desenvolvimento do ser humano. Ela
discutiu modos de compreensão das noções de desenvolvimento e população, de forma
a relacionar a vida das pessoas ao desenvolvimento dos países.
A partir da CIPD, as políticas e os programas de população, pelo menos do
ponto de vista das discussões ocorridas e documentos assinados, deixaram de centrar-se
no controle do crescimento populacional como condição para a melhoria da situação
econômica e social dos países, e passaram a reconhecer o pleno exercício dos direitos
humanos e a ampliação dos meios de ação da mulher como fatores determinantes da
qualidade de vida dos indivíduos. Nesta perspectiva, delegados de todas as regiões e
culturas concordaram que a saúde reprodutiva é um direito humano e um elemento
fundamental da igualdade de gênero, com isso organizações multilaterais,
governamentais, não governamentais e a sociedade civil em geral têm se mobilizado
para garantir o cumprimento e fiscalizar à implantação desses direitos (ALVES, 1995).
Esses acordos foram assumidos e ampliados na IV Conferência
Mundial sobre a Mulher, realizada na cidade de Pequim (Beijing), em
1995. Organizações multilaterais, governamentais, não
governamentais e a sociedade civil em geral têm se mobilizado para
garantir o cumprimento e fiscalizar a implantação desses acordos
(CORRÊA; JANNUZI, ALVES, 2006, p.29).
No bojo das discussões sobre população desencadeados nas CIPD observamos

que o sujeito central foi a mulher. Desse modo, a questão da saúde sexual e reprodutiva
esteve em seus primórdios aliados a mulher, uma vez que o crescimento populacional
esteve no foco da discussão econômica e do desenvolvimento. Em torno dele criaram-se
e implementaram-se políticas de intervenção na autonomia reprodutiva e no exercício
da sexualidade, recheadas de preconceitos e intenções de domínio no que tange ao corpo
da mulher (ALVES, 2002).
O que autores e autoras chamam a atenção é para o fato de que, no Brasil, a
origem da noção de direitos sexuais e reprodutivos esteve atrelado à saúde da mulher,
ou, a mulher como sujeito central destes direitos. A leitura do texto aponta o seguinte
paradoxo: apesar de as mulheres serem consideradas os sujeitos centrais desses direitos,

336
no contexto das relações heterossexuais e das relações de gênero, elas não são
consideradas e tratadas como sujeitos de seus corpos. E de outro lado, não é possível
pensar em direitos reprodutivos considerando-se apenas as mulheres como sujeitos
destes direitos.
Uma questão importante na concepção dos direitos reprodutivos é que
eles não devem se restringir às mulheres, mas também incluem os
homens, suas responsabilidades e capacidades de decisão no âmbito
da reprodução e de regulação da fecundidade. Idealmente, as decisões
reprodutivas devem ser resultado de consentimento mútuo entre os
parceiros. Entretanto, no contexto das relações heterossexuais, ainda
hoje, o controle da autonomia reprodutiva das mulheres continua a ser
um traço marcante das desigualdades de gênero. Assim sendo, em
situações em que esta desigualdade e controle continuam a prevalecer
– como, por exemplo, quando um jovem proíbe sua parceira de usar
métodos anticoncepcionais ou de recorrer a um aborto –, os direitos
reprodutivos das mulheres (ou mesmo daqueles que têm menos poder
de decisão numa relação homossexual) devem ter primazia
(CORRÊA; JANNUZI, ALVES, 2006).
A articulação com as várias instâncias e campos, permite correlacionar a

sexualidade e a reprodução a várias dimensões da vida social. A vivência da sexualidade
das mulheres também revela o modo como os seus corpos estão a serviço do outro, o
que permite demonstrar os mecanismos pelos quais aconteceu, historicamente, a
dominação patriarcal.
De outra parte, entendemos que os direitos reprodutivos e direitos sexuais
ajudam a expor, de forma contundente, que as relações sexuais, a reprodução e a
sexualidade são relações sociais, permeadas por relações de poder. Estas devem ser
consideradas como práticas igualmente livres.
Para Ávila há uma questão a ser considerada quando se discute os direitos
sexuais e reprodutivos, portanto, a sexualidade e a reprodução como dimensões da vida
social e política que diz respeito àquilo que marcará as identidades a partir da
heterossexualidade e a homossexualidade, pois ela defende a necessidade de ―[...]
romper com uma concepção de prática sexual como elemento identitário do ponto de
vista da inserção social das pessoas‖ (ÁVILA, 2003, p.468).
O exercício dos direitos de liberdade e de igualdade, pelos diversos sujeitos nas

mais diversificadas situações, manifestações e expressões da sexualidade, em igual
dignidade, requer a consideração da dimensão da responsabilidade. Afirmada em
convenções internacionais os direitos reprodutivos e sexuais, dizem respeito ao dever
fundamental de cuidado, respeito e consideração aos direitos de indivíduos ou da

337
comunidade quando do exercício livre e em igualdade de condições da sexualidade

(RIOS, 2006).
Reconhecer a natureza dos Direitos Reprodutivos como direitos humanos é

fundamental para a reconstrução dos direitos e obrigações, que envolvem o exercício
das funções reprodutivas e da sexualidade. Com esse reconhecimento, diferenças de
gênero, geração, classe, cultura e outras passam a ser consideradas, ao mesmo tempo em
que são reconhecidas necessidades sociais específicas. A partir daí, são gerados
instrumentos políticos e normativos com o objetivo de intervir no grave quadro de
desigualdades e de iniquidades, e permitir o exercício efetivo e igualitário dos direitos
reconhecidos (RIOS, 2006).
Assim sendo, nas sociedades contemporâneas, a atuação humana que dá

significado à sexualidade biológica institui desigualdades entre homens e mulheres,
separando-os entre ―gênero produtivo‖ e o ―gênero reprodutivo‖, respectivamente.
Desta forma, ao sexo feminino caberiam as experiências reprodutivas e

atividades de cuidado não remuneradas, relacionadas à produção da vida humana,
perspectiva que acaba por naturalizar a inclinação das mulheres à maternidade e ao
amor pelas crianças. Ao sexo masculino, corresponderiam as atividades de produção de
riqueza e sua administração, tornando-o responsável por prover materialmente o setor
de produção humana a partir de estratégias racionais e da participação no mundo
externo ao lar. Esta polarização também se reflete nas políticas de saúde.
Pensando em como essas questões sobre o conhecimento, a dimensão do corpo e

as práticas sexuais são abordadas da escola, capo profícuo para (re) construção de temas
naturalizados e portanto disseminadores de exclusão, o projeto ―Sexualidade na escola.
E agora?‖, foi desenvolvido com xs alunxs dos 8ºs anos em uma escola privada de
Araguari. Organizado em três módulos sendo que no primeiro discutimos sobre a
questão do corpo feminino nas músicas ou a própria situação em que as mulheres são
enfatizadas nas relações tratadas de uma forma geral pelas canções brasileiras dentro
dos variados gêneros. No segundo módulo problematizamos a questão da
funcionalidade da roupa em nossa sociedade e no terceiro e último módulo tratamos das
dúvidas deles relacionadas ao sexo e à sexualidade, sendo que, como extensão deste
módulo, trouxemos os pais e as mães para a escola em uma conversa sobre o projeto
desenvolvido com seus/suas filhos/as.

338
Como o projeto foi construído com eles/as e para eles/as a autonomia em decidir
qual o tipo de material levar ocorreu por conta deles/as, atuei como uma mediadora e
problematizadora das questões que surgiam à medida que módulos aconteciam.
As letras das músicas escolhidas e levadas para a sala de aula foram do funk,
eles/as foram caracterizados de „funkeiros/as‟ o que já causou controvérsias entre
eles/as próprios/as, pois as meninas diziam que não se sentiam a vontade com ‗aquelas‘
roupas porque sabiam que isso seria motivo mais que suficiente para serem assediadas
pelos meninos e que entre elas seriam chamadas de ―cachorras‖, ―putas‖, ―vagabundas‖
e outros adjetivos que utilizaram para defenderem que o machismo também está
impregnado e disseminado entre as mulheres.
O interessante foi o argumento que utilizavam para defenderem as letras que no

entendimento delas majoritariamente subjugam as mulheres, enaltem partes do corpo,
evidenciando sua coisificação, os gestos sexuais que o corpo executa durante a melodia
na maioria das vezes contribuiu para que ocorram os assédios, com tudo isso, porém
afirmavam que a melodia era boa, ―massa‖ e que para dançar ―não tinha melhor‖.
Nesse momento outras meninas questionaram sobre então por que dançar essas
músicas, já que as colocavam em uma situação ―perigosa‖, a resposta foi unânime ―não
é porque estou dançando funk ou estou com roupa curta ou ainda estou na rua, que um
garoto tem o direito de invadir meu espaço‖, os meninos reagiram com essa fala
pontuando que agir assim era uma forma de ―provoca los‖ e isso não era ―certo‖, o
revide veio em tom de protesto ―então certo é você tocar em mim mesmo quando eu não
autorizo? É dizer palavras ‗feias‘ quando a gente anda na rua sozinha? É dizer que sou
‗puta‘ só porque beijo mais de um garoto em uma festa?‖ sob risos e vaias a discussão
foi finalizada pela troca de horário.
No segundo módulo procurei buscar com eles/elas os elementos históricos que

justificassem a utilização das roupas, para isso recorremos à evolução para compreender
que nossa espécie, em seus primórdios, apresentava uma quantidade de pelo tal que
dispensava a utilização de vestimenta. Com o passar do temo e a diversidade de
ambientes conquistados pelo homem, este perde consideravelmente seus pelos o que o
forçará a criar meios para protegê-lo contra o frio, o calor e as variadas intemperes do
meio, surge a roupa.

339
Faze los/as pensar sobre isso conduziu a uma serie de questionamentos sendo o
mais relevante ―então somos nós que definimos o que mulher veste e o que homem
veste?‖, ―eu posso vestir o que quiser então?‖, ―mas os modelos são bem diferentes né?‖
feita as pontuações um dos meninos me perguntou ―tia, posso por uma roupa das
meninas?‖ tendo o meu consentimento alguns deles trocaram com algumas delas e
assistiram a todo o horário com as roupas ―trocadas‖. Questionei aos/às meninos e
meninas que haviam trocado de roupa como se sentiam e eles sem rodeios afirmavam
―normal‖, ―meio bizarro, porque esse vestido é bem justo e fica difícil mexer‖ (risos), já
as meninas ―muito bom, é solto, largo, bem mais confortável‖.
No terceiro módulo uma caixa ―do anjo‖ foi utilizada para que depositassem
perguntas sobre sexualidade. A identificação não era necessária, pretendia assim
promover com que todos/as participassem já que sua identidade não seria revelada,
evitando o constrangimento perante a turma, isso porque a pergunta era lida em voz alta
e respondida a todos/as. São elas
―Enfiar o dedo na vagina faz perder a camisinha nas suas relações?‖

virgindade? Enfiar o pênis no ânus faz
engravidar?‖
―Quantos centímetros tem um pênis da

nossa idade (11 anos)?‖
―O que acontece com o ânus depois do

sexo anal?‖
―Quantas vezes pode se masturbar?‖
―Como acontece o descolamento do

hímen?‖
―O que acontece na primeira vez da

mulher?‖
―Os gemidos dão tesão?‖
―Quando uma mulher não pode mais ter

filhos por que já ligou ela precisa usar

340
A atitude desses alunos/as e a forma como encararam as possibilidades de

masculinidades e feminilidades nos mostra que a escola é espaço de aprendizagem para
múltiplas disciplinas, mas também espaço de conviver com outros e outras que podem nos
promover afetamentos tão variados e nos proporcionar aprendizados, experiências, além
disso, prova que esses/as meninos e meninas aprendem conosco, adultos que os rodeiam,
sobre tantos acontecimentos e tantas questões da vida e principalmente a não terem
preconceitos, a conviverem com as diferenças e, sobretudo respeitarem a diversidade.
Com essa investigação percebemos o quanto é importante reunir esforços que

busquem discutir as questões de direitos dos diversos sujeitos da sociedade e para tanto
legitimar os mesmos para que alcance uma sociedade mais democrática e justa e, ainda, a
necessidade de preenchermos a lacuna existente na discussão entre direitos reprodutivos,
direitos sexuais e o campo da disciplina escolar Ciências e Biologia.
Abordagens que correlacionem direitos sexuais, direitos reprodutivos, corpo,
sexualidade, educação e ensino de ciências e biologia são capazes de empoderarem
meninos e meninas acerca de seus corpos, suas vivências e experimentações.
Sendo assim cabe à escola e os/as profissionais que ali estão agirem no sentido de
coibirem práticas de discriminação, preconceito por meio de construções vindas do
entendimento das identidades sexuais advindas do transito de possibilidades em ―ser‖ e
―estar‖ homens e mulheres.
REFERÊNCIAS
ALVES, J. A. L. A Conferência do Cairo sobre População. 1995. Disponível em:

<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/lindgrenalves/alves.htm#_ftn1>.
______. A Conferência do Cairo sobre População. 2002. Disponível em:

<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/lindgrenalves/alves.htm#_ftn1>.
ÁVILA, M. B. Direitos sexuais e reprodutivos: desafios para as políticas de saúde. Cad.

Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 19 (Sup. 2), p.S465-S469, 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/csp/v19s2/a27v19s2.pdf. Acesso 18 de dezembro de 2014.
RIOS, Roger Raupp. Para um direito democrático da sexualidade. Horiz. antropol.,

Porto Alegre , v. 12, n. 26, Dec. 2006 . Available from
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
71832006000200004&lng=en&nrm=iso>. Acessado 15 Fevereiro de 2015.
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832006000200004.
CORRÊA, SÔNIA; ALVES; José Eustáquio Diniz; JANNUZZI, Paulo de Martino.
Direitos e saúde sexual e reprodutiva: marco teórico-conceitual e sistema de indicadores.
341
In: CAVENAGHI, Suzana (Org.) Indicadores municipais de saúde sexual e

reprodutiva. Rio de Janeiro: ABEP, Brasília: UNFPA, 2006. Disponível em:
http://www.abep.org.br/?q=publicacoes/indicadores-municipais-de-sa%C3%BAde-sexual-
e-reprodutiva-suzana-cavenaghi-organizadora-rio. Acesso em 18 de janeiro de 2015.

342
A CARTOGRAFIA DE CONTROVÉRSIAS SUBSIDIANDO A ELABORAÇÃO DE

UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
SUSCITADAS PELO ESTATUTO DO EMBRIÃO
Juliana Roberto de Oliveira (Universidade Federal de Ouro Preto)

julyroliver@yahoo.com.br

fabogusto@gmail.com
Resumo
O objetivo do artigo é apresentar as contribuições da cartografia de controvérsias para a

elaboração de uma sequência didática sobre o ―Estatuto do Embrião‖. A proposta se baseia
em aportes teórico-metodológicos da Teoria Ator-Rede que nos permitem contextualizar o
conhecimento científico assumindo que são as hibridações que dão forma ao social. O
intuito é oportunizar uma educação científica que favoreça aos cidadãos a apropriação de
conhecimentos para a participação nas discussões que envolvem cientistas, lideranças e
governantes. Espera-se, também, que o trabalho com a SD proposta propicie o
desenvolvimento de uma postura ativa em momentos em que se exige tomada de decisões
sobre riscos e incertezas produzidos pela ciência e pela técnica.
Palavras-Chave: Cartografia de Controvérsias, Estatuto do Embrião, Teoria Ator-Rede,

Sequência Didática.
Introdução
A sequência didática sobre o ―Estatuto do Embrião‖ apresentada neste artigo foi

desenvolvida como parte de um projeto que busca ampliar e sofisticar aportes teóricos e
metodológicos para o desenvolvimento de pesquisas que investigam as interações entre
professores experientes e licenciandos na construção de sequências didáticas para a
Educação Básica. Sob esta perspectiva nos dedicamos ao desenvolvimento de uma
sequência didática para o Ensino Médio norteada por questões tecnocientíficas e orientada
pelos enfoques da Teoria Ator-Rede (TAR) e da abordagem Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA). Nosso interesse em trabalhar com essas questões se
encontra no fato delas tratarem de diferentes problemas que afetam as pessoas, mas são
pouco trabalhados nas aulas de biologia.
A escolha da TAR de Bruno Latour para a elaboração desta sequência de

atividades se deu por permitir discutir criticamente diversos fenômenos sociais,
ambientais, científicos e tecnológicos de forma holística e sem fronteiras, desmistificando
o atual discurso que tenta esconder a hibridização constante em os diferentes elementos
343
da realidade (COUTINHO, MATOS e SILVA, 2014). Latour (2015) aponta a recente

proliferação de controvérsias, principalmente àquelas ligadas a questões científicas e
tecnológicas, e atribui esse fato como consequência de uma demanda antiga e legítima
pela democratização dos debates técnicocientíficos.
Como uma forma de permitir a abertura das caixas-pretas das disputas científicas e
também o fechamento de controvérsias, Latour (2015) nos instrui a desenhar mapas e a
fazer diferentes inscrições que nos permitam a visualização de alianças e oposições entre
atores e ideias que estão ativos em uma disputa. Essas estratégias são de grande utilidade
para se explorar as controvérsias sem se perder em meio a sua complexidade. Para se
traçar esses mapas e outras inscrições, temos como metodologia a cartografia de
controvérsias de Venturini (2010) que se caracteriza como um conjunto de ferramentas
capazes de lidar com a crescente hibridização entre humanos e não-humanos e seguir
disputas que perpassam fronteiras disciplinares. Venturini (2010) indica que a observação
de atores sozinhos e de redes sociais estabilizadas não são suficientes para entender o
processo de construção dos fenômenos sociais. Segundo o autor são os atores-redes é que
devem ser observados, ou seja, deve-se observar as configurações fugazes nas quais os
atores renegociam os laços de velhas redes e no surgimento de novas redes que redefinem
a identidade dos atores.
Baseados nestas colocações vimos no ―Estatuto do Embrião‖- um projeto de lei

polêmico por suas controvérsias, uma oportunidade de trazer ao contexto da sala de aula
um elemento da realidade atual. Sob abordagem latouriana, caracterizamos este projeto de
lei enquanto um híbrido que, para ser compreendido e futuramente decidido, precisa ser
analisado sob as visões dos variados elementos que o performam. E entendemos que uma
sequência didática seria a ferramenta ideal para abrir a sala de aula de biologia para um
debate bastante significativo e promissor.
Em relação ao termo ―sequência didática‖ afirmamos que nossa concepção se

aproxima da definição de Zabala (1998, p.18) que o define ―um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, e
que tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos(as) professores(as) quanto pelos
estudantes‖. Porém tendo em vista que tal sequência será desenvolvida em outros
contextos não podemos concebê-la como um conjunto de atividades muito bem
delimitado. Sob este contexto apresentamos nossa SD como um objeto sociotécnico que

344
propicia uma rede sociomaterial da qual participam tanto entidades humanas quanto não-
humanas que são denominadas de actantes (SANTOS et al, 2016).
Um dos pressupostos que consideramos na construção desta SD é que a ciência é

apenas uma das formas de entender e se relacionar com o mundo. Sob esta perspectiva,
ansiamos em contribuir para um ensino de ciências que respeite a formação e a identidade
cultural dos participantes, e que - para tanto - promova o espaço reflexivo necessário à
aprendizagem de teorias e conceitos que possam ser conflitantes com outras maneiras de
se ver ou entender o mundo.
Descrição e análise sobre a atividade proposta
Sob a inspiração da cartografia de controvérsias nossa ideia principal é que tanto

o(a) professor(a) quanto estudantes ajam como um(a) ―cartógrafo(a)‖ observando e
mapeando as interações entre humanos e não-humanos. Por meio das atividades sugeridas
intentamos atribuir – implicitamente - tanto a(o) docente quanto aos discentes os ―três
mandamentos da observação‖ de acordo com a cartografia de controvérsias: 1) não
restringir a observação a uma única teoria ou metodologia; 2) observar a partir de tantos
pontos de vista quanto possível; 3) ouvir as vozes dos atores humanos e não-humanos
mais do que as próprias presunções (VENTURINI, p. 260, 2010 tradução nossa).
Conferimos ao(a) professor(a) a função de não controlar o fechamento das controvérsias,
mas sim mostrar que elas podem ser fechadas de várias formas. Essa intervenção se daria
no sentido de multiplicar atores e perspectivas, pontos de vista e argumentos. Durante o
processo o(a) professor(a) pode expressar suas ideias – e acreditamos que o caminho
proposto pela SD os incentiva a isto - entretanto, ao exibir suas opiniões, deve estar atento
para não esconder as dos outros. Para todas as atividades propostas há sugestões e
materiais de apoio. A SD tem a duração de 8 aulas (hora/aula de 50 minutos) que foram
agrupadas em 4 momentos ou fases que serão esclarecidos a seguir.
Sequência Didática
1º Momento: Levantamento de noções e conhecimentos prévios dos alunos sobre

o ―Estatuto do Embrião‖ e preparação de espaços para discussões e reflexões acerca das
controvérsias relativas ao assunto. Duração: 4 aulas.
Aula 01: Avaliação Diagnóstica. Sugerimos que o(a) professor(a) inicie com uma
breve discussão objetivando levantar o que os estudantes sabem sobre o ―Estatuto do
Embrião‖ e conhecimentos relacionados a este projeto de lei. Em seguida sugerimos a

345
divisão da turma em grupos e a distribuição de situações-problema distintas que devem ser

discutidas e respondidas em grupo. Essas situações devem possibilitar discussões em torno
das seguintes questões: o que é vida? Quando começa a vida? O embrião é um ser
humano? Por quê? O embrião fertilizado ―in vitro‖ é um ser humano? Por quê? Após
discussão em grupo e elaboração de respostas às situações-problema indicamos que o(a)
professor(a) faça a mediação da discussão coletiva de forma a evidenciar o quanto o
assunto é polêmico e, portanto, passível de diversas opiniões.
Como ―Para-Casa‖, cada grupo entrevistará um representante da sociedade visando

problematizar o conceito de vida e o estatuto de vida que pode ser atribuído ao embrião.
Sugerimos como representantes: um(a) professor(a) de Biologia; um(a) médico(a); um(a)
político(a); um(a) advogado(a); um(a) professor(a) de Filosofia/Ética; um(a) líder
religioso(a); um(a) pesquisador(a).
Essa avaliação diagnóstica é inspirada na cartografia de controvérsias por meio da

qual o ―cartógrafo‖ precisa reconsiderar sua atitude em relação aos seus ―sujeitos de
estudo.‖ Este fato nos inspirou a pensar que os estudantes podem ser tão informados
quanto os professores e que não podemos negligenciar as suas observações e ideias. O
professor pode ver seus alunos enquanto sujeitos que podem agir de forma a agregar
conhecimentos às redes que estão se estabelecendo. A escolha das questões basilares às
situações problema se deu pelo fato de acreditarmos que o conceito de vida e de pessoa - e
a atribuição do status de vida e de pessoa ao embrião - sejam o ponto central das
polêmicas suscitadas pelo ―Estatuto do Embrião‖. A sugestão de entrevistas se deu no
intuito de incentivar o contato com humanos de variadas formações culturais e levar para a
sala de aula exemplos de discursos de diversos representantes de grupos presentes na
sociedade, que podem ser considerados porta-vozes.
Aula 02: Preparando o espaço para discussões. Nesta aula indicamos que o(a)
professor(a) contraponha as visões da ciência, da religião, da filosofia, da política, do
direito e da ética por meio das entrevistas feitas pelos alunos. Ao final do processo
indicamos que os estudantes sejam questionados sobre o que especificamente se faz
polêmico nos diversos discursos. Estimulamos o professor a elaborar questões e
estratégias na tentativa de despertar os alunos ao fato da personificação do embrião, da
atribuição do status de pessoa, de indivíduo a ele.
Solicitamos como ―Para-Casa‖ a elaboração de um texto dissertativo respondendo

às seguintes questões: o que é ser pessoa? Você é uma pessoa? Se afirmativo, desde

346
quando você se tornou uma pessoa? O que faz de você uma pessoa? O embrião humano é
uma pessoa? Desde que momento o embrião humano se torna uma pessoa? Por quê?
Sugerimos a contraposição das visões de mundo numa tentativa de elucidar a
complexidade dos discursos e da fundamentação destes. Acreditamos que ―fazer falar‖ os
variados porta-vozes na sala de aula pode enriquecer discussões e contribuir para a
fundamentação de opiniões diversas dos estudantes.
Aulas 03 e 04 (aulas geminadas): Do Estatuto do Nascituro à pesquisa com

células tronco embrionárias – discussões e reflexões. Recomendamos que - num
primeiro momento – o(a) professor(a) defina brevemente o que é o ―Estatuto do Embrião‖
e apresente aos alunos - de maneira panorâmica - um histórico do projeto de lei. Em
seguida indicamos a entrega de uma fotocópia a cada um dos presentes para juntos
fazerem a leitura e análise do PL. Apontamos que o(a) professor(a) deve problematizar os
pontos principais. Indicamos que o(a) professor(a) deverá nortear a discussão de forma
dialógica e finalizar a problematização indicando a importância da formação científica,
ética e filosófica para participação ativa na sociedade.
Num segundo momento sugerimos que os estudantes pesquisem as seguintes

questões: 1) O ―Estatuto do Nascituro‖ (Projeto de Lei nº 478, 2007) tem alguma relação
com pesquisas envolvendo células tronco embrionárias? Se afirmativo, como se dá esta
relação? 2) Pesquisas com células tronco embrionárias são permitidas no Brasil? Há uma
legislação que regulamenta esta pesquisa? Se afirmativo, qual a legislação? 3) Situação
problema relativa às pesquisas com células tronco embrionárias.
Introduzimos a leitura do ―Estatuto do Embrião‖ na expectativa de levar ao

contexto da sala de aula um instrumento político - escrito em uma linguagem diferente da
costumeira e que suscita diversas polêmicas, inclusive questões sociocientíficas. Desta
forma pretendemos contextualizar os conhecimentos científicos em situações reais de
processos decisórios.
Com o movimento que propusemos até este momento intencionamos permitir que
os estudantes percebam diferentes formas de apropriação e utilização de conceitos
científicos e as consequências que tal apropriação/utilização pode ter na sociedade. A
indicação de pesquisas se deu devido ao fato de atribuirmos aos alunos neste momento o
papel de pesquisadores. Assim, computadores, celulares e a internet – entidades de
natureza nãohumana - passam a ser mediadores nas redes que vão se estabelecendo. Com
os questionamentos propostos, intencionamos que os alunos entrem em contato com

347
diversos textos - inclusive legislativos - com vistas à contextualização de conceitos

científicos na sociedade.
2º Momento: Nesta fase pretendemos o estímulo de controvérsias e a

contraposição entre saberes científicos e saberes culturais. Este momento se dará em uma
aula.
Aula 05: Identificando a rede: Inicialmente sugerimos que o(a) professor(a)

retome a discussão da aula anterior abrindo espaço para que os alunos falem seus pontos
de vista em relação à pesquisa e ao uso de células-tronco embrionárias. Indicamos que
ele(a) conduza a conversa de modo a apresentar o embrião produzido em laboratório como
um bio-objeto7 , um artefato híbrido (um misto de vida e tecnologia) e construa o debate
em torno desse assunto.
Recomendamos que o(a) professor(a) mantenha a turma disposta nos mesmos

grupos. A proposta agora é que cada grupo receba a missão de entender os fundamentos
das opiniões de vertentes controversas em torno da polêmica da pesquisa com células-
tronco embrionárias para, na próxima aula, realizar-se um ―Júri Simulado‖ visando
debater o assunto de maneira consciente e fundamentada. Seria importante que além de
estimular os alunos à pesquisa, o(a) professor(a) municie os grupos com materiais
relativos aos temas.
Sugerimos os seguintes temas de pesquisas por grupos: a) grupo 1 – Aspectos e

pontos de vista éticos e filosóficos sobre a pesquisa com células-tronco embrionárias; b)
grupo 2 – Aspectos e pontos de vista religiosos e culturais sobre a pesquisa com células-
tronco embrionárias; c) grupo 3 – Aspectos e pontos de vista políticos e do direito sobre a
pesquisa com células-tronco embrionárias; d) grupo 4 – Aspectos e pontos de vista da
ciência sobre a pesquisa com células tronco embrionárias; e) grupo 5 – Pontos de vista de
ONGs e pacientes que aguardam os avanços das pesquisas com células-tronco
embrionárias para tratamento e cura de doenças e lesões.
7
Bio-objetos: um entrelaçamento de elementos e atores que não permitem a distinção entre categorias
como
social e natural. A falta de fronteiras nítidas e essências que possibilitem enquadrá-los faz com que eles
sirvam
como um dispositivo conceitual ou heurístico (WEBSTER, 2012). Os bio-objetos apontam que a ordem
natural é
biossocial e a ordem social é bionatural (COUTINHO; MATOS e SILVA, 2014).

348
Aconselhamos que, novamente, o(a) professor(a) percorra a sala visando observar

e analisar os consensos e dissensos durante as discussões em grupo. Essas observações e
análises podem ser evidenciadas no momento final da aplicação da SD (caso julgue
interessante e necessário).
Até o momento acreditamos que já foi construída uma noção significativa da

amplitude da polêmica em torno do ―Estatuto do Embrião‖. Assim, tendo este projeto de
lei como uma espécie de ―meta-controvérsia‖ escolhemos uma ―sub-controvérsia‖
suscitada por ele - as pesquisas com células-tronco embrionárias - para levar a termo
nossas discussões.
Momento 3: Analisando recalcitrâncias8 . Propusemos este momento na

expectativa de estimular a reflexão, a argumentação fundamentada e o debate de ideias por
meio de um júri simulado. Este momento tem a duração de duas aulas. A escolha do Júri
Simulado se deu pelo interesse dos pesquisadores na formação cidadã, acreditamos estar
contextualizando conceitos científicos em um processo decisório na expectativa de
contribuir tanto no desenvolvimento da argumentação quanto no despertar do senso de
cidadania dos estudantes.
Aulas 06 e 07 (duas aulas geminadas): Conhecendo mundos possíveis.
Sugerimos que durante a simulação, o(a) professor(a) observe as posições de cada

grupo e analise a coerência e fundamentação das argumentações apresentadas. Ao final da
simulação indicamos que ele(a) dê um retono apontando os pontos positivos e negativos
das explanações de cada grupo.
Salientamos a importância do(a) professor(a) encerrar esta atividade indicando aos

alunos a necessidade de se conhecer visões distintas de um determinado tema, para que
possam construir sua opinião de forma coerente e fundamentada. Esta indicação se deu
pelo fato de acreditarmos que é a consistência dos argumentos que sustentam o discurso e
que neste assunto em particular, não há opiniões consideradas certas ou erradas e sim
fundamentos sólidos ou abaláveis.
Momento 4: Identificando as traduções. Este é o momento final da sequência

didática. Duração de uma aula.
8
Recalcitrância é qualidade dos actantes cujas manifestações não são facilmente controladas, resistindo às
tentativas de domesticação por parte de outros actantes. Para um estudo sobre a recalcitrância, ver mais
em
Tsallis (2005).
349
Aula 08: Finalizando o processo. Visando identificar e analisar as modificações

que resultarem em aprendizagem sobre o tema, sugerimos que o(a) professor(a) finalize a
aplicação da sequência didática propondo um evento chamado ―Café com conversa‖.
Neste evento ele(a) poderá propor que cada grupo leve alimentos (bolos, pães, leite, café,
frutas, entre outros) e utensílios para juntos fazerem um lanche. Durante o evento
conversarão sobre a atividade e os momentos de aprendizagem propostos.
Sugerimos o ―Café com conversa‖ por acreditar que - em um momento

descontraído - os(as) estudantes possam ter mais facilidade em interagir uns com os outros
e responder aos questionamentos do(a) professor(a) em relação à atividade. Tais
questionamentos devem se pautar em ressaltar a complexidade dos assuntos abordados e
criar a noção da complexidade que é o social. Pensamos que este pode ser mais um
momento em que possam emergir oportunidades de se contextualizar o conhecimento
científico e sua inserção na sociedade.
Considerações finais
Acreditamos que a proposta de sequência didática apresentada seja uma

oportunidade de contextualização do conhecimento científico que pode ser mobilizado nas
decisões que nos cabem na sociedade atual. O intuito é incentivar que as salas de aula se
abram para o trabalho com as controvérsias que nos cercam cotidianamente (SANTOS et
al, 2016).
Latour (2015) alerta quanto ao pouco esforço no que diz respeito a equipar
cidadãos com novas ferramentas para compreender questões controversas de forma
ajustada à situação presente. Segundo o autor faz-se necessária a utilização de novas
ferramentas para representar - de forma compreensível - os debates em torno de questões
de interesse público. Sob este aspecto acreditamos e defendemos que a Teoria Ator-Rede e
a cartografia de controvérsias sejam potenciais instrumentos na tentativa de representar -
de forma sensível e compreensível - os debates em torno de questões de interesse público.
Referências bibliográficas
COUTINHO, F. A.; MATOS, A. S.; SILVA, F. A. R. Mapeando as relações entre ciência,

tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) por meio dos bioobjetos. Revista da SBEnBio.
N 7, p. 1943 – 1952, Out. 2014.
_____________; SILVA, F. A. R. Sequências didáticas: propostas, discussões e reflexões

teórico-metodológicas. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2016.
350
LATOUR, B. Week 3: How to handle technical innovation. In: Scientific Humanities.

France Université Numeriquè. Massive Open Online Course (MOOC), fev-abr. 2015.
TSALLIS, A. C. Entre terapeutas e palhaços: a recalcitrância em ação. Tese (Doutorado

em Psicologia Social) – Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2005.
VENTURINI, T. Diving in magma: how to explore controversies with actor-network

theory. Public Understanding of Science, Londres, v. 19, n. 3, p 258-273, 2010.
WEBSTER, A. Introduction. Bio-objects: exploring the boundaries of life.

In:VERMEULEN, N.; TAMMINEN, S. and WEBSTER, A. Bio-objects. Life in the 21st
century, pp. 1-10. Burlington: Ashgate, 2012.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

351
PLANTIO DE MUDAS COMO ATIVIDADE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM

UMA ESCOLA MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA-MG
Karina Ribeiro Malaquias (Universidade Federal de Uberlândia)

karinarm57@gmail.com

guilherme-souza2011@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho se deu como resultado de uma ação social em uma escola de
ensino básico da cidade de Uberlândia-MG, promovida pelo grupo de Quadrilha Junina
Fala UAI, e teve como objetivo destacar a importância das plantas e da natureza, e
principalmente a valorização dos conteúdos acerca da Educação Ambiental como:
preservação do meio ambiente, impactos ambientais gerados pelos humanos, socialização
com a natureza e a importância do tema. O projeto desenvolvido foi uma prática de plantio
de mudas de árvores já conhecidas e muitas vezes presentes no cotidiano das crianças,
junto à explanações teóricas, promovendo conscientização e conhecimento sobre o tema
com uma atividade descontraída e agradável fora do ambiente da sala de aula.
Palavras-Chave: Educação Ambiental, ação social, plantio de mudas.
Introdução
Este trabalho é resultado de uma ação social do grupo de Quadrilha Junina Fala
UAI, da cidade de Uberlândia, criado em 2014 a fim de participar do Festival de
Quadrilhas Juninas de Uberlândia, festival que ressalta a importância da cultura de
quadrilha junina, dança típica no Brasil, principalmente na região nordeste e em Minas
Gerais. A Quadrilha faz projetos educativos e apresentações como retorno ao investimento
da sociedade, que nos cede espaços de ensaio e divulgação.
O projeto foi realizado no 1º semestre do ano de dois mil e dezesseis, na Escola

Municipal Milton de Magalhães Porto – MG, em que foi realizada uma atividade de
plantio de mudas com estudantes do 5º ano da escola, a fim de trabalhar Educação
Ambiental e ajudar na formação de futuros cidadãos conscientes do seu dever com o meio
ambiente.
A Educação Ambiental pode ser vista como uma ferramenta de introdução aos
conhecimentos sobre as questões ambientais, ensinando como cada cidadão pode ser um
agente transformador que pode mitigar problemas relacionados ao assunto. No entanto,
essas medidas educativas são mais bem compreendidas quando vivenciadas na prática,
para que o estudante aprenda a praticar ações voltadas à conservação ambiental.
352
Destacar a importância das plantas para os seres vivos é um meio de trabalhar

valores, atitudes e ações éticas que podem ser levadas para o resto da vida e ser
compartilhado com a sociedade. Com isso, o presente trabalho busca discutir a
importância de cuidar e preservar o meio ambiente através do plantio de mudas.
Metodologia
Foram adquiridas no Herbário Municipal, localizado no Parque do Sabiá, 12 mudas

de árvores, que foram posteriormente selecionadas, sendo utilizados quatro Ipês-falsos
(Tecoma stans) e dois Coités (Crescentia cujete), um Ipê-roxo (Tabeluia impetiginosa) e
um Oiti (Moquilea tomentosa).
O espaço cedido e utilizado para o plantio localiza-se nos fundos da Escola, área
atualmente utilizada como estacionamento para funcionários, mas a maior parte não é
utilizada. Seis membros da quadrilha junina participaram do projeto, sendo dois
licenciandos em Ciências Biológicas, enriquecendo ainda mais a atividade. Inicialmente,
os membros da equipe marcaram e cavaram, com o auxílio de pás e enxadas, os locais de
Preparação da muda a ser plantada, após breve explicação e Membros da Quadrilha Junina FalaUAI participantes da atividade.
introdução ao tema.
plantio. As mudas ficaram bem
distribuídas no local da atividade.
Para a realização do projeto, foram selecionadas duas turmas do 5º ano com 25 e

26 estudantes, totalizando 51 crianças participantes. A atividade foi realizada com uma
turma por vez. Cada sala foi dividida em dois grandes grupos, sendo supervisionados por
três membros da equipe, do início ao fim da atividade. A sala 1 foi dividida em grupos de
13 e 12 crianças, e a sala 2 em grupos de 13 e 14 crianças.

353
Os membros se apresentaram para os alunos na sala de aula, e posteriormente

acompanharam os alunos até o espaço destinado à atividade, onde foi realizada a descrição
da atividade. Além disso, antes do início do plantio, algumas perguntas foram feitas para
os alunos com o intuito de saber deles o quão importante era preservar a natureza, qual o
nosso papel para minimizar os impactos causados pelo ser humano e a importância das
plantas.
1. Porque é importante preservar o meio ambiente?

2. Qual a importância das plantas?
3. O que podemos fazer para preservar o meio ambiente?
Após a explicação e uma breve discussão sobre as perguntas, iniciamos o plantio das
mudas com as crianças, explicando como deveria ser feito. Cada grupo ganhou duas
mudas de espécimes aleatórios, sendo quatro mudas por sala. Ainda que disponibilizados
pequenas pás, muitas delas engajadas com a atividade preferiram utilizar as mãos ao
realizar a tarefa, enquanto algumas não se sentiram a vontade de sujar as mãos. Depois, os
alunos identificaram através de uma placa de papel o nome popular dos exemplares, além
da data e a turma responsável pelo plantio. Em seguida, com ajuda de um regador, os
alunos regaram as mudas.
Momento em que as crianças plantam as mudas, sem auxílio de pás ou outros objetos, sensibilizando o contato com a
terra.

354
Identificação de cada muda.
Resultados
Durante a atividade muitos alunos manifestaram seus conhecimentos adquiridos

em aulas ao longo de seus anos escolares com professores de Ciências e Geografia. Era
perceptível que o tema era bastante trabalhado na escola, o que concluímos posteriormente
ao conversar com os professores e diretoras.
As crianças mostraram satisfação com a atividade, pedindo para que as levássemos

sempre para cuidar e regar as árvores, pois queriam vê-las crescer. Muitas relataram que
nunca tinham plantado mudas nem sementes, dentro ou fora do ambiente escolar, além da
clássica experiência do ―feijão no algodão‖, pois não havia espaço destinado à atividade
em suas casas.
Além disso, em conversa após a atividade, disseram que através de ações simples
como: não jogar lixo na rua, não desmatar, usar água e energia adequadamente, entre
outras coisas, podem contribuir para a preservação do meio ambiente e garantir um futuro
melhor para a sua geração, assim como as próximas. Disseram também que as plantas
servem para produzir oxigênio, alimento, além de deixar o ambiente mais fresco e mais
bonito. Muitos deles relataram algumas plantas que sua famílias possuem em casa.
Observamos no diálogo com as crianças o desejo de sustentabilidade em suas

ações na escola e em suas casas, ampliando seus conhecimentos para outros setores de
suas vidas, e também a interação dos grupos, e de crianças que se mostravam tímidas
quanto à presença de outra criança, ressaltando a importância do trabalho em grupo para
socialização.
Discussão

355
Mais do que apenas difusão de conhecimento, a educação ambiental busca a

reflexão e a troca de saberes entre os indivíduos envolvidos, acerca da questão ambiental,
porém não somente dos aspectos físicos, químicos e biológicos que a envolve, mas
também buscando relacionar com os aspectos sociais, políticos e econômicos, procurando,
assim, promover um cidadão crítico e ativo, mobilizado, no processo de mudança e
transformação, na busca de um desenvolvimento e uma sociedade mais sustentável
(CASTRO, 2005).
No entanto, o ambiente escolar exerce um grande papel de proporcionar ao aluno o

conhecimento, levando a compreensão dos problemas ambientais existentes no meio em
que vive. A sociedade tem a capacidade de transformar o meio em que vive, e diante de
tantos problemas no nosso planeta, refletir é necessário e devemos aproveitar essa
capacidade para a colaboração de um ambiente melhor, contribuindo com a preservação
do meio ambiente, o que trará benefícios para o planeta e nossa saúde.
Podemos assumir então que a prática e o contato com a natureza, atrelada aos
conhecimentos teóricos de Educação Ambiental, são muito importantes principalmente em
relação às crianças, pois assim percebe-se maior interesse e absorção de informações
pertinentes ao tema, gerando conhecimento, que pode ser difundido na sociedade.
Conclusão
Ao explanar sobre a necessidade da preservação do meio ambiente, podemos ver a

preocupação das crianças, ainda que um pouco inocente, quanto aos impactos que
causamos e como eles podem afetar nossas vidas. Os estudantes participantes ficaram bem
empolgados com a experiência e se comprometeram a relatar a atividade em casa, assim
sabemos então que o tema continuará sendo trabalhado na sociedade com as pessoas que
fazem parte do cotidiano dessas crianças.
Além disso, percebemos na atividade a importância do trabalho em equipe, o olhar

mais crítico dos alunos para perceber o meio ao seu redor, propondo medidas para
diminuir os impactos causados por nós, trabalhando conceitos de democracia, preservação
e sustentabilidade. Esperamos que estas vivências possam transformar não só os pequenos
espaços da escola, mas também em suas vidas.
Podemos concluir então que a prática em grupo e o contato com a natureza,

atrelada aos conhecimentos teóricos de Educação Ambiental, são muito importantes
principalmente em relação às crianças, pois assim percebe-se maior interesse e absorção

356
de informações pertinentes ao tema, gerando conhecimento, e que através de projetos

como este, o ambiente escolar ganha mais vida, reforçando a ética consigo de com o
ambiento, e os valores humanos.
Agradecimentos
Agradecemos ao Grupo de Quadrilha Junina Fala Uai por abraçar a ideia e

acreditar que através de ações sociais podemos conscientizar pessoas. Agradecemos
também os membros que participaram da atividade, Vinicius Ruan, Laíne Mariane
Fernandes, João Vitor Ferreira Eugênio, Felipe Santiago Ribeiro Marques, Matheus Alves
de Paula, Marina Nunes Malaquias, que foi a doadora das mudas, Profª. Drª. Francielle
Amâncio Pereira e à Escola Municipal Professor Milton de Magalhães Porto por ceder o
espaço e acreditar no nosso trabalho, e os alunos participantes.
ANSELMO, J. S. et al. A educação ambiental e o ensino de biologia em uma escola

privada no município de Porto Velho-RO. Anais da Semana EDUCA: A educação no
Embate Moderno x Pós-Moderno, v. 1, n. 1, 2013.
BIZERRIL, M.X.A.; FARIA, D.S. Percepção de professores sobre a educação ambiental

no ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.82, n.2, p. 57-69,
2001.
CASTRO, M.L.; CANHEDO J.R. Educação Ambiental como Instrumento de

Participação. In. PELICIONI, Maria Cecília Focesi; PHILIPPI JR, Arlindo. Educação
Ambiental e Sustentabilidade. São Paulo: Manole. p.401- 411. 2005.
EFFTING, T.R. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios.

Marechal Cândido Rondon, 2007. Monografia (Pós Graduação em Lato Sensu
Planejamento Para o Desenvolvimento Sustentável) – Centro de Ciências Agrárias,
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon, 2007.
KRASILCHIK, M. Práticas do Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2008. 175p.
MEDEIROS, B. A.; MENDONÇA, M. J. S. L.; SOUSA, G. L.; OLIVEIRA, I. P. A

importância da educação ambiental na escola nas séries iniciais. Revista Faculdade
Montes Belos. v. 4, n. 1, p. 1-17, 2011.

357
OLIVEIRA, M. S.; OLIVEIRA, B. S.; VILELA, M. C. S.; CASTRO, T. A. A. A

importância da educação ambiental na escola e a reciclagem do lixo orgânico. Revista
Científica eletrônica de ciências sociais aplicadas da eduvale. Faculdade de Ciências
Sociais Aplicadas do Vale de São Lourenço - Jaciara/MT. v. 5, n. 7, p. 1-20, 2012.
SANTANA, S. C. S.; SILVA, R. F.; OLIVEIRA, R. A.; BORNELLI, M. N.; SILVA, D.

B. Projeto cultivando o jardim da vida: projeto jardim na escola. Disponível em:
<http://www.seduc.mt.gov.br/SiteAssets/Paginas/Forms/ARRUMADAS/projeto%20jardi
nagem%20na%20escola%20-%20ARTIGO.pdf>. Acesso em: 02 de maio de 2017.
VIVEIRO, A.A.; DINIZ, R.E.S. Atividades de campo no ensino das ciências e na

educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar.
Ciência em Tela, v.2, n.1, p.9-13, 2009.

358
O PIBID BIOLOGIA E A DISCUSSÃO SOBRE RELACIONAMENTOS

ABUSIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
Carolina Ferreira Martins (Universidade Federal de Uberlândia)

carolinafmartins@yahoo.com.br
Fatima Lucia Dezopa Parreira (Universidade Federal de Uberlândia)

fatima_dezopa@yahoo.com.br
Karyne de Oliveira Martins (Universidade Federal de Uberlândia)

linkin026@hotmail.com
Maynara Santana Gonçalves (Universidade Federal de Uberlândia)

maybioufu@gmail.com
Resumo
O presente trabalho relata a experiência de integrantes do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação a Docência – PIBID na realização de uma oficina intitulada ―Você chama isso de
amor? Um debate sobre relacionamentos abusivos‖, em uma escola estadual no município de
Uberlândia. A oficina contou com quatro etapas: 1 – performance, visando a sensibilização
para as discussões; 2 – dinâmica sobre os conhecimentos prévios dos/as estudantes acerca
do tema; 3 – discussão teórica; 4 – momento de criação. Ao final, os/as estudantes
forneceram, por escrito, suas impressões sobre a oficina. Os resultados desse feedback foram
unanimemente positivos. Foi possível perceber a importância de se discutir temáticas
contemporâneas, como corpo, gênero e sexualidade, no espaço escolar, pois são temas que
permeiam a escola e são pouco trabalhados em sala de aula.
Palavras-Chave: PIBID, relacionamentos abusivos, violência de gênero.
Introdução
Os relacionamentos abusivos estão vinculados ao fenômeno da violência conjugal,

com fortes marcas na nomeada violência de gênero, em que a mulher é a maior vítima. De
acordo com o relatório semestral de 2016 da Central de Atendimento à Mulher, em 67,63%
dos casos registrados, as violências foram cometidas por homens com quem as vítimas têm
ou tiveram algum vínculo afetivo (BRASIL, 2016). Segundo Azevedo (1985, p.178) o
conceito de violência conjugal é usualmente utilizado como sinônimo de violência doméstica
e violência contra a mulher, devido à ocorrência ser majoritariamente no espaço doméstico, e
ser perpetrada principalmente pelos homens. É importante salientar que qualquer pessoa
dentro de um relacionamento seja homo ou heteroafetivo está sujeita a esse tipo de agressão.
Porém, considerando os índices anteriormente apontados, a experiência da oficina aqui
relatada – ―Você chama isso de amor? Um debate sobre relacionamentos abusivos‖ – tem
como enfoque a violência contra a mulher. Essa violência pode ser definida como:

359
Qualquer ato, omissão ou conduta que serve para infligir sofrimentos físicos,
sexuais ou mentais, direta ou indiretamente, por meio de enganos, ameaças, coação
ou qualquer outro meio, a qualquer mulher, e tendo como objetivo e como efeito
intimidá-la, puni-la ou humilhá-la, ou mantê-la nos papeis estereotipados ligados ao
seu sexo, ou recusar-lhe dignidade humana, a autonomia sexual, a integridade
física, mental e moral, ou abalar a sua segurança pessoal, o seu amor próprio, ou a
sua personalidade, ou diminuir as suas capacidades físicas ou intelectuais
(BALLONE, 2003, p. 2-3).
Como é possível perceber, a violência pode adquirir contornos sutis, muitas vezes
invisibilizados no cotidiano. Mulheres comumente desempenham, além das funções
profissionais, o cuidado com a casa e com os filhos, sujeitando-se a uma carga de obrigações
que não são socialmente exigidas de seus companheiros. Essas cobranças sobrecarregam as
mulheres, comprometem seu desempenho profissional e fragilizam a imagem que a sociedade
tem delas. Não raro, sua própria percepção pessoal, como sujeito de direitos e detentora de
habilidades variadas, fica comprometida diante da impossibilidade de executar com
eficiência as diversas atividades que a ela são impostas. ―É importante ressaltar que
independente do tipo de violência praticada contra a mulher todas tem como base comum as
desigualdades que predominam em nossa sociedade‖ (BRASIL, 2003, p. 9). Portanto, não é
possível desassociar relacionamento abusivo de violência de gênero.
Nesse contexto, as mulheres têm maiores probabilidades de se tornarem vítimas de
membros de suas próprias famílias ou de seus parceiros íntimos. Na sua forma mais grave, a
violência leva à morte da mulher. Segundo Day et al. (2003, p.15) 40 a 70% dos homicídios
femininos, no mundo são cometidos por parceiros íntimos.
A Lei Maria da Penha9 classifica os tipos de abuso contra a mulher nas seguintes
categorias: violência patrimonial, sexual, física, moral e psicológica.
Fonseca, Ribeiro e Leal (2012, p. 308) referem-se dois tipos específicos de violência:
a patrimonial como ―destruição de bens materiais, objetos, documentos de outrem‖ e a moral
que ―constitui qualquer conduta que caracterize calúnia, difamação ou injúria‖.
Por sua vez, as violências do tipo física, psicológica e sexual podem ser assim
referidas:
A violência física ocorre quando alguém causa ou tenta causar dano por meio de
força física, de algum tipo de arma ou instrumento que possa causar lesões internas,
externas ou ambas [...] A violência psicológica inclui toda ação ou omissão que
causa ou visa a causar dano à autoestima, à identidade ou ao desenvolvimento da
pessoa (p. 10). [...]
9
Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006. Esta lei cria mecanismos que visam coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, em acordo com documentos como a Constituição Federal, a Convenção sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e a Convenção Interamericana para
Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher. Esta lei dispõe ainda sobre a instituição de Juizados
de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a
Lei de Execução Penal.
360
A violência sexual é toda ação na qual uma pessoa, em situação de poder, obriga
outra à realização de práticas sexuais, utilizando força física, influência psicológica
ou uso de armas ou drogas (DAY et al, 2003, p.10-11).
A escola como segmento da sociedade, precisa estar atenta a estas questões de

violência que acometem as mulheres em seus relacionamentos. Nesse sentido, uma vez que
no espaço escolar reverberam atitudes preconceituosas e violentas, é importante que haja
debate e resistência a esses comportamentos. Essa resistência passa pela admissão de que o
sistema educacional perpetua relações de poder em que o masculino prevalece sobre o
feminino, prática essa evidenciada tanto nos materiais – como livros didáticos – quanto nas
relações escolares e nas práticas pedagógicas (ROSEMBERG, 1989) (PINTO;
NEGRÃO,1990, p. 102).
Visto que a escola é um espaço onde são construídas experiências de amizade, amor,
intimidade, mas também de violências e preconceitos, torna-se imprescindível a discussão
acerca de temáticas como gênero e sexualidade a fim de desconstruir estereótipos de gênero,
que foram construídos socialmente e reproduzidos nos modelos de conduta existentes
(PUPO, 2007).
Questões de gênero se relacionam com a atual problemática do relacionamento
abusivo, ao reforçar os modelos de feminino e masculino social e culturalmente
estabelecidos. Cria-se, assim, a imagem naturalizada da mulher subordinada ao homem
(SILVA, 1991). Muitas vezes, essa imagem é transmitida tanto na literatura quanto nas
mídias em geral e passa ilesa de ser problematizada.
Cal e Miranda (2016, p. 276) afirmam que a representação desse modelo de
relacionamento faz com que mulheres não consigam se reconhecer como vítimas dos
comportamentos abusivos de seus parceiros, ainda que ocorram episódios de violência não
apenas psicológica, mas também física. As autoras ainda declaram que, a partir do momento
em que essas atitudes abusivas são expostas e problematizadas, as mulheres passam a
questionar seus próprios relacionamentos e se atentam para a violência sofrida em suas atuais
relações e também em relações passadas.
Tendo em vista que relacionamentos abusivos podem produzir as violências
invisibilizadas do cotidiano, a agressão física, o feminicídio e considerando a escola como
espaço de debates das questões que inquietam a sociedade, este texto tem como objetivo
relatar a experiência de uma oficina intitulada ―Você chama isso de amor? Um debate sobre
relacionamentos abusivos‖, realizada com estudantes de Ensino Médio de uma escola pública
da cidade de Uberlândia – MG. O objetivo da oficina foi problematizar atitudes consideradas
abusivas nos relacionamentos homo e heteroafetivos, colocando-as em debate na escola.

361
Esses momentos de discussão oportunizam aos/às estudantes a possibilidade de refletir,

questionar e problematizar os modelos de relacionamento cultural e socialmente
estabelecidos e direcionar suas experiências afetivas de forma saudável, sem prejudicar a
liberdade e o bem-estar do/a outro/a.
A relevância deste texto consiste em apresentar, a metodologia de oficina como
possibilidade de intervenção didática nas discussões de gênero e sexualidade na escola,
especialmente, em se tratando de relacionamentos abusivos.
A oficina
A oficina consistiu em quatro etapas. A primeira delas foi uma intervenção em que
quatro bolsistas do PIBID relataram depoimentos reais de mulheres que vivenciaram
relacionamentos abusivos. Este momento teve como objetivo sensibilizar os/as estudantes
para o debate que viria em sequência.
Após a intervenção, foi realizada uma dinâmica com os/as estudantes representando
várias situações para que opinassem sobre serem ou não atitudes abusivas em um
relacionamento. No piso do laboratório de Biologia foram delimitados com fita adesiva três
grandes retângulos, sendo que cada um deles continha uma das seguintes inscrições: ―SIM‖,
―NÃO‖ e ―ABSTENÇÃO‖. Ao ouvir a leitura das situações, os/as estudantes se deslocaram
para cada um dos espaços, seguindo suas convicções sobre o que é um relacionamento
abusivo.
As situações apresentadas foram as seguintes: impedir de sair com seus amigos e
amigas; pedir para retirar o excesso de maquiagem por estar chamado muita atenção;
controlar roupas e horários; monitorar as fotos e curtidas em redes sociais e mensagens de
celular; pedir permissão para sair sozinho/a, dentre outras. Posteriormente, foram discutidas
as situações consideradas abusivas mencionadas na dinâmica. Este momento oportunizou a
apresentação dos tipos de violência que podem ocorrer em um relacionamento, suas formas
de denúncia, além de dados estatísticos referentes a essas situações de abuso.
Em se tratando de uma atividade proposta e desenvolvida por licenciandos e
licenciandas do curso de Ciências Biológicas, foi importante vincular ao ensino de Biologia,
a discussão sobre relacionamentos abusivos com base no gênero. Para tanto, foram
apresentados os conceitos de gênero e sexo biológico e as implicações socioculturais no
processo de construção do conhecimento científico e sua relação com esse tema.
A última etapa da oficina foi um momento de criação em que os/as estudantes foram
desafiados/as a desenvolver uma campanha contra relacionamentos abusivos e apresentá-la

362
posteriormente. Para isso, estavam dispostos vários materiais de papelaria, deixando livre a
criação. Como produtos da campanha, foram apresentadas performances, além de cartazes,
que ficaram expostos no espaço escolar.
Refletindo falas e inquietações
Durante a oficina, a realização da dinâmica ―Você reconhece um relacionamento

abusivo?‖ permitiu perceber que os/as estudantes tinham conhecimentos prévios sobre o
assunto, pois na maioria das afirmativas lidas, as respostas foram unânimes para ―sim‖. Esta
etapa inicial foi importante para sensibilizá-los para a discussão, permitindo a interação entre
bolsistas do PIBID e os/as participantes da oficina.
No momento do debate sobre a relação entre a Biologia e o abuso com base nas
questões de gênero, os/as estudantes abriram-se para a discussão. Uma aluna conta,
emocionada, um episódio vivenciado com seus pais que poderia ter culminado em tragédia se
ela não tivesse interferido. Este momento de desabafo sensibilizou o grupo e permitiu que
outros depoimentos viessem à tona. Surgiram, então, denúncias e relatos de situações
abusivas na relação professor- aluno. Como é possível perceber, o foco inicial nos
relacionamentos afetivos, foi ampliado pelos/pelas estudantes para relações abusivas entre
amigos, parentes e, como anteriormente citado, entre professores/as e estudantes.
Sentindo a confiança que podiam ter com o PIBID Biologia, os/as participantes da
oficina ficaram entusiasmados/as com o calor da discussão e, a todo o momento, cada
um/uma queria expor seu depoimento indignado. Houve relatos sobre o quanto sentem a
ausência de espaços como este para debaterem questões de gênero, sexualidade, racismo e
homofobia na escola, e que o momento propiciado pela oficina foi fundamental para
articulação dessas pautas com uma parcela da comunidade escolar. Inclusive, muitos/as
dos/as estudantes denunciaram a falta de envolvimento da escola com as causas que eles e
elas propõem para debates. Isso revela o quanto é necessário que todo o núcleo escolar se
integre e se empenhe em desenvolver ações contínuas na escola para discutir as questões
mencionadas.
Em meio à efervescência da discussão que perpassou por várias temáticas, não
somente os relacionamentos abusivos, muitos/muitas dos/das estudantes salientaram o quanto
aquele espaço era importante para que suas vozes fossem ouvidas. Uma das alunas chega a
dizer que gostaria que os filhos dela tivessem aula com os/as bolsistas do PIBID, no futuro.
Esse depoimento que deixou emocionou as pessoas citadas, pois entenderam que a profissão
docente por mais que tenha encantos e propicie momentos de gratidão como esse, também

363
tem seus desafios e barreiras, que acabam muitas vezes sendo obstáculos ao exercício da
carreira docente.
Dentre outros depoimentos, um dos estudantes diz que a sociedade necessita de
professores e professoras como os/as ministrantes da oficina, que contribuam para o
empoderamento dos/as jovens e ajudem a levantar as bandeiras censuradas pelo núcleo
escolar e pelo sistema educacional. A cada agradecimento, a equipe sentiu-se valorizada e
estimulada a novos desafios como este de propiciar na escola de Educação Básica, espaço de
discussão de opiniões e inquietações comumente atribuídas à juventude.
A última etapa da oficina foi permeada de emoções e sentimentos. O momento de
criação foi realizado de forma muito representativa. Os/as estudantes separaram-se em grupos
e tiveram 40 minutos para preparem suas campanhas contra relacionamentos abusivos.
Enquanto isso, no ambiente ressoavam músicas de cunho de empoderamento feminino
previamente escolhido pela equipe PIBID.
Todos os grupos optaram por realizar performances para expor suas campanhas.
―Qualquer comportamento, evento, ação ou coisa pode ser estudado como se fosse
performance e analisado em termos de ação, comportamento, exibição‖ (SCHECHNER,
2003, p.39). Foi interessante notar a unanimidade dos grupos em optar por este tipo de
apresentação, mostrando que a intervenção feita pelas bolsistas do PIBID no início da
oficina, sensibilizou e despertou afetos que se externaram como performances.
A primeira performance foi a encenação de um casal heteroafetivo discutindo,
enquanto pessoas passavam por perto viam a situação e ficavam inertes à agressão. A
sensação para quem assistia era de grande angústia e incômodo por presenciar passivamente
uma situação de violência, mesmo que irreal. Ao final da ação, o homem da discussão tapou
a boca da mulher e disse: “ela não tem voz”, enquanto as pessoas que omitiram ajuda iam
uma a uma ajoelhando-se e tapando os olhos, ouvidos e boca uma das outras.
O segundo grupo representou uma cena de violência entre casal homoafetivo,
representado por duas garotas, destacando que todo relacionamento está sujeito a ser abusivo.
A terceira performance foi diferente das demais, uma estudante sentada em uma
cadeira disponibilizou seu corpo para que o público da oficina escrevesse situações abusivas
que já sofreram ou que expressassem os sentimentos que estavam aflorados naquele
momento. Os/as estudantes logo se posicionaram deixando suas vivências e emoções
marcadas no corpo da estudante. Frases como: ―vítima de relacionamento abusivo por dois
anos” e “você não é culpada”, apareceram registradas A experiência do corpo no contexto
artístico serviu de convite à participação dos outros grupos que estavam apenas
contemplando a apresentação.
364
O último grupo escolheu abordar situações abusivas entre professor-aluno e assédio

moral, no âmbito escolar. Mesmo distanciando-se da proposta de relacionamentos abusivos
em relações conjugais, o assunto em questão foi abordado durante os debates na oficina com
significativa frequência.
Para termos um feedback, pedimos para que os/as estudantes anonimamente
escrevessem suas percepções sobre a oficina. Destacamos algumas respostas:
―O projeto do PIBID – relacionamento abusivo – foi muito bom, pois tive um momento de
reflexão sobre alguns atos, fazendo-me recriar alguns pensamentos”
“Foi uma das melhores experiências da minha vida”
“Estou achando o debate uma grande oportunidade de falar sobre problemas ocorridos com
muitas pessoas, inclusive comigo também, e melhor, ainda ver que tem uma saída,
muitíssimo obrigada”.
Percebe-se pelas falas dos/as estudantes o quanto a oficina foi importante para
ressignificar alguns pensamentos e despertar para reflexões sobre as questões debatidas
durante a atividade.
A oficina cumpriu com o objetivo de problematizar atitudes abusivas em
relacionamentos afetivos e permitiu articular outras temáticas como homofobia, preconceitos,
questões de gênero e machismo. Notou-se através dos relatos dos/as estudantes o quanto a
discussão sobre os assuntos abordados é ausente no ambiente escolar.
Entende-se a escola como um espaço complexo, no qual, ao mesmo tempo em que
permeiam atitudes de violência e preconceitos, também ocorrem debates e reflexões por meio
de intervenções como a oficina. Neste contexto é importante ressaltar o PIBID como
mediador de ações na escola que envolva temas contemporâneos como corpo, gênero e
sexualidade não discutidos em sala de aula. Assim, o PIBID contribui com a formação de
professores e professoras através da realização de atividades sobre essas questões ausentes
nas disciplinas da Licenciatura.
Referências
AZEVEDO, M.A. Mulheres espancadas: a violência denunciada. São Paulo: Cortez, p.178,
1985.
BALLONE, G. J. Violência e saúde. Disponível em:

<http://www.Gballone.sites.uol.com.br/temas/violen_inde.html> acesso em 20 abr. 2017.

365
BRASIL. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Programa de prevenção,

assistência e combate à violencia contra a mulher – Plano Nacional. Diálogos sobre
violência doméstica e de gênero: construindo Politica para as Mulheres. Brasília. 2003.
BRASIL. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres Ministério da Justiça e Cidadania.

Balanço 1º semestre de 2016. Disponível em: < http://www.spm.gov.br/balanco180_2016-
3.pdf> Acesso em 15 mai. 2017.
BRASIL. Lei Maria Da Penha. Lei N.º 11.340, de 7 de agosto de 2006, dispõe sobre a
criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de
Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm.
Acesso em 12 mai. 2017.
CAL, D; MIRANDA, J. ―Eu não vou tirar o meu batom vermelho‖: descortinamento de
injustiças e abusos em relacionamentos afetivos no ciberespaço. Culturas Midiáticas, v.9, n.
2, 2016
DAY, V. P; et al. Violência domestica e suas diferentes manifestações. R. Psiquiatri. RS,

p: 9-21, Abril, 2003.
FONSECA, D.H; RIBEIRO, C.G; LEAL, N.S.B. Violência doméstica contra a mulher:
Realidades e Representações sociais. Psicologia & Sociedade. v. 24, n. 2, p. 307-314, 2012.
PINTO, R.P; NEGRÃO, E.V. De olho no preconceito: guia para professores sobre
racismo em livros para crianças. Fundação Carlos Chagas. Departamento de Pesquisas
Educacionais, São Paulo, 1990.
PUPO, K. Questões de gênero na escola. Programa Ética e Cidadania—construindo valores

na escola e na sociedade, São Paulo, 2007.
ROSEMBERG, F. A imagem da Mulher no Livro didático. Seminário do Livro Didático.

A discriminação em questão. Anais. Recife, 1989.
SCHRAIBER, L. B. et al. Violência contra a mulher: estudo em uma unidade de atenção

primária à saúde. Rev Saúde Pública. v. 36, n. 4, p. 470-477, 2002.
SILVA, L. O direito de bater na mulher: violência interconjugal na sociedade portuguesa.

Análise Social. Quarta Série, v. 26. n. 111. p. 385-397, 1991.
SCHECHNER, Richard. O que é performance? Revista O Percevejo, Tradução Dandara,

Rio de Janeiro: UNI-RIO, ano 11, 2003, p.25-50.

366
FOTOSSÍNTESE: PROBLEMAS CONCEITUAIS À LUZ DOS OBSTÁCULOS

EPISTEMOLÓGICOS
Letícia de Cássia Rodrigues Araújo (Universidade Federal de Ouro Preto)

lerodrigues.lety@gmail.com
Paula Cristina Cardoso Mendonça (Universidade Federal de Ouro Preto)

paulamendonca@iceb.ufop.br
Resumo
Este trabalho tem como propósito compreender as dificuldades de aprendizagem sobre

fotossíntese de alunos do ensino médio.Isto se justifica pelo apontamento de professores
da área. Foi desenvolvido e aplicado um questionário para alunos do 1º ano do ensino
médio. Pode-se relacionar as respostas dos alunos com Obstáculos Epistemológicos de
Bachelard. Para isso foram propostas cinco categorias de análise: obstáculo da experiência
primeira, verbal, substancialista, animista e pragmático. Com a análise das respostas,
obteve-se como resultado uma intercessão entre as categorias, sendo que a experiência
primeira foi a mais observada. Recomenda-se à necessidade de modificação na abordagem
escolar do tema, sendo nosso próximo caminho a proposição de uma sequência didática
com esse objetivo.
Palavras-Chave: Fotossíntese, Dificuldades de aprendizagem, Obstáculos

Epistemológicos.
1. Introdução
Como a fotossíntese é um fenômeno diário, a compreensão biológica e química

desse processo pode auxiliar o estudante a lidar com indagações comuns, como os gases
presentes na atmosfera, a respiração dos animais, transpiração das plantas, o
desmatamento, o ciclo da água, do oxigênio e do carbono entre outros. Sendo assim,
acredita-se que este tema tem relevância para a formação do cidadão, pois favorece o
desenvolvimento da capacidade de ser crítico diante de fatos.
O estudo de fotossíntese em ciências inicia-se nas primeiras séries do ensino
fundamental, tendo seu aprofundamento no 6o ano com o conteúdo ecologia. Todavia,
neste momento, os estudantes não estão aptos a uma compreensão mais ampla do
fenômeno fotossíntese. Visualizam-na posteriormente no 7o ano, visando relacionar o tema
ao estudo de botânica, porém sem aprofundamento do mesmo. Posteriormente, voltam-na
a estudá-la no 1º ano do ensino médio de forma mais aprofunda, o que requer
conhecimento químico do fenômeno. Contudo, tem-se percebido entre os professores de
ciências e biologia que os alunos não chegam ao ensino médio com os conceitos básicos

367
sobre o tema (Macedo et al, 2012), de forma a possibilitar a compreensão em termos das
reações químicas.
Levando-se em consideração a problemática apontada, foi desenvolvido e aplicado
para os alunos de 1º ano do ensino médio um questionário diagnóstico com o intuito de
identificar o entendimento do tema fotossíntese. Isto foi feito porque objetivamos
desenvolver uma sequência didática sobre o tema, que envolva história da ciência e
argumentação. Nesse sentido, diagnosticamos as concepções iniciais para subsidiar a
proposição da sequência didática. Esse trabalho é um recorte de um projeto mais amplo.
2. Referencial Teórico
Em sua obra A formação do Espírito Científico, Bachelard (1996) destaca os

obstáculos epistemológicos (aqui denominado OE) envolvidos no decorrer do
desenvolvimento da racionalidade, com isso o autor tem a idéia de que ―é só com as luzes
atuais que podemos julgar com plenitude os erros do passado espiritual‖ (p.22).
Segundo Bachelard (1996), pode-se compreender OE como série de conflitos que
causam estagnação ou até mesmo regressão no próprio interior do ato de conhecer. De
acordo com o autor: ―O ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior,
destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é
obstáculo à espiritualização‖ (p.17). Diante disso, no ensino, quando nos deparamos com
OE, há a necessidade de romper com um conhecimento anterior para posteriormente
construí-lo.
Muitos são os obstáculos que impedem o desenvolvimento do estudante e as
progressões na ciência, mais precisamente para o estudo da fotossíntese nesse trabalho
foram considerados seis tipos: a experiência primeira, o verbal, o substancialista, o
animista e o conhecimento pragmático.
O obstáculo experiência primeira, também conhecido como a observação primeira,
é sempre um obstáculo inicial para o espírito científico. Isso porque, a primeira impressão
se apresenta a partir de imagens; de forma concreta, natural, fácil. Esse obstáculo é
perceptível quando o estudante visualiza o fenômeno da fotossíntese a partir de imagens
ilustrativas ou didáticas, sabe o que ocorre, mas não possui conhecimento do fenômeno. O
conhecimento é apresentado como um processo fácil, instantâneo e que não exige
paciência e esforço (Almeida, 2005).
O obstáculo verbal manifesta-se quando uma ―falsa explicação é obtida com a
ajuda de uma palavra explicativa‖ Bachelard (1996, p. 26). O tema fotossíntese é visto
dessa forma quando o termo é utilizado como sinônimo de energia, respiração, coloração

368
verde das plantas, transpiração, alimentação, ou, então, associado a conceitos como
autótrofo, isto é, aqueles que produzem seu próprio alimento (Almeida, 2005).
O obstáculo substancialista pode ser entendido como o ato de atribuir qualidades
diversas a substâncias e, por isso, impede o desenvolvimento do espírito científico uma
vez que satisfaz uma mente preguiçosa (Bachelard, 1996). Para o caso da fotossíntese
pode-se entender como a qualidade que os estudantes atribuem ao fenômeno, quando estes
criam e buscam analogias com o senso comum, como cor, cheiro entre outros (Almeida,
2005).
No obstáculo animista o sujeito trás o fenômeno da fotossíntese para o real, dando
vida aos conceitos e definições. Segundo Dominguini (2010), o obstáculo animista
caracteriza-se por um fetichismo da vida, onde se busca relacionar questões vitais em
questões inanimadas. É comum o uso de recursos animistas para visualização do
fenômeno em termos microscópicos, mesmo que de forma grosseira e com graves
equívocos conceituais. Além de não permitirem uma abstração do conhecimento
científico, acabam impregnando, em nossos alunos, uma crença que os mesmos o
compreendem como verdadeiro.
O pragmatismo é um fator muito recorrente entre os alunos, ainda mais alinhado
com temas como a fotossíntese, fenômeno este visto como aquele que acarreta em um bem
ao ser humano, purificando o ar e auxiliando na cadeia alimentar (Almeida, 2005). Desta
forma, os estudantes tendem a associar a fotossíntese com seu efeito prático e utilitário aos
seres humanos.
3. Metodologia
3.1. Coleta de Dados
Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento de pesquisa o questionário

diagnóstico com uma amostra de 50 estudantes do 1º ano do ensino médio. Tais alunos
ainda não tinham estudado o conteúdo de fotossíntese no decorrer do ano.
O questionário foi criado pelas autoras do trabalho e é composto por 2 questões
abertas. Nelas não havia explicitação do tema fotossíntese, mas remetia a este
conhecimento de uma forma intrínseca. A questão 1 continha uma charge da Turma da
Monica10 em que o personagem Cebolinha está pintando uma paisagem de um sol e uma
árvore no espaço ao seu redor e depois retratando esta pintura em um quadro. A questão
1a pedia para o aluno descrever, segundo a sua compreensão, o que o personagem estava
fazendo; em 1b perguntava quais características da imagem o estudante conseguia
10
Série de histórias em quadrinhos criada pelo cartunista e empresário Mauricio de Sousa.
369
relacionar com ciências; a questão 1c se o aluno era capaz de comparar a imagem com
algum processo natural. Em sequência, a questão 1d, interrogava se o aluno conseguia
estabelecer uma relação entre o sol e a planta. A questão e buscava saber se para o aluno
o sol e a planta precisam necessariamente um do outro e a 1f questionava se os seres
humanos necessitam das plantas e do sol.
A questão 2 continha uma imagem de uma mulher dormindo perto de uma planta e
em sequência a frase [“Minha mãe fala que dormir com plantas no quarto faz mal, causa
falta de ar… Acho isso besteira, mas outras pessoas já falaram isso também. É
verdade?”]. Em seguida, a questão 2a perguntava se o aluno conhecia algo a respeito do
questionamento e o quê; a alternativa 2b questionava se a mãe estava certa e em 2c como
o aluno se posicionaria sobre o questionamento; a questão 2d buscava saber se o aluno
poderia fazer alguma relação entre a imagem 1 (imagem da questão anterior) com a
imagem 2. O objetivo desta questão era que os alunos conseguissem identificar o processo
da fotossíntese ocorrendo no cotidiano e interligando-o com outros questionamentos
pertinentes no dia-a-dia.
Os alunos foram informados pela pesquisadora sobre os objetivos da pesquisa e os
aspectos éticos relacionados a sua condução. Posteriormente, entregaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) liberando sua participação na pesquisa. O
questionário foi respondido no tempo máximo de 50 minutos (1hora/aula) e não foi
avaliado pela professora. Todos os alunos responderam de forma livre, sem consulta e
individual. Algumas questões foram deixadas em branco, contudo, foi percebido o
comprometimento e a seriedade dos mesmos.
3.3. Análise de Dados
Em primeiro momento foi feita uma análise geral das respostas dos alunos e
apontadas as dificuldades de aprendizagem dos mesmos. A partir desta análise inicial
escolheu-se o referencial OE. Desta forma, foi proposta uma descrição para as categorias
analíticas segundo o referencial. A categorização foi elaborada perante a análise das
respostas e dividiram-se em função dos OE apresentados pelos estudantes, sendo que um
mesmo aluno poderia apresentar mais de um obstáculo, ou seja, ser classificado em mais
de uma categoria. Toda vez que a categoria for explicada, será precedida por exemplos
retirados dos dados analisados.
OEEP: Experiência Primeira: quando o estudante se referiu ao fenômeno da
fotossíntese como sendo algo de fácil visualização e sem muitas etapas, como apenas uma
entrada e saída de gases. Para grande parte dos alunos há uma maquinaria dentro das

370
plantas onde ocorre o processo de transformação de um gás (gás carbônico) em outro gás
(oxigênio).
Ex: “A fotossíntese ocorre quando entra gás carbônico nas plantas e dentro da
clorofila este gás se transforma em oxigênio, e então o oxigênio é liberado.”
OEV: Obstáculo verbal: quando o estudante se referiu à explicação do fenômeno
usando um termo mais complexo, porém mal aplicado. Muitas vezes os alunos associam a
simplicidade ao fenômeno pelo fato de terem visualizado imagens em livros didáticos com
entrada e saída de gases e relacionam essa ocorrência à fotossíntese como se fosse única, e
realizada desta forma.
Ex: “A fotossíntese é um processo que adquire luz pela clorofila.”
OES: Obstáculo Substâncialista: quando o estudante se refere a uma substância
como agente do processo, atribuindo a ela as qualidades e/ou ações necessárias/suficientes
para ocorrência do fenômeno.
Ex: “Na planta somente as folhas fazem fotossíntese porque são verdes.”
OEA: Obstáculo animista: quando o estudante se referiu à fotossíntese como algo
que possui vida, isto é, quando lhe confere atributos comumente associados a seres vivos.
Sendo assim, o uso de termos como puxar, sugar, entre outros, e/ou expressões que
sugerem ações animadas, foram caracterizados como obstáculos animistas.
Ex: “A planta puxa gás carbônico do ar.”
“As raízes das plantas sugam a água do solo.”
OEP: Obstáculo Pragmatista: quando o aluno se referiu a fotossíntese como algo
que servia à solução imediata de seus problemas.
Ex: “Na fotossíntese libera oxigênio para o ser humano.”
4. Resultados e Discussão dos Resultados
Pode-se perceber que a grande maioria dos estudantes remetia-se ao tema

fotossíntese, porém não sabiam descrever o processo, ou o descreviam de forma
completamente errônea, e uma parte considerável dos alunos não correlacionaram as
imagens com o processo de fotossíntese.
Analisando as respostas dos alunos, observa-se que uma grande minoria associava
o tema fotossíntese com trocas gasosas, sendo que outra parte da turma relacionava o tema
com a água, descrevendo como um estado físico, ou como uma etapa no ciclo da água.
Com isso, pode-se constatar que apesar dos alunos reconhecerem o processo de
fotossíntese, eles não dominam o tema, nem seus processos e fundamentos.

371
As respostas dos alunos poderiam ser categorizadas em OE: OECG, OEEP, OEV,
OES, OEA, OEP. Constatamos que as respostas de um mesmo aluno poderiam se
enquadrar em mais de um obstáculo, e com base nisso, foi elaborado o gráfico 1 com o
objetivo de diagnosticar, perante a resposta dos alunos, em quais categorias eles se
agrupavam, para enfim caracterizarmos suas maiores dificuldades.
Gráfico 1: Categorias de OE
A partir do gráfico 1 podemos perceber que há intercessão entre as OE, ou seja,

várias respostas de um mesmo aluno foram contatadas em OE diferentes. O OEEP foi o
que apareceu em maior número de vezes, constatando que a citação do fenômeno da
fotossíntese para o estudante muitas vezes parece ser o suficiente para este acreditar que
entendeu o ocorrido. Foi evidenciado também que este era o OE que mais associava a
outros, com maior interferência nas outras categorias de OE, ou seja, além de ser o
obstáculo mais visualizado podíamos percebê-lo associado a outros obstáculos nas
respostas dos alunos.
Foi observada com uma certa recorrência nas respostas dos alunos uma
interpretação do fenômeno da fotossíntese, em termos de utilidade, o que caracterizamos
como OEP, assim, o fenômeno teria a função de purificar o ar para os seres humanos ou
ajudar na cadeia alimentar.
Apesar do OES ter aparecido em maior número de vezes que o OEA sempre que
eram averiguados, pode identificá-los nas mesmas respostas, por exemplo “As folhas
verdes das plantas puxam o gás carbônico da atmosfera.”, o que evidencia que os alunos
dão relevância à aspectos como o fato de ser verde, mas não explicam com suficiência

372
essa propriedade, e que além disso provêem ações ao fenômeno, como o fato de puxar
algo.
Pode-se perceber nos OE citados a ocorrência de fatores distintos, mas que se
completam, um, de movimento puro e simplesmente linguístico que ao associar uma
palavra a um fenômeno pensa ter favorecido os avanços das ideias e outro, de repouso
racional que entrava a correta atribuição de significados à expressão uma vez que esta já
fala por si, é algo intuitivo. Isto possibilitou agrupar os alunos em mais de uma categoria.
Ex: “Como a fotossíntese tira o gás carbônico e coloca oxigênio, isso possibilita
que o ar permaneça equilibrado.”
“Porque as plantas realizam fotossíntese liberando ar para o ambiente.”
5. Considerações Finais
Constatou-se que os estudantes atribuem explicações vagas e superficiais ao se

referirem ao tema fotossíntese, com isso pode-se concluir que as dificuldades de
aprendizagem dos alunos se caracterizam em diversos tipos de OE. A partir destes
obstáculos avalia-se aqui a necessidade de modificação na metodologia de aprendizagem
do tema fotossíntese. A partir disso, constatamos a necessidade de desenvolver uma
sequência didática sobre o tema, que envolva história da ciência e argumentação.
A história da ciência pode servir como um ―modelo para o ensino‖, visto que
obstáculos enfrentados pelos estudantes tem relação com pensamentos de cientistas do
passado. Além disso, experimentos históricos podem ser uma metodologia relevante para
lidar com as concepções dos estudantes, por serem fontes de evidências importantes para
construção do conhecimento (Matthews, 1994). Por sua vez, a argumentação permite o
trabalho com evidências, que são fundamentos para as explicações científicas (Jiménez-
Aleixandre, 2010).
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, R. O. Noção de fotossíntese: obstáculos epistemológicos na construção do

conceito científico atual e implicações para a educação em ciência. Candombá -
Revista Virtual, v. 1, n. 1, p. 16 – 32, jan – jun 2005.
BACHELARD, G.. A Formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto,

1996.
DOMINGUINI, L. e SILVA, I. B. . Obstáculos a construção do espírito científico:

Reflexões sobre o livro didático. Congresso Internacional de Educação e Filosofia.
Caxias do Sul, mai/2010.
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P. 10 ideas clave: competencias en argumentación y uso

de pruebas. Barcelona: Graó, 2010.
373
LOPES, A. R. C.; Bachelard: o filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino de

Física, Vol 13, (3) dez. 1996.
MACEDO, M. Concepções de professores de biologia do ensino médio sobre o ensino-

aprendizagem de botânica. Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo –
São Paulo, 2012.
MATTHWEUS, M. R. Science Teaching – The Role of History and Philosophy of

Science. New York and London: Routledge, 1994.

374
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NÃO-FORMAL: UMA TRANSFORMAÇÃO

SOCIOAMBIENTAL

Guilherme de Faria Silva Naves (Universidade Federal de Uberlândia)

guilhermefarianaves@gmail.com
Priscila Barreto Silva (Universidade Federal de Uberlândia)

priscilabarreto.s@hotmail.com
Pâmela Aparecida Machado (Universidade Federal de Uberlândia)

pamela956@gmail.com
Ana Claudia Da Motta Coelho De Resende Morato (Universidade Federal de

Uberlândia)
Resumo
Este texto tem como propósito relatar uma experiência de grupo do PIBID Subprojeto
Biologia da Universidade Federal de Uberlândia, realizado no evento ―Brincando e
Aprendendo" que faz parte da 13ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Este
trabalho teve como intuito dar relevância à exposição científica em espaço não-formal de
educação, que contribui para a divulgação da ciência, como também, para formação
docente inicial dos mediadores desta ação. A mostra científica realizada teve como
finalidade construir junto aos estudantes do ensino fundamental e médio de escolas
públicas de Uberlândia e região, um conhecimento sobre a agricultura orgânica, bem como
elucidar sobre o uso intensificado de agrotóxicos. A coleta de dados infere no diálogo
entre pibidianos e o público visitante.
Palavras-Chave: PIBID; Educação agroecológica; Formação Docente inicial.
1. Considerações iniciais
O homem tem conhecimento sobre a eficiência do uso de defensivos químicos
desde 1931, a qual foi descoberta por Muller (NUNES e RIBEIRO, 1999), desde então a
ampla aplicação das tecnologias da agricultura convencional atribuída ao controle de
pragas, insetos e, principalmente, ao aumento da produtividade, vem aumentando de
forma intensificada. À vista disso, os impactos e a segurança que essas práticas têm à
saúde humana e ao ambiente são conceitos de importantes pesquisas (FRANK et al.,
2004).

375
Atualmente o país que ocupa o lugar de maior consumidor de agrotóxicos é o

Brasil, cada brasileiro ingere aproximadamente 5,2 litros de fertilizantes sintéticos por ano
(GARCIA, 1997). Este cenário se deu em decorrência a expansão de latifúndios
monocultores voltados à exportação e, a abertura em 1975 do Programa Nacional dos
Defensivos Agrícolas (PNDA) que teve como consequência, isenções fiscais e tributárias
aos produtores de agrotóxicos e promovendo reduções de impostos, assim, o país fornece
vantagens para o consumo de agrotóxico, diferentemente da produção orgânica
(MARTINELLI e WAQUIL, 2002).
O uso de agrotóxico tem contribuído para os problemas associados à saúde pública
no meio rural, devido principalmente à incidência da exposição de trabalhadores da área
rural (OLIVEIRA-SILVA, 2001), resultando comumente em distúrbios psiquiátricos,
como também, disfunção erétil (LEVIGARD e ROZEMBERG, 2004). Esta
problematização de risco incide na contaminação do leite materno (PALMA, 2011), bem
como o solo, águas, ar e plantas, em virtude da pulverização por equipamento manual
(PIGNATI, et.al, 2014).
Diante desses problemas, a busca por novas produções agrícolas, que ocasionam
menos impacto, ou nenhum, tornou-se frequente e imprescindível. Exemplos disso são: a
agricultura biodinâmica, agricultura, organo-biológica e agricultura orgânica (DAROLT,
2002). Verifica-se que existem vários grupos voltados aos sistemas de produção orgânica,
sendo estes: Agricultores Familiares em Transição (AFT), Agricultores Familiares
Orgânicos (AFO), Empresários Agrícolas Orgânicos (EAO) e Empresários Agrícolas em
Transição (EAT) (DAROLT, 2000). Neste trabalho, daremos enfoque no modelo AFO,
pois se verifica que algumas perspectivas de produção orgânica a nível de empresas, não
respeitam os princípios básicos do desenvolvimento sustentável.
Segundo a Lei nº 11.326, considera-se agricultor e empreendedor familiar rural
aquele que pratica atividades no meio rural. A compreensão da agricultura familiar
perpassa sobre o uso da propriedade da terra, busca-se prioritariamente enfatizar sobre a
potencialidade da acerca da sustentabilidade que este método apresenta. Faz-se primordial
mencionar as vantagens da agricultura familiar, posto que mesmo que sua produção seja
em pequena escala, viabiliza a diversidade da produção, manutenção da fertilidade do solo
e da biodiversidade, isto é, nada menos que o manejo e conservação ambiental.
Lamentavelmente, vários impasses a agricultura familiar vem sofrendo, essencialmente
diante aos desafios na organização e comercialização de sua produção, entretanto, muitos
não valorizam sua relevância, pois certifica-se que sua produção corresponde a 21,4% do
valor total das despesas com alimentos das famílias do País (FRANÇA, et. al, 2009).
376
A agroecologia é uma ciência originada a partir da busca teórica dos modelos

orgânicas de produção, seu desenvolvimento vem contribuindo progressivamente para
uma ciência integradora a qual permite o entendimento geral de questões isoladas, através
de conceitos e sistemas agroecológicos advindos da agricultura sustentável
(GLIESMANN, 2001), dessa maneira, a agroecologia não pode ser compreendida como
uma prática agrícola, como é o caso da agricultura orgânica.
O conceito da agricultura sustentável foi aludido em 1980 e 1983 por Jackson e
Rodale, respectivamente, em decorrência à preocupação de práticas agrícolas prejudiciais
aos componentes biológicos dos biossistemas agrícolas (EDWARDS et al., 1993). Atuar
de maneira sustentável é preocupar-se com gerações do futuro e esta ação é evidenciada na
prática agrícola orgânica, que busca a segurança alimentar da população, a partir da
manutenção e o desenvolvimento de um agricultura economicamente, socialmente e
ambientalmente adequada e justa (MAZZOLENI et al., 2006).
Introduzir Educação Ambiental quando se refere da agroecologia é essencial, visto
que uma e outra objetivam mudanças na preservação e na sustentabilidade, abordando
aspectos econômicos, sociais e políticos (CRIVELLARO, et al. 2008). Segundo Reigota
(1994), a Educação Ambiental precisa se manter autônoma e independentemente crítica,
pois acredita que só assim ela poderá ser uma mobilização social com participação dos
cidadãos mediante aos problemas ambientais de ámbitos regionais, nacionais e até
planetários.
O termo espaço não-formal, mesmo que ainda não definido por um consenso por
parte dos pesquisadores, nada mais é que realizar uma ação educativa em espaços
diferentes da escola (JACOBUCCI, 2008). Para além disso, é vivenciar em âmbitos não
tradicionais o compartilhamento de ideias. Neste relato falaremos da educação
agroecológica em um espaço não-formal, ressaltando a importância de se conhecer a
conexão entre o conteúdo escolar e o cotidiano da população (CAVALVANTI et al.,
2010), buscando utilizar diferentes temas do ensino em um ambiente educacional mais
libertador.
Perante a complexidade das questões supracitadas, cada vez mais buscam-se
mecanismos que estimulem reflexões críticas dos estudantes, os quais possam desenvolver
hábitos e comportamentos que possam alcançar mudanças sociais e ambientais. Assim, o
presente relato tem como objetivo discorrer sobre a popularização da ciência (ou
divulgação científica) (ALBAGLI, 1996), realizada no evento Brincando e Aprendendo,
cujo propósito é a inclusão social e divulgação da ciência e tecnologia. Assim, a relevância
deste trabalho nada mais é que orientar os participantes sobre a importância da educação
377
agroecológica, expondo-os a necessidade do bem estar social e que possam agir em prol
da sustentabilidade.
2. Metodologia
A metodologia utilizada foi uma pesquisa narrativa que tem como intuito valorizar
as experiências por meio de uma investigação da própria prática (CUNHA, 2009). Os
dados obtidos na pesquisa inferem em fins investigativos, mediante o diálogo entre
pibidianos e o público visitante.
O presente trabalho foi apresentado por licenciandos do Curso de Ciências
Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia, que integram o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBID) da mesma instituição, ao longo da Semana
Nacional de Ciência e Tecnologia, durante o evento Brincando e Aprendendo. Ao longo
de três dias de visitação, a mostra contou com um público aproximado de oitocentas
pessoas, de diversas faixas etárias, predominando estudantes da Educação Básica do
município de Uberlândia, MG. A atividade visava o entendimento dos alunos acerca dos
agrotóxicos e suas implicações, tal qual suas especificidades e consequências, por meio de
uma abordagem prática e participação direta dos alunos da Educação Básica.
Na mostra ‗‘Vamos falar sobre agrotóxicos?‘‘, foram exibidos por meio de um
circuito de temas, a profusão de imagens, ilustrações e charges a maneira com que os
agrotóxicos atuam, direta e indiretamente, no cotidiano dos visitantes. Cada traslado
buscava provocar a atenção do participante sobre a atuação dos químicos em alimentos tão
presentes no cotidiano, de maneira cômica e/ou impactante, visando uma maior reflexão e
criticidade de cada um que os observava acerca do assunto tratado.
Foi demonstrada por meio de um comparativo, a diferença morfológica entre um
alimento orgânico e não orgânico seguido de uma breve explicação sobre suas
disparidades. Por exemplo: ―Os alimentos orgânicos são menores que os não orgânicos,
sendo estes mais bonitos e uniformes, isso devido ao uso agrotóxicos usado, ocasionando
uma deformação morfológica, sendo assim, o importante é o valor nutritivo, não a
aparência.‖ Os alunos tiveram a oportunidade de degustar tais alimentos, para analisarem
se tinham diferença ou não no sabor.
Mencionamos e exibimos duas possibilidades de produção de alimentos, como é o
caso do processo biológico feito pela composteira orgânica, onde a matéria orgânica é
reutilizada, como também exibimos uma horta suspensa, como observado na Figura 1.
Abrimos uma discussão acerca da facilidade de se cultivar alimentos orgânicos em casa,
extendo o assunto sobre esta ação ser mais econômico e sustentável.
378
Além disso, abrimos uma roda de conversa sobre o consumo de alimentos

genéticamente modificados e os impactos que esta ação poderia causar nos indivíduos.
Para isso, apresentamos em nossa mostra uma simulação de produção transgênica (Figura
2). Por fim, cada aluno recebeu uma lembrança de nossa mostra, contendo diversos tipos
de sementes orgânicas que selecionamos.
Figura 1: Circuito de temas e hortas suspensas. Figura 2: Simulação de uma horta com
produção de alimentos transgênicos.
3. Resultados e Discussão
Dar a iniciativa à alfabetização científica (AULER e DELIZOICOV, 2001;
CHASSOT, 2000) é potencializar os estudantes a explorar aprendizagem relacionadas
com a ciência, dando a possibilidade de apropriarem-se com as ações e mudanças que vem
ocorrendo na comunidade científica e tecnológica (HURD, 1998). Em vista disso, esta
mostra traz a oportunidade para que os estudantes possam entrar em contato com a
educação científica, de maneira que estarão investigando e tendo proximidade com as
produções científicas divulgadas no evento.
Posto que a agroecologia é uma perspectiva ecológica interdisciplinar que abrange
áreas da agronomia, ecologia, sociologia e da economia, surge uma preocupação entre
muitos pesquisadores, por receio de tornar o conhecimento descontextualizado e
fragmentado. No entanto, com relação aos discentes, agregar os saberes se torna
fundamental, visto que estes sempre veem os conteúdos de forma desintegrada e
descontextualizada. Dessa maneira, a educação agroecológica busca integrar e trabalhar
em conjunto, favorecendo o desenvolvimento por parte daqueles que a investiga
(DALGAARD et al., 2003; AUGUSTO et al., 2004).
Admitindo-se que a aprendizagem em Agroecologia é uma mediação educativa
necessária para a construção de novos conhecimentos, buscando uma proximidade
harmônica entre homem e a natureza, favorável à transformação socioambiental a partir de
379
uma educação para a sustentabilidade (IUCN, 1993), tornam-se essenciais reflexões e

métodos que perpassem as tradicionais práticas educativas, propiciando ações inovadoras
em âmbitos diversos capazes de associar o ambiente com o conceito teórico, a qual visa
uma mudança socioeducativa consolidando o ensino de Biologia com aspectos
agroecológicos (CARVALHO, 2001).
Ademais, Cribb (2010) sobrelevou a importância de atividades práticas ecológicas,
a fim de compreender os perigos do uso de agrotóxicos, proporcionando ainda a percepção
da primordialidade da preservação do meio ambiente. Além disso, a exposição científica
busca impelir o aluno a depreender a cerca da presença e a influência dos agrotóxicos no
cotidiano.
É importante mencionar que a maioria das ações desenvolvidas no PIBID/
Biologia, atente saberes sobre Educação Ambiental. Assim, esta prática reafirmou a
importância que o PIBID tem com atividades que contemplam temas transversais que
permeiam os parâmetros nacionais curriculares (BRASIL, 1997), como também, com a
contribuição para a formação de docente que visa propor ações que maximizem o bem
estar social e que busquem a sustentabilidade a longo prazo, expondo realidade
sociambiental aos estudantes de forma crítica.
4. Reflexões finais
Em meio a tantas problemáticas envolvendo o projeto pedagógico da Educação
Básica, práticas alternativas de ensino demonstram ser cada vez mais imprescindíveis no
processo ensino-aprendizagem, deste modo, dar iniciativa à formação docente inicial, é
potencializar graduandos de licenciatura a permitirem-se realizar pesquisas no campo da
educação, flexibilizando-os para investigações na ampla cultura científica.
Não obstante, pibidianos resistem acerca das prováveis mudanças e isenções
ocorridas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), desta
maneira, trabalhos como este demonstram e sensibilizam a todos os leitores sobre o mérito
e a eficácia que projetos teóricos-práticos pedagógicos revela.
Tendo em vista que a formação para a área da educação ambiental é crescente,
trabalhos como esse, desenvolvido pelo grupo de alunos reforça a importância de uma
formação contínua e eficaz que visa a busca de soluções para as questões ambientais e a
problematização e discussão da temática ainda no âmbito escolar inicial até a formação
superior da população, não se restringindo a profissionais ou futuros profissionais da
educação ou da área ambiental.

380
Individualmente, cada pibidiano busca prosperar suas ideias e aprimorar sua

competência em âmbito escolar, dentro e fora da sala de aula. Com isso, além desta
atividade ter servido como pilar para aperfeiçoar nossos conhecimentos prévios acerca do
tema tratado, serviu também para harmonizar os pibidianos com diferentes alunos de
diferentes instituições de ensino. A interdisciplinaridade presente na atmosfera do evento
proporcionou a todos os envolvidos um aprimoramento metodológico na hora de lidar
com os mais diferentes temas referentes à ciência e suas tecnologias.
Por fim, o propósito desta atividade foi alcançado com sucesso. O
comprometimento dos componentes do grupo no planejamento e na execução desta ação
serviu para engrandecer nosso projeto individual e coletivamente, além de conscientizar
todos os envolvidos sobre o processo de construção de uma agricultura sustentável.
5. Referências Bibliográficas
ALBAGLI, S. Divulgação científica: informação científica para cidadania. Ciência da
informação, v. 25, n. 3, 1996.
AUGUSTO, T. G. D. S.; CALDEIRA, A. M. D. A.; CALUZI, J. J.; NARDI, R.
Interdisciplinaridade: concepções de professores da área ciências da natureza em formação
em serviço. Ciência& Educação (Bauru), 277-289, 2004.
AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetização Científico-Tecnológica Para Quê?. Ensaio
– Pesquisa em Educação em Ciências. V. 3 / N. 1 – Jun, 2001.
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. MEC.
(1997).
CARVALHO, I. C. M. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre
educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural
Sustentável, 2(2): 43-51, 2001.
DA CUNHA, R. C. A pesquisa narrativa: uma estratégia investigativa sobre o ser
professor. 2009.
DALGAARD, T.; HUTCHINGS, N. J.; PORTER, J. R. Agroecology, scaling and
interdisciplinarity. Agriculture, Ecosystems & Environment, v. 100, n. 1, p. 39-51,
2003.
DAROLT, M. R. Agricultura Orgânica: inventando o futuro. Londrina: IAPAR, 2002.
DAROLT, M. R. As Dimensões da Sustentabilidade: Um estudo da agricultura orgânica
na região metropolitana de Curitiba-PR. Tese (Doutorado em Meio Ambiente e
Desenvolvimento) - Universidade Federal do Paraná e Universidade de Paris VII,
Curitiba. 2000.
381
EDWARDS, C. A.; GROVE, T. L.; HARWOOD, R. R.; & COLFER, C. P.The role of
agroecology and integrated farming systems in agricultural sustainability. Agriculture,
Ecosystems & Environment, 46(1-4), 99-121, 1993.
FRANÇA, C.G.; DEL GROSSI, M.E.; MARQUES, V.P.M.A. O Censo Agropecuário
2006 e a agricultura familiar no Brasil. Brasília: Ministério do Desenvolvimento
Agrário, 2009.
FRANK, A. L.; MCKNIGHT, R.; KIRKHORN, S. R.; GUNDERSON, P. Issue sof
agricultural safety and health. Annual Review of Public Health. Palo Alto, v. 25, p. 25-
45, 2004.
GARCIA E.G. Pesticide control experiences in Brazil. Pestic Saf, 2:5, 1997.
GLIESSMANN, S. R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável.
2. ed. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 658 p, 2001.
HURD, P. D. Scientific literacy: New minds for a changing world. Science Education,
82, 407–416, 1998.
IUCN. Education for sustainability: a pratical guide to preparing national strategies.
Gland, IUCN. (Draft), 1993.
JACOBUCCI, D. F. C. (2008). Contribuições dos espaços não-formais de educação para a
formação da cultura científica. Extensão, Uberlândia, 7, 55-66.
KÖPKE, U. Mineral and energy balances of agricultural systems: biodynamic and
mainstream agriculture. In: Conferência Brasileira de Agricultura Biodinâmica, 3., 1998,
Piracicaba, SP. A agroecologia em perspectiva. São Paulo: SMA/CED, p.42-46, 1999.
LEVIGARD, Y. E., & ROZEMBERG, B. (2004). A interpretação dos profissionais de
saúde acerca das queixas de" nervos" no meio rural: uma aproximação ao problema das
intoxicações por agrotóxicos. Cadernos de Saúde Pública,20(6), 1515-1524.
MARTINELLI Jr, O.,& WAQUIL, P. D. Tendências recentes na indústria de defensivos
agrícolas no brasil. Análise Econômica, 20(38), 2002.
MAZZOLENI, E. M., & NOGUEIRA, J. M. Agricultura orgânica: características básicas
do seu produtor. Revista de Economia e Sociologia Rural, 44(2), 263-293, 2006.
NUNES, G. S.; RIBEIRO, M. L. Pesticidas: Uso, Legislação e Controle. Pesticidas.
Ecotoxicologia e Meio Ambiente, Curitiba, v.9, p.31-44, jan./dez. 1999.
OLIVEIRA-SILVA J.J.; ALVES S.R., MEYER A., SARCINELLI P.N, MATTOS R.C.O
& MOREIRA J.C 2001. Influência de fatores socioeconômicos na contaminação por
agrotóxicos, Brasil. Revista Saúde Pública 35(2):130-135.
PALMA, D.C.A. Agrotóxicos em leite humano de mães residentes em Lucas do Rio
Verde - MT [dssertação]. Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso; 2011.
382
PIGNATI, W.; OLIVEIRA, N. P.; & SILVA, A. M. C. D. Vigilância aos agrotóxicos:

quantificação do uso e previsão de impactos na saúde-trabalho-ambiente para os
municípios brasileiros. Ciência & Saúde Coletiva, 12(19), 4669-4678. 2014
REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo, Cortei, 1994.

383
FEMINISMOS E EDUCAÇÃO: ANÁLISE DO DOSSIÊ Nº 22 DA REVISTA

LABRYS - ESTUDOS FEMINISTAS - JULHO/DEZEMBRO 2012
Karlla Viera do Carmo (Universidade Federal de Uberlândia)

karlla.carmo@gmail.com
Liciane Mateus da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)

liciane_mateus@hotmail.com
Resumo
Esse trabalho é fruto da análise do dossiê Feminismos e Educação: olhares,

ênfases, tensões da Revista Labrys - estudos feministas - julho/dezembro 2012, nº 22, cuja
temática trata de Feminismos e Educação. Tal dossiê justifica-se pela necessidade de se
compreender seus desdobramentos que contribuem e, ao mesmo tempo, são resultados de
ações engajadas por movimentos sociais e pelas instituições políticas tanto no Brasil como
em outros países ocidentais desde a segunda metade do século XX. O dossiê contempla
autoras com investigações temporalmente diversas nesse campo de estudo, de várias
instituições do país e também do exterior e cuja inserção acadêmica coloca a educação
como um "território estratégico" para reflexões e intervenções quando o assunto é gênero,
sexualidade e suas relações.
Palavras-Chave: feminismos, educação, gênero.
Introdução
Historicamente, o movimento feminista foi um promotor e desencadeador dos

questionamentos sobre a relação de poder das diversas categorias que se interagem com a
categoria gênero, originada para substituir o termo mulheres na busca de legitimidade
acadêmica dos estudos feministas. Assim, o gênero é utilizado para designar as relações
sociais entre os sexos, rejeitando as justificativas biológicas e indicando as construções
sociais inerentes ao papel do homem e papel da mulher na sociedade. À vista disso,
percebe-se que o movimento feminista abriu possibilidades de reflexões sobre essas
relações de modo a redefini-las e reestruturá-las, tendo em vista a igualdade social e
política que inclui além do sexo, a classe e a raça (SCOTT, 1995). Portanto, é importante
investigar como as relações de gênero são produzidas nos diferentes espaços de ensino e
de que forma vem reafirmando discriminações estabelecidas ou promovendo a igualdade
entre as diferentes expressões/manifestações do ser humano (MEYER, SOARES, 2012).
O dossiê nº 22 da Revista Labrys, nomeado como ―Educação: olhares, ênfases,
tensões‖, publicado no segundo semestre do ano de 2012 objetivou reunir trabalhos de
pesquisadoras do movimento feminista no intuito de expor a necessidade de se consolidar
as reflexões sobre o tema ―Feminismos e Educação‖ e mostrar a pluralidade de posições

384
que tipificam os estudos feministas. Tendo em vista esse dossiê, este trabalho busca
apresentar uma análise dos treze textos que o constituíram, uma vez que suas autoras
corroboram com o pensamento das pesquisadoras que assinam o dossiê quanto aos
espaços educativos como campo fértil de pesquisa nas questões do contexto das relações
de gênero e sexualidade.
Síntese e análise do dossiê
Para apresentarem o dossiê, as organizadoras Dagmar Meyer e Rosângela Soares

relatam a necessidade de se consolidar as reflexões sobre o tema ―Feminismos e
Educação‖ e de visibilizar a multiplicidade de posições que caracterizam os estudos
feministas. Explicitam os critérios que utilizaram para selecionar os artigos: a pesquisa e
produção colaborativa e a inserção temporalmente diversa das autoras, tanto do ponto de
vista acadêmico como de investigação. Demonstram, também, acreditar na educação como
um ―território estratégico para pensar e intervir‖ nas questões do contexto das relações de
gênero e sexualidade.
O primeiro artigo, intitulado ―Sobre os projetos de vida, a necessidade de saber e a
conversação interna: a conquista feminina das aulas universitárias‖, é de autoria de
Adriana Marrero, tendo sido posteriormente publicado como um livro. O artigo, escrito
em espanhol, é resultado de uma pesquisa empírica, a partir da ótica da observação
participante, e de abordagem quali-quantitativa. Marrero traz à reflexão sobre a
valorização das carreiras masculinizadas, e deixa claro que não são os homens que
alcançam as profissões mais valorizadas social e economicamente, mas por estarem
presentes em algumas profissões é que estas se tornam de grande valor. E, ao discorrer
sobre o que faz aumentar o número de mulheres na universidade, apresenta os projetos
pessoais bem delimitados, os processos deliberativos que não guardam relação com as
expectativas estereotipadas do comportamento feminino, a consciência sobre as
desigualdades de gênero e a sobre qualificação compensatória como possíveis fatores. Ao
concluir sua pesquisa, ressalta que é preciso fazer mais estudos para entender melhor o
que impulsiona as mulheres irem para a universidade, mesmo reconhecendo, a partir de
suas investigações, que a educação formal para as mulheres é extremamente relevante para
minorizar as discriminações de gênero.
O segundo artigo do dossiê, escrito por Carin Klein e Maria Cláudia Dal‘lgna, traz
resultados empíricos parciais das pesquisas de doutorado dessas duas autoras. O foco do
artigo recai sobre a política pública de inclusão social voltada para famílias que vivem
abaixo da linha da pobreza, e o processo de constituição da relação família-escola
examinado com e a partir da perspectiva de mulheres-mães de crianças com baixo
385
desempenho escolar. Os dados da pesquisa de Carin Klein, que examina políticas do

governo do Rio Grande do Sul (RS) voltadas ao desenvolvimento de crianças de 0 a 6
anos, a partir do programa governamental ―Primeira Infância Melhor‖ (PIM), demonstram
que o foco dos programas governamentais são as famílias dessas crianças com
vulnerabilidade social. Junto a essa investigação, a pesquisa da Maria Cláudia objetivou
estudar a relação família-escola, na qual a família precisa tornar-se parceira da instituição
de ensino, reforçando mais uma vez, o papel da mulher-mãe responsável pela família,
microempresária de si e dos outros. O artigo traz a análise da relação gênero-pobreza, na
qual o estado coloca a mulher como a responsável pelo futuro econômico, físico e social
dos indivíduos.
O terceiro artigo, que compõe o material, foi escrito por Claire Lapointe, Jeanne
d'Arc Gaudet e Donatille Mujawamariya. O texto em francês, de título ―Representações de
diretores sobre o papel das escolas na orientação da escolha da carreira estudante: Um
Estudo de Caso em New Brunswick e Ontario‖, é resultado de uma pesquisa realizada
com 10 diretores de escolas francófonas no Canadá por meio de entrevistas semi-
estruturadas, e análise mista dos dados. A análise estatística e textual das entrevistas
mostra que, segundo os entrevistados, vários elementos determinam a escolha dos alunos e
seus papéis é um deles (outros estudos indicam a importância), principalmente para
erradicar estereótipos de gênero presentes nas práticas, intervenções educativas e discurso
adulto na escola. Os resultados indicam que alguns diretores são conscientes da influência
de fatores não-escolares nas escolhas de carreira das meninas, mas a compreensão de
fatores escolares permanecem marcados a partir de estereótipos de gênero. Há uma
preocupação ética sobre a responsabilidade moral, por parte dos administradores da
escola, no desempenho acadêmico dos jovens, e maior dificuldade ao acesso ao ensino
superior para as meninas que vivem em áreas remotas.
O artigo ―Gênero e relações étnico-raciais no currículo da educação infantil‖,
escrito por Danielle Lameirinhas Carvalhar e Marlucy Alves Paraíso, é fruto de uma
pesquisa dos currículos de três escolas municipais de educação infantil de Belo Horizonte,
sobre representações de gênero e etnia. O intuito do artigo é discutir o significado de
meninos e meninas, brancos e negros demandados e produzidos no espaço escolar a partir
do currículo escolar e a influência na construção da identidade dos indivíduos. Por
compreenderem que a identidade se constrói a partir de um contexto social e cultural, e
está permeada por relações de poder, as autoras percebem o currículo como um importante
espaço de luta por representação, disputa, produção e divulgação de significados.
Entretanto, durante as aulas, nota-se que as histórias contadas não fazem menção a outras
386
culturas além da branca e há, consequentemente, uma desvalorização da estética negra –

concepções e representações que se reverberam nas crianças. A partir da pesquisa, as
autoras reiteram a influência do currículo na construção identitária da criança e alertam
para o ―silêncio‖ curricular diante da discriminação racial e desvalorização do negro.
O quinto artigo, um dos poucos teóricos que compõe o dossiê, foi elaborado por
Edla Eggert e por Márcia Paixão. Seu objetivo é discorrer sobre os conceitos de opressão e
cativeiro da autora Marcela Lagarde, relacionando a influência dos cativeiros sobre a
opressão. O texto aborda questões da origem da opressão feminina e suas superações, e
coloca o feminismo como o movimento que contribuiu para se perceber os antagonismos
gerados a partir dos gêneros. O artigo demonstra que o livro de Marcela compreende a
opressão como um cativeiro que define a atividade da mulher, e os classifica em cinco
tipos: os caracterizados como das ―Madresposas‖ cuja sexualidade é destinada ao marido,
as ―Monjas‖ que se abstém das sexualidades para servir a outros (Deus, religião,
caridade), as ―Putas‖ cuja sexualidade é vista como ―proibida‖ e está para servir a todos,
as ―Presas‖ que se vêem aprisionadas materialmente ou psicologicamente a outrem e as
―Loucas‖ que transgridem as normas muitas vezes por apresentarem uma racionalidade
entendida como masculina. Em relação a aproximação com Paulo Freire, as autoras
evidenciam que esse estudioso também retratou opressão, tanto educativa quanto social,
bem como sua necessidade de superá-la. A partir da aproximação de Lagarde com Freire,
as autoras concluem que a mulher só pode tornar-se livre se conscientizar-se da sua
condição de oprimida e tiver forças para superá-la, pois a naturalização da função
feminina é fortemente fixada na sociedade.
O sexto artigo, ―Jovens e relações afetivos sexuais‖, de Jeane Félix e de Rosângela
Soares traz resultados de uma pesquisa com jovens HIV positivos, a partir de entrevistas
on line. O foco de investigação foram as relações afetivo sexuais na juventude, a partir da
vivência e percepções de jovens com HIV. O artigo problematiza e reflete sobre o espaço
que o amor romântico e a sexualidade ocupam na vida dos jovens contemporâneos,
especialmente dos HIV positivos. Relata que apesar da sexualidade dos jovens ser muito
abordada na mídia, a abordagem desse tema continua um desafio para educadores e
políticas públicas, pois geralmente a relaciona com aspectos da saúde. A importância de
um corpo sexualizado é contraditória à ideia de se viver um amor romântico, e é
evidenciada pelos jovens soropositivos pesquisados que sofrem mais com a aparência em
virtude dos efeitos colaterais do AZT. As autoras constatam que as noções de
conjugalidade, presentes na nossa cultura e representadas pelo amor romântico, sustentam-

387
se também entre os jovens soropositivos, na noção de monogamia e de confiança

percebidas como indispensáveis para as relações sexuais.
O sétimo artigo, escrito em francês, intitulado "Accès des femmes aux diplômes
universitaires et transformation des régimes de genre : le cas des docteures en lettres et en
droit avant 1945 en France" (O acesso das mulheres aos graus universitários e
transformação de regime de gênero: o caso de Drs em Letras e Direito antes de 1945 na
França) é de autoria de Hélène Charron. É um estudo de caso com aporte teórico baseado
nas análises da produção científica entre 1900 – 1940, de Doutores em Letras e Direito da
França, e aborda a questão do sexo tomando a produção destes como um observatório para
melhor compreender o momento durante o qual as mulheres tiveram uma forma limitada
de legitimidade intelectual. Os textos analisados (produção acadêmica) confirmam a
qualificação do trabalho das mulheres como "documentários", "conscientes", "precisos" e
"ponderados", o que contribui para a mudança da posição dessas autoras no campo das
ciências, entretanto distantes das competências teóricas e "gerais". No meio intelectual do
sexo masculino, as mulheres enfrentam, na sua atividade intelectual, um processo
estruturado de divisão do trabalho intelectual, que tende a desacreditar ou, pelo menos,
desvalorizar o conhecimento que produzem.
O oitavo artigo, "A produção de mulheres e homens na escola – anotações a partir
de trabalhos publicados na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd)", é resultado do trabalho de Márcia Ondina Vieira Ferreira e de
Márcia Cristiane Völz Klumb. O texto é um estudo teórico tomando por referência um
estado da arte sobre gênero e sexualidades nas publicações das Reuniões da ANPed dos
anos 2000 a 2006. São discutidos os resultados da análise dos textos objeto do trabalho,
observando-se a não visibilidade dos temas gênero e sexualidades no contexto escolar e/ou
o desconforto que a abordagem dos mesmos causa, principalmente entre docentes. Os
textos foram apresentados em diversos Grupos de Trabalhos- GTs e a maior parte dessa
produção está focada no que se chama de educação para a sexualidade e o restante discute
como a orientação sexual - no sentido de orientação do desejo - é vista na escola, porém
não sejam esses os termos necessariamente utilizados pelos/as autores/as. Observou-se
ainda que os trabalhos que abordam a temática educação para a sexualidade examinam a
sexualidade como ―foco de investimento político e instrumento de tecnologia de governo‖,
ou seja, o importante, na educação sexual trabalhada na escola, seria ―tornar os
adolescentes responsáveis por seus atos e por sua sexualidade‖, garantindo ―o controle
sobre o sexo a partir dos discursos sobre ele‖, o que na verdade é uma forma de
normalização via currículo.
388
O nono artigo, "Corpos e identidades em jogo. Dois olhares feministas /Des corps
et des identités en jeux. Deux regards féministes", é de autoria de Maria Rita de Assis
César e de Nádia Setti. É um estudo teórico com base em autores como Clarisse Lispector,
Virginia Woolf, Guacira Louro, Michel Foucault, Judith Butler, dentre outros. Dividido
em duas partes, a primeira, escrita em português, de autoria de Maria Rita de Assis César,
analisa a produção teórica específica sobre os movimentos sociais de feministas e de
LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros), assim como
uma reflexão produzida por esses próprios movimentos e os projetos educacionais que
eles têm inspirado, percebendo-se que as lutas e conquistas que ocorrem em um contexto
específico de abordagem, pressupõem a apropriação de uma identidade específica. A
segunda parte, de autoria da italiana Nádia Setti, foi escrita em francês e versa sobre a
questão das mulheres serem mais presentes no espaço da cultura e literatura, enquanto
poucas parecem ser reconhecidas em espaços públicos e políticos. Tanto a primeira parte
que compõe esse artigo, que explicita as reflexões críticas sobre a noção de identidade nos
discursos e nas práticas educacionais contemporâneas, como a segunda, que se concentra
num certo côté da crítica literária, encontra-se a educação como ponto de encontro, de
partida e de chegada.
O décimo artigo, "Políticas de equidade de gênero na educação superior na
Espanha e no Brasil: avanços e limites", é uma produção de Maria Eulina Pessoa de
Carvalho e de Alejandra Montané. A pesquisa, de cunho teórico, é baseada em
levantamento de dados e aporte teórico embasado nas políticas de equidade de gênero na
educação superior na Espanha e no Brasil. As autoras relatam que, no Brasil, foi a partir
da década de 1990 que as questões de gênero passaram a ter visibilidade na pesquisa e na
política educacional, mas que ainda hoje, quando se fala de inclusão e equidade em
educação, tende-se a negligenciar ou minimizar a desigualdade de gênero. Em virtude
desta visibilidade, a média de anos de estudo das mulheres, ao final dos anos 1990, era
mais elevada do que a dos homens em todas as regiões do país, porém, na educação
superior, a reversão do ―hiato de gênero‖ a favor das mulheres só começou na década de
1970. Contudo, essa vantagem quantitativa das mulheres nas Instituições de Ensino
Superior é qualitativamente limitada e ainda não erradicou as diferenças salariais de
mercado, sendo notório o predomínio das mulheres nas profissões ligadas ao cuidar
(educação, saúde e alimentação) e os homens nas profissões consideradas de maior status
e reconhecimento no mercado (as hard sciences). Os dados evidenciam que situação da
mulher na Ciência e na Universidade é de discriminação e desigualdade na promoção
profissional, uma vez que somente a inclusão não implicou em ascensão no campo
389
acadêmico, apesar das políticas governamentais que impulsionam a igualdade e a não

discriminação na universidade.
O décimo primeiro artigo, "(Con)Textos de feminilidades e masculinidades na
escola", é de autoria de Maria Simone Vione Schwengber e de Lisiane Goettems. O artigo
é um produto de um estudo de caso de natureza qualitativa e de cunho etnográfico, com
substancial aporte teórico de Judith Butler, Michel Foucault e Guacira Louro. O texto
discute as questões de feminilidades e de masculinidades implicadas em diversos
(con)textos da escola, que as autoras denominam entrelugares (o fundão da sala de aula, a
entrada da escola, o pátio, os corredores da escola). A escola tem participação na forma
como meninas e meninos vivenciam as condições femininas e masculinas e o difundem,
uma vez que, na prática educativa, os (con) textos, os gestos, os ritos, assim como o
currículo e as práticas de ensino, não são naturais nem neutros, difundindo maneiras de
percepcionar o mundo e o outro. Entretanto, sabe-se que não se pode mudar as relações de
gênero somente a partir da escola, todavia entende-se que nesse espaço educativo é
possível criar alternativas e novas possibilidades para mostrar que os seres humanos
podem estabelecer novas formas de viver e organizar as relações de feminilidades e
masculinidades.
O décimo segundo artigo, "Juventudes e processos de escolarização: articulações
entre trabalho e gênero", tem como autoras Sandra dos Santos Andrade e Dagmar E.
Meyer. Esse texto é o resultado do trabalho de campo (material empírico) e do aporte
teórico de autores como Michel Foucault, Guacira Louro, dentre outros que analisam a
temática. Foram produzidos textos culturais os quais foram examinados sob a ótica da
análise de discurso foucaultiana, com o anseio de descrever e problematizar discursos e
práticas constitutivos de processos de exclusão de jovens da escola regular diurna e sua
inclusão na EJA, com ênfase nos atravessamentos de gênero, classe e raça/cor. Para as
autoras, gênero, classe, raça e escolarização, principalmente para as juventudes de hoje,
são marcadores identitários, delimitando incluídos e excluídos das representações que
importam e os processos de questionamentos são permeados por esses marcadores
identitários, nomeando os incluídos e os excluídos, distinguindo o que pode ser entendido
como sucesso ou fracasso escolar, naturalizando e inserindo situações de exclusão social e
delimitando espaços de trabalho.
O décimo terceiro artigo e último do dossiê, intitulado "Sobre os feminismos, o
esporte e o potencial pedagógico dessa relação", é de autoria de Silvana Vilodre Goellner,
Paula Botelho-Gomes e Paula Silva. Trata-se de um trabalho teórico com base nos estudos
de vários autores que tratam de feminismos e gênero como, por exemplo, Joan Scott.
390
Discute a contribuição dos feminismos para o campo das Ciências do Esporte, destacando
a importância da categoria gênero como ferramenta analítica e o potencial político e
pedagógico presente na relação entre os feminismos e o esporte, cujos desdobramentos
permitiram desconstruir muitas justificativas que historicamente foram utilizadas para
manter a condição desigual entre homens e mulheres no contexto dessa prática cultural.
Os feminismos demarcaram sua primeira contribuição ao campo da investigação e da
prática do esporte ao utilizarem o gênero como uma ferramenta analítica para reclamar às
mulheres o direito de reivindicar o esporte como um espaço que também é seu. A
predominância do masculino no mundo do esporte trás raízes históricas, culturais e
políticas, baseadas na premissa que atividades físicas e esportivas mais adequadas às
mulheres e aos homens estavam subjugadas a uma tradição aristotélica, a qual associava
os homens às atividades princípio, mais ativas, e as mulheres às atividades elemento, mais
passivas. Os feminismos podem ampliar significativamente a sua produtividade e também
a sua dimensão pedagógica quando relacionada às Ciências do Esporte, ao tornarem mais
visíveis discursos e práticas que indaguem por que as diferenças biológicas e não outras
quaisquer são tomadas como as mais importantes para demarcar a distinção entre homens
e mulheres no universo do esporte e suas significações.
Ao apresentar os artigos, o dossiê ―Feminismos e Educação: olhares, ênfases,

tensões‖ aponta reflexões e considerações em torno desse tema, a partir de uma visão de
educação de forma ampla e que ultrapassa os muros das instituições escolares. Os artigos
contemplam a temática de forma diversificada e demonstram como tem se estabelecido a
relação gênero e educação em diferentes regiões mundiais. Também coadunam ao
enfatizar aspectos sociais, políticos e culturais em suas análises, reiterando os fenômenos
como construções histórico-sociais de uma coletividade. Tanto as pesquisas como as
análises teóricas manifestam a relevância de se compreender como a educação atua e pode
atuar no entendimento das relações, construções e manifestações de gênero em uma
sociedade. Além disso, também revelam o poder normatizador da educação sobre os
indivíduos determinando, na maior parte das vezes, o futuro destes. Ademais, grande parte
dos textos de pesquisa empírica ressalta a necessidade de mais estudos na área e revelam o
poder da educação na transformação e consolidação das relações de gênero de uma
comunidade. Após a leitura do dossiê, fica evidente que ainda se faz imprescindíveis
discussões e reflexões contínuas e sistemáticas sobre como transpor barreiras no ensino

391
para repensar as relações de gênero no campo da educação. Apesar disso, é possível

contemplar como o feminismo contribuiu para as mudanças já legitimadas.
Referências
BUTLER, J. Problemas de gênero – Feminismo e subversão da identidade. Tradução

de Renato Aguiar, Ed. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1ª ed., 2003.
SCOTT, J. W. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade.
Porto Alegre, vol. 20, nº 2, jul./dez. 1995.
MEYER, D.E.E; SOARES, R. F.R. Feminismos e Educação: olhares, ênfases, tensões.

Labrys - estudos feministas - julho /dezembro 2012. Porto Alegre, 2012. Disponível em:
<http://www.labrys.net.br/labrys 22>.

392
APRENDIZAGENS EM DEVIR-PROFESSOR
Lidiane Martins de Oliveira (Universidade Federal de Uberlândia)

lidi.martinsoliveira@hotmail.com
Lucia de Fátima Estevinho (Universidade Federal de Uberlândia)

lestevinho@gmail.com
Resumo
Essa pesquisa pretende acompanhar o processo de formação do professor, nesse caso

entendendo essa formação como uma passagem de criação, reinvenção e novos modos de
produção de si e do mundo. O desenvolver da pesquisa se dará pela perspectiva de um
devir- professor e seus encontros com objetos de sua formação. O devir- professor será
compartilhado com outros-devir-professores por meio de encontros permeados pela
cartografia de Gilles Deleuze e Félix Guatarri (1995). Acreditamos que essa pesquisa
possibilitará o acompanhamento e a criação do processo formativo do professor a partir do
conceito de devir, buscando encontrar elementos escondidos durante esse percurso, como
subjetividades, afectos, a fim de promover e reinventar outros modos de vida que compõe
o docente da diferença.
Palavras-Chave: devir-professor, cartografia, afectos.

Introdução
Como a profissão de professor está relacionada com a questão da aprendizagem?

Em que se constitui esse ―aprender‖ a ser professor? Nessa pesquisa não nos interessa a
saída de um momento no qual não se sabe nada sobre algo, para o momento em que se
sabe sobre esse algo. Até porque desde quando nos inserimos no universo escolar,
observando nossos professores, sendo alunos, já nos inteiramos e carregamos marcas e
detalhes do ser professor. Mas, o importante na questão da aprendizagem é o processo, a
passagem entre esses dois momentos. Como afirma Deleuze (1968/2006) ―Aprender vem
a ser tão-somente o intermediário entre não-saber e saber, a passagem viva de um ao
outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, é uma tarefa infinita [...]‖
Nesse sentindo devemos levar em conta o processo de aprender como uma

passagem de criação, reinvenção e novos modos de produção de si e do mundo. Aprender
é criar e reinventar a todo o momento. E é desse modo que se constitui o professor, não
como ser pronto e inacabado. Mas como dotado de potência para se reinventar
considerando as subjetividades e a problematização do devir-professor, de tornar-se
professor.

393
Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender - que amores tornam alguém
bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a
pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada
daquilo que traz e transmite a diferença. Não há método para encontrar tesouros nem para
aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou a ideia que percorre inteiramente
todo o indivíduo [...] (Deleuze, 1968/2006, p. 159).
De partida convém trazer Espinosa (Deleuze, 1968/2006) para argumentar sobre a

arte do encontro. Para ele o encontro são as relações entre dois ou mais corpos, esses
corpos não necessariamente são humanos, compostos por órgãos e funções predefinidas,
pois é só no encontro que o corpo se define. Dessa forma não importa os órgãos, ou suas
funções (corpo sem órgãos), individualmente um corpo tem pouco interesse. O Ser
evidente nessa pesquisa é o ser dos devires, ou melhor, devir- professor que pulsam nos
encontros que permeiam seu caminho pronto e inacabado de formação.
Vaz (2012) assim descreve muito bem a preocupação de não se criar a identidade
fixa do ‗ser professor‘, pois ‗ser‘ professor não é existência, e sim uma das possíveis
profissões que assumimos em um momento da vida: ―[...] o professor não é existência
(ser), é acontecimento; não é identidade, é devir, é alguém que constrói lugares ao invés de
somente habitar espaços inventados por outrem‖.
Utilizando a cartografia de Deleuze como referencial, o que pretendo cartografar

nessa pesquisa é o encontro, entre a professora, pesquisadora, cartógrafa, aluna, com os
objetos de um baú constituído ao longo do tempo, permeados por marcas de um devir-
professora, a partir das composições ao longo da vida; e com outros professores.
Encontros esses que deslocam um bloco de condições longitudinais e latitudinais;
longitudinais são as linhas de movimentos, velocidades e repousos em que o corpo é
submetido sem saber necessariamente o que pode o corpo. Latitudinais são os afectos
11
que atravessam o corpo, pelas quais sua potência de agir pode ser aumentada ou
diminuída. Todas essas implicações marcam um território bem conhecido por Espinosa e
que ao mesmo tempo está relacionada à ideia de experiência em Deleuze.
Atrelado ao encontro está a experiência, e ela é indissociável à filosofia, como

afirma Orlandi (2014) mesmo que a experiência venha determinada pelo formalismo,
procedimentos e argumentações ainda sim existe um certo experimentalismo filosófico
11
Afectos, utilizado por Deleuze (2007) para designar a “sensação (o contrário do sensacional) como o
encontro de uma onda que percorre o corpo com as forças que agem sobre ele”.
394
acontecendo na tentativa de ligar conceitos da filosofia às experiências individuais do

filósofo ou com seu campo social e histórico a fim de estabelecer pontes entre eles.
São nos encontros que se manifestam a intersecção, as dobras, das linhas de

movimentos de desejo e dos afetos. Só aí é que temos a noção do que um corpo é capaz,
sua potência e não sua essência. É o ser em devires que sobressaem nesses encontros de
corpos.
―Em estados de vivência comum, nesses estados de não-filosofia, sente-se como

experiência complexa até mesmo uma admiração, uma simpatia ou algum espanto ou
susto em face de algo; e isso quase sempre abre dimensões não contidas nesse algo,
dimensões que o participante sente como insistentes nessa aparição‖ (Orlandi, 2014, p.3)
Deleuze e Guatarri (2012) trazem alguns conceitos para amarrar esse cenário,
como a Hecceidade:
―(...) Há um modo de individuação muito diferente daquele de uma pessoa, um

sujeito, uma coisa ou uma substância. Nós lhe reservamos o nome de hecceidade. Uma
estação, um inverno, um verão, uma hora, uma data têm uma individualidade perfeita, à
qual não falta nada, embora ela não se confunda com a individualidade de uma coisa ou de
um sujeito. São hecceidades, no sentido de que tudo aí é relação de movimento de repouso
entre moléculas ou partículas, poder de afetar e de ser afetado (...)‖ (p 47).
Entendemos Hecceidade sem começo e sem fim, sem origem e sem destinação;
está sempre no meio, nas dobras. A Hecceidade é importante para compor esse trabalho na
no momento de desconstruir a imagem cronológica da formação como professor, pois ela
não tem raízes na memória, nem na composição de imagens do passado, ela é feita de
linhas, rizoma.
O rizoma é mais um dos conceitos criados por Deleuze e Guatarri e utilizado na

escrita da introdução de Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia, justamente para contrapor
a ideia de raiz arbórea em sua obra. Deslocado para a pesquisa, o conceito de rizoma
diferentemente de raiz, remete a multiplicidade, sem hierarquizações, colocando em
questão a relação intrínseca, as conexões entre várias áreas do saber. Nessa perspectiva
rizomática, podemos discutir várias temáticas em relação à formação dos professores, ao
currículo, e escola, abrindo-se a multiplicidades.
A cartografia é proveniente dos estudos e do campo proposto por Gilles Deleuze e

Félix Guatarri (1995) e vem como referencial básico para essa pesquisa. A cartografia não
395
tem a proposição de oferecer receitas prontas, enumerar o passo a passo e finalizar uma
discussão, como estamos acostumados a elaborar as pesquisas científicas, seja para
reafirmar uma verdade, descrever o objeto de estudo ou mesmo para refutar alguma
hipótese. A cartografia vem para acompanhar processos, propor encaminhamentos, sugerir
pistas, e indicar novos caminhos por onde permeiam tantas outras possibilidades de
pesquisa. Barros e Kastrup (2015) reitera que um dos objetivos da cartografia é realmente
o de não demonstrar um caminho de pesquisa linear e dessa forma não apresentar uma
conclusão final em seus trabalhos.
Suely Rolnik (2016) oferece bem uma definição provisória da cartografia: a

cartografia já existe na geografia como a ciência das representações gráficas que
acompanha o geógrafo em trabalhos sobre paisagens da superfície terrestre dando origem
aos mapas. Sendo assim, segunda ela a cartografia aqui proposta por Deleuze e Guatarri
também cartografa paisagens, psicossociais, subjetivas, que surgem e acompanha o
cartógrafo na descoberta de novos mundos, a formação de outros mundos, que surgem
para expressar subjetividades, afetos que costumam ser despercebidos ou insignificantes
nas pesquisas tradicionais.
O papel do pesquisador, que aqui chamamos de cartógrafo, pois é totalmente

diferente do pesquisador na ciência moderna, onde havia a separação entre pesquisador,
sujeito e objeto. O cartógrafo tem o papel de habitar um território desconhecido e se
deixar ser tomado pelo novo, se envolver com o campo existencial e com os encontros
envolvidos. Rolnik (2016) resume a tarefa do cartógrafo em dar voz aos afetos que
atravessam a pesquisa, e que a ele basta apenas estar aberto e mergulhado nesse processo,
no território inicialmente desconhecido, que posteriormente deve ser devorado em tempo,
intensidades, sentidos, afetos e subjetividades.
No entanto, o método da cartografia não é totalmente libertino e desregrado. Existe

o que chamamos de pistas, que podem ser estabelecidas para indicar caminhos e
possibilidades por onde ir com a pesquisa, discutir e tornar coletiva a experiência do
cartógrafo (Kastrup, 2015). Nessa pesquisa pouco importa o que o cartógrafo, viveu,
pesquisou, ou tem como referências do passado, o que se faz necessário é que a partir
desse momento ele entenda que ―teoria é sempre cartografia‖ (Rolnik, 2016) e dessa forma
ela se faz, se cria, se refaz a partir do momento que caminha e acompanha paisagens e
processos.

396
O que busca o cartógrafo na pesquisa cartográfica? O cartógrafo busca absorver as

subjetividades, ou seja, as matérias de expressão que dão sentido, que dão língua e
visibilidade aos movimentos de desejos e aos afetos que atravessam os encontros. Por isso,
não necessariamente as fontes serão escritas, faladas, ou escancaradas a olho nu. Podem
ser fontes subjetivas, movimentos do corpo, vibrações do olhar, atravessamentos e
narrativas que ocorrem a partir do encontro.
Suely Rolnik (2016) diz ainda que ―O cartógrafo é um verdadeiro antropófago:

vive de expropriar, se apropriar, devorar e desovar, transvalorado.‖, e assim está em uma
constante busca do subjetivo, de encontrar elementos escondidos nos encontros para
formar suas cartografias. Mais aí existe um critério de escolha essencial para selecionar as
matérias de expressão confundidas nos movimentos de vida: ―composições de linguagem
que favorecem a passagem de intensidades que percorrem seu corpo no encontro com os
corpos que pretende entender.‖ (Rolnik, 2016)
Nesse caminho, traremos aqui a perspectiva de um devir- professor da

pesquisadora, e seus encontros com objetos que tem o valor de marcas que compõe esse
rizoma desde a sua constituição como sujeito, professora e pesquisadora. Posteriormente,
esse devir- professor será compartilhado com outros-devir-professores por meio de
encontros e entrevistas, descritos posteriormente, e assim se dará o deslanchar da pesquisa.
Dessa forma a presente pesquisa tem o objetivo de expressar por meio de

narrativas, Hecceidades do devir-professor evocadas a partir dos objetos do baú -
constituído pela pesquisadora ao longo do tempo, permeados por marcas de um devir-
professora, a partir das composições ao longo da sua vida.
Acreditamos que essa pesquisa possibilitará o acompanhamento e a criação do

processo formativo do professor a partir do conceito de devir (Deleuze 2006), buscando
encontrar elementos escondidos, Hecceidades, durante esse percurso, como
subjetividades, marcas, afectos, a fim de promover outros olhares a cerca da certezas
calcadas no ―ser professor‖, no sentido de inventar outros modos de vida, de olhares, quer
permitam propiciar aprendizagens inventivas (Kastrup, 2005, 2007) que compõe o docente
da diferença. Espera-se que essa pesquisa contribua para o movimento de desconstrução
do olhar e modo robusto com que se tratam os cursos de formação de professores, dando
um valor maior ao avesso e as dobras que atravessam esse processo que está em constante
devir.

397
Objetivo
Construir narrativas a partir de entrevistas concedidas pelos professores, voltadas

para o seu processo de formação e constituição do ser professor, bem como as
Hecceidades, evocadas a partir dos objetos do baú - constituído pela pesquisadora ao
longo do tempo, permeados por marcas de um devir- professora, a partir das composições
ao longo da sua vida. Mais especificamente, podemos destrinchar em:
- Criar um baú de objetos (com cartas, cadernos, e outros objetos que

acompanharam o processo de ‗ser professora‘) no sentindo de escrever narrativas a partir
do que eles evocam: movimentos, velocidades, atravessamentos sobre o devir professora.
- Construir o conceito de Hecceidade sobre o processo de ‗ser professora‘ e

pesquisadora no Museu de Biodiversidade do Cerrado12, através da elaboração de um baú
de objetos;
- Elaborar outras narrativas, por meio da entrevista com outros professores, sobre a
reinvenção da sua profissão, os afectos envolvidos, e os movimentos de desejo, evocadas a
partir dos objetos do baú - constituído pela pesquisadora ao longo do tempo.
Procedimentos metodológicos
No que se refere à metodologia de pesquisa esta investigação se caracteriza como

uma pesquisa qualitativa desenvolvida na área da educação.
Para a realização da pesquisa a pesquisadora selecionará os professores, conversará

e estabelecerá contato com os mesmos, que entendendo o objetivo da pesquisa poderão se
interessar em participar. E assim, a pesquisadora planejará encontros com os professores
selecionados.
O público-alvo da pesquisa se constituiu de três professores da educação básica, do

município de Uberlândia, Minas Gerais. Os professores serão selecionados pela vontade
de participar da pesquisa, através da sua própria autorização, por meio do Termo de
12
O Museu de Biodiversidade do Cerrado é uma Unidade Especial do Instituto de Biologia da Universidade
Federal de Uberlândia. Foi inaugurado em maio de 2000 e configura-se como um espaço de promoção de
atividades de divulgação científica socioeducativas e como centro de pesquisa na área de Educação em
Ciências. Possui um acervo didático de espécies animais e vegetais representativos do Bioma Cerrado em
exposição permanente e um acervo científico de répteis, anfíbios, mamíferos, aves e invertebrados,
resultante de pesquisas acadêmicas. Configura-se como um espaço de educação não-formal que constitui
o processo de formação dos professores da Universidade Federal de Uberlândia.
398
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) obtido através do parecer do Comitê de Ética,

através da Plataforma Brasil.
O número de professores participantes é limitado por se tratar de uma pesquisa

qualitativa, não interessando o número amostral, mas sim a participação. A investigação se
dará por meio de entrevistas focalizadas. A entrevista focalizada é livre, porém enfoca um
tema bem específico. Segundo Brito Júnior e Feres Júnior (2011), nesse tipo de coleta de
dados é permitido que o entrevistado fale livremente sobre o assunto, mas com a mediação
do pesquisador caso haja um desvio no foco.
Temas abordados durante a entrevista com os professores: diante desse baú de

objetos (com cartas, cadernos, e outros objetos que acompanharam o processo de ‗ser
professora‘) me conte de que maneira esses objetos te afetam em relação ao seu processo
formativo; fale um pouco das histórias, movimentos, velocidades, atravessamentos que
esses objetos compõem em você, como professor; diga como o Museu de Biodiversidade
do Cerrado fez parte da sua formação e do seu devir-professor.
Posteriormente, serão criadas narrativas, a partir dessas entrevistas, durante os

encontros realizados pela pesquisadora com os professores do ensino fundamental e a
metodologia base será a cartografia. Para a análise do método cartográfico convém
destacar que a pesquisa se caracteriza como uma intervenção e está ligada ao
acompanhamento de processos (Passos e Kastrup, 2013).
Ao promover intervenção, o processo de pesquisa faz emergir realidades que não

estavam ―dadas‖, à espera de uma observação. Além disso, há uma temporalidade na
emergência dessas realidades, isto é, há um processo cujo término não coincide
necessariamente com a conclusão do cronograma da pesquisa. (PASSOS; KASTRUP,
2013, p. 374).
Sendo assim, o processo de pesquisa segundo essa metodologia provém de um

rearranjo das fronteiras que vão se reconstruindo e reestabelecendo por meio das relações
que emergem nos encontros, seja com objetos, ou com os professores. Com o intuito de
pluralizar uma realidade inicialmente pronta e acaba em si mesma, a realidade da
formação dos professores.
Nessa linha, Passos e Kastrup (2013) definem uma diretriz de validação do método
cartográfico, propondo que a mesma seja realizada em três níveis de avaliação:

399
A auto avaliação realizada pelo próprio pesquisador, a avaliação pelos

participantes da pesquisa e a avaliação por pares – o que vem a compor a ideia de uma
validação distribuída, já que nenhum dos seus três níveis pode sozinho dar conta da
avaliação do processo de investigação. Defende que a validação de uma pesquisa
cartográfica se realize ao longo do processo e não apenas ao final da investigação.
(PASSOS; KASTRUP, 2013, p.3).
Baseado na cartografia e nas diversas possibilidades que ela proporciona,

pretendemos realizar encontros com os professores, na medida em que eles acontecem os
caminhos vão sendo traçados e delineados entre pesquisadora/cartógrafa e os professores
juntos, por isso a metodologia de cada encontro não é determinada a priori.
Entretanto, pretende-se realizar três encontros com os professores (após a

assinatura do TCLE), de acordo com a disponibilidade de cada um. No primeiro encontro
será feita a entrevista focalizada com os professores, utilizando os objetos do baú como
dispositivos, construído anteriormente pela cartógrafa.
No segundo encontro, de antemão, a sugestão é que os próprios professores levem

o seu baú de objetos, que marcaram e atravessaram o seu caminho devir-professor.
E para finalizar o terceiro encontro, a proposta é construir coletivamente narrativas

sobre os encontros realizados, bem como o movimento de criar e fazer emergir dos seus
próprios objetos reflexões acerca do seu caminhar.
Após os três encontros e as construções das narrativas, será feita a análise dos
dados a luz da cartografia e a auto avaliação dos professores e cartógrafa.
Pensar a educação e a profissão de professor aos olhos de Deleuze e Guatarri é

uma proposta de sair dos modelos existentes, da indústria cultural, romper com a zona de
conforto e metodologias tradicionais e se pensar em inovação, criação de novos modelos e
propostas, produzir diferenças e diferenciações que considerem o campo da educação um
constante devir, inacabado.
BARROS, Laura P; KASTRUP, Virgínia. Cartografar é acompanhar processos. In:

PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia.; DA ESCÓSSIA, Liliana. (Org.) Pistas do
método da cartografia: pesquisa- intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre.
RS: Sulina, 2014. p. 52-75.

400
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4, 2

edição, São Paulo: Editora 34, 2012.
DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed.34, 2006.
DELEUZE, Gilles. Espinosa. Filosofia prática. São Paulo: Escuta, 2002.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Félix. Diferença e repetição. Trad. de Roberto

Machado. São Paulo: Editora Graal, 1968/2006.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Félix. Mil Platôs. v.1. Rio de Janeiro: Ed.34 Letras,
1995.
JÚNIOR BRITTO, Francisco; JÚNIOR, FERES, Nazir. A utilização da técnica da

entrevista em trabalhos científicos. Evidência, Araxá, v. 7, n. 7, p. 237-250, 2011.
KASTRUP, Virgínia. O funcionamento da atenção do cartógrafo. In: PASSOS, Eduardo;

KASTRUP, Virgínia.; DA ESCÓSSIA, Liliana. (Org.) Pistas do método da cartografia:
pesquisa- intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre. RS: Sulina, 2014. p. 32-
51.
KASTRUP, Virgínia. A invenção de si e do mundo. Uma introdução do tempo e do

coletivo no estudo da cognição. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
KASTRUP, Virgínia. Políticas cognitivas na formação do professor: o problema do devir-

mestre. Educação e Sociedade. Campinas, v. 26, n. 93, 2005, p 1273-1287. Disponível em:
< http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf> Acesso em: Abril de 2017.
ORLANDI, Luiz B.L. Um gosto pelos encontros. São Paulo, 2014. Disponível em: <
http://deleuze.tausendplateaus.de/wp-content/uploads/2014/10/Um-gosto-pelos-encontros-
Artigo-de-Luiz-Orlandi1.pdf> Acesso em: Março de 2017.
PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia. Sobre a validação da pesquisa cartográfica:

acesso à experiência, consistência e produção de efeitos. Fractal, Revista Psicologia, v. 25,
n. 25, n.2, p 391-414, 2013. Disponível em:
<http://www.uff.br/periodicoshumanas/index.php/Fractal/article/view/1117/871> Acesso
em: Maio de 2017.

401
ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. 2

edição. Porto Alegre: Editora Sulina, 2016.
VAZ, Tamiris. Docência em deriva: atravessamentos de um ‗devir-professor‘.

In:Seminário de pesquisa em Educação da região Sul, IX, 2012, Caxias do Sul. Anais IX
ANPED SUL 2012. Disponível em: <
http://www.portalanpedsul.com.br/2012/home.php?link=apresentacao> Acesso em: Abril
de 2017.

402
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONSERVAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS,

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID DE BIOLOGIA
Lucas Silveira Porto (Universidade Estadual de Goiás)

tchekyn_@hotmail.com
Taís Carvalho Martins (Universidade Estadual de Goiás)

taiscarvalho8029@gmail.com
Talles Filipe Barcelos Vieira (Universidade Estadual de Goiás)

tallesbarcellos@hotmail.com
Raoni Ribeiro Guedes Fonseca (Universidade Estadual de Goiás)

raonirgfc@gmail.com
Reile Ferreira Rossi (Universidade Estadual de Goiás)

reilerossi@yahoo.com.br
Resumo
O objetivo deste trabalho foi abordar na disciplina de Educação Ambiental a importância

e conservação da água, promovendo a conscientização dos estudantes. Foram aplicados
questionários pré-avaliativos analisando os conhecimentos dos alunos acerca do tema
proposto. Realizou–se uma atividade por meio de aula expositiva dialogada e experiência
prática, abordando os pontos chaves: importância dos recursos hídricos, ação antrópica
na degradação e preservação ambiental. Por fim foram aplicados questionários para
verificar o entendimento dos alunos após esclarecimento sobre o tema. Constatou-se que
após a realização das atividades, os alunos melhoraram seu desempenho comparado à
pré-avaliação, os estudantes do sexo feminino mostraram melhor desempenho em relação
aos estudantes do sexo masculino.
Palavras-Chave: preservação ambiental, práticas de ensino, gênero.
Introdução
O ensino básico abrange várias temáticas presentes no cotidiano, são conteúdos
aplicados no contexto contemporâneo e precisam ser discutidos em prol do bem comum
(VIEIRA et al, 2005). A educação ambiental se encaixa perfeitamente neste propósito e
vem sendo discutida há tempos, toma-se como exemplo a Lei nº 9.795/99 que
regulamentou a abordagem de tal conteúdo nas escolas como de essencial aplicação
(KONDRAT; MACIEL, 2013). As modificações das maneiras de sobrevivência da
humanidade vêm afetando diretamente o meio ambiente. Para que esta concepção mude,
os costumes intrínsecos e negligentes contra a natureza devem ser confrontados,
começando na esfera escolar, pois educar esta nova geração de maneira adequada é
essencial para uma longa vida ao meio ambiente (SANTANA; ARAUJO, 2011).
403
Para a formação de uma geração mais consciente, há vários assuntos que devem
ser abordados na disciplina de educação ambiental, dentre os quais podemos citar a
preservação dos recursos hídricos, do solo e da vegetação que circunda os cursos d‘água,
aspectos que se encontram relacionados (FERNANDES, 2004).
A água é essencial à vida, porém sua qualidade e quantidade estão sendo
comprometidas pela antropização principalmente (COELHO et al, 2011). O assoreamento
das nascentes, erosão do solo, devastação da fauna e flora, são algumas das consequências
da ação do homem nessa temática (TUNDISI, 2014).
As florestas que circundam as nascentes, rios e córregos são denominadas
vegetação ripária, estas são constituídas por fisionomias como matas ciliares e as matas de
galeria apresentando solos úmidos e bastante férteis, propícios para agricultura e obtenção
de areia e cascalho, sendo as mais degradadas pelo homem (SANO et al, 2008).
A mata ciliar se encontra as margens de rios de grande porte e funciona como
―filtro‖ de agrotóxicos, o que evita a desertificação do solo e contribui positivamente para
a qualidade da água. Já as matas de galeria formam túneis ao redor dos cursos d'água de
menor largura. Ambas as vegetações são importantes para a proteção do solo e da pureza
das águas, evitando erosões, assoreamento e a formação de voçorocas (TEREZA et al,
2010).
A ação antrópica tem modificado esses ambientes naturais, colocando a qualidade
das águas em risco. Para que essa degradação não ocorra de forma contínua é necessária
uma conscientização sobre o assunto; a educação ambiental não vem somente para abordar
o ensino de ciências e ecologia, ela deve ser um meio de motivar a mudança de atitudes e
fazer dos estudantes cidadãos conscientes (SANTANA, ARAUJO, 2011).
O objetivo desse trabalho foi abordar na disciplina de Educação Ambiental, a
importância dos recursos hídricos, do solo e das matas de galeria para a preservação de
ambos os recursos, com uma pesquisa qualitativa e quantitativa acerca dos conhecimentos
dos estudantes sobre este assunto, com ênfase nos conhecimentos sobre os recursos
hídricos regionais e do município de Quirinópolis – Goiás.
Metodologia
Os acadêmicos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), subprojeto de Biologia da Universidade Estadual de Goiás Campus
Quirinópolis, realizaram atividades no Colégio Estadual Dr. Onério Pereira Vieira, sobe a
matéria de Educação Ambiental com alunos do Ensino Médio. O subprojeto conta com a
participação de seis acadêmicos bolsistas, do curso de Ciências Biológicas, também com a
404
supervisão de um professor da rede estadual de ensino e pelo coordenador de área, docente

do curso de Ciências Biológicas.
Para o desenvolvimento desse estudo, foi realizada uma investigação, por meio de
pesquisa bibliográfica, seguida de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, sendo
considerados também os dados quantitativos da pesquisa. Dessa forma, foi aplicado um
questionário contendo nove perguntas objetivas, as quais abordavam conceitos básicos
sobre APPs; vegetação ripária; recursos hídricos; voçorocas; contaminação ambiental e
produção de lixo, em turmas dos 2º e 3° anos do Ensino Médio no turno matutino do
Colégio Dr. Onério nos dias 24 e 27 de abril de 2017, sendo considerados os gêneros
feminino e masculino.
Nos dias 4 e 8 de maio de 2017, foram realizadas aulas teóricas expositivas
dialogadas, por meio de apresentação de slides, com uma parte prática. A parte teórica
abordou a importância dos recursos hídricos e os principais conceitos acerca da vegetação
ripária, sendo abordados também os principais rios que circundam e abastecem o
município de Quirinópolis-Goiás, bem como os motivos que geraram a escassez hídrica na
cidade durante três dias em março de 2017.
Na parte prática foram utilizados três recipientes plásticos (Figura 01) de 5 litros
seccionados longitudinalmente, os quais foram preenchidos com solo. Em um dos
recipientes foram semeadas sementes de milheto, quatro dias antes da aula. A escolha
desta gramínea se deu pelo fato de ser de rápido crescimento e sistema radicular
abundante, este recipiente simulou uma área com solo vegetado. O segundo recipiente
representou o solo com quantidade reduzida de cobertura vegetal, o qual foi coberto com
cascas de árvore, e por último o terceiro recipiente era composto apenas por solo,
representando um solo degradado. Os recipientes foram dispostos em uma inclinação de
aproximadamente 15º, sendo que todos eles possuíam copos coletores, fixados no gargalo.
Após a apresentação do conteúdo teórico, foi realizado o experimento, onde os
recipientes foram regados com água por meio de regador plástico com capacidade de 5
litros, simulando a ação da chuva. Quando a água ocupou o volume existente no
recipiente, a quantidade excedente escorria para os copos coletores. Desta forma, foi
observado a simulação dos efeitos do impacto da chuva sobre solo em diferentes níveis de
preservação, associado ao processo de assoreamento dos rios e formação de erosão. Na
semana posterior, no dia 11 de maio de 2017, foi aplicado o mesmo questionário para os
estudantes com o objetivo de avaliar a fixação do conteúdo.
Resultados e discussão

405
Observa-se que para a maioria das questões avaliadas (Figuras 1 A e B), houve um
melhor desempenho na média de acertos pelos estudantes do sexo feminino, exceto para
as questões oito e nove as quais tratavam sobre formação de voçorocas e a quantidade de
lixo em kg produzido por dia respectivamente, na turma do 3º ano.
Sobre esta disparidade entre os sexos no desempenho escolar, Biddulph (2002)
afirma que o baixo rendimento escolar dos meninos geralmente está associado ao seu
comportamento de agitação, agressividade e falta de atenção que podem ser explicados
pelos fatores hormonais que influenciam o comportamento dos meninos. Entretanto, isto
não deve ser generalizado, pois há também meninos que são apáticos e apresentam baixo
rendimento escolar. Já as meninas têm características como docilidade, passividade e
maior concentração que por vezes estão associadas a um possível melhor rendimento
escolar (DAL'IGNA, 2007).
A) Porcentagem de acertos B)
80% 80%
Porcentagem de acertos
70%
60% 60%
50%
40% 40%
30%
20% 20%
10%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número de questões Feminino Masculino Número das questões Feminino Masculino
Figura 1 – Média de acerto da pré-avaliação dos conhecimentos dos estudantes (A) 3º Ano
e (B) 2º ano do ensino médio do Colégio Estadual Dr. Onério Pereira Vieira (24 e 27 de
Abril de 2017).
O estudo mostrou que, apesar dos dados observados apresentarem dominância de

acertos pelo sexo feminino, ao considerar o desempenho individual, verificou-se que
alguns meninos apresentaram desempenho superior a média observada.
Na questão 01, que tratava do órgão responsável pelos recursos hídricos, verificou-
se uma média de acertos considerando os dois sexos valores de 62 e 21%, para as turmas
do 2º e 3º anos respectivamente. Dentre as perguntas de maior relevância neste estudo,
observa-se que conceitos ambientais básicos como, por exemplo, a questão 02, que faz
referência à importância das APPs foi verificada a média de acerto para os dois sexos de
61 e 60%, nas turmas do 2º e 3º anos respectivamente.
Na questão 03 que abordava o conceito de vegetação ripária verificou-se valores
de (62 e 30%); questão 04 que faz menção a conceitos de mata ciliar (48 e 60%) , questão
05 mata de galeria (53 e 42%); questão 06 sobre o manancial de abastecimento público da

406
cidade (59 e 68%); questão 07 sobre a faixa de vegetação mínima que deve ser preservada
no entorno dos cursos d‘agua (38 e 43%); questão 08 sobre o conceito de voçoroca (62 e
47%) e por fim a questão 09, que apresentou a menor média percentual de acertos ( 11 e
13 %), referia à quantidade média de lixo produzida (habitante/dia) em kg.
Essa avaliação prévia indicou que termos como ―vegetação ripária, mata ciliar e
mata de galeria‖ ainda eram desconhecidos por muitos estudantes. Outro fator relevante
observado se deve ao percentual de acertos da questão 06 (Manancial de abastecimento de
água do município), provavelmente a maioria sabe o nome do curso d‘água por que em
março de 2017, após uma chuva forte, ocorreu a paralisação do abastecimento de água na
cidade, durante três dias, e esse problema foi bastante debatido nos meios de
comunicação, o que certamente possibilitou aos estudantes um maior conhecimento da
causa.
Desta forma, verificou-se que quando o estudante presencia em seu cotidiano de
forma prática uma situação relacionada ao conteúdo abordado, o entendimento de certos
conceitos torna-se facilitado. Dessa maneira, fazer o estudante sujeito do próprio
aprendizado é uma estratégia eficiente para o significativo processo de ensino-
aprendizado.
Segundo Ausubel (2003) a aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz é
capaz de receber novas informações e racionalizar, de forma a construir uma interação
com o que já se sabe previamente e o que se acabou de conhecer. Uma vez que para que
ocorra aprendizagem significativa é preciso que o aluno esteja disposto a aprender e o
conteúdo trabalhado deve ser significativo para esse aluno (PELIZZARI, 2002).
Considerando esses dados, foram realizadas aulas teóricas em forma de diálogo
expositivo composta de uma parte prática em todas as turmas, com a finalidade de reforçar
estes conceitos: recursos hídricos e vegetação ripária. A experiência prática analisava o
carreamento de sedimentos em três situações (Figura 2) mostrando a importância da
vegetação nativa para o recuso hídrico, amenizando o assoreamento e os impactos à
biodiversidade.

407
Figura 2 – Representação do carregamento de partículas de solo causada pela água nas

condições de solo vegetado (A), solo coberto por matéria orgânica (B) e ausência de
cobertura no solo (C).
(A)
(A) (B)
(B) (C)
(C)
Essa atividade prática possibilitou aos estudantes a observação de como ocorre o

processo de assoreamento dos cursos d‘água quando há ausência de vegetação ripária.
Além disso, foi possível observar que o coletor do recipiente, onde possuía vegetação,
estava com a água mais limpa em relação aos outros coletores. Podendo dessa forma
compreender melhor a importância da preservação das APPs, evitando os assoreamentos a
formação de voçorocas.
Krasilchik (2005) enfatiza que as aulas práticas são meios de complementar os
estudos teóricos e aumentar a interação da classe, já que se trata de um ambiente com
caráter mais informal ao se comparar com a sala de aula.
Para avaliar os efeitos das atividades realizadas na construção do conhecimento
sobre a preservação dos recursos hídricos e do solo, foram aplicados, após as atividades
teóricas e prática, novamente os mesmos questionários cujo resultados são apresentados
nas figuras 4 e 5.

408
A)
100%
50%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número das questões Masculino
Feminino
B)
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Masculino
Número das questões
Feminino
Figura 3– Média de acertos após realização das atividades com os estudantes (A) 3º Anos
e 2º (B) anos do ensino médio do Colégio Estadual Dr. Onério Pereira Vieira (11 de Maio
de 2017).
A partir destes dados foi possível verificar que a diferença na média de acertos
entre os sexos reduziu, e em alguns casos na maioria das questões os meninos melhoraram
seus resultados quando comparados ao desempenho das meninas, nas duas turmas
avaliadas.
Em comparação com os primeiros resultados verificou-se que para a maioria das
perguntas a média de acertos foi superior após a realização das atividades teórico-práticas.
Sendo os maiores valores observados na questão 01 chegando a 88% na média de acertos
analisando os dois sexos para o 2º e 3ºanos. A única questão que apresentou média abaixo
de 50% de acertos foi a questão 07 que tratava do código florestal e a preservação da
vegetação no entorno dos cursos d‘agua. No entanto, não se observou diferença percentual
entre as turmas do 2º e 3º anos considerando apenas o sexo.
Após a explicação do conteúdo relacionado às questões que compõem o
questionário, observou-se que os alunos tiveram maior empenho ao responder o mesmo, e
que ambas as turmas passaram a ver as questões como algo mais familiar, já que no
primeiro momento do trabalho os alunos não conheciam certos conceitos e alguns
aspectos da cidade em que vivem, como por exemplo, o principal manancial de

409
abastecimento público de Quirinópolis, a bacia hidrográfica do Ribeirão das Pedras, seus

principais afluentes e os córregos localizados dentro da área urbana da cidade.
Quanto aos aspectos qualitativos observou-se que o interesse dos alunos pelo
conteúdo de forma geral, é afetado negativamente quando as aulas são ministradas no
quinto e sexto horário, pois os alunos reclamam de cansaço e fome, fatores expressivos
para o desinteresse que devem ser considerados em sala de aula. Entretanto, os alunos se
mostraram participativos e receptíveis a novas informações, uma vez que ver a erosão dos
solos no município em que eles residem por meio de imagens, e que o principal afluente
do rio que abastece a cidade, tem sua nascente dentro de uma voçoroca, chamou a atenção
dos estudantes.
Percebe-se então, a importância de relacionar o conteúdo com o cotidiano dos
estudantes, pois assim eles passam a vivenciar na prática o que viram na teoria. Dessa
forma, se destaca a importância de trabalhar temáticas como essa nas escolas públicas
principalmente para o ensino médio, quando os estudantes estão mais propícios a refletir
sobre suas ações perante o meio ambiente e ao mundo que os cerca.
Conclusão
As atividades realizadas pelos acadêmicos foram eficientes no processo de ensino-
aprendizagem dos estudantes, uma vez que o tema abordado interfere diretamente no
cotidiano dos mesmos, que por meio dos acadêmicos e orientadores do subprojeto
biologia, puderam conhecer melhor os cursos d‘água da cidade em que vivem, e integrar-
se da responsabilidade de cuidar destes recursos, e propagar tal missão, diante tantos
impactos.
É essencial que estes estudantes coloquem em prática o que aprenderam por meio
de uma auto-avaliação, para que possam adaptar aos seus cotidianos as atitudes possíveis
para mudar o cenário ambiental. Assim, fica registrada a tentativa de contribuir para a
formação de indivíduos críticos, solidários e responsáveis pelas suas atitudes e pelas
implicações decorrentes das mesmas.
Agradecimentos
Agradecemos a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-
CAPES pela bolsa concedida e a direção e alunos do ensino médio do Colégio Estadual
Dr. Onério Pereira Vieira por sempre estarem dispostos a participar das atividades
propostas.

410
Referências
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Editora Plátano, 2003.
BIDDULPH, S. Criando meninos. São Paulo: Fundamento, 2002.
BORGES, A.T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro
de Ensino de Física, v.19, p.291-313, dez. 2002.
COELHO, R. C. T. P.; BUFFON, I. ; GUERRA, T. Influência do uso e ocupação do solo

na qualidade da água: um método para avaliar a importância da zona ripária/Influence of
the land use and land cover on the water quality: a method to evaluate the importance of
riparian zones. Revista Ambiente & Água, v. 6, n. 1, p. 104, 2011.
DAL'IGNA, M. C. Desempenho escolar de meninos e meninas: há

diferença?Revista Educação, Belo Horizonte. n. 46. p. 241-267, 2007.
FERNANDES, R.S. et al. Uso da percepção ambiental como instrumento de gestão em

aplicações ligadas às áreas educacional, social e ambiental. Encontro Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Ambiente e Sociedade, v. 2, p. 1-15, 2004.
KONDRAT, H.; MACIEL, M. D. Educação ambiental para a escola básica: contribuições

para o desenvolvimento da cidadania e da sustentabilidade. Revista Brasileira de
Educação, v. 18, n. 55, 2013.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª.ed. São Paulo: Edusp, 2005.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista

PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, 2002.
SANO, S. M.; ALMEIDA, SP de; RIBEIRO, J. F. Cerrado: Ecologia e Flora. Vol

2. Embrapa–Cerrados: Brasilia, Brazil, 2008.
SANTANA, C. G.; ARAÚJO, M. I. O. A Educação Ambiental no Ensino Médio da

Escola Estadual José Amaral Lemos no município de Pirambu-SE. Scientia Plena, v. 7, n.
2, 2011.
TERESA, F. B.; CASATTI, L. Importância da vegetação ripária em região intensamente

desmatada no sudeste do Brasil: um estudo com peixes de riacho. Pan-American Journal
of Aquatic Sciences, p. 444-453, 2010.
TUNDISI, J. G. (Coord.). Recursos Hídricos no Brasil: Problemas, desafios e

estratégias para o futuro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciências, 2014.
VIEIRA, V; BIANCONI, M. L; DIAS, M. Espaços não-formais de ensino e o currículo de

ciências. Ciência e Cultura, v. 57, n. 4, p. 21-23, 2005.

411
O USO DE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA

ANÁLISE DAS ATAS DO ENPEC
Lucas Vinícius Ferraz Santos Castro (Universidade do Estado da Bahia)

lucasbio93@gmail.com
Nathália da Silva Miranda (Universidade do Estado da Bahia)


Resumo
As QSC são questões de temática controversa que exige, para sua solução, conhecimentos
científicos e tecnológicos e a sua relação com o contexto social seja ele local ou global.
Seu uso tem mostrado importância em diversas áreas no Ensino de Ciências. Nesse
sentido, buscamos neste trabalho, compreender como as QSC vêm sendo discutidas e
propostas no ensino de Ciências a partir da análise das Atas do Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação (ENPEC). Percebemos ao término desta pesquisa que os trabalhos
voltados ao uso de questões sociocientíficas, apesar de terem naturezas diferentes,
convergem para o fortalecimento destas questões como estratégias de ensino
potencializadoras para a formação dos indivíduos como cidadãos participativos na
resolução dos problemas que os cercam.
Palavras-Chave: Questões problematizadoras; Estratégia de ensino; Ensino de Ciências.
Introdução
O uso de Questões Sociocientíficas (QSC) surge como uma estratégia de ensino

para o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) no contexto do Ensino de
Ciências (RATCLIFFE; GRACE, 2003). Este movimento objetiva a formação de cidadãos
críticos e socialmente ativos a partir da relação dos conteúdos científicos e tecnológicos ao
contexto social e, nesse sentido, as QSC têm papel fundamental por envolver situações de
fora do ambiente escolar, possibilitando ao estudante utilizar os conhecimentos científicos
para a solução de problemas reais da sociedade (REIS, 2006).
As QSC são entendidas como questões de temática controversa que exige, para sua
solução, conhecimentos científicos e tecnológicos e a sua relação com o contexto social
seja ele local ou global (CONRADO, 2013). A ideia de controvérsia se refere aos diversos
posicionamentos gerados ao discutir um determinado conteúdo científico, isso porque,
durante a resolução da QSC as discussões estão sujeitas a várias interpretações devido ao
juízo de valor, ético, moral e cultural presentes em cada indivíduo (SADLER, 2004).

412
O uso de QSC tem mostrado importância em diversas áreas no Ensino de Ciências,

no trabalho de Conrado (2013), por exemplo, foi analisado como os conhecimentos de
ética e evolução são utilizados pelos graduandos em tomadas de decisões sobre questões
sociocientíficas, de modo a auxiliar discussões sobre a importância da relação entre
conhecimento científico e filosófico na formação de estudantes capazes de realizarem
tomadas de decisões socialmente responsáveis. Já a pesquisa de Martins (2016), propõe o
uso de QSC como estratégia de ensino potencializadora para discussões sobre saúde.
Contudo, outros estudos apontam que apesar da importância do uso de QSC no
Ensino de Ciências existem algumas dificuldades na utilização delas em sala de aula
(CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015): alguns professores dão maior ênfase na
transmissão de conteúdos científicos do que no desenvolvimento da habilidade
argumentativa (QUEIROZ; SÁ 2009); outros professores veem dificuldade na adoção de
atividades que envolvam QSC por não se sentirem preparados para trabalhar a
interdisciplinaridade requerida ao tratar dessas questões (SIMONNEUX, 2007).
Nesse sentido, buscamos neste trabalho, compreender como as QSC vêm sendo
discutidas e propostas no Ensino de Ciências a partir da análise das Atas do Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação (ENPEC), para sistematizar suas contribuições para os
processos de ensino e aprendizagem.
Percurso metodológico
Este trabalho é de natureza qualitativa, pois se trata de uma pesquisa descritiva, na
qual busca examinar aspectos mais profundos do campo a ser estudado (MINAYO, 2008),
bem como descrever características destas ferramentas e fatores que interferem no uso de
QSC como estratégia de ensino. Como corpus da presente pesquisa utilizamos as Atas das
dez edições do ENPEC realizados entre os anos de 1997 a 2015. O ENPEC foi escolhido
por este ser considerado muito relevante em pesquisas na área de Ensino de Ciências a
nível nacional (VENTURI; MOHR, 2011).
Ao fazer o levantamento dos artigos publicados, foram encontrados 170 artigos.
Contudo, após a leitura dos títulos e resumos dos trabalhos, somente 37 deles tinham
relação com a temática de interesse e, assim, estes compuseram o corpus da pesquisa.
Dos 37 artigos analisados, 12 foram categorizados como intervenções executadas,
ou seja, trabalhos em que as discussões estão voltadas para a apresentação e/ou relato de
uma intervenção implementada envolvendo QSC; 21 categorizados como discussões
413
teóricas, que correspondem aos artigos que discutem QSC, desde análises sistemáticas e
epistêmicas desta estratégia de ensino às discussões sobre as possibilidades de sua
utilização; e quatro categorizados como sistematização de trabalhos publicados, pois
versam sobre o modo como as QSC são discutidas em atas e anais de eventos, por
exemplo. A seguir detalhamos o levantamento realizado:
Intervenções executadas
Em nossa análise encontramos um total de 12 artigos categorizados neste eixo.
Nestes trabalhos buscamos investigar, o conteúdo tratado e os objetivos para com o uso da
QSC.
Encontramos uma variedade de conteúdos que foram discutidos a partir do
intermédio do uso de QSC. As áreas como poluição e meio ambiente, bioética e
saneamento básico foram contempladas. Cabe destacar que não encontramos uma
similaridade grande de conteúdos entre os artigos, nesse sentido, dois trabalhos trataram
de produção de energia elétrica (BERNARDO; VIANNA; SILVA, 2011) e energia
nuclear (BERNARDO et al., 2013) e três abordaram o tema agricultura relacionada ao uso
de agrotóxicos (LENHARO; LOPES, 2013), os demais trabalhos buscaram discutir:
dengue, sustentabilidade e vida urbana, águas residuais, células tronco, combustíveis
fósseis e alternativos, legalização da maconha e, ainda, diversos conteúdos relacionados à
biologia.
Percebemos ainda que muitos trabalhos identificaram as diversas dimensões que
podem interferir nas problemáticas apresentadas por intermédio de uma QSC. De modo
que as perceberam a partir dos discursos dos alunos, sendo elas: sociais (questões éticas e
morais) (SANTOS et al., 2013), ambientais (MOREIRA; AMOS, 2015), políticas
(BERNARDO; VIANNA; SILVA, 2011), econômicas (LENHARO; LOPES, 2013), de
saúde (LOPES; CARVALHO; FARIA, 2013), culturais (VARGAS; MARTÍNEZ PÉREZ,
2011) e/ou científicas (SANTOS et al., 2013).
Alguns autores ao tratarem de um tema de problemática local, apresentaram uma
proposta que incentiva os estudantes à prática da formação crítica e reflexiva e à
argumentação em diferentes contextos de forma a tomarem decisões sobre questões
controversas e adquirirem e/ou consolidarem conceitos científicos (BERNARDO;
VIANNA; SILVA, 2011), ou seja, objetivando o letramento científico (SILVA; BASTOS,
2011), utilizando tais conhecimentos adquiridos em suas vidas práticas e teóricas
(LENHARO; LOPES, 2013), resultando também numa formação cidadã.
Assim, a característica de intervenções que potencializam a argumentação e o
pensamento crítico foi observada na maioria dos trabalhos. Bernardo et al. (2013), por
414
exemplo, propuseram discussões sobre a produção de energia nuclear a partir de um júri

simulado entre estudantes de um curso de formação de professores e constataram que a
dinâmica argumentativa é importante para a prática do pensamento crítico e auxilia na
incorporação de elementos do discurso científico.
Diante do exposto, fica claro o papel das QSC como estratégia de ensino que
potencializa a capacidade argumentativa; o pensamento crítico; a tomada de decisão
orientada por pressupostos científicos, tecnológicos e sociais; ações sociopolíticas a partir
do conhecimento da realidade que o cerca, promovendo intervenções na comunidade.
Discussões teóricas
Ao analisarmos os trabalhos categorizados nessa seção, identificamos que a
natureza das discussões sobre Questões Sociocientíficas varia entre as pesquisas. Os
trabalhos de Pereira e Trivelato (2011) e Silva et al. (2013), por exemplo, utilizaram as
QSC como técnica para a coleta de dados ao analisar a argumentação dos envolvidos na
pesquisa quando, estes, realizaram tomada de decisão sobre a controvérsia apresentada
pelos autores, a partir de estudos de caso. Há também trabalhos que discutem as QSC em
cursos de formação de professores (OLIVEIRA; CARVALHO, 2015).
Outros trabalhos discutem o papel da QSC como meio para abordar conteúdos
controversos, a exemplo do estudo de Carvalho et al. (2015). Além disso, há trabalhos que
defendem a relação entre QSC e alfabetização científica, como o de Penha e Carvalho
(2011).
Podemos perceber que as discussões à luz do uso de QSC variam bastante nos
trabalhos apresentados e publicados nas atas do ENPEC analisadas, desde pesquisas que
fomentam discussões mais epistêmicas e conceituais sobre questões sociocientíficas e sua
relação com outras perspectivas (e. g. educação problematizadora de Freire), como
pesquisas que se ateiam ao uso da QSC na prática, seja como ferramenta analítica ou
como potencializadora da argumentação.
Nesse sentido, observamos claramente que não existe uniformidade quanto a
natureza das pesquisas, tão pouco nas discussões apresentadas nos trabalhos analisados.
Vários podem ser os motivos que levaram a diversidade das pesquisas, dentre eles, a falta
de consenso quanto aos pressupostos teóricos das questões sociocientíficas, por exemplo.
Outro motivo, conforme identificamos no levantamento desta pesquisa, é que as
discussões à luz das QSC são recentes nas atas do ENPEC, onde os primeiros trabalhos
começam a aparecer na 8ª edição do evento, em 2011.
Sistematização de trabalhos publicados

415
Nas atas do ENPEC analisadas, encontramos quatro artigos que buscaram mapear
estudos relacionados à temática QSC. Percebemos que os autores buscaram investigar
bancos de dados tanto de periódicos nacionais (e.g. Ciência & Educação; Ensaio: Pesquisa
e Educação em Ciências; Revista Brasileira de Pesquisa em Educação Em Ciências;
Investigações em Ensino de Ciências) quanto internacionais (e.g. Cultural Studies;
International Journal of Science Education; Research in Science Education; Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias).
Em contraste a esse achado, somente dois trabalhos buscaram analisar dados
encontrados além de revistas da área educacional, ou seja, investigaram teses e trabalhos
apresentados em anais de eventos.
Predominantemente, os trabalhos objetivaram entender como as QSC vêm sido
tratadas em pesquisas de Ensino de Ciências a partir da análise dos bancos de dados.
Nesse sentido, foi constatada a predominância de trabalhos de natureza empírica
(FERNANDES et al., 2015) que visam investigar e discutir as práticas no processo de
ensino e aprendizagem em sala de aula (LIMA; MARTINS, 2013) a partir do uso de QSCs
e as concepções de professores e/ou licenciandos para melhor compreensão dos limites e
possibilidades dessas abordagens nos espaços de formação.
À vista disso, as QSC apresentam-se, a partir dos resultados e conclusões
apresentados pelos autores, com a finalidade de construção do conhecimento científico
(e.g. a partir da desmistificação do cientificismo e tratamento de questões de Natureza da
Ciência) de modo a resultar no desenvolvimento de argumentação científica e pensamento
crítico (FERNANDES et al., 2015) e contribuir para o incentivo de tomada de decisões
que favoreçam uma cidadania ética e responsável dos alunos.
Podemos perceber ao término desta pesquisa que os trabalhos voltados ao uso de
questões sociocientíficas no Ensino de Ciências, apesar de terem naturezas diferentes,
convergem para o fortalecimento destas questões como estratégias de ensino
potencializadoras para a formação dos indivíduos como cidadãos críticos, capazes de
refletir sobre as problemáticas que os cercam. Desse modo, favorece a tomada de decisão
orientada por conhecimentos diversos (científico, tecnológico, social, econômico, cultural,
entre outros) que levam à ações sociopolíticas com intervenções na comunidade.
Destacamos a importância da continuidade na realização de pesquisas que
fomentem não somente discussões teóricas-epistêmicas sobre o uso de QSC no Ensino de
Ciências, mas também, trabalhos em que as utilizem na Educação Básica e concomitante a
416
isso – e talvez primordialmente – pensar em como formar professores capazes de utilizar

QSC em seu trabalho docente.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000.
BERNARDO, J. R. R.; VIANNA, D. M.; SILVA, V. H. D. INTRODUZINDO
QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NA SALA DE AULA: UM ESTUDO DE CASO
ENVOLVENDO PRODUÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA, DESENVOLVIMENTO E
MEIO AMBIENTE. In: VIII ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências,
2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte – Minas Gerais: ABRAPEC, 2011.
BERNARDO, J. R. R.; VIEIRA, R. D.; GUIMARÃES, H. C.; et al. O JÚRI SIMULADO
E A ALTERNÂNCIA DE PAPEIS EM UMA DISCUSSÃO SOCIOCIENTÍFICA: UMA
POSSIBILIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
ARGUMENTATIVAS DE PROFESSORES. In: IX ENPEC – Encontro de Pesquisa em
Educação em Ciências, 2013, Águas de Lindoia. IX ENPEC. Belo Horizonte - Minas
CARVALHO, I. N.; EL-HANI, C. N.; CONRADO, D. M. et al. PROJETOS DE LEI NO
ENSINO DE CIÊNCIAS: POSSIBILIDADES PARA MODELAGEM DE QUESTÕES
SOCIO-CIENTÍFICAS. In: X ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências,
2015, Águas de Lindóia. X ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2015.
CONRADO, D. M. Uso de conhecimentos evolutivo e ético na tomada de decisão por
estudantes de biologia. Salvador, 2013. 219p. Tese (Doutorado em Ecologia) Programa
de Pós-graduação em ecologia e biomonitoramento, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2013.
CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. F.; EL-HANI, C. N. Argumentação sobre
problemas socioambientais no ensino de biologia. Educação em Revista, n. 31, p. 329-
357, 2015.
FERNANDES, L. L.; SILVA, E. M.; CORDEIRO, E. L. S. et al. O TRABALHO COM
QUESTÕES SOCIO-CIENTÍFICAS NAS SÉRIES INICIAIS: UMA REVISÃO DA
LITERATURA EM ENSINO DE CIÊNCAIS. In: X ENPEC – Encontro de Pesquisa em
Educação em Ciências, 2015, Águas de Lindóia. X ENPEC. Belo Horizonte - Minas
LENHARO, A. F. L.; LOPES, N. C. A POTENCIALIDADE DO USO DE QUESTÕES
SOCIOCIENTÍFICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
ARGUMENTATIVA EM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. In: IX ENPEC – Encontro
de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013, Águas de Lindoia. IX ENPEC. Belo
LIMA, A.; MARTINS, L. AS INTERFACES ENTRE A ABORDAGEM CTS E AS
QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS. In: IX ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013,
Águas de Lindoia. IX ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2013.
LOPES, N. C.; CARVALHO, W. L. P.; FARIA, P. C. AGROTÓXICOS – TOXIDADE
VERSUS CUSTOS: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM
AS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS. In: IX ENPEC –
Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013, Águas de Lindoia. IX ENPEC.
Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2013.

417
MARTINS, L. Educação e(m) Saúde: biomédica ou socioecológica? Abordagens de

saúde em livros brasileiros de Biologia. 2016. 123f. Tese (doutorado) – Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2016.
MINAYO, M. C. S. O Desafio da Pesquisa Social. In: MINAYO, M. C. S.; et al. Pesquisa
Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 9-29.
MOREIRA, M. C. A.; AMOS, R. ESTUDO COMPARATIVO DA
SUSTENTABILIDADE NA VISÃO DE ESTUDANTES ESPORTIVOS EM LONDRES
E NO RIO DE JANEIRO. In: X ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação em
Ciências, 2015, Águas de Lindóia. X ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais:
ABRAPEC, 2015.
OLIVEIRA, A. M.; CARVALHO, L. M. O. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS POR MEIO DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
VIA POLÍTICA PÚBLICA: POSSIBILIDADES DE RESSIGNIFICAÇÃO. In: X
ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, 2015, Águas de Lindóia. X
PENHA, S. P.; CARVALHO, A. M. P. A INSERÇÃO DE ASPECTOS SOCIAIS DA
CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: IDENTIFICAÇÃO DE
CONVERGÊNCIAS INTERNACIONAIS. In: VIII ENPEC – Encontro de Pesquisa em
Educação em Ciências, 2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte – Minas Gerais:
ABRAPEC, 2011.
PEREIRA, R. G.; TRIVELATO, S. L. F. ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
UTILIZAM CONHECIMENTO CIENTÍFICO EM SEUS POSICIONAMENTOS
ACERCA DE QUESTÕES SOCIO-CIENTÍFICAS? In: VIII ENPEC – Encontro de
Pesquisa em Educação em Ciências, 2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte –
Minas Gerais: ABRAPEC, 2011.
QUEIROZ, S. L.; SÁ, L. P. O espaço para a argumentação no ensino superior de química.
Educación Química, v. XX, p. 104-110, 2009.
RATCLIFFE, M.; GRACE, M. Science education for citizenship: teaching socio-
scientific issues. Maidenhead: Open University Press, 2003.
REIS, P. Ciência e Educação: que relação? Interacções, n.3, p.160-187, 2006.
SADLER, T. D. Informal reasoning socioscientific issues: A critical review of research.
Journal of Research in Science Teaching, v. 41, n. 5, p. 513-536, 2004.
SANTOS, W. I. G.; MACHADO, D. S.; ALMEIDA, M. T. J. C. et al. A VIDA COMEÇA
AOS 14 DIAS: ARGUMENTOS DE LICENCIANDOS DE BIOLOGIA SOBRE O
INÍCIO DA VIDA HUMANA NO CONTEXTO DAS PESQUISAS COM CÉLULAS
TRONCO EMBRIONÁRIAS. In: IX ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação em
Ciências, 2013, Águas de Lindoia. IX ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais:
ABRAPEC, 2013.
SILVA, K. M. A.; DELMONDES, A. V.; SILVA, S. M. B. et al. QUESTÕES
SOCIOCIENTÍFICAS: UMA ANÁLISE DO RACIOCÍNIO INFORMAL A PARTIR DE
DISCUSSÕES SOBRE AQUECIMENTO GLOBAL. In: IX ENPEC – Encontro de
Pesquisa em Educação em Ciências, 2013, Águas de Lindoia. IX ENPEC. Belo Horizonte
- Minas Gerais: ABRAPEC, 2013.
SIMONNEAUX, L. Argumentation in Socio-Scientific Contexts. In: ERDURAN, S.;
JIMÉNEX-ALEIXANDRE, M. P. (eds.). Argumentation in Science Education:
Perspectives from classroom-based research. Dordrecht: Springer, 2007, v. 35, p.179-199.

418
VARGAS, N. J. B.; MARTINÉZ-PÉREZ, L. F. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

PARA CIUDADANÍA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA A PARTIR DE
CUESTIONES CIENTÍFICAS. In: VIII ENPEC – Encontro de Pesquisa em Educação
em Ciências, 2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte – Minas Gerais: ABRAPEC,
2011.
VENTURI, T.; MOHR, A. Análise da Educação em Saúde em publicações da área da
Educação em Ciências. In: VIII Enpec – Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências,
2011, Campinas. VIII ENPEC. Belo Horizonte - Minas Gerais: ABRAPEC, 2011.

419
ORIENTAÇÃO SEXUAL, SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM ABORDAGEM

INVESTIGATIVA
Andreisa Bahia dos Santos Souza (ENCI/Cecimig)

andreisabio@hotmail.com
Lúcia Maria Pôrto de Paula (Coltec/UFMG)

luciamportop@coltec.ufmg.br
Resumo
Os estudos sobre Educação Sexual ainda são poucos no Brasil, apesar dos altos índices de
gravidez na adolescência e de doenças sexualmente transmissíveis. A sequência didática
com abordagem investigativa foi realizada em uma turma de 1º ano do Ensino Médio,
utilizando metodologia mista quali-quantitativa, com observação participante, para a
coleta de dados. Entre outros itens abordados, os alunos pensam que sexualidade é
sinônimo de relação sexual (58%), não sabem sobre o coito interrompido e nem como
funciona a tabelinha (84%), demonstrando pouco conhecimento sobre o tema. Frente ao
exposto é necessário que o Educador trabalhe o assunto sabendo quem é seu público alvo,
e esteja ciente que paradigmas que julga superados talvez ainda não estejam.
Palavras-Chave: Orientação sexual, ensino por investigação, educação sexual.
Introdução
Como professora de biologia, percebo que a maioria dos adolescentes tem
dificuldade em conversar e entender uma série de mudanças que ocorrem no corpo durante
a puberdade. Diversos autores têm atentado para isso, por exemplo, Alencar et al. (2008);
Ribeiro et al. (2009) e Oliveira, Lima e Pagan (2012).
No Brasil, são poucos os estudos relacionados ao exercício da sexualidade e à
abordagem da educação sexual (PIASENTIM E BRAGA, 2009).
Sexualidade é algo que se constrói e aprende, e ao fazer parte do desenvolvimento
e da personalidade do indivíduo, capaz de interferir na alfabetização, desempenho escolar
e comportamentos, a escola não pode ignorar essa dimensão do ser humano e deveria
investir na formação de seus professores (SUPLICY, 1999).
As formas de viver a sexualidade são influenciadas pelo meio cultural. Louro
(2000, p.65) afirma que ―os sujeitos aprendem no interior da cultura determinados
comportamentos e atitudes que naquele ambiente são considerados adequados para
expressar seus impulsos e desejos sexuais‖. Por isso, é essencial conhecer um pouco da
cultura da comunidade em que se está trabalhando, para se tentar entender determinadas
atitudes comportamentais e orientar os jovens sem interferir nas suas crenças e valores.

420
Objetivo geral
Relatar o que os estudantes já sabem sobre sexualidade. Descrever a contribuição de
uma sequência didática na temática da educação sexual para o desenvolvimento do
conhecimento científico dos estudantes.
Referencial teórico
A educação sexual deve ter um caráter formativo amplo, que propicie a livre
discussão de normas e padrões de comportamentos em relação ao sexo, deixando os
jovens pensarem e refletirem sobre suas atitudes, segundo seus próprios valores morais e
religiosos.
As instituições de ensino têm papel fundamental no desenvolvimento humano e no

crescimento pessoal do indivíduo, é necessário esclarecer a diferença entre orientar e
educar. Suplicy et al. (1994) explica as duas práticas:
Educação Sexual se define como todo processo informal pelo qual
aprendemos sobre a sexualidade ao longo da vida, seja através da
família, da religião, da comunidade, dos livros ou da mídia.
Enquanto se define Orientação Sexual como processo de
intervenção sistemática na área da sexualidade, realizado
principalmente em escolas. Que se propõe fornecer informações,
organizar espaços de reflexões e questionamentos sobre posturas,
tabus, crenças e valores a respeito de relacionamentos e
comportamentos sexuais.
Acredita-se que a escola interfira na orientação sexual do adolescente de forma
significativa. Jardim e Brêtas (2006, p.3) ―definem a escola como cenário apropriado,
porque além da ação direta que exerce sobre os educandos, indiretamente incentiva a
própria família a desempenhar o seu papel.
No âmbito das práticas pedagógicas inovadoras, é possível considerar uma
sequência didática com abordagem investigativa, uma aliada para se tentar atingir e
motivar os alunos partindo-se dos problemas apontados por eles.
De acordo com o Parâmetros Curriculares Nacional –PCN (BRASIL, 1997), o
trabalho de Orientação Sexual na escola se faz problematizando, questionando e
ampliando o leque de conhecimentos e de opções para que o próprio aluno escolha seu
caminho. As atividades investigativas possibilitam o desenvolvimento da autonomia e da
capacidade de tomar decisões, avaliar, resolver problemas, apropriando-se dos conceitos e
teorias das ciências da natureza‖.
Metodologia

421
O trabalho foi desenvolvido em uma escola pública que atende alunos do Ensino
Fundamental e Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Magistério. Está localizada
na região periférica da cidade de Santa Luzia/MG, numa comunidade que convive com
uma série de problemas sociais, sendo considerada área de alta vulnerabilidade, com
escassez de serviços privados, baixa cobertura de equipamentos públicos e unidades de
saúde que visam garantir direitos sociais e bem-estar. A escola é um local público de
referência, sendo chamada a responder aos problemas sociais da região, sem ter condições
para fazê-lo satisfatoriamente. A instituição é composta de crianças e jovens com baixos
recursos financeiros.
A sequência didática foi aplicada em uma turma do 1º ano do Ensino Médio

composta por 38 alunos. A idade dos adolescentes que responderam ao pré-teste varia de
14 a 17 anos. Foi realizada uma abordagem com a metodologia mista quali-quantitativa
(DAL-FARRÁ e LOPES, 2013).
Foi aplicado um pré-teste em forma de questionário e utilizado um diário de campo
para descrever os acontecimentos em tempo real.
As aulas foram desenvolvidas a partir da construção e desenvolvimento de uma
sequência de oficinas sobre orientação sexual, trabalhando-as dentro de uma abordagem
investigativa. As oficinas procuraram facilitar a reflexão e discussão de ideias, com a
finalidade de problematizar o conteúdo das crenças e discursos, possibilitando a
apropriação crítica em relação aos processos identitários (TONATTO E SAPIRO, 2002).
A partir da metodologia participativa, foram levantados problemas dentro do tema, que
eram analisados, interpretados, discutidos, para gerar hipóteses, reflexão e construção de
conhecimentos científicos. Promoveu-se aulas expositivas dialógicas através de debates,
textos, reportagens, filmes, vídeos, materiais lúdicos e científicos (MORTIMER E
SCOTT, 2002).
As oficinas desenvolvidas foram:1ª- O que eu sei sobre sexualidade? (Pré-teste);
2ª-Problematizar para orientar sobre Educação Sexual; 3ª-João e Maria (O que eu conheço
sobre meu corpo? 4ª -A partir de qual momento a mulher é capaz de ter filhos?;5ª-
Semáforo dos métodos contraceptivos (Quais fatores determinam a escolha dos métodos
contraceptivos entre os jovens?); 6ª- Doença não tem cara; 7ª- O que eu aprendi sobre
sexualidade? (Pós-teste).
Resultados e discussões

422
Tabela 1- Pré teste com as afirmações sobre questões relacionadas à sexualidade e o

percentual de estudantes que concordam, discordam ou não sabem o assunto
referente à afirmação:
Verdadeiro Falso Não sei
Sexualidade é sinônimo de relação sexual. 58% 23.6% 18.4%

A sexualidade inicia-se na adolescência e termina na 3ª 50.0% 18.5% 31.5%
idade.
Indivíduos do sexo masculino que tomam testosterona a 15.8% 13.2% 71.0%
longo prazo desenvolvem mais os caracteres sexuais
secundários.
Quem tem boas companhias não precisa se preocupar com 13.1% 78.9% 8.0%
as DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis).
O preservativo protege contra todas as DST e contra a 81.6% 5.2% 13.2%
gravidez indesejada.
Quando a mulher toma pílula, o homem não precisa usar 13.1% 63.2% 23.7%
preservativo, pois ambos estão protegidos contra gravidez
e DST.
A contracepção de emergência (pílula do dia seguinte) 8.0% 55.2% 36.8%
pode ser usada constantemente.
O preservativo é um método usado somente pelos homens. 8.0% 92.0% 0.0%
Na primeira relação sexual desprotegida, não há risco de 8.0% 71.0% 21.0%
engravidar.
Usar dois preservativos protege mais que usar um. 31.6 47.4% 21.0%
Uma menina de 12 anos que ainda não menstrua teve sua 15.8% 60.5% 23.7%
primeira relação sexual sem proteção e engravidou.
A menstruação é a liberação do óvulo não fecundado. 39.5% 13.1% 47.4%
Espermatozóide e óvulo são as células reprodutoras do 68.3% 8.0% 23.7%
homem e da mulher, respectivamente.
Fecundação é o encontro entre óvulo e espermatozóide e 55.2% 8.0% 36.8%
ocorre no útero originando o embrião.
O primeiro sintoma da gravidez é o atraso menstrual. 76.3% 10.5% 13.2%
Sexo oral transmite DST. 42.1% 31.6% 26.3%
Toda menina menstrua com 12 anos de idade. 18.4% 65.8% 15.8%
O Exame de toque é feito nos homens para avaliar o 60.5% 5.2% 34.3%
funcionamento da próstata.
Todas as DST têm tratamento e cura. 10.5% 63.2% 26.3%
O coito interrompido e a tabelinha são métodos 8.0% 8.0% 84.0%
contraceptivos muito eficientes.
Na segunda oficina, após a exibição de reportagem do programa Profissão Repórter,

https://www.youtube.com/watch?v=flFQKwkW-No, foi possível realizar uma discussão e
abordar dúvidas e questionamentos surgidos entre os alunos em uma roda de conversas
mediadas pela professora pesquisadora.
A primeira questão abordada na discussão foi a que indagava se ―sexualidade é
sinônimo de relação sexual‖. Saliente-se que apenas 23,6% dos alunos, no pré-teste,
423
negaram que a sexualidade é sinônimo de relação sexual. De acordo com Suplicy (1999, p.
245), ―sexualidade não é somente sexo, existe toda uma afetividade essencial ao ser
humano‖. Segundo Cano, Ferriani e Gomes (2000, p. 22), ―no Brasil a idade média é de
16,9 anos para meninas e 15 anos para meninos, sendo que essa iniciação precoce não vem
acompanhada de cuidados com a anticoncepção‖.
Para as meninas a questão da virgindade é bem sentimental e importante para a
vida amorosa. Para os meninos, perder a virgindade é uma questão de ganhar pontos no
grupo de amigos. Os dados observados vão ao encontro da literatura sobre o assunto:
―Sobre virgindade, as mulheres têm preocupação de prestar contas do próprio corpo, como
se o hímen lhes conferisse maior ou menor valor no mercado, servindo como prova de
honestidade da mulher para o homem‖ (SUPLICY, 1999).
A maioria dos estudantes relatou ter medo de conversar com os pais sobre a
primeira relação sexual; por isso, acabam relatando experiências e tirando dúvidas apenas
com os amigos mais próximos. De acordo com Tonatto e Sapiro (2002, p. 169), ―segundo
os adolescentes, isso se deve ao fato de terem idades próximas dos amigos, que entendem
melhor os problemas da adolescência‖.
A partir dos bonecos confeccionados na terceira oficina, observou-se que poucos
alunos demonstraram conhecimento com relação às estruturas que compõem o organismo
do homem e da mulher, sendo destacadas as genitálias externas e muito pouco do aparelho
interno. O tamanho e formato do pênis e da vagina foram bem discutidos, visto que a
maioria tinha curiosidade em saber o que leva o homem a ter pênis grande ou pequeno.
Segundo Suplicy (1999, p.78), ―O tamanho é uma característica particular que faz parte da
carga hereditária do indivíduo‖. Outra preocupação dos jovens é se esses fatores têm
relação com o desempenho sexual do homem e da mulher; muitos temem algum tipo de
problema em satisfazer a parceira na hora do sexo. Suplicy (1999, p.78) explica que ―o
tamanho do pênis não influencia na capacidade de ter ou propiciar maior ou menor prazer
sexual‖.
A masturbação foi um ponto muito comentado, principalmente pelo fato de
acharem que é algo que pode trazer algum problema para o corpo devido a mitos
relacionados a essa prática. A primeira pergunta foi ―se o menino se masturbar, cresce os
peitos?‖ e ―se a menina se masturbar, ela pode perder a virgindade?‖ De acordo com
Suplicy (1999, p.101), ―a masturbação faz parte do processo de sexualização e expressão
sexual que depende das necessidades individuais de cada pessoa e das circunstancias
afetivo-emocionais em cada período da vida‖.

424
Na execução da quarta oficina a partir da história contada no filme Juno, foi

possível envolver os alunos numa discussão sobre a gravidez na adolescência. Mais da
metade do grupo tem a percepção de que o organismo feminino está preparado e maduro
após a primeira menstruação.
A gravidez na adolescência foi bem discutida entre os alunos, que relataram ter
consciência dos problemas oriundos de uma gestação não planejada e consideraram o
apoio das famílias o fator principal durante a gravidez. No grupo, nenhum jovem passou
por essa situação, mas foi apontado como um fato normal e muito comum na família e no
bairro. Eles têm a clareza de que através da relação sexual pode ocorrer a fecundação das
células reprodutoras óvulo e espermatozóide, gerando o desenvolvimento embrionário.
O grupo tem a percepção de como um bebê muda a vida das pessoas, a maioria se
considera despreparada para ser pai ou mãe. Foram apontadas questões relacionadas a
preconceitos que as adolescentes sofrem durante a gestação, entre elas, o fato de se
tornarem alvo de brincadeiras e fofocas no meio social, o que é visto por eles como falta
de respeito. A possibilidade de se abortar foi citada no filme e foi bem criticada pelo
grupo, que não aprova a prática. A doação de bebês após o nascimento gerou opiniões
diversas, sendo que alguns disseram ser melhor doar o bebê do que abortar, outros
disseram que os pais/avós têm que assumir a responsabilidade de criar o bebê junto com a
família.
Durante a quinta oficina, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer e manusear
métodos contraceptivos. Com relação à tabelinha, os alunos não sabiam calcular o período
fértil e tinham muitas dúvidas em relação ao seu significado. Sobre o coito interrompido,
devido aos questionamentos apresentados, ficou perceptível que a prática é bastante
frequente entre os jovens, mas eles desconheciam o fato de que o líquido que limpa o
canal da uretra antes da ejaculação pode conter espermatozóides e fecundar o óvulo.
Os métodos hormonais foram bem aceitos pelo grupo; as meninas afirmaram usar
pílula ou injeção.
De acordo com Jardim e Brêtas (2006, p. 160), ―os adolescentes já conhecem os
métodos contraceptivos e continuam engravidando porque existe uma lacuna entre o
conhecimento e o uso dos contraceptivos e por muitos motivos este conhecimento não tem
gerado ação‖.
Durante o desenvolvimento da oficina ―doença não tem cara‖ pudemos perceber
que os estudantes têm o entendimento de que as DST não são percebidas através das
aparências e das boas relações de amizades. Foram ainda destacadas as principais doenças
sexualmente transmissíveis. Sobre as formas de transmissão das DST, o grupo reconhece
425
que o sexo sem proteção é a principal forma de contaminação. Com relação ao tratamento
das doenças mais da metade do grupo tem conhecimento de que algumas DST não
possuem cura, sendo a mais comentada a AIDS.
A sétima oficina foi realizada para avaliar os conhecimentos e habilidades
desenvolvidos pelo grupo sobre educação sexual, e, de uma forma simples, dinâmica e
divertida, foram revistas diversas situações discutidas ao longo das outras seis oficinas.
Essa fase da pesquisa permitiu perceber o quanto os alunos desenvolveram suas
habilidades de questionar, refletir, analisar e serem críticos, possibilitando um
amadurecimento sexual aliado a conhecimentos científicos que são muito importantes na
vida dos jovens durante a tomada de decisões ao longo de suas vidas.
A escola e família têm o dever de orientar os jovens, de forma dialógica, em sua
sexualidade.
ALENCAR, R. A. et al. Desenvolvimento de uma proposta de Educação Sexual para
adolescentes. Ciência & Educação, São Paulo, v.14, n.1, p. 159-168, 2008. Disponível
em:<http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v14n1/11.pdf.>. Acesso em: 06/06/2015.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1997.
CANO, M.A.T; FERRIANI, M.G.C; GOMES, R. Sexualidade na adolescência: um estudo

bibliográfico. Rev.latino-am.enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 2, p. 18-24, abril 2000.
Disponível em:< http://pt.scribd.com/doc/115758581/SEXUALIDADE-NA-
ADOLESCENCIA-UM-ESTUDO-BIBLIOGRAFICO#scribd.> Acesso em: 06/06/2015.
DAL-FARRA. R. A, LOPES. P. T. C. Métodos mistos de pesquisa em educação. Rev.
Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 24, n. 3, p. 67-80, set./dez.
2013.
JARDIM, D.P; BRÊTAS, J. R. S. Orientação sexual na escola: a concepção dos
professores de Jandira-SP. Rev Bras Enferm, v.59, n.2, p.157-62, 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/reben/v59n2/a07.pdf.> Acesso em: 28/06/2015.
LOURO. G.L. Corpo, escola e identidade. Revista: Educação e Realidade v. 25, n.2, p.
59-76. Porto Alegre/RS, 2000.
426
MORTIMER, E.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma
ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de
Ciências, v.7, n.3, 2002. Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID94/v7_n3_a2002.pdf. Acesso em
17/11/2015>.
PIASENTIM. R. L. A, BRAGA. E. L. R. Sexualidade e adolescência nas 5ªs séries.
Universidade Estadual de Maringá. Mandaguari – SP, 2008/2009.
Portal Brasil, Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/saude/2012/04/campanhas-
educativas-previnem-a-gravidez-precoce-no-pais> Acesso em 21/03/2016.
OLIVEIRA, L. C; LIMA, J.O; PAGAN, A. Uso de sequência didática para discutir
sexualidade nas escolas. VI Colóquio Internacional ―Educação e Contemporaneidade‖.
Sergipe, 2012.
RIBEIRO. E.B. et al, Sequência didática – 8º ano – E.F. A preservação da espécie e do
indivíduo. Sequências Didáticas convite a ação – Ciências. Goiânia, p. 24-48, 2009.
SUPLICY, M. et al. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia. 2ª ed. São Paulo
– SP, Casa do Psicólogo; 1994.
SUPLICY, M. Conversando sobre sexo. 20ª ed. Editora Vozes Ltda. Petrópolis – RJ,
1999.
TONATTO, S. SAPIRO, C. M. Os novos parâmetros curriculares das escolas brasileiras e
educação sexual: Uma proposta de intervenção em ciências. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Psicologia e Sociedade; v.14, n.2, p.163-175; Jul/dez. 2002.

427
AS PISTAS CULTURAIS MATERIALIZADAS NO FILME DE ANIMAÇÃO

O LORAX: EM BUSCA DA TRÚFULA PERDIDA
Ludmila Rodrigues Rosa (Universidade Federal de Uberlândia)

ludyrr@yahoo.com.br
Lúcia de Fátima Estevinho Guido (Universidade Federal de Uberlândia)

Resumo
O presente trabalho é fruto das reflexões fundamentadas no Curso de Mestrado do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia/2016.
Centra-se na construção de diálogos oportunizadas por meio do filme de animação O
Lorax: em busca da trúfula perdida e tem como objetivo principal (re) conhecer as pistas
culturais que perfazem esse artefato midiático. Tomamos como inspiração metodológica a
abordagem qualitativa e utilizamos a técnica da decupagem para melhor observar o filme.
Nesse sentido, buscamos compreender como o cinema, materializa-se socialmente na
cultura, atua como produtor de saberes e constrói significados importantes na formação do
sujeito histórico, social e cultural, bem como sobre suas possibilidades de reflexões.
Palavras-Chave: Filme de animação; Pistas Culturais; Reflexões.
Introdução
Para discorrer sobre as construções culturais veiculadas no filme de animação O
Lorax: em busca da trúfula perdida13, optamos por trabalhar com autores ligados aos
Estudos Culturais e Educação. Trilhamos esse caminho, por partilhar da ideia de que o
filme é um artefato cultural que possibilita o diálogo com diferentes e diversos contextos,
sendo, por isso, um estudo que está em constante transformação. Focalizamos nossos
13
Título – O Lorax (original)
Ano de produção - 2012
Dirigido por - Chris Renaud e Kyle Balda
Duração - 86 minutos
Classificação - Livre pra todos os públicos
Gênero - Animação
País de origem – Estados Unidos da América
Sinopse - O menino Ted descobriu que o sonho de sua paixão, a bela Audrey, é ver uma árvore de verdade,
algo em extinção. Disposto a realizar este desejo, ele embarca numa aventura por uma terra desconhecida,
cheia de cor, natureza e árvores. É lá que conhece também o simpático e ao mesmo tempo rabugento
Lorax, uma criatura curiosa preocupada com o futuro de seu próprio mundo.

428
olhares sobre o longa-metragem nessa perspectiva, por acreditar que ele produz saberes e
sujeitos, materializando socialmente na cultura.
Nos conhecimentos advindos dos Estudos Culturais, Nelson, Treichler e
Grossberg (2011) mencionam que a cultura é percebida como um modo de vida que
constitui ideias, linguagens, práticas, relações de poder, entre outros, sendo um leque de
práticas culturais disponíveis para serem relacionadas a variados contextos sociais,
considerando a vida diária dos sujeitos comuns, compreendendo suas produções e
sentidos.
Os Estudos Culturais assumem uma perspectiva expandida de cultura, na qual,
segundo Kindel (2003, p. 12), ―[...] direcionam seu olhar para várias práticas culturais, que
passam a ser tomadas como instâncias educativas que produzem ideais, representações e
identidades culturais, sendo desse modo, constitutivas dos sujeitos‖.
A partir do que chamamos cultura ou práticas culturais, surgem novos caminhos
que levam aos Estudos Culturais e às novas descobertas do que seja realmente o erudito, o
literário, o artístico, e novos padrões estéticos vão-se delineando. Os saberes,
particularidades e interesses do povo são valorizados e contemplados, sendo considerados
como uma construção histórica, social e cultural.
Nessa mesma direção, os Estudos Culturais organizam e direcionam assuntos
culturais relacionados aos conhecimentos gerais para ampliar as formas de fomento à
aprendizagem. Referente ao cinema como espaço educativo Xavier expõe que:
Cinema que educa é o cinema que faz pensar, não só o cinema, mas as
mais variadas experiências e questões que coloca em foco. Ou seja, a
questão não é ‗passar conteúdos‘, mas provocar a reflexão, questionar o
que, sendo um constructo que tem história, é tomado como natureza,
dado inquestionável (XAVIER, 2008, p. 15).
Fantin (2007, p. 1) considera o cinema como uma atividade de contar histórias

com imagens, sons e movimentos; no contexto do que a autora denomina de mídia-
Educação pode vir a provocar diferentes dimensões: ―estéticas, cognitivas, sociais e
psicológicas‖. Para a autora, o cinema pode atuar no âmbito da consciência do sujeito e no
âmbito sócio-político-cultural, configurando-se como um instrumento de intervenção, de
pesquisa, de comunicação, de Educação e de fruição. A autora complementa: ―[...] a
Educação pode abordar o cinema como instrumento, objeto de conhecimento, meio de
comunicação e meio de expressão de pensamentos e sentimentos‖.
O uso de recursos audiovisuais favorece o entendimento da reflexão que se
propõe, seja em sala de aula ou em qualquer ambiente social em que seja necessário

429
entender um tema e refletir sobre ele, já que, por meio do cinema, o trabalho pedagógico
se torna mais amplo e mais significativo.
Fantin (2007) avalia a Educação como um escopo que pode abordar não somente
a TV, mas o cinema como um dispositivo, objeto de conhecimento, meio de comunicação
e modo de expressão de pensamentos, sentimentos e conhecimentos filosóficos e sociais.
Assim, de acordo com a autora, o cinema explora a questão cultural, tais como costumes e
formas de vida de diversos grupos sociais. Fantin (2007, p. 04) afirma que ―[...] a
realidade cultural vista no tempo e no espaço é constituída de concepções, princípios,
obras e realizações que preparam e modelam o patrimônio de toda a humanidade‖, e por
isso, além das oportunidades de difusão de significados sociais, à medida que as
produções cinematográficas ―[...] contribuem para transmitir a cultura, isso já os configura
como fato cultural por si mesmo‖.
Kindel (2003, p. 147) menciona que, para analisar um filme na perspectiva dos
Estudos Culturais é imprescindível focalizar ―[...] as representações culturais e os efeitos
de sentidos associados à construção de determinados personagens, os quais fazem circular
visões que têm sido estabelecidas para eles por representação de etnia, colonização, raça e
gênero". A autora menciona que:
Embora a própria técnica de construção do filme se utilize de

características específicas para determinado personagem, alguns padrões
(de beleza, de mulher, de homem, de bondade, de natureza, entre outros)
vão se estabelecendo como "verdadeiros e próprios a esses sujeitos
(KINDEL, 2003, p. 149).
Os filmes colocam em evidência padrões considerados próprios e adequados a

homens e mulheres de variados contextos, que produzem efeitos de sentidos de
inferioridade e de exclusão dos que estão diferentes dos padrões considerados normais.
Nesse sentido, para os Estudos Culturais interessa a materialização de significados que a
representação tem nos sujeitos, preocupada com a constituição desses significados
(KINDEL, 2003).
Ortiz (2008) fala que as técnicas utilizadas na produção de filmes de animação
também contribuem para a produção de significados. Nessa mesma direção, Fabris (1999)
argumenta que as produções dos filmes seduzem os sujeitos e produzem significados que
extrapolam a experiência, não significando apenas entretenimento. Esses longas-
metragens atuam como uma Pedagogia Cultural na atualidade, pois situam os diferentes
espaços em que aprendemos, não se limitando ao ambiente escolar (ORTIZ, 2008).

430
As pistas culturais que intuímos no filme O Lorax: em busca da trúfula perdida

são nossos olhares sobre o artefato midiático que, como qualquer análise, traz vários
pontos de vista sobre o objeto, principalmente o cinema que é uma arte de representação
que gera produções simbólicas. Por isso, selecionamos e analisamos de acordo com nossas
experiências e interpretações.
Percebemos que grande parte do filme é encenada em Thneedville, cidade
planejada e construída na sua urbanização para suprir as necessidades dos moradores,
arquitetada para agradar e proporcionar bem-estar e facilidade à vida dos habitantes que
não parecem incomodar-se com o fato de a cidade ser toda feita de plástico.
Dentro da cidade, todos os elementos relacionados à natureza são puramente
decorativos, artificiais, tudo produzido pelas mãos humanas, com a justificativa de tornar a
vida mais prática. A artificialidade é tomada com naturalidade, já que o filme mostra que a
maioria dos personagens não teve contato com o mundo além dos muros.
O prefeito da cidade, Aloysio O`Hare, tem suas ações baseados no que a
população quer adquirir, ele só pensa em ganhar dinheiro, e sua nova invenção foi vender
ar engarrafado. O consumismo é considerado um modo de vida norteado por uma
crescente disposição ao consumo, em geral desnecessário. O prefeito controla toda a
população, manipula e não respeita a liberdade das pessoas além de deixar claro que não
quer ninguém atrapalhando seus negócios e que a "natureza viva" poderia ameaçar seus
lucros.
A história gira em torno do personagem Ted, que sai da cidade em busca da
semente da árvore de trúfula para conquistar o amor de Audrey, sua paixão secreta. Ele
acredita que, encontrando a árvore, terá alguma possibilidade com ela no futuro, porque
esse era o sonho da garota. Ted descobre que, para encontrar uma árvore de verdade, ele
precisaria localizar Umavez-Ildo e, para isso, teria que cruzar o muro que cercava a
cidade.
Umavez-Ildo expõe a sua história para Ted, de por que as árvores de trúfulas
desapareceram e que ele era o grande responsável pelo desmatamento da bela floresta.
Antes da extinção, a paisagem natural dava a impressão de uma natureza intocada, em
harmonia, sem a presença e exploração humana. Todavia, os elementos naturais eram
distanciados da realidade, assimilando-se ao imaginário de uma loja de doces, pois as
árvores eram multicoloridas com aspecto de algodão-doce, já os animais apresentavam
forte distorção de comportamentos e ignoravam as características preponderantes das
espécies, a eles são atribuídas as inquietações humanas, sendo nítida a predominância do
antropomorfismo e da submissão ao humano.
431
A natureza desapareceu da cidade devido às ações de Umavez-Ildo, que cortou as

árvores de trúfulas, enriqueceu com o produto de suas copas (com o tecido chamado
sneed), destruiu a natureza; a sua empresa foi à falência, ele perdeu todo o dinheiro que
ganhara e, por fim se arrependeu dos seus atos. Umavez-Ildo coloca suas expectativas em
Ted para que o garoto salve a natureza, assim entrega para ele a última semente de trúfula
para ser plantada no meio da cidade. A culpabilização pela destruição da natureza foi
colocada em Umavez-Ildo e a salvação dela foi depositada em Ted. Então, o humano era
responsável pela devastação ambiental e também era o único capaz de assegurar o contato
com a natureza das futuras gerações.
Percebemos que a equipe produtora do filme direciona o olhar para que o
espectador veja que a natureza e seus recursos naturais estão sendo cada vez mais
destruídos e utilizados desenfreadamente pelos humanos, o que tem causado a destruição
das florestas e apresenta, como solução para esse problema, a própria conscientização
dessas pessoas. Lorax aparece discretamente no filme, sendo o guardião da floresta que
fala pelas árvores, mas traz a mensagem principal que o filme tenta passar "A menos que
você não se importe de montão, nada vai melhorar, não vai não", trazendo um sentimento
de responsabilidade individual sobre a preservação e cuidados com a natureza, a questão
central do filme.
Os estereótipos dos personagens são bem marcados no filme, os heróis e os
malvados são do gênero masculino, como Ted, Lorax, Umavez-Ildo e Aloysio. De acordo
com Kindel (2007, p. 230), os homens têm seu poder articulado ―[...] à força, à capacidade
de organização e à função de defesa do grupo [...]. Nesse sentido, a figura feminina
aparece na relação de afeto estando a elas reservada o amor materno ou um amor
romântico; estas representações são percebidas pelas personagens da mãe de Ted, em vovó
Norma e em Audrey. Podemos notar também que no filme todos os personagens
principais são brancos e os negros, quando aparecem, são como coadjuvantes.
Este foi um apanhado geral dos resultados alcançados com a análise no que se
refere aos nossos olhares sobre o filme de animação O Lorax: em busca da trúfula
perdida, que possibilitou compreender algumas questões culturais que foram postas em
circulação a partir da temática ambiental. É válido frisar que consideramos o filme um
dispositivo cultural que colabora na produção de conhecimento, por isso destacamos as
possibilidades de mediação do cinema nos processos de ensino-aprendizagem e na
ressignificação das práticas educativas.
A animação mostrou, ao utilizar recursos narrativos e cinematográficos pautados
na fantasia, na fábula, na imaginação infantil, que podemos experimentar a vida de outras
432
formas e, assim, agir com respeito à integração da natureza. Entendemos que o discurso se
baseia na ideia preservacionista de que é preciso amar a natureza e não destruí-la.
Argumentamos também que esse artefato intenciona ensinar às crianças atitudes positivas
em relação ao ambiente, bem como formar sujeitos atentos às problemáticas ambientais,
mas essas questões são abordadas de maneira simplista e superficial.
Um exemplo marcante apresentado no filme é ideia de natureza como algo
natural e, ao mesmo tempo artificial, mesmo que tenha sido usada para instigar o
imaginário da criança pela fantasia, de buscar o público infantil, que se apresenta pela
árvore de trúfula em formato de algodão-doce, sendo uma estratégia para mostrar a
natureza e pensar na sua preservação. Ficamos incomodadas com esse artifício do doce
para atrair as crianças: seria politicamente correta essa associação se considerarmos o doce
como algo não saudável?
Nesse viés, o filme apresenta a problemática ambiental dando ênfase ao medo da
perda da natureza, e consequentemente, do planeta, construindo nos sujeitos a
responsabilidade individual e social na preservação da vida. Garré e Henning (2013, s.p.)
comentam que ―[...] a mídia vem-nos interpelando a cada momento, chamando a nossa
atenção para tal problemática e nos convidando a participar dessa grande campanha
mundial para Salvar o Planeta, assim vamos nos responsabilizando por nossas atitudes
individuais e coletivas".
As autoras mencionam que é necessário problematizar como o artefato aborda o
ambiente e a crise ambiental, pois o cinema é uma mídia potente que constitui modos de
vida, que objetiva, nesse caso, construir sujeitos preocupados com a natureza e com a
existência. É a partir dos discursos de salvar a natureza que as construções culturais
precisam ser pensadas, porque são essas verdades que são fabricadas e tomadas como
legítimas pelas pessoas.
Contudo, o filme é um artefato cultural que apresentou várias abordagens que
participam da construção de significados importantes para o sujeito cultural e social, mas
também podem atuar na formação de representações distorcidas e estereotipadas sobre o
humano, os relacionamentos interpessoais e o meio ambiente.
Nessa direção, Fischer (1997, p. 61) menciona que os filmes de animação, assim
como outros artefatos culturais são "[...] como produtores de saberes e formas
especializadas de comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função
nitidamente pedagógica‖. Baseada nos pressupostos de Foucault, Fischer (1997, p. 63)
alega que ―[...] a mídia não apenas veicula, mas constrói discursos e produz significados e
sujeitos‖.
433
Guiados por essas ideias, enfatizamos que a mídia, e mais especificamente os

filmes de animação, podem estabelecer uma moral pedagógica pela maneira que
comunicam e estabelecem relação com espectador, agindo como dispositivos pedagógicos
que encantam e ensinam.
Assim, a Pedagogia Cultural é considerada educativa porque nos ensina maneiras
de ser, de ver, de pensar e de agir sobre nós mesmos, sobre as coisas e sobre os outros.
Educativos porque tais artefatos culturais, ao colocarem em circulação determinadas
representações, vão-se materializando culturalmente nos sujeitos, construindo as
subjetividades e identidades sociais.
Referências
FABRIS, Elí T. Henn. Representações de espaço e tempo no olhar de Hollywood sobre

a escola. Porto Alegre: UFRGS, 1999. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade
de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999.
FANTIN, Mônica. Mídia-Educação e Cinema na Escola. Teias: Rio de Janeiro, ano 8, nº

15-16, jan/dez, 2007.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedagógico da mídia: questões de análise.

Educação & Realidade, v. 22, n. 2, p. 59-80, jul./dez. 1997.
GARRÉ, Bárbara; HENNING, Paula. O enunciado de terror e medo pela perda do planeta:
modos de construir o discurso de crise ambiental na atualidade. In: Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 36, 2013, Goiânia. Anais ANPED. Goiânia.
KINDEL, Eunice Aita Isaia. A natureza ensinando sobre raça, etnia e outras coisas
mais nos desenhos animados. 194 fl. Tese (Doutorado em Educação). Porto Alegre,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 2003.
KINDEL, E. A. I. A natureza no desenho animado ensinando sobre homem, mulher, raça,

etnia e outras coisas mais. In: WORTMANN, M. L. C. et al. Ensaios em estudos
culturais, educação e ciência; a produção cultural do corpo, da natureza, da ciência e da
tecnologia: instâncias e práticas contemporâneas. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
NELSON, C.; TREICHLER, P. A.; GROSSBERG, L. Estudos culturais: uma introdução.

In: SILVA, T. T. (Org.) Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos
culturais em Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 07-38.
ORTIZ, Paula Nunes. Representações de escola em filmes de animação. In: 32ª Reunião
Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd, 2009.,
2009, Sociedade, cultura e educação: Novas regulações?, 2009, Caxambu (MG).
XAVIER, Ismail. Um cinema que educa é um cinema que (nos) faz pensar. Entrevista.
Educação & Realidade, v.33, n.2. Porto Alegre, 2008.

434
CORPO, GÊNERO E ALIMENTAÇÃO RETRATADOS NO INSTAGRAM E SUA

ABORDAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Ludmila Soares Franco (Universidade de Brasília)

lud.ludmila@gmail.com
Aline Firminio Sampaio (Universidade de Brasília)

aline.firminiosampaio@gmail.com
Rebeca de Oliveira Santos Duarte (Instituto Federal da Bahia)

rebeca.duarte@gmail.com
Mariana de Senzi Zancul (Universidade de Brasília)

marianaib@unb.br
Resumo
A cultura ocidental estabelece comportamentos e padrões sociais, sendo um deles as

imposições de magreza e juventude em relação ao corpo feminino, que são largamente
difundidos pela mídia. Nesse trabalho buscou-se analisar um recorte do universo das
―blogueiras fitness‖ na rede social Instagram e discutir as questões de corpo, gênero e
mídia dentro desse contexto e propor a inclusão da temática nas aulas de Ciências e
Biologia. Nos perfis analisados observou-se um discurso que reforça a necessidade de se
obter um corpo magro e definido por meio de dietas e exercícios físicos. A atuação dos
professores pode ajudar a desconstruir esse padrão imposto, além de abordar questões
sobre sentimentos, individualidade e relações de gênero.
Palavras-Chave: Corpo, Gênero, Educação Alimentar.
Dieta e corpo
Na história da humanidade, o corpo é considerado como objeto de sua cultura

(SANTOS, 2008). Até o século XIX, observava-se um padrão de beleza onde o corpo
feminino deveria ter curvas e formas grandes que simbolizavam, principalmente, a fartura
e a predisposição para a maternidade. Entretanto, na sociedade ocidental, os costumes e os
sistemas econômico e cultural mudaram, e, juntamente com eles, os padrões de beleza. O
belo feminino do século XX passou a ser o corpo magro, longilíneo e jovem (SANTOS,
2007; CONTRERAS & GRACIA, 2011).
A cultura ocidental trata o peso corporal como um fator que deve ser controlado
pelo indivíduo. Contreras e Gracia (2011) afirmam que, ser magro, além de ser
considerado belo, é considerado saudável. As pessoas com sobrepeso ou obesas passaram
a ser consideradas doentes, não se encaixando no padrão estabelecido. Entretanto, o peso

435
não depende apenas do controle alimentar ou do regime adotado, intervém nele a parte
biológica e psicoemocional.
Vivemos em uma sociedade em que o corpo é um objeto controlado socialmente e

que se impõe como identidade dos indivíduos (SANTOS, 2008). A busca pelo corpo ideal,
utilizando uma alimentação considerada saudável, motiva um mercado financeiro que
movimenta bilhões anualmente (FERREIRA, 2011). Em consequência disso, os diversos
meios de comunicação se tornaram vendedores de produtos, tratamentos, dietas, alimentos
diversos e academia (BARCELLOS et al, 2016; NIEMEYER & KRUSE, 2008), numa
pressão incessante pela busca de um ideal que está fora do alcance da maioria da
população.
Mídia, corpo e gênero
Nossa sociedade é massivamente influenciada pela mídia, pelas significações

psicológicas e sociais que ela cria ou se apropria. Os meios de comunicação tentam atrair
o maior número de pessoas, utilizando estratégias para incluí-las em grupos, com o
objetivo de fazer a pessoa se sentir parte de algo maior. Nesse viés, observa-se que até o
caráter social e psicológico da comida é utilizado para diferentes finalidades
(CONTRERAS & GRACIA, 2011), pois, ao mesmo tempo em que a mídia lança mão de
poderosos artifícios para fazer com que a sociedade consuma cada vez mais alimentos, ela
impõe como padrão a magreza.
A mídia dissemina discursos a respeito do corpo ideal e como obtê-lo utilizando-se

da perda de peso, do controle alimentar e dos exercícios físicos, procurando educar,
disciplinar e regular os corpos como qualquer outra instância educativa. Paradoxalmente,
há um aumento da insatisfação das pessoas com seus próprios corpos, desde a
adolescência (NIEMEYER & KRUSE, 2008).
As mulheres costumam estar mais insatisfeitas com seus corpos e a própria

imagem corporal. Geralmente são as responsáveis pela alimentação familiar e por isso
costumam ser as mais visadas pelo marketing da boa forma, são bombardeadas o tempo
todo por vários meios de comunicação mostrando que ser gorda não é ser bela
(CONTRERAS & GRACIA, 2011; OLIVEIRA-COSTA et al, 2016). Essa pressão
cultural pelo corpo jovem, magro e saudável começou a gerar nas pessoas uma visão
436
deturpada do próprio corpo. A busca pela perfeição estética e saudável tem tomado
proporções preocupantes, pois faz com que os sujeitos busquem as mais diversas soluções.
As nuances que se apresentam nas narrativas da mídia são interessantes, pois é

nesse contexto cultural e social, repleto de discursos sobre controle do peso, alimentos
saudáveis ou não, sobre o funcionamento do corpo, que se chega até a sala de aula em que
o professor de Ciências e de Biologia está inserido, pois são questionamentos e perguntas
que esses professores têm que lidar no dia a dia escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem a saúde como Tema

Transversal, ou seja, que deve perpassar por todas as disciplinas levando em consideração
o educar para a saúde. Conforme a criança se desenvolve, ela vai adquirindo através de
exemplos e da escola seus próprios hábitos, até ela própria escolher sua alimentação.
Neste processo de aprendizagem sobre alimentação saudável, o professor tem importante
papel, pois, em geral, são os professores de Ciências e Biologia que trabalham o tema
Alimentação e Nutrição, utilizando o livro didático. Esse assunto costuma ser abordado no
8º ano no Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio (FÜHR, 2015; ZANCUL &
COSTA, 2011).
Esses aprendizados escolares sobre saúde serão sempre permeados pelo que a
mídia veicula como sendo socialmente aceito. A formação da pessoa é um mosaico
daquilo que chega de informação até ela, e a mídia exerce uma grande influência
ensinando modos de ser e estar, de se portar no mundo e muitos outros valores sociais e
culturais que farão parte do que a pessoa se tornará (NIEMEYER & KRUSE, 2008).
Geralmente é na adolescência que se sofre maior pressão social, que vem de várias
instâncias sociais, como família e amigos, publicidade em revistas, televisão, internet,
onde é exposto que se deve ter um corpo magro e esbelto. Os adolescentes são
extremamente suscetíveis a essas pressões, pois estão em fase de desenvolvimento físico,
mental, psicológico e social (GONÇALVES & MARTINEZ, 2014; NIEMEYER &
KRUSE, 2008).
Considerando a importância do tema e os aspectos já mencionados, esse trabalho

teve como objetivo analisar um recorte do universo das ―blogueiras fitness‖ na rede social
Instagram e discutir as questões de corpo, gênero e mídia dentro desse contexto e propor a
inclusão dessa temática nas aulas de Ciências e Biologia dentro da abordagem da
Educação Alimentar na escola.
437
Metodologia
Este estudo é uma análise exploratória com o intuito de identificar as estratégias

utilizadas por ―blogueiras fitness‖ e o que apresentam em seus perfis no Instagram sobre
emagrecimento. Para a construção da análise, tomou-se como base outros trabalhos já
realizados em pesquisas similares da área (JACOB, 2014; SANTOS, 2007) com as
devidas adaptações. Instagram é uma rede social mundial, muito usada por jovens, onde
seus usuários postam fotos e vídeos, utilizando ou não legendas. Os conteúdos das
blogueiras fitness analisados nesse estudo são de livre acesso na internet.
A primeira etapa foi uma busca no site de pesquisa ―Google.com‖ com a seguinte
sentença chave: blogueiras fitness brasileiras Instagram. Os cinco primeiros sites que
apareceram no resultado da busca14 foram os utilizados para começar a delimitar o
universo da pesquisa. Deles foram tabeladas quais eram as indicações de blogueiras desses
sites. Em quatro, dos cinco sites, as blogueiras: Gabriela Pugliesi -
Instagram/gabrielapugliesi (com 3,4 milhões de seguidores), Bella Falconi -
Instagram/bella.falconi (2,9 milhões de seguidores) e Michelle Franzoni -
Instagram/blogdamimis (166 mil seguidores) se repetiram. Outras mulheres que não
apareceram na busca inicial, mas que se observa frequentemente como capas de revistas
sobre dietas, vida fitness e em anúncios de suplementos para atletas são, a modelo Juliana
Salimeni - Instagram/jujusalimeni (11,6 milhões de seguidores) e a ex-dançarina de axé
Gracyanne Barbosa - Instagram/graoficial (5 milhões de seguidores).
Para este estudo, selecionou-se aquelas com mais de hum milhão de seguidores,
totalizando quatro blogueiras, duas com o corpo magro e definido, Gabriela Pugliesi e
Bella Falconi, e duas relacionadas ao fisiculturismo e hipertrofia muscular, Juliana
Salimeni e Gracyanne Barbosa.
Foram analisadas as postagens feitas entre fevereiro e março de 2017, das quais
foram selecionadas as relacionadas a: alimentação e dieta em si, dicas de como e onde
comer fora; atividade física, dicas de treinos e os treinos específicos que elas fizeram;
moda e beleza; temas de cunho psicológico e motivacionais.
14
Por trás desses resultados existem fatores como a localização do computador usado para acessar a internet,
o valor pago por estes sites para o veículo de busca para que eles apareçam em lugares privilegiados e as
informações armazenadas de pesquisas anteriores, que o site de busca utiliza para mostrar os resultados mais
relevantes para a pessoa que está pesquisando. O próprio universo da busca não é imaculado, a busca
geralmente já vem repleta de histórias anteriores. Adwords é a nome que a empresa Google deu à sua forma
de propaganda, que é vender lugares de destaque quando se pesquisam as palavras chaves mais comuns.
Quanto mais comum é a palavra-chave, mais caro ela custará (GOOGLE, 2017).
438
Durante a análise, ao ―abrir‖ o Instagram das blogueiras selecionadas, várias

imagens que chegam aos usuários podem levar a admiração e inveja de suas vidas e seus
corpos magros e torneados, que ajudam a perpetuar a obsessão pelo corpo considerado
perfeito. Em suas postagens elas costumam utilizar discursos sobre ter uma vida saudável
e feliz, mas o que fica claro é que elas possuem vidas que permitem passar horas na
academia todos os dias, e realizar procedimentos estéticos. É possível perceber claramente
que o público alvo são as mulheres e as adolescentes do gênero feminino.
Geralmente, esse discurso midiático vende a ideia do saudável de modo impositivo

para as mulheres. Essas mensagens incutem no subconsciente das mulheres que elas
devem se enquadrar no padrão de beleza vigente (JACOB, 2014; SILVA; TAQUETTE &
COUTINHO 2014). As mulheres, como já foi citado, são o grupo alvo preferido da mídia
do emagrecimento, veem-se cercadas de propagandas e termos. Geralmente, esses termos
são acompanhados de gírias, termos científicos e histórias pessoais que fazem o público se
identificar (NIEMEYER & KRUSE, 2008; SANTOS, 2007).
Diversas postagens analisadas mostram produtos vendidos pela indústria do

emagrecimento. As blogueiras Juliana Salimeni e Gracyanne Barbosa promovem pílulas
vendidas como sendo ―milagrosas‖ para o crescimento saudável do cabelo. Bella Falconi
faz sempre propaganda de chás que ajudam na perda de peso. Gabriela Pugliesi exibe
roupas, academias, e todas elas em algum momento fizeram propaganda de lugares para
realizar refeições sem precisar se preocupar em engordar.
Essa valorização de uma vida leve, saudável e esteticamente bela é amplamente

vendida pela mídia, que mostra um ideal imaginário de mulher. Esse ideal é reproduzido e
perpetuado pelos discursos das blogueiras, dizendo, implicitamente, que as mulheres que
não o atingem é porque não querem, pois basta ter ―força, fé e foco‖ (JACOB, 2014).
Esse padrão magro e belo difundido é o responsável por mulheres e adolescentes se

sentirem infelizes com seus corpos, com pavor de ganhar peso, se tornando lipofóbicas,
sentindo-se frustradas ao não conseguirem controlar sua alimentação e as formas de seu
corpo. As mulheres jovens têm um desejo compulsivo de emagrecimento e costumam não
ter uma noção realista de seus corpos, pois o que veem no espelho não se parece com o
que está nas diversas formas de mídia (CONTRERAS & GRACIA, 2011; NIEMEYER &
KRUSE, 2008; SILVA; TAQUETTE & COUTINHO, 2014).
439
Dentro de sua rotina diária, as pessoas podem incorporar essas modas e tendências
de maneira consciente, controlando a alimentação e seus exercícios físicos, ou,
inconscientemente, quando optam por comprar determinados alimentos em detrimento de
outros, mas sem estar pensando que é para se manter magro.
A criação e veiculação pela mídia desse ideal de beleza é uma pressão significativa
para a população em geral e, especialmente, para as adolescentes que estão em fase de
descobrimento e aceitação do seu corpo. Os professores ao trabalhar com adolescentes em
sala de aula costumam ter que explicar o significado dos termos trazidos pelos alunos,
além de terem que lidar com as barreiras de comportamento e aceitação da adolescência
que tendem a ser mais fortes e explícitas no ambiente escolar. Como os livros didáticos
ainda mantém o caráter cientificista e biologicista, o professor acaba sobrecarregado ao ter
que abortar de maneira mais humana a questão da educação alimentar e saúde
(GONÇALVES & MARTINEZ, 2014; NIEMEYER & KRUSE, 2008).
Ao decidir buscar o corpo ideal, as pessoas tentam se informar das formas a

conquistá-lo. Nessa busca ativa, acabam sendo bombardeadas por termos como alimentos
light, diet, gorduras, lipídios, triglicerídeos, carga glicêmica, contaminação biológica,
“fit”, orgânico, transgênico, etc. (SANTOS, 2007). Quando não há uma explicação clara
do significado desses termos, as adolescentes em busca do corpo ideal os levam para as
salas de aula, procurando dentre seus grupos sociais quem possa sanar seus
questionamentos. Quando os grupos não são suficientes, as dúvidas chegam até os
professores de Ciências e de Biologia.
A temática Educação Alimentar, apesar de ser um Tema Transversal, costuma ser

trabalhada nas aulas de Ciências e Biologia. Os livros didáticos costumam trazer uma
visão mecanicista do corpo humano, biologicista dos alimentos e nutrientes, onde os
alimentos são tratados como ―combustíveis‖ essenciais para o bom funcionamento e
manutenção das funções vitais. Atualmente, esses livros ainda focam nos aspectos
biológicos dos alimentos, e são os professores de Ciências e Biologia que devem trabalhar
esse Tema Transversal como conteúdo (FÜHR, 2015; ZANCUL & COSTA, 2011;
ZANCUL & PRECIOSO, 2015).
Nos discursos das blogueiras analisadas, os alimentos também são racionalizados.

Removidos os componentes emocional e cultural, as dietas passam a ter um caráter
científico, preferencialmente, hipocalóricas e hipolipídicas, pois o corpo deve ser magro e

440
saudável. Para gerar a devida credibilidade, a mídia e as blogueiras acrescentam discursos

e pesquisas científicas às postagens sobre alimentação, saúde e exercício, tentando
incentivar as pessoas a consumir determinado produto para que se obtenha os resultados
esperados (BARCELLOS et al, 2016; DERAM, 2014; OLIVEIRA-COSTA et al, 2016;
SANTOS, 2007).
As quatro blogueiras apresentam receitas reelaboradas para que possam comer

determinada comida ―sem culpa‖. Essas receitas ―fit‖ são receitas tradicionais com a troca
de ingredientes proibidos por outros que, segundo elas, não engordarão (SANTOS, 2007).
Um desses ―comer sem culpa‖ pode ser visto em uma postagem da blogueira Gracyanne
Barbosa. Ela ensina um brigadeiro “fit”, em que o chocolate e o leite condensado são
substituídos por batata doce e um pó industrializado comercializado por uma empresa
especialista em suplementos para atletas, que a blogueira é garota propaganda.
Esse caráter cientificista é mais observado nas postagens da blogueira Bella

Falconi, que é formada em Nutrição e está atualmente fazendo mestrado nessa área. Ela
procura explicar o motivo da escolha de determinado alimento e seus benefícios para o
corpo. No entanto, nas postagens analisadas, ela não esclarece que não há uma regra, que
cada corpo funciona de maneira distinta e que os resultados dela podem ser diferentes dos
de outras pessoas. São em cima desses resultados diferenciados entre os corpos, que o
professor de Ciências e de Biologia pode abordar em suas aulas sobre a Educação
Alimentar, levantar questionamentos do funcionamento de determinado alimento nas
pessoas, como as pessoas têm metabolismos diferentes e por isso dietas podem ou não
funcionar.
Todas elas se utilizam do discurso positivo e motivador, sempre deixando claro

que a disciplina, a força de vontade da pessoa e a fé são os elementos essenciais para se
alcançar o corpo magro, ignorando a individualidade de pessoa (CONTRERAS &
GRACIA, 2011; JACOB, 2014). Esse controle da força de vontade para manter uma dieta
é questionável, pois Deram (2014) afirma que o cérebro é o responsável pela saciedade.
Ele controla o peso do corpo e domina o estoque de gordura corporal. Quando processa
que o corpo está perdendo muito peso se submetido a uma dieta muito restritiva, ele cria
mecanismos para evitar a perda de peso. O professor pode utilizar essa abordagem para
desmistificar a propaganda sobre emagrecimento que essas blogueiras e outras mídias
espalham.

441
Toda essa pressão que as mulheres sofrem pela mídia para ter o corpo magro ideal
podem desencadear ansiedades diversas, as estratégias do marketing do emagrecimento
criam uma opressão em relação corpos, contribuindo para o aparecimento das doenças da
cultura contemporânea, como os Transtornos do Comportamento Alimentar (TCA)
(NIEMEYER & KRUSE, 2008; SILVA; TAQUETTE & COUTINHO, 2014;).
Considerações Finais
Vivemos numa época marcada por excessos e privações alimentares, em que a

mídia estabelece tanto comportamentos alimentares quanto rígidos padrões estéticos, e o
que se pretendeu com esse trabalho foi questionar o que os professores de Ciências podem
fazer para desconstruir o ideal de corpo que vem sendo imposto.
No enfrentamento ao culto excessivo do corpo feminino idealmente magro, belo e

jovem, o professor pode trabalhar em sala de aula questões sobre sentimentos e
individualidade, questões de gênero e os reais significados de ser uma pessoa bem-
sucedida, por exemplo.
Referências
BARCELLOS, D. M. N.; FREITAS, R. F.; CARVALHO, M. C. da V. S. Carvalho.

Alimentação saudável e qualidade de vida: fenômeno midiático na cidade. RECIIS:
Revista Eletrônica de Comunicação, Informação & Inovação em Saúde, v. 10, n. 4, p. 1-
11, out-dez. 2016.
CONTRERAS, J.; GRACIA; M. Corpos, Dietas, Culturas. In: ______. Alimentação,

Sociedade e Cultura. Tradução de Mayra Fonseca e Barbara Atie Guidalli. Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2011. Cap. 5, p. 289-331.
DERAM, S. O peso das dietas: emagreça de forma sustentável dizendo não às dietas! 1ª
ed. São Paulo: Sensus, 2014.
FERREIRA, F. P. Painel Pluri Economia - PIB Mundial 2011. 2011. Disponível em:
http://www.pluriconsultoria.com.br/wp-content/uploads/2016/09/PLURI-ECONOMIA-
2011-PIB-pt3.pdf. Acesso 20 de Mai. 2017.

442
FÜHR, D. Tema alimentação nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em Livros

Didáticos. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação), Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Medicina, Curso de Nutrição. Porto Alegre. 2015.
GONÇALVES, V.C.; MARTINEZ, J.P. Imagem corporal de adolescentes: um estudo

sobre as relações de gênero e influência da mídia. Comun. & Inf., Goiânia,, v. 17, n. 2, p.
139-154, jul./dez. 2014.
GOOGLE, 2017 - Fonte: https://adwords.google.com/intl/pt-BR_br/home/how-it-works/

Acesso em: 03/05/2017.
JACOB, H. Redes sociais, mulheres e corpo: um estudo da linguagem fitness na rede

social Instagram. Revista Communicare – Dossiê Feminismo, v. 14, n. 1, 2014.
NIEMEYER, F.; KRUSE, M. H. L. Constituindo sujeitos anoréxicos: discursos da Revista

Capricho. Texto Contexto Enferm., Florianópolis, v. 17, n. 3, p. 457-65, jul/set. 2008.
OLIVEIRA-COSTA, M. S.; AMORIM, A. C. C. L. Á.; CADAXA, A. G.; MENDONÇA,

A. V. M. Promoção da saúde da mulher brasileira e a alimentação saudável: vozes e
discursos evidenciados pela folha de SP. Ciência & Saúde Coletiva, v. 21, n. 6, p. 1957-
1964, 2016.
SANTOS, L. A. S. Programas de Emagrecimento na Internet: um Estudo Exploratório.

PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 17, n. 2, p. 353-372, 2007.
SANTOS, L.A. S. O corpo, o comer e a comida: um estudo sobre as práticas corporais e

alimentares no mundo contemporâneo. Salvador: EDUFBA, 2008.
SILVA, M.L. de A.; TAQUETTE, S. R.; COUTINHO, E. S. F. Sentidos da imagem

corporal de adolescentes no ensino fundamental. Rev. Saúde Pública, v. 48, n. 3, p. 438-
444, 2014.
ZANCUL, M. S.; COSTA, S. Educação Alimentar e Nutricional: uma reflexão sobre

orientações oficiais e a prática no Ensino de Ciências. In: Educação em Ciências e
Alimentação: Oportunidades na formação escolar e profissional. Coord.: Alexandre Brasil
Carvalho da Fonseca. VIII ENPEC – Simpósio. 2011.

443
ZANCUL, M.S.; PRECIOSO, J. O Tema Alimentação nos Manuais Escolares portugueses

do 9° ano. In: XVI Encontro Nacional de Educação em Ciências, 2015, Lisboa: ENEC, p.
612-615. 2015.

444
PAPO ABERTO: A ARTE DO PRAZER FEMININO
Murilo Henrique Pereira (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

lguftm@gmail.com
Beatriz Sodré Matos (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
Lucas Martins Farias (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
Paula Pereira Baptista Ferreira dos Santos (Universidade Federal do Triângulo

Mineiro)
Luís Gustavo da Conceição Galego (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
Resumo
As mudanças socais e ontológicas no corpo feminino são geralmente discutidas com

enfoque tecnicista, sendo a questão do prazer feminino relegada a um plano terciário,
talvez reflexo do pensamento machista presente fortemente na sociedade brasileira.
Porém, a sexualidade deve ser vivida de forma igualitária pelo homem e pela mulher,
Dessa forma, tendo como perspectiva a formação inicial de futuros professores,
licenciandos do ICENE/UFTM participaram de oficinas nas quais discutiu-se a
masturbação e o prazer feminino, com enfoque no empoderamento da mulher. Ao final
dos encontros, os temas abordados nos documentários, texto, desenho e resposta a
questionários, evidenciou-se o respeito a si mesmo e ao outro, o comprometimento com o
seu prazer, e a desmistificação do machismo.
Palavras-Chave: Prazer feminino. Masturbação feminina. Desconstrução do machismo.
Introdução
A sexualidade feminina recebeu forte influência da sociedade ocidental européia,
pautada na ética e na moral do Cristianismo. A mulher, pela sua condição desigual em
relação ao homem, viveu sob a sua guarda: em primeira instância do pai e em segunda
do marido, com sua sexualidade regida pelos padrões Cristãos, permitida pela
instituição do casamento e pelo cumprimento da função reprodutora. Essa convenção
machista seja na Religião, seja na Política concretizada em, por exemplo, estátuas
homenageando grandes homens ou até mesmo com a escassa ou extinta abertura para
participação feminina. No entanto, a sexualidade deve ser vivida de forma igualitária
pelo homem e pela mulher, e o desfrutar de uma vida sexual boa e saudável vai
propiciar felicidade e bem-estar. Monismo sexual, ou seja, a hipótese de um só e
mesmo aparelho genital é a primeira das teorias sexuais freudianas e tem em sua
concepção a importância para a feminilidade (SILVA, 2008). Desde a convenção dos
direitos para mulher de 1848 a mulher vem conquistando seu espaço no mundo, seja no

445
mercado de trabalho, na possibilidade do estudo, na independência financeira e até

mesmo no seu prazer sexual. Existem inúmeras teorias do porquê as mulheres
desenvolveram o orgasmo, já que ele não é essencial biologicamente falando para a
fecundação. Pontuam-se alguns pontos para tentar entender melhor esse
desenvolvimento, entre eles estão: o prazer através do orgasmo encoraja a mulher a
praticar o ato sexual, aumentando a chance da fecundação do óvulo, faz com que ela
escolha o melhor parceiro sexual, fazendo com que seus filhos sejam mais saudáveis; a
liberação de oxitocina no sangue durante o orgasmo causa a contração do canal vaginal
e do útero fazendo com que eles ―suguem‖ os espermatozóides masculinos (MAINES,
1999).
Salienta-se que a masturbação faz parte do desenvolvimento sexual normal e as
diferenças constatadas entre meninos e meninas são determinadas pelas sensações
sexuais que, nos jovens, estariam concentradas em seus órgãos genitais, e, na mulher,
em vários pontos do corpo, mais generalizadas (GOLDBERG et al., 1994), mas há
menos espaço para debater abertamente o assunto onde mulheres enfrentam limitações
sociais.
Na sociedade é evidente os aspectos das desigualdades que persistem entre homens

e mulheres, seja nas diferenças de oportunidades de acesso ao mercado de trabalho,
disparidade salarial e na questão de prazer sexual não seria diferente. Com lutas
diárias, mulheres mostram que são indivíduos completos, eficientes e capazes e que
não são um objeto do prazer masculino.
Metodologia
Trata-se de um estudo realizado por meio de cinco oficinas, com uma hora de
duração cada, realizadas ao longo de um mês com uma semana de intervalo entre elas,
com alunos de licenciaturas da Universidade Federal do Federal do Triangulo Mineiro
(UFTM). Desse total, 85% eram do gênero feminino e 15% do masculino. As oficinas
tiveram como objetivo a reflexão em grupo sobre como o machismo social está
intrínseco aos grupos sociais que eles ocupam, a superação da visão conservadora da
masturbação segundo gênero, a conscientização sobre o prazer enquanto necessidade
humana e discussão sobre a autossuficiência feminina em relação ao seu próprio prazer.
Na primeira oficina ocorreu a apresentação dos jovens e dos moderadores, além

das propostas das oficinas, além das perspectivas que o grupo tinha em relação ao tema
de masturbação feminina. Nessa oficina também ocorreu a realização de um caça-

446
palavra com conceitos relacionados ao prazer feminino, e uma discussão sobre mitos e
verdades acerca do tema.
A segunda oficina, nomeada como ―A Biologia das partes‖, contou com a discussão
de conceitos biológicos sobre a anatomia do corpo feminino, mostrando os pontos onde
as mulheres sentem prazer ao serem tocadas (pontos erógenos), focando a questão
anatômica. Os aspectos biológicos relativos ao ato de masturbar-se, além das vias
hormonais ativadas na atividade, também foram foco de discussão na oportunidade. Foi
solicitado, nessa oficina, que os participantes colassem um Post it no local onde os
mesmo considerassem a maior zona erógena no corpo feminino. Nesta oficina foi
passado o primeiro questionário sobre o assunto com sete perguntas sendo duas
perguntas abertas e cinco de múltipla escolha (sexo dos participantes, frequência que o
tema era tratado no cotidiano deles, qual a perspectiva deles sobre o posicionamento da
sociedade em relação ao tema, qual foi o canal de informação que primeiramente o tema
foi percebido pelo participante, quando foi a última vez que o tema foi foco de discussão
pelos participantes).
Na terceira oficina ocorreu uma dinâmica a qual cada participante recebeu uma
bexiga e um pedaço de papel onde foi escrito, em uma palavra, a sua opinião sobre
masturbação feminina. Enquanto elaboravam suas resposta, a musica ―I touch myself
(DIVINYLIS, 1990) era tocada para uma leve discussão sobre o tema. Após
escreverem em seus papeis, os participantes os colocaram dentro das bexigas e as
jogaram no meio da sala. Após esta dinâmica , foi iniciada a discussão sobre as partes
essenciais do texto ―Análise da cinematografia pornô em Linda Williams: a cena
pornográfica e sua relação com o falocentrismo.‖ (RIBEIRO NETO et al., 2012). Após
finalização do texto, cada aluno escolhe uma bexiga que não a sua, e leu o que outros
participantes escreveram sobre o tema. Essa dinâmica fez com que os participantes
conhecessem a opinião dos seus colegas sem ao mesmo saber seu nome e opinar sobre
o que estava ali escrito, se concordam ou não, enquanto a música ―She bop‖ de Cyndi
Lauper (1983), tocava ao fundo.
Na oficina 4, intitulada “Com música é mais gostoso”, os participantes assistiram

ao vídeo ―Clitoris: o prazer proibido‖ (FRANÇA, 2004), com posterior discussão.
Além disso, foi aplicado nessa oficina a mesma pesquisa oferecida na oficina dois a fim
de que possa ser analisada a mudança de comportamento e pensamento dos
participantes. A última oficina provocou uma reflexão sobre como os participantes se

447
posicionavam em relação à masturbação feminina e após as oficinas. Para finalizar,

ocorreu uma pesquisa sobre a atuação e desenvolvimento das oficinas que consistiu em
cada participante escrever em um pedaço de papel sem identificação uma avaliação
sobre o trabalho desenvolvido como ―ruim, regular, bom e ótimo‖ e depositaram em
um recipiente de vidro.
Nas questões do questionário com relação à abordagem do assunto masturbação

feminina, observou-se que, após as oficinas, houve melhora na compreensão sobre os
efeitos da masturbação feminina e na frequência que o assunto esta sendo abordado na
vida social do participante, cinco questões fechadas com alternativas a escolhas e duas
questões abertas totalizando sete questões que foram respondidas na segunda oficina e
na ultima, sem alterações.
Para a análise das questões, antes e após as oficinas, foi usado o método
quantitativo para as de múltipla escolha e para analise das outras questões foi utilizado
o método qualitativo buscando nas respostas um enfoque e assim classificando-as. Para
os desenhos elaborados na oficina, foi utilizado o método de categorizar os desenhos
com relação a abordagem e o assunto principal do mesmo. Os resultados após as
oficinas demonstraram que, em cinco questões, ocorreram mudanças positivas na
compreensão dos jovens, que passaram a considerar a masturbação feminina algo
positivo e que precisa ser abordado com maior frequência.
Com relação á participação, sexo e frequência analisou a subtração dos

participantes masculinos pela metade já o feminino se manteve predominante apesar da
evasão.
Questão de número dois apresenta a frequência com que os participantes já

ouviram falar do assunto, comparando os dois questionários mostrou que a oficina
atingiu seu propósito de trazer o assunto para a vida cotidiana pois foi visível o
aumento da frequência do assunto abordado.
Nos resultados das questões, antes e após a oficina educativa, foi observada
diferença entre as médias com relação ao fator ―sociedade‖ sobre a masturbação, foi
possível observar uma elevação da resposta ―que ela é benéfica a saúde‖ e uma redução
da ―ela é benéfica e maléfica simultaneamente‖ que caracterizam mudanças nas
atitudes dos jovens em relação à masturbação. Quando o questionário abordou a

448
primeira vez em que o participante ouviu falar sobre o tema masturbação, notou se
que no segundo questionário os membros se sentiram mais à vontade para colocar
a alternativa internet, visto que, esse tópico remete a pornografia que se encontra na
internet e que foi abordada em uma de nossas oficinas anteriores foi permitido a escolha
de mais de uma alternativa para a questão. A ultima pergunta já aborda a ultima vez
em que o estudante ouviu ou comentou o assunto, permitimos a escolha de mais de
uma resposta para a questão. Constatamos nessas duas questões que a família ou
membros que moram na mesma casa não tem o habito de falar sobre o assunto e assim
perpetuando o tabu em cima do assunto e que os participantes, em sua maioria, só
ouviam falar sobre o assunto em nossas oficinas que ocorriam semanalmente.
A Os resultados sobre a percepção dos participantes com relação à atividade

educativa apontaram que os alunos consideraram a atividade muito boa ou boa, em
mais de 90% das avaliações, afirmando que a atividade educativa contribuiu para
ampliação dos conhecimentos sobre o tema.
Os resultados das questões com resposta aberta demonstraram que os membros

tinham hábitos e atitudes/comportamentos de debater sobre o tema e assim não
conseguindo manter a mesma linha de raciocínio sobre. Em um comparativo entre as
respostas dos dois questionários é possível observar que a ideia de ―certo‖ e ―errado‖
alterou-se com as novas informações adquiridas durante as oficinas. Diferenças
significativas nas respostas, antes e após as oficinas, foram observadas nos fatores
apontados como "errado", pois a princípio apontavam como errado a relação com o
preconceito, religião o considerado pelos mesmos ―excessos‖ de se masturbar já não
aparece no segundo questionário então pode se subentender que a oficina cumpriu seu
dever de disseminar o conhecimento a esses jovens de que a masturbação é um ato
natural tanto pra homem quanto para as mulheres e que a abordagem do assunto vem
mudando ao longo do tempo e tende a deixar de ser tabu, especialmente com o
empoderamento da mulher. Esses resultados podem ter ocorrido pela própria dinâmica
das oficinas, onde houve maior interesse dos jovens sobre esclarecimentos relacionados
ao assunto. Com relação ao questionamento sobre o local adequado para falar sobre o
assunto não houve muita discrepância entre as respostas, no qual apontaram como
melhores lugares o ambiente escolar e familiar. O desafio da educação sexual é a
família se abrir para conversar sobre as emoções dos filhos e filhas. Discutir
sexualidade não significa falar de gravidez e camisinha. Os pais focam no discurso
preventivo e não acolhem as experiências que estão no nível das relações. Falar com

449
meninos e meninas, machismo, prazer, empoderamento faz toda a diferença no

amadurecimento sexual e pessoal do indivíduo. A casa deve ser um complemento da
escola, e os pais precisam estar abertos ao diálogo, apoiar uma educação sexual de
qualidade, conversar sobre prática, prazer, afeto e diversidade. Às vezes, as pessoas
acham que é preciso criar diferente, mas a educação deve ocorrer da mesma forma.
Ao final dos encontros educativos os estudantes demonstraram conhecer melhor o

corpo feminino e sua relação com o prazer, a importância de ter sua primeira relação
sexual com responsabilidade e cuidado de si. Avaliando os temas abordados nos
documentários, texto, desenho e resposta a questionários que elaboraram e apresentaram,
ficou evidente a aquisição de novos conhecimentos, o respeito a si mesmo e ao outro, a
melhor integração do corpo e o comprometimento com o seu prazer, responsabilidade
por suas escolhas e decisões preparando-os para o exercício responsável da cidadania e
desmistificação do machismo inserido intrinsecamente em nosso cotidiano.
Conclusões
O projeto possibilitou o desenvolvimento de um trabalho educativo positivo de

valorização humana, principalmente a valorização da mulher quanto ao seu prazer
considerada uma intervenção pedagógica adequada para adolescentes, professores,
docentes extensionista. No começo do desenvolvimento das ações previstas no projeto,
constatou-se que os estudantes já haviam trabalhado em sala de aula sobre o tema
sexualidade, mas não com o enfoque no prazer feminino, fortalecendo o pensamento
machista e reforçando o tabu sobre o assunto.
Falar com meninos e meninas, machismo, prazer, empoderamento faz toda a

diferença no amadurecimento sexual e pessoal do individuo. A casa deve ser um
complemento da escola, e os pais precisam estar abertos ao diálogo, apoiar uma
educação sexual de qualidade, conversar sobre prática, prazer, afeto e diversidade. Às
vezes, as pessoas acham que é preciso criar diferente, mas a educação deve ocorrer da
mesma forma.
Ao final dos encontros educativos os estudantes demonstraram conhecer melhor o

corpo feminino e sua relação com o prazer, a importância de ter sua primeira relação
sexual com responsabilidade e cuidado de si. Avaliando os temas abordados nos
documentários, texto, desenho e resposta a questionários que elaboraram e
apresentaram, ficou evidente a aquisição de novos conhecimentos, o respeito a si
mesmo e ao outro, a melhor integração do corpo e o comprometimento com o seu
450
prazer, responsabilidade por suas escolhas e decisões preparando-os para o exercício

responsável da cidadania e desmistificação do machismo inserido intrinsecamente em
nosso cotidiano.
Referências
DE WAAL, Frans. Eu, primata. Companhia das letras, 2007.
DIVINYLS. I touch myself. Australia, Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=wv-34w8kGPM>. Acesso em 21 de
jan.2016,1990.
GOLDBERG, T.B.; JAEHN, S. M.; CAMPANA, A.P.; KFOURI, J.R.; SIMÕES, A.C.;
CURI, P.R. Avaliação do desenvolvimento afetivo-social do adolescente na faixa etária
dos 15 aos 18 anos.Estudo com adolescentes do município de Botucatu, SP - Aspectos
da sexualidade. Jornal de Pediatria, v. 70, p.39-43, 1994.
MATOS, Maria Izilda Santos de. O corpo Feminino em debate. Editora Unesp 2003
MAINES, R.P.. The Thechnology of Orgasm: “Hysteria”, the Vibrator, and

Women‟s Sexual Satisfaction. The Johns Hopkins University Press, 1999.
RIBEIRO NETO, A.; BRITO, J.M.; CECARELLI, P.R. Análise da cinematografia

porno em Linda Williams: A cena pornográfica e sua relação com o falocentrismo.
Disponível em
http://www.psicopatologiafundamental.org/uploads/files/vi_congresso/Mesas%20Redo
ndas/96.2.pdf, acesso em 04/08/2017. 2012.
SILVA, Denise Quaresma da. De Freud a Lacan: as idéias sobre a feminilidade e a

sexualidade feminina. Estud. Psicanal, v.31, p. 50-59, 2008.
WHITE, Leslie A. The Symbol: the origin and basis of human behavior. In: The
science of culture. Disponível em: < http://www.generalsemantics.org/wp-
content/uploads/2011/05/gsb72-white.pdf>, acesso em 04/08/2017. 2005.

451
O CERRADO E O ENSINO DE ECOLOGIA EM DISCUSSÃO PELO

PIBID/UFTM, SUBPROJETO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Sávio Cunha Costa (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
Lana Beatriz Silva Costa (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
Júlio César Dutra Junior (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
Adriana do Nascimento Cerqueira Rodrigues (E.E Frei Leopoldo de Castelnuovo)
Luís Gustavo da Conceição Galego (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

lguftm@gmail.com
Resumo
O Cerrado é um dos maiores biomas da América do Sul, apresenta grande biodiversidade,

e, paradoxalmente, uma alta taxa de desmatamento antrópico. Dessa forma, cabe ao
professor implementar atividades que permitam a reflexão sobre questões socioambientais
e ecológicas do Cerrado. Nesse contexto, esse trabalho objetivou discutir questões
relativas à ecologia no ensino de biologia, com alunos oriundos do ensino médio de uma
escola pública da cidade Uberaba (MG), por meio de aulas expositivas dialogadas com
utilização de vídeo e atividade lúdica, realizadas por bolsistas do PIBID/UFTM-Ciências
Biológicas. Com a ação, pode-se avaliar que temáticas relativas ao bioma Cerrado e sua
preservação são relevantes, pois enfatiza a importância do bioma, além de favorecer a
aprendizagem dos alunos.
Palavras-Chave: Ensino de Biologia. Cerrado. PIBID.
Introdução
Com mais de 85 milhões de km2, o espaço geográfico brasileiro apresenta

diferentes tipos de clima, de fisiografia, de solo, de vegetação, fauna e com diversos
biomas que caracterizam essa diversidade (COUTINHO, 2002).
Dentre todos os biomas brasileiros, destaca-se o Cerrado, localizado
essencialmente no Planalto Central do Brasil e é o segundo maior bioma do país em
área, apenas superado pela Floresta Amazônica, abrange os estados de Goiás, Tocantins
e o Distrito Federal, e ainda parte de vários outros estados, como a Bahia, Ceará,
Maranhão, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, São Paulo e Minas Gerais, portanto
compreende cerca de 23% do território brasileiro (RIBEIRO; WALTER, 2008).
Além disso, apresenta uma grande diversidade na estrutura e fisionomia da

452
vegetação. São descritos onze tipos principais de vegetação para bioma, enquadrados
em formações florestais, savânicas e campestres. Do ponto de vista fisionômico,
apresenta dois extremos: o campo limpo, onde há predomínio do componente herbáceo-
subarbustivo e o cerradão, fisionomia na qual predomina o componente arbóreo-
arbustivo. As demais fisionomias encontradas – campo sujo, campo cerrado, cerrado
(sentido restrito) – podem ser consideradas ecótonos entre o campo limpo e o cerradão
(COUTINHO, 1978 apud BRANDO, 2010; RIBEIRO; WALTER, 2008).
Na vegetação arbórea e arbustiva encontramos suas principais características:

troncos e ramos tortuosos, súber espesso, macrofilia, esclerofilia e um sistema
subterrâneo com longas raízes pivotantes, permitindo que a planta se abasteça de água
até mesmo em épocas secas (COUTINHO, 2002).
No que se refere a fauna do bioma Cerrado, ainda é pouco conhecida,

particularmente a dos invertebrados. É certamente muito rica, destacando-se,
naturalmente, o grupo de insetos. Quanto aos vertebrados, segundo diversos zoólogos,
parece não haver uma fauna de vertebrados endêmica, restrita ao bioma Cerrado, o que
se conhece são, em geral, listas de espécies mais frequentemente encontradas em áreas
de cerrado. A jiboia, a cascavel, várias espécies de jararaca, o lagarto-teiú, ema, a
seriema, tucanos, papagaios, gaviões, o tatu-peba, a anta, o lobo-guará, gato mourisco e,
muito raramente, a onça-parda e a onça-pintada são exemplos entre os animais de maior
porte identificados (COUTINHO, 2002).
Em relação a área "core" ou nuclear do domínio Cerrado, tem aproximadamente

1,5 milhão de km2. Se adicionarmos as áreas periféricas, que se acham encravadas em
outros domínios vizinhos e nas faixas de transição, aquele valor poderá chegar a 1,8 ou
2,0 milhões de km2 (COUTINHO, 2002).
O clima predominante no domínio Cerrado é o tropical sazonal, de inverno seco.
A temperatura média anual fica em torno de 22-23°C, e as médias mensais apresentam
pequena estacionalidade. As máximas absolutas mensais não variam muito ao longo dos
meses do ano, podendo chegar a mais de 40°C. Já as mínimas absolutas mensais variam
bastante, atingindo valores próximos ou até abaixo de zero, nos meses de maio, junho e
julho. A ocorrência de geadas no domínio Cerrado não é fato incomum, ao menos em
sua porção austral. Em geral, a precipitação média anual fica entre 1.200 e 1.800 mm
(COUTINHO, 2002).
Os biomas brasileiros geralmente são estudados no ensino médio da educação

453
básica, relativos aos conteúdos de ecologia no currículo de Biologia. Segundo Ricklefs

(2003), a palavra ecologia vem do grego oikos, significando ―casa‖, e assim se refere à
nossa circunvizinhança imediata, ou ambiente, assim é a ciência através da qual se
estuda como os organismos interagem entre si e com o mundo natural.
O termo ecologia tem sido utilizado em todos os meios de comunicação, pois
abrange assuntos como mudança climática, poluição, mau uso de recursos naturais, crise
energética, catástrofes causadas por fenômenos naturais, que principalmente a partir do
período pós-revolução industrial do século XIX, são alvos de discussões nos cenários
político, econômico, cultural, educacional (BRANDO, 2010).
Ademais, de acordo com Fracalanza (1992), a questão ecológica vem tomando
corpo, se difundindo e se diversificando com muita rapidez, devido o comportamento
agressivo do homem à natureza que vem se intensificando cada vez mais, pondo em
risco a própria sobrevivência humana.
O Cerrado vem sendo desmatado a uma taxa estimada pela Conservação
Internacional em 1,5% ao ano que corresponde a 30.000 quilômetros quadrados. Mais
da metade já foi antropizada, porém não se reconhecem a gravidade e a urgência da
situação. Além de muito rico em biodiversidade, os principais rios brasileiros, salvo o
Amazonas, que chega do Peru, nascem em áreas do Cerrado, tornando-o ―a caixa d´
água‖ que abastece os afluentes do Amazonas e os rios Parnaíba, São Francisco,
Paraguai, Paraná, entre outros. Assim, mais de 90% da população brasileira depende da
energia elétrica gerada pelo menos em parte com águas que descem do Cerrado
(SAWYER, 2009).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio de Ciências da
Natureza (PCNEM), na unidade temática sobre a diversidade ameaçada, contida nos
temas estruturadores do ensino de Biologia, os tópicos propostos ao professor são:
Identificar em um mapa as regiões onde se encontra a maior
diversidade de espécies do planeta, caracterizando suas condições
climáticas; Reconhecer as principais características da fauna e da flora
dos grandes biomas terrestres, especialmente dos brasileiros; Assinalar
em um mapa a distribuição atual dos principais ecossistemas
brasileiros e compará-la com a distribuição deles há um século atrás;
Fazer um levantamento das espécies dos principais ecossistemas
brasileiros que se encontram ameaçadas; Debater as principais
medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administração
pública para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para
recuperá-los; Relacionar as principais causas da destruição dos
ecossistemas brasileiros; Comparar argumentos favoráveis ao uso
sustentável da biodiversidade e tomar posição a respeito do assunto
(BRASIL, 2007 p. 48-49).
Dessa forma, salienta-se a relevância de abordar as questões ambientais do

454
ensino de ecologia, ao despertar a reflexão crítica sobre as consequências das atividades

antrópicas ao meio ambiente, como destruição da biodiversidade, mudanças climáticas,
diversos tipos de poluição, bem como nos impactos negativos aos sistemas ecológicos.
Nesse contexto, o presente trabalhou objetivou discutir questões relativas à
ecologia, particularmente as características gerais, como a fauna, flora, área, e clima do
bioma Cerrado, bem como sua importância, impactos ambientais, salientando a
necessidade de preservação, com alunos da educação básica, e sob a orientação dos
licenciandos bolsistas do PIBID/UFTM, subprojeto de Ciências Biológicas.
A atividade foi realizada em uma escola pública da cidade de Uberaba (MG)
com alunos do ensino médio, através de uma aula expositiva dialogada, utilizando
imagens e vídeo sobre o bioma Cerrado, enfatizando que estão inseridos nesse bioma.
Inicialmente, a questão foi problematizada com os alunos, a fim de obter
informação deles sobre o tema para inferir sua percepção sobre o Cerrado. Algumas
informações obtidas foram coerentes em relação ao conteúdo e assim aproveitadas para
auxiliar na discussão ao decorrer das aulas, outras não foram tão coerentes, mas também
fizeram parte da discussão do referente trabalho, sendo esclarecidas possíveis duvidas.
As imagens representativas do bioma cerrado foram discutidas com os alunos,
consistiam desde a fauna, flora, solo até dos recursos econômicos que o bioma agrega
para a economia do país.
Além disso, o vídeo ―Você conhece o cerrado‖ do WWF-Brasil
(https://www.youtube.com/watch?v=orGhCBbK4Iw) foi exibido como complemento e
sensibilização da atividade. Logo após o vídeo, um apanhado geral das principais
características do bioma foi relembrado e problematizado.
Em um segundo momento, o bioma Cerrado novamente foi trabalhado em sala
de aula, por meio de atividade em forma de brincadeira, valorizando o lúdico no ensino.
A brincadeira consistia na utilização de bexigas que estavam cheias de ar e com uma
pergunta sobre o bioma dentro, palitos de dentes para estourar as bexigas e músicas que
eram utilizadas como momento de ―stop‖ para a bexiga ser estourada.
A brincadeira ocorreu da seguinte forma, em círculos os alunos estavam
sentados, enquanto uma música tocava, a bexiga passava de aluno por aluno, quando a
música parava o aluno que estava com a bexiga em mãos deveria estourá-la com o
palito, seguidamente realizava em voz alta a pergunta e deveria respondê-la. Caso esse
aluno acertasse ele ganharia uma bala ou chiclete se errasse dava a oportunidade para
outro aluno responder.

455
Nos dois momentos, os alunos se mostraram interessados ao tema em questão e

o resultado foi positivo. Questões importantes, tanto socioeconômicas quanto em
relação a riqueza em biodiversidade, impactos em ecossistemas do bioma Cerrado
foram discutidas.
Nesse sentido, o bioma Cerrado torna-se um tema que desperta interesse aos
alunos devido ao fato de ser o bioma presente na região sudeste a qual vivenciam. E
trabalhar com esses alunos de forma lúdica, dinâmica e reflexiva desde a questão
ambiental, biodiversidade de fauna e flora, preservação do meio ambiente e até a
questão econômica envolvida é muito enriquecedor, pois há a demonstração da
importância que o bioma tem para o nosso país, além de favorecer no processo ensino
aprendizagem dos alunos.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. PCN – Ensino Médio. Orientações

educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 28 mai.
2017.
FRACALANZA, D.C. Crise ambiental e ensino de Ecologia: o conflito na relação

homem mundo natural. 1992. 212f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992.
RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

503 p.
RIBEIRO, J. F.; WALTER, B. M. T. As principais fitofisionomias do bioma Cerrado.

In: SANO S. M. & ALMEIDA, S. P. (Eds.). Cerrado: ambiente e flora. Planaltina,
DF: EMBRAPA-CPAC, 2008.
COUTINHO, L. P. O bioma do cerrado. In: KLEIN, A. L. (org.). Eugen Warming e o

cerrado brasileiro: um século depois. São Paulo: UNESP; Imprensa Oficial do
Estado, 2002.
COUTINHO, L. M. O conceito de cerrado. Revista Brasileira de Botânica. v.1, n.1,

p.17- 23.1978.
BRANDO, F. R. Proposta didática para o ensino médio de Biologia: As relações

ecológicas no cerrado. 2010. 217f. Tese (Doutorado em Educação para Ciência) –
Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2010.

456
SAWYER, D.R. Políticas públicas e impactos socioambientais no Cerrado. In:

GALINKIN, A. L.; PONDAAG, M. C. M. (Org.). Capacitação de lideranças do
Cerrado. Brasília, DF: TechnoPolitik, 2009.
WWF-BRASIL. Vídeo ―Você conhece o cerrado?‖. Disponível em

<https://www.youtube.com/watch?v=orGhCBbK4Iw> Acesso em 28. mai. 2017.

457
PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ELABORAÇÃO DE UM TEATRO

DE FANTOCHES SOBRE EXTINÇÃO E CONSERVAÇÃO DA
BIODIVERSIDADE, FEITO A PARTIR DE MATERIAL RECICLÁVEL
Bárbara Qüeren de Carvalho Eleutério (UFTM)

barbara_eleuterio@hotmail.com
Jonathan Rios (UFTM)

jonathanrios-10@hotmail.com
Catarina Teixeira (UFTM)

catarinabio@hotmail.com
Camila Bonizário de Andrade (UFTM)

camilabonizario@yahoo.com.br
Resumo
Diante da incompatibilidade entre os cuidados demandados pela natureza, as ações
depredatórias praticadas pelo homem e a escassez de ações que busquem reverter esse
paradoxo. Visualiza-se o desenvolvimento de projetos locais como um meio de
intervenção ativa. Associa-se á isso, o fato de as escolas representarem um espaço
central dentro das comunidades. Dessa forma, buscou-se aproveitar o vínculo
estabelecido entre professor e alunos para a confecção de um teatro de fantoches na
Escola Municipal Boa Vista, realizado com material reciclável. Houve elaboração de
roteiro, prática de leitura, confecção do cenário e filmagem. Apesar de ter se revelado
um processo trabalhoso, pudemos observar dedicação e companheirismo em alunos que
apresentavam desinteresse nas atividades regulares da escola.
Palavras-chave: Teatro de fantoches; Educação ambiental; Extinção.
Introdução
Antes do processo civilizatório o homem considerava a natureza como parte de
si, sendo plantas, animais, mundo físico e a própria humanidade parte de um todo
interligado e interdependente. Partindo desse princípio, a forma de tratamento dos seres
humanos para com o meio ambiente externo se dava como uma relação bem mais
harmoniosa e equilibrada. Diferente daquela que vem se estabelecendo nos períodos
mais recentes da história (ALBUQUERQUE, 2007).
A crise ambiental se agrava a partir de ações antrópicas destrutivas, que tornam
o meio ambiente inviável para o abrigo e desenvolvimento de vida. A poluição tóxica, a
deterioração da camada de ozônio, o efeito estufa, a redução de terras férteis e de
aquíferos são alguns dos resultados. A partir dessa potencialização, a principal
consequência observada é a perda de biodiversidade (WILSON, 2012).

458
A urbanização recorrente da sociedade contemporânea coloca uma alta pressão

sobre a natureza, já que o homem está constantemente em busca de maior quantidade de
produtos oriundos dos recursos naturais (RICKLEFS, 2003). Há indícios de que as
atividades humanas tenham aumentado mil vezes os níveis de extinção. É importante
lembrar que a permanência de populações de espécies em áreas naturais é indispensável
para o estabelecimento de relações ecológicas complexas (RODRIGUES, 2002). Essas
relações são determinantes para o desenvolvimento da capacidade de adaptação,
diversificação e evolução de espécies.
Em relação ao desaparecimento de espécies, de acordo com Primack e
Rodrigues, ―A taxa de extinção para pássaros e mamíferos era de uma espécie a cada
década durante o período de 1600 a 1700, mas elevou-se para uma espécie a cada ano
durante o período de 1850 a 1950‖. Quando uma espécie é extinta, automaticamente
compromete-se uma rede de serviços ecológicos oriundas das atividades das mesmas,
como ciclagem de nutrientes, polinização e dispersão de sementes. O que é altamente
prejudicial tanto para a agricultura como para a manutenção natural do clima
(RODRIGUES, 2002).
Apesar da complexidade do problema em questão, mesmo que os resultados
finais dos impactos estabelecidos não possam ser revertidos. Ainda assim, a intensidade
e rapidez com que acontecem as perdas podem ser reduzidas até que se alcance um
novo equilíbrio. Afinal, é fato que a qualidade de vida e mesmo a produção ficam
comprometidas se não há uma administração sustentável dos recursos naturais
(WILSON, 2012).
Segundo a hipótese da biofilia, todo ser humano carrega em seu código genético
o potencial necessário para o desenvolvimento de uma afinidade e cuidado em relação á
natureza. Considerando-se o meio cultural no qual o indivíduo se desenvolve como um
fator determinante para o desenvolvimento ou ausência dessa potencialidade
(NABHAN, 1993). Neste contexto, a escola pode ser planejada como um espaço de
fundamental importância para o desenvolvimento de estratégias que aproximem a
comunidade das problemáticas socioambientais vigentes.
Existem trabalhos de conscientização que chamam atenção para a redução do
consumo individual, o que é importante também. Entretanto esse trabalho que foca no
indivíduo é oriundo de uma educação ambiental conservadora, a qual desconsidera a
complexidade das relações de mundo. Essa concepção aposta em intervenções
educacionais de cunho comportamentalista, como se cada individuo pudesse ser

459
ensinado ―corretamente‖ e assim, a soma de suas ações pudesse transformar a realidade.

Ou seja, desconsidera a complexidade das relações históricas e de poder, além da
importância da interdisciplinaridade e da dialética envolvidas em todo o processo de
construção do contexto civilizatório atual (GUIMARÃES, 2004). Este formato
conservador de educação não tem apresentado grandes resultados ou mudanças
relevantes para a problemática da crise ambiental (VIÉGAS e GUIMARÃES, 2004).
Dessa forma, a proposta de desenvolvimento deste trabalho busca se
fundamentar na educação ambiental crítica. A qual considera as interações complexas
estabelecidas entre meio ambiente e questões sociais. Esse formato de educação busca
levar o público ao desenvolvimento de uma percepção mais profunda e realista quanto
ás configurações socioambientais estabelecidas por diferentes setores da sociedade
contemporânea. Para que assim esteja apto á intervir na mesma, considerando que o
processo deva acontecer a partir de uma cidadania coletiva (GUIMARÃES, 2004).
A tentativa de unir o conteúdo teórico á prática se deu a partir do
desenvolvimento de um teatro de fantoches. A elaboração das diversas etapas para a
elaboração do teatro foi utilizada como recurso didático para reunir questões do
conteúdo biológico aplicado á sustentabilidade, assim como a prática de fundamentos
pedagógicos relacionados ao lúdico. Uma vez que, segundo Morais (2016, pg.1) ―A
ludicidade e o desenvolvimento cognitivo são tributos que devem ser desenvolvidos de
forma articulada, pois, a importância do brincar para o desenvolvimento da criança,
deve ser instigada, de forma natural e contínua‖. Nesse sentido, buscou-se levar aos
alunos atividades práticas coletivas que trabalhassem criatividade, autonomia e também
trabalho em equipe. Dentro dessas atividades foram levantadas questões á cerca das
principais causas relacionadas ao agravamento da extinção de espécies. Assim como as
possibilidades de espaços á serem ocupados pelo ser humano dentro deste contexto.
Objetivos
- Investigar as reflexões á cerca das problemáticas ambientais, tais como; extinção de
espécies, poluição, desmatamento, queimada e caça ilegal.
- Construir um teatro de fantoches com personagens representantes da fauna ameaçada,

a partir da reutilização de materiais descartáveis.
Metodologia

460
O projeto aconteceu na Escola Municipal Boa Vista, situada no bairro Boa Vista,
na cidade de Uberaba-Mg. Foi realizado com os alunos do 7º ano do ensino
fundamental, participantes do Subprojeto ―Pibid – Ciências biológicas‖. A metodologia
foi dividida entre aulas teóricas e oficinas práticas. Aconteceu uma vez por semana,
durante um semestre. Nas aulas teóricas foram discutidos temas fundamentais para a
construção do conhecimento sobre questões relacionadas á problemática ambiental.
Enquanto as oficinas práticas foram planejadas como espaço para a elaboração das
etapas necessárias na construção de um teatro, como roteiro, cenário, confecção de
personagens e prática de leitura. Os principais temas abordados nas aulas teóricas
foram; Sustentabilidade, diversidade de seres vivos, ameaças á biodiversidade, extinção,
adaptação e seleção natural.
Após a contextualização dos alunos a cerca do tema principal e reconhecimento
de seus pontos de dificuldade e maior interesse, as oficinas práticas começaram a
acontecer. Na primeira tentativa de elaboração do roteiro a sala foi dividida em grupos,
onde cada um escreveu um pequeno texto com falas e sequência de acontecimentos.
Cada grupo conversava entre si e posteriormente os licenciandos se aproximavam para
ouvir o que os alunos tinham a dizer e fazer alguma sugestão caso necessário.Os alunos
puderam levar o trabalho para casa e apresentar para a sala a história desenvolvida na
semana seguinte. Entretanto as histórias precisavam ser associadas em uma só, logo, na
etapa seguinte houve um foco na montagem do roteiro. Sendo que a estruturação da
cronologia da história ocorreu em conjunto, reunindo toda a turma, os licenciandos e a
professora supervisora. Neste roteiro geral foram estabelecidos os animais que seriam
incluídos na história, assim como os biomas envolvidos (cenários), os problemas
ambientais abordados e a sequência de eventos que viria á ocorrer no desenvolvimento
da mesma.
Os animais selecionados, seus respectivos biomas e personalidades estabelecidas
foram: Tartaruga-de-couro – Giló (faladeira) = litoral (ES, nordeste), Baleia-franco-do-
sul –Lola (lerda) = Litoral (RJ, ES...), Ararajuba - Jujuba (escandalosa) = Amazônia,
Mico-leão-dourado –Chico (super-herói) = Mata Atlântica, Onça-pintada –Tereza
(engraçada) = Cerrado, florestas, Lobo-guará – Beto (ranzinza) = Cerrado, Serpente
surucucu –Téo (culto) – surucucu = encontrada na Amazônia e Mata Atlântica. Além do
personagem Sérgio, que seria o biólogo envolvido na história. Os problemas ambientais
vivenciados pelos personagens seriam; Poluição aquática, pesca em larga escala,
desmatamento, retirada de espécies, agropecuária, biopirataria, caça e explosão urbana.

461
Nas oficinas seguintes os alunos se dividiram para a montagem do cenário e dos

personagens. Sendo que foram construídos no máximo dois cenários por encontro.
Quanto a construção dos personagens, algumas vezes a professora precisou levar o
material para finalizar em casa.
As filmagens foram realizadas com o aparelho móvel ―moto x segunda geração‖,
os alunos ficavam atrás do cenário e utilizavam microfone e amplificador durante as
falas. A filmagem se deu em partes, de acordo com a transição de biomas e cenários. Os
alunos apresentaram certa dificuldade em assimilar leitura e interpretação, dessa forma
foram realizados mais encontros do que o esperado. Foram feitos cortes durante a
transição de cenários e algumas vezes de personagens. Após o fechamento de todas as
gravações, as mesmas foram reunidas e editadas no programa Movie Maker.
Resultados
Os dois momentos em que os alunos mais apresentaram dificuldades foram nas
oficinas de escrita e de leitura. Durante a elaboração dos roteiros, dos quatro grupos
presentes, três se mostraram um pouco confusos no primeiro momento, não sabiam
exatamente como colocar as ideias no papel, mas conseguiam explicar com palavras
algumas partes do que haviam visualizado. Apenas um grupo não conseguiu articular as
ideias de nenhuma das duas formas.
No encontro seguinte em que os alunos foram convidados á compartilhar com a
turma as ideias construídas por cada grupo, a maioria dos alunos apresentou grande
timidez. Então pedimos que comentassem de maneira informal apenas o básico do que
haviam conversado entre si. Foram retiradas daquele momento várias ideias soltas a
partir das quais se obteve futuramente uma proposta de história a ser contada.
Foi na terceira oficina para escrita e elaboração do roteiro que obtivemos uma
estrutura cronológica concreta. Os licenciandos com a ajuda da supervisora
esquematizaram uma linha do tempo em uma parte do quadro e na outra foram
colocando em tópicos as problemáticas ambientais á serem trabalhadas, assim como os
principais animais envolvidos em cada situação. O roteiro geral teve sua base principal
no texto do grupo que apresentou um inicio, meio e fim completos. As ideias dos
demais grupos foram inseridas no desenrolar desse roteiro central.
Neste ponto os alunos se mostravam bem mais empolgados, assimilavam melhor
o fato de que aquele momento inicial no qual tantas dificuldades foram apresentadas na
verdade foi fundamental para dar vida ao teatro. E ainda, os jovens integrantes do grupo

462
em que não houve manifestação á princípio, começaram a participar ativamente no

momento de escolher as opções apresentadas pelos licenciados. Achamos importante a
forma como se deu esse método, pois permitiu uma contribuição alternativa por parte
daqueles alunos que sentiram uma pressão quando se viram tendo de escrever algo
partindo do zero. Como base na ordem cronológica de acontecimentos estabelecidos e
personagens envolvidos, os licenciandos e a supervisora assumiram o papel de escrever
os diálogos que fariam uma conexão entre uma cena e outra, um bioma e outro.
Com a primeira parte finalizada o foco se direcionou para a montagem dos
cenários e personagens na oficina seguinte. Os alunos participaram com facilidade
destes momentos, alguns faziam recortes, outros desenhos, embrulho de caixas, pintura
e colagem. As caixas utilizadas para montagem do cenário e dos animais eram trazidas
pelos estudantes, que faziam a limpeza das mesmas antes de começar á utilizá-las. Com
a estrutura pronta, dois encontros foram utilizados para prática de leitura e interpretação.
Os alunos apresentavam boa capacidade de leitura, porém dificuldades para a
interpretação, o que pode ter sido causado por timidez. Resolvemos então levá-los á
praticar durante as filmagens, já em posição e com os personagens em mãos.
Houve certa dificuldade em assimilar as leituras e o movimento das mãos. A
parte da filmagem foi a mais trabalhosa, exigiu várias repetições de cenas e pausas para
descanso. Além disso, uma boa parte do tempo foi direcionada apenas para adequação
do som e do enquadramento de imagens (Figura 1).
Figura 1: Cenas realizadas durante a gravação do teatro de fantoches
Apesar disso, foi o momento em que os alunos apesar de muitas vezes cansados,
se mostraram também mais próximos uns dos outros. Aquele que tinha maior facilidade

463
para expressar a personalidade do personagem em sua fala dava dicas para aquele que
tinha uma leveza maior na gesticulação dos fantoches e vice-versa. Ao longo das
filmagens nossa prioridade não foi de que os alunos tivessem uma oralidade perfeita, ou
movimentassem os fantoches de maneira exata. È claro que as constantes mediações
contribuíam para que se esforçassem a cada tentativa, entretanto a grande conquista
observada foi a persistência e permanência de cada aluno, mesmo diante dos desafios.
Afinal, poucos saíram no meio do projeto e surpreendentemente, dois daqueles que mais
apresentavam resistência e inquietação durante as atividades escolares, estavam entre
aqueles que permaneceram até o fim. A supervisora relatou ainda o fato de estarem mais
calmos e participantes durante as aulas regulares da escola. O resultado final foi
apresentado aos alunos envolvidos durante a confraternização final de encerramento das
atividades.
Concluímos que a proposta da realização de um teatro de fantoches em sala de
aula exige um grande comprometimento de todas as partes envolvidas. Uma vez que ao
longo do desenvolvimento do trabalho não pode haver desistência daqueles alunos que
irão assumir determinado personagem. Assim como exige uma organização bem
estabelecida por parte dos mediadores do projeto, principalmente em um contexto no
qual toda a estrutura do teatro será construída pelos participantes. È também
fundamental que haja flexibilidade no processo de criação, já que pessoas oriundas de
diferentes culturas estarão trabalhando em equipe e consequentemente vivenciando uma
troca constante. Além disso, cada indivíduo possui diferentes potenciais e habilidades.
Dessa forma é preciso identificar gradativamente tais potencialidades, sem que haja
imposições ou cobranças demasiadas.
Em relação á questão ambiental, percebemos que mesmo que a sensibilidade
seja um fator um tanto subjetivo e particular. A proposta de atividade é bastante
contribuinte no sentido de levar informações de uma forma menos abstrata, o que
facilita o caminho para o despertar de uma percepção crítica. Uma vez que para refletir
sobre algum problema, primeiro é necessário conhecer sua existência e fatores
relacionados.
Referências

464
ALBUQUERQUE, Bruno Pinto. As relações entre o homem e a natureza e a crise

sócio-ambiental. 2007.
GUIMARÃES, Mauro. Educação ambiental crítica. Identidades da educação

ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, p. 25-34, 2004.
MORAIS, Patrícia Helena Vieira de Sales. A Importância do lúdico no processo de

ensino-aprendizagem. 2016. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.
NABHAN, Gary Paul et al. The loss of floral and faunal story: The extinction of
experience. The biophilia hypothesis, p. 229-250, 1993.
RICKLEFS, Robert E. A economia da natureza. In: A economia da natureza.

Guanabara Koogan, 2003.
RODRIGUES, Efraim. Biologia da Conservação: ciência da crise. Semina: Ciências

Agrárias, Londrina, v. 23, n. 2, p. 261-272, 2002.
VIÉGAS, Aline; GUIMARÃES, Mauro. Crianças e educação ambiental na escola:

associação necessária para um mundo melhor. educação ambiental, p. 56, 2004.
WILSON, Edward O. Diversidade da vida. Editora Companhia das Letras, 2012.

465
OS INSETOS REPRESENTAM IMPORTANTE RECURSO DIDÁTICO PARA

O ENSINO DE BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Bruno de Sousa Lopes (Programa de Pós-Graduação em Entomologia da Universidade

de São Paulo, CNPq)
brunolopesprof@gmail.com
Nayane Alves da Silva (Universidade Federal de Uberlândia, CNPq)

nayanealvesnbio@gmail.com
Resumo
Os insetos desempenham diversas funções benéficas na natureza, mas a maior parte das
pessoas enxerga-os como nocivos. Discussões sobre os insetos nas escolas ajudam os
estudantes a mudarem suas percepções. Além disso, os insetos podem representar
importante recurso didático, prático e palpável, que pode fazer conteúdos abstratos se
tornarem concretos. Nesse contexto, nosso objetivo foi avaliar o uso dos insetos como
recurso didático, no tema: Interações Ecológicas, em uma escola estadual. Inicialmente
observamos aulas, propusemos uma intervenção usando os insetos e, depois, avaliamos
qualitativamente a proposta usada. Mostramos que o uso dos insetos pode ajudar a
retirar a abstração do modelo tradicional de ensino. Discussões sobre percepções obtidas
ao longo do processo são apresentadas.
Palavras-chave: Ensino médio noturno, Insetos na educação básica, Metodologias de
Ensino.
Introdução
Os insetos são os organismos mais diversos e abundantes, encontrados em
praticamente todos os ecossistemas terrestres (GULLAN; CRANSTON, 2010). Eles se
interagem com diferentes plantas e animais, incluindo nós, humanos. Os efeitos dos
insetos sobre nós podem ser maléficos (e.g. transmissão de doenças, especialmente os
mosquitos Aedes aegypti, atualmente; RABAAN et al., 2017) ou benéficos (e.g.
polinização, cerca de 80% das plantas utilizadas na agricultura são polinizadas por Apis
mellifera; CARRECK; WILLIAMS, 1998). Mas, o número de espécies que causa
efeitos maléficos em humanos é pequeno comparado ao número de espécies benéficas.
Por exemplo, das cerca de um milhão de espécies de insetos descritas, conseguimos
apurar que menos que 1% delas é maléfica (ver GULLAN; CRANSTON, 2010). Maior
que esse percentual, mas ainda representando valores muito baixos, Gallo e colaborades
(2002) mostraram que apenas 10% das espécies de insetos são consideradas pragas.
Contudo, a maior parte das pessoas vê os insetos como organismos nocivos
(TRINDADE et al., 2012). E, tal fato, fundamenta a necessidade de maior abordagem

466
sobre esses organismos tão importantes, cultural e ecologicamente falando, em espaços

de educação.
A escola é um dos espaços formais de educação que exerce influência na
percepção sobre os insetos (ALMEIDA-NETO et al., 2015) e, mais que isso, é um
espaço onde o processo de ensino-aprendizagem deve visar tornar o estudante um
sujeito ativo, ou seja, que construa seu próprio conhecimento a partir das mediações do
professor (KRASILCHIK, 2008). Nesse contexto, as aulas práticas, com uso de material
palpável, representam importantes atividades para que ocorra o processo ativo de
aprendizagem, especialmente no ensino de Ciências e Biologia. Isso por que tal tipo de
abordagem transcende o tradicional uso do livro didático. Assim, as aulas práticas
podem trazer significativas mudanças nas concepções dos estudantes, fazendo com que
o conteúdo que antes era abstrato se torne concreto. Como exemplo, podemos citar o
excelente trabalho de Santos e Souto (2011), que ao usarem coleções entomológicas
(coleções de insetos) em aulas práticas obtiveram resultados satisfatórios no processo de
ensino-aprendizagem. Os autores notaram que os estudantes desenvolveram uma visão
mais crítica (morfológica, de importância ecológica e de respeito à vida) quanto aos
insetos após as aulas práticas. Portanto, a utilização dos insetos na educação básica pode
contribuir para atrair a atenção dos estudantes, reduzir a repulsividade por esses
organismos e trabalhar com questões de respeito à vida, importante valor para o
exercício da cidadania (MACÊDO et al., 2009) e que, segundo Freire (2001), é uma das
responsabilidades do professor.
Tendo em vista a potencialidade dos insetos para o ensino de Ciências e Biologia
em espaços formais de educação, o objetivo deste estudo foi avaliar o uso dos insetos
como recurso didático a estudantes do ensino médio noturno de uma escola estadual de
Uberlândia. O tema das aulas foram as Interações Ecológicas e nossa principal hipótese
é que o uso dos insetos fará com que os estudantes tenham maior interesse pelo assunto
abordado.
Metodologia
A escola

467
O estudo foi feito na escola PJIS15, de abril a maio de 2016. A escola situa-se na
região central de Uberlândia, Minas Gerais, onde possui: dois pisos, com 28 salas,
anfiteatro, laboratório multimídia, laboratório de Ciências (desativado), jardim e quadra
coberta e descoberta. As salas de aula contam com quadro branco e ventilador. Poucos
espaços com acessibilidade para deficientes físicos são disponíveis, apenas escadas.
Além de tudo isso, a escola possui uma unidade rural.
Observação das aulas e delineamento da ação didática

Em abril de 2016 foram feitas observações de seis aulas de Biologia em uma
turma de primeiro ano do ensino médio do período noturno. As observações se
pautaram no registro de todas as ocorrências vivenciadas em sala de aula, visando
conhecer a relação professor-estudante, os conteúdos trabalhados, a metodologia
utilizada pelo docente e, posteriormente, propor uma intervenção e avaliar sua
eficiência. Desse modo, após as observações, pôde-se constatar que: (i) havia dois
horários de aula por semana, sendo um de 45 minutos na segunda-feira e outro de 40
minutos na sexta-feira; (ii) o número máximo de estudantes foi de 16 por aula; (iii) as
aulas seguiram o modelo tradicional de educação, com resolução de exercícios (de
memorização) e seguindo fidedignamente o livro didático; (iv) o tema trabalhado foi
Interações Ecológicas e (v) os estudantes tinham muito interesse por recursos de mídia,
visto seu constante uso de aparelhos celulares. Tendo em vista tais particularidades foi
proposto trabalhar em uma perspectiva construtivista, onde os estudantes pudessem
discutir o conteúdo e manipular objetos/coleções, reduzindo a abstração. A análise da
eficiência dessa proposta seguiu a avaliação dialógica de Romão (2001). Assim, foi
levado em conta o interesse e a participação dos estudantes envolvidos, bem como, a
particularidade (e.g. presença nas aulas, interesse pelo conteúdo e tempo investido no
estudo) de cada um.
Ação didática
Foram disponibilizadas quatro aulas. A proposta foi trabalhar com recursos
audiovisuais (data-show e vídeos) nas duas primeiras aulas e uma coleção
15
Os autores optaram por salvaguardar o nome da escola e, por isso, a utilização das iniciais de seu nome
próprio.

468
entomológica16 nas duas últimas aulas. Na primeira aula foi definida a programação das
próximas aulas e foram apresentados nove vídeos (Canibalismo, Comensalismo,
Colônia, Competição, Parasitismo, Parasitoidismo, Polinização, Predação e Sociedade)
curtos de aproximadamente 30 segundos cada e duas imagens (Amensalismo e
Inquilinismo) disponibilizadas pela BBC Creative (2016). Foi pedido para que os
estudantes anotassem quem se interagia e o tipo de interação, se era harmônica ou
desarmônica. Na segunda aula houve uma intervenção teórica, onde foram retomadas as
discussões ecológicas, evolutivas e de aplicação dos vídeos da aula anterior. Nas duas
últimas aulas foi levada uma coleção entomológica particular, a qual conta com 12
ordens de insetos, e mais uma flor de plástico. Inicialmente foi feita uma apresentação
da coleção e explicada sua importância e a ética necessária para lidar com os
organismos nela presentes. Depois disso, foi pedido para que cada estudante visse os
organismos e propusesse três diferentes tipos de interações, explicando-as (e.g. quem se
interagia, quem se beneficiava etc.).
Análise da ação didática

Ao final de cada uma das aulas foram anotados os aspectos marcantes
apresentados pelos estudantes (e.g. o comportamento e as dúvidas). A presença e o
interesse, obtido a partir de conversas com cada estudante, também foram avaliados. O
registro desses dados foi o critério utilizado para avaliar a eficiência desta ação didática,
de maneira qualitativa.
O uso dos insetos chamou a atenção dos estudantes do primeiro ano do ensino
médio noturno. Esse fato foi comprovado pela participação e por todos os estudantes
presentes nas aulas conseguirem propor três tipos de interações ecológicas, no mínimo.
Assim, a hipótese de que os insetos chamariam a atenção dos estudantes foi
corroborada. A aula prática com utilização de recursos palpáveis faz com que o
estudante, ao entrar em contato com o material, possa se tornar sujeito ativo no processo
de aprendizagem (SANTOS; SOUTO, 2011). Além disso, a diversidade de recursos e
16
Os insetos, aqui utilizados, pertencem a uma coleção entomológica particular, confeccionada durante a
disciplina de Entomologia Geral do Programa de Pós-Graduação em Entomologia da Universidade de São
Paulo e, vem sendo utilizada, como ferramenta didática para o ensino de Ciências e Biologia.

469
atividades pode proporcionar maior interesse por parte dos estudantes, visto que cada
um tem sua particularidade (KRASILCHIK, 2008). Portanto, o uso dos insetos
combinado com a exibição de vídeos curtos sobre interações ecológicas pode ter
contribuído para reduzir a abstração que esses estudantes tinham ao trabalharem
exclusivamente com o livro didático, diariamente.
Houve um aspecto importante percebido durante a ação didática. Em uma das
aulas, cuja coleção entomológica foi utilizada, foi percebido que um estudante, o qual
participava pouco das aulas, teve interesse por um inseto (Corydalus sp.; Megaloptera).
Ele observou, falou de possíveis interações com outros organismos, mas não registrou
em seu caderno. Quando foi dada uma atenção ao estudante, percebemos que ele tinha
dificuldades com a escrita e, assim sendo, precisava de maior atenção para realizar suas
atividades. Esse deve ser o fator que fazia com que ele não desenvolvesse as atividades
solicitadas pelos docentes. Um olhar com mais cautela e atendimento mais humano
pode fazer com que esse e outros estudantes mudem seus rendimentos/comportamentos.
Este estudo mostrou que o uso de materiais práticos, aqui insetos em uma coleção
para o ensino de interações ecológicas, pode ajudar a retirar a abstração do modelo
tradicional (uso exclusivo do livro didático) e despertar maior interesse por parte dos
estudantes do ensino médio noturno. Mostramos que os insetos representam potenciais
recursos didáticos a serem utilizadas no ensino de Ciências e Biologia. O baixo custo da
preparação das coleções também é um fator importante (ver SANTOS; SOUTO, 2011),
viabilizando seu uso. Por outro lado, é claro que, para utilizar os insetos como modelo,
o docente responsável deve ter o conhecimento básico sobre esses organismos
(MACÊDO et al., 2009). Talvez aqui esteja a questão mais importante: o professor deve
ser capaz de discernir, diferenciar, saber onde encontrar, saber observar e conhecer os
insetos, assim como, propor diferentes situações em que eles podem representar bons
exemplos para cada conteúdo.
Mostramos também que ainda serão necessárias mais reflexões por parte do
corpo docente e dos cursos de formação docente. Isso por que metodologias mais
atrativas para os estudantes do noturno (ou educação básica em geral) podem tornar a
escola mais atrativa, reduzindo o número de faltas e evasão (ver evasão em TOGNI;
SOARES, 2007). Aspectos básicos como a leitura e a escrita também devem ser
estimulados por todas as áreas de ensino, pois pudemos observar a dificuldade dos

470
estudantes na prática da escrita, o que exerce influência negativa em seu exercício de

cidadania.
Referências
ALMEIDA-NETO, J.R.; COSTA-NETO, E.M.; SILVA, P.R.R; BARROS, R.F.M.
Percepções sobre os insetos em duas comunidades rurais da Serra do Passa-Tempo,
Nordeste do Brasil. Revista Espacios, v. 36, n. 11, 2015.
BBC CREATIVE. Ecological Interactions. Disponível em:

http://www.gettyimages.com/videos. Acessado: 14 apr. 2016.
CARRECK N.; WILLIAMS I. The economic value of bees in the UK. Bee World, v.
79, n. 3, p.115-23, 1998.
FREIRE, P. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 2001.
GALLO, D.; NAKANO, O.; NETO, S.S.; CARVALHO, R.P.L.; BAPTISTA, G.C.;
BERTI-FIHO, E.; PARRA, J.R.P.; ZUCCHI, R.A.; ALVES, S.B.; VENDRAMIM,
J.D.; MARCHINI, L.C.; LOPES, J.R.S.; OMOTO, C. Entomologia Agrícola.
Piracicaba: FEALQ, 2002. 920 p
GULLAN, P. J.; CRANSTON, P. S. The insects: an outline of entomology. 4 ed.

Oxford: Willey Blackwell, 2010.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: Edusp, 2008.
MACÊDO, M. V.; MONTEIRO, R. F.; FLINTE, V.; GRENHA, V.; GRUZMAN, E.;
NESSIMIAN, J. L.; MASUDA, H. Insetos na Educação Básica. Volume único. Rio de
Janeiro: Fundação CECIERJ, 2009.
RABAAN, A.A; BAZZI, A.M.; AL-AHMED, S.H.; AL-GRAITH, M.H.; AL-TAWFIQ,

J.A. Overwieu of zika infection, epidemiology, transmission and control measures.
Journal of Infections and Public Health, v. 10, p. 141-149, 2017.

471
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 3 ed. São Paulo: Cortez,

2001.
SANTOS, D. C. J.; SOUTO, L. S. Coleção entomológica como ferramenta facilitadora
para a aprendizagem de Ciências no ensino fundamental. Scientia plena, v. 7, n. 5,
2011.
SOARES, L. O educador de jovens e adultos e sua formação. Educação em Revista, v.

47, p. 83-100, 2008.
TOGNI, A. C.; SOARES, M. J. S. A escola noturna de ensino médio no Brasil. Revista

Iberoamericana de Educación, v. 44, p. 61-76, 2007.
TRINDADE, O.S. N; SILVA JÚNIOR, J.C; TEIXEIRA, P.M.M. Um estudo das

representações sociais de estudantes do ensino médio sobre os insetos. Revista Ensaio,
v. 14, n. 3, p. 37-50, 2012.

472
PALEONTOLOGIA E GEOLOGIA: INSERÇÃO DE CONCEITOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL II, PARA MAIOR COMPREENSÃO DA EVOLUÇÃO
Camila Carreira Monteverdi (PIBID)

camilacarreiram@gmail.com
Sheila Silveira Fernandes (PIBID)

sheilla.sf@hotmail.com
Cristiane Monteiro dos Santos (PIBID)

cristianebiosantos@hotmail.com
Fernando Lourenço Pereira (PIBID)

Resumo
Trabalhar evolução, geologia e paleontologia é um desafio para os docentes. Ao aplicar
oficinas realizadas pelo PIBID de Ciências Biológicas da UFTM, observa-se grande
necessidade de desenvolver tais temas, sobretudo pelo grande interesse por parte dos
alunos, servindo como pilares de uma educação base para os níveis mais avançados do
ensino. Diante desse contexto, buscamos aliar educação formal e não-formal, visando,
assim, uma maior compressão dos temas, unindo aula teórica e visita prática ao museu
para desempenhar tal papel. Concluímos que os conceitos são essenciais ao
entendimento de outros conteúdos do ensino de ciências e igualmente importantes para
uma maior percepção sobre o passado, bem como as descobertas feitas, para que
pudéssemos escrever a nossa história até os dias atuais.
Palavras-chave: Ensino fundamental; Paleontologia; Geologia.
1. INTRODUÇÃO
Trabalhar os conceitos de evolução, geologia e paleontologia tem sido um

desafio para os docentes em diversos campos. Ambos são ciências que procuram
entender o funcionamento do planeta e as suas evoluções, sendo sua aplicação no ensino
fundamental de grande importância. De acordo com Meyer e El-Hani (2005), a teoria
evolutiva é considerada um eixo integrador das ciências, uma vez que fornece a base
para a compreensão de toda a diversidade biológica encontrada e estudada nos dias
atuais e também das demais áreas de conhecimento da biologia.

473
Em seu trabalho Moura e Barreto (2003) destacam a falta de preparação dos

professores e abordagem ineficiente, em livros didáticos, de conceitos paleontológicos
como um problema em ensinar para ensinos fundamental e médio. Tidon e Lewontin
(2004) apontaram uma série de dificuldades dos professores em trabalhar os conceitos
evolutivos, tais como: problemas com o material didático e com o currículo escolar, a
falta de preparo dos alunos para a compreensão do assunto e a resistência promovidas
por organizações religiosas e que em muito influenciam na vida das pessoas. Dessa
forma, fica claro que muitos alunos e professores não compreendem a evolução da
maneira adequada em termos científicos (PEREIRA & ELHANI, 2011).
O estudo da evolução é um tema importante e presente nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN). No caso concreto do terceiro e do quarto ciclos do
ensino fundamental (BRASIL, 1998), enfatiza-se a importância dos enfoques ambiental
e evolutivo no estudo da diversidade dos seres vivos dentro do eixo temático ―Vida e
ambiente‖. As abordagens geológicas e paleontológicas também fazem parte do
conteúdo de ciências trabalhado em todos os níveis da educação no Brasil (ensino
infantil, fundamental e médio)17.
Diante desses desafios, principalmente da relação ensino-aprendizagem em
evolução, geologia e paleontologia, é preciso que haja uma reformulação didática que
contribua para o aprendizado eficaz. Logo, assim como afirma Heliode Fernandes
(2006), a importância de se almejar novas formas de aprendizagem, que vão além da
transmissão de conteúdos sistematizados, fomentando o ensino por meio da educação
não formal, integrando novas formas aos projetos curriculares. Tais representam
tentativas de se ultrapassar o limite das salas de aula e, assim, possibilitar aos educandos
um processo formativo mais dinâmico e enriquecedor, proporcionando novas
experiências e quebrando a rotina do contexto tradicional.
Assim, propõe-se, por meio da presente publicação, aliar educação formal e não-
formal no ensino de evolução, geologia e paleontologia para alunos do Ensino
Fundamental II, visando, assim, a sua melhor compressão. Para tanto, utiliza-se o museu
de Peirópolis, considerado um espaço científico, social, cultural e estético, como peça
fundamental aliada à educação. Isso porque, como corrobora Fernandes (2006),
anteriormente mencionado, a interação entre museu, escola e sociedade se faz
17
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998.

474
necessária para aproximar o ser humano da sua própria história e cultura por meio de
atividades e experiências educativas.
1.1 PEIRÓPOLIS E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
A região que abrange o município de Uberaba, interior de Minas Gerais, é alvo

de intensas investigações paleontológicas, compreendendo um dos mais importantes
sítios paleontológicos do Brasil (LOPES & RIBEIRO, 2006). É nessa região que se
encontra Peirópolis, distrito rural localizado a 20 km de Uberaba, palco de diversos
acontecimentos relevantes para ciência, hoje abrigando, inclusive, uma diversidade de
achados do Cretáceo Superior.
Até a década de 1970, o agronegócio e a exploração de cal foi a principal

atividade econômica da região. De acordo com Ribeiro et al. (2011), após a retração da
atividade cafeeira e da rizicultura regional, em 1960, somado ao desmantelamento da
linha férrea, em 1987, Peirópolis entrou em processo de decadência.
A partir de 1991, os diversos achados fossilíferos encontrados

na região despertaram o interesse de muitos pesquisadores, tendo
rapidamente transformado Peirópolis em um núcleo regional de
pesquisa, ensino, turismo e lazer, com a posterior implementação do
Centro de Pesquisas Paleontológicas Llewellyn Ivor Price. Tal ação tem
impactado diretamente na economia local através da exploração
comercial de serviços e produtos, proporcionando uma sensível melhora
na qualidade de vida dos moradores locais. Desde então, Peirópolis teve
a sua imagem e a sua identidade histórica transformada para centro de
pesquisas paleontológicas. O resultado mais concreto desse processo foi
a geração do geoturismo, iniciado com a criação de um museu.
Atualmente, Peirópolis recebe cerca de 50 mil pessoas por ano entre
cientistas, estudantes, amantes da paleontologia e turistas (RIBEIRO et
al., 2011).
2. METODOLOGIA
Trabalhamos com os alunos do Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano) da

Escola Municipal Anísio Teixeira, do município de Uberaba-MG, que participaram do
PIBID- Subprojeto de Ciências Biológicas, no período de agosto a dezembro de 2016.
Inicialmente, foi feito um levantamento dos materiais didáticos, dos artigos, das revistas
e das notícias com conteúdos relacionados à paleontologia, geologia e evolução. Foi

475
dado maior enfoque à história do local onde se encontram os fósseis de Uberaba, bem
como na diferença de rochas e de minerais, para posteriormente realizarmos o
planejamento das oficinas.
2.1 Oficina dialogada e explicativa
Após o levantamento do referencial bibliográfico concluído, foi iniciado o

preparo das aulas, sempre a decorrer em período vespertino (das 12h30 às 16h30) para o
grupo participante do projeto PIBIB – Ciências Biológicas da Universidade Federal do
Triângulo Mineiro. A aula em questão foi ministrada de forma dialogada e explicativa,
usando slides para exibição de imagens e de conceitos. A aula continha uma quantidade
de imagens suficiente para a melhor compreensão dos alunos, tanto sobre os conceitos
quanto sobre as rochas e minerais – sempre atentando-se aos questionamento e dúvidas
dos alunos, tentando sanar eventuais dúvidas e questões. Durante a aula, foram expostos
rochas e minerais para que os alunos pudessem ter maior contato e, assim, entender
melhor como ocorre o processo de mineralização.
2.2 Oficina Expositiva e visita técnica
Como segunda parte do planejamento para o melhor entendimento dos alunos e

para que conseguissem relacionar os assuntos vistos em sala de aula com a realidade
fora da escola, agendamos uma visita ao museu de Peirópolis, localizado em um bairro
rural de Uberaba – MG.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os alunos se mostraram bastante interessados pelo assunto, sempre questionando

o porquê de tudo que era discutido em aula, fazendo perguntas como: ―por que o bairro
chama Peirópolis?‖; ―como eles sabem que é osso de dinossauro?‖; ―quem dá o nome
aos dinossauros?‖; ―qual o nome das rochas?‖. Todas as perguntas foram respondidas
aos alunos durante à aula, tentando então sanar as suas dúvidas e, assim, aumentar os
respectivos conhecimentos por meio da curiosidade. Após a aula, os alunos
compreenderam melhor os conceitos e estavam mais preparados para a visita no museu
que seria na semana seguinte à aula ministrada.

476
Antes da visita, foi transmitido aos alunos a maneira na qual deveriam portar-se
dentro do espaço, como evitar correr e/ou fazer barulho, mas, principalmente, tocar
apenas em objetos nos quais não eram permitidos. Esse processo inicial foi importante
não apenas para o decorrer da visita monitorada, mas também para que os estudantes
entendessem tanto a importância do local como a de se preservar o que nele está
contido, a fim de se propiciar a divulgação científica – tendo em conta que o espaço é
um importante centro de referência em pesquisa e divulgação da mesma.
Durante a visita, uma bolsista desenvolveu e ministrou todo o trajeto dentro do
sítio paleontológico. Primeiro, levamos os alunos ao museu que já fora uma estação
ferroviária que ligava os estados de Minas Gerais e São Paulo, parte histórica onde tudo
teve início. Entrando no museu, a primeira coisa (de grande importância) a ser explicada
aos alunos foi a linha geológica de todas as eras, representada por meio de desenhos
logo na entrada do museu. Associamos os desenhos em questão aos respectivos
acontecimentos marcantes e característicos de cada momento, como quando surgiram os
primeiros dinossauros. Logo a seguir, mostramos os fósseis e as suas representações em
3D. Troncos de árvores da época estão presentes no museu para serem manuseados e,
assim, demonstrar como eram e como ficaram com o passar do tempo, bem como o
processo de fossilização, que se mostra diferente em relação aos fósseis de ossos do
dinossauros, principalmente por conta do mineral.
Foi necessário explicar aos alunos que muitas das representações de fósseis
presentes no museu não são reais, sendo apenas réplicas, ou seja, representações
idênticas às achadas nas escavações e baseados em estudos. Como é o caso do
Titanossauro (Uberabatitan ribeiroi) representado em 3D num tamanho real segundo a
série de pesquisas e estudos que foram realizadas.
Um crocodilo (Uberasssuchus terrificus) encontrado na região (e que permanece

em exibição) foi importante para que os alunos obtivessem uma ideia de como os
fósseis são trazidos à tona, pois o mesmo está preservado tal como encontrado, inclusive
com alguns sedimentos ainda presentes. Um dinossauro terópode com penas,
representado no museu gerou algumas dúvidas entre os alunos, sendo então necessário
explicar que as cores foram representadas de maneira ilustrativa, pois não é algo que é
possível ter uma visualização.
As referências estéticas, bem como o design do corredor que nos leva à outra
sala, com paredes escuras, luz negras e várias pinturas, mostra um pouco de como foi o

477
processo de extinção das espécies, despertando tamanha curiosidade. Importa referir que
foi frisado e repetidamente explicado que não houve extinção total dos mesmos.
Nesse mesmo corredor, encontram-se os dentes de alguns dinossauros, sendo que as
suas exposições foram importantes para demonstrar a diferença dos animais carnívoros
e herbívoros da época.
Em seguida, tem-se a oportunidade de conferir as representações e alguns fósseis
de lagartos e tartarugas também encontrados na região de Peirópolis, bem como réplicas
de ovos de dinossauros, representados em tamanho real. Neste momento, discutimos
que a região de Uberaba foi a única a encontrar fósseis de ovos de dinossauros com
cascas fossilizadas. Os alunos também observaram os instrumentos usados para a
realização do processo de escavação e da importância de se ter cuidado com algo tão
raro e importante para a história da evolução da Terra.
Os alunos também observaram os instrumentos usados para a realização do
processo de escavação e como é preciso ter cuidado com algo tão raro e importante para
a história da evolução.
Depois, seguimos a visita para outro museu, passando então pelo alojamento
onde os pesquisadores são recebidos para pesquisas. Durante o caminho, observamos,
junto aos alunos, a vegetação presente na área – e prontamente respondíamos ao
questionamento dos alunos à medida que nos interpelavam. O segundo e último museu
a ser visitado causou grande interesse aos alunos, já que é nele que se encontram as
grandes réplicas construídas ali mesmo. Outro fator que gerou fascínio foi a
possiblidade tátil de sentir a textura de um fóssil fêmur, presente no museu, bem como
os moldes utilizados para construção das réplicas de ossos.
Todo esse contato que os alunos obtiveram desde a chegada em Peirópolis até
entrarem a fundo nos museus, foi importante para o enriquecimento científico. Assim
como afirmam, Ribeiro e Carvalho (2009), a construção do conhecimento se dá por
meio da contextualização prática com observação direta de todo o conteúdo apresentado
no museu.
4. CONCLUSÃO
Com a aplicação das oficinas, evidenciamos que há grandes dificuldades dos

estudantes em entender de forma correta os conceitos de Paleontologia, Evolução e

478
Geologia, apresentando concepções baseadas no senso comum. Ainda concordando com

o trabalho de Fernandes (2006) no qual afirma que ―a sala de aula não abarca o material
apresentado num museu, tampouco o conhecimento que ele apresenta‖.
Sendo assim, é de grande importância a inserção de oficinas dialogadas e

práticas nas escolas sobre tais temas, pois mobilizam os alunos, promovendo maior
interesse por parte deles, sendo considerada uma excelente estratégia de ensino e
aprendizagem, de forma lúdica e prazerosa para todos.
O museu se transforma em um espaço aberto para diferentes estratégias de

ensino-aprendizagem, que desperta o interesse por meio da experimentação e
curiosidade. A abordagem dos conceitos aplicados, traz contribuições pedagógicas
importantíssimas em diversas aplicações do ensino, como por exemplo a educação
patrimonial dos recursos que ali são expostos.
Logo, é fundamental que desde cedo os estudantes tenham contato com esses
tipos de ambientes não formais, não apenas para entendimento e melhor compreensão
do mundo que os cerca, mas também para preservação e divulgação dos acervos para
que toda população e comunidade científica do Brasil e do mundo tenham acesso. Além
do museu ter ―[...] a finalidade de conduzir o aluno à apropriação dos conceitos
científicos elaborados pela humanidade‖, valorizando assim a divulgação científica.
(FERNANDES, 2006).
APOIO: CAPES.
REFERÊNCIAS
ARGOLO, G. S. Olhares e saberes do encontro com a arte. In: LEITE, M. I.;

OSTETTO, L. E. (Org.). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e
professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005, p. 73–84.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília, 1998.
FERNANDES, H. D. D. ESPAÇO NÃO-FORMAL DE APRENDIZAGEM: um

estudo do museu como mediador na formação de professores/as. 2006. Tese de
Doutorado. Dissertação de mestrado. Universidade de Uberaba–UNIUBE. Uberaba-
MG.

479
LOPES, L. A. M; RIBEIRO, L. C. B. A Semana do Dinossauro: Forma Lúdica de

Ensinar a Importância do ―Turismo Paleontológico‖. In: Seminário de Pesquisa em
Turismo do MERCOSUL, 4, Caxias do Sul, Brasil, 2006.
MEYER, D. & EL-HANI, C. N. Evolução: o sentido da Biologia. São Paulo: Editora

UNESP, 2005.
MOURA, G. J. B. de; BARRETO, A. M. F. Análise do grau de abordagem do tema

Paleontologia nos livros de Biologia do Ensino Médio. Paleontologia em Destaque 44:
6. 2003.
PEREIRA, H. M. R.; EL-HANI, C. N. A dinâmica discursiva no contexto do ensino da

evolução biológica. In: VIII ENPEC. 2011, Campinas. Anais eletrônicos. Rio de
Janeiro: ABRAPEC, 2011. Disponível em:
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1292-1.pdf . Acesso em: 13 abr.
2017.
RIBEIRO, L.C.B. & CARVALHO, I.S. Sítio Peirópolis e Serra da Galga, Uberaba,
MG. In: WINGE, M.; SCHOBBENHAUS, C.; SOUZA, G.C.R.; FERNANDES,
S.C.A.; BERBERT-BORN, M.; QUEIROZ, T.E. & CAMPOS A.D. (Eds.). Sítios
geológicos e paleontológicos do Brasil, Volume II, Brasilía, Brasilía Wallprint, p. 1-
13. 2009.
RIBEIRO, L.C.B et al. O Patrimônio Paleontológico como Elemento de

Desenvolvimento Social, Econômico e Cultural: Centro Paleontológico Price e Museu
dos Dinossauros, Peirópolis, Uberaba (MG). In: Carvalho et al. Paleontologia:
Cenários de Vida, v.4, Interciência, Rio de Janeiro, pp: 842–852, 2011.
SILVA, M. G. B.; SILVA, R. M. L.; TEIXEIRA, P. M. M. Um estudo sobre a evolução

biológica num curso de formação de professores de Biologia. In: VIII ENPEC. 2011,
Campinas. Anais eletrônicos. Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011. Disponível em: <
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1457-1.pdf>. Acesso em: 13 abr.
2017.
TIDON, R. & LEWONTIN, R. C. Teaching evolutionary biology. Genetics and

Molecular Biology, vol. 27(1), pp. 124-131, 2004.

480
O USO DE ESTUDO DE CASO SOBRE O DESASTRE DA SAMARCO: UMA

METODOLOGIA PARA O TRABALHO EM BIOÉTICA
Camila de Paula Dias (Universidade Federal de Ouro Preto)

mila.dias08@gmail.com
Fábio Augusto Rodrigues e Silva (MPEC – DEBIO – Universidade Federal de Ouro

Preto)
fabogusto@gmail.com
Financiamento: PROGRAD/UFOP
Resumo
O presente trabalho apresenta um relato sobre a utilização da problematização como

estratégia de ensino para abordar o desastre ambiental causado pelo rompimento da
barragem de Fundão em uma turma do ensino superior. Para tanto foi desenvolvido um
estudo de caso referente aos problemas enfrentados pelos ribeirinhos e os índios Krenak
diante à degradação do curso do rio Doce. Esse estudo de caso foi utilizado em aulas da
disciplina de Fundamentos em Bioética de um curso de Ciências Biológicas e favoreceu
que os alunos pudessem expor os seus conhecimentos tecnológicos, sociais, culturais,
além de emoções e valores referentes às questões trabalhadas. As discussões permitiram
que os alunos refletissem de forma ética, crítica e reflexiva sobre os danos causados
pelo desastre da Samarco.
Palavras-chave: Bioética; Princípio da Precaução; Estudo de caso.
Introdução
Este trabalho apresenta uma reflexão sobre uma experiência de ensino que
envolveu uma atividade de problematização por meio de um estudo de caso sobre o
maior desastre socioambiental ocorrido no Brasil proveniente do rompimento de uma
barragem de rejeito em Mariana. Esse estudo de caso foi utilizado na disciplina de
Fundamentos em Bioética oferecida para os cursos de Licenciatura e Bacharelado em
Ciências Biológicas de uma universidade federal mineira. Essa atividade foi
desenvolvida como parte de um projeto da Pró-reitoria de graduação que visa melhorias
nas disciplinas de graduação por meio da criação de novos recursos e estratégias
educacionais.

481
O estudo de caso desenvolvido aborda as consequências do desastre ocorrido no

dia 05 de novembro de 2015 em que houve o rompimento da barragem de rejeito de
minério de ferro, barragem de Fundão, no munícipio de Mariana – MG. A lama da
barragem afetou diversas localidades, principalmente Bento Rodrigues, Barra Longa e
Paracatu de Baixo que foram bem devastadas e levou a morte de 19 pessoas. Os
milhares de metros cúbicos de lama de rejeito destruíram o Rio Doce ao longo de seu
curso até o Oceano Atlântico, matando formas de vida aquática presentes no rio, com a
perda de toneladas de peixes, além de destruir a vegetação a suas margens e em áreas de
preservação permanente. Milhares de pessoas ficaram sem abastecimento de água,
impossibilitadas de pescar em diversos pontos ao longo do rio, interrompeu o turismo,
paralisou o funcionamento de hidrelétricas devido ao acumulo de lama, alterou a
qualidade da água em diversas localidades e deixou diversas pessoas desabrigadas
(IBAMA, 2015).
Entre outros problemas, o desastre deixou várias pessoas desempregadas devido

à suspensão das atividades da mineradora responsável pela barragem, empresa Samarco.
Desde o rompimento, diversas medidas judiciais têm sido adotadas por autoridades em
todas as esferas visando responsabilizar a Samarco, bem como mitigar os prejuízos
causados pelo desastre (BELCHIOR; PRIMO, 2016). Essas ações de mitigação são
reparações socioambientais e socioeconômicas.
Essa tragédia nos aponta diversas situações repletas de conflitos e controvérsias

e que podem fomentar situações de ensino e aprendizagem que propiciam em repensar o
papel dos profissionais, como os biólogos ou professores de biologia, que lidam
diretamente com questões ambientais complexas. Acreditamos que a Bioética nos
ofereça um referencial teórico para refletir em cenário de tantas incertezas causadas pela
ação desmedida e predatória da humanidade.
Segundo Lenoir (1996), a Bioética surge como uma forma de alertar a sociedade
sobre os riscos dos avanços científicos e tecnológicos, apresentando os limites éticos e
fomentando a tomada de atitudes mais conscientes diante as novas descobertas e
controvérsias. Logo, é importante que os profissionais que estão sendo formados sejam
preparados para reconhecer conflitos éticos, analisar as implicações (AZEVÊDO, 1998)
e contribuir para a formação de um olhar crítico sobre conflitos existentes.

482
Um dos aportes oferecidos pela Bioética e que destacamos é o Princípio da

Precaução (PP), que é um construto que nos permite avaliar as atividades de um ponto
de vista moral e científico, sem desconhecer as incertezas sobre os seus efeitos e dessa
forma adotar medidas para evitar ou diminuir os danos prováveis (BARBIERI, 2013).
Essa avaliação sobre os possíveis danos aos seres humanos e ao meio ambiente pode
favorecer uma compreensão mais ampla dos aspectos econômicos, sociais e culturais
que permeiam os grandes empreendimentos tecnológicos e científicos (MARCELINO;
MARQUES, 2013).
Nesse sentido, utilizamos o desastre da Samarco como um contexto para

trabalhar um conflito socioambiental no ensino de bioética de modo a procurar
mobilizar valores, conhecimentos e sentimentos no debate de questões controversas.
Neste artigo, apresentamos o estudo de caso e os resultados da discussão entre os alunos
para evidenciar o potencial desse tema e dessa estratégia para evidenciar possíveis
contribuições na formação de profissionais mais críticos e atentos aos impactos de sua
ação no mundo.
Descrição do estudo de caso
O estudo de caso ―Rompimento da barragem de Fundão para os ribeirinhos e os

índios Krenak‖ foi desenvolvido com o objetivo de permitir que os alunos se engajem
em uma discussão em que não só conhecimentos tradicionais, como também históricos,
tecnológicos, emoções, valores sociais e culturais sejam mobilizados. Tínhamos como
expectativas de aprendizagem a promoção do raciocínio crítico e argumentativo dos
alunos diante de um problema contemporâneo e controverso a partir dos pressupostos
atrelados ao princípio da precaução.
O estudo de caso se baseia em uma reportagem sobre o rompimento da barragem

de Fundão em Mariana – MG com relatos dos ribeirinhos que vivem no Espírito Santo,
distantes do local do ocorrido, entretanto têm suas vidas e modos de subsistências
pautadas nas margens do Rio Doce que foram amplamente destruídas. Além disto, traz
o depoimento de alguns indígenas, membros da tribo Krenak que se localiza em
Resplendor (MG), que tem uma relação íntima com o rio. Eles identificam o rio como
uma entidade viva, Uatu, e o respeitam e o veneram como membro da família.

483
Os estudos de caso visam descobertas, interpretação de contexto, linguagem

acessível e representar os diferentes e conflitantes pontos de vista sobre uma
determinada situação social (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Lüdke e André (1986)
complementam que os estudos de caso buscam retratar a realidade e pode-se utilizar
várias fontes de informações. Assim, a partir de uma reportagem publicada pelo Jornal
O Globo em novembro de 2015, buscou-se fomentar as discussões após prévia
apresentação do contexto do rompimento da barragem de Fundão em Mariana – MG.
As perguntas elaboradas visaram gerar discussões baseando-se em seus

conhecimentos apresentados ao longo do estudo de caso. Diante deste caso foram feitas
as seguintes perguntas: 1) Quais são as pessoas envolvidas no caso? Aponte os atores
diretos e indiretos. 2) Qual a representatividade do rio Doce para os Krenak? Quais os
possíveis impactos que essa tribo indígena sofreu e/ou sofrerá? 3) Como a visão dos
ribeirinhos sobre o Rio Doce se distancia da que é apresentada pelos Krenak? 4) Qual o
principal conflito apontado no texto? 5) Há reparações possíveis de serem feitas de
imediato? Em médio prazo? Em longo prazo?
A aplicação desse estudo de caso se deu em uma turma da disciplina

Fundamentos de Bioética para alunos dos cursos de Ciências Biológicas (licenciatura e
bacharelado). Essa atividade foi realizada em seis grupos com três a cinco componentes.
As respostas de cada grupo foram analisadas de forma individualizada e comparada
entre os grupos. Os resultados obtidos são apresentados na próxima seção.
Resultados
Durante a aplicação da atividade, foi notório o engajamento e envolvimento dos

alunos com o tema proposto. As discussões em sala permitiram inferir que o tema que
foi abordado pode ser considerado com um tema controverso, polêmico e autêntico. As
questões propiciaram que os alunos utilizassem de conhecimentos tecnológicos, sociais,
culturais, além de emoções e valores. O debate se deu em pequenos grupos e não foi
extrapolado para uma discussão mais ampla com socialização das respostas com todos
os alunos devido a limitações de tempo.
A primeira questão consiste no apontamento dos atores envolvidos direta ou

indiretamente no caso e os alunos mobilizaram conhecimentos além do disponível no
texto, apontando atores envolvidos de forma geral, o que fica explícito nas respostas:

484
As pessoas envolvidas no caso são milhares. Diretamente temos a

Samarco como a causadora do dano, bem como todas as pessoas que
sobrevivem do rio, ou seja, dependem dele. Toneladas de peixes
foram mortos, uma mortandade imensurável de flora e fauna.
Indiretamente todas as pessoas que sofreram algum tipo de impacto
em suas vidas, foram atingidos. Os impactos provocados por esse
crime foram inúmeros e ainda estão por serem descobertos. (Grupo 5)
A comunidade de Bento Rodrigues e das demais comunidades

diretamente afetadas pela lama, e também os funcionários da empresa
Samarco, que devido ao desastre muitos foram demitidos. Como
atores diretos podemos citar as pessoas que tiveram suas casas
destruídas e perderam seus familiares, também podemos citar todos
povos que dependiam dos rios para a pesca, plantação e para o
consumo. De forma indireta podemos citar a economia da cidade de
Mariana, que sofreu com uma queda após o desastre, bem como, as
questões culturais de cada comunidade afetada. (Grupo 6)
Essas respostas se baseiam não só nas informações contidas no estudo de caso,

mas por conhecimentos prévios sobre o maior desastre ambiental ocorrido no Brasil, o
que demonstra a repercussão do caso no âmbito geral o que permitiu que novos
elementos fossem agregados às respostas.
A segunda questão requeria que os alunos descrevessem o que o rio Doce

representa para os índios Krenak e os possíveis impactos sofridos por essa tribo
indígena. Todos os grupos apontaram os hábitos de pesca e plantio como forma de
sobrevivência, como um dos principais impactos a maioria elencou o fator cultural
desses índios e, principalmente, a relação de personificação do rio que para os Krenak
como um ente familiar, como pode ser visto:
Para os índios Krenak o Rio Doce é considerado um membro da

família. Muitos deles cresceram as margens do rio e sedimentaram a
rotina de vida as suas margens. Além de existir um impacto ambiental
com a perda dos peixes e das plantas, houve um impacto cultural,
emocional. A ―tradição" de tomar banho no rio, pescar, foi tão afetada
quanto o ambiente. A nova geração de índios não usufruirá dessas
construções afetivas às margens do rio. (Grupo 2)
Por outro lado, um grupo apesar de citar esse impacto no modo de vida dos
índios Krenak, sugeriu mudanças no local da tribo que, provavelmente, interfeririam no
modo de vida e na cultura:

485
Para os índios Krenak o impacto gerado pela lama de rejeito fez com
que esses perdessem a maior parte do seu meio de sobrevivência, já
que eles dependiam do rio para cultivo, pesca, banho etc. E talvez por
esse motivo a solução de tudo seria de realocar, ajeitando
principalmente o modo de vida dos mesmos e podendo interferir na
tribo de modo cultural. (Grupo 1)
A terceira questão requeria que os alunos fizessem uma comparação nos modos
de vida dos ribeirinhos e dos Krenak para terem argumentos que exemplificassem a
diferença da relação com o rio Doce e o modo de vida:
A população ribeirinha possui uma relação mais econômica e os

Krenak mais cultural. (Grupo 4)
Enquanto os ribeirinhos consideram o rio como uma fonte de sustento,

de uma forma econômica, os índios Krenak o enxergam como um
indivíduo especial, que faz parte de suas famílias. (Grupo 6)
Após o levantamento dos alunos sobre os modos de vida dos sujeitos presentes
na reportagem, solicita-se que identifiquem o conflito principal que se desenvolve no
texto. De forma objetiva, os grupos identificaram o principal conflito:
O conflito se estabelece quando a população é afetada pelo desastre,

modificando o hábito de vida (pesca, cultivo) e a cultura. (Grupo 2)
É a forma como o desastre da Samarco afetou especialmente as

comunidades que dependem diretamente do rio, não só
economicamente, mas também cultural e socialmente. Sendo assim, os
impactos não foram apenas os econômicos e ecológicos mais
evidentes. (Grupo 6)
Apesar de alguns grupos relatarem apenas a relação dos ribeirinhos e dos índios
Krenak ser direta com o rio, a maioria dos grupos conseguiu estabelecer a causa do
problema inicial com o que se instalou posteriormente, uma vez que a pesca pelos
ribeirinhos, os rituais, a recreação e interação dos Krenak com o rio tornou-se
impossível devido ao rompimento da barragem. Um trabalho mais consistente com o
princípio da precaução muito tem a contribuir em situações como essa, haja visto que as
respostas obtidas na questão constroem a relação de causa e efeitos das condutas que
levaram a um dos maiores desastres ambientais.

486
A quinta e última questão solicita que os alunos explanem sobre possíveis

reparações, a curto, médio e longo prazo, caso achem que tem reparações passiveis de
serem feitas nestes períodos. A maioria dos grupos apontou as reparações individuais e
pessoais como ações imediatas que devem ser feitas:
As possíveis reparações de imediato são reparar os danos morais e

pessoais para as pessoas que foram afetadas. Em médio prazo seria a
reconstrução física da cidade. E em longo prazo seria a criação de
projetos para tentar reflorestar e recuperação do rio, pois só assim será
possível recuperar a fauna local. (Grupo 3)
As reparações mais diretas dizem respeito às pessoas, que devem ser

amparadas economicamente, psicologicamente e socialmente. Além
disso é importante repensar a mineração e a forma como ela é
executada atualmente. Em médio e longo prazo, a empresa deve ser
punida pelos acontecimentos e deve arcar com os custos de reparação
do rio, como remoção de rejeitos, descontaminação, proteção de
espécies que foram e estão ameaçadas, restauração das matas ciliares,
etc. (Grupo 6)
O Princípio da Precaução visa evitar que ocorra danos futuros provenientes de

determinadas atividades que não tenham certeza científica nas tecnologias adotadas e
exige que medidas sejam adotadas para evitar ocorrência de algum mal (MORAIS,
2011). Assim, é nítido no discurso do grupo 6 que as reparações vão além do senso
comum, implicando em medidas que repensem a mineração e a forma como ela é
executada hoje no Brasil. Essa resposta demonstra a mobilização do pensamento crítico
ao questionar a base do problema e não só os problemas atuais e emergenciais.
Outros dois grupos (grupos 1 e 4) sugerem a realocação dos ribeirinhos como

uma solução a curto/médio prazo:
A restauração do rio seria a longo prazo, já para população de

imediato e médio prazo é a realocação dessa comunidade. A
realocação dos índios também seria uma das reparações possíveis,
porém dependeria da resistência deles em relação a essa mudança.
(Grupo 1)
Indenizações, realocações; medidas mitigatórias para recuperação de

áreas degradadas. (Grupo 4)

487
As respostas dos grupos 1 e 4 retratam o que foi comentado por Souza, Marques e
Machado (2016) que é necessária cautela em relação à análise da problemática e não considerar
apenas aspectos políticos e econômicos com respaldo no progresso e bem-estar como solução
para esse tipo de situação. Diante de temas controversos e incertezas científicas, como o
desastre da Samarco, o princípio da precaução permite considerar novas tecnologias,
conhecimentos científicos, valores emocionais, culturais e até mesmo de crença para tomada de
decisão que minimizem as possibilidades de dados ao meio ambiente e aos seres humanos.
Em uma primeira análise, pode-se considerar que o estudo de caso proporcionou

aos alunos um momento de discussão sobre conhecimentos e valores a respeito desse
assunto controverso, o que configurou um problema pertinente e autêntico. A discussão
referente às questões deixa claro que ações que fomentem o debate em sala de aula são
importantes não só para a formação do cidadão crítico, mas também do profissional
enquanto biólogo e/ou professor de biologia.
Ao adotar o princípio da precaução como ferramenta para essa discussão tornou

mais próximo o alcance do que se busca com a aplicação dos referenciais bioéticos na
formação de biólogos, licenciados e bacharéis. Esse debate, então, forneceu subsídios
para um debate bioético sobre questões reais em que os estudantes puderam exercer
uma reflexão ética sobre o desastre da Samarco. Desta forma, o desenvolvimento do
pensamento crítico permite que os futuros profissionais reconheçam os riscos inerentes
as atividades científico-tecnológicas, façam escolhas por atividades menos arriscadas e
busquem medidas alternativas em benefício dos seres vivos e meio ambiente. Além
disso, favorece a inserção dos alunos de forma mais participativa e ativa na tomada de
decisões diante de diversos assuntos que permeiam a sociedade em que vivem.
Referências
AZEVÊDO, E. E. de S. Ensino de bioética: um desafio transdisciplinar. Interface:

Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, SP, v. 2, n. 2, 127-138, 1998.

488
BARBIERI, J. C. Assuntos ambientais polêmicos e o Princípio da Precaução:

discutindo o aquecimento global em sala de aula. Administração: Ensino e Pesquisa, v.
14, n. 3, p. 519-556, 2013.
BELCHIOR, G. P. N.; PRIMO, D. de A. S. A responsabilidade civil por dano ambiental

e o caso Samarco: desafios à luz do paradigma da sociedade de risco e da complexidade
ambiental. RJurFA7, Fortaleza, v. 13, n. 1, p. 10-30, 2016.
INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS

RENOVÁVEIS (IBAMA). Laudo técnico preliminar: impactos ambientais
decorrentes do desastre envolvendo o rompimento da barragem de Fundão, em Mariana,
Minas Gerais, nov. 2015. Disponível em:
<http://www.ibama.gov.br/phocadownload/noticias_ambientais/laudo_tecnico_prelimin
ar.pdf>. Acesso em: 05 mar. 2017.
LENOIR, N. Promover o ensino de bioética no mundo. Revista Bioética, Brasília, DF,

v.4 n. 1, p. 65-70, 1996.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
MARCELINO, L. V.; MARQUES, C. A. O princípio da precaução no ensino de

química para a regulação social da ciência e tecnologia. Atas do 9º Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013.
MORAIS, J. da S. O princípio da precaução como um princípio bioético em face dos

avanços biotecnológicos. Revista Direito. Libertas Faculdades Integradas. n.1, 14 p.
2011.

489
SOUZA, L. C. A. B.; MARQUES, C. A.; MACHADO, A. A. S. C. O Princípio da

Precaução no ensino de ciências como possibilidade para a promoção de discussões
sociocientíficas. Investigações em Ensino de Ciências, v. 21, n. 2, p. 137-152, 2016.

490
MATERIAL DIDÁTICO TRIDIMENSIONAL SOBRE VERMINOSE PARA

TRABALHAR NA DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE TEM A DIZER O SUJEITO
Camila Ribeiro de Matozinhos (UFOP)

camilarm.biologia@gmail.com
Marco Antonio Melo Franco (UFOP)

mamf.franco@gmail.com
Resumo
Este estudo aborda a produção de materiais didáticos tridimensionais sobre verminoses

para alunos do 8º ano do ensino fundamental com deficiência visual de uma escola
especial de Belo Horizonte, MG. O material é sobre Ascaridíase (lombriga), Teníase
(solitária) e Esquistossomose (barriga d´água), em tamanhos próximo do real e
ampliados, para observar as estruturas. Uma das etapas que constituiu a produção do
material foi a sua validação, sendo experimentado e vivenciado por um professor cego.
As impressões dele sobre o material foram fundamentais para que o mesmo fosse
aplicado, posteriormente, em sala de aula. As contribuições foram no sentido de refletir
a apresentação dos materiais, a sequência didática e possíveis analogias, a fim de
auxiliar a compreensão do conteúdo.
Palavras-chave: Doenças parasitárias; Deficiência visual; Validação de materiais.
INTRODUÇÃO
O estudo que aqui apresentamos é parte de uma investigação mais ampla, que
envolve a produção e aplicação de materiais didáticos tridimensionais, para alunos com
deficiência visual na educação especial. Discutimos a parte de validação desse material
antes da sua aplicação.
A validação de um material didático é de fundamental importância para garantir

a sua eficácia, quando aplicado em situações de ensino, e como ferramenta mediadora
da aprendizagem do aluno. É sabido que ―a carência de material adequado pode
conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo,
desvinculado da realidade‖ (CERQUEIRA e FERREIRA, 2000, p. 1). Outra relevância
do material didático é o fato desse atender não apenas aos alunos cegos, mas todo o
âmbito escolar.
Com isso, os materiais didáticos tridimensionais proporcionam diversas noções

do objeto, como a percepção de estruturas pequenas em um tamanho ampliado e as de

491
grandes dimensões em miniaturas. Esse recurso permite integrar o mundo e torná-lo

mais vasto para os cegos, conforme é descrito por Sá, Campos e Silva (2007), Cardinali
e Ferreira (2010) e Pagano e Martins (2014). Além do mais, auxiliam no atendimento
do aluno com deficiência visual, podendo proporcionar a apropriação de conceitos além
de gerar um estímulo.
O CBC (Currículo Básico Comum) de Minas Gerais, no que se refere ao

aprendizado, determina, como habilidades básicas, que os alunos saibam ―identificar as
doenças humanas comuns veiculadas pela água, solo e ar; e relacionar os modos de
evitar algumas doenças, como verminoses, protozooses e bacterianas com o saneamento
ambiental‖ (MINAS GERAIS, 2006, p. 5). Outro ponto levantado pelo CBC que reforça
a temática da saúde e contribui para o desenvolvimento do trabalho é que
―O estudo deste tema é necessário e de grande importância, pois permitirá

que os estudantes possam ser agentes transformadores da realidade em que
vivem, na medida que conhecendo os ciclos e a forma como essas doenças
são transmitidas, possam propor profilaxias e medidas preventivas‖ (MINAS
GERAIS, 2006, eixo temático II).
Considerando a importância de associar o conteúdo com as situações que

envolvem o cotidiano dos alunos, é possível inferir que ao abordar a verminose, a
educação formal exerce um papel educativo fundamental na compreensão da mesma,
sobretudo quando se relaciona as medidas de tratamento e prevenção (BOEIRA, 2009;
CASTRO e MADEIRA, 2013).
No estudo aqui apresentado, a escolha do tema ―doenças parasitárias‖ ocorreu

devido à relevância das mesmas no problema da saúde pública no Brasil e no mundo
(BRASIL, 2005). As crianças são as mais acometidas pelas doenças por vários fatores,
como descritas por Nascimento et al (2013), dentre eles, hábito de higiene precário e
ausência de imunidade efetiva, afetando até mesmo o rendimento escolar. Considerando
esses aspectos foram trabalhadas as seguintes doenças: Ascaridíase (Ascaris
lumbricoides - lombriga), Teníase (Taenia saginata - solitária) e Esquistossomose
(Schistossoma mansoni - barriga d´água).
Notou-se no decorrer dessa pesquisa, que os professores não especializados

juntamente com os professores especializados devem realizar algumas adaptações e, a
partir disso, trabalhar os conceitos ministrados em sala de uma maneira mais concreta

492
como explicita Gil (2000). A Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais

determina que:
―A escola especial, frente ao processo de inclusão, [...] haja capacitações dos

professores, suporte de recursos didáticos e tecnológicos específicos e
oferecimento de complementação curricular aos alunos público da Educação
Especial que estão matriculados nas escolas de ensino comum‖ (SEE, 2014,
p.22).
Propondo superar as barreiras entre o mundo visual e o ensino para o deficiente

visual, desenvolveu-se uma nova proposta para o ensino de verminoses, visto a ausência
de materiais pedagógicos que contribua no processo de ensino-aprendizagem de pessoas
com deficiência visual, na temática das doenças parasitárias. Serão apresentadas a
seguir as considerações do docente que auxiliou na avaliação dos modelos
confeccionados, tendo dessa forma as percepções de um deficiente visual.
METODOLOGIA
Os materiais didáticos tridimensionais foram desenvolvidos para serem

aplicados a alunos com deficiência visual do 8º ano do Ensino Fundamental, de uma
escola especial de Belo Horizonte, MG, no segundo semestre de 2016. Abordou-se três
verminoses: Ascaridíase (lombriga), Teníase (solitária) e Esquistossomose (barriga
d´água), em tamanhos próximo do real e ampliados, para observar as estruturas. A
escolha dessas doenças decorreu por serem abordadas nos livros didáticos de ciências e
por acometerem crianças e jovens, dessa faixa etária do ensino fundamental final,
comprometendo no rendimento escolar.
Com o intuito de tornar o ensino das verminoses mais didático e compreensível

para os alunos com deficiência visual, convidamos um professor de matemática da
instituição, na qual o material foi aplicado para avaliá-lo. Ressaltamos que a escolha do
professor se deu em função do mesmo possuir deficiência visual. Entendemos que a
experimentação do material e sua análise por um deficiente visual no período pré
aplicação seria de suma valia para a efetividade da pesquisa. O professor que analisou o
material teve a liberdade de fazer perguntas, comentários e sugestões. Essa situação
ocorreu no primeiro semestre de 2016.
Primeiramente, apresentamos ao professor os modelos menores. Esses modelos

se caracterizam por apresentarem tamanho próximos do real. Para tênia utilizou-se um

493
elástico de 2cm de largura e 10 (dez) metros de comprimento, para o ovo da tênia uma
miçanga de 3mm de diâmetro. Para os modelos da esquistossomose: a fêmea
representou-se por um palito de 1,5cm de comprimento, já para o macho por um palito
de 1cm de comprimento, o ovo por uma miçanga de 2mm, miracídio por um pedaço de
barbante de 1cm de comprimento, o caramujo foi representado por EVA com o tamanho
aproximado de 40mm de diâmetro e a cercária por uma miçanga de 3mm de
comprimento. Os vermes da ascaridíase tiveram como representação fios de lã nos
tamanhos de 20, 30 e 40cm, sendo o macho com cerca de 20 a 30cm de comprimento e
a fêmea de 30 a 40cm. Por fim, o ovo da ascaridíase foi representado por uma miçanga
de 2mm de diâmetro.
Em seguida apresentamos os modelos ampliados, que se caracterizam por

mostrar as estruturas que não puderam ser observadas nos modelos menores. Como o
modelo da tênia adulta em que suas proglótides se destacam, pode ser observados
também os o achatamento do corpo, os anéis e as ventosas, além dos ovos da tênia em
formato esférico, que puderam ser colocados dentro das proglótides grávidas. Nos
modelos da esquistossomose na fêmea notou-se o tegumento liso, as ventosas, e o
comprimento maior que macho, que tem o tegumento do corpo recoberto de minúsculas
projeções e mais largo, possuindo também as ventosas, a cavidade ventral onde a fêmea
se aloja. O ovo em formato oval com estrutura semelhante a uma espícula, que o
caracteriza. O miracídio pode-se perceber no formato oval a presença dos cílios pelo
tecido utilizado e a ventosa. O caramujo feito de tecido enrolado simbolizando as
circunferências da concha do caramujo. A cercária que possui a cauda bifurcada e duas
ventosas, foi feita de tecido. Por fim, a ascaridíase teve o verme adulto reproduzido em
tubo de cola quente com as pontas afinadas e o ovo com tecido de tule para fornecer a
aspereza da casca.
A apresentação dos materiais seguiu a seguinte ordem: 1) ascaridíase, 2) tênia e

3) esquistossomose. Essa sequência foi escolhida de forma prevista, pois a ascaridíase
era o único modelo representando os nematelmintos, com o corpo cilíndrico e
posteriormente os modelos da tênia e esquistossomose, que são exemplos dos
platelmintos, por apresentarem o corpo achatado, o que facilitaria na comparação.
Enquanto o docente manuseava os modelos ele fazia perguntas, para melhor
compreender o que estava sendo exposto. Todas as considerações feitas foram anotadas
para reorganizações futuras do material buscando a efetividade da sua aplicação.

494
DISCUSSÃO
Ao apresentar os materiais ao professor, ele apontou algumas questões que

mereceram ser discutidas. Primeiro ponto diz respeito ao tamanho e formato dos
modelos. O questionamento do docente foi o seguinte: se o ovo do Ascaris, em tamanho
próximo do real, era naquele formato que estava sendo apresentado, e alertou que o
modelo não era completamente arredondado, pois esse foi representado por uma
miçanga com 2mm de diâmetro. Apontamento esse que ocorreu em outros modelos. Foi
explicado que esse modelo serviria apenas para os alunos terem a dimensão do tamanho
do ovo. Esse apontamento remete ao estudo de Cerqueira e Ferreira (2000), que
estabelece alguns critérios, que devem ser considerados para a construção de materiais
didáticos, para alcançar a eficiência desejada como: tamanho, significação tátil,
aceitação, estimulação visual, fidelidade, facilidade de manuseio, resistência e
segurança.
Ao ser apresentado aos materiais, o professor apontou algumas questões

relevantes. Seu primeiro questionamento foi se o ovo do Ascaris era naquele formato
que estava sendo apresentado (atentando-se ao fato de que o modelo não era
completamente arredondado, pois esse foi representado por uma miçanga com 2mm de
diâmetro). Foi explicado que esse modelo serviria apenas para os alunos terem a
dimensão do tamanho do ovo. Esse apontamento remete ao estudo de Cerqueira e
Ferreira (2000), que estabelece alguns critérios, que devem ser considerados para a
construção de materiais didáticos, para alcançar a eficiência desejada como: tamanho,
significação tátil, aceitação, estimulação visual, fidelidade, facilidade de manuseio,
resistência e segurança.
Em relação à diferença do tamanho o professor perguntou se os tamanhos do

verme causador da ascaridíase, representados em pedaços de lã, estavam relacionados
com o desenvolvimento do verme, como por exemplo, em dez dias o verme adquiria o
tamanho de 20cm e com o passar dos dias iria aumentando de tamanho. Ressaltamos
que essa diferença pode ser notada, nos modelos adultos do Ascaris, representados por
pedaços de lã possuíam tamanho, variando de 20, 30 e 40cm. Foi esclarecido que os
vermes vão aumentando de tamanho, mas esse modelo serviria para mostrar que há
diferença do tamanho entre macho e fêmea, e eles poderiam chegar a esse comprimento.
Sendo o macho com cerca de 20 a 30cm de comprimento e a fêmea de 30 a 40cm.

495
Outra observação feita pelo docente foi em relação ao tipo de material. Ele
relatou que conseguiu perceber a diferença entre o tamanho de lã dos vermes adultos do
Ascaris lumbricoides, e perguntou do que era feito aquele material, parecendo barbante.
Foi esclarecido que eram pedaços de lã, para representar o tamanho dos vermes. Tal
observação nos chamou a atenção para o aspecto da significação tátil, que segundo
Cerqueira e Ferreira (2000, p.3) ―o material precisa possuir um relevo perceptível e,
tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes
componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções
adequadas‖. Ao lidar com outro sentido para enxergar o mundo, o deficiente visual irá
criar seus modelos a partir das impressões táteis. Dessa forma, é preciso que os
materiais pensados para esse púbico possam revelar impressões o mais próximo
possível do modelo original.
Em seguida foi apresentado o modelo ampliado o Ascaris, em tubo de cola

quente, semelhante à morfologia do verme com o corpo alongado, cilíndrico e com as
pontas afiladas. O professor balançou o bastão e ao perguntar qual era o material usado
para a confecção do modelo, foi informado que era de tubo de cola quente, sendo então
um modelo resistente. Cerqueira e Ferreira (2000, p.3) aponta no critério de resistência
que ―os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se
estraguem com facilidade, considerando o frequente manuseio pelos alunos‖. Ao ser
informado sobre o material do modelo o professor fez as seguintes observações: nesse
modelo ficou mais fácil de perceber as pontas mais finas, parecendo ponta de lápis e o
corpo arredondado, fazendo-o lembrar do que ele já tinha visto quando possuía visão.
Essas observações serviram para manter o material, pois passava a informação correta
de seu formato.
Ao deparar com o rolo de elástico de 10m de comprimento e 2cm de largura,

assemelhando-se ao tamanho que a tênia pode chegar, o docente relatou que entregar
aquele elástico apenas para os alunos não faria tanto sentido. Ele sugeriu colocá-los para
andar ou comparar com o tamanho da sala, da distância de uma porta a outra, para que
eles pudessem compreender melhor esse tamanho. Dentro dessa proporção, Sá, Campos
e Silva (2007, p. 27) mencionam que:
―as dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em

relevo pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes componentes
ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a

496
apresentação da totalidade dificultando a percepção global‖ (Sá, Campos e

Silva, 2007, p. 27).
A observação do professor nos levou a compreender que o processo de

significação vai para além do material. Era preciso criar uma metodologia para sua
aplicação do material, que contribuísse para que os alunos dessem significado ao
mesmo.
Já no modelo ampliado da tênia o docente, baseando-se no formato, fez a

analogia com uma cobra. Pagano e Martins (2014) fomentam a importância do sistema
tátil para o deficiente visual, pois é por meio do tato que eles percebem e exploram o
mundo e, por meio das experiências do tato que vão sendo acumuladas na vida do
sujeito, eles vão dando significado para os objetos. Por isso, pode ser observado que o
docente fazia diversas associações dos modelos com objetos por ele conhecido. Sendo
algumas dessas comparações as seguintes: macho da esquistossomose ampliado
semelhante a um travesseiro; ovo ampliado da esquistossomose como um caju;
miracídio com um milho de pipoca estourado; cercária com um ―ET‖; caramujo
ampliado parecido com uma mangueira enrolada e extremidade do Ascaris afinada
como uma ponta de lápis, como supracitado.
Retornando ao corpo da tênia foi pedido que o professor retirasse a última

proglótide grávida, presa ao corpo pelo velcro e tivesse acesso aos ovos através da
abertura do zíper, depois foi solicitado que recolocasse os ovos dentro da proglótide e
encaixasse essa no verme novamente, ele o fez sem dificuldade. O docente relatou que
gostou muito da maneira como a proglótide se destacava do corpo da tênia e perguntou
como esse processo ocorre. Contudo, foi esclarecido que essas proglótides ao se
soltarem do corpo da tênia, por estar alojada no intestino, eram liberadas nas fezes,
informação elucidada por Silva (2005).
Outro ponto que despertou muito a curiosidade do docente foi a forma de

contaminação das verminoses. Ao experimentar o material ele perguntava curiosamente
se havia alguma possibilidade dele adquirir essas doenças e como poderiam ser
evitadas. Esse fato nos chamou a atenção, uma vez que a interação com o material
provocou questionamentos relacionados ao cotidiano das pessoas. Essas indagações
foram esclarecidas com base nas medidas profiláticas e nas formas de contaminação,
contidas no livro de Neves et al (2005). Não era objetivo no momento fazer tais

497
esclarecimentos, mas percebemos a riqueza desse momento e esses foram realizados.

Vimos que o material trouxe questionamentos facilitadores da aprendizagem. Isso nos
revela que um material bem elaborado e estruturado e uma metodologia que considere
as especificidades dos sujeitos podem contribuir para um aprendizado mais
significativo.
Quando um docente vidente constrói um material didático, para alunos com

deficiência visual, nem sempre se tem a noção de como deve ser desenvolvido, por isso
é de suma importância o auxílio de outros profissionais para a validação do que se
produziu. Nesse caso, o auxílio que se teve foi de uma pessoa com deficiência visual e
que pode, de fato, contribuir para que repensássemos a qualidade do material. Ao se
produzir esse tipo de material didático devemos abster da perspectiva puramente
vidente. Torna-se necessário e fundamental adentrar no mundo do deficiente visual. O
processo de inclusão exige uma nova postura atitudinal e social. Para uma sociedade
mais inclusiva é necessário que haja uma polifonia e que as diferentes vozes possam se
fazer ecoar.
Diante disso, notou-se que o trabalho concomitante do professor cego com um

vidente, proporcionou o detalhamento de estruturas a serem apresentadas, antes
ignoradas. Além de estimular a produção de materiais didáticos que atendam não apenas
os alunos videntes, mas em especial os alunos com deficiência visual, tornando o
mundo visual palpável.
REFERÊNCIAS
BOEIRA, V. L. et al. Educação em saúde como instrumento de controle de parasitoses

intestinais em crianças. Revista Varia Scientia, v. 09, n.15, p. 35-43, 2009.
BRASIL. Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde, Plano nacional de

vigilância e controle das enteroparasitoses. Brasília, DF, Brasil. 44 p., 2005.
CARDINALI, S. M. M.; FERREIRA, A. C. A aprendizagem da célula pelos estudantes

cegos utilizando modelos tridimensionais: um desafio ético. Revista Benjamin Constant.
Artigo 1, Ago. 2010.

498
CASTRO, S. A.; MADEIRA, N. G. Educação em saúde na escola: uma experiência

quantitativa no ensino de verminose para alunos do ensino fundamental. 2º Convibra
(Congresso Virtual Brasileiro) - Gestão, Educação e Promoção da Saúde, 2013.
CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, E. de M. B. Recursos didáticos na educação especial.

Revista Benjamin Constant. Artigo 3, 15 ed, 2000.
GIL, M. (org.). Deficiência visual. Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância, 80

p. 2000.
MINAS GERAIS - Secretaria de Estado de Educação. CBC Ciências – Ensino

fundamental. Proposta curricular, 2006.
NASCIMENTO, A. M. D. et al. Parasitologia Lúdica: O jogo como agente facilitador na

aprendizagem das parasitoses. Scientia Plena, v. 9, n. 7, Julho, 2013.
NEVES, D. P. et al. Parasitologia Humana. 11ª ed. Rio de Janeiro: Atheneu, p. 494, 2005.
PAGANO, S. M.; MARTINS, R.F. de F. Imagem tátil tridimensional para o acesso de

crianças cegas congênitas ao potencial comunicativo de imagens gráficas. Revista
Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 20, n. 57, v. 2, p. 127-137, jul.-dez. 2014.
SÁ, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional

especializado: deficiência visual. Brasília: SEESP∕ SEED∕ MEC, p.57, 2007.
SEE. Guia de Orientação da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas

Gerais. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais - Subsecretaria de
Desenvolvimento da Educação Básica. Versão 3, 32p., 2014.
SILVA, A. V. M. da. Teníase e cisticercose. In: NEVES, David Pereira et al. Parasitologia
Humana. 11ª ed. Rio de Janeiro: Atheneu, cap. 25, p. 227 - 237, 2005.

499
UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL E O ENSINO DE

CIÊNCIAS
Camila Ribeiro de Matozinhos (UFOP)

camilarm.biologia@gmail.com
Fábio Augusto Rodrigues e Silva (UFOP)

fabogusto@gmail.com
Uyrá dos Santos Zama (UFOP)

uyrazama@gmail.com
Resumo
O artigo apresenta uma pesquisa que teve como objetivo realizar uma revisão
bibliográfica acerca dos trabalhos que associavam educação científica e processos de
ensino e aprendizagem para alunos com deficiência visual (DV) que foram publicados
na Revista Benjamin Constant. Essa revista se constitui em um periódico que é
editorado pelo Instituto Benjamin Constant, referência em estudos e no atendimento à
pessoa com deficiência visual. A pesquisa abrangeu o período de 1995 a 2016,
totalizando 58 edições e 5 publicações especiais. A revisão realizada aponta que há
poucas publicações sobre ensino de ciências e DV, um fato importante e que revela que
há necessidade de estímulo para novos estudos para contribuir para o enfrentamento dos
problemas que confrontamos na inclusão de todos os estudantes.
Palavras-chave: Educação Especial; Cego; Baixa visão.
INTRODUÇÃO
O ensino de ciências abrange diversas áreas da educação, dentre elas, a educação

especial. Esse campo da educação especial ainda passa por diversas reformulações, com
desafios contínuos e progressivamente includentes, abrangendo a necessidade de
alterações nos ambientes, nos currículos disciplinares e nas práticas pedagógicas. Parte
dessas necessidades está registrada na legislação educacional vigente que procuram
garantir os direitos educacionais dos alunos com deficiência.
Conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 (BRASIL, 1996), a

Educação Especial (EE) faz parte da educação básica e deve ser assegurada aos
estudantes com necessidades educacionais especiais. Essa modalidade de ensino é
transversal e deve complementar o atendimento especializado, fornecido

500
preferencialmente na rede regular de ensino, ocorrendo de modo paralelo, ou seja, no

contraturno das atividades.
Sobre isso, a Resolução CNE/CEB n. 2/2001 (BRASIL, 2001, p. 1) descreve a

função da Educação Especial, visando "apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns". Michels (2005) apresenta que as
atividades educacionais que atendem esse público específico ocorrem em diferentes
espaços como: "as instituições especializadas, as escolas especiais, as salas de recurso,
as classes especiais, as salas de apoio, a escola especial e instituições de abrigo"
(MICHELS, 2005, p. 257).
Com relação à educação especial para pessoas com deficiência visual (DV),
Lima e Silva (2000, p.1) apontam que há uma defasagem nos estudos e publicações no
Brasil. Eles sinalizam que existem poucas referências acerca ―(...) do tato, sua
implicação na educação, na orientação e mobilidade ou na vida social dos portadores de
limitação visual, em geral‖. Em relação ao ensino de ciências para deficientes visuais,
são poucos os trabalhos que podemos citar e apoiar os nossos estudos. Nesse sentido
destacamos os trabalhos de alguns autores como Lippe, Alves e Camargo (2012) e Vaz
et al (2012), que apresentaram a educação especial e inclusão de maneira distinta.
Lippe, Alves e Camargo (2012) apresentam a realidade do aluno com DV em

uma sala regular e apontam para a necessidade de adaptação curricular. Eles ressaltam
necessidade de haver ambientes com recursos diferenciados e professores capacitados a
fim de atender aos alunos com essa deficiência no ensino regular. Enquanto que Vaz et
al (2012) fizeram uma abordagem mais específica, no campo da Ciências, ao conseguir
elaborar um material didático inclusivo, levando em consideração as especificidades do
deficiente visual, com a construção do modelo de tradução, célula eucariótica e núcleo
celular. Esses modelos foram avaliados e considerados aptos para o ensino de biologia.
Em busca de mais referenciais para dialogar sobre o ensino de ciências e a

deficiência visual desenvolvemos uma pesquisa de revisão bibliográfica. Essa pesquisa
refere-se a artigos publicados na Revista Benjamin Constant, uma publicação bem
conceituada na área da educação especial. O intuito principal dessa pesquisa foi
verificar o número de trabalhos sobre o ensino de ciências e o ensino para alunos
deficientes visuais que foram publicados nessa revista e analisar criticamente essas

501
publicações de modo a evidenciar às suas possíveis contribuições para futuras

pesquisas.
METODOLOGIA
Este estudo consiste em uma revisão de literatura, englobando a área da

deficiência visual no contexto do Ensino de Ciências, realizada no segundo semestre de
2015 e revisada no primeiro semestre de 2017. Esse artigo foi motivado por haver
poucos trabalhos, que envolvam as práticas inclusivas e o ensino de ciências (VAZ et al,
2012). Por meio deste estudo, realizou-se uma consulta nos arquivos digitais da Revista
Benjamin Constant, que possui publicações desde 1995 e tem periodicidade semestral.
Essa publicação tem o caráter técnico-científico e é editorada pelo Instituto

Benjamin Constant, que é um centro de referência nacional na área da deficiência
visual. As temáticas das publicações envolvem a área da deficiência visual, nas
modalidades de artigo científico, relato de experiências, revisão de literatura e resenha
crítica. Ela é ―avaliada pela Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
(Capes) com qualis B2 e B4 nas áreas de ensino e educação, respectivamente‖ (IBC,
2017). Entre os assuntos abordados nos trabalhos publicados na revista observamos: o
tema da educação especial para deficientes visuais; reabilitação, preparação e
encaminhamento profissional e oftalmologia e prevenção às causas da cegueira.
A nossa busca nos bancos de dados compreendeu o período de 1995 a 2016,

totalizando 58 edições e 5 publicações especiais. Primeiramente pesquisamos pelas
seguintes palavras-chave: ensino de ciências; deficiente(s) visual(is); deficiência visual,
Ciências; cego(s), baixa visão. Em seguida realizou-se a visita no link de cada
publicação em procura dessas palavras nos títulos e foi feita a leitura dos resumos. A
princípio foi estabelecido o seguinte critério de inclusão dos trabalhos: só seriam
analisados aqueles que abrangessem tanto o ensino de ciências quanto a deficiência
visual. Consequentemente, aqueles trabalhos que apresentassem apenas um dos assuntos
pesquisados ou outros assuntos aleatórios foram desconsiderados. Após essa avaliação
inicial, buscou-se analisar os trabalhos segundo as especificidades: conteúdo ou

502
conhecimento trabalhado, estratégias didáticas desenvolvidas, reflexões e ou avaliações

dos autores.
Dos 152 artigos relacionados à deficiência visual na Revista Benjamin Constant,

apenas 5 atrelavam a temática ao ensino se ciências Os artigos que seguiram os critérios
de inclusão estão dispostos na tabela 1, que apresenta as principais informações do
artigo, nome dos autores, título, número da edição e ano de publicação.
Tabela 1 – Artigos que englobados no critério de inclusão.

Nº Nome do(s) autor(es) Título do artigo Nº Ano de
artigo edição publicação
1 OLIVEIRA, Vanessa Por uma interpretação ecológica nas 8 1997
Prado de práticas de educação do portador de
deficiência visual
2 CARDINALI, Sandra A aprendizagem da célula pelos estudantes 46 2010
Mara Mourão; cegos utilizando modelos tridimensionais:
FERREIRA, Amauri um desafio ético
Carlos
3 SILVA, Sonia Maria A abordagem CTSA como possibilidade de 56 2013
Vieira da; SÁNCHEZ, ensino de ciências naturais e
Celso; BATISTA, desenvolvimento de habilidades e
Tiago autonomia da pessoa com surdocegueira
4 SILVA, Rodrigo Ensino de ciências para deficientes visuais: 57 2014
Marinho da desenvolvimento de modelos didáticos no
Instituto Benjamin Constant
5 NEPOMUCENO, Uma análise dos recursos didáticos táteis 58 2016
Taiane Aparecida adaptados ao ensino de ciências a alunos
Ribeiro; ZANDER, com deficiência visual inseridos no ensino
Leiza Daniele fundamental
Fonte: Revista Benjamin Constant.
O artigo 1 de Oliveira (1997) aborda o conteúdo de ecologia, dentro da

compreensão ecológica dos alunos deficientes visuais, são apresentados conceitos de
ecologia, ecossistema, cultura, educação ecológica e o grupo dos 4 ―is‖ (integradores),
que sustentam as práticas do ―Projeto Biblioteca Viva‖, proposta pelo Instituto
Benjamin Constant. Esse projeto não foi detalhado nesse artigo. Esses 4 ―is‖ consistem
em ―situar a essência da proposta de interpretação ecológica nas práticas de educação
para as pessoas com deficiência visual, assim apresentadas: Indivíduo, Identidade,
Imaginário e Interação‖ (OLIVEIRA, 1997, p. 4). A partir dos conceitos abordados
nessa atividade, são geradas reflexões sobre os conhecimentos ecológicos para os alunos

503
com deficiência visual, possibilitando a concretização do assunto, quando esse passa a

fazer sentido da vida dele.
O artigo 2 de Cardinali e Ferreira (2010) aborda o ensino sobre células com a

utilização de modelos tridimensionais táteis para os alunos cegos, que fazem parte do
acervo do Laboratório de Pesquisa e Educação Inclusiva da Universidade Federal de
Minas Gerais. Os autores expõem a importância do tato e a valorização desse sentido
para o aprendizado e associam a percepção tátil como fundamental para o ensino e
aprendizagem da célula. Eles mencionam que as estruturas da célula foram percebidas
pelos sete estudantes entrevistados: sujeitos na faixa etária entre 17 e 24 anos, oriundos
do 1º ano do ensino médio da rede regular de ensino, de escolas estatuais e particular de
Belo Horizonte, que são atendidos na sala de apoio do Instituto São Rafael. A partir do
modelo de célula desenvolvido, foi possível favorecer o pertencimento desse aluno no
mundo, por meio do tato, ao conseguirem ―visualizar‖ estruturas que a princípio
existiam apenas por meio de conceitos abstratos. Ao final, os autores enfatizam a
questão da inclusão como sendo um dever dando ao seu aluno o direito de pertencer ao
mundo da diferença. Eles também ressaltam que o desenvolvimento de práticas
inclusivas pode habilitar o docente a aperfeiçoar o seu fazer.
O artigo 3 de Silva, Sánchez e Batista (2013) discursa a questão do aprendizado

das pessoas com surdocegueira. Os autores perceberam que a perspectiva do CTSA
(Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) auxilia o sujeito, aproximando-o do
objeto de conhecimento. Os autores consideram que o CTSA seja uma abordagem para
auxiliar o surdocego a descobrir os conceitos científicos, o que estimula e proporciona
uma autonomia do indivíduo na interação com o outro. Para isso, é imprescindível a
participação ativa dos docentes investindo na capacitação e investigação de novas
metodologias, a fim de proporcionar a descoberta dos conceitos científicos. E o CTSA
surge com o intuito de problematizar os eventos cotidianos dos alunos, além de gerar
novas formas de conhecer o meio científico e tecnológico.
No artigo 4, Silva (2014) apresenta um trabalho desenvolvido a partir da

construção de materiais pedagógicos tridimensionais para alunos deficientes visuais
sobre as fases de desenvolvimento biológico do mosquito Aedes aegypti. Esses
materiais foram feitos de massa de biscuit e testados em sala de aula. Para tanto,
primeiramente houve a manipulação dos modelos, tendo como base apenas os

504
conhecimentos prévios, objetivando investigar a percepção tátil. O segundo momento

aconteceu com entrevista para ressaltar as percepções e impressões dos participantes,
quanto ao material. O autor apresenta o modelo confeccionado, suas dimensões, os
materiais utilizados para a construção e os dados obtidos dessa pesquisa, pela qual,
pode-se concluir que a utilização de materiais alternativos estimula e facilita o processo
de ensino-aprendizado, principalmente para os alunos com deficiência visual.
E no artigo 5, Nepomuceno e Zander (2015), realizaram um levantamento de

trabalhos relacionados a ―aplicação dos recursos didáticos táteis adaptados ao ensino de
Ciências e áreas interdisciplinares, como Física e Química, a alunos com deficiência
visual inseridos no ensino fundamental, (...) foram consultadas quatro base de dados: o
banco de dados do Instituto Benjamin Constant (IBC), o site de buscas Google
Acadêmico, o Banco de Teses da Capes e a Scientific Electronic Library Online
(SciELO)‖ (NEPOMUCENO e ZANDER, 2015, p.52), no período de 1994 a 2015.
Utilizaram como palavras-chave: Recurso Didático Adaptado; Educação Inclusiva;
Ciências; Química; Física e Deficiência Visual. Os autores puderam constatar que há
poucos trabalhos no viés da adaptação de recursos didáticos táteis ao ensino de
Ciências. Além disso, eles procuram ressaltar a importância da capacitação dos
profissionais da educação.
Em síntese, pode-se observar que considerando os cinco artigos analisados, dois

deles (artigos 2 e 4) envolvem materiais didáticos desenvolvidos, embora todos se
preocupem com metodologias que POSSAM ser utilizadas para favorecer o
aprendizado. Fiscarelli (2007, p.1) alega que os modelos didáticos tornam ―o processo
de ensino aprendizagem mais concreto, menos verbalístico, mais eficaz e eficiente‖. É
importante salientar que, apesar dos artigos não fazerem a menção das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Especial, eles se aproximam dessas normas, pois
indicam que a escola deve promover mudanças para favorecer a inclusão social e a
diferenciação no atendimento dos alunos (GLAT e FERNANDES, 2005).
Os artigos 1, 3 e 5 expõem propostas, que auxiliam na concretização de

conteúdos científicos por meio de projetos diferenciados, apresentando os assuntos de
modo que instiguem a interpretação e formulação dos conceitos. Embora o último artigo
fazer menção aos recursos didáticos adaptados, esse enfatiza a importância dessas
ferramentas no ensino-aprendizagem. Essas estratégias podem ser utilizadas para que

505
haja a assimilação e compreensão dos conhecimentos de ciências, a partir do que os

alunos vivenciam (NASCIMENTO e DUARTE, 2014).
CONCLUSÕES
O ensino de ciências para alunos deficientes visuais, como pode ser evidenciado
por essa pesquisa parece ser bastante carente, pois de 152 artigos relacionados a
deficiência visual apenas 3,3%, ou seja, cinco artigos abordavam o ensino de ciências.
Apesar dos autores promoverem um ensino relevante, com a utilização de recursos
diferenciados que explore os outros sentidos dos alunos deficientes visuais, esses
materiais ainda são escassos e precisamos de profissionais capacitados, criativos e
compromissados com uma educação para a diversidade para desenvolverem novas
ferramentas.
Os artigos encontrados remetem ao estímulo da aprendizagem, por metodologias

diferenciadas, dentre elas o acesso a recursos didáticos, capazes de proporcionar aos
estudantes o desenvolvimento da autonomia no processo da aprendizagem e o estímulo
para aprender. Concomitante a essas estratégias é de suma importância a capacitação do
docente e de todo âmbito escolar, além da inclusão dos familiares e da comunidade
nesse ambiente, para contribuir para um ensino de qualidade e proveitoso para o
estudante.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 2, de 11

de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília, 2001.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB nº 9394/96. 20 de dezembro de 1996.
CARDINALI, S. M. M.; FERREIRA, A. C. A aprendizagem da célula pelos estudantes cegos

utilizando modelos tridimensionais: um desafio ético. Revista Benjamin Constant, art. 1, Ed.
46, Ago., 2010.

506
FISCARELLI, R. B. de O. Material Didático e Prática Docente. UNESP – Faculdade

de Ciências e Letras de Araraquara- Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar,
v. 2, n. 1, 2007.
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma

Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial
Brasileira. Revista Inclusão, Revista da Educação Especial, MEC/SEESP, v.1, n.1, p.
35-39, Out, 2005.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT (IBC) Revistas. Revista Benjamin Constant.

Ministério da educação, Rio de Janeiro, 2017. Disponível em:
<http://www.ibc.gov.br/publicacoes/revistas>. Acessado em: 04/06/2017.
LIMA, F. J. de e SILVA, J. A. da. Algumas considerações a respeito do sistema tátil de

crianças cegas ou de visão subnormal. Revista Benjamim Constant, Rio de Janeiro,
RJ. Edição 17, dezembro de 2000.
LIPPE, E.M; ALVES, F.S.; CAMARGO, E.P. Análise do processo inclusivo em uma
escola estadual no município de Bauru: a voz de um aluno com deficiência visual.
Revista Ensaio, v. 14, n. 2, p.81-94, 2012.
MICHELS, M. H. Paradoxos da formação de professores para a educação especial: o

currículo como expressão da reiteração do modelo médico-psicológico. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v.11, n.2, p.255-272, Mai.-Ago. 2005.
NASCIMENTO, T. A.; DUARTE, A. C. S. Estratégias pedagógicas do ensino de

ciências no fundamental I: uma análise a partir de dissertações. Revista da SBEnBio, V
Enebio e II Erebio Regional 1, n. 7, out., 2014.
NEPOMUCENO, T. A. R.; ZANDER, L. D. Uma análise dos recursos didáticos táteis

adaptados ao ensino de ciências a alunos com deficiência visual inseridos no ensino
fundamental. Rev. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 21, n. 58, v. 1, p. 49-63,
jan.-jun. 2015.
OLIVEIRA, V. P. de. Por uma interpretação ecológica nas práticas de educação do

portador de deficiência visual. Rev. Benjamin Constant, art. 1, Ed. 8, Dez., 1997.

507
SILVA, R. M. da. Ensino de ciências para deficientes visuais: desenvolvimento de

modelos didáticos no Instituto Benjamin Constant. Rev. Benjamin Constant, Rio de
Janeiro, ano 20, n. 57, v. 1, p. 109-126, jul-dez. 2014.
SILVA, S. M. V. da; SÁNCHEZ, C.; BATISTA, T.. A abordagem CTSA como

possibilidade de ensino de ciências naturais e desenvolvimento de habilidades e
autonomia da pessoa com surdocegueira. Rev. Benjamin Constant, art. 3, Ed. 56, Dez.,
2013.
VAZ, J. M. C. et al. Material Didático para Ensino de Biologia: Possibilidades de

Inclusão. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. n. 3, v. 12, 2012

508
AS RELAÇÕES E ATITUDES NO CONTEXTO ESCOLAR: A VIOLÊNCIA

PRESENTE NO DIA A DIA
Carolina de Souza Oliveira (UFLA)
carolinasouzaoliveira13@gmail.com
Marina Battistetti Festozo (UFLA)
Resumo
O estágio, atividade dos cursos de licenciatura, é um momento de vivência do ambiente

escolar e, portanto, a partir dele podem-se extrair reflexões importantes sobre a escola e
como a educação influencia, mas também é afetada pelo seu meio social. A violência se
faz muito presente nas relações que se dão na escola, mas compreendemos que ela não
se limita a este espaço, é uma reprodução da violência presente na sociedade, das mais
evidentes àquelas mais veladas, mas que causam grandes efeitos como a violência
presente na estruturação histórica e social, observada nas desigualdades sociais, pelas
relações de exploração, pelo trabalho alienado, etc. Utilizando o método qualitativo de
pesquisa, através de observações e entrevistas, este relato de experiência teve como
objetivo refletir as relações escolares, fundamentais à compreensão da atuação docente.
Durante o período de estágio a violência foi observada com frequência, encontrada de
diversas formas, como violência física, psicológica, institucionalizada entre outras,
tendo sido objeto de reflexões e aprendizado essencial à formação docente.
Palavras-chave: Estágio supervisionado; Formação de professores de ciências;

Violência.
Introdução
São vários os desafios que a educação pública no Brasil enfrenta e é nosso dever,
como educadores e futuros educadores, discuti-los e juntos, buscarmos transformações
para, assim, a educação atender melhor e de forma efetiva a maioria da população. A
Universidade Pública tem papel importante na sociedade e busca entender o sistema
educativo e contribuir com a melhoria da educação básica pública, tendo como uma de
suas funções a formação de professores. O Estágio supervisionado obrigatório realizado
nas escolas é espaço e momento fundamental para os cursos de licenciatura.
O estágio é uma atividade que deve servir de ponte entre o curso de formação de
professores e o que se concretiza na escola, um dos lócus potenciais desta formação. Ele

509
é parte teórico e parte prático, uma vez que envolve reflexões, análises e produção de
conhecimento a partir do que os estagiários vivenciam nas instituições educativas.
Assim, ele serve de base para a práxis na educação, para a mudança que queremos
(PIMENTA, 2013). É um momento em que os licenciandos têm contato direto com a
escola, podendo expandir os conhecimentos adquiridos na universidade, aprenderem
com a experiência concreta, podendo relacioná-la com o arcabouço teórico já
apropriado.
A violência constantemente presente nas escolas nem sempre tem origem dentro
da mesma, mas muitas vezes é uma extensão do que acontece na sociedade. Sendo
assim, para sua compreensão, é necessária uma análise não fragmentada, pois da mesma
forma que a violência não necessariamente tem origem no ambiente escolar, a escola
também não é o único meio de amenizar esse problema (DE SOUZA, 2008). Sabe-se
que a violência é um problema presente na estruturação da sociedade e ela pode ser
observada de diversas maneiras, dentre elas nas desigualdades sociais.
A pergunta de pesquisa desse trabalho é ―Como as relações interpessoais
influenciam o bom desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e alunas de uma Escola
Municipal de Lavras?‖ Assim, o objetivo desse trabalho foi compreender como se dão
as relações presentes no interior da escola, questões fundamentais à compreensão da
atuação docente e, portanto, à sua formação inicial.
Este relato se baseou em uma experiência realizada no segundo semestre de
2016 em uma Escola Municipal da cidade de Lavras e tomou como base o método
qualitativo de pesquisa, que leva em consideração que o estudo é feito baseado em
pessoas e concepções sociais que estão em constante mudança: de valores, crenças e
conceitos e que possuem uma carga cultural e histórica que dificilmente podem ser
convertidas em números (MINAYO, 2000). A pesquisa foi feita por meio do ―Estágio
Supervisionado I‖, atividade obrigatória do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura
da Universidade Federal de Lavras. Duas professoras foram acompanhadas: a primeira,
professora supervisora, aqui denominada ―professora A‖, em determindo momento
precisou tirar licença por questões de saúde durante algum período do estágio e, dessa
forma, a mesma foi substituída em suas atividades por outra professora, aqui
denominada ―professora B‖. Foram feitas observações do tipo ―observação
participante‖, que é aquela em que o pesquisador tem contato direto com aquilo que está
sendo estudado e que pode alterá-lo ou ser alterado por ele (TOZONI-REIS, 2007). Os

510
dados em diálogo com a literatura nos propiciaram reflexões sobre essas relações e os
moldes sociais, culturais e históricos que propiciam tais circunstâncias.
Logo no início do estágio, em contato com os alunos, foi possível observar a
visão que muitos possuem a respeito da Universidade Pública que se localiza na cidade
em que moram: trata-se de algo inacessível para eles. Foi possível perceber, a partir das
conversas com crianças que estudam naquela escola pública municipal de Lavras, que
elas não têm incentivos nem a meta de ingressar na Universidade, pois na concepção
delas (o que elas dizem, principalmente), isso é algo inalcançável. Até porque elas
competem com outras pessoas que vêm de uma realidade menos violenta, com menos
problemas e preocupações que elas, e, portanto, com mais motivações e melhores
condições em diversos âmbitos, como culturais e sociais, de ingressar na universidade.
Nota-se, portanto, a impossibilidade, ao menos para grande parte das crianças, de acesso
ao saber elaborado, produzido pela humanidade, saber que muitas vezes é utilizado
como forma de dominação daqueles que não o detêm. Esse tipo de agressão pode ser
chamado agressão simbólica, que segundo Moreira (2008, p. 301), é ―aquela imposta
pela sociedade dominante e que faz com que o indivíduo menos privilegiado, aceite
como natural a dominação‖.
A violência é um problema marcante em toda a sociedade, mas nem sempre ela
fica tão evidente. Ela é presente na maneira como a sociedade se estrutura, nas relações
de trabalho, nas relações interpessoais, pode ser observada também nas desigualdades
sociais, na distribuição desigual da renda, na opressão de grupos menores, dentre outros.
Ou seja, apesar de a violência estar presente no interior da escola, ela é originada fora
dela (DE SOUZA, 2008). A partir disso, é importante o papel da educação na formação
de cidadãos críticos, que tenham participação política e lutem pelos seus direitos e pelos
direitos daqueles menos privilegiados, que não aceitem medidas governamentais que
visem reduzir ainda mais os direitos da classe operária, aumentando ainda mais as
desigualdades e a violência na sociedade. É importante que a comunidade escolar tenha
conhecimento dos tipos de violência e que ela não é sempre física ou tão visível quanto
e também que entendam sua origem, para que assim se tenha uma maior compreensão
do meio e possa então buscar por uma minimização desses problemas.

511
A primeira aula de observação foi no dia 27/10/16, em uma turma do 6º ano. A

professora B propôs uma atividade individual em que as crianças deveriam responder as
perguntas sobre o tratamento da água. A maioria delas ficaram distraídas e não fizeram
a atividade. Logo na primeira aula pude perceber uma desmotivação por parte dos
alunos e de uma aluna especificamente, que disse que ―os professores a odeiam‖ e que
ela não gosta de estudar. Apesar disso, ela disse ter vontade de ser veterinária, mas, que
se ela precisasse estudar para isso, ela preferia abrir mão da vontade. A professora
reclamou durante a aula, falando comigo mas de forma que todos os alunos pudessem a
ouvir, que a garota não faz as atividades propostas e ela inclusive não fez a atividade
naquela aula. A professora também relatou o descaso dos alunos em procurar aprender e
disse que eles são ―muito preguiçosos‖ e que ―não terão futuro devido à falta de
interesse por parte deles‖.
Por meio de conversas com os alunos e com a professora percebi também o

quanto eles são desmotivados pelo meio em que vivem, pela sociedade no geral e pela
própria escola. Isso porque notei que muitas vezes a professora ao invés de incentivá-
los, já os definia como incapazes e inclusive fazia comparações entre alunos melhores e
piores, baseado em suas notas, comportamento e interesse ou não na matéria. Segundo a
professora B: ―só vale a pena investir em alguns e outros devem ser deixados pra lá‖. A
professora também diz em aula que os alunos ―não terão bom futuro, não conseguirão
ingressar na UFLA e que a profissão deles será gari, trabalhar com limpeza ou até
mesmo serão ladrões‖. Desde os primeiros anos na escola, os alunos são levados,
principalmente através das avaliações escolares, a fazerem comparações entre si e
estabelecer assim, uma hierarquia entre quem é o ―melhor‖ ou o ―mais inteligente‖. As
concepções dos alunos são muito influenciadas pelas dos professores, que dificilmente
conseguem fugir à norma e elaborar práticas que não estabeleçam relações de
comparações e hierarquias (DE ANDRÉ, 2013).
Segundo De Souza (2008) a escola, de maneira geral, reprime as ideias e
comportamentos dos alunos, o que é um tipo de violência institucional escolar e pode
ter duas formas: a disciplinar e a cultural ou simbólica. Esse tipo de violência tem como
principal ―origem‖ favorecer a manutenção da sociedade como está dada uma vez que,
segundo o autor, a escola, reprodutora da sociedade, pode ser utilizada como
instrumento da própria classe dominante e, portanto, de seus interesses. Isso acontece
através das relações hierárquicas presentes na escola, das avaliações, dos currículos,

512
programas, dentre outros. Entretanto, segundo a chamada ―Pedagogia Histórico-Crítica‖

(SAVIANI, 2008), o autor considera o potencial que a escola tem de ruptura das
reproduções de caráter opressor que são presentes na sociedade, e consequentemente
reproduzidas na escola pelos seus integrantes, suas normas, sua conformação, dentre
outros. Ou seja, há um movimento dialético entre escola e sociedade, pois apesar de os
problemas sociais estarem presentes no meio escolar, este é um possível – e potencial -
ambiente de desconstruções e transformações pessoais e consequentemente sociais.
A professora B também relatou a importância da parceria entre escola e família.
Ela deu um exemplo de uma aluna que os pais são presentes em sua vida acadêmica,
vão às reuniões na escola, procuram saber o que está acontecendo com a filha e que essa
menina tem boas notas e é interessada, enquanto outra aluna, que os pais não são
presentes em sua vida acadêmica, não tem boas notas e não é interessada. Mais uma
vez, é necessário tentar entender o que leva alguns pais a serem presentes na vida
escolar dos filhos e o que leva outros a não serem presentes. Quais são suas condições
de trabalho, suas motivações, seus problemas são fatores que influenciam nisso.
Em todas as aulas pude notar uma grande agitação das crianças, conversando,
brincando, e muitas vezes, brigando entre si. A violência presente durante as aulas é
grande e comum, principalmente entre meninos com ameaças de agressão física.
Presenciei alguns momentos em que a agressão física aconteceu e assustadoramente foi
tradada como algo normal e naturalizada. As crianças ao redor, ao perceber a agressão
física, não manifestaram qualquer tipo de reação e a professora, que estava escrevendo
no quadro, nem ao menos percebeu.
Segundo Marilia Pontes Sposito (2013), professora de filosofia da educação da
USP, é importante perceber que as condições sociais e históricas são molduras para a
geração da violência, mas que, apesar disso, não há uma linearidade entre violência e a
pobreza, ou seja, a violência não é exclusividade da classe baixa e prova disso é que as
regiões mais pobres do país não são as que apresentam maiores índices de violência.
Ainda segundo ela, o que gera a violência não é a falta de recursos financeiros, mas
principalmente as desigualdades sociais, a distribuição de renda extremamente desigual,
dentre outros.
As duas últimas aulas de observação nesse dia foram nos 7º s anos, com o
assunto ―Reprodução Humana‖. Ambas muito agitadas. Na primeira a professora
demorou 20 minutos para conseguir começar a aula. Enquanto a professora passava
matéria no quadro, a turma conversava entre si e a maioria não se preocupava em

513
copiar. Também nessa turma pude notar violência tanto nas conversas dos alunos que
eram sobre armas e drogas, assim como em uma agressão física entre dois alunos que se
deram tapas.
Na aula seguinte (também 9º ano e sobre o mesmo assunto), agressões físicas e
ameaças entre os alunos também estavam presentes. Talvez por ser a última aula do dia,
notei alguns meninos sentados no canto da sala, conversando entre si, com as mochilas
nas costas, aparentemente só esperando dar a hora para enfim serem ―libertos‖. Eles
claramente não demonstravam interesse pelo o que a professora estava apresentando e
demonstravam que não queriam estar ali. Quando a professora tentou repreendê-los,
falando a eles que deviam se interessar pela aula, eles reagiram com violência, dizendo
a ela que ela ―não tem moral com eles‖. Em conversa, a professora mostra grande
desânimo e diz que ela ―não tem mais o que fazer, pois ela não é respeitada‖.
É comum encontrar situações em que os professores se sentem impotentes e sem
ter o que fazer diante de casos atípicos. No cotidiano escolar não é incomum a presença
de ações de violência e os efeitos dela representam a parte mais dispendiosa desses
casos atípicos. A escola contemporânea apresenta-se cada vez mais como um espaço de
confrontos, marcando então, uma crise paradigmática e ética (AQUINO, 1998). A
professora também relata problema de uso de drogas no banheiro da escola e diz que as
drogas fazem parte da realidade de muitos alunos dela.
De Souza (2008) discute que além da violência cultural e simbólica, que
vínhamos discutindo, existem outras formas de violência como a institucionalizada
(familiar, escolar, religiosa...), psicológica (agressões verbais, xingamentos…),
violência física, dentre outras. Os tipos de violência que aparecem na escola são
reproduções e fruto da sociedade e suas consequências podem causar danos irreparáveis
à saúde física, emocional e psicológicas dos envolvidos. Nas crianças podem afetar
inclusive seu desempenho escolar (DE SOUZA, 2008).
A partir de 1932, no Brasil, as reinvidicações por segurança nas escolas

passaram a ficar mais intensas, principalmente pois nessa época o país começava a viver
uma crise econômica e social. Tornava-se cada mais comum encontrar notícias de
roubos, assaltos nos arredores da escola, furtos, depredações dos prédios e atos de
vandalismo. Com o passar do tempo, a imprensa não noticiava mais esses casos, que
passaram a se tornar corriqueiros, mostrando então uma certa banalização da violência
pelas pessoas que já não a via mais como algo assustador e inquietante (SPOSITO,

514
2013). A sociedade passa a tratar a violência de maneira indiferente, possivelmente por

se sentir insegura e impotente, (DE SOUZA, 2008). O problema da violência na escola
passou a ser tratado cada vez mais como questão de segurança pública e cada vez menos
deixou de ser um problema que deve ser resolvido dentro das questões educativas
(SPOSITO, 2013).
Em um outro dia, agora com a professora supervisora (A) acompanhei as aulas

de um 6º ano. A aula foi sobre as definições das camadas atmosféricas e a professora fez
isso passando matéria no quadro. Como de costume, a turma estava agitada e muitos
alunos e alunas não davam muita importância para o que a professora estava ensinando.
A segunda aula do dia foi no 9ª ano sobre estudo das forças, direção e sentido. A
professora também usou o quadro para passar a matéria e fez uma dinâmica com a
turma a fim de demonstrar as diferentes direções e sentidos.
Notamos que, apesar de diferentes tipos de violência serem recorrentes no
ambiente escolar, existem ações e atitudes que, ao trazerem os alunos à participação,
proporcionando esclarecimentos, podem ser formas de enfrentamento à problemática.
Isso foi notado durante esta aula, em que a professora A chamou a atenção dos alunos
para os problemas que o país enfrenta, sobre a PEC 255/2016, a perda de direitos da
classe trabalhadora e ressaltou a importância de os alunos estarem por dentro da
situação política brasileira. Também durante a aula seguinte, que foi no 9º ano com o
mesmo assunto e seguindo a mesma metodologia em que se abordou novamente a
questão política no país, dessa vez, pelos alunos. Uma aluna falou sobre a PEC 55/2016
e disse que ―o presidente atual, Michel Temer tem a intenção de acabar com o ENEM e
com as cotas, para que assim, eles não entrem na faculdade‖.
Ainda, a participação e envolvimento das turmas foram observados na aula
seguinte, depois do intervalo, junto ao 7º ano, em que foi realizado um trabalho sobre
plantas em que os alunos, em grupos, deviam separar flores levadas por eles em partes e
cola-las em uma cartolina. Eu os ajudei, junto com a professora, e notei grande interesse
e facilidade de aprender da parte de todos eles. A última aula, no 7º ano B foi uma
continuidade da aula sobre reprodução humana, especificamente sobre o aparelho
reprodutor masculino. A atividade foi feita usando imagens do livro didático. Algumas
crianças participavam da aula e se interessavam, apesar de muitos estarem dispersos.
Conclusão

515
O Estágio Supervisiondo, atividade dos cursos de licenciatura, é um meio

importante em que os alunos licenciandos podem de forma efetiva conhecer as questões
e problemas encontrados no dia a dia do ambiente escolar. A identificação de problemas
por meio dessa atividade é fundamental para a formação de professores uma vez que,
além de conhecê-los, os futuros educadores podem fazer reflexões, conhecer a literatura
e produzir conhecimentos que serão importantes para sua futura atuação profissional.
Para a compreensão das questões do âmbito educacional é importante perceber
que elas não são questões pontuais. Podemos notar que muitos problemas observados no
estágio, acontecem também em outras escolas e não se originam nelas próprias, mas, de
maneira contrária, tem raízes na conformação social. Ou seja, a violência observada na
escola é decorrente da sociedade violenta de maneira geral, com base no sistema
capitalista, marcado por relações de exploração entre as pessoas e entre a sociedade e o
ambiente. Uma vez que na formação de professores isso é discutido e estudado, durante
sua atuação, os problemas encontrados poderão ser enfrentados de maneira mais
esclarecida e portanto, mais eficaz. Visto a responsabilidade que professores tem na
formação de alunos, é preciso que eles sejam formados para lidar da melhor forma
possível com os problemas escolares que atinjam os alunos ou que sejam observados em
suas próprias ações.
O professor que vê sua função para além de ensinar os conteúdos curriculares
pode identificar situações problemáticas, perceber como elas são fruto dos problemas
sociais e buscar esclarecê-los aos estudantes. Nesse sentido, vê-se a importância de um
trabalho não alienado, mas crítico e reflexivo, em que o professor revê sua prática e atue
de forma a reduzir os problemas, como a violência, trabalhando para a formação de
alunos que consigam identificar como a violência acontece em sua vida, onde e como
ela se origina e se solidifica, além de suas possíveis ações para transformação da
sociedade.
AQUINO, Júlio Groppa. A violência escolar e a crise da autoridade docente. Cadernos
Cedes, v. 19, n. 47, p. 7-19, 1998.
DE SOUZA, Mirian Rodrigues. Violência nas escolas: causas e consequências. In:

MEDRADO, H. (Org.) Violência nas escolas. Sorocaba: Editora Minelli, 2008.

516
MOREIRA, Bernadete S. A linguagem corporal: formas negociadas contra agressões do

meio. In: Cadernos de pesquisa, n. 94, p. 58-73, 2013.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e

prática.
SAVIANI, Dermeval. Escola E Democracia-Comemorativa. Autores associados,

2008.
SPOSITO, Marília Pontes. A instituição escolar e a violência. Cadernos de pesquisa, n.

104, p. 58-75, 2013.
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Metodologia de Pesquisa Científica.

Curitiba: IESDE Brasil S.A, 2007.

517
DA TEORIA A PRÁTICA: A UTILIZAÇÃO DE OBJETOS VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA
Carolina Kiyoko Mellini (UFTM18)

carolmellini@hotmail.com
Laís de Souza Rédua (UFTM)

lais.redua@hotmail.com
Maria Cristina Ribeiro Cohen (UFTM)

criscochen@gmail.com
Resumo
O presente relato apresenta e discute uma atividade desenvolvida em turmas de 1º ano

do ensino médio em um colégio da rede estadual de ensino. A oportunidade de
relatar/refletir sobre esta experiência surge a partir da construção de um objeto virtual
de aprendizagem (OA), elaborado durante o estágio supervisionado do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas de uma instituição federal de ensino superior.
Optou-se em criar um OA em formato de jogo apresentado no programa power point,
abordando alguns itens acerca de relações ecológicas, cujo objetivo era a utilização
desse recurso na associação de aspectos sociais e ambientais da Ciência e construção de
conceitos científicos partindo da aproximação do aluno ao conteúdo. A aplicação do
jogo possibilitou rever estes conceitos e relacioná-los a questões práticas do cotidiano
escolar.
Palavras-chave: Ensino de Biologia; Objetos de Aprendizagem; Relações Ecológicas.
Introdução
De acordo com Machado (2006), atualmente áreas da ciência e da tecnologia
estão cada vez mais articuladas a fim de explicar e simular fenômenos naturais e
também impactos ambientais, obtendo maior abstração e associação do conteúdo ao
meio social inserido Tal fato permite a construção de aprendizados quando manuseados
de forma adequada.
Nesse sentido, a utilização das tecnologias na educação levou à criação de novos
recursos tecnológicos, tais como ambientes virtuais que colaborassem para o processo
de ensino-aprendizagem (WORLEY, 2001). De acordo com Sosteric & Hessemeier
(2001), recursos conceituados como objetos de aprendizagem (OAs) são arquivos
digitais utilizados para ações pedagógicas que possuem sugestões sobre o contexto
apropriado para a sua aplicabilidade. Para que a aplicabilidade seja contemplada é
importante estabelecer critérios de avaliação desses OAs, visando vários quesitos
18
UFTM: Universidade Federal do Triângulo Mineiro - Uberaba, Minas Gerais.

518
relacionados com o desempenho no processo de ensino-aprendizagem dos alunos

(GAMA, 2007). Dentre eles, citamos como principais critérios de avaliação: (i) público
alvo, (ii) conteúdo do OA, (iii) formas de linguagem, (iv) disposição das informações,
(v) interatividade e (vi) design. Além dessas preocupações, ao escolher um objeto de
aprendizagem para utilizar é necessário observar também se o OA é (a) adequado à
faixa etária a que se destina; (b) visualmente atraente (c) interativo e qual o nível dessa
interatividade; (d) proporciona feedback; (e) quão acessível ou navegável ele é; (f)
motiva/desperta o interesse dos alunos para o conhecimento e (g) o objeto escolhido
atende parcial ou totalmente ao objetivo da aprendizagem.
Para que esses recursos não se percam, repositórios estão disponíveis online com
acesso livre a qualquer pessoa que tenha interesse, tanto alunos quanto docentes, tais
como: Banco Internacional de Objetos Educacionais19, Portal do Professor20, Rede
Internacional Virtual de Educação [RIVED]/ RIVED21, entre outros.
Mediante o exposto, o presente trabalho tem como objetivo relatar a elaboração
de um objeto de aprendizagem para o ensino de Biologia, abordando o conteúdo de
Ecologia, especificamente ―Relações Ecológicas‖ com representações dos ecossistemas,
além de refletir sobre um formato de aprendizado que instigue olhar para as mais
diversas relações existentes dentro dos ecossistemas, através das novas tecnologias.
De acordo com Shmitt (2013), é importante abordar o conteúdo de maneiras
diferentes, a fim de que os alunos possam compreender efetivamente esse conteúdo
interdisciplinar e significante presentes nos currículos de Ciências. Portanto,
consideramos que os objetos de aprendizagem podem proporcionar, através de recursos
que geralmente estão presentes no cotidiano dos alunos, uma importante estratégia no
processo de ensino-aprendizagem.
A proposta da elaboração de um objeto virtual de aprendizagem tem como foco
associar aspectos tecnológicos, sociais e ambientais da Ciência, objetivando o ensino
das relações ecológicas e contribuindo para a construção de conceitos científicos sobre
essa abordagem aos alunos do Ensino Médio. O conteúdo escolhido (―Relações
Ecológicas‖) é um recorte da temática ―Meio Ambiente‖, entre os temas apontados
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como Temas Transversais a serem
trabalhos pelas disciplinas do currículo do Ensino Básico. Assim sendo, a atividade
19
Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br>
20
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>
21
Disponível em <http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php>

519
desenvolvida foi conduzida a partir da revisão de alguns conceitos referentes às relações

ecológicas e relacioná-los a questões práticas do cotidiano, como forma de aproximação
do aluno ao conteúdo. Assim, o objeto de aprendizagem foi utilizado como subsídio
para a construção do conhecimento.
Metodologia
Primeiramente, iremos explicar o contexto de elaboração do jogo didático que
prioriza conceitos sobre ―Relações Ecológicas‖ e desenvolvido para alunos do primeiro
ano do ensino médio. O jogo ―Relações Ecológicas‖ foi elaborado por três licenciandas
do curso de Ciências Biológicas, durante as atividades do componente curricular
Estágio Curricular Supervisionado IV da uma Instituição Federal de Ensino Superior
localizada na região sudeste. Inicialmente, as três estagiárias realizaram um
levantamento sobre como elaborar jogos utilizando um programa da Microsoft
Windows, conhecido como Power Point22. Este programa foi escolhido por ser comum
em computadores desse sistema operacional, por ser de fácil manuseio, permitir
adicionar ações às figuras dos botões que podem ser adicionados aos slides
(caracterizando o jogo) e também por proporcionar ao usuário, interações com o objeto
a ser desenvolvido.
O jogo “Relações Ecológicas”

O Jogo ―Relações Ecológicas‖ foi aplicado no segundo semestre de 2016 em três
turmas do primeiro ano do ensino médio, com 30 a 35 alunos em média, por turma,
divididos em duplas ou grupo de três, por conta do número reduzido de computadores.
Devido a este contexto escolar, a professora responsável reuniu os alunos para
explicação de como seria o desenvolvimento da atividade: metade da turma dirigia-se
para o laboratório e a outra metade ficava em sala fazendo atividade complementar.
Depois havia alternância com a outra metade da turma – no laboratório de informática e
a anterior, que tinha ido ao laboratório, realizava a atividade com a professora em sala.
A aplicação do objeto virtual de aprendizagem começou com uma apresentação
(qual o tema, quem desenvolveu, para qual matéria, qual o professor supervisor, qual a
universidade), seguida das instruções gerais de como jogar. As questões de múltipla
22
Microsoft PowerPoint é um programa utilizado para criação/edição e exibição de apresentações
gráficas, originalmente escritas para o sistema operacional Windows. A versão para Windows também
funciona no Linux através da camada de compatibilidade Wine.

520
escolha – perguntas fechadas; ou seja, alternativas com uma resposta correta e três
incorretas, foram elaboradas abordando as seguintes temáticas: Epifitismo e
Parasitismo, Comensalismo, Mutualismo, Cadeia Alimentar (produtor, consumidor
primário, consumidor secundário, consumidor terciário e consumidor quaternário),
Invasões Biológicas e Colônia. Em cada alternativa selecionada pelo aluno, este era
guiado para um slide em que era explicado o ―por que‖ da questão estar correta ou
incorreta. Quando o aluno acertava, ia para uma página sendo parabenizado, além de
discutir um pouco sobre o conteúdo da questão. Quando o aluno marcava uma resposta
incorreta, era direcionado para uma página que explicava o ―por que‖ do conteúdo
incorreto e o incentivava a tentar novamente.
A aplicação do objeto de aprendizagem, de um modo geral, foi considerada pelas
licenciandas e professora supervisora das três turmas como bem sucedida. Os alunos
haviam estudado esse conteúdo em momento anterior e foi importante para revisar e
avaliar o que foi aprendido e compreender as dificuldades de aprendizagem que ainda
persistiam. Em relação ao jogo, os alunos gostaram do recurso utilizando o Power Point
e ficaram curiosos e surpresos ao saber que se podia atribuir funções aos ícones nos
slides. Eles foram bastante receptivos conosco, estagiárias, bem como a professora
responsável (supervisora) e os demais funcionários do colégio estadual.
Um imprevisto que nos instigou a (re)pensar o jogo, foi que o Power Point se
expressa normalmente no sistema operacional Microsoft Windows. Entretanto, os
computadores dessa instituição escolar têm o sistema operacional Linux. Devido a isso,
os ícones do jogo perderam a função e o jogo desformatou, ficando desconfigurado.
Como chegamos ao local com 40 minutos de antecedência, conseguimos instalar o jogo
nos computadores e (re)arrumar o design. Deste modo, solicitamos que os alunos
levassem papel e caneta para o laboratório de informática, acoplado à biblioteca. Como
dito anteriormente, os alunos em duplas ou trios foram para os computadores, sendo as
questões apresentadas na forma de slides e as respostas anotadas em folha de papel.
Apesar da mudança, a execução da proposta ocorreu de forma considerada satisfatória.
Como também assinalado, as seis questões abordavam diferentes conteúdos dentro
da temática ―Relações Ecológicas‖, tais como: Epifitismo e Parasitismo, Comensalismo,
Mutualismo, Cadeia Alimentar (produtor, consumidor primário, consumidor secundário,
consumidor terciário e consumidor quaternário), Invasões Biológicas e Colônia. Porém,

521
algumas questões apontaram maior dificuldade de entendimento nas três turmas,

principalmente acerca de Comensalismo e Invasões Biológicas.
Explanaremos a seguir, as questões que elencamos como mais questionadas,
seguidas das reflexões posteriores que tivemos sobre as dificuldades dos alunos. Na
questão sobre Comensalismo, quando estávamos elaborando inicialmente o Jogo, a
professora orientadora de estágio alertou que o exemplo entre o tubarão e a rêmora
utilizado era muito conhecido pelos alunos e que reforçaria o aprendizado por
memorização, sem apropriação do conceito23. No entanto, decidimos manter o exemplo
da questão, pois ao revisarmos alguns livros didáticos não encontramos esse exemplo de
forma tão recorrente.
Os alunos do primeiro ano do Ensino Médio apresentaram dificuldades em entender
a relação entre o tubarão e a rêmora (muitos não sabiam que a rêmora era um peixe).
Em discussões posteriores, chegamos a reflexões de que essa não compreensão por
parte dos alunos pode ter ocorrido não ter sido abordado o exemplo ―relação entre
tubarão e rêmora‖ nos anos escolares anteriores.
A questão sobre Invasores Biológicos perguntava aos alunos, a partir do texto lido,
qual mecanismo estava interferindo nas relações ecológicas presentes no cerrado
brasileiro, gerando uma competição maior entre espécies e que posteriormente poderia
contribuir para a extinção de espécies nativas. O aluno tinha que clicar no ícone de
informação, ler o texto, interpretar e responder com a alternativa correta. O texto
utilizado foi o seguinte: “Ao chegarem no cerrado, as gramíneas africanas
encontraram condições ecológicas semelhantes às de seus habitats de origem - as
savanas africanas - o que facilitou sua disseminação. Além da semelhança climática
(especialmente os regimes de chuvas e temperatura), fatores de sua própria biologia
também contribuíram para seu sucesso, sendo adaptadas para colonizar áreas abertas
e ensolaradas, como os campos e cerrados brasileiros; têm alta eficiência fotossintética
e na utilização dos nutrientes, sobrevivendo em solos menos férteis; apresentam altas
taxas de crescimento, rebrotamento e regeneração, além de alta tolerância ao
desfolhamento e à herbivoria; sua eficiência reprodutiva se deve ao ciclo reprodutivo
rápido, à intensa produção de sementes com alta viabilidade de germinação. Todos
esses fatores caracterizam um comportamento oportunista, que permite a rápida re-
colonização de áreas queimadas e/ou perturbadas do cerrado, fazendo com que essas
23
Normalmente, as imagens dos livros didáticos fazem parte de um banco de imagens das editoras.

522
gramíneas africanas possam competir com vantagem e deslocar espécies nativas do

cerrado”. Nós concluímos que a dificuldade dos alunos ocorreu por dificuldades de
leitura e que consequentemente estão implicadas em dificuldades para desenvolver
argumentos e estabelecer conexões entre os assuntos trabalhados. Outra discussão
surgida em busca de identificação das dificuldades de leitura pode ser por conta da
disponibilidade de diversos aparatos tecnológicos na sociedade atual, em que os
estudantes em caso de dúvidas, costumam obter respostas rápidas, através smartphones
e tablets, por conta de pesquisas rápidas no Google, podendo prejudicar a capacidade de
raciocínio, de pensar sobre o que está estudando e também sobre o meio em que está
inserido.
Apesar dos imprevistos encontrados no início da execução da atividade, estes foram
contornados e foi possível identificar as dificuldades dos alunos. As temáticas que
apresentaram maior índice de dúvidas foram com relação à questão 2 – ―tubarão e
rêmora‖ e a que abordou ―os invasores biológicos‖ (questão 5), com necessidade de
maior mediação entre aluno-conhecimento-professor. A questão 2, avaliamos como
sendo de realidade distante dos alunos e por isso, as relações entre esses animais eram
mais difíceis de explicar, além do fato da imagem desses animais não estarem presentes
nos livros didáticos atuais.
Na questão 5, apesar de tratar do cerrado; ou seja, de vegetação encontrada nas

cidade desses alunos, este conceito não é discutido por diversos motivos. No entanto, é
de aspecto importante na contextualização do ensino, com implicações diretas nas
situações reais no cenário da biodiversidade onde esses alunos estão inseridos. Esse
conceito possibilita discutições de problemas sociais e de saúde envolvidas,
colaborando para formação como cidadãos e fazendo links com outras disciplinas.
De acordo com Gama (2007), a utilização desses recursos permite ao sujeito ser
o protagonista de sua construção de aprendizado, rompendo as características da
formação tradicional e acrítica. Reiteramos que há necessidade uma atualização
curricular que proporcionem ideias e aprendizados de grande amplitude, não apenas se
restringindo ao espaço escolar. Desta forma, a tecnologia tem potencial para ser aliada
do ensino formal subsidiando um processo educativo mais próximo da realidade dessa
geração de estudantes.

523
Segundo Krasilchik (1992), uma formação mais abrangente permite uma maior
compreensão dos fenômenos científicos, bem como uma reflexão e construção crítica
acerca de aspectos tecnológicos, científicos e sociais. Nesse sentido, as atividades
propostas durante o Estágio Supervisionado, em que se compartilham contribuições
(artigos, jogos, documentários, sugestões de leituras, entre outros) voltadas para o
enriquecimento profissional, pessoal e também cultural, ampliaram nossas visões para
outras áreas de ensino por investigação, tornando-se uma oportunidade de troca ímpar,
além de possibilidades de conhecer novos objetos de aprendizagem.
Portanto, mediante a experiência vivenciada, torna-se importante e relevante a
necessidade da formação inicial e continuada de professores ao exercício de
contextualização do ensino, isto é, aproximação aluno-realidade-conteúdo. Ao aliar as
tecnologias de informação e comunicação (TIC‘s) na prática pedagógica, possibilita que
os objetos e recursos presentes no cotidiano dos alunos sejam utilizados na construção
de conhecimento.
Referências
AFFONSO, D. M. Uso de um objeto de aprendizagem no ensino de ciências

tomando se como referência a teoria sócio-construtivista de Vygotsky. Dissertação
de mestrado, Faculdade de Ciências da UNESP, 2008. 117 p. São Paulo. Disponível em
<http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/90879/affonso_dm_me_bauru.pdf?s
equence=1> Acessado em: 30 de setembro de 2016.
GAMA, C. L. G. Método de construção de objetos de aprendizagem com aplicação

em métodos numéricos. Tese (Doutorado em Métodos Numéricos em Engenharia)-
Programa de Pós-Graduação em Métodos Numéricos em Engenharia, Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, 2007. Disponível em
<http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/10370/tese%20Carmem%20L.
G.Gama.pdf?sequence=1&isAllowed=y> Acessado em 30 de setembro de 2016.
KRASILCHIK, M. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. Em Aberto, Brasília, v.

11, n. 55, p. 1-8, jul-set. 1992.
MACHADO, Daniel Iria. CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS DE FÍSICA

MODERNA E SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA COM O SUPORTE DA

524
HIPERMÍDIA. 2006. 300 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Unesp, Bauru,

2006. Disponível em:
<http://www2.fc.unesp.br/gpec/documentospdf/Teses/TES_DOUT_MACHADO
DANIEL IRIA.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2016.
SCHMITT, Lilian Alves. Ambiente Inteiro: Um objeto de aprendizagem para o ensino

de Ciências e Biologia. In: SALÃO UFRGS 2013: IX SALÃO DE ENSINO, 5., 2013,
Porto Alegre. Anais... . Porto Alegre: UFRGS, 2013. p. 1 - 2.
WORLEY, T. Como construir um site. Publifolha, São Paulo, 2ª ed. Série sucesso
profissional: informática, 2001.

525
A ANIMAÇÃO GO, DIEGO, GO! – ANÁLISE DE UMA FORMA DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Cássia De Paula Barbosa

cassia.dpaula@hotmail.com.br
Lucia de Fátima Estevinho Guido (Instituto de Biologia – UFU)

Resumo
A partir da análise de um episódio da série Go, Diego, Go!, desenho animado que
integra a programação do canal de TV por assinatura da Nick Jr., buscamos analisar
algumas problemáticas ambientais que são apresentadas às crianças, pois a animação
tem como tema principal a preservação da fauna. Produções como essa tem um grande
impacto na produção de identidades infantis, podendo influenciar a maneira de pensar
das crianças sobre a educação ambiental. Os resultados da pesquisa sugerem que o
desenho animado pratica uma educação ambiental conservadora e de resoluções de
problemas, mas ao simplificar as soluções, ela acaba operando na direção da
banalização dos problemas ambientais, provocando seu apagamento.
Palavras-Chave: Educação ambiental; Desenho animado; Banalização.
INTRODUÇÃO
Normalmente quando pensamos em Educação a primeira imagem que nos vem

a mente é a da escola, pois durante séculos foi essa instituição que teve o papel de
ensinar. Mas cada vez mais, outros espaços têm ganhado força com a função de educar,
embora alguns pareçam bem diferentes da escola, como os desenhos animados
transmitidos por programas televisivos. As animações operam em vários registros, mas
um dos papeis mais significativos é o de ensinar, esses filmes transmitem valores e
ideais específicos, tanto quanto fazem os locais de ensino tradicionais como as escolas,
instituições religiosas e a família (GIROUX, 2003).
Pillar (2005) acredita que as animações contribuem para a construção de
significados e influenciam fortemente o modo de pensar das crianças, visto que a TV é
parte do cotidiano das mesmas. A referida autora salienta que elas assistem a várias
horas de televisão por dia de uma programação que varia de programas infantis, peças
publicitárias, desenhos animados, novelas e filmes. No mesmo sentido Giroux (2003)
afirma que a televisão tem um grande impacto na produção de identidades infantis, pois
os grupos internacionais controlam o setor de comunicação infantil que integram uma

526
teia de produtos tais como material escolar, brinquedos, relógios, roupas dentre outras
mercadorias.
Muitos desenhos animados são feitos com a intenção de ensinar às crianças
temas como português, matemática, história, ciências, entre outros e temas ambientais
também são muito abordados por essas animações. Como é o caso da animação Go,
Diego, Go!, uma série animada derivada de Dora, A Aventureira que conta a história de
Diego Márquez, primo de Dora. Um menino latino de 8 anos, preocupado com a
preservação da natureza e com os animais que nela vivem. Ele é um garoto bilíngue e
em cada episódio ele e outros personagens da série passam por várias aventuras para
proteger os animais em perigo.
Animações como Go, Diego, Go! podem influenciar as crianças no que se
refere a educação ambiental, por exemplo, em vertentes conversadoras, no qual o
mundo natural é visto como algo distante do mundo social, muitas vezes até
interpretado como algo ameaçador, ou também uma visão mais preservacionista de
contemplação da natureza aquela que é intocável. Nas duas visões o ser humano é
separado da natureza. Não devemos ver os seres humanos como algo fora da natureza.
Segundo Reigota (2007), a participação dos cidadãos nos discursos sobre as questões
ambientais são extremamente importantes, pois educação ambiental também inclui
questões sociais, políticas e culturais.
Ao trabalhar cinema/animação e educação ambiental temos o objetivo de
mostrar que o cinema sendo considerado como uma forma de conhecimento pode
colaborar para propagar determinadas vertentes da educação ambiental. Segundo Duarte
(2009), a construção de significados produzidos pelo cinema não se dá de forma
individual, já que ao assistir um filme comentamos com outras pessoas. Diante disso,
propusemos realizar um trabalho crítico dentro da perspectiva da educação ambiental na
animação Go, Diego, Go! da Nick Jr. vinculada ao grupo Nickelodeon, um canal de TV
por assinatura.
Entendemos que o cinema de animação é um novo campo para trabalhar com a
educação ambiental, pois consideramos que ele é um importante colaborador para a
construção de sujeitos críticos e reflexivos da nossa sociedade visto que a população
assiste muitas horas de Televisão por dia.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

527
O corpus analítico deste trabalho compõe-se de um episódio da série animada

Go, Diego, Go!. A escolha teve como base episódios que abordassem animais que a
população em geral não gosta, por desconhecer ou devido ao seu aspecto morfológico
que causa repugnância. Dessa forma, o episodio escolhido foi o número um da primeira
temporada, pois aborda as pererecas como tema principal da animação.
Braz (2013) ressalta a importância de a análise ocorrer a partir da versão
dublada, pois é assim que ela é mostrada para as crianças brasileiras. O episódio foi
estudado com base no referencial teórico metodológico, sendo que foram construídas
categorias de análise a partir da desmontagem das cenas. A técnica de decupagem é
definida por Figueiredo (2006, p.31) como ―o conjunto de procedimentos envolvendo as
práticas de montagem, de trabalho de câmera e de sonorização que promovem a
aparência de continuidade espacial e temporal‖. Para a análise fílmica, a decupagem se
constitui como a desmontagem das cenas, em um exercício contrário ao da montagem.
Segundo Duarte (2009), fragmentar as imagens e os sons serve para melhorar a analise,
pois a combinação de luz, sombra, velocidade, espaço, ângulo são organizados para
produzir determinados significados que serão passados ao espectador.
O episódio em questão foi visto integralmente inúmeras vezes, buscando
analisar as temáticas ambientais que nele emergem. Com base nas orientações
apresentadas por Guido e Bruzzo (2008) destacamos como pontos de análise na
animação: como cada temática é evidenciada em conjunto com a cena, o encadeamento
entre uma cena e outra, a banda sonora e as letras das músicas. Essa análise é
importante, pois uma animação não se trata de simples narrativa oral, uma vez que o
significado das frases dependerá de outras particularidades não verbais que
acompanham as palavras (DIMBLEBY; BURTON, 1990).
A ANIMAÇÃO GO, DIEGO, GO! E O EPISÓDIO: O RESGATE DAS

PERERECAS-DE-OLHOS-VERMELHOS
A animação conta com seis personagens: Diego, um menino de 8 anos de
idade, personagem principal responsável por salvar e proteger os animais e seu
ambiente; Alicia, uma menina de 11 anos irmã de Diego que ajuda ele a salvar os
animais; Click, uma câmera fotográfica capaz de identificar e localizar animais;
Mochila de Resgate, uma mochila que fornece e se transforma em objetos para ajudar
Diego em suas missões; Irmãos Bobos, dois macacos travessos que sempre causam

528
problemas; Bebê Onça, um filhote de onça amigo de Diego que o acompanha em suas
aventuras.
O episódio em questão tem início com uma abertura, no qual aparecem várias
imagens da animação, onde Diego salva diversos animais. A primeira cena começa com
o personagem Bebê Onça na floresta brincando de esconde-esconde com Diego. Nesse
momento eles escutam vozes de animais pedindo socorro. Logo, Diego conclui que é
algum animal em perigo e fala: ―temos que chegar a base científica rápido, go go‖.
Os personagens vão para a base cientifica (uma casa de madeira com
equipamentos tecnológicos). Lá Diego encontra a irmã, então ele explica que Alicia
também ajuda a resgatar animais, depois o personagem fala que escutou animais em
perigo. Alicia diz que a Click pode ajudá-los a encontrar quais animais que estão em
perigo. Ao dizerem click a câmera acorda, se apresenta e começa a cantar.
Click, a personagem câmera mostra o animal em perigo, que são as Pererecas-
de-olhos-vermelhos. Em seguida, Alicia ajuda Diego a descobrir informações sobre os
animais com o auxílio do computador. Ela descobre que as pererecas vivem em florestas
tropicais, possuem pernas fortes para saltarem, possuem olhos vermelhos, dedos que se
parecem com ventosas que ajudam a grudar em qualquer coisa que queiram subir. Mas
nesse momento da cena as Pererecas-de-olhos-vermelhos começam a gritar por socorro,
e a câmera mostra uma imagem delas balançando no galho de uma árvore. Até que o
galho quebra e os animais caem no rio e começam a cantar pedindo ajuda. Diego decide
resgatar os animais com a ajuda do personagem Bebê Onça. Então, Alicia diz que vai
encontrar uma nova árvore enquanto os dois vão resgatar as Pererecas-de-olhos-
vermelhos. Eles descem na tirolesa e começam a cantar junto com outros animais.
Ao descerem da tirolesa os personagens aparecem encurralados por um poço
de lama, mas Diego encontra um tronco de árvore para atravessar. O tronco começa a
girar, por causa dos Irmãos Bobos. Então o personagem principal pede para o
telespectador bater palma três vezes e dizer ―parados Bobos‖ com a intenção de pará-
los. Assim, os macacos caem dentro da poça de lama. Então, Diego e o filhote de onça
atravessam para o outro lado através do tronco e escutam as pererecas pedindo ajuda.
As Pererecas-de-olhos-vermelhos vão rumo a uma pirâmide. Ao chegarem lá
os personagens percebem que os animais em perigo entraram dentro dela. Então, o
personagem principal usa uma luva de ventosa para escalar a pirâmide, assim como os
dedos das pererecas. Diego e seu amigo Bebê Onça entram na pirâmide e utilizam uma
lanterna para procurar as pererecas. Eles acham os animais, mas as Pererecas-de-olhos-

529
vermelhos saem da pirâmide por um toboágua. Então, Diego apresenta outro

personagem, a Mochila de Resgate que começa a cantar.
Diego utiliza a personagem Mochila de Resgate que se transforma em um bote
inflável para ir atrás dos animais pelo rio. Os personagens chegam a uma cachoeira,
então Diego pede para o público dizer ―pulem pererecas‖ para que elas sejam salvas.
Então elas pulam. Diego agradece aos telespectadores pela ajuda. Em seguida, ele
conversa com sua irmã através de um aparelho eletrônico que parece um relógio e ela
diz que encontrou um lugar seguro para as Pererecas-de-olhos-vermelhos.
A cena a seguir começa quando Diego chega até sua irmã através de cipós e
durante o caminho ele aparece cantando junto com outros animais. Ao chegar ao local,
ele pergunta se as pererecas querem morar na árvore e elas dizem que sim. As pererecas
dão um beijo nele e depois vão para a árvore. Depois todos começam a brincar e cantar
junto com outros animais.
Na última cena Diego e Alicia revisam os conteúdos sobre as pererecas, como:
―Qual a cor dos olhos da perereca? Onde a perereca vive? O que as pererecas usam para
escalar? Como as pererecas pulam?‖ e no final eles imprimem uma foto da Perereca-de-
olhos-vermelhos e colocam no álbum de veterinário deles, encerrando o episódio.
PROBLEMÁTICAS AMBIENTAIS EM GO, DIEGO, GO!

A série animada consiste basicamente em uma sequência de vários resgates de
animais, a cada episódio um animal diferente é salvo. No caso em questão, o animal que
necessita de ajuda é uma perereca. Salientamos que o resgate de animais, embora seja
uma temática importante dentro da Educação Ambiental, ela não dá conta de explorar
outros temas como a introdução de espécies exóticas, poluição, escassez de água,
aumento médio da temperatura global, reciclagem de materiais, o que pode reduzir a
abordagem da temática ambiental pela série.
Outra questão é que, na animação não há o envolvimento de um grupo de
pessoas, e sim de duas crianças que tentam proteger os animais da floresta. Diego
aparece na maioria das imagens junto aos animais, onde a única outra pessoa que está
presente além dele é sua irmã, com poucas exceções de alguns episódios. As roupas dos
dois personagens irmãos são semelhantes às usadas por biólogos/ecólogos, no caso
desse episódio é o colete com vários bolsos que diversos ecólogos usam quando estão
em trabalho de campo. Há uma clara separação da natureza com a cultura, mostrando a

530
prevalência da visão ambientalista tradicional que vê a natureza em seu aspecto puro ou

natural, sem a presença humana.
É indiscutível que grande parte dos problemas ambientais são causados pela
ação humana, mas frequentemente nos esquecemos de que vivemos em uma sociedade
desigual onde a maioria da população necessita explorar a natureza para sobreviver.
Reigota (2007) afirma que não devemos ver os seres humanos como vilões porque eles
fazem parte do meio ambiente, um lugar onde ocorre a relação de elementos naturais e
sociais que implicam em um processo de criação cultural, tecnológica, histórica e social.
Esse autor salienta que é importante a existência de uma educação ambiental
que se preocupe com a participação dos cidadãos nos discursos sobre as questões
ambientais que incluem questões sociais, políticas e culturais além do uso racional de
recursos. Uma educação ambiental diferente das que muitas vezes encontramos hoje:
uma mera transmissão de conteúdos ecológicos. Na animação estudada esta questão de
transmissão de conteúdos ecológicos é muito recorrente em algumas cenas, por
exemplo, quando Alicia procura no computador informações sobre as pererecas de
olhos vermelhos, encontrando o habitat e funções dos aspectos morfológicos, e também
na cena final, onde são revisadas todas as informações biológicas sobre o animal.
Nesse episódio vemos a preocupação dos personagens com a crise ambiental e
a visão conservadora sobre educação ambiental apresentada pela animação, pois os
animais precisam de ajuda para serem salvos. É como se a animação chamasse a
atenção do espectador para o perigo da extinção de espécies sem apresentar outros
fatores que não os ecológicos. Parece que ficam de fora os aspectos culturais, históricos,
sociais, o que pode dar a entender que o programa prioriza ações preservacionistas, e
nesse aspecto, expressam uma visão naturalista como apontado por Guido e Bruzzo
(2008).
A percepção de que vivemos uma crise ecológica - com o

aquecimento global, a devastação das florestas e a extinção de
espécies – reforça o alinhamento à visão conservacionista da natureza,
indicando uma solução para essa crise por meio de um conjunto de
normas e atitudes a serem seguidos com rigor. [...] Observa-se, muitas
vezes, o destaque dado a falta de atitudes adequadas de proteção à
natureza por parte das pessoas, privilegiando as ações individuais que
podem ―salvar o planeta‖. O drama planetário pode ser atenuado pelo
comportamento adequado e regrado do bom cidadão. (GUIDO;
BRUZZO, 2008, p.45).

531
Os problemas ambientais, no caso da animação a preservação das espécies de

animais, são resolvidos de forma sutil, ou seja, de fácil resolução. Os problemas
ambientais assim como na animação Peixonauta analisada por Wortmann, Ripoll e
Possamai (2012) são solucionados brincando, cantando, batendo palmas, dançando e
repetindo palavras, fato que pode contribuir para a banalização e o apagamento dos
problemas ambientais. Essas autoras ao analisarem o desenho animado perceberam que
a educação ambiental veiculada é voltada para a resolução de problemas, sem apresentar
conflitos, mostrando apenas interações harmônicas entre os personagens que durante os
episódios apenas brincavam e cantavam. Assim a animação Go, Diego, Go! também
trabalha na mesma perspectiva, com resolução de problemas, para isso tem até um
personagem que é uma mochila para resgate de animais.
Os problemas ambientais (causados pela própria natureza) são mostrados pelos
criadores, diretores e roteiristas da animação como fáceis de serem solucionados, os
personagens não passam por conflitos ou sofrimentos, pelo contrário eles os resolvem
brincando e cantando. Dessa maneira a animação acaba operando na direção da
naturalização dos problemas ambientais provocando seu apagamento. A sutileza dos
problemas ambientais que precisam ser resolvidos pelo Diego reforça o argumento da
banalização, pois os animais são colocados em perigo pela própria natureza como no
caso do episódio em questão onde o vento faz com que as pererecas caiam no rio e
precisem de ajuda, ou como em outros episódios onde os animais se perdem de suas
famílias e precisam ser salvos pelo personagem principal. Tudo isso poderia apagar o
problema ambiental real que ocorre na natureza, onde diversas espécies da fauna
brasileira e do mundo se encontram extintas ou em risco de extinção devido a destruição
de habitats, caça predatória, introdução de espécies invasoras, poluição e tráfico de
animais silvestres.
Acreditamos que nossas análises nos permitiram entender que essa animação se
rendeu aos discursos de sustentabilidade comum na mídia nos últimos anos. Steinberg e
Kincheloe (2001) mostram que grandes corporações como Disney e Warner Brothers
atuam como educadores desse século e influenciam os aspectos culturais das pessoas,
criando padrões de consumo que operam para o ganho individual da empresa e não para
o bem social. Portanto, o discurso ecológico e ambiental apresentados na animação é na
verdade apenas mais uma estratégia para aumentar os consumidores ditos responsáveis.
Que com as ações fiscalizadoras do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama) e as
pressões das organizações ativistas, acabam criando a chamada Educação Ambiental

532
corporativa (ou Educação Ambiental empresarial) para promover formas de evitar

acidentes ambientais ou como estratégia de marketing de empresas para obter prêmios
ambientais melhorando a imagem da corporação com o público (PEDRINI;
PELLICCIONE, 2007, WORTMANN; RIPOLL; POSSAMAI, 2012).
Não é nossa intenção destruir ou invalidar as animações propostas pelos
programas de televisão sobre educação ambiental. Apenas verificar se a educação
ambiental é ensinada de fato para as crianças e que tipo de educação ambiental é essa.
Para Giroux (2003) nós não devemos nos cegar para o que nos são transmitidos, pois as
corporações de televisão não produzem um entretenimento inofensivo e por isso devem
ser investigadas. Não desconsideramos a importância de programações como essas
voltadas para as crianças, pois muitas vezes é através da interação com as animações
que elas entram em contato com o mundo natural que podem estar bem distante delas. É
interessante que pais e professores conversem com os filhos/alunos sobre o que está
passando na televisão, no caso da animação discutida no artigo, para que a criança saiba
que educação ambiental não se limita apenas a salvar os animais, é um conjunto de
ações desenvolvidas pela população e que se relaciona com o meio ambiente.
Discutindo com a criança o que é real ou não.
REFERÊNCIAS
BRAZ, C. D. S. Infância e cinema de animação: O poder da mídia na (re)construção
das identidades. 2013. 302 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-
graduação em Educação Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia,
Uberlândia, 2013.
DIMBLEBY, R.; BURTON, G. Mais do que palavras: Uma introdução à teoria da

comunicação. Tradução de Plínio Cabral. 4 Ed. São Paulo: Summus, 1990. 220 p.
Tradução de: More Than Words: An Introduction to Communication.
DUARTE, R. Cinema & Educação. 3. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 103 p.
FIGUEIREDO, R. M. D. Paradigmas da decupagem no cinema brasileiro dos anos

2000: caso de cidade de deus e cronicamente inviável. 2006. 139f. Dissertação

533
(Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social, Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
GIROUX, H. A. Atos Impuros: A Prática Política dos Estudos Culturais. Tradução de

Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2003. 176 p. Tradução de: Impure Acts:
The Pratical Politics of Culture Studies.
GUIDO, L. D. F. E.; BRUZZO, C. O uso de imagens nas aulas de ciências naturais. Em

Extensão, Uberlândia, v. 7, n. 1, p.43-54, outubro, 2008.
PEDRINI, A.; PELLICCIONE, N. Educação Ambiental Empresarial no Brasil: uma

análise exploratória sobre sua qualidade conceitual. Mundo & Vida, Niterói, v. 8, n. 1,
p. 1-9, janeiro. 2007.
PILLAR, A. D. Sincretismo em desenhos animados da TV: O Laboratório de Dexter.

Educação & realidade, Porto Alegre, v. 30, n. 2, p. 123-142, julho/dezembro. 2005.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2007,
87 p.
STEINBERG, S. R.; KINCHELOE, J. L. Sem segredos: cultura infantil, saturação de

informação e infância pós-moderna. In: STEINBERG, S. R.; KINCHELOE, J.
L.Cultura infantil: a construção corporativa da infância. Tradução de George Eduardo
Japiassú Bricio. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.p. 09-52. Tradução de:
Kinderculture – The Corporate Construction of Childhood.
WORTMANN, M. L. C.; RIPOLL, D.; POSSAMAI L. Educação ambiental corporativa

para crianças: analisando a animação Peixonauta do Discovery Kids. Perspectiva,
Florianópolis, v. 30, n. 2, p. 371-394, maio/ago. 2012.

534
O ENSINO DE BOTÂNICA EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO E

AS DINÂMICAS COMO ELEMENTOS DE INTERAÇÃO ENTRE ALUNOS E
PROFESSORES EM FORMAÇÃO
Ciro Jose Pimenta (INBIO – Universidade Federal de Uberlândia)

ciropim@yahoo.com.br
Daniela Franco Carvalho (INBIO – Universidade Federal de Uberlândia)

danielafcj@gmail.com
Resumo
O trabalho aborda o ensino de botânica em espaços não formais de educação e

narra vários acontecimentos e práticas vivenciadas no estágio, da introdução à regência,
para professores no ensino de biologia com alunos do ensino médio. Busca enfatizar a
importância do uso de aulas práticas e visitas de campo, de modo a complementar e
valorizar o ensino. Este estudo investigou o potencial das aulas de botânica em espaços
não formais. Utilizando-se de diferentes recursos didático-midiático, jogos,
experimentos e visitas de campo como elementos de interação entre alunos e
professores de biologia em formação. O trabalho é apresentado em formato de pesquisa
narrativa com fotografias registradas durante os encontros e transcrito em formato de
relato.
Palavras-chave: Espaços não formais de educação; Ensino de botânica; Formação

inicial.
INTRODUÇÃO
A grande quantidade de conteúdo a ser abordada por um curto período de tempo

fez com que o ensino de biologia e ciências ficasse centrado principalmente nas aulas
tradicionais expositivas. Neste mesmo cenário, o ensino de botânica, de acordo com
Reinhold (2006) apud Fagundes e Gonzalez (2006), ainda se mantêm de maneira
tecnicista e tradicional, estruturado em um currículo também tradicional e com
concepções de ensino e conhecimentos voltados para um excesso de teorias.
Dos conteúdos de ciências e biologia o que menos desperta a curiosidade e

interesse dos alunos para o estudo tem-se a botânica, como uma das áreas menos
atraentes (FAGUNDES; GONZALEZ, 2006). Provavelmente pelo motivo do conteúdo
ser trabalhado apenas em sala de aula, ficando o professor preso apenas ao livro didático
e a ―decoreba‖ dos nomes importantes para a prova ou vestibular.

535
Uma maneira de mudar este quadro e despertar o interesse pelo ensino de

biologia com foco em botânica é a utilização de espaço fora da sala de aula tradicional.
Sendo que o espaço pode ser aquele que proporciona uma aprendizagem dos conteúdos
já vistos ou não, em sala de aula tradicional, em espaços como laboratórios ou pela
visitação a parques ecológicos e jardins botânicos (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
As aulas práticas de botânica podem ser realizadas com os materiais disponíveis

como exemplo as plantas que se encontram no jardim da escola, ou experimentos com
recursos simples e materiais de fácil acesso que proporcionam a visualização de
fenômenos, dispensando aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. Assim é
possível a realização da aula pratica de acordo com a realidade da escola, mesmo que
seja necessário que o professor realize algumas adaptações para garantir o sucesso da
aula (CAPELETTO, 1992 apud POSSOBOM; OKADA; DINIZ, 2003).
Para Araújo e silva (2013) as aulas nos espaços não-formais de educação são
diferentes da escola, pois são suscetíveis de ocorrer uma ação educativa uma vez que os
alunos se depararem com situações e ambientes inusitados ao seu cotidiano. Os espaços
não formais proporcionam um aumento do interesse dos alunos pela disciplina. De
acordo com Praxedes (2009) estes espaços podem promover uma alfabetização
cientifica, pois o conhecimento adquirido pelos estudantes se torne algo que fique no
seu repertório, podendo ele assimilar a experiência vivenciada e utilizá-la todas as vezes
que alguém lhe referir sobre o contexto que remete a aquela aula, vivenciada em um
espaço diferente da sala de aula tradicional.
O presente trabalho teve como objetivo investigar o potencial das aulas nos
espaços não formais de educação no ensino de botânica, utilizando-se de diferentes
recursos didático-midiáticos e visitas em espaços não formais de educação como
elementos de interação entre alunos e professores em formação.
Pesquisa narrativa
O trabalho é apresentado em formato de pesquisa narrativa, constituído pelas

experiências vivenciadas no campo do estágio de introdução a regência. Relatando as
experiências com os espaços não formais de educação no ensino biologia, com foco em
botânica. Transcritas em formato de relato e com fotografias registradas durantes os
encontros. Para Cunha (2009) ―As narrativas não são meras descrições da realidade, elas

536
são, especialmente, produtoras de conhecimentos que, ao mesmo tempo em que se

fazem veículos, constroem os condutores‖.
As experiências com uso dos espaços não formais de educação no ensino de

biologia, realizadas no estágio supervisionado I24, ocorreu no segundo semestre de
2015, em uma escola estadual no município de Uberlândia com alunos do primeiro ano
do ensino médio. Quando nós, estagiários, após termos observado e compreendido os
diversos espaços da escola e suas distintas funções, fomos convidados a propor uma
atividade de intervenção para os alunos.
A aula de intervenção foi proposta para ser realizada fora da sala de aula
tradicional e do espaço escolar, com a missão de despertar o interesse dos alunos do 1º
ano do ensino médio em participar das atividades, com a ressalva de que as dinâmicas
não acrescentariam pontos às notas no final do seu período escolar. O tema da atividade
foi pensado cuidadosamente por nos estagiários, pois a escolha do conteúdo deveria
despertar o entusiasmo nos alunos, e ao mesmo tempo ser trabalhado de forma dinâmica
e interativa. O assunto escolhido para a realização das atividades foi à botânica, com a
seguinte temática ―um novo olhar sobre as plantas‖, pelo fato de que segundo Fagundes
e Gonzalez (2006) ser uma das temáticas que menos atrai a atenção e o interesse dos
alunos, sendo geralmente ensinada apenas pelos recursos que o livro didático oferece.
A atividade extraclasse ocorreu com três encontros, sendo uma por semana e
com duração média de quatro horas, e um ultimo encontro para uma confraternização e
avaliação do projeto pelos alunos. O número de alunos participantes variou de um
encontro para outro, sendo entre vinte e cinco a trinta alunos. Todo o processo de
atividade ocorreu fora do horário regular de aula dos alunos, além disso, cada encontro
abordou um tema diferente referente à botânica, com o uso de jogos, dinâmicas,
experimentos, dissecação e trilhas, ministrados de maneira provocativa. Como afirmam
Oliveira e Carvalho (2015) ―com formulação de atividades diferentes das tradicionais
buscamos a interação com o objeto e sem necessidade de utilizar aulas expositivas‖.
24
Estágio supervisionado I é realizado na educação básica na perspectiva da investigação. Discutindo o
planejamento necessário para a realização de uma proposta de ensino em um espaço extra-escolar.
(www.portal.ib.ufu.br)

537
O primeiro encontro ocorreu na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) no

jardim experimental do instituto de Biologia, no sábado e, no período da manhã,
contando com a presença dos alunos que compareceram a universidade por conta
própria. As atividades realizadas neste dia foram baseadas em jogos e dinâmicas que
proporcionaram aos alunos uma reflexão e uma maior aproximação do universo da
botânica, instigando-os sempre sobre a importância das plantas e como elas estão
presentes em todas as partes do nosso dia a dia. Trabalhamos com as dinâmicas de tato e
a dos ―chás dos sentidos‖ e jogos com que remetiam que estimulavam a uma reflexão
sobre quais produtos eram oriundos das plantas.
A B
C D
A) Jogo ―memórias de uma planta‖; B) Dinâmica ―chás dos sentidos‖;
C) Dinâmica ―tato das plantas‖; D) Alunos e professores no final do primeiro dia.

538
O segundo encontro foi realizado no Museu de Biodiversidade do Cerrado no

Parque Municipal Victório Siquierolli, no município de Uberlândia. Os alunos contaram
com o apoio de um ônibus oferecido pela UFU, saindo da porta da escola no período da
manhã e levando-os até o parque. Neste encontro os alunos tiveram a oportunidade de
vivenciar a experiência de um laboratório montado pelos estagiários e a professora do
estágio supervisionado I, em um salão contendo lupas, microscópios, tubos de ensaio e
vários outros objetos comuns utilizados em âmbito laboratorial. O planejamento deste
encontro foi cuidadosamente pensado e elaborado com vários encontros dos estagiários
com a professora supervisora do estágio na universidade (UFU). A atividade deste dia
possibilitou com que os alunos realizassem vários experimentos e observações nas áreas
morfológicas, anatômicas e químicas das plantas. Para encerrar as atividades desse dia
os alunos realizaram uma caminhada pela ―trilha do Tatu‖ observando a formação da
mata nativa do cerrado e a diversidade de espécies vegetais presentes dentro da reserva
do parque e finalizamos com um piquenique de socialização entre os estagiários e os
alunos.
A B
C D
A) Laboratório para aula prática; B) experimento sobre respiração;
C) caminhada pela ―trilha do tatu‖; C) piquenique entre alunos e professores.

539
O terceiro encontro foi realizado no Parque Estadual Pau Furado, no

município de Uberlândia, neste encontro os alunos também contaram com o apoio de
um ônibus oferecido pela UFU, saindo da porta da escola na terça feira, no período da
manhã e levando-os ate o parque. O passeio foi todo mediado pelos funcionários do
Parque, os alunos realizaram a caminhada pela ―trilha do Angico‖ e puderam observar a
formação da floresta, as diferenças entre as vegetações dentro do parque e encerraram a
caminha pela trilha na margem do rio que corta o parque. Neste local eles puderam
nadar e finalizar o último encontro das
atividades com um piquenique.
A B
C D
A) Início da ―trilha do Angico‖; B) caminha pela ―trilha do Angico‖
C) Banho de rio; D) alunos e professores que visitaram o parque.

540
O quarto encontro foi realizado no laboratório de ensino de ciências e

biologia (LEN) da Universidade Federal de Uberlândia, onde os alunos que
participaram do projeto desenvolveram um trabalho artístico relacionado com o
conteúdo de botânica ensinado nos encontros anteriores. Embora o LEN seja um espaço
formal de educação pois se vincula diretamente à Universidade, consideramos um
espaço diferente da escola, ou seja, externo ao meio educacional frequentado pelos
estudantes.
A B
C D
A) Arte com flores; B) Confraternização entre alunos e professores;
C) Arte com plantas; D) Árvore dos momentos registrados durante o projeto .

541
Finalizamos o projeto com uma confraternização e umas rodas de conversa

entre os alunos e os professores estagiários, abordando as considerações de cada
participante sobre o projeto e sobre as experiências que cada um teve e os
conhecimentos adquiridos em cada encontro.
As aulas e as visitas nos espaços não formais despertam nos alunos o interesse
pelo conteúdo e a vontade em participar das atividades propostas, o que possibilita com
que os alunos se sintam como os principais protagonistas no ambiente da educação.
Além de destacar a oportunidade em conhecer novos ambientes e lugares, que devido as
suas condições sociais e econômicas podem privá-los a visitação. Todas estas dinâmicas
e aulas em espaços não formais tem uma contribuição significativa na interação das
relações entre os professores em formação e os seus alunos.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J. N.; SILVA, MFV. Floresta amazônica: espaço não-formal potencial para
aprender botânica. In: Anais do XI CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
2013.
CARMO-OLIVEIRA, Renata; CARVALHO, Daniela Franco. Planejando aulas de

botânica a partir de uma provocação. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
Tecnologia, v. 8, n. 4, 2015.
DA CUNHA, Renata Cristina. A pesquisa narrativa: uma estratégia investigativa sobre

o ser professor. 2009.
FAGUNDES, José Anevan; GONZALEZ, Carlos Eduardo Fortes. Herbário escolar:

suas contribuições ao estudo da Botânica no Ensino Médio. Programa de
Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação. Mestrado em
Tecnologia–Universidade Tecnologica Federal do Paraná, p. 1675-8, 2006.

542
POSSOBOM, Clívia Carolina Fernades; OKADA, Fátima Kazue; DINIZ, Renato

Eugênio da S. Atividades práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências:
relato de uma experiência. Núcleos de ensino. São Paulo: Unesp, Pró-Reitoria de
Graduação, p. 113-123, 2003.
PRAXEDES, Gutemberg de Castro. A utilização de espaços de educação não formal

por professores de Biologia de Natal-RN. 2009. 167 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências Naturais e Matemática) - Centro de Ciências Exatas e da Terra,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2009.
VIEIRA, Valéria; BIANCONI, Maria Lucia; DIAS, Monique. Espaços não-formais de

ensino e o currículo de ciências. Ciência e Cultura, v. 57, n. 4, p. 21-23, 2005.

543
SENSIBILIZAÇÃO ECOLÓGICA DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL POR MEIO DA UTILIZAM DO DOCUMENTÁRIO “A LEI
DA ÁGUA” O NOVO CÓDIGO FLORESTAL
Cristiane Monteiro dos Santos (Centro de Ensino Superior de Uberaba (CESUBE))

Resumo
Este trabalho teve como objetivo a sensibilização ecológica dos alunos de 5° a

9° ano do ensino fundamental da Escola Municipal Professor Anísio Teixeira
EMPAT, através da apresentação do documentário ―a lei da água‖ o novo código
florestal em relação à importância das florestas para conservação dos hídricos e
ressaltar os impactos do novo código florestal brasileiro. Durante todo o processo
os alunos se mostraram atentos e interessados nos temas abordados. No decorrer
da discussão eles participaram através de questionamentos sobre alguns termos
usados durante a apresentação tais como: inconstitucionalidade, constituição federal,
código florestal, atitudes dos políticos, caracterização dos biomas, principalmente do
bioma caatinga e restinga (que eram desconhecidos para alguns). Portanto, acredita-se
que por meio desse trabalho pode-se despertar o interesse e a sensibilização
ecológica dos alunos em relação às questões ambientais abordadas no
documentário, principalmente em relação aos recursos hídricos e os impactos do
novo código florestal.
Palavras-chave: Educação ambiental; Conscientização ambiental; Documentário.
1. INTRODUÇÃO
Um dos problemas mais graves pelo qual o Brasil e o mundo estão passando é
a questão da água, da renovação das fontes naturais e da busca por alternativas no
caso de escassez da mesma. Foi pensando nisso que André D‘Elia criou o filme ―A
Lei da água novo código Florestal‖, sendo este um documentário brasileiro que
explica e esclarece as mudanças promovidas pelo novo código florestal e a polêmica
sobre sua elaboração e implantação, destacando também a importância das florestas
para a conservação dos recursos hídricos no Brasil (fonte: A Lei da água novo
código Florestal, 2015).
O documentário é composto de 37 entrevistas com ambientalistas, ruralistas,
cientistas e agricultores e se debruça sobre a situação brasileira relacionada ao tema,
levantando questões ambientais, sociais e políticas a esse respeito e destacando como a
burocracia tem dificultado qualquer tipo de planejamento visando à preservação deste
recurso no país.

544
Os documentários são uma das ferramentas mais utilizadas na educação

ambiental, pois tem como objetivo sensibilizar os alunos sobre a importância dos
cuidados com o meio ambiente. Com isso há uma interação dos alunos acerca da
construção do conhecimento a respeito do tema, atraindo a atenção deles para poder
entender um pouco mais sobre seu entorno.
Este trabalho teve como objetivo a sensibilização ecológica dos alunos de 5° a
9° ano do ensino fundamental da Escola Municipal Professor Anísio Teixeira
EMPAT, através da apresentação do documentário ―a lei da água‖ o novo código
florestal, em relação à importância das florestas para conservação dos hídricos e
ressaltar os impactos do novo código florestal brasileiro.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A importância do cinema como meio de construção do conhecimento pode ser
compreendida no sentido de que ―ver e interpretar filmes implica, acima de tudo,
perceber o significado que eles têm no contexto social do qual participam‖ (KLAUS,
2003).
Do ponto de vista do aprender, o construir do conhecimento na criança, por meio
do cinema, buscaria descobrir a forma pela qual o cinema estabelece compromissos para
com a vontade de aprender da criança, e teria por significado ―direcionar o
entendimento sobre a criança para sua qualidade de sujeito empírico e sobre a infância
para etapa da vida‖ (MARCELLO, 2008).
Em referencia a educação ambiental por intermédio do cinema, acreditamos que
―a problemática ambiental demanda a produção de um corpo complexo e integrado de
conhecimentos sobre os processos naturais e sociais que intervém em sua gênese e em
sua resolução‖ (LEFF, 2001b, p. 162).
A educação ambiental é um processo contínuo de aprendizagem de
conhecimentos para o exercício da cidadania. Deve-se capacitar o cidadão para uma
leitura crítica da realidade e uma participação consciente no espaço social, uma vez que
um indivíduo consciente procura sempre se informar sobre as decisões da comunidade
(HINGEL, 2002).
A necessidade da interdisciplinaridade que reflita a complexidade atual tornou-
se a base da educação ambiental, pois as evidências do modelo de educação através
informação e transmissão de conhecimentos não estavam sendo suficientes para

545
transformar o modelo socioeconômico de insustentável para sustentável (PÁDUA;

TABANEZ; SOUZA, 2004).
Porém mais do que correr para apontar culpados sobre a falta de água e os maus
cuidados que ela recebe em nosso país, ele decide estruturar seu documentário como um
trabalho investigativo. Fica evidente no documentário a inaptidão daqueles que são os
responsáveis pelas diretrizes que comandam o país, ou seja, os Políticos, onde defendem
que qualquer cuidado com a natureza representa um atraso e uma perda de terras para a
agricultura ou pecuária, esquecendo que estas são atividades que dependem acima de
tudo do solo, da planta, do sol, da chuva e principalmente da água.
De acordo com Oliveira e Carvalho (2002), a ideia de Educação Ambiental foi
concebida na Conferência de Educação da Universidade de Keele, na Inglaterra, em
1965, no interior do movimento ambientalista como instrumento para envolver os
cidadãos em ações ambientais corretas em busca de uma sociedade sustentável.
Entretanto, foi no universo da educação que o termo Educação Ambiental foi criado
com a recomendação de que deveria torna-se parte essencial da educação de todos os
cidadãos.
Um instrumento significativo para subsidiar a implementação de bases políticas
de sustentabilidade que valorizem as diversidades e culturas regionais, pode ser
encontrado na educação ambiental. Ela atende, portanto, a necessidade de práticas
sociais que venham sensibilizar o público sobre os problemas de relacionamento do
homem com a natureza (SOUZA, 1997).
É desse trabalho educacional que se consegue que o ser humano adote o senso
de responsabilidade individual em relação ao meio ambiente, para reforçar atitudes,
valores e medidas compatíveis com desenvolvimento sustentável. A educação ambiental
foi implementada pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedade Sustentáveis e
Responsabilidade Global, que ocorreu no Fórum Global – paralelo à conferência Rio-92
– como ponderável iniciativa civil. A Educação Ambiental passou a ser entendida como
instrumento de formação da cidadania e de formulação de valores para a preservação
dos recursos naturais, devendo fazer parte da agenda de políticas para a sustentabilidade
(SOUZA, 2002).
A Educação Ambiental deve ser trabalhada dentro de um enfoque holístico, por
meio de uma prática democrática, participativa e inclusiva, abordando a concepção de
meio ambiente em sua totalidade, ressaltando a interdependência entre o meio natural e
os processos socioeconômicos políticos e culturais. Esses enfoques visam a construção

546
de uma prática sustentável; afinal, o uso, a ocupação e a transformação do meio

ambiente é um processo que gera conflitos de interesses entre os diferentes atores
sociais. A qualidade e a quantidade de água que temos disponíveis estão diretamente
relacionadas à legislação ambiental, um conjunto de normas que define entre outros
pontos quais áreas de uma propriedade rural devem ser mantidas com a vegetação
nativa, cultivadas ou restauradas.
As florestas são importantes não somente para a preservação da água e do solo,
mas também para a produção de alimentos que necessitam da ação de polinizadores,
fundamentais para o agronegócio brasileiro. E esses determinam não só o modo como
os atores intervêm no meio ambiente, mas também o modo de distribuição na sociedade
dos custos e benefícios consequente dessa intervenção (OLIVEIRA; CARVALHO,
2002).
Este artigo parte da ideia de Educação Ambiental (EA) como eixo norteador das
práticas sociais, educacionais, culturais e éticas que envolvem nossa sociedade, tendo
como objetivo despertar nos alunos da entidade de ensino, um conhecimento crítico
relacionado à educação ambiental, com o intuito de disseminar tais informações, e que
estas venham contribuir para a conservação e proteção do meio ambiente.
3. METODOLOGIA
O público alvo do projeto foram às turmas de 5° a 9° do ensino fundamental de

uma escola municipal na cidade de Uberaba-MG, aproximadamente 125 crianças entre a
faixa etária de 11 a 15 anos. O documentário ministrado para os alunos retrata a
importância das florestas para a conservação dos recursos hídricos do Brasil,
problematiza o impacto do novo código florestal esclarecendo as mudanças promovidas
por esse código e a polêmica sobre sua implantação e elaboração.
O projeto foi dividido em três etapas. Na primeira etapa: Apresentação e

interpretação do documentário (Lei da água o novo código florestal); Segunda etapa:
Discussão dos temas abordados, esse processo ocorreu durante as apresentações e
posteriormente, em uma roda de conversa realizada entre professora-alunos e alunos-
professora; Em seguinda, ocorreu a Culminância do projeto: os alunos
confeccionaram cartazes com os conceitos e informações apresentados e discutidos
para o mural da semana do meio ambiente. Durante todas as etapas utilizou-se da
técnica aula expositiva dialogada.

547
Durante a apresentação do documentário aos alunos foram feitas paradas para

explicar e discutir alguns temas, para que eles pudessem anotar definições e tirar
dúvidas. Após a apresentação, iniciou-se o momento de discussões sobre os temas
abordados, preservação ambiental, recursos hídricos, movimento social ―Veta Dilma‖,
questões políticas envolvendo a aprovação do novo código, o descaso em relação às
indicações da comunidade científica, constituição Federal (Inconstitucionalidade),
área de preservação permanente (APP), reserva legal (RL), mata ciliar, biomas
brasileiros, histórico do desmatamento no Brasil, atuação de ONG‘s, dentre outros.
Durante a confecção dos cartazes os alunos utilizaram frase ou desenho
sobre o documentário, e com estes foi montado um mural, na parte externa da escola.
RESULTADOS
Durante todo o processo os alunos se mostraram atentos e interessados

nos temas abordados. No decorrer da discussão eles participaram por meio de
questionamentos sobre alguns termos usados durante a apresentação tais como,
inconstitucionalidade, constituição federal, código florestal, atitudes dos políticos,
caracterização dos biomas principalmente o bioma caatinga e restinga (que era
desconhecido para alguns).
Além disso, se identificaram muito com o movimento social denominado

―Veta Dilma‖, principalmente as manifestações nas ruas do Brasil, acredita-se
que tiveram essa atitude por ser uma ação fora da realidade deles, e por representar
uma ação contra o governo, que é um assunto muito comentado pelos pais e que eles
não têm muito conhecimento. O termo corrupção também foi muito citado e
discutido, refletindo a atual situação político-social brasileira.
Discutiu-se também o Capítulo VI da Constituição Federal intitulado DO

MEIO AMBIENTE Artigo 225, que eles desconheciam, mas que se interessaram.
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de

uso comum do povo e essencial a sadia qualidade de vida, impondo-se ao
poder público e a coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os
presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988, p. 140).
Durante a realização das atividades percebeu-se que a maioria dos alunos

participaram e compreenderam os temas abordados durante a apresentação do
documentário.

548
Além disso, uma turma de sexto ano ficou muito sensibilizada com a situação
e disse que da próxima vez que encontrasse o político local (que foi um dos relatores
do novo código florestal) iria questioná-lo sobre as suas ações em relação a nova lei
dizendo a seguinte frase:
Aluna: professora quando encontrar com ele vou perguntar como ele pode
pedir pra nós preservamos o meio ambiente se ele está destruindo ele com
esse novo código?
Podemos considerar essa fala positiva já que com o ensino priorizamos a

autonomia dos nossos alunos diante das controvérsias da sociedade atual,
principalmente nas questões ambientais que, de certa forma, causam a desigualdade
social, principalmente para a população que fica a margem da sociedade, como no
caso desses alunos que são considerados em ―situação de risco‖.
Assim podemos citar: Para Freire, (1997), compreender a teoria é preciso
experimentá-la. Ou seja, o fazer do sujeito é ação e reflexão. Para isso, é preciso
capacitar o sujeito por meio de teorias que ilumine-o para que possa atuar e refletir,
transformando o mundo (FREIRE, 2011). Nesse diálogo, pode evidenciar o processo
de apropriação da aluna, sobre um conflito vivido por ela e em relação ao
posicionamento do político da cidade.
Devido a essa constante preocupação com a preservação do meio ambiente, uma

das conquistas que esse trabalho proporcionou foi reforçar a abordagem ambiental na
comunidade escolar de modo a ser explorado de maneira mais eficiente e, dessa forma,
desempenhar papel articulador na busca de novas metodologias acerca do tema, e
mostrar também que a EA pode ser trabalhada de uma forma interdisciplinar.
O documentário permitiu a descentração e o desequilíbrio cognitivo dos alunos e

a construção de novos conhecimentos baseados em uma Educação ambiental crítica. O
documentário fez com que muitos dos alunos mudassem suas atitudes em relação a
natureza, voltada para a proteção e a conservação do meio ambiente.
Nesta atividade pudemos demostrar o uso de filmes na sala de aula como uma
excelente metodologia como ponto de partida, pois muito dos alunos deram respostas
positivas neste sentido, afirmando que os documentários e filmes fazem com que
possam aprender mais sobre o meio ambiente, com as respostas obtidas e analisadas foi

549
possível perceber mudanças de atitudes e preocupações com o meio ambiente, com isso
o professor necessita criar situações que estimulem e desafiem os alunos a agir.
Assim, o uso de documentários é apresentado como uma das estratégias que
podem ser usadas na escola para estimular as crianças a se envolverem com os
problemas ambientais de suas próprias comunidades, buscando soluções coletivas.
Portanto, acredita-se que por meio desse trabalho pode-se despertar o
interesse e a sensibilização ecológica dos alunos em relação às questões ambientais
abordadas no documentário, principalmente em relação aos recursos hídricos e os
impactos do novo código florestal. Esse fato pode ser comprovado por intermédio
das discussões e reflexões realizadas durante a execução do mesmo e a confecção dos
cartazes. Além disso, destaca-se a importância da utilização de recurso didático como o
filme, que pode ser usado na escola para estimular as crianças a se envolverem com os
problemas ambientais de suas próprias comunidades, buscando soluções coletivas
(VIERA, 2009).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 59. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
A ―Lei da água‖ o novo código florestal: Disponível
em <https://aleidaaguafilme.wordpress.com> acesso 20 de outubro, 2016.
VALADARES-PÁDUA, C. Métodos de estudos em Biologia da Conservação e

manejo da vida silvestre. Curitiba: Ed. UFPR, 2004. p. 557-591.
HINGEL, M.A, Apresentação. In: SANTOS, C.P. (Coord.) Educação Ambiental:

Ação e conscientização para um mundo melhor. Belo Horizonte: See/MG, 2002. p.
5-6.
SOUZA, C.C, O meio ambiente e a parceria governo e comunidade. In: SANTOS, C.P.
(Coord.) Educação Ambiental: Ação e conscientização para um mundo melhor.
Belo Horizonte: See/MG, 2002

550
SOUZA, Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente, saúde. ed Brasília: 128p,

1997.
VIERA, Fernando Zan, A utilização didática do cinema para a aprendizagem da

Educação Ambiental, 2009. 143. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de
Ponta Grossa, Ponta Grossa (PR), 2009.
OLIVEIRA, G.B.M, CARVALHO, J.P.A, A educação Ambiental em Minas Gerais. In:

SANTOS, C.P. (Coord.) Educação Ambiental: Ação e conscientização para um mundo
melhor. Belo Horizonte: See/MG, 2002.

551
INCLUSÃO EDUCACIONAL: AUTISMO E FORMAÇÃO

DOCENTE



Resumo
A presença de alunos com deficiência em escolas regulares aumentou nos últimos anos.
Entretanto, ainda existem muitos impasses para que esse acesso também garanta um
ensino de qualidade. O presente relato aborda a experiência de uma estudante de
Licenciatura em sua primeira prática docente. Nessa ação, foi professora de um aluno
diagnosticado com autismo e vivenciou a dificuldade de lecionar sem um respaldo
adequado. Assim, o objetivo desse estudo é descrever momentos desse período de
docência e levantar estratégias para uma melhor adaptação de escolas para o ensino de
alunos com deficiência. Essas estratégias, conciliadas com maiores estudos sobre o
assunto, são importantes para a reformulação de políticas públicas que contribuam com
a melhoria da inclusão nas escolas.
Palavras-chave: Docência; Inclusão; Autismo.
INTRODUÇÃO
Falar sobre a formação de professores inclui também apurar os desafios

encontrados pela docência na estrutura do sistema escolar e no cotidiano das salas de
aula. Dentre as adversidades, a questão da inclusão de pessoas com deficiência tem
sido amplamente discutida no contexto social e educacional. Assim, surgem
mecanismos na legislação que regulamentam o processo de inclusão e que garantam a
igualdade de direitos a todos, determinadas a partir da premissa que todas as crianças
devem ter acesso à escola comum (FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008). Entre os
documentos que tratam dessa questão, destacam-se a Declaração de Salamanca
(BRASIL, 1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(LOPES, 2009). A presença de alunos com deficiência em escolas regulares, incluindo
pessoas com autismo, aumentou de forma expressiva após a popularização do

552
paradigma da inclusão, diminuindo o número de escolas especiais em muitas regiões do

país (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013).
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é definido como um distúrbio do
desenvolvimento neurológico, retratado por déficits nas dimensões sociocomunicativa e
comportamental (APA, 2013). Pessoas diagnosticadas com esse transtorno geralmente
apresentam dificuldades de aprendizagem durante a vida, acarretando muitas vezes, em
um isolamento do indivíduo na sociedade. A escola assim, torna-se fundamental para
enriquecer as experiências sociais das crianças com TEA, dando oportunidade para uma
maior interação e desenvolvimento de novos conhecimentos e comportamentos.
Apesar dos benefícios apresentados pela inclusão de alunos autistas no meio
escolar regular, muitos impasses ainda impedem que o acesso garantido se torne uma
permanência de qualidade. Para transformar práticas excludentes
em práticas integralizadoras, se faz necessário uma ruptura com o vínculo já
estabelecido entre escola e aluno conforme a metodologia tradicional atual (SUPLINO,
2005).
O presente relato de experiência foi vivenciado por uma graduanda de
Licenciatura do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia.
Em sua primeira prática docente, ministrou aulas para alunos do nono ano de uma
escola localizada no setor central da cidade Uberlândia (Minas Gerais, Brasil), por um
período de cinco meses. Nesse encontro, um aluno diagnosticado com
TEA perpassa por suas aulas retratando a dificuldade que as escolas têm de inserir esses
estudantes e oferecer à eles condições adequadas de adaptação para um bom
desempenho no processo de aprendizagem. Dessa forma, este estudo apresenta um
relato de experiência e indica estratégias que poderiam auxiliar uma melhor adaptação
de indivíduos autistas na escolarização.
INCLUSÃO NA PRÁTICA DOCENTE: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS
O estágio supervisionado da Licenciatura é uma atividade na qual o aluno exerce

a prática docente em instituições públicas e/ou privadas de ensino, compreendendo
como um espaço de aproximação entre o discente e a realidade educacional
(ANDRADE, 2005). Essa experiência permite que o graduando vivencie a rotina das
escolas e perceba sua posição como agente transformador. Nesse exercício, a interação
da estagiaria citada nesse relato com os alunos da instituição estudada, impulsionou

553
reflexões sobre os problemas existentes no local, dentre eles, a falta de adequação para
inclusão de alunos com deficiência, incluindo indivíduos com autismo.
A escola é um espaço importante de sociabilidade para pessoas com TEA.
Nesses espaços, há troca de experiências entre os alunos, troca de informações com
profissionais adultos e troca de afeto. Vygotsky, em seus estudos sobre defectologia,
descreve sobre os benefícios da inserção de crianças com deficiência em grupos
homogêneos, levando-as a serem capazes de atuarem como mediadoras no processo de
aprendizagem (MOMBERGER, 2007). Já se foi observado efeitos terapêuticos
positivos na inserção do educando com autismo na escola comum (RAHME, 2010).
Muitas vezes, o ambiente escolar também é visto como um espaço familiar e há
uma expectativa de que a escola seja cuidadora de crianças autistas. Porém, mesmo
sendo um espaço que divide com a família a responsabilidade de educar, a participação
dos pais é fundamental para o desenvolvimento psicopedagógico das crianças (SERRA,
2009). Os encontros mensais entre pais e professores são de grande importância para
esclarecimentos e orientações sobre o cotidiano de seus filhos e, portanto, além do
acompanhamento em casa, os responsáveis devem se manter atentos para participar ao
máximo das atividades proporcionadas pela instituição (SERRA, 2009).
Apesar de inclusiva, a escola analisada nesse relato não possuía estrutura
adequada para acolher alunos deficientes em seu espaço educacional. Todas as
instituições de ensino devem oferecer atendimento especializado para alunos com
deficiência, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº. 9394 de
20 de dezembro de 1996), define ainda que a educação para alunos com deficiência
deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). Porém,
a rede de ensino regular deve assumir o compromisso de adaptar o currículo e o
ambiente físico para promover possibilidades e potencialidades aos sujeitos presentes
(FARIAS et al., 2008). A reformulação de políticas públicas de educação é necessária
para auxiliar essas adaptações, garantindo assim, o acesso e a conservação desses alunos
em escolas comuns (SERRA, 2009).
No estágio, durante o período de observação em aulas de diversas áreas de
conhecimento, foi notado um despreparo dos educadores perante os cuidados com
alunos com deficiência. Os ritmos de aprendizado eram diferentes, devido a isso,
estudantes com maiores dificuldades não conseguiam acompanhar a turma e deixavam
de aprender por consequencia da falta de atenção recebida. Assim, evidencia-se a
necessidade de uma formação adequada de professores para atender a todos, sobretudo

554
aqueles com deficiência. Estudos mostraram que 80% dos professores de escolas
municipais da capital de Minas Gerais não possuem formação específica na área da
Educação Especial. Em geral, os docentes desconhecem as síndromes e as estratégias
pedagógicas para usar em sala de aula. A falta de formação pode fazer com que esses
professores percam suas funções educacionais, exercendo somente o papel de zeladores
(GOMES; MENDES, 2010).
Já no período de docência, a estagiaria ao perceber o desequilíbrio de
aprendizagem entre os alunos, se propôs a dar aulas particulares para o aluno autista em
horários paralelos às atividades curriculares. No início da experiência em sala de aula,
percebeu que o aluno sentava sempre na última carteira, e isoladamente, evitava manter
contato com os colegas de turma ou com a professora. Após as aulas particulares, o
mesmo aluno passou a se posicionar a frente da sala, e se mostrava confiante para
participar das discussões propostas para a classe. Sugere-se que a explicação atenciosa
tenha influenciado no comportamento mais proativo do aluno, auxiliando na inserção
dele no espaço educativo e no processo de aprendizagem. A sensibilidade e
perseverança do educador é importante para compreender quais são e como se dão as
competências dos alunos a partir da relação com eles (ORRÚ, 2007).
Além do apoio do professor, é pertinente que indivíduos com TEA sejam
acompanhados por profissionais especializados. PARRA (2010) discute a importância
do Acompanhante Terapêutico (AT) como forma de auxiliar no processo de inclusão de
educandos com autismo. Nessa modalidade, o atendimento ocorre fora da clínica, de
forma que o profissional se disponibiliza a estar junto ao paciente com necessidades
específicas em suas atividades cotidianas com a proposta de promover sua autonomia e
independência e reinseri-la no convívio social (PAULA NUNES; AZEVEDO;
SCHMIDT, 2013). Assim, o acompanhamento de um profissional pode fazer com que o
aluno se sinta seguro para participar. Na avaliação semestral da escola tratada nesse
relato, por exemplo, o tempo estipulado para a realização da prova e as questões
propostas eram iguais para todos os alunos, gerando deste modo, dificuldade para o
indivíduo com TEA. A docente estagiaria sentou com o discente e se propôs a ler os
textos à medida que ele raciocinava e respondia, outros professores não fizeram o
mesmo. Caberia ao AT estar presente nesse e em outros momentos, servindo como
apoio para o processo de aprendizagem.
O relatório de avaliação psicopedagógico também é uma alternativa de grande
importância na estruturação das ações pedagógicas. O relatório tem como finalidade

555
obter dados que indiquem a origem da dificuldade do aluno, podendo ser trabalhada a
partir daí. Para viabilizar a inclusão, é necessário que o relatório seja atualizado com
frequência pelo docente e pelo AT, e forneça informações detalhadas sobre a dinâmica
de desenvolvimento do aluno ao longo do processo de escolarização (BRANDIZZI,
2009).
Outra alternativa importante seria o recurso de Tecnologia Assistida (TA). TA
são instrumentos facilitadores. Englobam equipamentos, serviços e estratégias que
objetivam promover habilidades funcionais de pessoas com deficiência, fazendo com
que esses indivíduos alcancem a sua independência e autonomia, para assim, serem
incluídos (BERSH; TONOLLI, 2012). O emprego de TA com a população autista tem
evidenciado resultados promissores (BEZ, 2010). A escola analisada nesse relato de
experiência possuía sala de informática e computadores para uso dos alunos, podendo
assim, facilmente acrescentar essa ferramenta em seu cotidiano educacional.
―Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna

as coisas mais fáceis. Para as pessoas com
deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis‖.
(RADABAUGH, 1993)
Por fim, o uso de Plano de Ensino Individualizado (PEI) surge como outra importante
ferramenta na inclusão, orientando as ações do professor. O conteúdo a ser trabalhado
passa por um processo de personificação, considerando dessa forma, o que é relevante
para cada aluno. Metas de curto e longo prazo, avaliação do educando, e a atuação desse
em atividades extracurriculares são algumas das informações que constam e são
revisadas anualmente nesse dispositivo (SMITH, 2009). Infelizmente poucas escolas
utilizam o PEI em sua grade curricular, a instituição do presente relato também não
utilizava essa ferramenta para contribuir com o acompanhamento avaliativo dos alunos
deficientes, ocasionando assim, dificuldade no processo de aprendizagem.
De acordo com os desdobramentos desse estudo, conclui-se que, atualmente muitas

escolas regulares devem incluir por lei pessoas deficientes em suas atividades
curriculares, porém, nem todas estão devidamente preparadas para manter uma

556
permanência de qualidade para esses educandos. A escola analisada nesse relato, por
exemplo, apesar de inclusiva, ainda precisa passar por diversas mudanças para oferecer
uma educação adequada para seus alunos, principalmente os que possuem TEA. Dessa
forma, estratégias como a participação da família na educação das crianças e nas
atividades desenvolvidas pela instituição escolar, a adaptação do currículo e do espaço
físico das escolas, a adequação na formação dos professores, o acompanhamento
terapêutico no cotidiano dos alunos, o relatório de avaliação psicopedagógico, o uso de
recurso de Tecnologia Assistida (TA) e o uso de Plano de Ensino Individualizado (PEI),
juntamente com maiores estudos sobre o assunto, podem contribuir para a reformulação
de políticas públicas que auxiliem as modificações necessárias para serem introduzidas
nas escolas. Para que assim, promova possibilidades a todos os estudantes, sobretudo
aqueles com deficiências.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, A. O estágio Supervisionado e a Práxis Docente. Estágio curricular, p.

21, 2005.
BERSH, R.; TONOLLI, J. Introdução ao conceito de tecnologia assistiva e modelos de

abordagem da deficiência. Porto Alegre:[sn], p. 1-20, 2012.
BEZ, M. R. Comunicação aumentativa e alternativa para sujeitos com transtornos

globais do desenvolvimento na promoção da expressão e intencionalidade por meio de
ações mediadoras. 2010.
BRANDIZZI, K. C. L. O Papel do Relatório Psicopedagógico na Educação de Alunos

com Autismo. 2009.
BRASIL. A declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em

educação especial. de 10/07/94. 1994
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
FARIAS, I. M. D.; MARANHÃO, R. V. D. A.; CUNHA, A. C. B. D. Interaction

between teacher and student with autism within the inclusive education context:
analysis of teacher mediation patterns based on the Mediated Learning Experience
theory. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 14, n. 3, p. 365-384, 2008.

557
GOMES, C. G. S.; MENDES, E. G. Escolarização inclusiva de alunos com autismo na

rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Revista Brasileira de Educação
Especial, v. 16, n. 3, p. 375-396, 2010.
LOPES, L. V. C. D. F. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da

ONU, seu Protocolo Facultativo e a Acessibilidade. 2009.
MOMBERGER, M. M. Inclusão no ensino superior: itinerários de vida de

acadêmicos com necessidades educacionais especiais. 2007. 134f. 2007. Dissertação
(Mestrado em Educação)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre
ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio

de Janeiro: Wak Ed, 2007.
PARRA, L. S. Atando laços e desatando nós: reflexões sobre a função do

acompanhamento terapêutico na inclusão escolar de crianças autistas. 2010.
PAULA NUNES, D. R.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de

pessoas com Autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial,
v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013.
RADABAUGH, M. NIDRR's Long Range Plan-Technology for access and function

research section two: NIDDR Research Agenda Chapter 5: Technology for access and
function. United States, 1993.
RAHME, M. M. F. Laço social e educação: um estudo sobre os efeitos do encontro

com o outro no contexto escolar. 2010. Universidade de São Paulo
SERRA, D. C. G. Entre a esperança e o limite: um estudo sobre a inclusão de alunos

com autismo em classes regulares. Psicologia Clínica, v. 21, n. 2, p. 488-488, 2009.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão.

Artmed Editora, 2009. ISBN 8536317221.
SUPLINO, M. Inclusão escolar de alunos com autismo. Petrópolis: Vozes, 2005.

558
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO LIVRO DIDÁTICO DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS
Débora Motta da Fonseca (UFG)

debbiology@gmail.com
Fabíola Correia de Souza Araújo Moreira (UFG)

fabiolamoreirago@gmail.com
Marilda Shuvartz (UFG)

marildas27@gmail.com
Resumo:
O tema Educação Ambiental (EA) nos parece rotineiro e por vezes desgastado. Porém,
em algumas modalidades é apresentado timidamente. Diante disto, o trabalho que se
apresenta, realiza uma análise de como a EA é apresentada no Livro Didático (LD)
adotado no Programa Nacional do Livro Didático da Educação de Jovens e Adultos
(PNLDEJA) em 2014, na rede municipal de Goiânia. Desta forma, com a abordagem
quali-quantitativa, foi realizada uma análise documental, buscando a temática nas
seções consideradas espaços interdisciplinares pelas autoras do LD. Percebeu-se a
presença da EA em toda coleção. Finalizando o trabalho, forma feitas algumas
considerações sobre a temática, relacionando-a à formação de professores de Ciências.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Educação de Jovens e Adultos; Livro Didático.
INTRODUÇÃO
Formar cidadãos ecologicamente conscientes tornou-se parte da Educação
Básica. Neste aspecto, não se refere àquele sujeito com concepções conservadorista,
mas o consciente de sua interferência no meio em que vive. Para tanto, o Brasil conta
com legislações educacionais que contemplam a Educação Ambiental (EA), a citar a
Lei nº 9394/96: Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a Lei nº 9795/99: Política
Nacional de Educação Ambiental; o Decreto nº 4281/02: Criação do Grupo Gestor; a
Lei nº 13005/14 de 25/06/14: Plano Nacional de Educação; a Lei Complementar nº 62
de 09/10/2008: Plano Estadual de Educação; e a Lei nº 8262/04 de 30/06/04 Plano
Municipal de Educação, além de ser incorporada no Projeto Político Pedagógico das
instituições escolares, como um tema transversal.
O conceito de transversalidade transcende as metodologias convencionais
utilizadas pelos docentes. Implica uma transformação de atitude para além do conteúdo
a ser ministrado. Assim, a formação de professores, tanto inicial quanto continuada,

559
torna-se um processo importante para impulsionar novas atitudes, uma vez que a
educação é dinâmica, e considerando, aqui, o homem em constante processo de
formação.
Ainda neste contexto de formação de sujeito ecológico, aludimos o educando da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), cuja formação teve sua iniciação há muito tempo,
estando, agora, na fase de reestruturação, ou seja, este público volta à escola após um
tempo de afastamento e neste ambiente irá aprender conceitos e atitudes novas,
remodelando sua maneira de ver o mundo.
Para consolidar estes novos conhecimentos adquiridos pelo aluno de EJA, os
materiais didáticos podem contribuir, além de auxiliar o exercício da docência. Dentre
estes podemos citar os Livros Didáticos (LD), oriundos de Políticas Públicas como o
Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD-
EJA), iniciado em 2009.
Então, este trabalho teve como objetivo compreender como a EA se encontra no
LD adotado na EJA no PNLD-EJA - 2014, para o ensino fundamental (6º ao 9º ano),
Coleção Tempo de Aprender, editora IBEP, na rede municipal de Goiânia.
REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, que organiza a estruturação dos serviços educacionais e estabelece
competências, no art. 36, os currículos do ensino fundamental e médio ―devem
abranger, obrigatoriamente, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil‖.
Neste contexto, a EA se faz necessária, pois ela foi definida pela Política
Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 - no seu art. 1º -
como:
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
Ainda de acordo com esta lei, a Educação Ambiental foi reconhecida como um
importante, necessário e permanente processo formal e informal de educação, devendo
estar presente em todos os níveis e modalidades de ensino.

560
Em 2014, com a republicação do Programa Nacional de Educação Ambiental –

ProNEA foi determinada as diretrizes para as políticas públicas na área, instaurando-o
como um instrumento de participação social que congrega todos os segmentos sociais e
esferas de governo na sua formulação, execução, monitoramento e avaliação.
Com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Apresentação dos
Temas Transversais (1997), que orientam o trabalho realizado pelos professores,
acrescenta-se o tema transversal meio ambiente sugerindo uma abordagem da Educação
Ambiental em todos os ciclos da educação fundamental, independente da área de
ensino, ela deve ser promovida ao longo dos eixos temáticos que norteiam esse tema.
Segundo Carvalho (2012, p.125):
Ao perfilar-se nos caminhos híbridos do conhecimento e da
impertinência, a EA desperta enorme expectativa renovadora do
sistema de ensino, da organização e dos conteúdos escolares,
convidando a uma revisão da instituição do cotidiano escolar mediante
os atributos da transversalidade e da interdisciplinaridade.
Abordaremos nesta análise, a interdisciplinaridade segundo Fazenda (2008, p.

17) que a reconhece ―uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento,
envolvendo a cultura do lugar onde se formam os professores e não apenas uma junção
de disciplinas‖.
Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA (2012)
estabelecem a inserção dos conhecimentos referentes à EA nos currículos da Educação
Básica e da Educação Superior por meio da transversalidade com os conteúdos
componentes curriculares. Estimulando assim uma visão integrada e multidimensional
da área ambiental, pensamento crítico na ótica da sustentabilidade socioambiental, para
um reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes da
dinâmica da natureza, contribuindo para a construção de uma cidadania planetária.
A apropriação do conhecimento é importante em qualquer tempo, inclusive
escolar, pois segundo Leff (2004) ―o saber ambiental não só gera um conhecimento
científico mais complexo e objetivo; também produz novas significações sociais, novas
formas de subjetividade e posicionamento político frente ao mundo‖.
Considerando essa importância de conhecimento a qualquer tempo, temos a
modalidade de Educação de Jovens e Adultos que foi instituída no Ensino Básico, para
as etapas do ensino fundamental e médio, a partir da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Porém antes desta regularização, a
educação de adultos já acontecia, principalmente em espaços não formais, tendo Paulo

561
Freire (década de 1950) como principal condutor e defensor desse público que teve, em
algum momento de suas vidas, o direito à educação negado, direito este garantido na
Constituição de 1988.
A partir do Parecer CNE/CEB nº 11 de 10/05/2000, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a modalidade é
fortalecida: instituiu-se o ensino profissionalizante para a modalidade e formação
específica para os professores, norteando os caminhos a serem seguidos na EJA (CRUZ
et al, 2012). Este, então, é o documento norteador para a oferta de EJA em âmbito
nacional, sendo suporte para as legislações estaduais e municipais.
A apropriação e construção do conhecimento podem ser feitas, também, pela
utilização de materiais pedagógicos, como livros didáticos. Estes são importantes
ferramentas utilizadas pelos professores e estudantes, e muitas vezes são os únicos
recursos didáticos usados, uma vez que, eles cumprem papéis diferentes no processo de
ensino, tais como: direcionador do currículo, material de apoio ao professor e ao
estudante, fonte de informação e de pesquisa, importante recurso para a organização dos
métodos de ensino, bem como de mediador entre os diferentes saberes que constituem
os conteúdos escolares (BAGALHA, 2010). Sendo assim, é necessária uma análise
reflexiva de como os conteúdos são abordados neste material didático tão presente e
utilizado no processo educativo.
O surgimento do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 1985,
possibilitou o acesso gratuito dos estudantes de todas as unidades escolares da rede
pública ao livro didático de todas as áreas do conhecimento, de forma gradual.
Considerando a necessidade de estabelecer um programa nacional de distribuição de
livro didático adequado ao público da educação de jovens, adultos e idosos, como um
recurso básico, no processo de ensino-aprendizagem, foi criado o PNLD-EJA, com a
Resolução MEC/FNDE/CD n° 51, de 16 de setembro de 2009. Considerando as
especificidades desta modalidade é importante observar, no que se refere ao processo de
escolha, a proposta pedagógica e a realidade específica da sua localidade.
A rede municipal de Goiânia possui uma proposta pedagógica própria, baseada
nas concepções metodológicas de Paulo Freire, como uso de eixos temáticos, tema
gerador e projetos. Tais metodologias oportunizam o trabalho docente de forma
interdisciplinar.
CAMINHOS METODOLÓGICOS

562
No trabalho aqui esboçado, a abordagem utilizada foi a qualitativa, uma vez que
se preocupa com a qualidade que os dados podem fornecer. Neste contexto,
preocupando-se com o processo, e não somente com o resultado, relacionando com todo
o contexto social e com a comunidade envolvida (TRIVIÑOS, 2013).
Então, a pesquisa se denomina como documental, buscando o conteúdo latente
das mensagens das seções do corpus, realizando a análise dos dados pela técnica de
análise de conteúdo (FLICK, 2009), composto pelos LD, Coleção Tempo de Aprender,
editora IBEP, área de Ciências do 6º ao 9º anos do ensino fundamental da EAJA,
adotados no PNLDEJA em 2014, na rede municipal de Goiânia, Goiás, cujo autoras são
Clarinda Mercadante de Lima Pifaia e Sandra Angélica Gonçalves.
Buscou-se as partes do LD, em que oportuniza a interdisciplinaridade de forma
explícita. A partir da análise destas seções, compreendeu-se se a temática EA está
contemplada e de que forma.
ANÁLISE E DISCUSSÕES
A priori buscou-se informações no Manual do Educador acerca da

interdisciplinaridade, uma vez que o manual tem o objetivo de orientar o professor
quanto ao uso da obra, além de partir do pressuposto legal de que a EA seja incluída no
cotidiano escolar de forma interdisciplinar.
Neste contexto, no manual, as autoras se colocam perante a interdisciplinaridade
e esboçam como é tratada nas obras. Alegam que a forma mais explícita se encontra nas
seções; a) E eu com isso?; b) Vamos compartilhar, encontradas ao final de cada capítulo
e unidade, respectivamente. Nestas seções são propostas atividades cujo objetivo é
promover atitudes interdisciplinares.
Delineiam, ainda, o favorecimento a interdisciplinaridade no que tange a
―estratégias de leitura e à abordagem de conteúdos procedimentais‖, conforme consta no
manual do educador, página 17.
No entanto, limitaremos nossa análise na forma explícita, ao final dos capítulos e
unidades, nas seções mencionadas acima. A partir de então, surge a tabela abaixo:
Tabela 1. Número de vezes em que aparece a EA nas seções.

Eixo temático Volume da Número da Qt. de Qt. de
obra EA Seção a Seção b

563
Identidade;
Cidadania e Cultura 6º ano 1 4 2
Meio ambiente;
Saúde e qualidade de vida 7º ano 5 4 2
Cidadania e Cultura;
Cultura da paz 8º ano 3 4 2
Trabalho e consumo;
Globalização e novas 9º ano 6 4 2
tecnologias
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Na tabela acima, originada da análise das seções nas obras, percebe-se que no
LD do 6º ano, apenas uma seção contemplou a temática da EA. Uma das hipóteses para
isto pode estar ligada aos eixos temáticos nos quais a obra foca: a) identidade; b)
cidadania e cultura. Então as seções possuíam outros temas.
Na obra para o 7º ano, pode-se notar cinco seções voltadas para a EA. Neste
contexto, os eixos temáticos da obra favorecem este foco, uma vez que são: a) meio
ambiente. B) saúde e qualidade de vida.
Ao se voltar para o LD do 8º ano, de seis seções disponíveis, apenas três tiveram
como foco a EA. Mesmo com eixos temáticos similares ao LD do 6º ano: a) cidadania e
cultura; b) cultura da paz. A obra apresenta maiores oportunidades no tratamento da EA.
Finalmente no LD do 9º ano, todas as seções contemplaram a EA, chamando a
atenção aos eixos temáticos balizadores da obra: a) trabalho e consumo; b) globalização
e novas tecnologias. Neste contexto o LD do 9º ano proporciona maiores momentos de
formação do sujeito ecológico.
Embora a EA esteja presente na coleção, a forma como se apresenta permite ao
professor desenvolver a formação do sujeito ecológico, uma vez que não está de forma
rígida, mas como sugestões de temas dentro da EA, dando liberdade para o professor
planejar a melhor maneira de desenvolver os trabalhos.
Então, consideramos que o trabalho de desenvolver a EA de forma crítica e
interdisciplinar, fica inteiramente, na responsabilidade do professor, pois as seções
apresentam atividades que podem ser realizadas desta forma, mas se o professor não
estiver atento irá apenas reproduzir o que é sugerido, sem perspectiva crítica.

564
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao analisar o LD, faz-se, consequentemente uma avaliação da política pública

que o envolve, o PNLDEJA. Neste aspecto fica evidente a importância deste programa
para a acessibilidade de conhecimentos. Então, considera-se o LD um material didático,
instrumento pedagógico, capaz de impulsionar o aprendizado dos alunos da EJA, de
forma que proporcione acesso a informações científicas antes desconhecidas, reforçando
aqui, a necessidade de uma escolha de LD, compromissada e condizente com o
exercício da docência para esta modalidade de educação.
Neste contexto, ele pode ser disseminador da EA, auxiliando o professor na
formação de cidadãos conscientes das suas ações, capaz de analisar com criticidade,
atitudes ecológicas que visam o desenvolvimento econômico e interferir caso
necessário.
Porém, conforme percebido neste trabalho, a interdisciplinaridade envolve
mudanças de atitudes, inicialmente do professore consigo mesmo, depois com seus
pares e materiais didático e por fim com seus alunos. Então, o livro por si só, não é
capaz de desenvolver estas atitudes, nem se quer aqui, nomeá-lo como a solução de
todos os problemas educacionais.
Compreende-se que aliado à formação inicial e continuada, o LD nas mãos do
professor, pode se transformar atitudes. A interdisciplinaridade não é uma tarefa fácil de
ser alcançada, até porque depende de outros sujeitos, ou seja, um professor não a faz
sozinho.
Enfim, nesta coleção analisada, a EA é envolvida nas sugestões de atividades
interdisciplinares, de forma a atender a legislação vigente. Porém, a formação de
professores necessita estar em sintonia com a escolha e o uso do LD, para que se possa
aproveitá-lo em todo o seu potencial.
BAGALHA, D. E. O papel e o uso do livro didático de ciências nos anos finais do
ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do
Paraná. Curitiba, 2010. Disponível em:
http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/26239/IMPRESSAO_biblioteca_UFP
R.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

565
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Parecer n° 11 CNE/CEB de 10 de maio de 2000. Brasília, DF.
________Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.
________Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº 9.795, de 27 de abril de

1999.
CARVALHO, I.C.de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 6ª ed. –

São Paulo: Cortez, 2012.
CRUZ, E.; GONÇALVES, M. R.; OLIVEIRA, M. R. Educação de Jovens e Adultos no

Brasil: políticas e práticas. Disponível em
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0326.html.
FAZENDA, I (org). O que é interdisciplinaridade? – São Paulo: Cortez, 2008.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
LEFF, E. Aventuras da epistemologia ambiental: da articulação das ciências ao

diálogo dos saberes. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.
PIFAIA, C. M. de L.; GONÇALVES, S. A. EJA 6ºao 9º ano: ciências: manual do

educador. 3. ed. São Paulo: IBEP, 2013. (Coleção tempo de aprender)
TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. 1. 2d. – São Paulo: Atlas, 2013.

566
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE BIOLOGIA POR MEIO DE

TEMA GERADOR
Liliane Paiva Oliveira Dinalle (IF Sudeste - MG, Capes - PIBID)

lilianeaway@yahoo.com.br
Thais Pereira Romero Custódio (IF Sudeste - MG, Capes - PIBID)

thaispereira.c19@gmail.com
Thatiane de Cássia Fortes (IF Sudeste - MG, Capes – PIBID)

thatiane.fortes@yahoo.com.br
Elisa Aiko Miyasato (IF Sudeste - MG, Capes- PIBID)

elisa.miyasato@ifsudestemg.edu.br
Renata Maria Wanderley Rocha de Sá (IF Sudeste - MG)

renata.rocha@ifsudestemg.edu.br
Resumo:
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilita a
participação efetiva dos licenciandos e professores supervisores no planejamento e na
aplicação das práticas pedagógicas nas escolas parceiras. Este trabalho tem como
objetivo relatar a experiência do projeto baseado em tema gerador, ―drogas‖, integrando
os conteúdos de histologia, os aspectos políticos, sociais e econômicos, facilitando a
aprendizagem dos eventos biológicos de forma interdisciplinar.
Palavras-chave: Drogas; Tema gerador; Interdisciplinar.
Introdução
A escola reflete as transformações políticas, sociais e culturais da sociedade,
paralelamente ocorrem mudanças na concepção do papel da escola, dos objetivos, das
modalidades e recursos didáticos (KRASILCHIK, 2000). Neste contexto, as propostas e
o currículo do ensino de biologia sofreram alterações significativas ao longo dos anos.
Uns dos desafios atuais referem-se em ministrar os distintos objetivos da disciplina
escolar, Biologia, tendo proximidade com as Ciências Biológicas, o docente trabalha
conteúdos abstratos, vinculados às disciplinas acadêmica e científica, e também aborda
conteúdos de caráter utilitário e pedagógico, que atendam às necessidades dos
estudantes (MARANDINO et. al, 2009). Para abarcar os diferentes objetivos, observa-
se inúmeras pesquisas associadas à alternativas metodológicas para o ensino de
biologia na tentativa de superar o ensino tradicionalmente desenvolvidos nas escolas. O
aumento de pesquisas na área de ensino de biologia pode ser observado com expansão
de cursos de pós graduação no final dos anos 90 e início dos anos 2000 (TEIXEIRA,

567
2009). Outro fator que tem contribuído com trabalhos e discussões de práticas
pedagógicas do ensino de biologia e de outras áreas é o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID). Neste programa os estudantes de licenciatura tem
oportunidade vivenciar em escolas parceiras a experiência do futuro ambiente de
trabalho. Os licenciandos e professores supervisores participam de forma efetiva no
planejamento e na aplicação das práticas pedagógicas nas escolas parceiras. Nesta
perspectiva, o PIBID promove um espaço de reflexão entre licenciandos e professores
supervisores das escolas parceiras, possibilitando apropriação de novas práticas
pedagógicas. Este trabalho relata uma das propostas do projeto do PIBID tentando
aproximar a abordagem do conteúdo de biologia por meio de tema gerador em três
momentos pedagógicos.
Referencial Teórico
Tema gerador
Segundo Freire (1987), os temas existem nos homens, em suas relações com o
mundo, referidos a fatos concretos. Um mesmo fato pode provocar, numa determinada
região, um conjunto de ―temas geradores‖, e, noutra, não os mesmos, necessariamente.
Os conteúdos, se desenvolvidos na perspectiva da compreensão de temáticas locais,
significativas, possuem um potencial papel transformador. As práticas pedagógicas
tradicionais colocam os alunos cada vez mais distante das reais necessidades do que seja
uma formação cidadã e de se tornarem sujeitos proativos, a proposta freiriana do Tema
Gerador provoca uma nova forma de criar o conhecimento e a formação cidadã, para ele
a educação deve cultivar o conhecimento de forma interdisciplinar, articulando a
experiência da vida prática com a teoria ensinada, possibilitando um ensino mais
significativo, o estímulo a interdisciplinaridade, o desenvolvimento da autonomia e do
senso crítico e a aproximação entre professor e aluno.
Vê-se assim que a busca do conhecimento que se reduz à pura
relação sujeito cognoscente-objeto cognoscível, rompendo a
‗estrutura dialógica‘ do conhecimento, está equivocada, por
maior que seja a sua tradição. Equivocada também está a
concepção segundo a qual o quefazer educativo é um ato de
transmissão ou de extensão sistemática de um saber (FREIRE,
1992, p.68).
O conhecimento para Freire situa-se por sua própria natureza em um processo de
construção do conhecimento através de uma relação dialógica que respeita as diferenças

568
de cada sujeito cognoscente em suas visões de mundo próprias, indo contra as

concepções tradicionais de ciência, de pesquisa e na forma de conceber a praticar na
educação escolar.
O processo de ensino não se dá de forma isolada, mas a partir das trocas que
ocorrem no cotidiano da vida com a vida escolar; o papel do tema gerador é relacionar o
saber já construído por sujeito com o saber em processo de construção a partir da
discussão em grupo.
Por meio do referencial teórico Paulo Freire, Delizoicov et al. (2011), estruturou
o planejamento didático em três Momentos Pedagógicos com funções diferentes e
específicas: a problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do
conhecimento. Os Três Momentos Pedagógicos propiciam o espaço para o trabalho
coletivo, para o surgimento de conflitos/confrontos de ideias, bem como, para a busca
de soluções dos mesmos, com vistas à (re) construção de saberes sistematizados por
parte dos alunos (MACÊDO & VOELZKE, 2014). Nesse sentido a proposta estruturada
nos três momentos pedagógicos são relevantes, a medida que promove a aprendizagem
conceitual, atitudinal e procedimental.
Pressuposto
O tema gerador ―drogas‖ possibilita integração dos conteúdos de histologia, dos
aspectos políticos, sociais e econômicos facilitando a aprendizagem dos eventos
biológicos de forma interdisciplinar.
Objetivos gerais
Desenvolver um projeto baseado no tema gerador com três momentos
pedagógicos, visando novas experiências para os licenciandos e docentes da área de
biologia.
Objetivos específicos
Elaborar planos de aula de histologia baseado no tema gerador ―drogas‖.
Fazer uma avaliação do projeto, visando a possibilidade de aplicação em outras
turmas.
Caracterização da pesquisa
Foi formulada a questão inicial ―Por meio do tema gerador ―droga‖, seria
possível abordar os conteúdos de histologia para os estudantes do ensino médio?‖. Este
trabalho tem caráter de relato de experiência com observações ao longo das atividades.

569
A experiência possibilitará a reflexão, a avaliação das atividades, possibilitando

reformulação e apropriação de novos conhecimentos.
Sujeitos da Pesquisa
Os atores sociais desse trabalho foram estudantes do segundo ano do curso
Técnico de Agroindústria e Química Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal,
situado em Minas Gerais , na qual os autores atuam como coordenador pedagógico,
professor supervisor e alunos bolsistas do PIBID da mesma instituição. Os estudantes
participantes do ensino médio têm a faixa etária de 15-17 anos. Os cursos Técnicos
Integrado em Agroindústria e Química possuem respectivamente as cargas horárias
totais de 3680 e 4167 horas, são centrados na formação integral do profissional e
cidadão, possibilitando também a continuidade dos estudos. Os alunos bolsistas do
PIBID estão no sétimo período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
A escolha de estudantes desse curso deveu-se ao fato do professor supervisor
ministrar aulas nessas turmas.
Planejamento
Iniciou-se o projeto com desafio de planejar as atividades com o tema gerador
―drogas‖ que possibilitasse integração com conteúdo de histologia humana e abordagem
dos aspectos políticos, sociais, econômicos e comportamentais.
O conteúdo de histologia foi selecionado, pois frequentemente não é ministrado
no primeiro ano como a proposta do livro didático adotado, sendo apresentado no início
do segundo ano.
Proposta do tema gerador e atividade inicial
O uso de drogas por adolescentes tem sido evidenciado em vários estudos
brasileiros mostrando elevadas taxas. Entre estudantes, essa taxa chega a 17% dos que
usam ou usaram drogas. Entre as drogas mais utilizadas estão o álcool (68,9%), tabaco
(22,7%), solventes (10,1%), maconha (6,6%), ansiolíticos (3,8%), anfetaminas (2,6%) e
cocaína (1,6%) (MONTEIRO et.al, 2012). Embora exista muita controvérsia entre os
autores de como abordar o tema ―droga‖ na adolescência, é um consenso a importância
da informação e do papel da escola no panorama atual. Nesse sentido, devido a
relevância do tema, justificou-se o desafio da utilização de ―drogas‖como tema gerador.
Sequência das atividades pedagógicas
Antes de iniciar o projeto os estudantes foram informados sobre as intervenções
pedagógica diferenciadas, apresentando as atividades propostas e os objetivos gerais de
integração dos conteúdos.

570
A sequência das atividades foram desenvolvidas em três momentos:

- Problematização inicial: Apresentação do filme ―Diário de um adolescente‖ ,
seguido de discussões dos problemas sociais e do uso de drogas abordadas durante o
filme. Na turma do Técnico Integrado em Agroindústria para iniciar as discussões foram
apresentadas algumas questões:
- Qual foi a motivação inicial do protagonista inicia o uso das drogas?
- Quais são os efeitos da droga no organismo?
- Cite os aspectos comportamentais do protagonista antes e depois do uso das drogas.
- Discorra sobre drogas lícitas, ilícitas, abstinência ao uso das drogas e o contexto
histórico do filme.
Na turma do Técnico Integrado em Química os alunos organizaram em dupla,
discutiram e responderam por escrito as questões associadas ao filme.
- Organização do conhecimento: Nesta etapa os licenciandos bolsista do
PIBID ministraram aulas expositivas dialogadas com conteúdos de histologia humana
(origem embrionária dos tecidos, tecido epitelial, conjuntivo, muscular e nervoso)
associando as diferenças morfológicas e funcionais; além de discutir ações das
substâncias químicas nos tecidos.
- Aplicação do conhecimento: Na última etapa os estudantes organizados em
cinco grupos de cada turma, apresentaram os artigos científicos que foram previamente
selecionados pelos licenciandos. Os estudantes tiveram cerca de uma semana para
preparar o seminário. Os estudantes foram informados sobre os critérios de avaliação da
apresentação do trabalho (tabela 1).
Tabela 1. Critérios de avaliação do trabalho.
Ficha de avaliação da apresentação do artigo
1. Objetivos precisos e claros
2. Domínio do conteúdo
3. Adequação do conteúdo
4. Distribuição cronológica
5. Recursos didáticos utilizados
6. Sequência lógica de raciocínio
7. Comunicação (linguagem clara, fluente, correta, gesto e interação)
Total de pontos obtidos
Observação
Os artigos científicos (tabela 2) da atividade proposta rementem aos conteúdos

drogas e os efeitos nos tecidos, prejuízos cognitivos e sociais.
Tabela 1: Artigos científicos apresentados pelos estudantes.

571
Título do Artigo Autor/Ano

―Maconha e demência precoce‖ Gentil, V.F./2014
―Álcool e neurodesenvolvimento: Wong,D.V.T.; Ferreira, J.R.O.;
aspectos genéticos e farmacológicos‖ Fonteles, M.M.F.; Viana, G.S.B.;
Souza, F.C.F.;
Vasconcelos,S.M.M./2008
―Efeitos da inalação passiva da Duarte, J.L.; Faria, F.A.C; Ceolin,D.S.;
fumaça de cigarro sobre pregas vocais Cestari,D.M.; Assis, G.F./ 2008
de ratos‖
―Avaliação histológica dos efeitos do Buchaim, R.L; Buchaim,D.V.;Ustulin,
álcool no reparo ósseo da tibia de D.R.; Roque, D.D.; Andreo,J.C.;
ratos‖ Roque, J.S./2004
―Drogas psicotrópicas- o que são e Carlini, E.A.; Nappo, S.A.;
como agem‖ Galduróz,J.C.F.; Noto,A.R./2001
No primeiro momento pedagógico apresentou-se o filme na íntegra, mesmo
sendo longo (uma hora e quarenta minutos) para que os estudantes pudessem observar
os danos físicos, psíquicos, sociais e morais que a droga provoca no personagem. Os
estudantes estiveram atento durante a exibição do filme. Muitos estudantes comentaram
que o filme era violento e ficaram chocados. Nas discussões sobre o filme e drogas, os
estudantes apresentaram dúvidas em relação aos tipos de drogas e como essas atuam
dentro do organismo. As discussões serviram para informar os alunos sobre os efeitos da
droga, das questões sobre o vício, alertando os principais problemas que a droga pode
trazer na vida nos aspectos sociais e de saúde. Outro assunto levantado sobre um dos
alunos foi referente a legalização da maconha, onde ocorreu algumas desmistificações
sobre como ocorre o consumo nos outros países e a utilização na forma de
medicamentos. Surgiram também questões sobre a importância da família, a ausência de
diálogos e dos grupos sociais. Esse foi um momento em que observou- se a maior
interação dos licenciandos e estudantes.
No segundo momento pedagógico, os licenciandos ministraram as aulas de
histologia fornecendo subsídios para que os estudantes pudessem compreender os
artigos científicos. Muitos conceitos dos artigos não foram apresentados durante a aula,
conduzindo o estudante a pesquisa em bibliografias especializadas. Esta foi a etapa em
que os licenciandos apresentaram maior dificuldade, ministrar o conteúdo de Histologia
Animal que é um assunto complexo e abstrato associado ao tema ―droga‖.
No terceiro momento, os estudantes tiveram oportunidade de fazer a leitura de
um artigo científico, resultando em uma apresentação. As apresentações atingiram os

572
objetivos da atividade, a discussão dos critérios de avaliação do trabalho,

possivelmente, contribuíram para esse resultado.
Apesar das incertezas e dificuldades na aplicação de uma atividade pedagógica
diferenciada, observa-se que a construção do conhecimento escolar só pode ser efetiva,
mediante as ações das propostas. Apesar das dificuldades para montagem das aulas
teóricas e das atividades, a utilização de temas geradores no ensino de biologia pode ser
eficiente na aprendizagem e na contribuição de cidadania nos estudantes.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M.M.; Ensino de ciências:

fundamentos e métodos.4.ed. São Paulo: Cortez, 2011. 366p.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.
________ Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e terra, 1993.
________ Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e terra, 1996.
________ e FAUNDES. Pedagogia da Pergunta. São Paulo: Paz e terra, 1985.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade o caso do ensino das ciências. São Paulo em

Perspectiva, 14(1) 2000
MACÊDO, J.A.; VOELZKE,M.R. O ensino de astronomia por meio de materiais

interativos. Rev. Prod. Disc. Educ.Matem., São Paulo, v.3, n.2, pp.66-80, 2014
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias

e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009. Coleção
Docência em Formação.
MONTEIRO, C.F.S. et.al. Adolescentes e o uso de drogas ilícitas: um estudo

transversal. Rev. Enferm. UERJ, Rio de Janeiro, 2012, 20(3):344-8.
TEIXEIRA, P. M. M.; SANTOS, M. C. S. A pesquisa em ensino de biologia no Brasil:
um recorte sobre as dissertações e teses que examinam recursos didáticos. Revista da
SBEnBIO, Fortaleza, v. 1, p. 424-434, nov. 2010. 1 CD-ROM.

573
ANÁLISE DOS ANAIS DO EREBIO E ENPEC ACERCA DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS
Fabiana de Freitas Poso (Mestranda em Educação em Ciências e Saúde,

NUTES/UFRJ)
bianabia@bol.com.br
Bruno Andrade Pinto Monteiro (Programa de Pós-Graduação em Educação em

Ciências em Saúde)
bpmonteiro@gmail.com
Resumo:
A avaliação é de suma importância no processo ensino-aprendizagem e necessita de
profundas discussões, visto que no cenário brasileiro, o ato de verificar encerra-se com a
obtenção de dados. A formação de professores pode ser um diferencial na inserção do
futuro docente na escola e na construção de relações mais significativas com o processo
avaliativo nela desenvolvido. Visto a importância do EREBIO e ENPEC frente às
discussões presentes nos mesmos entre licenciandos, professores da educação básica e
superior e pesquisadores, foi feita uma análise dos anais dos respectivos encontros ao
longo de suas três últimas edições. Este trabalho fundamentou-se em seus aspectos
teóricos metodológicos na teoria Bakhtiniana, demonstrando nos anais a presença de
diversas vozes.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem; Formação de professores; Discurso.
INTRODUÇÃO
De acordo com Luckesi (2013), a avaliação exige uma tomada de decisão, exige
um posicionamento de não indiferença, diante do objeto que está sendo ajuizado. Por si,
ela não conduz à simples classificação de alguma ação ou pessoa e sua consequente
museologização, mas sim à transformação, ao crescimento. Uma ação, quando julgada
adequada a partir de suas manifestações, poderá ser mantida ou aprofundada; se ao
contrário, for admitida como inadequada, poderá ser reformulada e reencaminhada. A
avaliação, em si mesma, é um instrumento de dinamismo e progresso.
De acordo com Hoffmann (2012, p. 103), a finalidade da avaliação não é
descrever, justificar, explicar o que o aluno alcançou em termos de aprendizagem, mas a
de desafiá-los todo tempo a ir adiante, a avançar, confiando em suas possibilidades e
oferecendo-lhes, sobretudo, o apoio pedagógico adequado a cada um.
Porém na atual conjuntura, segundo Perrenoud (1999), avaliar é criar hierarquias
de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a
seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a

574
certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação

(PERRENOUD, p. 9). Ela regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a
cooperação em aula e, de uma certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre
profissionais de educação (PERRENOUD, p. 11).
Diante destas questões, é de suma importância que o debate permanente e
mobilizador sobre a avaliação e sobre as concepções e interesses a ela subjacentes, se
amplie no meio acadêmico, estendendo-se à comunidade escolar, a fim de que sejam
criados canais de diálogo que estimulem as almejadas transformações (anais EREBIO,
2001).
Os discursos oficiais e acadêmicos reconhecem a importância da formação
docente para construção de uma sociedade contemporânea mais justa, porém, falta
oferecer condições concretas à formação que prepare os futuros professores para
enfrentarem os desafios que encontram nas salas de aula das escolas brasileiras.
Condições que passam por um espaço na universidade, especialmente dedicado à
formação inicial de professores, no qual se articulem os professores universitários, os
educadores da escola, os graduandos. Isso a fim de promoverem, em diálogo, em
pesquisa-ação, a construção de saberes e competências pelos futuros professores.
Assim, a escola de qualidade, tão necessária para uma sociedade menos desigual, terá
mais chances de se tornar realidade, visto que seus professores estarão mais preparados
para enfrentar a complexidade do ser professor na contemporaneidade.
O EREBIO e o ENPEC representam um canal importante de comunicação e de
intercâmbio entre professores da Educação Básica e Superior, licenciandos e
pesquisadores da área de Ensino de Ciências e Biologia. Além de oferecer subsídios
teóricos-práticos para a docência em ciências e Biologia, contribuindo desta forma, para
a melhoria do ensino. Assim, os mesmos se constituíram ao longo de suas edições como
um espaço voltado para as questões específicas do ensino de Biologia e Ciências, com a
disponibilização de pesquisas acadêmicas e das muitas experiências docentes que se dão
no cotidiano das salas de aula, refletindo sobre as diferentes possibilidades de ampliar
os horizontes do fazer pedagógico como resultado de uma articulação entre
universidade e escola.
REFERENCIAL TEÓRICO
A análise de discursos nos remete às contribuições da teoria dialógica de
Bakhtin. Ele nos faz distinguir a existência de um conjunto de gêneros discursivos em

575
distintos campos de conhecimento, evidenciando modos de organização e expressão

(fruto de interações e memórias que se formam no cotidiano dos grupos, de acordo com
a constituição de cada área do conhecimento). Em contraste com a grande maioria dos
filólogos interessados na estrutura formal da língua, Bakhtin desenvolveu uma teoria da
linguagem que toma como unidade de análise não mais sentenças gramaticais, mas o
enunciado dialógico, compreendido como um elo na cadeia dos atos de fala
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 98) e como a unidade real da comunicação
verbal (BAKHTIN, 2000, p. 293). Assim, seu embasamento constitutivo está pautado
na indissolúvel relação existente entre língua, linguagens, história e sujeitos, com
construção e produção de sentidos necessariamente apoiadas nas relações discursivas
empreendidas por sujeitos historicamente situados.
A linguagem do ponto de vista bakhtiniano tem vida em um espaço enunciativo-
discursivo. Ela deve ser considerada como um fenômeno que se institui na tensão entre
um projeto discursivo de um sujeito e as coerções próprias de uma dada esfera de
interação verbal. A linguagem a partir da abordagem dialógica não pode ser estudada
fora da sociedade, uma vez que o enunciado tem estabilidade provisória e traz em sua
constituição características de cada situação de enunciação em que é produzido e circula
(FANTI, 2003, p.100). Assim, a historicidade dos enunciados é captada no próprio
movimento linguístico de sua constituição. A história não é exterior ao sentido, mas é
interior a ele, pois ele é que é histórico, já que se constitui fundamentalmente no
confronto, na contradição, na oposição das vozes que se entrechocam na arena da
realidade (FIORIN, 2016, p. 65).
Para a análise de discursos, todo texto é híbrido ou heterogêneo quanto à sua
enunciação, no sentido de que ele é sempre um tecido de ―vozes‖ ou citações, cuja
autoria fica marcada ou não, vindas de outros textos preexistentes, contemporâneos ou
do passado (PINTO, 2002). Os sujeitos se constituem como tais nas ações interativas;
sua consciência se forma no processo de interiorização de discursos preexistentes,
materializados nos diferentes gêneros discursivos, atualizados nas contínuas e
permanentes interlocuções de que vão participando.
Os textos apresentados no EREBIO e ENPEC são textos heterogêneos que são
tecidos por uma multiplicidade de vozes. Vozes do campo de pesquisa em educação,
vozes dos discursos oficiais e vozes do cotidiano das salas de aulas, as quais fomentam
discussões para contribuir para a melhoria do ensino de Ciências e Biologia e atualizar
os professores da área em torno das produções acadêmicas recentes.

576
METODOLOGIA
A pesquisa assumiu enfoque qualitativo, fundamentada em seus aspectos
teóricos metodológicos na teoria Bakhtiniana com análise documental dos anais das três
últimas edições do ENPEC (VIII, IX E X) e EREBIO – regional 2 (V, VI e VII). Nesta
análise, foram observados discursos acerca do processo avaliativo na formação de
professores.
A busca por estes trabalhos iniciou-se com o estudo dos títulos e resumos
(quando os mesmos não estavam presentes nos textos, verificava-se a introdução) para
observar se estavam relacionados com a temática. A partir desta procura, dos 74
trabalhos apresentados no ENPEC sobre avaliação, apenas 6 retratavam este assunto na
formação dos professores. Quanto ao EREBIO, 12 abordavam a avaliação e apenas 2
faziam menção desta temática nos cursos de licenciatura. Nota-se a presença de diversas
vozes nesses textos, que foram remetidas por discursos antecedentes, os quais se
manifestam pelo uso de citações diretas e paráfrases.
RESULTADOS
De acordo com o trabalho desenvolvido por Miguel et al no IX ENPEC, o debate
sobre a importância da formação docente tem sido objeto de crescente atenção desde a
segunda metade do século XX. Os professores têm sido alvo e objeto de pesquisas que
procuram identificar não apenas as deficiências e insuficiências de sua atuação, mas
também as origens destes problemas. Essa perspectiva tem como pressuposto o
entendimento de que a formação dos professores pode viabilizar mudanças
significativas no quadro de dificuldades que o âmbito escolar apresenta (MONTEIRO,
2005). De acordo com Justina e Ferraz (2009), no processo de ensino e aprendizagem o
professor de ciências, ao planejar e avaliar, confronta-se com uma pluralidade de
concepções a respeito do que é ensino, aprendizagem, conhecimento, ciência, entre
outros aspectos. Entretanto, ressalta-se que a avaliação, para alguns professores, é um
processo que gera dúvidas e insegurança, haja vista o distanciamento entre as
recomendações contidas na literatura e sua prática avaliativa. Essa situação revela-se
não só na educação básica, mas também nos cursos de formação de professores, locais
onde o docente, na maioria das vezes, não consegue romper com a prática reducionista,
restringindo a avaliação como se essa fosse apenas um produto final.

577
Lara e Maceno no X ENPEC, abordaram que boa parte dos acadêmicos

analisados em suas pesquisas revelaram uma compreensão bastante superficial e
limitada sobre o tema. Os autores apontaram a necessidade de discussões, conferindo
maior clareza e significados da avaliação para os licenciandos. Mencionaram também
sobre a necessidade da articulação entre universidade e escola, possibilitando repensar
sobre a avaliação enquanto parte do processo de ensino-aprendizagem, assim como
refletindo as perspectivas dos futuros professores sobre a temática.
Berdor no VI EREBIO, mencionou em seu trabalho sobre sua crença equivocada
antes da graduação acerca do processo avaliativo, achando que era simplesmente
preparar algumas questões (o que nesta concepção, era algo extremamente fácil e
corriqueiro) e ao corrigir, considerá-las certas ou erradas; sendo desmistificada assim
suas concepções nas disciplinas de didática geral e didática especial.
Ferreira e Pasin ressaltaram a importância dos professores na graduação
adotarem avaliações formativas, de modo a familiarizarem os futuros docentes com um
processo que rompe com a lógica da classificação e da avaliação somativa.
Cordeiro no IX ENPEC, fala sobre as necessidades formativas do professor,
destacando o seu saber avaliar que o permite conseguir transmitir seu interesse pelo
progresso dos alunos e seu convencimento de que um trabalho adequado terminará
produzindo os resultados desejados, inclusive se no início surgirem dificuldades. O
autor evidencia ainda que o processo de formação de professores é contínuo, iniciando
na faculdade e se mantendo durante o exercício da profissão, garantindo-se assim, nexos
entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas.
Miguel et AL no X ENPEC, enfatizam que há um consenso dos trabalhos
relacionados com o processo avaliativo em se ampliar o tema com discussões na
formação inicial de professores, com o intuito do desenvolvimento de uma concepção
que rompa com a visão de avaliação como um processo meramente classificatório,
punitivo e burocrático (PERFEITO, 2012). Mencionando Gil-Perez (1991), reforçam a
ideia sobre a necessidade dos professores em formação romperem com o ensino
tradicional em suas aulas – principalmente no quesito avaliação, pois se faz necessária
uma mudança didática com um trabalho que questione ―o que sempre se fez‖ e que
favoreça uma reflexão crítica sobre opiniões e comportamentos docentes muito
constantes do ―senso comum‖. Os autores abordam ainda sobre a importância dos
graduandos em licenciatura terem conhecimento sobre as diferentes práticas avaliativas
para os auxiliarem na tomada de decisões, direcionando o aprendizado e o

578
desenvolvimento do educando, visto que nem todos aprendem da mesma forma e no

mesmo ritmo, devendo assim, dispor de diversas ferramentas para detectar as
dificuldades dos discentes.
Miguel et AL no X ENPEC, salientam que a avaliação deve ser considerada
importante para a construção do conhecimento e do processo de ensino e aprendizagem
dos alunos. Os autores ao citarem Carvalho e Gil-Pérez (2009), lembram que os
graduandos da licenciatura devem ter conhecimento de diferentes práticas avaliativas e
de que, quando aplicadas, elas venham a exercer uma atribuição de qualidade aos
resultados da aprendizagem dos alunos, tendo por base seus aspectos fundamentais e,
como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e o
desenvolvimento do educando.
CONCLUSÃO
Concluímos que a avaliação é limitadamente desenvolvida nos cursos de
formação de professores, refletindo as possíveis carências que se estabelecem no
cotidiano escolar, pois sem a devida preparação para o exercício da avaliação, os
professores tendem a repetir, em sua vida profissional, as experiências avaliativas
vividas ao longo de sua história, as quais, na maioria das vezes são contaminadas por
vieses autoritários e meritocráticos.
Entendemos que não há um modelo formativo pronto e acabado da avaliação da
aprendizagem, no entanto, considera-se que a adoção de uma avaliação de caráter
formativo nas mediações docentes no contexto da formação inicial de professores é
caminho frutífero para alcançar essa meta que está relacionada com a construção de
uma escola de qualidade.
Diante disso, percebemos que a formação de professores pode ser um diferencial
na inserção do futuro docente na escola e na construção de relações mais significativas
com o processo avaliativo.
BEDOR, P. B. A., LIMA, M. J. G. S. DE, REIS, S. A. DOS, De ex-aluna a licencianda:
uma experiência de prática de ensino no IFRJ, Anais do VI EREBIO – Regional 2.
CORDEIRO, L. H., JUSTINA, L. A. D., Percepções de Licenciados em Ciências

Biológicas Sobre a Prática Avaliativa, Anais do IX ENPEC

579
FANTI, M. da G. C. Di, A linguagem em Bakhtin: pontos e pespontos. VEREDAS -

Rev. Est. Ling, Juiz de Fora, v.7, n.1 e n.2, p.95-111, jan./dez. 2003.
FIORIN, J. L., Introdução ao Pensamento de Bakhtin. Editora Contexto, 2016.
LUCKESI, C. C., Avaliação da aprendizagem escolar – Estudos e proposições, Cortez

Editora, 22ª edição
MACENO, N. G., LARA, M. DA S., O processo avaliativo na perspectiva de
professores em formação, Anais do X ENPEC.
MIGUEL, K. DA, AMARAL, A. Q., MARCELINO, C. F. S., FERRAZ, D. F.,

JUSTINA, L. A., Um estudo sobre as práticas avaliativas no ensino de ciências naturais,
Anais do IX ENPEC.
MIGUEL, K., TOBALDINI, B. G., FERRAZ, D. F., JUSTINA, L. A. D., Avaliação

Educacional e o Ensino de Biologia: uma análise dos instrumentos avaliativos de
estagiários na disciplina de Biologia no Ensino Médio, Anais do X ENPEC.
FERREIRA, G. S., PASIN, E. B., As barreiras para a aplicação da avaliação formativa

na ótica dos professores do ensino fundamental e médio, Anais do VI EREBIO –
Regional 2.

580
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: SEXUALIDADE E AFETIVIDADE
Alessandra Dias Costa e Silva (Programa de Pós Graduação em Educação - UFU)

alessadiascosta@gmail.com
Adevailton Bernardo dos Santos (Docente PPGECM - UFU)

adevailton@ufu.br
Resumo
Este trabalho relata uma proposta de sequência didática (SD) que foi planejada para
introduzir o tema ―Sexualidade e Afetividade‖ no quinto ano. O enfoque teórico que
fundamenta o presente trabalho é a teoria sociocultural de Vygotsky por meio de uma
abordagem interdisciplinar. Tal sequência iniciou a partir de uma dinâmica para
identificar o conhecimento prévio dos estudantes acerca das mudanças físicas e
psicológicas que ocorrem na pré-adolescência. Para desenvolver a perspectiva biológica
e emocional que envolve o tema sexualidade, foram utilizadas estratégias metodológicas
diversificadas: aula expositiva dialogada, dinâmica, leitura de livro paradidático, uso
das TIC e palestra.
Palavras-Chave: Ensino; Ciências; Sexualidade.
Contexto do Relato
O tema Sexualidade desperta muito interesse e curiosidade nos estudantes em

todos os segmentos de ensino. No quinto ano especialmente, as crianças estão
vivenciando a transição da infância para a pré-adolescência, período que traz muitas
transformações, como: perdas, conflitos e medos. As perdas associadas ao período da
adolescência estão relacionadas com a despedida da infância, de suas fantasias e do
corpo infantil. Nesta etapa existe também a expectativa do meio social com relação ao
pré-adolescente, além de sentimentos e emoções que surgem e parecem sem controle
(CIÊNCIA HOJE, 2007). Por se tratar de um tema extremamente delicado, o docente
deve desenvolvê-lo analisando criteriosamente a realidade e as características da turma.
O tema orientação sexual abrange a questão afetiva, bem como o gênero e suas
participações na sociedade, o respeito que independe da cultura e crença, o prazer com
responsabilidade, dentre outras que questões que geram opiniões divergentes (BRASIL,
1998).

581
De acordo com esta descrição, este texto relata o resultado de um trabalho

proposto aos estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental, em uma turma
composta de 26 estudantes de uma escola particular de Paracatu em Minas Gerais,
para desenvolver o tema Sexualidade. Seu público-alvo é formado por estudantes na
faixa etária de 10 anos de idade.
Para desenvolver o tema, utilizou-se como pressuposto teórico, a teoria

sociocultural de Vygotsky, que por sua vez, permite compreender o desenvolvimento
humano por meio das relações sociais que são formadas ao longo da vida. Com base
nesta teoria sabe-se que no processo de ensino-aprendizagem as interações que
ocorrem em diversos contextos, são essenciais para a sistematização do
conhecimento. Dessa forma, por intermédio de uma SD que utilizou estratégias de
ensino diversificadas, tornou o estudo do tema sexualidade mais esclarecedor.
A SD privilegia ao longo do desenvolvimento a abordagem interdisciplinar

relacionando os conteúdos dos componentes curriculares de Ciências e Língua
Portuguesa, visando dar maior significado ao tema sexualidade. Para Fazenda (2008) a
interdisciplinaridade está relacionada com a mudança de postura dos professores ao
incorporar seu próprio movimento à dinâmica e organização dos saberes. Nesta forma
de abordagem, duas ou mais disciplinas relacionam seus conteúdos visando aprofundar
o conhecimento.
Nesse contexto, conforme o PCN:
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o

objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de
intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).
O desenvolvimento do tema Sexualidade no ensino Fundamental é

extremamente importante e requer diferentes olhares. Nesse sentido faz-se necessário o
envolvimento dos docentes, da comunidade escolar e a parceria dos pais, permitindo
que o tema seja desenvolvido de forma responsável e elucidativa.
Diante deste contexto, os objetivos da SD descrita neste texto são: caracterizar a
puberdade como um período que prepara o ser humano para o desenvolvimento físico e
psicológico da sexualidade; conhecer as principais modificações físicas que ocorrem no
corpo feminino durante a puberdade; conhecer as principais modificações físicas que
ocorrem no corpo masculino durante a puberdade; conhecer a anatomia e a fisiologia do
sistema genital humano; compreender a importância do processo de reprodução e sua
relação com a afetividade; entender o que é menstruação e relacionar o ciclo menstrual
feminino à fertilidade sexual, menstruação e gravidez e também entender o que é abuso
sexual visando à prevenção.

582
Detalhamento das Atividades
A SD foi desenvolvida no segundo semestre de 2016, durante as aulas de

Ciências e Língua Portuguesa do quinto ano do Ensino Fundamental, em uma escola da
rede privada na cidade de Paracatu em Minas Gerais. O desenvolvimento da mesma
ocorreu na sala de aula, jardim e no salão de eventos da escola. A SD teve duração de
treze aulas de 50 minutos. O desenvolvimento ocorreu a partir da utilização de várias
estratégias metodológicas, dentre as quais: aula expositiva dialogada, dinâmica,
utilização de vídeos e projetor multimídia; leitura do livro paradidático: ―Coisas que
todo garoto deve saber‖ de Antônio Carlos Vilela e ―Coisas que toda garota deve saber‖
de Samantha Rugen e também uma palestra ministrada por uma médica.
Para iniciar o desenvolvimento da SD a professora utilizou uma atividade de

caráter lúdico visando tranquilizar e descontrair os estudantes para tornar o estudo do
tema ―Sexualidade e Afetividade‖ natural, pois o mesmo apesar de delicado desperta
curiosidade e motivação. Assim a professora dividiu a turma em 5 equipes e pediu que
os estudantes representassem a percepção de seus corpos, utilizando um personagem
fictício para evitar possíveis constrangimentos. No momento da dinâmica a professora
atuou como mediadora do processo, auxiliando os estudantes na produção e
identificando os conhecimentos prévios.
Na segunda aula ocorreu um momento de interação entre a professora e os

estudantes sobre a atividade desenvolvida na aula anterior. A exposição dos cartazes
produzidos pelos estudantes desencadeou momentos de descontração, permitindo assim
que a professora iniciasse o desenvolvimento do tema ―Sexualidade e Afetividade‖,
explicando a importância biológica da reprodução para a sobrevivência da espécie.
Dando continuidade ao processo, na terceira aula por meio do projetor

multimídia, a professora utilizou imagens para explicar aos estudantes a ação das
glândulas sexuais que na fase da puberdade se tornam ativas, passando a produzir
hormônios que são responsáveis pelas diferenças físicas entre meninos e meninas. Além
disso, explicou que a reprodução humana está relacionada com a afetividade.
Na quarta aula momento de trabalhar o componente curricular de língua

portuguesa a professora conversou com os estudantes sobre o tema ―Sexualidade e
Afetividade‖ enfatizando os cuidados com o corpo. Nesta mesma aula pediu que os

583
mesmos iniciassem a leitura dos livros paradidáticos que já foram mencionados acima.
As obras trazem questionamentos comuns aos pré-adolescentes e repostas simples que
facilitam a compreensão.
Na quinta e sexta aula de Ciências a professora novamente utilizou o projetor

multimídia para explicar por meio de imagens, o estudo da anatomia básica dos
sistemas genital: masculino e feminino.
Da sétima a oitava aula privilegiando o componente curricular de Língua

Portuguesa, a professora utilizou textos sobre o tema ―Sexualidade e Afetividade‖
visando dar continuidade às discussões em sala de aula. Este momento destaca a
importância da abordagem interdisciplinar que conforme ressalta Gonçalves Carlos
(2007), não existe superioridade entre as disciplinas, mas sim uma ação colaborativa
que faz com que o conhecimento seja aprimorado visando um objetivo comum.
Na nona aula de Ciências a professora explicou sobre a primeira menstruação

que pode ocorrer a partir dos nove anos de idade, a partir do momento em que a
glândula hipófise inicie a liberação dos hormônios responsáveis pela liberação dos
hormônios responsáveis pela ovulação. Nesse momento os estudantes demonstraram
conhecer o assunto em função da leitura do livro paradidático que estava ocorrendo ao
longo do desenvolvimento da SD.
A décima aula de Língua portuguesa no jardim da escola foi um momento

muito gratificante, a professora colocou os estudantes sentados no chão formando um
círculo para uma roda de conversa e a partir disso, ocorreu o compartilhamento do saber
sobre os conhecimentos adquiridos a partir da leitura dos livros paradidáticos. Neste
momento os estudantes destacaram que todo o conteúdo trabalhado no componente
curricular de Ciências foi complementado ao longo do processo de leitura e
identificaram esse fato como muito relevante para a compreensão do tema. Também
nesta aula seguindo uma orientação da coordenadora pedagógica que teve intensa
participação no processo, a professora passou uma caixinha pela turma para que os
estudantes depositassem suas dúvidas para o dia da palestra com uma médica convidada
pela direção da escola para encerrar as atividades da SD. Nesta aula os estudantes
levaram bilhetes para casa para que os pais autorizassem ou não a participação na
palestra. Posteriormente como tarefa de casa à professora pediu que os mesmos
escrevessem uma produção textual sobre o que aprenderam a partir da leitura.

584
Após fazer o fechamento das noções básicas de anatomia e fisiologia do sistema

genital: masculino e feminino, durante a décima primeira aula de Ciências, a professora
passou para os estudantes três vídeos que fazem parte da série: ―Defenda-se‖ (Centro
Marista de Defesa da Infância. Projeto Defenda-se.), que apresenta o tema abuso sexual
de forma lúdica, com linguagem acessível e clara, auxiliando o combate à violência
sexual contra crianças e adolescente, a partir da autodefesa. Os vídeos promoveram
momentos de diálogo, deixando as crianças mais descontraídas para interagir com a
professora, permitindo dessa forma a construção e organização de novos
conhecimentos. O uso de vídeos em sala de aula é um instrumento de intenso valor
motivacional, pois de acordo com Paganotti (2011), ao citar Vygotsky destaca que o
professor não será visto como a única fonte de saber em sala de aula.
Na décima terceira aula, ocorreu no salão de eventos da escola a palestra sobre o

tema ―Sexualidade e Afetividade‖ com uma médica da comunidade que foi convidada
pela direção da escola para esclarecer as dúvidas dos estudantes. Este momento foi
surpreendente, pois ao longo do desenvolvimento da SD por meio das atividades
utilizadas, os estudantes foram construindo o conhecimento acerca do tema e por isso na
palestra, não apresentaram grande motivação. No entanto, o momento foi importante,
pois a profissional da saúde aprimorou e ampliou os conhecimentos dos estudantes,
além de promover uma revisão de todo o conteúdo que foi desenvolvimento ao longo da
SD.
Análise e Discussão do Relato
A presente análise e discussão têm como fundamento as observações pessoais,

durante a aplicação da sequência, nos ambientes da escola utilizados para as discussões,
quanto nas produções textuais dos estudantes.
De acordo com a análise da proposta de SD, é possível identificar a importância

de trabalhar o tema ―Sexualidade e Afetividade‖ no âmbito escolar, pois o mesmo está
intimamente associado à vida dos estudantes, que nesta fase estão vivenciando o início
da puberdade. Nesse contexto, é importante ressaltar a contribuição das atividades
diversificadas utilizadas para desenvolver o tema, que por sua vez, no início do processo
causam ansiedade e despertam dúvidas. Os momentos de interação e descontração
durante as atividades configuram-se como uma forma de garantir um ensino-

585
aprendizagem dinâmico e dialógico contribuindo de forma eficaz para a construção do

conhecimento.
O desenvolvimento desta SD possibilitou a participação efetiva dos estudantes

no processo por meio das atividades e a utilização das TIC no momento que assistiram
aos vídeos, permitindo a construção de argumentações e interações, considerando a
mediação do professor em consonância com a teoria sociocultural de Vygotsky
(NASCIMENTO; AMARAL, 2012). Além disso, o conteúdo dos vídeos modificou o
ritmo da aula, pois exigiu que os estudantes ficassem atentos em função do tema de
relevância para as suas vidas, bem como, a formação de um pensamento autônomo.
Além de proporcionar o desenvolvimento da oralidade nos momentos de reflexão ao
longo da dinâmica interativa.
Com base na análise das produções textuais e exposições orais dos estudantes,
ficou evidente a importância da leitura dos livros paradidáticos, pois os mesmos
contribuem para o processo de letramento. Conforme Machado (1996) os livros
paradidáticos permitem construir o significado de temas a partir de suas múltiplas
relações com diferentes áreas do conhecimento.
Dessa forma é fundamental ressaltar que o tema ―Sexualidade e Afetividade‖,

propõem olhares múltiplos, pois nos dias atuais o ensino das Ciências não pode ser
considerado apenas um problema pedagógico, mas sim, um trabalho para a vida
(BRASIL, 2013).
Considerações
Os objetivos propostos para esta SD foram atingidos de maneira geral, pois foi
possível notar por meio da análise das produções dos estudantes e interações ao longo
do processo, que os mesmos participaram de forma ativa do processo de ensino e
aprendizagem. Por meio desta experiência é possível estabelecer a importância de
estratégias diversificadas para desenvolver o tema ―Sexualidade e Afetividade‖, como o
uso dos livros paradidáticos, que além de incentivar a leitura, contextualizam o
conteúdo de forma mais lúdica e esclarecedora.
É fundamental desenvolver o tema ―Sexualidade e Afetividade‖ de forma

contextualizada privilegiando um ensino e aprendizagem mais dinâmico e interativo.
Para Vygotsky (NASCIMENTO; AMARAL, 2012), o aprendizado do estudante

586
acontece por meio da sua interação com o outro e com o meio. De acordo com seu
pensamento o sujeito que aprende não é somente passivo e nem apenas ativo, mas sim,
interativo e dinâmico, incorporando em sua história de vida, novas experiências, valores
e hábitos a partir de suas interações. Nesse contexto, ficou evidente a importância da
dinâmica utilizada para iniciar o conteúdo, das aulas expositivas dialogadas, da roda de
conversa, bem como, a palestra ministrada por uma médica da comunidade que
enfatizou as interações entre os envolvidos no processo.
Vale ressaltar a importância da abordagem interdisciplinar para organizar,

articular e coordenar ações disciplinares norteadas em função de um interesse comum
(GONÇALVES CARLOS, 2007). Este fato está em acordo com a SD que ao longo do
seu desenvolvimento integrou os componentes curriculares de Ciências e Língua
Portuguesa, a partir das ações que foram organizadas e compartilhadas com toda a
comunidade escolar.
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF,
1998.
Centro Marista de Defesa da Infância. Projeto Defenda-se. Disponível em:
<http://defenda-se.com/>. Acesso em: 30 maio 2017.
Ciência Hoje na escola. Ministério da Saúde. Conversando sobre saúde com
adolescentes. [coordenação pedagógica e editorial Sheila Kaplan ; textos Beatriz
Corrêa... et al. ; ilustrações André Bethlem... et al.]. Rio de Janeiro: Instituto Ciência
Hoje, v.13, 2007.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.
GONÇALVES Carlos, J. Interdisciplinaridade no ensino médio: desafios e
potencialidades. 2007. 172 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de
Ciências) - Universidade de Brasília. Brasília, 2007. Disponível em:
<www.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocarlos.pdf>. Acesso em:
20 maio 2017.
MACHADO, N. J. Sobre Livros Didáticos: Quatro Pontos. Aberto, ano 16, p. 30-38,
1996.

587
NASCIMENTO, J. M.; AMARAL, E. M. R. O papel das interações sociais e de

atividades propostas para o ensino-aprendizagem de conceitos químicos. Rev. Ciênc.
educ. (Bauru), v. 18, n. 3, p. 575-592, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132012000300006&lng=en&nrm=iso>. Acesso: 04 maio 2017.
PAGANOTTI, I. A Construção do Saber. Vygotsky e o conceito de zona de

desenvolvimento proximal. Nova Escola, ed.242, mai.2011. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-
zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml?page=all>. Acesso: 08 maio 2017.

588
JÚRI SIMULADO E A SALA DE AULA: INTERAGINDO COM SABERES

INTERDISCIPLINARES
Alessandra Martino Ramos de Medeiros (Secretaria de Educação do Distrito Federal)

alesmartino@gmail.com
Rodrigo de Mello (Universidade Católica de Brasília)

rodrigo.mello@ucb.br
Resumo
O presente trabalho relata a experiência docente na metodologia de aplicação de um júri

simulado em sala de aula, abordando os temas: i) a morte de Maria Leopoldina, esposa
de D. Pedro I; e ii) a morte de Iara Iavelberg, militante contra a ditadura militar
brasileira, declarada suicida. Os temas foram trabalhados interdisciplinarmente entre
professores do 2º e 3º anos do ensino médio do Centro Educacional 104 do Recanto das
Emas – DF, nas disciplinas de Biologia, História, Artes, Língua Portuguesa, Química e
Matemática, de forma que os alunos compreendessem os fatos históricos de maneira
lúdica, dinâmica, investigativa e motivadora. A prática proporcionou uma avaliação
crítica dos assuntos trabalhados, além de promover o empenho dos alunos no
desenvolvimento e execução de um júri simulado.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, Biologia Forense, Júri simulado
O professor emprega estratégias e metodologias tradicionais ou inovadoras a fim

de compartilhar conhecimentos em suas aulas, e para isso faz uso de recursos didáticos
e pedagógicos para atrair a atenção dos alunos, buscando promover a apreensão dos
conteúdos de forma motivadora. No entanto, nada disso é garantia de aprendizagem
quando há falta de pré-requisitos por parte dos alunos, salas de aula superlotadas, falta
de recursos tecnológicos e de planejamento do professor, tempo reduzido das aulas,
além de outras dificuldades apresentadas no meio escolar. Com o intuito de minimizar
essas demandas, tem-se utilizado diferentes formas de intervenção na administração dos
conteúdos, como o uso da prática interdisciplinar, por exemplo. Entende-se por
interdisciplinaridade, em seu sentido estrito, a palavra: inter, reciprocidade, interação;
disciplina, que pode se referir a uma área do conhecimento ou a um comportamento,
uma ação, um modo de agir; e dade, noção de qualidade, estado ou modo de ser
(HAAS, 2007). Assim, a interdisciplinaridade pode ser entendida como um encontro

589
entre seres com a finalidade de compreensão de um objeto, e com ele relacionar-se e

comunicar-se (ASSUMPÇÃO, 1991).
O Centro Educacional 104 do Recanto das Emas – DF, escola em que foi
desenvolvida a atividade para alunos do ensino médio adotou a metodologia da
semestralidade, baseada pelo art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB -
9394/96), e implantada em 2013. Como o próprio nome sugere, as disciplinas são
divididas em dois semestres, sendo que as cursadas no primeiro não serão mais vistas no
segundo semestre, exceto Língua Portuguesa, Matemática e Educação Física, que
continuam sendo anuais. Assim, um aluno que está cursando o 1º ano do ensino médio,
terá todo o conteúdo curricular de Biologia trabalhado em um semestre. A princípio, a
adaptação a essa nova metodologia foi bem difícil para todos os participantes da
comunidade escolar, desde a modulação dos profissionais à ministração dos conteúdos
em quatro meses líquidos. No entanto, a competência da equipe gestora e do corpo
docente, as atribulações puderam ser superadas.
A partir dessa nova dinâmica de trabalho, da atuação da professora de biologia e

dos dez bolsistas do Pibid de Biologia da Universidade Católica de Brasília, projeto que
atua no Ced 104, foi possível implantarmos a estratégia de divisão dos conteúdos em
duas frentes: uma parte do conteúdo ministrada pela docente de biologia em duas aulas
semanais, e a outra, pelos estagiários em outras duas aulas. Isso é feito de forma
simultânea, uma vez que cada turma tem quatro aulas semanais de biologia. Para que
não haja conflito entre as frentes por parte dos alunos, sugerimos a divisão do caderno
em duas frentes também. Desta forma, está sendo possível aplicar aulas práticas,
confeccionar jogos, elaborar atividades dirigidas, confeccionar portfólios botânicos,
realizar visitas de campo monitoradas ao Zoológico de Brasília, bem como associar as
habilidades dos bolsistas às estratégias, permitindo assim, concluir os conteúdos
obrigatórios do currículo anual.
A escola trabalha com a elaboração e execução dos projetos inseridos no Plano

Político Pedagógico – PPP, tais como: Feira de Ciências, Grupo de estudos, Aulões
preparatórios para o PAS/ENEM, Teatro, Sarau de poesias e literatura, Jogos
Interclasse, Semana da Consciência Negra, Sustentabilidade, Mesas redondas e palestras
com profissionais convidados, Escola integral, Prova multidisciplinar, Concurso de
redação, Gincanas pedagógicas, entre outros. Alguns deles são desenvolvidos por meio

590
de ações pedagógicas interdisciplinares, onde um tema motivador é trabalhado em mais

de uma disciplina de forma que os conteúdos interagem entre si e se completam. Os
projetos instigam o aluno a buscar o conhecimento, seja pelas dúvidas que surgem ou
pela curiosidade despertada nas aulas. Tendo em vista a dinamicidade e a integração dos
conteúdos e dos professores, surgiu a ideia da aplicação de um júri simulado
envolvendo as disciplinas de história, biologia, artes, língua portuguesa, química e
matemática.
Esse ano letivo de 2017, o tema escolhido foi a morte de duas personalidades
históricas: Maria Leopoldina, esposa de D. Pedro I – tema do júri para o 2º ano, e Iara
Iavelberg, militante de extrema-esquerda e companheira de Carlos Lamarca, declarada
suicida na época da ditadura brasileira – tema do júri para o 3º ano. O trabalho foi
elaborado nas coordenações pedagógicas e, inicialmente, abrangeria as disciplinas de
história, biologia e artes, mas com o entusiasmo percebido durante a elaboração do
projeto, os professores das outras disciplinas manifestaram interesse em participar.
METODOLOGIA
O trabalho foi dividido em 7 etapas:
1ª etapa: seleção dos conteúdos
História – Primeiro Reinado - 2º ano
– Ditadura Militar - 3º ano
Biologia – Reino Animalia, Reino Plantae, Biologia Forense (trabalho investigativo do

perito em biologia) - 2º ano
– Biotecnologia, Eletroforese, Teste de paternidade, Genética, Biologia

Forense (trabalho investigativo do perito em biologia) - 3º ano
Língua Portuguesa – Argumentos: dedução e indução – 2º e 3º anos
Artes – Expressão Corporal, Oratória, Interpretação de texto – 2º e 3º anos
Química – Compostos químicos tóxicos – 2º e 3º anos
Matemática – Área e volume de figuras planas - 2º ano

591
– Área e volume de poliedros, Probabilidade – 3º anos
2ª etapa: Divisão dos alunos em grupo, de acordo com um júri real: juiz, meirinho,
réu(s), jurados, advogados de defesa, promotores, testemunhas.
3ª etapa: Palestra: Biologia Forense, ministrada pelo prof. Dr. Rodrigo de Mello,
docente da Universidade Católica de Brasília e coordenador do Pibid de biologia desta
instituição. A palestra foi realizada na própria escola, em turno contrário, para não
inviabilizar o trabalho dos outros professores.
4ª etapa: Sugestões de vídeos e leituras:
 Seleção de artigos científicos;

 Episódios (5ª temporada – ―Enterrado vivo‖) da série CSI – Los Angeles, para
exposição e debate com os alunos.
 Documentário: ―Em busca de Iara‖, Canal Brasil
 Site: www.comissaodaverdade.al.sp.gov.br – trata-se de um trabalho
investigativo e esclarecedor a respeito do desaparecimento de pessoas durante o
período da Ditadura Militar Brasileira, desenvolvido pelo governo do Estado de
São Paulo.
4ª etapa: Entrevista no pátio da escola
A entrevista foi realizada pelos advogados de defesa e promotores, em um dia

dia em que duas criadas e dois mordomos de Maria Leopoldina (2º ano) estavam
vestidos a caráter e disponíveis nos corredores da escola, durante um dos intervalos dos
alunos. Em outro dia, estavam disponíveis no intervalo, dois agentes do Destacamento
de Operações de Informação – Centro de Operações de Defesa Interna (DOI-CODI),
órgão subordinado ao exército e dois familiares de Iara Iavelberg (3º ano).
5ª etapa: Montagem, encenação, exposição e reconstituição das cenas dos crimes
O professor de artes selecionou alunos do outro bloco para encenarem as cenas

dos crimes, para que houvesse imparcialidade. No horário que antecede o 1º intervalo,
foi montado o cenário para a encenação da morte de Maria Leopoldina, e nesse
ambiente, foram colocados elementos de suposição da morte, como uma xícara de chá
levada pela ré, Marquesa de Santos, amante de D. Pedro I e camarista de Maria
Leopoldina, um bule com chá levado pelo réu D. Pedro I, um balde e um penico

592
simulando os conteúdos de vômito e diarreia, sintomas observados durante duas

semanas que antecederam a morte além de uma aranha e uma planta. A ideia era instigar
a curiosidade e a capacidade de observação dos detalhes pelos alunos-peritos, por meio
da coleta e registro por fotografias das provas para a determinação da causa da morte,
simulando o trabalho do biólogo-perito na série americana CSI (Crime Scene
Investgation).
6ª etapa: Julgamentos
Cada turma teve o seu dia e horário de julgamento determinado. Os alunos

vestiram-se a caráter, de acordo com o seu papel no júri. Seguiram o procedimento de
um modelo de súmula oficial do TJDF – Tribunal de Justiça do Distrito Federal, com as
adaptações necessárias. Outra turma foi convidada para assistir ao julgamento e
participar como jurados, em quantidade ímpar, para evitar o empate.
7ª etapa: Avaliação
Os grupos de alunos foram avaliados pelo desempenho de suas atividades, sendo

atribuída a nota de até 2,0 (dois) pontos em cada uma das disciplinas envolvidas.
A elaboração, o desenvolvimento e a execução do projeto representaram

momentos de aprendizagem, de interação, de orientação, e de satisfação com os
resultados obtidos. Os relatos dos alunos foram compatíveis com as expectativas
depositadas, tendo em vista o empenho, a dedicação e desenvoltura com que realizaram
suas atividades.
Ferreira (1986) ensina que a experiência pode determinar uma prática, a qual
deve se manter por meio da conversação, da comunicação, da troca de saberes. Desta
forma, pode-se concluir que a interdisciplinaridade pode ser atingida quando se
promove exercícios investigativo, reflexivo e comunicativo do ato pedagógico, do ato
de ser professor (HAAS, 2007). Assim, segundo Haas (2007),
O professor comprometido com a prática interdisciplinar prepara

os alunos contra os perigos da cultura fragmentada, ampliando a
compreensão dos problemas, contextualizando-os na sociedade
de odo a revelar a conexão entre fenômenos aparentemente
desvinculados. Superar a fragmentação da disciplina escolar

593
amplia as possibilidades de construir uma identidade mais

integrada e assegura uma formação de maior qualidade.
Portanto, o professor como divulgador do conhecimento deve estar sempre
atualizado quanto às novidades acadêmicas, desvencilhando-se das práticas enfadonhas,
desinteressantes e sem efeito prático no que diz respeito à apreensão dos conteúdos e da
comunicação com seu aluno, de modo que adquira novas estratégias ou que experimente
outras mais tradicionais, mas que se reinvente e se esforce para o trabalho
interdisciplinar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96 – 24 de dez. 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf, Acesso em 11/06/2017.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
HAAS, C. M. Interdisciplinaridade: uma nova atitude docente. Olhar de professor,
Ponta Grossa. v.10, n.1, p. 179-193, 2007. Disponível
em:<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/1481/1126>
Acesso em 11/06/2017.

594
A ABORDAGEM DA TEMÁTICA ALIMENTAÇÃO HUMANA NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS NATURAIS

aline.firminiosampaio@gmail.com
Ludmila Soares Franco (Universidade de Brasília)

lud.ludmila@gmail.com
Mariana de Senzi Zancul (Universidade de Brasília)

marianaib@unb.br
Resumo
O estudo teve o objetivo de analisar a abordagem da temática Alimentação Humana
presente em livros didáticos de Ciências Naturais voltados para o 8º ano de
escolaridade. Realizou-se análise de conteúdo em 5 livros didáticos, em vigor para o
anos letivos de 2017/2020. Identificamos que este tema está inserido em unidades e
capítulos destinados à nutrição humana e sistema digestório e abordam de forma mais
aprofundada os aspectos: composição dos alimentos, função dos nutrientes, calorias,
alimentação equilibrada, obesidade e conservação dos alimentos. Embora os livros
didáticos sejam bastante completos na quantidade de conteúdos relacionados à
alimentação o enfoque é extremamente biológico e algumas vezes omitem questões
culturais, emocionais e sociais que envolvem os hábitos alimentares.
Palavras-Chave: Alimentação, Livros Didáticos, Ensino de Ciências.
A Alimentação e a Educação Alimentar e Nutricional na Escola
A alimentação é, certamente, um tema amplo e complexo e que guarda muitos

desafios (PACHECO, 2008). E, de acordo com Zancul e Oliveira (2007), questões
relacionadas à alimentação e nutrição têm grande importância mundial e têm sido cada
vez mais discutidas no contexto da escola.
Segundo Contreras e Gracia (2011), a alimentação é uma temática de interesse

de diversas ciências por sua relação com a reprodução biológica e social dos grupos
humanos e, principalmente, por ser uma ação cotidiana e frequente. Está envolvida em
diversos significados socialmente construídos, sendo, assim, um processo repleto de
influências culturais, econômicas e psicológicas (DIEZ-GARCIA, 1994; SANTELLE,
2008; CAMOZZI et al., 2015).

595
Entretanto, os temas relacionados à alimentação no Brasil, em uma perspectiva

histórica, possuem uma abordagem baseada principalmente na orientação social
normativa e disciplinadora de hábitos alimentares, considerando-os como uma questão
individual e desvinculada dos aspectos culturais, econômicos e ambientais (MOTTA e
TEIXEIRA, 2012).
Boog (1997) afirmar que o interesse pela Educação Alimentar e Nutricional

(EAN) no país, teve início a partir dos anos de 1940, como um dos pilares de programas
governamentais que protegesse a saúde do trabalhador, e, até a década de 1970 devido
às concepções que norteavam as ações naquele período com conotações discriminatórias
e redução ao biológico (GREENWOOD e FONSECA, 2016).
A EAN foi pouco valorizada ainda durante a década de 1990 como disciplina e
como estratégia de política pública (BRASIL, 2012). No entanto, hoje em dia, a EAN
constitui uma estratégia preconizada pelas políticas públicas em alimentação e nutrição,
sendo considerada uma ferramenta importante para a promoção de hábitos alimentares
saudáveis (RAMOS, SANTOS e REIS, 2013). A promoção de ações dessa natureza
entre os cidadãos tornou-se uma questão de grande interesse social devido à associação
entre hábitos alimentares e o aumento de doenças crônicas não transmissíveis,
consideradas as causas de maior mortalidade no mundo (RODRIGUES e RONCADA,
2008; RODRIGO e EJEDA, 2008; BRASIL, 2012).
Apesar grande do potencial educativo da alimentação escolar, a EAN foi

incluída na política de alimentação escolar somente a partir de 2006, conforme apontam
Cabral (2008) e Dorigo (2014), por meio da Portaria Interministerial nº 1.010, de 8 de
maio de 2006, que instituiu as diretrizes para a Promoção da Alimentação Saudável nas
Escolas de educação infantil, fundamental e nível médio das redes públicas e privadas,
em âmbito nacional (BRASIL, 2006). Reconhecendo, assim, o ambiente escolar como
local privilegiado para as ações relacionadas à EAN uma vez que a escola é um local
pelo qual ―muitas pessoas passam grande parte do seu tempo, aprendendo, trabalhando,
ensinando e transmitindo conhecimento‖ (BRASIL, 2006; CABRAL, 2008). Além
disso, é necessário considerar que é no ambiente escolar que muitos alunos fazem várias
refeições diárias.
O Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas

Públicas, que é o principal documento brasileiro relacionado à EAN e possui como

596
objetivo promover um campo comum de reflexão e orientação da prática e, define a

EAN como sendo ―um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente,
transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma
e voluntária de hábitos alimentares saudáveis‖ (BRASIL, 2012).
Segundo Estrella (2016), a EAN aparece no currículo escolar transversalmente,

sendo enfatizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - Ciências Naturais, nos
quarto ciclos do Ensino Fundamental no âmbito da temática ―Ser Humano e Saúde‖
(BRASIL, 1997, 1998). E, de acordo com Cabral (2008), a EAN também está presente
nos PCN: Temas Transversais ―Saúde‖ e ―Meio Ambiente‖, além dos cadernos da
disciplina de Educação Física. Existem evidências científicas evidenciando que as ações
de EAN na escola propiciam, além da redução dos índices de excesso de peso e
obesidade em crianças e adolescentes, uma atitude crítica, autônoma e consciente sobre
o poder de escolhas dos alimentos (ALMEIDA, 2014).
Pesquisadores da área ressaltam ainda que os projetos relacionados à temática

educação em saúde na escola são realizados, em sua maioria, nas aulas de Ciências ou
Biologia, principalmente pelo fato de oferecerem oportunidades de conexão entre EAN
e outros conteúdos relacionados às disciplinas em questão (GOMES e ZANCUL, 2010;
GREENWOOD e FONSECA, 2016). Geralmente tais projetos são orientados pelo
professor a partir de informações contidas no livro didático (LD) conforme apontam
Pipitone et al. (2003) e Gomes e Zancul (2010), pois este é um dos recursos mais
presentes no ambiente escolar.
Os conteúdos relacionados à alimentação nos livros didáticos de ciências
Atualmente, apesar do grande avanço e o surgimento de novas tecnologias

educacionais, o LD se constitui no principal referencial para o trabalho em sala de aula,
além de o seu uso estar vinculado, muitas vezes, à organização do trabalho no espaço
escolar, pois é a partir do livro adotado que muitos professores costumam selecionar os
conteúdos e as atividades que organizam o dia-a-dia de sala de aula (FREITAS e
MARTINS, 2008; GOMES e ZANCUL, 2010; ZANCUL e PRECIOSO, 2015).
Embora possua inúmeras significações, o LD pode ser definido como uma

ferramenta intelectual, que abriga os saberes individuais ou coletivos e que vai ser
utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e

597
comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática, representando uma

articulação entre diferentes posições sociais e conceituais (LAJOLO, 1996; GOMES e
ZANCUL, 2010; ROSA, 2013).
E, ao mencionarmos o LD de Ciências, observamos que este possui como

funções: a aplicação do método científico, estimulando a análise de fenômenos, o teste
de hipóteses e a formulação de conclusões (VASCONCELOS e SOUTO, 2003), e é
considerado como o recurso pedagógico que suporta o processo de planificação e ensino
das ciências (DIAS e PRECIOSO, 2014).
Apesar da sua enorme importância, os livros didáticos são alvos constantes de

crítica, principalmente, pela forma como abordam os conteúdos (ZANCUL e
PRECIOSO, 2015). Segundo Megid Neto e Fracalanza (2003), dentre os problemas
encontrados nos livros escolares está o enfoque ambiental fragmentado, estático,
antropocêntrico, sem localização espaço-temporal. Calado e Neves (2012, p. 82), em
seu estudo sobre os manuais escolares portugueses, afirmaram que estes materiais
valorizam um ensino transmissivo e com textos pouco reflexivos.
Estudos sobre temáticas relacionadas à Saúde em livros didáticos brasileiros

ressaltaram o enfoque biologicista, reducionista, fragmentado e centrado na abordagem
saúde e doença (FREITAS e MARTINS, 2008; GOMES e ZANCUL, 2010). Em
trabalho sobre os manuais escolares espanhóis, (GAVIDIA, 2003), aponta a
insuficiência desses manuais como referência para que os professores desenvolvam
esses assuntos na escola. Apesar de encontrarmos, muitas vezes, um discurso limitado
da Educação em Saúde, esta abrange uma série de temáticas, sendo a Alimentação um
tema fundamental na formação de crianças e jovens (SAMPAIO, ZANCUL e ROTTA,
2015; ZANCUL e PRECIOSO, 2015).
Levando em consideração a relevância do tema e os aspectos já mencionados,

este trabalho teve por objetivo analisar como é realizada a abordagem do tema
Alimentação Humana em livros didáticos de Ciências Naturais destinados ao oitavo ano
do Ensino Fundamental: Anos Finais.
Realizou-se uma análise de conteúdo de cinco exemplares de livros didáticos da

disciplina de Ciências Naturais, voltados para o oitavo ano do Ensino Fundamental:

598
Anos Finais avaliados e aprovados pelo MEC no último Programa Nacional do Livro
Didático – PNLD/2017 (BRASIL, 2016), para serem adotados pelas escolas públicas.
A escolha dos livros didáticos de Ciências Naturais voltados para esse ano do
Ensino Fundamental se deu principalmente pelo fato de que o seu currículo,
tradicionalmente, aborda conteúdos relacionados aos sistemas do corpo humano,
incluindo o sistema digestório, o que favorece maiores possiblidades de se encontrarem
abordagens sobre Alimentação Humana e EAN no LD como apontam Cardoso e
Moreira (2016) e Greenwood e Fonseca (2016).
No estudo foram analisados os seguintes aspectos, definidos por Zancul e

Precioso (2015): 1) Temas de Alimentação considerados; 2) Caracterização da presença
dos temas; 3) Relação do alimento com a saúde humana; 4) Relação dos alimentos com
a vida cotidiana; 5) Relação dos alimentos com os aspectos culturais, sociais e
emocionais.
A análise dos livros didáticos de Ciências Naturais do 8º ano mostrou que a

temática Alimentação está inserida em unidades e capítulos voltados à nutrição humana
e sistema digestório. Apenas um exemplar analisado abordou sobre aspectos relativos à
Alimentação em uma unidade referente ao sistema endócrino, ao mencionar os hábitos
alimentares e sua relação com doenças cardiovasculares (ao citar o excesso de
colesterol), diabetes, e hipertensão arterial (ao abordar a questão da iodação do sal de
cozinha).
De acordo com Gavidia (2003) e Führ (2015), normalmente, os temas de

alimentação representam uma grande parte de temas de saúde presentes nos manuais
escolares, sendo os livros didáticos de Ciências os que mais fazem esse tipo de
abordagem.
Nos livros estudados, os tópicos abordados de forma mais aprofundada foram

composição dos alimentos, função dos nutrientes, calorias, alimentação equilibrada,
obesidade e conservação dos alimentos. Apesar da extrema importância da abordagem
dos nutrientes para a compreensão de problemas causados por uma alimentação
inadequada (CARDOSO e MOREIRA, 2016), segundo Pipitone e colaboradores
(2003), a transmissão de conteúdo sobre grupos de alimentos, pode ser desestimulante

599
em relação a outros assuntos como, por exemplo, valor nutricional de sanduíches e junk-
foods.
Questões relacionadas ao consumo de fast-foods foram abordadas, na maioria

dos exemplares analisados, apenas em caixas de texto ou textos complementares.
Entretanto, como afirmam Pipitone et al. (2003), as crianças possuem hábitos de
consumo influenciados pelos comerciais, pelo apelo do fast-food, do junk-food e, que
assuntos dessa natureza são desvalorizados em razão dos temas propostos nos livros
didáticos.
Em todos os exemplares, observou-se que houve uma preocupação dos autores

em trazer a relação alimentação e saúde humana, principalmente ao abordar doenças
relacionadas às insuficiências alimentares (principalmente vitaminas). Outros aspectos
relacionados à alimentação e saúde humana, como transtornos alimentares, obesidade e
doenças crônicas, foram abordados, em sua maioria, em caixas de textos e textos
complementares. Todavia, temos observado que a obesidade vem atingindo um público
cada vez mais jovem (ZANCUL e OLIVEIRA, 2007), e enfermidades, como obesidade
e transtornos alimentares, ganham importância durante a infância e adolescência, visto
que são nessas etapas da vida que são adquiridos os hábitos alimentares que podem ser
mantidos durante a vida adulta (ATIE; CONTRERAS e ZAFRA, 2011).
Aspectos referentes à relação do alimento com a vida cotidiana foram

observados nas atividades experimentais, tendo como destaque o estudo sobre tabelas
nutricionais dos alimentos, presença/ausência de vitamina C e amido nos alimentos.
Apenas um exemplar mencionou nas atividades propostas questões sobre alimentos diet
e light. E, outro tema do cotidiano dos estudantes de escolas públicas brasileiras que é a
proibição da venda de alimentos considerados não saudáveis (doces, refrigerantes e
frituras), foi mencionado em um único exemplar, como atividade complementar. Temas
como a influência da mídia sobre a alimentação, não foi observado nos livros
analisados. Apesar dos PCN sugerirem a reflexão sobre as necessidades propagadas pela
mídia e os efeitos da publicidade sobre a alimentação, estudo semelhante realizado por
Cardoso e Moreira (2016) aponta que nos livros didáticos por eles analisados há pouco
espaço às reflexões sobre a influência da mídia.
Em relação aos aspectos referentes aos alimentos e os aspectos culturais, sociais

e emocionais, apenas dois exemplares mencionaram, de forma sutil os aspectos sociais

600
da alimentação, apenas um exemplar menciona aspectos culturais da alimentação e os

aspectos emocionais não são mencionados de forma explícita. Segundo Zafra (2011) e
Zancul e Precioso (2015), o comportamento alimentar é complexo, visto que, os
alimentos possuem um significado mais amplo do que os aspectos nutricionais, e estão
relacionados às questões socioculturais, econômicas e emocionais e que precisam ser
contemplados em sala de aula.
A realização desse trabalho propiciou, entre outros aspectos, uma reflexão sobre
como a temática Alimentação Humana é abordada por livros didáticos de Ciências
Naturais direcionados ao oitavo ano do Ensino Fundamental: Anos Finais.
Levando em consideração que a comida vai além de uma coleção de nutrientes

e, que o comportamento alimentar humano tem múltiplos determinantes (CONTRERAS
e GRACIA, 2011), observamos nos resultados encontrados que o enfoque dado pelos
autores ao longo do texto é extremamente biológico, enfatizando os aspectos
nutricionais em detrimento aos aspectos culturais, emocionais e sociais que envolvem
os hábitos alimentares, com pouco espaço para a reflexão sobre os outros aspectos
relacionados ao tema. E esse tipo de abordagem parece não amparar crianças e jovens a
problematizarem e refletirem a respeito das suas escolhas alimentares.
Acreditamos, em consonância como os referenciais teóricos que embasam esse

trabalho, que são necessárias modificações, no sentido de aprofundar a discussão e
compreensão de que a EAN possui uma relação com aspectos sociais, culturais e
econômicos, visto que meras informações de cunho estritamente biológico não irá
influenciar crianças e jovens a ter uma relação saudável com a alimentação.
Referências
ATIE, B.; CONTRERAS, J.; ZAFRA, E. Comer en la escuela y sus circunstancias:

aprendizaje, cultura y salud. Zainak, n. 34, p. 61-74, 2011.
ALMEIDA, G. M. Ações de Educação Alimentar e Nutricional no
Programa Nacional de Alimentação Escolar. Dissertação (Mestrado – Nutrição e
Saúde). Programa de Pós-Graduação em Nutrição e Saúde. Faculdade de Nutrição.
Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 2014.

601
BOOG, M. C. F. Educação nutricional: passado, presente e futuro. Revista de

Nutrição, Campinas, v. 10, n. 1, p. 5-19, jan/jun, 1997.
BRASIL. Secretarial de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
ciências naturais. Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretarial de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
ciências naturais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
BRASIL. Portaria Interministerial nº 1.010 de 08 de maio de 2006. Institui as diretrizes
para a
Promoção da Alimentação Saudável nas Escolas de educação infantil, fundamental e
nível médio das redes públicas e privadas, em âmbito nacional. Diário Oficial da
União. Brasília, 09 de mai. 2006.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de
referência de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília,
DF: MDS; Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2017: ciências. Brasília: DF, Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2016.
CABRAL, H. C. O. A Educação Alimentar e Nutricional nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Rio Verde - GO. Dissertação
(Mestrado em Educação), Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação,
Goiânia, 2008.
CALADO, S., NEVES, I. P. Currículo e manuais escolares em contexto de flexibilidade
curricular. Estudo de processos de recontextualização. Revista Portuguesa de
Educação, v. 25, n. 1, p. 53-93, 2012.
CAMOZZI, A. B. Q. et al. Promoção da Alimentação Saudável na Escola: realidade ou
utopia? Cad. Saúde Colet., Rio de Janeiro, v. 23, n. 1, p. 32-7, 2015.
CARDOSO, R. A. C.; MOREIRA, M. C. A. O tema alimentação em livros didáticos de
Ciências. Ciência em Tela, v. 9, n. 1, p. 1-9, 2016.
CONTRERAS, J.; GRACIA, M. Teorias Antropológicas sobre Alimentação. In:
________. Alimentação, Sociedade e Cultura. Tradução de Mayra Fonseca e Barbara
Atie Guidalli. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2011. Cap. 1, p. 25-107.
CONTRERAS, J.; GRACIA, M. A Alimentação humana: um fenômeno biocultural. In:
________. Alimentação, Sociedade e Cultura. Tradução de Mayra Fonseca e Barbara
Atie Guidalli. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2011. Cap. 2, p. 109-146.
DIAS, A.; PRECIOSO, J. Prevenção do consumo de álcool em manuais escolares de
Ciências Naturais portugueses. Revista Portuguesa de Educação, v. 27, n. 2, p. 135-
158, 2014.

602
DIEZ-GARCIA, R. W. Representações Sociais da Comida no Meio Urbano: algumas

considerações para o estudo dos aspectos simbólicos da alimentação. Revista Cadernos
de Debate, v. 2, p. 12-40, 1994.
DORIGO, A. B. Educação Alimentar e Nutricional. In: HAMERSCHMIDT, I.;
OLIVEIRA, S. de. Alimentação Saudável e Sustentabilidade Ambiental nas Escolas
do Paraná. Curitiba: Instituto Emater, p. 37-62, 2014.
ESTRELLA, T. B. As diferentes vozes do diálogo entre universidade e ensino
fundamental: uma experiência com educação alimentar. Dissertação (Mestrado em
Nutrição Humana), Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Nutrição Josué
de Castro, Rio de Janeiro, 2016.
FREITAS, E. O.; MARTINS, I. Concepções de saúde no livro didático de ciências.
Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.10, n. 2, p.235-256, jul-dez. 2008.
FÜHR, D. Tema alimentação nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em Livros
Didáticos. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação), Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Medicina, Curso de Nutrição. Porto Alegre. 2015.
GAVIDIA, V. La Educación para la salud en los manuales escolares españoles. Revista
Española de Salud Publica, v. 77, n. 2, p. 275-285, 2003.
GOMES, P. H. M.; ZANCUL, M. S. Educação em saúde nos livros didáticos de
ciências para o ensino fundamental. Revista da SBEnBIO, n. 3, 650-658, 2010.
GREENWOOD, S. A.; FONSECA, A. B. Espaços e caminhos da educação alimentar e
nutricional no livro didático. Ciência & Educação, Bauru, v. 22, n. 1, p. 201-218,
2016.
LAJOLO, M. Livro Didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília, n.
69, p. 3-9, jan./mar., 1996.
MEGID NETO, F.; FRACALANZA, H. O livro didático de ciências: problemas e
soluções. Ciência e Educação, Bauru, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
MOTTA, M. B.; TEIXEIRA, F. M. Educação alimentar na escola por uma abordagem
integradora nas aulas de ciências. Inter-Ação, Goiânia, v. 37, n. 2, p. 359-379, jul/dez,
2012.
PACHECO, S. S. M. O hábito alimentar enquanto um comportamento culturalmente
produzido. In: Freitas, M. C. S.; FONTES, G. A. V. OLIVEIRA, N. (orgs). Escritas e
narrativas sobre alimentação e cultura. Salvador: EDUFBA, 2008. p. 217-238.
PIPITONE, M. A. P. et al. A educação nutricional no programa de ciências para o
ensino fundamental. Saúde em Revista, Piracicaba, v. 5, n. 9, p. 29-37, 2003.
RAMOS, F. P.; SANTOS, L. A. S.; REIS, A. B. C. Educação alimentar e nutricional em
escolares: uma revisão de literatura. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 29, n. 11,
p. 2147-2161, nov. 2013.
RODRIGO, M. V., e EJEDA, J. M. M. Concepciones erróneas sobre alimentación em
futuros profesores. Construcción de conocimiento pedagógico. Teoría de la
Educación, v. 20, p. 225-247, 2008.

603
RODRIGUES, L. P F.; RONCADA, M. J. Educação nutricional no Brasil: evolução e

descrição de proposta metodológica para escolas. Com. Ciências Saúde, v. 19, n. 4, p.
315-322, 2008.
ROSA, M. D. Seleção e uso do livro didático na visão de professores de ciências: um
estudo na rede municipal de ensino de Florianópolis. 2013. Dissertação (Mestrado em
Educação Científica e Tecnológica) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2013.
SAMPAIO, A. F.; ZANCUL, M. S.; ROTTA, J. C. G. Educação em Saúde na formação
de professores de Ciências Naturais. REIEC, v. 10, n. 2, p. 46-58, 2015.
SANTELLE, O. Antropologia e Alimentação. Saúde Coletiva, v. 5, n. 26, p. 231, jan-
fev. 2008.
VASCONCELOS, S.D.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino
fundamental-proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência &
Educação, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.
ZAFRA, E. A. La transversalidad de los procesos de socialización en los
comportamientos alimentarios de los niños y niñas: Nuevas propuestas para la
educación alimentaria. Zainak, n. 34, p. 33-60, 2011.
ZANCUL, M. S.; OLIVEIRA, J. E. D. Considerações sobre ações atuais de Educação
Alimentar e Nutricional para adolescentes. Alimentos e Nutrição, Araraquara, v. 18, n.
2, p. 223-7, abr./jun. 2007.
ZANCUL, M.S.; PRECIOSO, J. O Tema Alimentação nos Manuais Escolares
Portugueses do 9° ano. In: XVI Encontro Nacional de Educação em Ciências, 2015,
Resumos... Lisboa: ENEC, p. 612-615, 2015.

604
A EXPERIMENTAÇÃO EM UM CURSO DE CIÊNCIAS E A CONCEPÇÃO

DOS LICENCIANDOS

aline.firminiosampaio@gmail.com)
Jeane Cristina Gomes Rotta (Universidade de Brasília)

jeane@unb.br
Resumo
A importância da experimentação para o Ensino de Química e de Ciências e a

necessidade de formarmos professores capazes de entender adequadamente o seu papel
no Ensino de Ciências é amplamente discutida. Nessa perspectiva, essa pesquisa teve
por objetivo verificar como uma disciplina optativa de experimentação baseada na
pesquisa como princípio educativo pode contribuir para que os futuros professores de
Ciências pudessem refletir sobre suas concepções a respeito da experimentação e suas
potencialidades nas aulas de Ciências e Química. Ao final dessa disciplina observamos
que a maioria dos licenciandos conseguiu ressignificar as suas concepções iniciais,
muitas equivocadas, sobre a experimentação como ferramenta pedagógica.
Palavras-Chave: experimentação, Ensino de Ciências, formação de professores.
Introdução
Os desafios para ensinar Ciências no Brasil estão presentes nas pesquisas que
revelam os baixos níveis educacionais de nossos estudantes em levantamentos
realizados por órgãos de pesquisa como o PISA (sigla de Program for International
Student Assessment) (SILVA, FERREIRA; VIEIRA, 2017). Para esses autores e para
Martins (2015), apesar da complexidade desse assunto, a falta de acesso à
experimentação, a desvalorização docente, bem como aspectos relacionados a uma
formação inicial ineficiente, podem ser apontados como fatores que resultam nesses
índices tão baixos. Além desses fatores, outros como a falta de elo entre o conhecimento
ensinado nas aulas de Ciências e o mundo cotidiano dos estudantes pode levar ao
desinteresse pelas aulas. Diante desse cenário, uma das estratégias encontradas para
melhorar o Ensino de Ciências seria a introdução de atividades experimentais no
currículo (VALADARES, 2001; GUIMARÃES, 2009).
A experimentação é um dos principais recursos utilizados no Ensino de Ciências

e o seu papel vem se tornado alvo de grandes discussões, pois esta pode ser utilizada

605
para alcançar variados objetivos metodológicos (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010;

GIBIN; LIMA, 2015) e auxiliar na construção de conceitos, por meio do
questionamento, requerendo a superação do ensino fragmentado e desarticulado das
situações de vida (GALIAZZI; GONÇALVES, 2004). Para Driver et al (1999, p. 31), a
aprendizagem efetiva em sala de aula, pode ser entendida ―como algo que requer
atividades práticas bem elaboradas que desafiem as concepções prévias do aprendiz,
encorajando-o a reorganizar suas teorias pessoais‖.
Segundo Silva, Machado e Tunes (2010), os experimentos podem ser

conduzidos visando atingir objetivos como: demonstrar um fenômeno, ilustrar um
princípio teórico, coletar dados, testar hipóteses, entre outros. Entretanto, o trabalho
experimental, muitas vezes, é utilizado de forma confusa e mal concebida, visto que
muitos professores de Química e de Ciências possuem uma visão empirista na qual é
enfatizado o caráter de comprovação ou verificação de teorias a partir da prática. De
acordo com Galiazzi e Gonçalves (2004), esse argumento de comprovação ocorre
devido a ideias simplistas de professores e estudantes baseadas em um conceito de
Ciência neutra, objetiva, progressista e com caráter empírico.
É importante promover discussões sobre o tema, na formação inicial e

continuada de professores, explorando as diferentes abordagens experimentais nas aulas
de Ciências, na intenção de desenvolver a habilidade de ensinar por meio de
experimentos e de promover mudanças significativas na concepção e prática do
professor em relação à experimentação (PORTO et al, 2011; REGINALDO; SHEID;
GÜLLICH, 2012; GIBIN; LIMA, 2015).
Galiazzi et al (2001) argumentam que uma alternativa para solucionar

problemas, como a ausências de diálogos críticos sobre a experimentação, presentes nas
licenciaturas é o desenvolvimento de pesquisa em sala de aula como princípio
educativo. Sendo fundamental desenvolver atividades que favoreçam o diálogo crítico,
embasadas na leitura crítica, na escrita e na argumentação.
Considerando a importância da experimentação como estratégia metodológica

para o ensino e aprendizagem de Ciências e a necessidade de que a formação inicial
explore suas possibilidades, o seguinte trabalho teve por objetivo verificar como uma
disciplina optativa, que aborda a experimentação, pode impactar nas concepções de

606
licenciandos sobre as práticas experimentais desenvolvidas no ambiente escolar em um

curso de Ciências.
Esta pesquisa foi realizada com vinte e cinco licenciandos de Ciências Naturais
matriculados em uma disciplina optativa que discute a experimentação no contexto
escolar, destacando a importância da experimentação como ferramenta pedagógica que
pode ser utilizada em sala de aula para motivar a aprendizagem dos alunos referente aos
conteúdos de Ciências e Química. É importante salientar que esse curso não possui
nenhuma disciplina obrigatória que abarque esses aspectos.
O plano de ensino dessa disciplina prevê trinta e quatro aulas, com duas aulas
semanais de uma hora e cinquenta minutos cada. As aulas tiveram como estratégias
didáticas a leitura de artigos científicos que orientam como utilizar a experimentação em
sala de aula, orientações individuais e em grupo, aulas expositivas dialógicas, produção
de roteiros experimentais, apresentação de experimentos pelos estudantes e a elaboração
de um portfólio final com todos os experimentos e suas discussões conceituais e
metodológicas realizados durante a disciplina.
Na primeira aula, e em outros vários momentos durante a disciplina, os vinte e

cinco licenciandos matriculados na disciplina foram questionados pela professora
regente a respeito de suas concepções sobre o papel da experimentação no Ensino de
Ciências. Essas concepções iniciais foram confrontadas com as apresentadas no
decorrer da disciplina através de suas falas e aos questionamentos respondidos no
portfólio final. Os licenciandos responderam às questões livremente, sem intervenção
ou auxílio, e de forma individual.
Inicialmente, a professora regente apresentou dois experimentos baseado na

proposta da experimentação problematizadora (FRANCISCO JR.; FERREIRA;
HARTWING, 2008). Essa proposta contempla três momentos pedagógicos: a
problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento.
A realização desses experimentos visou ilustrar para os alunos como a experimentação
poderia auxiliar na aprendizagem dos conteúdos de Ciências. Assim como a leitura e
debate de artigos que pudessem desmitificar as concepções prévias dos estudantes foi
realizada em cada aula.

607
No decorrer da disciplina uma dupla apresentava os experimentos para os

demais alunos, buscando o levantamento de hipóteses para a explicação dos fenômenos
que estavam sendo observados.
Após a realização dos experimentos pela dupla de licenciandos era realizada

uma discussão sobre a metodologia desenvolvida na realização do experimento. Para
Galiazzi et al (2001, p 251) ―um trabalho de pesquisa pode ser resumido como um
processo multicíclico, com três componentes: o questionamento, a construção de
argumentos e a validação dos resultados, todos eles mediados pelo diálogo crítico no
grupo‖. Posteriormente, as duplas realizaram uma nova apresentação de outro
experimento com o objetivo de adequar metodologicamente à elaboração do
experimento.
Para a análise dos dados obtidos durante a realização deste trabalho foi utilizada
uma abordagem qualitativa de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) e serão apresentados
três momentos de discussão.
Primeiro Momento: Concepções iniciais apresentadas pelos licenciandos.
Foi questionado, inicialmente para aos estudantes, qual a importância de

realizarmos experimentos nas aulas de Ciências. As respostas indicaram que 90% dos
estudantes apresentaram concepções inadequadas sobre o papel da experimentação no
ensino de Ciências, pois acreditavam que o experimento deve ser desenvolvido após
uma aula expositiva, para auxiliar na fixação e memorização dos conteúdos, além de
comprovar a teoria exposta.
O experimento ilustra a teoria que aprendem em outras disciplinas. (L18)
É importante realizar experimento para comprovarmos as teorias estudadas. (L13)
Essa visão empirista acaba interferindo na maneira de compreender a atividade

experimental, além disso, a experimentação como comprovação pouco contribui na
aprendizagem dos estudantes (GALIAZZI; GONÇALVES, 2004; SILVA;
MACHADO; TUNES, 2010).
Entre os 10% dos alunos que responderam adequadamente sobre a importância

608
da experimentação nas aulas de Ciências, foi relatado que ela poderia estimular os
alunos para aprenderem os conteúdos e tornar a aula mais diversificada.
Fazer um experimento na sala de aula ajuda a deixar a aula mais interessante. (L02).
Essa concepção da atividade experimental é defendida por muitos autores,

quando se discute o potencial pedagógico da experimentação quando desenvolvida
adequadamente nas aulas de Ciências e Química (SILVA; MACHADO; TUNES,
2010).
Outro questionamento realizado no momento inicial da disciplina foi a respeito

da necessidade de um laboratório convencional para a realização de experimentos e os
licenciandos foram unanimes em responderem que sim. Essa visão que considera a
importância de laboratórios destinados à prática de atividades experimentais é vista por
muitos licenciandos e professores como limitador desse tipo de atividade nas aulas de
Ciências (GONÇALVES; MARQUES, 2006), apesar da literatura já apresentar
alternativas para o desenvolvimento de experimentos em qualquer sala de aula
(GIOPPO, SHEFFER; NEVES, 1998; PORTO et al, 2011).
Segundo Momento: a apresentação dos experimentos.
Apesar das discussões iniciais sobre o papel da experimentação, de algumas

leituras críticas e da apresentação de dois experimentos pela professora regente da
disciplina, na primeira a apresentação dos experimentos, observou-se que 60 % dos
grupos (isso representa em números sete grupos) ainda apresentaram uma aula
expositiva teórica abordando os conceitos envolvidos nos experimentos antes de
realizarem da prática experimental, como uma comprovação da teoria. Apesar de uma
contestante orientação por parte da professora para que os licenciandos ao apresentarem
seus experimentos para os demais alunos da turma pudessem exercitar o
questionamento sobre os fenômenos observados e não apenas explanassem a explicação
científica para o que se estava observando. Galiazzi et al (2001) relatam que muitas
vezes os estudantes apresentam dificuldades para lerem um artigo científico inteiro,
aceitarem crítica e criticarem seus colegas, assim como aceitarem opiniões.
Após a realização dos experimentos que valorizaram uma metodologia onde a

prática comprova a teoria, foram realizadas discussões, conceituais e metodológicas,
onde foi questionado o porquê de realizarem o experimento em um perfil contrário ao

609
discutido em aulas anteriores. A isto os alunos foram unânimes ao relatarem que

consideram difícil essa metodologia problematizadora para a experimentação
Fico nervosa e é mais fácil se eu falar logo o que está acontecendo. (L11)
Esqueço de fazer as perguntas é automático eu ir explicando logo. (L23)
Galiazzi et al (2001, p. 251) discutem que apesar da pesquisa como princípio

educativo ser considerada como uma maneira de melhorar a formação do professor,
uma vez que aproxima a realidade deles com os resultados de pesquisas, é difícil
modificar algumas concepções tradicionais presentes em muitos licenciandos:
A formação do professor tem, no exemplo, componente forte de sua

constituição e, na grande maioria, os pesquisadores das áreas
específicas das Ciências Naturais têm uma concepção sobre ser
professor, construída a partir de aprendizagens ambientais muito
fortes e difíceis de serem mudadas, tanto que, apesar de a pesquisa
educativa apontar para a necessidade de mudança, o modelo de
professor tradicional comprometido mais com o ―conteúdo‖ do que
com o aprender, é o mais presente no sistema escolar, desde a escola
básica até a universidade (GALIAZZI et al, 2001, p 251).
Terceiro Momento: Possíveis mudanças de concepções
Apesar das abordagens inadequadas durante as primeiras realizações de

experimentos pelas duplas, foi notório que nas segundas apresentações, 75 % dos
grupos, o que corresponde a nove das onze duplas e um trio, conseguiram apresentar
concepções mais adequadas sobre a experimentação que as anteriores. Conseguiram
realizar perguntas sobre os fenômenos que estavam sendo observados, sistematizar as
principais hipóteses por meio de diálogos e conduzirem a discussão sobre a explicação
conceitual mais adequada.
Foi perceptível também através dos experimentos escolhidos e dos relatos

durante as aulas, que os alunos perceberam que a experimentação pode ser realizada em
sala, dinamizando as aulas e possibilitar a inserção e discussão dos conteúdos
científicos, por meio de práticas experimentais simples baseadas em uma condução
metodológica que aborde a experimentação problematizadora, como pode ser observado
no relato abaixo:

610
Oportunidade de realizar experimentos simples e práticos em sala de aula, usar a

criatividade sem usar um roteiro tradicional que pode ser construído com os
alunos. (L3).
A leitura dos portfólios, onde os alunos anotaram as suas observações das aulas, os
artigos científicos debatidos em sala, bem como todos os experimentos e suas
discussões conceituais e metodológicas trouxeram importantes reflexões por parte dos
alunos sobre as práticas desenvolvidas.
Aula menos monótona e comum consegue fazer a aula e a matéria e a experiência

na mesma área e “abre a mente” para novas possibilidades. (L 20).
Consegui “abrir a mente” da possibilidade de trabalhar a teoria e a prática e

tentar desenvolver em sala. (L1).
Os licenciandos demonstraram que consideraram a importância do portfólio como

recurso didático que permitiu a eles acompanharem a ressignificação de suas
concepções sobre a experimentação nas aulas de Ciências.
Vou guardar o portfólio para minhas futuras aulas e utiliza-lo nelas. (L17).
A utilização de portfólios como recurso didático e avaliativo já foi discutida na

literatura por Schiebel et al (2009) como uma opção metodológica de ensino formadora,
dialógica e interacionista que se contrapõe a um modelo individualista e competitivo.
É importante que as licenciaturas ofereçam disciplinas que possibilitem aos

futuros professores a reflexão e o diálogo sobre sua práxis docente. A realização desse
trabalho propiciou, entre outros aspectos, uma reflexão sobre as concepções de um
grupo de licenciandos de Ciências Naturais sobre o papel da experimentação no Ensino
de Ciências, a partir de uma disciplina optativa que buscou utilizar a pesquisa como
princípio educativo.
Diante dos resultados encontrados, observamos que os licenciandos relutam em

realizar experimentos em uma metodologia diferenciada da tradicional e que a
experimentação problematizadora não é fácil de ser desenvolvida exigindo, muita
leitura, orientação por parte do docente responsável pela disciplina e diálogos críticos

611
sobre a elaboração e desenvolvimento do trabalho experimental. É muito importante que

seja salientado aos futuros professores que a experimentação com cunho pedagógico,
isto é, a experimentação didática, tem uma abordagem metodológica diferenciada da
experimentação realizada para obtenção do conhecimento científico, pois elas possuem
objetivos distintos (SELLES, 2008).
No entanto, foi possível observar mudanças nas concepções iniciais de muitos

estudantes ao final do curso, pois esses relataram que a disciplina "abriu as suas
cabeças" para perceberem que materiais recicláveis e de baixo custo torna os
experimentos financeira e operacionalmente mais acessíveis à realidade de nossas
escolas, que o portfólio pode ser um recurso didático utilizado nas aulas durante as
regências e que o experimento ajuda a introduzir a teoria.
Portanto, é importante incorporar no currículo desses cursos aspectos sobre a

natureza do conhecimento científico e do papel da Ciência, entre outros pontos, que
possam auxiliar o professor na reflexão sobre a sua prática docente.
Acreditamos, em consonância como os referenciais teóricos que embasam esse

trabalho, que essa disciplina pode ser uma alternativa para que o curso de licenciatura
aborde as várias potencialidades das atividades práticas, viabilizando a reflexão crítica
sobre a viabilidade e algumas potencialidades da experimentação enquanto estratégia de
ensino e aprendizagem no Ensino de Ciências.
Referências
DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E.; SCOTT, P. Construindo
conhecimento científico na sala de aula. Química Nova na Escola, n. 9, p. 31-40, 1999.
FRANCISCO JR, W. E. ; FERREIRA, L. H.; HARTIWIG, D. R. Experimentação
Problematizadora: Fundamentos teóricos e Práticos para Aplicação em Salas de Aula de
Ciências. Química Nova na Escola, n.30, p. 34-41, 2008.
GALIAZZI, M. C.; GONÇALVES, F. P. A Natureza Pedagógica da Experimentação:
uma Pesquisa na Licenciatura em Química. Química Nova, n. 27, p. 326-331, 2004.
GALIAZZI, M. D. C.; ROCHA, J. M. D. B.; SCHMITZ, L. C.; SOUZA, M. L. D.;
GIESTA, S.; GONÇALVES, F. P. Objetivos das atividades experimentais no ensino
médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de Ciências. Ciência
& Educação, v. 7, n. 2, p. 249-263, 2001.

612
GIBIN, G. B.; LIMA, S. A. M. Concepções de licenciandos do PIBID de Química /

UNESP de Presidente Prudente sobre o papel pedagógico da experimentação. Scientia
Plena, v.11, n.6, 2015.
GIOPPO, C.; SHEFFER, E. W. O.; NEVES, M. C. D. O ensino experimental na escola
fundamental: uma reflexão de caso no Paraná. Educar, n.14, p. 39-57, 1998.
GONÇALVES, F. P. & MARQUES C. A. Contribuições pedagógicas e epistemológicas
em textos de experimentação no ensino de química. Investigações em Ensino de
Ciências, v. 11, n. 2, p. 219-238, 2006.
GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos
Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola, v. 31, n. 3, p. 198-202,
2009.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.
São
Paulo: EPU, 1986.
MARTINS, A. F. P. Ensino de Ciências: desafios à formação de professores. Revista
Educação em Questão, v. 23, n. 9, p. 53-65, 2015.
PORTO, F. S.; VIVEIRO, A. A.; ROTTA, J. C. G.; RAZUCK, R. C. S. R.
Experimentação como Estratégia para o Ensino de Ciências: Reflexões sobre a
Formação Inicial de Professores a partir de um Projeto no Laboratório de Ensino. In:
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 8., 2011, Campinas, São
Paulo. Atas... Campinas, SP: UNICAMP, 2011.
REGINALDO, C. C.; SHEID, N. J.; GÜLLICH, R. I. C. O ensino de Ciências e a
experimentação. In: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 9., 2012,
Caxias do Sul, Rio Grande do Sul. Anais... Caxias do Sul, RS: UCS, 2012.
VALADARES, E. C. Propostas de Experimentos de Baixo Custo Centradas no Aluno e
na Comunidade. Química Nova na Escola, n.13, p. 38-40, 2001.
SCHEIBEL, M. R.; SCHIRLO, A. C.; SILVEIRA, R. M. C. F.; RESENDE, L. M.
Portfólios: uma opção metodológica para o ensino de Ciências. In: Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências, 7., 2009, Florianópolis, Santa Catarina. Atas...
Florianópolis, SC: UFSC, 2009.
SELLES, S. E. Lugares e culturas na disciplina escolar Biologia: examinando as
práticas experimentais nos processos de ensinar e aprender. XIV Endipe. RGS: PUC,
2008.
SILVA, A. F.; FERREIRA, J. H.; VIERA, C. A. O ensino de Ciências no ensino
fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação
transformadora. Revista Exitus, v. 7, n. 2, p. 283-304, 2017.
SILVA, R. R. da; MACHADO, P. F. L.; TUNES, E. Experimentar sem medo de errar.
In: SANTOS, Wildson Luiz P. dos; MALDANER, Otavio Aloísio. (Org.). Ensino de
Química em Foco. 1ª ed. Ijuí: Unijuí, 2010. p. 231-261.

613
ASPECTOS DA LINGUAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA
Ana Flávia Vigário (Programa de Pós Graduação em Educação - UFU)

afvbioufg@gmail.com
Graça Aparecida Cicillini (Docente PPGED – FACED – UFU)

gacicillini@gmail.com
Resumo
Este trabalho discute a linguagem no ensino de Biologia considerando a visão

antropocêntrica, o mecanicismo, bem como o reducionismo e o uso de analogias.
Realizamos pesquisa qualitativa estruturada em fases distintas e inter-relacionadas
iniciando pela aplicação de questionários a alunos/as de Ensino Médio de escolas
públicas. Foram desenvolvidos dois cursos de formação de professores, sendo um deles
no estado de Goiás e outro em Minas Gerais, atingindo 7 e 11 professores/as,
respectivamente. Acompanhamos a prática pedagógica de um professor de escola
pública, em uma turma de 1ª série de Ensino Médio, durante um ano letivo. A análise
dos questionários e dos posicionamentos dos professores/as e alunos/as em todas as
etapas da pesquisa embasaram este trabalho. Os resultados nos permitiram considerar
que as analogias e reducionismos estão presentes nos diversos momentos do processo
de ensino-aprendizagem, seja na sala de aula ou nos materiais didáticos, inclusive
gerando distorções conceituais nos conteúdos de Biologia Celular. Assim, destacamos o
uso de analogias e simplificações como recursos pedagógicos que devem ser utilizados
com cautela e embasados em estudo, planejamento e sistematização do conteúdo com a
finalidade de evitar a criação ou consolidação de concepções errôneas.
Palavras-Chave: analogias, reducionismos, ensino de célula.
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo discutir o papel e a importância da

linguagem no contexto do ensino de Biologia, com especial enfoque para a Biologia
Celular. Pensando a educação científica como ponte de ligação entre a Ciência
produzida no meio acadêmico-científico e o ambiente escolar, tomamos como ponto de
partida a visão de Ciência enquanto construção coletiva, contínua e processual.
Aliada a esta visão de conhecimento, a transposição didática se define pelas

modificações pelas quais os saberes científicos passam a fim de se fazerem ensináveis
(CHEVALLARD, 2013; LEITE, 2004), ou seja, os saberes escolares, produto de
adequação curricular, com uma linguagem apropriada ao nível de ensino, busca

614
aproximar-se dos/as alunos/as com o intuito de propiciar a construção de novos

conhecimentos. Segundo Cicillini,
Ao processar a informação científica de modo que ela se torne

acessível à população ocorre uma mudança nessa informação, pois
essa resulta em uma cópia mais ou menos simples de uma soma de
conhecimentos e da realidade. Nesse processo interativo de formas
diferentes de conhecimento – científico e de senso comum – podem se
manifestar as ideologias que muitas vezes permeiam o conhecimento
biológico (CICCILINI, 1997, p. 8).
Nesta perspectiva da relação didática com o conhecimento e o processo de

ensino-aprendizagem, identificamos o uso da linguagem biológica girando em torno de
aspectos da relação de utilidade das células e suas organelas, ou mesmo de órgãos e
organismos, destacando na maioria das vezes a função em relação ao ser humano,
revelando uma visão antropocêntrica da Biologia. Entendo o antropocentrismo como
uma perspectiva de compreensão da espécie humana como superior a todas as outras
espécies de seres de vivos do nosso planeta (CONSTANTE, 2014).
Outro tipo de visão que pode estar presente no ensino de Biologia é a

mecanicista quando ocorre, por exemplo, a comparação do corpo humano a uma
máquina, uma vez que esta vertente concebia que ―toda a ciência seria derivada da
Mecânica e, como conclusão, que todas as criaturas viventes podiam ser tratadas, pura e
simplesmente, como máquinas‖ (HULL, 1975, p. 178).
Em outros casos, percebemos nos materiais didáticos o uso de reducionismos; ou

seja, ater-se a um único aspecto do conhecimento como verdadeiro, como por exemplo
apresentar a respiração animal somente como processo de trocas gasosas que ocorrem
nos pulmões, e não desvelar o fenômeno da respiração e do metabolismo celulares que
estão envolvidos e que são fundamentais ao funcionamento do organismo.
O ensino da Biologia Celular, sob o enfoque segregado dos aspectos

microscópicos e macroscópicos de forma inter-relacionada, pode levar à formação de
conceitos simplificados gerando uma visão reducionista do fenômeno biológico. Este
tipo de enfoque gera a redução de informações que podem acarretar a perda do sentido
do todo, do conceito geral e da relação com o organismo, e/ou com os outros seres e o
ecossistema.

615
Além disso, muitas vezes notamos a produção de sentidos e significados

improvisados ou errôneos, na rotina da sala de aula, quando os/as professores/as
utilizam exemplos próximos do cotidiano, na tentativa de facilitar a compreensão do
conteúdo, como pode ocorrer no uso de analogias que provocam a distorção de
informações. Também assinalamos o emprego de analogias como ponto de conflito para
o entendimento de fenômenos biológicos e estruturas morfológicas dos organismos, em
relação à funcionalidade, como por exemplo, o funcionamento do coração comparado a
uma bomba; a mitocôndria como fábrica de energia; anticorpos semelhantes a guardiões
de defesa. Estes exemplos citados podem ser facilmente encontrados em materiais
didáticos, páginas da internet e outras mídias.
Por outro lado, o uso descontextualizado de exemplificações também pode gerar

erros conceituais. Neste aspecto, o estudo aprofundado das analogias ganhou forma a
partir da década de 90 e isso permitiu que vários autores (ELSE; RAMIREZ;
CLEMENT, 2002; GLYNN et al., 1998) indicassem a utilização destas como recursos
capazes de promover afinidade entre os/as estudantes e o tema em estudo. Como
exemplos de elementos análogos, os autores Else, Ramirez e Clement (2002) destacam
os seguintes: a rede de água das casas e os vasos sanguíneos; o funcionamento de uma
cidade e o de uma célula; o fogo comparado à produção de energia na mitocôndria;
organização de um cacho de uva comparada aos pulmões com seus brônquios,
bronquíolos e alvéolos. Entretanto, a utilização das analogias no ensino foi pensada
como uma metodologia específica, sistematizada, segundo os autores Ferraz e Terrazzan
(2003) e Glynn et al. (1998), denominada ‗ensino com analogias‘ (TWA, teaching with
analogies), cujas etapas sugerem a forma processual composta por: I- introdução do
assunto alvo; II- apresentação da situação análoga; III- identificação das principais
características do análogo; IV- mapeamento das semelhanças entre alvo e análogo; 5-
reconhecimento dos pontos falhos da situação análoga; 6- solução do alvo.
Desse modo, pensando sobre os reducionismos e as analogias persiste a dúvida

sobre como estes abalos da linguagem são implementados e impactam a sala de aula, os
materiais didáticos e a literatura relacionada, além de compreender outros
desdobramentos na prática do ensino de Biologia.
Aspectos metodológicos

616
Este trabalho é caracterizado como uma pesquisa qualitativa composta a partir

de: aplicação de questionários a alunos/as de Ensino Médio de um município do estado
de Goiás; um curso de formação de professores em um município do estado de Goiás,
com 7 participantes, e Minas Gerais, com 11 docentes; o acompanhamento da prática
pedagógica de um professor durante o ano letivo de 2016; e a realização de um grupo
focal com professores de Biologia do ensino médio.
Para iniciar a coleta de informações, utilizamos um questionário

semiestruturado, contendo questões objetivas e subjetivas, que foi aplicado a estudantes
de ensino médio, em três unidades escolares públicas, obtendo retorno de 163
participantes. Este instrumento tinha como objetivo detectar as concepções de células
destes alunos/as. Cada aluno/a respondente do questionário recebeu um código (letra A
e um número) visando preservar a identidade dos/as participantes. No curso de
formação de professores, definido em 5 encontros, gravamos o áudio de cada dia de
curso, analisamos as transcrições observando os diferentes posicionamentos dos/as
professores/as participantes.
Durante a observação da prática pedagógica do Professor em uma escola

pública, as aulas foram registradas em caderno de campo e, com vistas à manutenção do
sigilo sobre a identidade dos/as alunos/as, os/as mesmos/as foram identificados/as pela
letra E e um número.
A análise das informações obtidas nos questionários respondidos pelos/as

alunos/as do ensino médio, foi ponto de partida para as discussões durante os cursos de
formação de professores/as. Dessas análises e no decorrer da observação da prática
docente na escola constatamos a presença de visões antropocêntricas e mecanicistas no
ensino de conceitos biológicos. Também foi frequente a utilização de reducionismos e o
emprego de analogias no movimento de ensino das concepções sobre Biologia Celular.
Discussão
Os registros dos/as alunos/as nos questionários revelaram que eles/as detêm o

conhecimento da constituição e fisiologia celular pela dimensão da utilidade e
importância em relação ao ser humano, compreensão reduzida e simplificada, como
exposto nos exemplos abaixo:

617
As células têm uma grande importância para nosso corpo. Elas

formam os tecidos do nosso corpo (A128).
As células são estruturas que formam os órgãos, os sistemas e o corpo

humano (A223).
Elas [células] absorvem o que precisam do nosso corpo para fazer a

reconstituição da pele ou de um órgão (A322). (Grifos nossos).
Estes tipos de respostas dos/as estudantes revelam o que está presente na maior
parte do registro escrito feito por eles/elas. Tais pensamentos de senso utilitarista e de
visão antropocêntrica, voltado apenas ao ser humano, nos mostram o quanto o processo
de ensino-aprendizagem se consolida como uma instância de produção ou reprodução
de saberes, muitas vezes de forma irrefletida, adotando verdades que são propagadas na
mídia, nos materiais didáticos e na nossa formação cultural. Além disso, tais
informações agregam a interpretação do ser humano, seu organismo, enquanto distante
dos demais seres vivos. Neste sentido, nota-se a percepção dos/as alunos/as sobre os
outros seres enquanto necessários para fins específicos à nossa espécie. Por exemplo,
admitem o sentido reducionista de vida, aqui reportando-se aos demais seres vivos,
somente em relação à sua serventia, conveniência.
É algo [a célula] que o ser humano precisa para sobreviver

(A115).
Células são o que dão vida ao nosso corpo e produzem
vitaminas e vários outros benefícios para o nosso corpo
(A222).
Ela [célula] vive exercendo uma função especifica para qual
foi criada. Ex: pulsar, filtrar, digerir etc (A271).
O sentido de vida para esses/as discentes é percebido considerando apenas o
processo fisiológico dinâmico; a não vida seria a ausência destes fenômenos. Tal como
descreveram Val et al. (2001, p. 105), ―o metabolismo descreve todas as mudanças
químicas e de energia que ocorrem nas coisas vivas. Portanto, como podemos observar,
o termo metabolismo é inerente à vida‖. Entretanto, identificamos alunos/as que
inferem a vida quando hà presença de movimento:
A diferença entre a célula animal e vegetal é porque a célula

animal é uma célula viva, ela se mexe, a célula vegetal é morta,
não mexe (A204).
A célula animal possui núcleo e ela é mais complexa, já a célula
vegetal não possui núcleo, mas possui parede celular, e também
tem composições diferentes (A318).

618
Esses discentes atribuem aos animais uma complexidade que não é extensível
aos vegetais, visto que eles/as concebem a falta de movimentação destes seres como não
vida, ou seja, menos complexos ou mais simples. Esse entendimento de complexidade
apenas da célula animal configura o reducionismo, uma vez que classifica
hierarquicamente os seres vivos em uma espectro de diversidade, categorizando a vida
por meio de apenas um atributo: a mobilidade. Se há mobilidade, há vida, caso contrário
caracteriza-se a morte (ou sem vida).
A percepção dos/as alunos/as participantes desta pesquisa, aproxima-se dos

estudos de Palmero (1997, p. 142-143, tradução nossa) quando afirma: ―a célula é
considerada a unidade da matéria viva mais em animais que em vegetais, incluindo o
fato dos vegetais serem menos vivos que os animais‖.
Frente ao exposto até o momento, suscitamos a necessidade de reflexão sobre a

formação docente e a linguagem utilizada em sala de aula, além do olhar cuidadoso
sobre os materiais didáticos e a organização curricular, como forma de desvelar a
origem destes equívocos conceituais apresentados pelos/as alunos/as. Nesta perspectiva,
observamos afirmações de alunos/as e professores/as, tais como:
―As células funcionam como uma fábrica‖ (A1).

―O coração bombeia o sangue [...]‖ (E7).
―O cérebro comanda‖ [todo o corpo] (E9).
Nestes casos, como apresentamos nas falas extraídas dos questionários e do
curso de formação de professores/as, a analogia acarretou maior distanciamento entre o
tema alvo (a célula) e o conhecimento científico. Dessa forma, quando as analogias são
utilizadas sem estudo e planejamento adequados, ou fora do sistema TWA, o resultado
final pode acarretar em erros conceituais.
Durante o curso de formação, os/as professores/as se posicionaram a respeito

dos exemplos de analogias da seguinte forma:
Eu faço essa associação [da célula como uma fábrica], [...] mas
eu não vou entrar na discussão que ela é uma fábrica e pronto,
não. Eu faço associação no sentido deles colocarem os papéis
empenhados pelos setores. As células têm os papéis em cada
organela, quero deixar bem claro (Prof. Lara).

619
A utilização de analogias em sala de aula, nos materiais didáticos ou na mídia,

pode ser uma aliada interessante para aproximar os/as estudantes do conhecimento
científico através de comparações pertinentes e que façam parte de seu cotidiano.
Entretanto, no mesmo viés do uso deste recurso, temos a aplicação de exemplos que não
facilitam a aprendizagem ao buscarem comparações incompatíveis, frágeis ou
superficiais.
Ainda nesta discussão do uso de analogias, como foi o caso do/a aluno/a do
ensino médio que comparou a célula à fábrica e o coração com uma bomba, temos a
presença e o reforço da visão mecanicista da vida. O corpo-máquina.
Prof.ª Patrícia trouxe uma afirmação importante sobre a simplificação de

informações e o uso incorreto de analogias:
Acredito que a gente tem que tomar muito cuidado com a

questão da simplificação, quando a gente tem um grande
conteúdo para trabalhar e essa relação é sempre muito
complexa e não fecha, a gente pode ter essa tendência, de
simplificar aquilo que está muito para o aluno, para ele pegar
alguma coisa. [...] Por exemplo, quando você vai trabalhar no
8º ano a questão de célula, é muito rápido porque você vai
trabalhar todos os sistemas do corpo humano, então passa por
esse conceito que pode ficar restrito a essa frase [células
funcionam como uma fábrica], a essas estruturas mais evidentes
de uma célula mais comum e isso pode ser carregada até o
ensino médio e aí para a vida. Então, a gente tem que tomar
esse cuidado de não simplificar demais a ideia, ao ponto de
tornar o conceito errado.
De acordo com Delizoicov e Ern (2011), este tipo de comparação coração-
bomba foi originado nos primórdios da idade moderna, séculos XVII e XVIII, tratando-
se da bomba hidráulica. Sobre esta situação análoga, ―as pesquisas de William Harvey
foram concludentes, permitindo estabelecer, com visão clara, os postulados básicos da
mecânica da circulação‖, como afirmam Décourt e Grinberg (1990, p. 44).
Para trabalhar esta analogia como proposto na metodologia de TWA, e ainda

superar a visão a mecanicista, poderíamos utilizar a seguinte sequência: I- introduzir o
conteúdo sobre a circulação animal, mostrando a anatomia e fisiologia deste processo
(sugerimos o estudo comparativo entre os diversos grupos animais); II- apresentar o
caso de analogia: ―o coração dos animais funciona como uma bomba?‖; III- identificar
as características da bomba hidráulica (também pode ampliar para outros tipos de

620
bomba); IV- elencar e discutir sobre as semelhanças e diferenças entre o coração animal
e a bomba hidráulica; V- apontar os pontos negativos ou inconsistentes da bomba
hidráulica em relação ao coração dos animais; VI- solucionar o caso a partir das
discussões levantadas com os/as alunos/as.
Compreendemos que as analogias e as simplificações são utilizadas diariamente

em diversas situações da nossa vida para a explicação de algo e elas podem ser válidas.
Entretanto, o uso deste recurso deve ser feito com propósito de auxiliar a compreensão
de conceitos e fenômenos. Afinal, se os exemplos análogos podem realmente auxiliar na
construção do conhecimento, eles devem ser utilizados e isto requer estudo e
sistematização desta ferramenta pedagógica.
Situações de ensino-aprendizagem têm sido permeadas pelo uso de analogias e

simplificações e/ou reducionismos, visões antropocêntricas e mecanicistas, evidenciadas
nessa pesquisa, podemos inferir que a linguagem utilizada no ambiente escolar tem seu
papel na construção de conceitos errôneos em diferentes temas da Biologia Celular.
Portanto, é necessário implementar ações que enfatizem a importância do uso de
situações análogas de forma sistematizada, com propósito, estabelecendo-se as
comparações devidas e discutindo as limitações da mesma, conforme proposto no
recurso de TWA. Além de reavaliar o uso de simplificações para não incorrermos na
geração de reducionismos que podem se consolidar enquanto concepções incorretas. Por
fim, ainda há a necessidade de superar as visões antropocêntricas e mecanicistas para a
compreensão do sentido da Biologia em sua integralidade.
Agradecimento: Ao CNPq pela concessão de auxílio financeiro via Edital Universal.
Referências
CHEVALLARD, Yves. Sobre a teoria da transposição didática: algumas considerações

introdutórias. Revista Educação, Ciências e Matemática, Rio de Janeiro, RJ, v.3, n.2,
p. 1-14, mai/ago. 2013.
CICILLINI, Graça Aparecida. A produção do conhecimento biológico no contexto da
cultura escolar do ensino médio: a teoria da evolução como exemplo. 1997. Tese
(Doutorado em Educação) – Campinas, Universidade Estadual de Campinas, 1997.

621
CONSTANTE, Catia Elaine Alves. A pedagogia antropocêntrica em livros didáticos

de ciências (1960-1970). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2014.
CUNHA, Karla Maria Castello Branco. O ensino e a aprendizagem significativa da
célula no contexto da disciplina biologia do primeiro ano do ensino médio em uma
escola pública do Rio de Janeiro. 2011. 218f. Dissertação (Mestrado em Ensino em
Biociências e Saúde) – Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2011.
DÉCOURT, Luiz V.; GRINBERG, Max. Mecanismo da Circulação do sangue - a
verdade pela obra de Harvey. Arquivos Brasileiros de Cardiologia, Rio de Janeiro,
RJ, v. 54, n. 1, p. 41-7, jan. 1990.
DELIZOICOV, Nadir Castilho; ERN, Edel. A analogia ―coração bomba‖ no contexto
da disseminação do conhecimento. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências (ENPEC), IV, 2003, Bauru. Anais... São Paulo: UNESP/ABRAPEC, 2003, p.
1-12.
ELSE, Mary Jane; RAMIREZ, Mary Anne; CLEMENT, John. When are analogies the
right tool? A look at the strategic use of analogies in teaching cellular respiration to
middle-school students. Proceedings of the Annual International Conference of the
Association for the Education of Teachers Science. Charlotte – North Carolina, 2002.
FERRAZ, Daniela Frigo; TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. Uso espontâneo de analogias
por professores de biologia e o uso sistematizado de analogias: que relação? Ciência e
Educação, Bauru, SP, v.9, n.2, p. 213-227, 2003.
GLYNN, Shawn M.; LAW, Michael; GIBSON, Nicole M.; HAWKINS, Charles H.
Teaching science with analogies: a resource for teachers and textbook authors.
Washington, DC: National Reading Research Center, Instrucional Research n.7, p. 9-19,
1994.
HULL, David. L. Filosofia da Ciência Biológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
LEITE, Miriam Soares. Contribuições de Basil Bernstein e Yves Chevallard para a
discussão do conhecimento escolar. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Pontifícia Universidade Católica, Rio de Janeiro, 2004.
PALMERO, Maria Luz Rodriguez. Revisión bibliográfica relativa a la
enseñanza/aprendizaje de la estrutura e del funcionamento celular. Investigações em
Ensino de Ciências, Porto Alegre, RS, v. 2, n.2, p.123-149, 1997.
VAL, Vera Maria Fonseca de Almeida; BICUDO, José Eduardo; VAL, Adalberto Luís.
Metabolismo. In: EL-HANI, Charbel Niño; VIDEIRA, Antonio Augusto Passos (orgs.).
O que é vida? - para entender a Biologia do século XXI. 2.ed. Rio de Janeiro: Relume
Dumará, 2001.

622
O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO NO ENSINO DO

CONCEITO DE ESPECIAÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA
DISCIPLINA DE METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA
Ana Luisa Arantes Chaves (Universidade Federal de Lavras)

alaranteschaves@gmail.com
Lucas Silveira Lopes (Universidade Federal de Lavras)

biolucassilveira@gmail.com
Isabela Alberico Sousa (Universidade Federal de Lavras)

i.alberico.sousa@gmail.com
Marco Tulio Mendes Ferreira (Universidade Federal de Lavras)

marco.wk@gmail.com
Antônio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras)

Resumo
O presente trabalho traz as dificuldades em se ensinar especiação, tema trabalhado na

Evolução e suas teorias e de intrínseca relação com a Ecologia, devido à fragmentação
dos conteúdos expressa em livros didáticos e nas práticas pedagógicas. Desse modo, a
disciplina de Metodologia do Ensino em Biologia da Universidade Federal de Lavras
(UFLA) propõe a superação do método tradicional de ensino com a criação de
metodologias não expositivas, aproximando os alunos do conteúdo e tornando-os
protagonistas da elaboração dos conhecimentos, além de dar sentido e significado àquilo
que será aprendido. Para tanto, foi ministrada uma aula, através da realização de
dinâmica sobre o tema de especiação.
INTRODUÇÃO
O ensino em evolução é reconhecido como um alicerce na integração

multidisciplinar, por abordar assuntos que englobam uma diversidade de temas. As
aulas de biologia, ainda excessivamente expositivas, preocupam-se em utilizar termos, e
se esquecem da construção do conhecimento, o que passa a ser um empecilho para uma
interação mais efetiva entre aluno e professor (MARQUES, 2014).
A dificuldade no ensino em evolução se deve, principalmente, ao fato da

limitação de tempo e forte teor conteudista (CICCILINI, 1997). De acordo com SILVA
(2008), a temática de evolução é muitas vezes fragmentada, descontextualizada e

623
desprovida de esclarecimentos sobre a Teoria Sintética da Evolução. Outra situação

problema é a abordagem antropocêntrica, onde o homem está no ápice do processo
evolutivo com mecanismos dirigidos por uma finalidade. (SILVA, 2011).
Dentre os temas acerca de evolução, Almeida (2014) relata certa dificuldade por
parte dos professores na abordagem sobre especiação. Silva (2010) também observa esta
situação no entendimento dos estudantes sobre os processos evolutivos e sobre a seleção
natural. Além disso, Mota (2010) e Almeida e Falcão (2005) percebem que, certas
vezes, a origem da espécie é relacionada com o criacionismo, o que fragmenta as
discussões sobre a teoria da evolução.
A ecologia é uma área da Biologia que proporciona a construção de conceitos
sobre a Evolução e a relação entre as duas áreas promovem e estimulam o processo de
ensino-aprendizagem, além de permitir ao discente uma visão mais abrangente de
conceitos e teorias e sobre a origem da vida na Terra, as interações dos seres vivos, bem
como a influência humana nessas relações e o que desencadeia o processo evolutivo
(MARQUES, 2014).
Além disso, um dos problemas mais citados está relacionado ao currículo
escolar e material didático (TIDON, 2009). É possível perceber que muitos destes
materiais não apresentam seus conceitos com temas ligados ao cotidiano do discente,
como a resistência de bactérias a antibióticos, ressurgimento de doenças erradicadas,
etc. (ALMEIDA, 2014).
Deste modo, na tentativa de superar o conteúdo fragmentado proposto pelos
livros didáticos acerca dos temas de Evolução, o objetivo deste trabalho foi relatar e
discutir a metodologia desenvolvida na disciplina com a dinâmica de grupo como uma
estratégia pedagógica no ensino de especiação. Junto às ferramentas pedagógicas é
possível trabalhar a multidisciplinaridade e outras habilidades além da cognitiva, como
a imaginação e a criatividade, proporcionando maior fortalecimento da interação aluno-
professor, bem como entre os estudantes (CECCON, 2008).
Nesse sentido, segundo Santos (2007), faz-se necessário que o ensino desses
temas seja contextualizado, fazendo com quem os alunos sejam capazes de perceber a
importância desses conceitos científicos e a sua relação com a sociedade, além de
refletir criticamente como esses saberes produzidos são aplicados na vida que os cerca,
de modo que consigam empregar esses conhecimentos na tomada de decisões como
cidadãos.

624
DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA
A aula se iniciou avaliando o conhecimento prévio dos estudantes através das

perguntas ―Por que existem tantas espécies?‖; ―Como os organismos se interagem?‖; ―O
que as interações podem promover?‖. A partir disso, surgiram outros questionamentos
como ―O que é evolução?‖ e ―Como ocorre mudanças nas espécies?‖.
Para a dinâmica, todos os discentes representaram uma mesma espécie animal e

que apresentava variabilidade genética. Isso foi explicado a partir da percepção de que
entre os próprios estudantes existiam diferenças e assim puderam entender o que é
variabilidade genética intraespecífica.
Para representar a mutação de forma um pouco mais evidente, pinças foram

distribuídas para alguns estudantes representando patas ou bicos modificados. Os
discentes tiveram que ―forragear‖ em busca de balas que estavam espalhadas pela sala,
em que cada cor representava um valor nutricional diferente. A cor rosa tem valor de 50
pontos, amarelo 40 pontas, roxo 20 pontos e verde com 5 pontos.
Após essas explicações, foi apresentado a tabela de valores das balas, que
representariam os recursos. Os alunos então tiveram 60 segundos para competir por esse
recurso que estava distribuído na sala em árvores de papel onde os mais altos teriam
mais facilidade e em recipientes de garrafa pet onde só se era possível pegar as balas
com as pinças.
Foi explicado que quanto mais pontos, mais energia seria obtida,
correlacionando com a maior chance de sobrevivência e a possibilidade de deixar
descendentes. O conceito de especiação simpátrica foi então construído, pois houve
discrepância em relação aos pontos obtidos entre os estudantes, em que ao longo de
várias gerações essas características que levaram o indivíduo a ter mais filhotes, seriam
herdadas, originando outra espécie. Alguns alunos pegaram apenas balas de uma cor e
outros pegaram de várias cores, assim o conceito de generalista e especialista também
foi trabalhado.
Para a segunda parte da dinâmica houve novamente a busca pelos recursos, mas
dessa vez o ambiente foi dividido pela lama do rompimento da barragem de Mariana. A
barragem fez com que existissem dois ambientes distintos: um onde havia árvores com
recursos que beneficiariam os alunos sem pinça e outro apenas com recipientes que

625
beneficiariam os alunos com pinça. A partir disso foi explicado o conceito de fluxo
gênico e questionado quais outros possíveis tipos de barreiras, considerando também os
impactos de ação antrópica.
Ao somar a pontuação, novamente ficou evidente que diferentes características

se destacaram nos distintos ambientes. A partir disso se apresentou o conceito de
especiação alopátrica, em que indivíduos de uma mesma espécie, em ambientes
distintos, ao longo de várias gerações pode se tornar duas espécies diferentes.
Por fim, a especiação parapátrica foi explicada apresentando seu conceito e

comparando-a com os dois tipos de especiação abordados anteriormente. Como método
avaliativo, os alunos fizeram desenhos, poemas e textos explicando o que foi entendido
da aula que podem ser encontrados abaixo.
Figura 1: Recipientes de garrafa pet representando o ambiente, as balas os recursos e as

pinças uma característica presente alguns animais da espécie

626
Figura 2 – Aluna ―pegando‖ os recursos durante a dinâmica
Após a realização da aula, foi pedido para que os alunos da disciplina avaliassem
os pontos positivos e os pontos a serem melhorados da aula. A partir das avaliações,
pôde ser percebida a importância de um ensino em que o aluno não fique à margem do
processo de ensino-aprendizagem, mas que participe de forma ativa na construção do
conhecimento, como é evidenciado na fala a seguir:
A11: “Fazer a problematização e perguntas para o aluno faz com que a participação
dele fique mais ativa”
Essa participação é possibilitada pela mediação do professor entre o

conhecimento a ser elaborado e os discentes, fazendo questionamentos, proporcionando
discussões, estimulando-os a observarem o fenômeno estudado, criarem hipóteses,
fazerem inferências, promovendo assim o desenvolvimento do pensamento científico
dos alunos.
Segundo Bopp (2013), diferente do modelo tradicional de ensino, em que o

professor tem função de transmissor de informações, ignorando as experiências
vivenciadas e os conhecimentos que os alunos trazem consigo, é necessário que o
professor mediador entenda a importância dessas experiências e perceba a possibilidade
de esses conhecimentos prévios serem introduzidos na apropriação dos conteúdos
escolares, reelaborando situações vividas e aprendidas.

627
Bulgraen (2010) ainda acredita no professor mediador incentiva o

desenvolvimento da autonomia e do senso crítico dos estudantes, fazendo com que os
estudantes participem ativamente na construção de uma sociedade mais igual,
contribuindo assim para a formação de uma sociedade verdadeiramente pensante.
Nesse sentido, o professor mediador atua como facilitador do processo de

ensino-aprendizagem, aproximando os conteúdos a serem apropriados dos estudantes,
partindo da realidade dos alunos e de seus conhecimentos prévios, fazendo com que
sejam desconstruídos e reconstruídos através de questionamentos e discussões, além de
favorecer no desenvolvimento de alunos críticos e autônomos, capazes de transformar a
realidade em se encontram.
Outro ponto citado nas avaliações é a importância do ensino de evolução, como

mostra a fala abaixo, em que a letra A representa o aluno:
A11: “Colocando também, a necessidade de aprender sobre evolução, para termos uma
noção de como as coisas acontecem e aconteceram”.
Liporini (2014) traz a necessidade de serem trabalhados fenômenos relacionados

a esse tema que estrutura a Biologia, como especiação, para que seja construída uma
visão holística acerca da evolução, abandonando a elaboração de conhecimentos de
forma fragmentada. Em consonância com a autora, Gayon (2001) compreende que a
teoria da evolução perpassa os conhecimentos de genética, ecologia e paleontologia, o
que pode auxiliar na compreensão dos temas sobre esta teoria, como especiação.
Segundo Colley e Fisher (2013), o ensino da especiação e seus mecanismos

permite elucidar questões como a origem da biodiversidade, uma vez que abrange
praticamente todas as áreas de pesquisa da biologia, além de linhas como a
paleontologia e geologia. Nesse sentido, os autores afirmam que elaborar
conhecimentos em torno desse tema é importante para compreender conceitos ligados a
origem das espécies animais, ao longo do desenvolvimento da biologia evolutiva, na
ordem cronológica em que foram estabelecidas, numa abordagem histórica.
Diante das questões trazidas, pode ser percebido a importância de se trabalhar os

conceitos acerca de especiação de maneira que os conteúdos se relacionem, e que os

628
fenômenos sejam estudados em sua totalidade, sendo as professoras e os professores

mediadores dessas discussões, através do incentivo e criação de debates,
questionamentos, permitindo assim que as alunas e os alunos exercitem a prática cidadã,
por meio da participação ativa na tomada de decisões.
A partir da relação intrínseca entre ecologia e evolução pode-se perceber que a

elaboração da aula com o tema de especiação, bem como sua execução, facilitou o
processo de ensino-aprendizagem. A utilização da dinâmica de grupo também permitiu
maior interação entre os estudantes, tornando a aula participativa e com conteúdos que
abrangiam a realidade dos discentes, como na utilização do exemplo do rompimento da
barragem da cidade de Mariana – MG. Deste modo trabalhou-se a criticidade quanto a
ação antrópica e suas implicações nos impactos ambientais e ameaças a biodiversidade.
A disciplina permitiu também que os professores em formação refletissem sobre

a prática docente, analisando e discutindo sobre importância da contextualização dos
conteúdos a serem trabalhados, sobre o seu papel nesse processo de ensino-
aprendizagem, além de discutir e considerar a participação ativa dos alunos na
elaboração do conhecimento, proporcionando assim uma formação de professora e
professores críticos e reflexivos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, E. R.; CHAVES, A. C. L. O ensino de biologia evolutiva: as dificuldades

de abordagem sobre evolução no ensino médio em escolas públicas do estado de
rondônia– IV Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. - Ponta Grossa,
Paraná, 2014.
BOPP, T. R. Professor mediador: gerando interesse no aprendizado de Botânica em
estudantes do Ensino Médio. 2013. 64f. Monografia (Graduação em Ciências
Biológicas – Licenciatura). Instituto de Biociências - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre. 2013.
BULGRAEN, Vanessa Cristina; O Papel do Professor e Sua Mediação nos Processos de
Elaboração do Conhecimento. Revista Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
CICILLINI, G. A. A produção do conhecimento biológico no contexto da cultura
escolar do ensino médio: A teoria da evolução como exemplo. 1997. 298fs. Tese de
Doutorado em Metodologia de Ensino – Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1997.

629
COLLEY. E; FISCHER, M. L. Especiação e seus mecanismos: histórico conceitual e

avanços recentes. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 20, p. 1671-1694, 2013.
GAYON, Jean. Ensinar Evolução. In: MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o
desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil Ltda, 2001.
LIPORINI, T. Q. Concepção dos alunos do Ensino Médio sobre Evolução Biológica.
2014. 48f. Monografia de Especialização (Especialização em Ensino de Ciências) –
Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Medianeira. 2014
MARQUES, F. S; SALOMÃO, S. R. Ensino de Biologia e Atividades Lúdicas: O jogo
de tabuleiro conectando conteúdos de evolução e ecologia no ensino médio. Revista da
SBEnbio – Número 7, 2014.
MOTA, P. S; SILVA, R. M. L. Representações do Pensamento Evolutivo de Estudantes
e Professores: Uso de Ferramentas Educativas do Projeto Darwin Now . Universidade
Federal da Bahia, 2010.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira; Contextualização no ensino de ciências por meio de
temas CTS em uma perspectiva crítica. Ciência & Ensino (UNICAMP. Impresso), v. 1,
p. 1-12, 2007.
SILVA, M. G. B. Um estudo de revisão bibliográfica sobre pesquisas que enfocam o
ensino de evolução. Jequié, 2008. Departamento de Ciência Biológicas, Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia. Monografia de Graduação.
SILVA, M.G.B. Um Estudo sobre as dificuldades que envolvem a introdução da
evolução como eixo norteador do processo de formação do professor de Biologia. 2010.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino, Filosofia e História das ciências. UFBA, Salvador e UEFS, Feira de Santana.
TIDON, R.; VIEIRA, E. O ensino da Evolução Biológica: um desafio para o século XI
Evolucionismo ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico n.107, 2009.
Disponível em < http:www.conciência.com.br>

630
DEBATE EDUCACIONAL: UMA INVESTIGAÇÃO ACERCA DAS AÇÕES

POLÍTICAS


lesilveirabarcelos@gmail.com.
Ana Claudia da Morra Coelho de Resente Morato (Universidade Federal de

Uberlândia)

Mariana da Silva Borges (Universidade Federal de Uberlândia)

marianasbrgs@gmail.com
Resumo
Este texto relata um olhar acerca da vivência do grupo PIBID/Biologia da Universidade
Federal de Uberlândia, no que se refere ao planejamento e desenvolvimento de uma
intervenção que ocorreu em espaços públicos da cidade de Uberlândia. O ―Chá com
Flores‖ é resultado de uma construção coletiva entre os membros e escolas do
subprojeto PIBID/Biologia. Os mediadores da ação provocaram os visitantes a
participar de um diálogo que evidenciou os anseios e as percepções que a comunidade
tem respeito do cenário político, especialmente no que diz respeito às emendas
constitucionais e projetos de leis que afetam diretamente a educação. Esta ação
promoveu a troca de reflexões entre a comunidade e os pibidianos, principalmente
considerando as questões políticas que emergiam no país no ano de 2016.
Palavras-Chaves: PIBID; Gestão da Educação; Formação Docente Inicial
1. Apresentação
O que ocorre, de fato, é que, quando me olho no espelho, em

meus olhos olham olhos alheios; quando me olho no espelho
não vejo o mundo com meus próprios olhos desde o meu
interior; vejo a mim mesmo com os olhos do mundo - estou
possuído pelo outro.
(BAKHTIN, 2003)

631
Compreender a educação vai além de um objeto de investigação pontual, é

preciso olhar para essa temática considerando-a como uma habilidade social, que nada
mais é que a capacidade de agir em sociedade (MARÍN e LEÓN, 2001), de modo que
gestores e políticas educacionais se reúnam, ou não, em prol de ações que envolvam o
comprometimento com a educação (DOURADO, 2007). Mais do que nunca, a
problematização sobre gestão e políticas educacionais vêm se tornando um instrumento
de pesquisa em todo país.
Gestão apresenta-se a partir de sistemas e análises para a solução de conflitos,

além de ser democrática por ter um envolvimento embasado na comunicação social.
Nesta concepção, a gestão democrática educacional, está diretamente interligada à
formação e administração da educação (CURY, 2002). Segundo Freitag (1987) a
política pública educacional é um caso particular das políticas sociais, no que diz
respeito às decisões do Poder Público. Assim sendo, aplica-se às questões escolares, as
quais orientam os problemas sociais e econômicos, determinando as aplicações dos
recursos públicos.
Os princípios que devem reger o ensino estão contidos na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96). O inciso VIII do art. 3º deste
documento estabelece uma gestão democrática do ensino público, assim, nos
proporcionam normas para um desenvolvimento da gestão democrática nas escolas
públicas de Educação Básica do Brasil. As propostas educacionais apontariam, para a
construção de uma sociedade democrática, mais justa, não mais amparada apenas na
cultura, da classificação discriminatória e da exclusão, mas centrada na inclusão social e
no conhecimento. Assim, o debate sobre a gestão da educação é de grande relevância no
âmbito escolar, dando oportunidade de obter conhecimento e despertar pontos críticos
diante do contexto político, social e econômico.
Ao longo do ano 2016, foram propostas inúmeras medidas provisórias e

emenda constitucionais, mas a MP 746 e a PEC241, foram objetos da nossa discussão.
A primeira propõe alterações na estrutura do Ensino Médio, da Educação Básica,
através da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral e a segunda submete alterações na Constituição do Brasil para instituir o
Novo Regime Fiscal.

632
A análise do impacto dessas alterações na educação nos provocou a propor

ações que pudessem discutir essas legislações para além do que é amplamente difundido
nas mídias brasileiras, assim, reafirmamos o compromisso que temos com a educação,
especialmente com o ensino público. O PIBID Biologia UFU entende que essa
intervenção vai ao encontro dos objetivos do referido programa, já que o mesmo busca
reduzir a distância entre a teoria e a prática docente ao possibilitar uma imersão na
escola pública e seus desafios que não são contemplados, muitas vezes na carga horária
prevista para os Estágios na Licenciatura.
Conversamos com Bakhtin (2003), que nos provoca ao colocar que nós só nos
constituímos no mundo como um sujeito pensante e atuante pelos olhares do outro. Esse
dizer não é explicitado apenas oralmente, ele é um dizer que passa pelo afeto; pelos
olhares; em nãos; em ausências que vão me permitindo ser o que eu sou pelos olhares
do outro, é portanto, um deixar-se afetar a partir do olhar do outro, transformando-nos.
Somos capturadas portanto a uma prática docente atravessada pelo afeto e pela potência
de estar com o outro, acreditamos em uma educação que acontece na troca, nas
possibilidades de encontro, em movimento, que mais provoque do que esclareça. Tendo
em vista esses fatos supracitados, este trabalho tem como objetivo provocar a
comunidade a refletir sobre o cenário político e seus impactos por meio do diálogo e do
afeto.
2. Os caminhos que percorremos
As coisas não querem mais ser vistas por

pessoas razoáveis: Elas desejam ser olhadas de
azul, que nem uma criança que você olha de
ave.
(BARROS, M. Livro das Ignorãças)
A intervenção foi preparada pelos integrantes do PIBID/Biologia da

Universidade Federal de Uberlândia e aconteceu nos dias nove e treze de dezembro de
2016, em uma importante praça da cidade de Uberlândia, MG. Fomos instigados a
propor uma atividade que tivesse o afeto como recurso para se propor um movimento
político voltado para a comunidade da nossa cidade e que ao mesmo tempo
possibilitasse, aos discentes, uma formação docente mais humana, com um olhar para

633
questões sócio - políticas, fundamentais para garantirmos uma educação pública de

qualidade e socialmente referenciada.
Assim, organizamos o espaço para receber as pessoas que transitavam pelo

local, com o mesmo carinho que preparamos a nossa casa para receber alguém querido.
Dispomos uma mesa, com flores no centro, e um chá, junto a duas cadeiras. Ao lado,
havia um convite, escrito em um cartaz com os seguintes dizeres: Quer conversar? Te
ofereço flores e um chá. Dessa forma, provocamos e fomos provocados. Os pibidianos
se revezavam ocupando uma das cadeiras na mesa enquanto a outra era ocupada por
transeuntes. Buscávamos saber o que a população, para além dos muros da
universidade, pensava sobre as mudanças políticas e educacionais propostas pelo
governo (Figura 1 e 2).
O diálogo tomou conta dos encontros, assumimos o papel de provocadores,

com mais perguntas do que respostas, sobre assuntos diversos, perpassou o futebol, as
relações familiares, mas o atual cenário político emergiu em todas as experimentações,
em especial a medida provisória 746, a PEC 241 e a Proposta da Reforma
Previdenciária.
Figura 1 e 2: Momento da intervenção ―Chá com Flores". Nosso convite para o diálogo
com a comunidade para além da universidade.
3. O prazer de provocar e ser provocado.
―A educação é um ato de amor, por isso, um ato de

coragem. Não pode temer o debate. A análise da
realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena
de ser uma farsa.‖

634
(FREIRE, 1981)
As propostas educacionais apontam, para a construção de uma sociedade

democrática, socialmente referenciada, mais justa, não mais amparada na classificação
discriminatória e na exclusão, mas centrada na inclusão social e do conhecimento.
Entretanto, o debate sobre a gestão da educação é de grande relevância no âmbito
escolar, dando oportunidade de problematizar o que já esta posto a esse respeito e assim,
buscar novos olhares e posicionamentos diante do nosso contexto político, social e
econômico.
Esta prática provocou o interesse por questões sócio-políticas fundamentais

para garantirmos uma educação gratuita, de qualidade e socialmente referenciada,
contribuindo para que nós pibidianos nos aproximássemos da comunidade e o que a
mesma pensa sobre as questões políticas. A formação de professores ocupa um lugar
primordial neste debate, tendo em vista as dificuldades que estes vem enfrentando ao
longo da história.
A vivência na intervenção ―Chá com flores‖ apesar de não ter sido executada
no espaço formal de educação, dentro dos muros da escola, com nossos alunos, nos
provocou a relacionar os resultados dessa experiência com a educação, já que, no
momento que nos colocávamos perante aos transeuntes, éramos também professores. E
transpor esses saberes para os desafios da educação se torna fundamental.
No decorrer dos tempos, o professor era reconhecido como o único que possuía
conhecimento, a principal fonte do saber. Os alunos eram obrigados a obedecer a regras
definidas e com nenhuma possibilidade de contestação ou argumentação. O desafio hoje
é nos colocarmos como professores críticos e reflexivos acerca da nossa realidade, para
além dos conteúdos previstos nas ementas das nossas disciplinas, como coloca Freire
em Pedagogia da Autonomia, para além de repetidores credenciados de frases e idéias
inertes (Freire, 1996). Devemos então levar em consideração o fato de que ―ser
professor‖ tem um grande papel no processo de transformação social de um indivíduo,
sendo assim a docência vai mais além do que somente dar aula. Seguimos junto a
Rubem Alves, querendo desaprender para aprender de novo. Raspar as tintas com que
nos pintaram, desencaixotar emoções e recuperar sentidos.
4. Apenas começamos, nos (des)construimos.

635
Entendendo a política educacional como um cenário falho, este trabalho nos

proporcionou reflexões como cidadãos, com direitos e deveres na participação política.
Onde devemos de alguma forma opinar nas decisões governamentais que interferem
diretamente nossos direitos sociais, fazendo jus à democracia exposta na constituição.
Portanto, é de fundamental importância fazer com que a população busque informações,
sobre como está se sucedendo as leis e normas no Brasil; como também, inteirar-se
aonde e como está sendo investido o dinheiro público, de forma que possamos refletir
melhor quando nomearmos autoridades que gerenciam os sistemas do país.
A experiência relatada possibilitou ao grupo PIBID/Biologia uma enorme

construção política, reforçando nosso compromisso com a formação docente inicial,
fortificando nosso trabalho em equipe e auxiliando no desenvolvimento das relações
interpessoais dentro e fora do âmbito acadêmico.
O ―Chá com Flores‖ nada mais é do que um produto do que os membros do

PIBID acreditam, uma educação que aconteça na construção coletiva de saberes, no
encontro de afetos, por uma sociedade que luta por um só ideal, ou seja, a luta da
sobrevivência por uma educação de fato formadora, crítica, justa, inclusiva e de
qualidade para que todos tenham acesso igualitário.
5. Referências bibliográficas
ALVES, R. A alegria de ensinar. 3ª ed. São Paulo: Ars Poética,1994. Disponível em:
http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/6994779-Rubem-Alves-A-Alegria-de-
Ensinar.pdf. Acessado em: 04/03/2017.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003
BARROS, M. O livro das Ignorãças. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Parecer do Relator nº 2 – PEC 241/2016. Brasília, 2016a.
Disponível em: <
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=1496691&filenam
e =Tramitacao-PEC+241/2016> Acesso em: 10 de maio. 2017
BRAZIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras, 1997.
COCHRAN-SMITH, M. ; LYTLE, S. The teacher research movement: a decade
later. Educational Researcher. Vol. 28, n.7 p.15-25, 1999.

636
CURY, C. R. J. Gestão democrática da educação: exigências e desafios. Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação-Periódico científico editado pela
ANPAE, 18(2). 2002.
DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e
perspectivas. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 921-946, 2007.
FRANÇOIS, J. Nous sommes programmés, mais pour apprendre, Le Courrier de
L‟Unesco. Paris, Février, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1981.
FREIRE, P. Política e educação. São Paulo, abril de 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAG, B. Política educacional e indústria cultural (Vol. 26). Editora Autores
Associados. 1987.
Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm> Acesso
em: 02 maio. 2017.
MARÍN, S. L. Entrenamiento en habilidades sociales: un método de enseñanza&–
aprendizaje para desarrollar las habilidades de comunicación interpersonal.
Revista Psicothema. España: Universidad de Sevilla. Vol. 13, 2001.

637
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO REFERÊNCIA DA REDE

ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS: UMA ÊNFASE NA PRESCRIÇÃO
Ana Paula Gomes Vieira Silva (Universidade Federal de Goiás - UFG)

anapaulagv22@hotmail.com
José Firmino de Oliveira Neto (Universidade Federal de Goiás - UFG)

neto.09@hotmail.com
Marilda Shuvartz (Universidade Federal de Goiás - UFG)

Resumo
A Educação Ambiental (EA) deve ser tratada nas escolas de forma contextualizada,
reflexiva, contínua e permanente. Assim, objetivou-se compreender como a EA foi, ou
não, incorporada no currículo da rede estadual de Goiás (CREG). Para tanto, empregou-
se uma pesquisa qualitativa, mediante análise documental. A fonte de dados foi o
CREG, de 1º ao 9º ano, no componente curricular Ciências. Para a verificação foi
empregada à análise de conteúdo. A EA é inserida no currículo, a partir de uma visão
utilitarista e recursista, que não corrobora com a perspectiva crítica, não explicitando,
por exemplo, no item expectativas de aprendizagem a dimensão política imbuída nestas
questões. É recorrente ainda uma visão antropocêntrica, em que o homem é colocado de
forma externa à natureza.
Palavras-Chave: Educação Ambiental. Currículo Referência. Ciências.
Introdução
O olhar sobre as questões ambientais se intensificou na atualidade. Por meio de
diferentes abordagens a crise ambiental global tem sido retratada nos diferentes veículos
de comunicação, sendo pauta constante nas conversas dos indivíduos. Assim, como
parte de um contexto social, a escola enquanto uma das principais instituições sociais
também está repercutindo as discussões que levaram a criação de programas, ações e
movimentos ambientalistas.
As decisões efetivas sobre o assunto foram tomadas depois de muitos anos. Em

1975, obteve-se a consolidação do primeiro Programa Internacional de Educação
Ambiental (EA), posteriormente, em 1977, definiu-se os objetivos da EA, na
Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilisi. No contexto
brasileiro a Rio/92, proporcionou a aprovação de documentos relativos às estratégias
para o trabalho da EA e as ações educativas (CARVALHO, 2012). Em 1999, a Política

638
Nacional de Educação Ambiental, Lei 9795/99, coloca a EA como obrigatória em todos

os níveis de ensino.
Em consonância com as políticas e ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a EA (BRASIL, 2012), se defende neste trabalho a inserção, de forma
interdisciplinar e contínua, nos diferentes níveis de ensino da EA25 numa perspectiva
crítica, em detrimento de uma concepção conservadora e ou pragmática (TRIVELATO;
SILVA, 2011). ―Entendemos a pertinência da escolha por uma concepção crítica, que
privilegia a dimensão política da questão ambiental e questiona o modelo econômico
vigente‖ (idem, p. 20). Portanto, não se coloca em questão apenas a solução de um
problema ambiental, visto que se apoia na práxis, em um movimento onde a reflexão
crítica subsidia a ação e esta, proporciona novos elementos para a primeira.
Loureiro (2006, p. 52) ressalta que ―as proposições críticas admitem que o
conhecimento é uma construção social, historicamente datada, não neutra, que atende a
diferentes fins em cada sociedade, reproduzindo relações sociais‖. Assim, Trivelato e
Silva (2011, p. 20-21), por meio das colocações de Loureiro (2006), colocam que não
cabe nesta perspectiva crítica: 1) discutir conservação sem considerar os processos
sociais que levaram ao atual quadro de esgotamento e extinção; 2) falar em mudanças
de comportamentos sem pensar como cada indivíduo vive, seu contexto e suas
possibilidades concretas de fazer escolhas; 3) defender uma forma de pensar a natureza,
ignorando como cada civilização, cada sociedade e cada comunidade interagiam nela e
definiam representações sobre ela; 4) como produziam, geravam cultura e estilos de
vida e como isso se dá hoje.
É, pois um trabalho no contexto educacional que deve levar o homem a

(re)pensar seu olhar sobre as relações entre sociedade e natureza, possibilitando uma
ruptura com a tradição naturalista para uma visão socioambiental, levando a uma
percepção do homem enquanto parte integrante da teia de relações sociais, naturais e
culturais. Portanto, ―visa não só à utilização dos recursos naturais, mas basicamente à
25
A EA é entendida neste trabalho como ―um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito
a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação
humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas
e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relações de interdependência e diversidade‖,
segundo o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e de Responsabilidade Global,
escrito durante a Rio 92.

639
participação dos cidadãos nas discussões e decisões sobre a questão ambiental‖

(REIGOTA, 1994, p. 10).
O Meio Ambiente é um tema transversal que deve induzir a um processo

reflexivo sobre a postura do ser humano em relação a aspectos sociais, econômicos e
ambientais, que culmine em tomada de decisões em diversos níveis e segmentos
(BRASIL, 1997). Assim, reitera-se que as questões ligadas a EA, devem ser parte dos
cursos de formação inicial, não somente, como forma de imbuir o licenciando a um
trabalho com a temática, por meio de um saber-fazer reflexivo e crítico, mas que
culmine em uma efetiva percepção de que as relações com o meio são historicamente
determinadas, bem como que o homem parte da teia natural e cultural, vive em
constante interação com o ambiente (OLIVEIRA-NETO et al., 2015).
Essas ideias compartilham com a discussão proposta por Sauvé (2005, p. 317):
―A educação ambiental não é, portanto, uma ―forma‖ de educação (uma ―educação
para…‖) entre inúmeras outras; não é simplesmente uma ―ferramenta‖ para a resolução
de problemas ou de gestão do meio ambiente‖. Neste viés, a autora enfatiza a
importância do reconhecimento das dinâmicas sociais com o meio e o estabelecimento
da abordagem colaborativa e crítica dos problemas socioambientais.
Dado o exposto, bem como corroborando com Shuvartz (2013) de que a EA

deve ser tratada de forma contextualizada, reflexiva, contínua e permanente, este
trabalho se debruça a seguinte questão: Como a EA foi, ou não, incorporada no
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás (CREG)?
Para tanto, objetiva-se compreender como a EA foi, ou não, incorporada no

CREG, tendo em vista as distintas forças que vigoram durante a construção curricular.
Como afirma Silva (2013, p. 150), ―currículo é lugar, espaço, território [...] é relação de
poder‖, é, portanto, uma arena onde diferentes concepções estão tentando se firmar, para
tanto entender como este documento normativo do estado de Goiás abarcou, ou não, as
questões ambientais é condição para desvelar as questões que permearam sua
construção.
Neste sentido, empregou-se uma abordagem de pesquisa qualitativa

(OLIVEIRA, 2012), constituída mediante análise documental. Assim, realizou-se no

640
documento ―Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás26‖, 1º ao 9º

ano, Ensino Fundamental, componente curricular Ciências, uma busca de informações
nos itens expectativas de aprendizagem, eixos temáticos, conteúdos, os quais dão corpo
ao texto em questão, com vista a elucidar, ou não, elementos da EA conforme o objetivo
proposto. Para a verificação foi empregada à técnica de análise de conteúdo (BARDIN,
2011).
O Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás: trajetória,

organização e materialização no cotidiano escolar.
Nos últimos três anos, professores e pesquisadores da educação básica,
curriculistas e estudiosos deste campo têm direcionado suas atenções para o movimento
de construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que se encontra em pleno
desenvolvimento no cenário brasileiro, haja vista o cumprimento do que está
determinado pelos dispositivos legais atuais e a definição do processo societário pelo
Estado, por meio da determinação dos direitos e objetivos de aprendizagem27.
Este processo diz muito sobre a força, a relevância e a centralidade do currículo

no ambiente escolar, percebido no início do século XX, quando surgem as primeiras
concepções curriculares nacionais (LOPES; MACEDO, 2002), tornando-se
paulatinamente, ―o território mais cercado, mais normatizado. Mas, também, o mais
politizado, inovado e ressignificado‖ (ARROYO, 2011, p. 13).
Antes mesmo do movimento da BNCC, a Secretaria de Estado da Educação,

Cultura e Esporte (Seduce) de Goiás, seguindo a lógica dos anos 80, em que as redes
municipais e estaduais promoveram reformas curriculares anteriores as proposituras
nacionais, inicia o processo de debate do currículo em 2004, chamado de Reorientação
Curricular de 1º ao 9º ano, que se finaliza em 2010.
Esse movimento, de âmbito estadual, visava a discussão curricular dos

componentes dos anos finais do Ensino Fundamental, alicerçado nos seguintes pilares: a
faixa etária dos estudantes; a valorização da leitura e escrita em todas as áreas do
conhecimento; o resgate e o enaltecimento da cultura local e juvenil; a organização das
26
O Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás está disponível no site da Seduce, por
meio do link:
http://portal.seduc.go.gov.br/Documentos%20Importantes/Diversos/CurriculoReferencia.pdf.
27
Dias anteriores à construção deste artigo, a 3ª versão da BNCC, sob o comando da Secretária Executiva
do MEC, Maria Helena Guimarães, e da Coordenadora Ghisleine Trigo Silveira, foi encaminhada ao
Conselho Nacional de Educação para análise, elaboração de parecer e projeto de resolução.

641
atividades em sequências didáticas28 (GOIÁS, 2009). Como metodologia para este

trabalho, ao longo de seis anos, contou-se com a participação das Instituições de Ensino
Superior, organizações não-governamentais, como o Centro de Estudo e Pesquisa em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), formações de professores, onde
eram discutidos os conteúdos e as competências e habilidades a serem desenvolvidas
(PONTES, 2011), e a produção e publicação dos cadernos Currículo em Debate – 1 a 7.
Em se tratando especificamente dos temas transversais, um dos mecanismos de

inclusão destes na agenda foram os encontros com os professores, haja vista que os
formadores/técnicos da Seduce se fundamentaram nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), como retratado por Pontes (2011). No caso de Ciências, a ligação
com os PCNs, é evidenciada pela organização dos eixos temáticos, conteúdos e
expectativas de aprendizagem, e pelo destaque concedido a Educação Ambiental no
texto introdutório e, principalmente, nas sequências didáticas29 (Cadernos 6 e 7).
A inserção de discussões sobre os temas transversais se pauta no entendimento

que a escola é um local para transmissão de valores e atitudes. Com isso, percebe que as
orientações curriculares oficiais, antes fundamentadas em elementos sociopolíticos,
agora se pautam por ideais de solidariedade, exercício pleno da cidadania,
reconhecimento e respeito a diversidade e às minorias (BARRETO, 1998).
Em 2011, com a mudança da gestão, e o engendramento de uma política de

resultados, essa trajetória é interrompida e, a partir do Caderno 5, uma proposta de
Currículo Mínimo é encaminhada aos professores da rede para análise e considerações.
O produto desta ação é a versão utilizada em 2012 pela rede, com uma característica
bem peculiar: os conteúdos estão bimestralizados. Ou seja, estava definido o que seria
trabalhado a cada bimestre.
Em 2013, a versão preliminar, com as prováveis sugestões dos professores é

disponibilizada no site, nos moldes das Matrizes Curriculares, com o acréscimo da
bimestralização, estando em vigor até os dias atuais.
28
A Seduce entende por sequências didáticas formas de organizar os conteúdos escolhidos ou indicados
pelos professores, para concretizar situações exemplares de ensino e aprendizagem, como apoio
metodológico à rede (Goiás, 2009).
29
Das oito sequências didáticas apresentados nos Cadernos 6.3 e 7.3, seis discutem temáticas relativas a
Educação Ambiental.

642
A EA no Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás:

desvelando sentidos
Na busca de uma concepção de currículo, ao longo das 372 páginas que formam
o CREG, não se encontra, como seria usual, uma definição e/ou a teoria que o ordena,
mas estão explícitos aspectos que caracterizam o que Sacristán (2000) denomina de
currículo apresentado aos professores: a tradução do significado do currículo prescrito
(ou política curricular, que é parte da política educacional); os conteúdos a serem
ministrados, por disciplina, a cada ano; produzido por outras instâncias, que não a
escola.
Em sequência, o texto curricular em questão apresenta como um dos eixos a

serem trabalhados no percurso pelo Ensino Fundamental, o eixo Ambiente, para os anos
iniciais e, o eixo Vida, Ambiente e Diversidade, para os anos finais, o que demonstra
estreita aproximação com a estrutura do PCN Ciências Naturais (BRASIL, 1998), por
apresentar nomenclatura bem semelhante a este documento.
Observa-se que estes eixos estão presentes em todo o CREG ao longo dos nove
anos, permeando os bimestres que compõem o ano letivo. Entretanto, à medida que se
avança na escolarização, percebe-se que a quantidade de bimestres dedicada ao estudo
do eixo ambiente se torna cada vez mais rarefeita. Nota-se que: 1) nos primeiros anos, a
discussão do tema é mais abrangente, perpassando por três ou quatro bimestres e, 2) ao
final desta fase da educação básica, o debate se restringe a momentos pontuais, em um
único bimestre, revelando o forte vínculo com uma das concepções de EA mais
criticada: a comportamental.
Ou seja, em um dos principais momentos formativos do sujeito escolar, oferta-se

cada vez menos: na passagem do ensino fundamental para o ensino médio, provocando,
gradualmente, o distanciamento dos debates que reverberam na formação do sujeito
ecológico, imbuído de atitudes e valores que o qualificam para identificar,
problematizar e intervir nas questões socioambientais (CARVALHO, 2012).
Continuando a análise, outro ponto a ser considerado diz respeito às expectativas

de aprendizagem, que compõe a estrutura do CREG. Três situações chamam atenção: 1)
a visão utilitarista e recursista da EA; 2) o antropocentrismo (des)velado; 3) o equívoco
entre expectativas de aprendizagem e estratégias didáticas.

643
Em se tratando do primeiro aspecto, observa-se que algumas expectativas de

aprendizagem são tendenciosas ao associar a EA à ideia de sustentabilidade, gestão
recursista do meio e gestão das condutas individuais, com vistas a conservação de
matérias-primas para o desenvolvimento econômico, principalmente de grupos
dominantes (SAUVÉ, 2005), a citar: “Reconhecer a necessidade de mudanças de
atitudes, relacionadas à preservação da água no planeta” (GOIÁS, 2013, p. 326);
“Criar medidas para reduzir os problemas ambientais” (idem, p. 334); “Identificar as
fontes de energia, relacionando suas fontes alternativas (eólica, nuclear e térmica) aos
conceitos de sustentabilidade” (idem, p. 343).
No que concerne à segunda situação, que ressalta a centralidade humana no

processo, determinadas expectativas evidenciam claramente essa questão, ao desvelar a
busca pelo controle e pela manipulação do meio via EA (CARVALHO, 2012):
“Reconhecer que o ar é indispensável ao ser humano, identificando algumas de suas
utilidades” (GOIÁS, 2013, p. 325); “Reconhecer que o homem ocupa espaço e modifica
o ambiente para atender às suas necessidades” (idem, p. 328).
Quanto ao terceiro item analisado, o que se entende por expectativa de

aprendizagem sofre severas interferências de elementos da didática, tais como
estratégias de ensino: “Observar e descrever oralmente o ambiente a sua volta,
reconhecendo a importância do ambiente para os seres vivos” (GOIÁS, 2013, p. 323);
“Observar e registrar, por meio de desenhos, o ambiente do entorno da escola” (idem,
p. 325); “Organizar e registrar informações através de lista dos seres vivos e elementos
não vivos” (idem, p. 325).
Nota-se que, pelo poder emanado de um documento curricular (SILVA, 2013), a

partir de suas amarras, limita-se, consideravelmente, a ação docente, tornando-a restrita,
insensível ao potencial dos estudantes e alienada.
Contrariamente aos posicionamentos anteriores, um dos aspectos da estrutura do

Currículo Referência que se torna favorável a práxis docente (VAZQUÉZ, 2011) e ao
desenvolvimento da EA crítica (TRIVELATO; SILVA, 2011) é a forma como os
conteúdos estão dispostos: estes se apresentam em grandes tópicos, sem
desdobramentos (que via de regra são denominados de subitens). Se o professor,
consciente de seu ato, ignora, seletivamente, as expectativas e adentra nos conteúdos,

644
encontra uma estratégia para o exercício da resistência (SACRISTÁN, 2000),

concedendo oportuna liberdade ao fazer pedagógico.
A análise realizada possibilitou a compreensão sobre como a EA foi incorporada
no CREG. Assim, é possível inferir que a temática ambiental é inserida no currículo da
rede estadual de Goiás, porém a partir de uma visão utilitarista e recursista, que não
corrobora com a perspectiva crítica, ou seja, o mesmo não coloca em questão o
movimento histórico e social de constituição dos problemas ambientes, não
explicitando, por exemplo, no item expectativas de aprendizagem a dimensão política
imbuída nestas questões. É recorrente ainda uma visão antropocêntrica, em que o
homem é colocado de forma externa à natureza.
Considera-se que o tratamento das questões ambientes no componente curricular

Ciências poderia se apresentar de forma mais efetiva, possibilitando um saber-fazer
pedagógico do professor que colocasse em questão a lógica capitalista do sistema e,
portanto seus reflexos na forma como o homem se relaciona com a natureza. Entretanto,
reconhece-se aqui que este não é o objetivo do documento, por estar alinhavado
justamente a esta lógica neoliberal que procuraríamos questionar. Respalda-se que foi e
é neste contexto de luta ideológica que o CREG se constituiu e é constantemente
(re)significado, o que reverberou na forma como a EA foi inserida no documento.
Por fim, coloca-se o papel do professor no trabalho com a questão ambiental,

reportando a urgência de um processo de ensino-aprendizagem que transcenda as
questões dispostas no CREG. Para tanto, que a temática seja reportada na sala de aula,
em busca da construção de sujeitos ecológicos, onde os alunos não mais reforcem uma
lógica antropocêntrica, mas consigam se conceberem como parte de um todo, homem e
natureza como indissociáveis.
Referências
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Prol e Acabamento, 2011.
BARRETTO. E. Tendências recentes do currículo do ensino fundamental no Brasil. In:
BARRETTO, E. S. de S. (org.). Os Currículos do Ensino Fundamental para as Escolas
Brasileiras. Campinas: Editora Autores Associados, 1998. p. 05-42.

645
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para

sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro: 1992.
GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino Fundamental.
Reorientação Curricular do 6º ao 9º ano. Currículo em Debate, Cadernos 5 a 7.
Goiânia, 2009.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: LOPES, A. C.;
MACEDO, E. (orgs). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. p.
13-54.
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental e ―teorias críticas‖. In: GUIMARÃES, M.
(Org.). Caminhos da educação ambiental: da forma à ação. Campinas: Papirus, 2006, p.
51-86.
MEDINA, N. M. A formação dos professores em Educação Ambiental. In.: BRASIL.
Secretaria de Educação Fundamental. Panorama da educação ambiental no ensino
fundamental. Brasília: MEC, 2001.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. 4º ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
OLIVEIRA-NETO, J. F. O.; MOURA, S. F.; SHUVARTZ, M.; OLIVEIRA, L. G.
Refletindo a prática da educação ambiental no PIBID-Biologia da UEG, Iporá, Goiás.
Enciclopédia biosfera, v. 11, n. 20, p. 726-734, 2015.
PONTES, U.M.F. A implementação da Reorientação Curricular em Iporá – Goiás, na
perspectiva dos professores de Ciências do 6º ao 9º ano. 2011. 96f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Programa de Mestrado em
Educação em Ciências e Matemática, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2011.
REIGOTA, M. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto
Alegre: Editora Artmed, 2000.
SAUVÉ, L. Educação ambiental: possibilidades e limitações. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 2, p. 317-322, 2005.
SHUVARTZ, M. Educação e sustentabilidade: desafios e proposições à luz do
CONAE/2014 e do PNE. Salto para o futuro, ano XXIII, boletim 15, p. 4-7, 2013.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3º ed.
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.
TRIVELATO, S. F.; SILVA, R. L. F. Ensino de Ciências. São Paulo: Cengage
Learning, 2011.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2º ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011.

646
ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES OFERECIDAS PELA PESQUISA

REALIZADA NO ESTÁGIO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Andressa Aparecida Castro (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

andressaprcastro@gmail.com
Marina Battistetti Festozo (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

RESUMO
Este trabalho busca compreender e refletir sobre o Estágio Supervisionado de Ciências,

vivenciado numa escola Estadual de Lavras-MG. Trata-se de um relato de experiência
que se utiliza da metodologia de pesquisa qualitativa, relacionando as observações e
entrevistas com alunos, professores e funcionários, realizadas na escola, ao referencial
teórico adotado. A partir dos dados foi possível perceber que há uma dificuldade de
diálogo e empatia entre estes sujeitos da comunidade escolar, em que uns acusam os
outros, mas eles próprios mantêm as mesmas atitudes. Estas e outras questões,
identificadas pela pesquisa no estágio, quando analisadas e refletidas coletivamente,
podem contribuir com a formação dos licenciandos, preparando-os para enfrentar e
contribuir com as contradições existentes nas escolas.
Palavras-Chave: Formação inicial de professores, estágio supervisionado, pesquisa

coletiva.
INTRODUÇÃO
Reconhece-se que a formação de um professor crítico e reflexivo deve propiciar

o conhecimento sobre os conteúdos específicos de sua área, das práticas realizadas em
sala de aula, como estes processos foram histórica e socialmente construídos, e ainda
como a comunidade pode participar e contribuir para uma escola de melhor qualidade e
acessível a todos; é preciso pensar na escola como um todo.
Para que isso ocorra, é importante que a formação de professores seja repensada,
pois os estágios, ainda nos dias de hoje carregam marcas e características que precisam
ser superadas. Pimenta (1996, p. 96) diz que a formação inicial de professores está além
da aquisição de ―habilidades tecnicomecânicas‖, já que ser professor não é um exercício
―burocrático‖, mas um exercício intelectual de reflexão sobre a realidade educacional e
social como estão dadas e se desenvolveram historicamente, podendo ser agente que

647
atua em busca de contribuir com a apropriação pelos alunos do conhecimento

socialmente construído, além de estar relacionado à luta pela melhoria da educação
brasileira, de forma mais ampla. E stas questões precisam ser consideradas em sua
formação. Contudo, nem sempre a sua formação e, em especial o estágio
supervisionado, foi desenvolvido nesta direção.
Segundo Pimenta (2004) no decorrer das décadas de 30 e 40 o modelo

educacional foi baseado em modelos prontos, onde o aluno ficava sujeito apenas à
situação de passividade, pouco interagindo com o professor e os demais alunos, o
professor era visto como a única fonte de transmissão de conhecimentos, nesta
perspectiva o estágio atuava então na imitação e continuidade dos modelos já
postulados, sem a reflexão sobre a prática realizada. Já nas décadas de 50 e 60 houve
necessidade de reformulação do modelo educacional que estava em prática, que passou
a desenvolver ideias propostas pela ‗‘Escola Nova‘‘ onde os conceitos de prática e
teoria divergiam, atuando de forma desvinculada. A formação de professores nesta
concepção começa a privilegiar seu aspecto prático. Na década de 70 houve
gradualmente o fortalecimento de outra concepção de ensino, o tecnicista, o que se
reflete também na forma como os estágios se materializam. Na década de 80 vivemos
um momento de crítica aos modelos estabelecidos e ao professor executor, que realizava
a prática, mas não refletia sobre ela, introduzindo assim, a ideia de um professor
reflexivo e criativo. Umas das linhas que ganha destaque neste contexto é a Pedagogia
Histórico-crítica que propõe que a reflexão e a crítica do professor precisam embasar-se
no conhecimento construído historicamente pelo coletivo humano - nas teorias - e no
trabalho coletivo (SAVIANI, 2007).
Nos anos 2000, em que o mundo passou por um processo de crescente

globalização, temos como forte tendência no campo educacional brasileiro e também na
formação dos professores a pedagogia da competência, que busca formar os indivíduos
com as habilidades e competências. O que nem sempre é discutido é que estas
competências muitas vezes estão atreladas e visam atender às exigências do mercado de
trabalho na sociedade contemporânea. ―O termo competências ganhou força na década
de 1990, principalmente a partir das reformas educacionais ocorridas no Brasil para
atenderem às demandas do processo de reestruturação produtiva do capital‖
(HOLANDA; FRERES; GONÇALVES, 2009 p. 124).

648
Nota-se, neste contexto, que a formação de professores, preocupada com

competências, supervaloriza o desenvolvimento de habilidades práticas em detrimento
de um exercício teórico robusto. Freitas (2006) defende a necessidade de haver uma
coerência entre o encaminhamento da prática direcionada pelos educadores e a sua
formação teórica.
A formação do professor é preferencialmente vista como algo

prático. O conceito de ―prática social‖ tende a ser reduzido ao
conceito de ―problemas concretos‖; e os últimos orientam a
formação do professor. Com isso, a formação teórica do
educador corre sérios riscos. É importante salientar que muitos
de nós colaboramos com esta visão, quando simplesmente
propomos uma inversão de ênfase no currículo de formação do
professor, defendendo o predomínio da ‗prática‘.[...] A questão
não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa –
o problema consiste em adotarmos uma forma de produzir
conhecimento no interior dos cursos de formação do educador
(IDEM, 1992, p. 95-96).
Podemos notar então que a educação passou por diversas mudanças, porém,
atualmente ainda nos deparamos com grandes problemas tanto na formação de
professores como nas escolas. Machado (2000) articula a boa formação do profissional
da educação à habilidade e preparo do mesmo para enfrentar as situações atuais do
sistema educacional brasileiro, com a possibilidade de contribuir para melhoria de
qualidade de ensino. O estágio na formação dos professores permite conhecer esta
realidade, podendo refletir sobre ela, também refletir sobre as práticas e conteúdos
utilizados nas escolas, podendo inclusive atuar, propondo outras práticas.
Considerando estas preocupações, definimos como problema de pesquisa: Como

a relação entre a vivência do estágio e as reflexões teóricas pode contribuir com a
formação do professor de Ciências?
Desta forma, este trabalho objetiva tomar a experiência de estágio

supervisionado de Ciências Biológicas como objeto de estudo, tanto os momentos
vivenciados na escola, como os de reflexão pessoal e coletiva na Universidade,
oportunidades importantes na formação de professores.
METODOLOGIA

649
Este estudo consiste em um relato de experiência vivenciada na atividade de

Estágio Curricular Supervisionado, do curso de Ciências Biológicas na Universidade
Federal de Lavras, no período de outubro até dezembro de 2016, realizada em uma
escola estadual de Lavras – Minas Gerais.
Para analisar o Estágio Curricular Supervisionado na formação de professores,

foi utilizada a pesquisa qualitativa. Segundo Godoy (1995) esta metodologia tem como
objetivo entender o processo e não, simplesmente, o resultado obtido.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares.

Ela se preocupa [...] com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. (MINAYO 1994, p. 21-22)
Foram feitas observações participantes das aulas, além de entrevistas com alguns
membros da comunidade escolar: alguns professores, inclusive o professor supervisor
de estágio, aproximadamente 15 (quinze) alunos e com 6 (seis) pessoas que trabalhavam
na manutenção. A observação permite ao pesquisador ter maior contato com a realidade
social e também o possibilita enxergar os sujeitos de pesquisa, como afirma Ludke e
André (1986, p. 26):
(...) chegar mais perto da ‗‘perspectiva dos sujeitos‘‘. Na medida

em que o observador acompanha in loco a vivência, as
experiências diárias dosujeitos, pode tentar apreender a sua
visão de mundo, isto é o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e as suas próprias ações.
Já a entrevista, também utilizada neste estudo, é um dos principais instrumentos

de pesquisa que permite a interação social, onde o entrevistador tem o objetivo de obter
informações do entrevistado, em torno de um contexto e problematização
(HAGUETTE, 1995). As informações coletadas foram registradas e posteriormente,
analisadas.

650
A atividade de Estágio Supervisionado apresenta como objetivo geral

proporcionar aos futuros discentes a oportunidade de conhecer a escola como um todo,
analisando não só seu plano pedagógico e metodologias como também o espaço físico,
além de poder discutir e estudar sobre a história da formação de professores e como os
acontecimentos passados ainda refletem no atual modelo pedagógico. O estágio, por sua
vez, precisa superar a observação passiva, uma experiência conservadora, onde não há
reflexões sobre as práticas adotadas.
A pesquisa no estágio como método de formação de futuros

professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas
que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os
estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e
habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio,
elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo
compreender e problematizar as situações que observam. Supõe
que se busque novo conhecimento na relação entre as
explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e
que são percebidos na postura investigativa (PIMENTA &
LIMA, 2004 p. 46).
Considerando estas preocupações, a partir das observações realizadas durante o

estágio supervisionado, em uma escola estadual de Lavras, MG, foi possível perceber
que todas as aulas observadas, sendo 12 (doze) aulas de ciências para o 7º ano do ensino
fundamental e 8 (oito) aulas para o 9º ano, foram ministradas com o auxílio do livro
didático e com pouca interação e participação dos alunos. A professora iniciava as aulas
geralmente com uma leitura do livro, em seguida era passado um resumo do conteúdo
na lousa, seguido pelos exercícios que eram propostos pelo próprio livro. Na correção
dos exercícios, a professora mostrava as respostas para os alunos, sem aproveitar para
inserir um espaço de discussão. Foi possível observar que a participação dos alunos era
bem reduzida, e muitas vezes passavam todas as aulas com fone de ouvido, ou até
mesmo em rodas de jogos com outros alunos, e com o uso constante de celulares, em
muitas salas, com uma grande quantidade de alunos, isso exigia que o professor tivesse
que utilizar um tom de voz mais alto para que todos conseguissem ouvi-lo.
Ainda, com base na pesquisa realizada durante o estágio, por meio de entrevistas
realizadas com alunos, professores e alguns membros do serviço técnico da escola,

651
obtivemos diversos relatos. Com os alunos, alguns manifestam sua insatisfação com a
falta de espaço para diálogo com os professores, uma vez que os professores em grande
parte seguem metodologias tradicionais, sem abertura para o debate efetivo com os
alunos. Outros alunos destacam que mesmo fora da sala, não há espaços para promover
um diálogo e interação entre o aluno-professor e para que o aluno possa expor suas
opiniões. Outros ainda, questionam as aulas com metodologia tradicional utilizada pelo
professor pelo fato de a aula ser repetitiva e pouco interessante. Os relatos dos alunos
acabam por reafirmar aquilo que se observou nas aulas de Ciências.
Como foi possível perceber com as observações e entrevistas, a ausência de

espaços abertos para participação, que é oportunidade de construir o conhecimento
juntamente com o aluno, pode trazer a ideia de que o professor é fonte de todo a
informação, dificultando que o aluno consiga ter uma maior proximidade com o
conteúdo abordado. Malpique (1990) destaca que os alunos tanto mais aprenderão
quanto mais se envolverem e mais sentirem prazer em conhecer e da mesma forma, o
professor terá seu trabalho satisfeito quando conseguir promover o envolvimento e a
ação criativa dos alunos. Tapia e Fita (2003, p. 88) complementam: ―(...) se o professor
não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que
seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares‖.
Ainda, nesta direção, Bordenave e Pereira (2010, p. 56) afirmam que
O segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor,

que vem do seu amor à ciência e aos alunos. Esse entusiasmo
pode e deve ser canalizado, mediante planejamento e
metodologia adequados visando, sobretudo a incentivar o
entusiasmo dos alunos para realizarem por iniciativa própria os
esforços intelectuais e morais que a aprendizagem exige.
A utilização de metodologias alternativas, de dinâmicas e diálogos podem

auxiliar o professor na busca de maior interação com os alunos, sem que o conteúdo seja
deixado de lado e que o mesmo seja construído de forma clara e objetiva, permitindo
assim que o aluno seja um sujeito ativo.
Como futuros educadores é importante compreender que determinadas escolhas

de práticas pedagógicas dos professores podem influenciar a aprendizagem dos alunos
e, na tentativa de melhoria das aulas, como certas propostas pedagógicas podem

652
promover espaços de interação, abordando o conteúdo de forma relacionada ao

contexto, para que o ensino não se limite ao seu tratamento abstrato.
Contudo, temos claro que estas problemáticas não são resultantes apenas de
escolhas individuais dos professores. Há questões que estão colocadas de forma coletiva
e que submetem estes profissionais a condições de trabalho muito difíceis: contratos
frágeis e temporários, baixos salários, longas jornadas de trabalho, tempo para
preparação de aulas não remunerado, além da formação muitas vezes aligeirada em
tantas Instituições de Ensino Superior que são grandes empresas, mais comprometidas
com seu lucro que com a formação de professores competentes e politicamente
compromissados (FESTOZO, TOZONI-REIS, 2017). A desvalorização histórica da
profissão tem reflexos diretos na desvalorização do seu trabalho no dia a dia pelos
próprios alunos.
A representação da docência como ―vocação‖ e ―missão‖ de

certa forma afastou a categoria dos professores da ideia de uma
categoria profissional de trabalhadores que lutam por sua
sobrevivência, prevalecendo a perspectiva de ―doação de si‖, o
que determinou, e determina em muitos casos, as dificuldades
que professores encontram em sua luta categorial por salários,
dificuldades estas que estão presentes no âmbito social e
político, bem como na cultura intracategoria. (GATTI, 2009 p.
234)
Já nas entrevistas com alguns professores, houve diversos relatos diferentes, um

grupo com 7 professores, de química, matemática, ciências, português e educação física
aponta que grande parte dos alunos parecem não estar interessados nas disciplinas e
muitas vezes assistem as aulas ouvindo música e até mesmo cantando. Outros 5 (cinco)
professores, de diferentes disciplinas, destacam a falta de respeito dos alunos que muitas
vezes gritam com os professores e passam a maior parte da aula conversando com
outros alunos, sem respeitar o trabalho do professor. Também houve reclamações sobre
as conversas paralelas dentro das salas de aulas, que em sua maioria não correspondem
ao tema que está sendo abordado pelos professores; por fim, uma pequena parte dos
professores - 3 (três) - destacou a ausência de pais dos alunos nas reuniões de pais e em
entrega de notas, uma vez que para estes professores, esta seria uma oportunidade de
conversa com os pais buscando a melhoria do comportamento e aprendizado dos alunos.

653
Estas questões trazidas pelos professores refletem situações recorrentes, não se

tratam de ocorrências individuais. O que os dados nos levam a refletir também é que há
uma ausência de diálogo e empatia entre alunos e professores, ambos esperam dos
outras atitudes diferentes, mas eles próprios conservam seu comportamento habitual.
Como afirma Morais (1986, p. 10) ―... só há ensino quando há companheirismo entre
ensinante e ensinando, educador e educando, pois o que caracteriza o ensinar é a
ultrapassagem da coexistência para a convivência‖.
A falta de empatia parece estar presente também em outras relações na escola.

Em conversa com os funcionários da manutenção houve vários relatos de que os alunos
não têm preocupação com a limpeza da escola e muitas vezes jogam lixo nas salas de
aulas, nos espaços dedicados para prática de esportes e pátio durante os recreios,
espaços estes que eles próprios são os grandes beneficiários Todas essas questões foram
refletidas, analisadas e trabalhadas dentro das reuniões do estágio, de maneira coletiva,
tornando este uma ferramenta e espaço importante para a pesquisa.
O presente trabalho teve como principal objetivo analisar as contribuições que o

estágio supervisionado proporciona para a formação inicial de professores, uma vez que
é por meio deste que em grande parte os licenciados têm o primeiro contato com a sala
de aula, podendo conhecer mais profundamente a dinâmica da escola, suas dificuldades,
suas potencialidades, por meio de pesquisas.
Utilizando-se de entrevistas e observações pode-se perceber na escola analisada

que muitas vezes parte dos sujeitos que a constitui não tem empatia entre si e esperam
atitudes do outro para decidir suas escolhas. Isso muitas vezes reflete no aprendizado do
aluno e na dificuldade em se estabelecer uma interação entre aluno-professor, como
também relata um dos professores entrevistados
Como futuros educadores é importante aproveitar espaços como estes oferecidos

pelo estágio para desenvolver pesquisas e entender a escola como um todo, condição
necessária para que se possa lutar, individual e coletivamente, para garantir que a sua
função social seja cumprida, a de socializar o conhecimento na educação de crianças e
jovens, propiciando o seu desenvolvimento cultural e científico, para participação social
engajada.

654
REFERÊNCIAS
CASTRO, M. A. C. Diniz de. Revelando o sentido e o significado da resiliência na

preparação de professores para atuar e conviver num mundo em transformação. In:
TAVARES, José (Org.). Resiliência e educação. São Paulo: Cortez, 2002BEHRENS,
Marilda. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat,
2000.
DENZI, Norman. K; LINCOLN, Yvonna. S.; e Colaboradores. O planejamento da

pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DIAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-

aprendizagem. 30.ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
FESTOZO, M. B., TOZONI-REIS, M.F.de C. Formação de Educadores Ambientais na

Educação Superior: Relações Público-Privadas. Anais do III Fórum de Educação
Ambiental Crítica: UNESP, Bauru, 2017.FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e
formação do educador. In: ALVES, N. (org.). Formação de professores: Pensar e
fazer. São Paulo: Cortez, 2006.
FREITAS, Luiz Carlos. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, Nilda

(org.). Formação de professores – pensar e fazer. São Paulo, Cortez, 1992.
GATTI, Bernadete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e

problemas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010.
GODOY, A. S. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas Possibilidades. Em: Revista

de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, p. 57-63, 1995.
HAGUETTE, T.M.F. Metodologias qualitativas na sociedade. 4.ed. Petrópolis:

Vozes, 1995
HOLANDA, Francisca Helena; FRERES, Helena; GONÇALVES, Laurinete Paiva. A

Pedagogia das Competências e a Formação de Professores: Breve Consideração
Critica. Eletrônica Arma da Crítica, Ano 1, Número 1 Janeiro, 2009
LUDKE, M.: ANDRÉ. M. Pesquisa em educação: abordagem qualitativa. São Paulo:

EPU. 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade.

28 ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
MACHADO, M. A. M de. Desafios a serem enfrentados na capacitação de gestores

escolares. Em aberto, Brasília, v.17, p.97-112, fev/jun. 2000.

655
MALPIQUE, Celeste. Comentário. In: Trabalho de projecto: leitura comentada. Porto:

Afrontamento, 1990.
PIMENTA, Skunz. G. O estágio na formação de professores: Unidade teoria e

prática? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
TAPIA, J.A. Contexto, motivação e aprendizagem. In: TAPIA, J.A; FITA, E.C. A
motivação em sala de aula: O que é, como se faz. 5ed. São Paulo: Loyota, 2003.

656
O ENSINO DO CONCEITO DE FONTES DE ENERGIA PARA O CORPO

HUMANO A PARTIR DO USO DE COMIDAS REGIONAIS BRASILEIRAS
Andressa Aparecida Castro (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

andressaprcastro@gmail.com
Giselle Magalhães Aguiar (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

giselleaguiar16@gmail.com
Augusto Antônio De Paula (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

augustodiipaula@gmail.com
Antônio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

RESUMO
O trabalho tem o objetivo de discutir, uma experiência realizada no âmbito da disciplina

de Metodologia do Ensino de Ciências do curso de licenciatura em Ciências Biológicas
da Universidade Federal de Lavras, MG, a fim de entender como metodologias
alternativas de ensino contribuem para a construção de conhecimentos Para entender
como metodologias alternativas de ensino auxilia na construção de conhecimentos e,
para além disso, como a disciplina contribui para a formação docente, utilizou-se o
método de pesquisa qualitativa. Dentro da pesquisa qualitativa, a análise por categoria,
derivada da análise de conteúdo. E a partir dos resultados o trabalho, ainda, busca
contribuir para discussões acerca do sistema de ensino que tem se mostrado ineficiente
na formação de sujeitos críticos.
Palavras-Chave: Metodologia alternativa, Ensino de ciências, Formação inicial de

professores.
INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores precisa ser repensada, é necessário que essa

formação contemple as especificidades disciplinares e os saberes pedagógicos. Só
assim, os docentes conseguirão, de forma efetiva, auxiliar na formação de seus
educandos enquanto agentes transformadores. No entanto, o que se vê hoje, nos cursos
de licenciaturas, assim como aponta Gatti (2009), é que os futuros docentes, ainda estão
sendo formados numa perspectiva do início do século passado, onde a ―formação
disciplinar/formação docente‖ se mantém, de certa forma, separadas. Diante disso, é

657
fundamental que haja uma aproximação entre esses diferentes saberes, pois, assim como
afirma Libâneo (2015) se complementam, além de estarem atrelados.
Pensando nisso, a disciplina de metodologia do ensino de ciências propôs aos

discentes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de
Lavras-MG (UFLA), que desenvolvessem metodologias alternativas para o ensino de
―fontes de energia para o corpo humano‖. Ao tratar esse tema dentro de sala de aula é
possível trabalhar as questões de culturas regionais e como isso influenciou e influencia
a nossa sociedade. Além disso, pode ser abordado também como a mídia influência o
consumo alimentar e, consequentemente, a formação de padrões estéticos.
Nesse sentido, Gonzalez e Peleari (2006) destacam a importância da educação

escolar na construção dos conceitos do processo da digestão-nutrição, com isso é
possível que os alunos adotem hábitos alimentares adequados à boa saúde humana.
Sendo assim, ao propor essa atividade, a disciplina se mostra preocupada com a
formação docente. Já que para a construção da metodologia desenvolvida diversos
saberes pedagógicos e conceituais tiveram que ser mobilizados, a fim de contribuir, de
fato, com uma formação crítica e reflexiva dos estudantes.
Portanto, a disciplina assume um papel fundamental com o propósito de auxiliar

na identidade docente dos licenciandos e, ainda, estreitar a relação da ―formação
disciplinar/formação docente‖. Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo
apresentar, analisar e discutir uma metodologia desenvolvida no âmbito da disciplina,
buscando entender como metodologias alternativas influenciam na construção de
conhecimentos e como a atividade proposta contribui na formação inicial de
professores.
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Proposta da aula
A proposta de aula aqui apresentada é uma construção, a partir da disciplina de

metodologia do ensino de ciências, que é ofertada no terceiro período do curso de
licenciatura em ciências biológicas da Universidade Federal de Lavras-MG (UFLA). E
como mencionado anteriormente, tem o objetivo de auxiliar na identidade docente dos
licenciandos, além de minimizar o distanciamento entre a formação pedagógica e
formação específica.

658
A proposta de aula foi baseada em um dos eixos temáticos dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), Ser Humano e Saúde. Orientada pelo
Currículo Básico Comum de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2007). O tema da aula
foi ―função de nutrição e a integração dos sistemas‖. A metodologia construída foi
fundamentada na relação professor-aluno, pois quando essa relação se dá de forma
harmoniosa facilita o processo de ensino-aprendizagem. E assim como apontam Smolka
e Góes (1995), a mediação é representada pela relação ―sujeito-sujeito-objeto‖, onde o
sujeito vai conseguir estabelecer relações com o objeto do conhecimento através de
outro sujeito. Freire (1996, p.77) corrobora dizendo que ―toda prática educativa
demanda a existência de sujeitos, um, que ensinando, aprende, outro, que aprendendo
ensina‖.
E ainda, foram preparadas comidas típicas de cada região brasileira, com o

intuito de aproximação dos alunos com o conteúdo e cultura local e, assim, foi
trabalhada a questão da pluralidade cultural, um dos temas transversais sugeridos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Os temas transversais expressam conceitos e valores
fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e
urgentes para a sociedade brasileira (BOVO, 2010).
Após o tema da aula e a estratégia pedagógica serem escolhidos, o projeto de

aula foi apresentado aos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) de Biologia da UFLA, no qual apontaram os pontos positivos e os
pontos que poderiam ser melhorados na metodologia a fim de potencializar o processo
pedagógico.
Descrição da aula
A aula teve duração de 30 minutos e foi apresentada aos discentes da disciplina.

E foi iniciada com a seguinte problematização: ―qual a importância de se alimentar?‖. A
partir das respostas e dos conhecimentos prévios dos alunos, houve contextualizações a
fim de fazer os alunos relacionarem o tema da aula com seu cotidiano, pois assim,
entende-se que os alunos conseguem construir seus conhecimentos de forma mais
efetiva. Em seguida, com as comidas regionais dispostas na mesa, os alunos deveriam
relacionar cada alimento com sua região de origem.

659
No momento seguinte, os alunos foram divididos em grupos nos quais deveriam

agrupar os alimentos dentro das categorias pedidas a eles, de acordo com seu grupo
funcional. As categorias foram: carboidratos, lipídios e proteínas. No momento
seguinte, cada grupo deveria explicar aos demais grupos os critérios utilizados para tais
agrupamentos. Nessa etapa da aula, foi possível discutir a função da nutrição e como
funciona a integração dos sistemas.
Além disso, os alunos perceberam que cada região brasileira mantém hábitos
alimentares diferentes, influenciados por sua cultura local. Dessa forma, foi trabalhado a
pluralidade cultura, um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. A transversalidade é a possibilidade de relacionar os conteúdos escolares
específicos e a realidade concreta dos alunos (BRASIL, 1998).
No último momento, foi pedido a cada aluno que escolhesse um alimento e,

posteriormente, indicasse qual grupo funcional é o predominante nesse alimento,
relacionando o mesmo com sua região de origem. Essa atividade final teve como intuito
verificar se os objetivos da aula foram alcançados. Ao término dessa atividade, todos
confraternizaram degustando os alimentos levados, finalizando a aula.
Após este momento de confraternização, foi pedido aos alunos que fizessem
uma avaliação apontando os pontos positivos e os pontos a serem melhorados da aula.
Esta avaliação foi utilizada para a análise deste trabalho.
METODOLOGIA
Para entender como a utilização de metodologias alternativas influenciam na

formação inicial de professores, foi utilizado a metodologia de pesquisa qualitativa. Pois
assim como afirma Minayo (2002), a pesquisa qualitativa envolve todo o problema de
pesquisa, levando em conta todas as suas dimensões. Onde foi feita a análise de
conteúdo que, segundo Rocha e Deusdará (2006), é uma organização das ideias que
busca maior objetividade nas pesquisas com textos. Os autores, ainda, dizem que o
objetivo da análise de conteúdos é alcançar uma ―significação profunda‖ dos textos.
As falas dos alunos foram agrupadas por conterem elementos comuns. Diante
disso, foram feitas categorias para a análise.

660
Quadro 1- Categorias e frequência das falas
Categorias Descrição Frequência
Pluralidade Aqui concentram-se as falas que remetem ao uso

cultural da pluralidade cultural como elemento importante,
7
para ser trabalhado em sala de aula, na formação
de sujeitos críticos
Metodologias Nesta categoria, metodologias alternativas de

alternativas de ensino são apontadas como importante no processo
5
ensino de construção de conhecimentos
Contextualização A categoria ―Contextualização no ensino‖ traz os 4

no ensino transcritos que destacam a relevância da
contextualização
Ao trazermos elementos que compõem diferentes culturas regionais, criou-se a

possibilidade para que os licenciandos pudessem enxergar a riqueza cultural existente
no Brasil. A categoria ―Pluralidade Cultural como importante elemento na construção
de sujeitos críticos‖ nos permite inferir que os discentes reconhecem a importância de se
trabalhar o tema em sala de aula.
Pluralidade Cultural é um dos temas transversais propostos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais. A transversalidade é a possibilidade de relacionar os conteúdos
escolares específicos e a realidade concreta dos alunos (BRASIL, 1998). Dessa forma,
questões do cotidiano dos alunos poderão ser discutidos. Além da Pluralidade Cultural,
os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem outros temas transversais, são eles:
Ética, Meio Ambiente, Trabalho e consumo, Sexualidade e Saúde.
Ao se trabalhar a Pluralidade Cultural em sala, Silva et al. (2012) afirmam que

permite que o aluno reconheça as relações sociais em que está inserido, em ambiente
escolar e extra-escolar, permitindo uma conscientização crítica em relação às
―desigualdades sociais, às individualidades e às coletividades religiosas, culturais e
étnicas‖. Os autores ainda dizem que para a escola alcançar seus objetivos é necessário
que se crie projetos interdisciplinares que abrangem a ―pluralidade cultural, a ética e a
cidadania‖. Com isso, a escola formará sujeitos críticos e reflexivos. Contribuindo para

661
uma sociedade que rompa com a exclusão das minorias e respeite a diversidade em
todas as suas formas.
Na segunda categoria, cinco alunos apontaram a utilização de metodologias

alternativas no processo de construção do conhecimento. Dessa forma, esta categoria,
nos sugere que os alunos conseguiram se apropriar dos conceitos ensinados a partir de
uma metodologia pedagógica que entende o aluno como sujeito ativo que participa do
processo ensino.
Quando o professor propõe uma metodologia alternativa em sala, assim como

afirma Vasconcellos (1992) é necessário que ele possibilite que os alunos ―pensem por
si‖, dessa maneira, haverá discussões sobre o tema proposto, será possível desconstruir
opiniões apressadas e superar as dificuldades através de problematizações. E como
consequência, cria-se a possibilidade para que o aluno seja autônomo. No entanto, o
autor ainda diz que a utilização de metodologias novas, por si só, não garante que a aula
será boa ou que os alunos irão interagir mais, é necessário que estejam motivados para
―experimentar esta experiência‖.
As metodologias alternativas vão em direção oposta às metodologias

expositivas, que assim como discorre Vasconcellos (1992), seguem um roteiro
determinado, composto por três elementos: ―apresentação do ponto, resolução de um ou
mais exercícios modelo e proposição de uma série de exercícios para os alunos
resolverem‖. O autor ainda continua afirmando que as aulas expositivas apresentam
grande risco de não aprendizagem, em consequência da interação ―sujeito-objeto de
conhecimento‖ ser pequena.
Diante do que foi discutido nessa categoria, a utilização de metodologias

alternativas, na educação, deve ser melhor explorada pelos professores, até que a aula
expositiva seja superada. Pois a utilização desse modelo de ensino, forma sujeitos
passivos que não conseguem entender a realidade social em que estão inseridos, assim,
como aponta Masetto (2003).
A contextualização do ensino em sala de aula compõe a terceira categoria. Nos

permitindo inferir, a partir das falas dos alunos, que a ressignificação dos conteúdos em
sala de aula permitiu que os mesmos se apropriassem mais dos conceitos ensinados.

662
Assim, compreendem melhor sua realidade social e se veêm como agentes

transformadores.
No entanto, Kato e Kawasaki (2011) dizem que no curso de formação de

professores, a contextualização no ensino de ciências, está relacionada diretamente ao
cotidiano do aluno, limitando, de forma errônea, os conteúdos de sala de aula aos
aspectos que estabelecem relação ao ―ambiente imediato e vivenciados pelos alunos‖.
Diante dessas constatações das autoras, é preciso que a formação docente seja repensada
nessa perspectiva. Pois assim como aponta Lopes (2002), o cotidiano dos alunos e a
cultura popular devem ser levados em conta na construção do currículo.
Para que os professores formem seus alunos numa perspetiva crítica, é

necessário que se rompa com essa ideia reduzida de contextualização, é preciso que se
relacione o conteúdo com situações problematizadoras, pois só assim, os estudantes
serão estimulados a pensar na busca para solucionar a questão proposta. Brousseau
(1996) ainda afirma que os conhecimentos a serem elaborados só farão sentido quando
estiverem associados a um contexto.
A partir da análise do trabalho, podemos considerar que metodologias

alternativas contribuem para a construção de uma aula crítica, formando os educandos
numa perspectiva cidadã e consciente do mundo no qual estão inseridos. E para que isso
aconteça é necessário que os futuros docentes estejam preparados para saberem lidar
com as constantes transformações da sociedade e saibam a formação inicial de
professores seja repensada, pois é necessário que os futuros docentes colaborem na
construção de uma nova sociedade, onde os interesses particulares não sobrepõem aos
interesses do coletivo, e para isso é necessário que os educandos tenham uma formação
crítica e reflexiva.
REFERÊNCIAS
BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimensões da ação

pedagógica. Revista Urutágua, Maringá, n. 7, p. 1-11. Quadrimestral nº 07, 2005.

663
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Ciências Naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
138p.
FREIRE; Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GATTI, Bernadete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e

problemas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out-dez.
2010.
KATO, Danilo Seithi; KAWASAKI, Cleci Sumi. As concepções de contextualização do

ensino em documentos curriculares oficiais e de professores de ciências. Ciência e
Educação (UNESP. Impresso), v. 17, p. 35-50, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento

Humano. Educacao e Realidade, v. 40, p. 629-650, 2015.
LOPES, Rita Cássia Soares. A relação professor aluno e o processo ensino

aprendizagem. Disponível em: <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-8.pdf>. Acessado em
05/06/2016
MASETTO, Marcos Tarcísio. Competência pedagógica do professor universitário.

São Paulo: Summus; 2003.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e

criatividade. 21. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.
ROCHA, Décio; DEUSDARÁ, Bruno. Análise de conteúdo e Análise do discurso: o

lingüísticvo e seu entorno. DELTA. Documentação de Estudos em Lingüística
Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 22, n.1, p. 29-52, 2006.
SILVA, Adalgisa Marques Amorim; COELHO, Elisângela Dias; ALEXANDRE, Ivone

Jesus. PLURALIDADE CULTURAL: a prática docente na educação básica.
Eventos Pedagógicos, v. 3, p. 274-274, 2012.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante; GÓES, Maria Cecília Rafael de. A linguagem e o
outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. São Paulo:
Editora Papirus, 1995.
VASCONCELLOS, C; S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista de

Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83).

664
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Andressa Mendes de Sene (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

andressasene@hotmail.com
Camila Oliveira Lourenço (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

Marina Battistetti Festozo (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

mbfestozo@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho relata e analisa as experiências vivenciadas no estágio

supervisionado IV do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Lavras (UFLA) - MG. Para a análise foi utilizada a metodologia de pesquisa
qualitativa e o instrumento de observação participativa. Foi possível perceber a falta de
participação dos discentes, que pode ser resultado de um processo histórico, além disso,
analisou-se a importância do uso de metodologias alternativas que estejam relacionadas
com o contexto dos alunos e a relevância do amparo teórico das aulas do estágio.
Assim, a atividade de estágio se configura como ferramenta que pode promover o
enfrentamento dos desafios da profissão docente.
Palavras-Chave: Estágio Supervisionado; Prática Docente; Experiências Vivenciadas.
INTRODUÇÃO
A formação de professores é um dos aspectos educacionais brasileiros que vêm

enfrentando transformações desde o momento de independência do país (SAVIANI,
2009). Nesta perspectiva, podemos perceber o processo de formação se transformando
ao longo da história do país, assim Pimenta (1995, 2012) traz que no período de 30 e,
principalmente 40, a formação de docentes direciona-se para o ensino básico por meio
da reprodução de teorias e modelos prontos, e então temos a instauração das Escolas
Normais, que eram voltadas para formação de estudantes, em sua maioria mulheres, que
desempenhavam o papel de mães e esposas.
Passados os anos 50 já nos fins dos anos 60, a formação de profissionais não se
mostra efetiva e consolidada uma vez que, há uma desvalorização da profissão docente
com salários cada vez mais baixos e assim formam-se professores sem preparo teórico e
habilidade para lecionar nas escolas primárias. Na década de 70, com a Lei 5692/71, são

665
criados os cursos de magistério e o ensino passa a ser embasado na técnica para

solucionar os eventuais problemas educacionais e então a formação encontra novos
problemas, pois a técnica por si só não configura um processo de ensino-aprendizagem
de qualidade. Já na década de 80, percebendo o distanciamento entre a formação de
professores e a realidade encontrada no ensino básico, consolida-se a crítica aos
processos de formação de professores, entendendo que estes devem vislumbrar o
contexto em que a escola está inserida (PIMENTA, 1995).
Além de envolver processos históricos, Saviani (2009) traz que, a formação de

professores se configura em dois modelos, o dos conteúdos culturais-cognitivos e o
pedagógico-didático. Para o autor, o primeiro modelo se caracteriza por priorizar os
conteúdos específicos e o segundo considera que a formação relevante deveria estar
aliada ao efetivo preparo pedagógico-didático.
Neste sentido os estágios supervisionados podem se apresentar como meios para

contribuir com certas problemáticas encontradas na formação de professores, pois
segundo Pimenta e Lima (2006), o estagiário pode conseguir identificar a prática e a
teoria entrelaçadas entre si, de modo que uma se torne alicerce da outra, tornando a
formação docente mais enriquecedora.
O estágio como ferramenta formativa ainda, de acordo com Felícia e Oliveira

(2008) se configura um importante momento no processo de formação professores, pois
prepara os discentes para a ação pedagógica na medida em que insere o licenciando ao
ambiente escolar, permitindo a ele compreender a realidade em que será inserido.
A observação de aulas é uma das ações que o estagiário participa que contribui
diretamente na formação docente, porém é interessante que esta observação da turma
seja um processo anterior à regência de aulas para que o futuro professor possa conhecer
a turma, o contexto em que estão inseridos (NODARI e ALMEIDA, 2012) e possa,
assim, propor processos de ensino que facilitem a construção de conhecimento com os
alunos. Além disso, as autoras dizem que a observação de aulas vem auxiliar o
estagiário a constatar que não existe receita pronta ou um modo de agir que será efetivo
para todas as situações, pois cada momento é único e depende de uma postura crítica do
docente. Porém, Pimenta e Lima (2005) discutem que as relevâncias proporcionadas
pelo estágio só se fazem possíveis a partir da reflexão e análise da vivência no estágio,
sendo estas amparadas pelos fundamentos teóricos que a atividade formativa viabiliza.

666
Neste sentido, o presente trabalho busca relatar as experiências vivenciadas no

estágio supervisionado IV, analisando-as na construção de uma prática pedagógica
consciente dos desafios da profissão, além de perceber a importância do embasamento
teórico na atuação docente.
METODOLOGIA
A prática do estágio supervisionado IV foi realizada em uma escola Estadual de

Lavras - MG. O presente estágio se configura como sendo o último do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Lavras (UFLA), Minas
Gerais. Durante o desenvolvimento da atividade formativa foi realizada a observação de
dez aulas e regência de oito aulas, em duas turmas de 2° ano do Ensino Médio,
acompanhadas por dois professores supervisores da escola, cada um em um momento
diferente do estágio.
A atividade formativa se configurou com a realização de reuniões semanais na

Universidade durante um período letivo, contando com a presença de outros discentes
do curso e com a professora coordenadora de estágio que auxiliava no processo de
reflexão e mediação dos conhecimentos teóricos e práticos, a função social do professor
e ainda os momentos de compartilhamento de experiências que os discentes
vivenciavam em suas práticas em suas respectivas instituições.
Foi utilizada a pesquisa qualitativa, pois conforme Tozoni-Reis (2008) este tipo
de metodologia busca compreender os fenômenos nos quais os indivíduos estão
inseridos, a partir do contato direto do pesquisador com o objeto de estudo e interação.
A observação foi o instrumento de pesquisa utilizado. Para Godoy (1995)

quando observamos estamos procurando compreender eventos, comportamentos e/ou
aparências, esta pode se dar de forma participante ou não participante. Utilizamos o
método de observação participante, pois a estagiária observou e participou da
construção de aulas juntamente com os professores supervisores (TOZONI-REIS, 2008)
e durante o processo transcreveu o que observou.
O trabalho foi realizado a partir da observação de 10 aulas dadas por dois

professores supervisores da Escola Estadual e regência de oito aulas lecionadas pela

667
estagiária do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Além disso, ele traz

aspectos que abordam a importância da atividade de estágio para a atuação docente,
configurando-se como alicerce para o contato com a escola.
Durante o desenvolvimento da disciplina de estágio supervisionado, coordenada

pela professora responsável, na Universidade Federal de Lavras (UFLA), Minas Gerais,
foi possível discutir os mais variados temas referentes a prática do professor na escola.
A partir de reuniões semanais, a coordenadora, juntamente com os estudantes da
disciplina, promoveram discussões e reflexões acerca dos temas que permeavam as
atividades nas escolas, utilizando-se de embasamento teórico. Assim, este trabalho se
baseia no relato da experiência de estágio que foi organizado em dois temas. A primeira
temática trata de reflexões realizadas sobre o uso de metodologias alternativas e a
segunda traz reflexões sobre a atuação docente para a participação social.
Reflexões sobre a atuação docente na escola: Metodologias Alternativas
A observação de aula aconteceu em dez encontros, em oito deles, acompanhados

pelo primeiro professor supervisor, percebeu-se o uso de metodologias alternativas,
utilizando de problematizações, história contada, dinâmica da ―cebola‖ e atividades em
campo, assim pode-se identificar que o docente se preocupava em contextualizar os
temas trabalhados.
As duas observações restantes foram acompanhadas por um segundo professor
supervisor. Durante o desenvolvimento das aulas o professor realizou a correção de uma
atividade avaliativa juntamente com os estudantes, instigando-os a pesquisar as questões
não solucionadas por eles, com isso pode-se perceber que a docente se preocupava com
a construção de conhecimentos dos alunos. A partir das observações a discente do
estágio pode constatar a importância de se utilizar metodologias alternativas.
Já em uma de suas regências, a estagiária optou por tentar se aproximar dos
discentes contando sua história de vida e problematizando o fato de ela possuir uma
planta em casa em vez de um animal, objetivando iniciar discussões voltadas para
autotrofia e fotossíntese. Logo após, a estagiária mostrou o microscópio óptico, a fim de
preparar uma lâmina da folha de uma planta durante a prática para a construção
conhecimentos com os alunos sobre o cloroplasto e a fotossíntese.
Mesmo a aula tendo sido organizada em atividades que utilizava recursos
pedagógicos que se caracterizam como metodologias alternativas foi possível perceber

668
que a proposta de aula não se configurou como efetiva para o ensino-aprendizado, pois
os alunos não participaram da atividade e se apresentavam apáticos, desestimulando
assim a estagiária. As metodologias alternativas são importantes para auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem, pois estimulam os discentes a participarem da
atividade, aproximando-os da construção de conhecimento e contribuindo de forma
positiva no ensino (SILVA e NASCIMENTO JUNIOR, 2014). Esse estímulo vindo do
professor pode despertar vontade no discente de querer aprender, deixando-os
motivados (CASTOLDI e POLINARSKI, 2009). A prática se opõem as metodologias
conteudistas, pois, do ponto de vista pedagógico, quando utilizada há um alto risco do
estudante não aprender devido à falta de interação entre os alunos envolvidos, o
professor e o conhecimento a ser construído (VASCONCELLOS, 1992). Contudo,
pode-se perceber que a prática da estagiária não despertou o interesse dos discentes,
ainda que tenha havido uma intencionalidade e preparação de atividades buscando a
participação dos alunos. Desta forma, a nova experiência vivenciada foi relatada nas
aulas de estágio, a fim de compreender os motivos que levaram ao ocorrido. Nestas
discussões discutiu-se que o contexto escolar e o seu histórico podem ter influência
neste cenário: metodologias conteudistas são utilizadas por muitas instituições escolares
(Lourenço, 2015), o que pode acarretar em desmotivação dos estudantes com relação a
sua participação durante as atividades, assim o uso de diferentes recursos pedagógicos
pode minimizar esta problemática.
Abordar esse tema na atividade de estágio nos proporcionou compreender a
realidade a ser enfrentada quando da atuação profissional como futuro professor, além
disso, discutir a temática pode permitir ao discente refletir e criar soluções com relação
a essas problemáticas, pois o estágio, segundo Pimenta e Lima (2006), se constitui
como um espaço formativo enriquecedor para o aprendizado da docência, levando em
consideração a complexidade de se construir uma formação inicial de qualidade.
Os momentos vivenciados durante atividade formativa na universidade foram
significativos para repensar a relevância de o docente interagir e conhecer sua turma e
principalmente adaptar as metodologias de acordo com o perfil dos estudantes da classe.
A partir dessa nova abordagem foi repensada a próxima regência a fim de ser trabalhado
um recurso que fosse efetivo, no sentido de contribuir para a construção de
conhecimento com os discentes e propiciar interação entre professor, aluno e
conhecimento. Neste sentido, Santos (2004) analisa que o estágio se configura como um

669
meio que pode contribuir para a aprendizagem do futuro profissional no momento em

que as atividades são amparadas por reuniões para análise e reflexão da prática.
Apesar dos esforços dos professores para fomentarem a participação de seus
alunos, na medida em que se entende a relação de mútua constituição entre escola e
sociedade, sabe-se que as práticas que ali ocorrem têm profundas relações com as
práticas sociais.
Reflexões sobre a atuação docente na escola: Participação Social
Durante as reuniões para discutir o estágio, a professora coordenadora propôs

que os estudantes refletissem sobre como o ensino de biologia pode contribuir para a
formação de cidadãos e como o educador pode auxiliar neste momento. Assim,
Krasilchik (2007) diz que, uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos docentes é
não restringir a escola ao papel de preparar os estudantes para serem maleáveis e
manipuláveis, e sim educá-los para a cidadania. Freire (2005) lembra aos educadores
progressistas que a educação não é a única responsável para a transformação social, mas
ela tem um papel fundamental neste processo. O autor ainda diz que, estes docentes
devem ser competentes pedagógica e cientificamente e compromissados politicamente
para atuar nas transformações da nossa sociedade, a partir da relação com os estudantes.
Assim, os professores se colocam como sujeitos de uma prática, combinando a sua ação
pedagógica com a reflexão sobre o mundo em que vivem isso permite ao docente
mobilizar-se, tomar decisões e inovar sua prática educacional (FREIRE, 2003).
Na instituição escolar em que o estágio foi realizado, pode-se perceber em uma

das aulas do professor supervisor de estágio que abordava o tema reprodução sexuada e
assexuada, a abertura para discussão de temas políticos e sociais, pois foi possível
trabalhar temas como gênero e sexualidade, os aspectos que caracterizam a cultura
machista no nosso país e o surgimento e caracterização do movimento feminista.
Porém, nos outros momentos de observação de aulas não se percebeu a possibilidade de
discussão de temas vinculados à formação política e social dos alunos.
Desta forma, Festozo (2016) discute que na construção histórica da sociedade

brasileira, a participação democrática ativa não predomina, ao contrário, ainda que tenha
havido diversas lutas em busca de se conquistar tal participação, ela ocorre entre grupos
minoritários, bem organizados e resistentes, em contraposição a uma maioria silenciosa.
A compreensão destes momentos históricos pode auxiliar na construção de espaços

670
mais participativos na escola, colaborando para a formação de cidadãos críticos e

reflexivos que poderão atuar na sociedade, transformando a realidade em que vivem.
Neste sentido, Dalberio (2008) traz que a comunidade escolar envolve alunos,
professores, pais, mães, gestores e indivíduos que participam da administração e que
estes precisam aprender a tomar decisões, cobrar e acompanhar as ações, enfrentando os
poderes que submetem a instituição escolar, possibilitando assim que a escola cumpra
sua função social de atender aos anseios e às necessidades da comunidade que a
envolve, proporcionando o acesso e a apropriação do conhecimento produzido pelo
conjunto da humanidade a todas as crianças, de modo que possam participar das
decisões sobre os rumos. Além disso, a autora diz que a participação social é um dos
meios de se garantir a democracia, por isso é preciso questionar e intervir de forma ativa
nas questões políticas e sociais do país. Nesta direção, Hahn e Machado (2006)
propõem que as questões políticas devem ser trabalhadas juntamente com as
pedagógicas e isso deve passar por um processo contínuo de reflexão e discussão
quando relacionadas aos problemas enfrentados pela instituição, se tornando assim uma
forma de exercer a cidadania no âmbito escolar.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA
A experiência vivenciada no estágio analisada de maneira coletiva possibilitou-

nos perceber e nos aprofundar em relação a alguns desafios da profissão docente que
precisam ser enfrentados: o uso de metodologias alternativas e também a participação
social na prática do professor e na vida do discente. Desta maneira, as reuniões de
estágio realizadas na universidade, juntamente com o referencial teórico adotado se
apresentam como momentos e atividades formativas que auxiliam no enfrentamento
destes desafios.
A partir das discussões realizadas compreende-se que as metodologias

alternativas por si só não são suficientes para auxiliar o estudante no processo de ensino
aprendizagem, pois além do uso deste meio é necessário considerar que a maioria das
instituições escolares prezam pela execução de metodologias conteudistas que não
priorizam a participação dos discentes, desta forma estes apresentam dificuldades
quando se deparam com metodologias que promovem interação entre professor, aluno e
conhecimento a ser construído.

671
Além disso, o apoio teórico proporcionado pelos encontros com a supervisora

auxiliou na percepção do papel social e político do professor na instituição escolar,
sendo a profissão um meio de intervir na realidade do aluno, estimulando-o a
desenvolver o pensamento crítico. Assim, o estágio supervisionado como práxis,
relacionando a prática da profissão com as reflexões teóricas e coletivas do grupo, pode
ser uma contribuição na formação dos futuros professores para o exercício da cidadania.
REFERÊNCIAS
CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A.. A utilização de recursos didático-pedagógicos

na motivação da aprendizagem. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
CIÊNCIAS E TECNOLOGIA, 1. Paraná: UTFPR, p. 684-692, 2009.
DALBERIO, M. C. B. Gestão democrática e participação na escola pública popular.
Revista Iberoamericana de Educación, Uberlândia, n. 47/3, p. 1-12, out. 2008.
FESTOZO, M. TOZONI- REIS, M. F. de C. Relações entre a educação ambiental e a
participação: a formação de professores em questão. Anais do III Fórum de Educação
Ambiental Crítica. Bauru: UNESP, 2016.
FELÍCIO, H. M. S.; OLIVEIRA, R. A.. A formação prática de professores no estágio
curricular. Educar em revista. Curitiba, n. 38, p. 215-232, 2008.
FREIRE, P. A educação na cidade. 6.ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, P. Política e educação: ensayos. 7.ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. 51 p.
GODOY, A. S.. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração
de empresas, v. 35, n. 3, p. 20-29, 1995.
HAHN, J. C.; MACHADO, E. J. A Importância do projeto político pedagógico na
educação escolar. In: II SEMINÁRIO DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO, 2. Anais do II
Seminário Nacional de Filosofia e Educação. Santa Maria - RS, p. 1-6, 2006.
KRASILCHIK, M. Ensino de ciências e a formação do cidadão. Revista Em Aberto, v.
7, n. 40, p. 55-60, 2007.
LOURENÇO, C. O. Aprendendo ecologia no diálogo entre museu e sala de aula: um
relato de experiência na disciplina de ensino de biologia. In: ENCONTRO REGIONAL
DE ENSINO DE BIOLOGIA. Ser professor de Ciências e Biologia: Entre políticas,
inquietações, saberes e sensibilidades. Juiz de Fora: SBenbio, v. 3, p 1-10, 2015.
PIMENTA, S. G.. O estágio na formação de professores - unidade teoria e prática?.
Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. 94, p. 58-73, 1995.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L.. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista
Poíesis, v. 3, n. 3, p. 5-24, 2006.
SANTOS, H. M. O estágio curricular na formação de professores: diversos
olhares. Reunião anual da anped, v. 28, 2004.

672
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, p. 143-155, 2009.
SILVA, A. M.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. A utilização da música e da
metodologia investigativa para o ensino dos impactos ambientais na
vegetação. Periódico Eletrônico Fórum Ambiental da Alta Paulista, v. 10, n. 6,
2014.
TOZONI-REIS, M. F. C.. Pesquisa-ação em educação ambiental. Pesquisa em
Educação Ambiental, v. 3, n. 1, p. 155-169, 2008.
VASCONCELLOS, C. S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: REVISTA DE
EDUCAÇÃO AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83).

673
O USO DE METODOLOGIAS ALTERNATIVAS COMO RECURSO

PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA
Andressa Mendes de Sene (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

andressasene@hotmail.com
Isabela Martinez Fontes Cunha (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

isabela.martinez@hotmail.com
Camila Oliveira Lourenço (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

Antônio Fernandes Nascimento Júnior (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

RESUMO
O presente trabalho relata uma atividade desenvolvida na disciplina de Metodologia do

Ensino de Biologia, da Universidade Federal de Lavras (UFLA), Minas Gerais,
destinada a produção de recursos pedagógicos. Foi utilizado como metodologia o
Museu de História Natural (MHN), da UFLA, o facebook, uma dinâmica e imagens
para construir conhecimentos sobre o tema Biologia Celular, após a aula foram feitas
avaliações com os discentes que posteriormente foram classificadas em categorias.
Pode-se perceber que as estratégias utilizadas apresentaram potencial para o processo de
ensino, além disso, o facebook se mostrou uma ferramenta interessante na construção de
conhecimentos, pois é um meio que faz parte do cotidiano dos estudantes.
Palavras-Chave: Ensino de Biologia, Recurso Pedagógico, Museu de História Natural.
INTRODUÇÃO
As metodologias conteudistas são amplamente utilizadas pela maioria das
instituições escolares o que colabora para o desinteresse dos discentes durante a
abordagem das temáticas na sala de aula, ocasionando falhas no processo de ensino-
aprendizagem (LOURENÇO, 2015). Para Ovigli (2011), a inserção dos recursos
pedagógicos permite uma interação entre alunos e o objeto a ser estudado,
proporcionando a construção de novos saberes. Segundo Pereira (2003), as estratégias
metodológicas são importantes para que o estudante construa seu próprio conhecimento
a partir dos conteúdos abordados, permeando uma aprendizagem fundamentada e mais
prazerosa. A aplicação de atividades em que o aluno participe de maneira mais ativa na
construção do seu conhecimento, não apenas usando o seu lado racional, mas também
seus talentos, suas intuições, suas sensações e emoções, contribuem não somente no

674
processo de aprendizagem, mas no resgate do ser humano e na busca por novas formas
de pensar e compreender o mundo, formando cidadãos pensantes (MORAES, 2000).
As metodologias lúdicas despertam o prazer dos alunos, proporcionando

diversão e emoção diante do novo. São atividades criativas, nas quais os alunos se
tornam mais participativos e demonstram um maior interesse pelos temas tratados.
Fugir da padronização ajuda a melhorar o ensino e a aprendizagem dos alunos, pois o
diferente e o novo sempre despertam a curiosidade e o interesse (LEITE e
BRANCALHÃO, 2008).
Considerando estes aspectos podemos trazer a dinâmica em sala de aula. Esta

proporciona uma interação entre professores e alunos, segundo Santos (2011). Ela
também pode ser uma excelente ferramenta para diagnosticar problemas individuais ou
coletivos que possam estar interferindo de forma negativa no processo educacional
(CECCON, 2008). Outro recurso didático que se torna importante é o uso de
imagens, pois desempenham um papel essencial na formação das ideias científicas e no
entendimento de seu conceito, uma vez que, as imagens são mais facilmente lembradas
do que suas correspondentes representações verbais (MARTINS, 2005). Desta forma,
os recursos de visualização contribuem para a aprendizagem em diferentes áreas e em
diversos níveis de ensino escolar, sendo estes usados como quesitos para a melhor
compreensão de acordo com Hirdes (2014).
As redes sociais também se configuram como um importante recurso didático-

pedagógico, possibilitando aprendizagens significativas, em um meio virtual cada vez
mais utilizado pelos indivíduos. (CAVALCANTE, 2004). A relação entre o jovem e o
saber se transformou na passagem para o século XXI com o avanço tecnológico e o
crescimento do ciberespaço. O jovem, de acordo com o autor, não vê mais a escola
como único caminho de busca pelo conhecimento, então a adaptação do ensino a essa
realidade é de grande importância (SANTOS 2014). As redes sociais são ambientes
onde ocorre o encontro entre indivíduos que interagem através da comunicação,
gerando discussões públicas ao longo de um período de tempo (SILVA, 2012).
Os autores ainda apontam que existe a necessidade de realizar o uso dessas redes
não somente como forma de distração e lazer, mas também, como uma maneira de
aprendizado uma vez que tais redes podem contribuir e atuar para a construção do
conhecimento e atuação docente. A tecnologia ainda pode ser considerada um meio que

675
permite tirar partido das suas múltiplas potencialidades enquanto espaço de interação e
de partilha, segundo Minhoto (2012).
Outra forma de enriquecimento da prática pedagógica é a utilização dos museus

como espaços não formais para o ensino. Conforme Lourenço (2015), o museu de
história natural, especificamente, atua como um espaço educacional sem conter
formalidades, mas ao mesmo tempo pode ser considerado um meio de educação formal,
pois proporciona conhecimentos. Para Vieira et al. (2005), esse recurso auxilia os
estudantes, pois muitas vezes materiais para estudos não são encontrados na sua
instituição, assim percebe-se a necessidade de que esse espaço seja analisado
rigorosamente para ser utilizado pela comunidade escolar.
Diante deste contexto, o objetivo do trabalho foi desenvolver estratégias

pedagógicas com o intuito de construir conhecimentos acerca do tema Biologia Celular.
Para isso utilizou-se o facebook, uma dinâmica, imagens e o Museu de História Natural
(MHN), da UFLA, como meios que auxiliam o processo de ensino-aprendizado.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
PLANO DE AULA
Local Museu de História Natural – UFLA
Disciplina Metodologia do Ensino de Biologia
Tema da aula Biologia Celular
Objetivos
- Reconhecer que todos os organismos vivos são constituídos por células

- Compreender as funções das células e organelas
- Reconhecer a interdependência das células
Conteúdo programático
- Células
- Organelas
Recursos didáticos
Dinâmica, Imagem, Museu e Facebook.
Métodos e procedimentos

676
1ª etapa
Para o primeiro momento foi pensado na realização de uma visita ao Museu de História
Natural da Universidade Federal de Lavras com o intuito de que os alunos fizessem uma
associação do museu com algumas imagens pensadas para esse momento. Pensou-se em
utilizar imagens de animais e vegetais do Museu, juntamente com uma imagem de uma
célula animal e vegetal, respectivamente, para que os estudantes fizessem uma análise e
procurassem qual a relação existente com o que foi visto durante a visita.
2ª etapa
Também foi pensado na utilização de uma dinâmica utilizando balas. O objetivo era fazer
com que eles percebessem que há uma interação e uma independência entre as organelas
presentes nas células.
3ª etapa
Os alunos receberiam uma folha contendo um perfil do facebook com determinadas

modificações, sendo adaptado para o ensino de Biologia Celular.
Avaliação
A construção do perfil do facebook foi pensada como método avaliativo, pois os alunos
poderiam demonstrar seus conhecimentos através do perfil criado por eles, facilitando a
compreensão de todos e caso houvesse alguma dúvida esta poderia ser solucionada por
mediações do professor.
Relato da atividade
Foi proposto na disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia que os
discentes construíssem uma aula com duração de 50 minutos. Após o processo de
construção das aulas foram realizadas apresentações aos integrantes do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – Biologia, estes avaliaram os
recursos pedagógicos desenvolvidos pelos alunos, contribuindo para a construção do
conhecimento acerca do tema. Posteriormente a atividade foi realizada com os alunos da
disciplina no Museu de História Natural (MHN) da Universidade Federal de Lavras
(UFLA).
Em um primeiro momento foi proposto aos alunos que fizessem uma associação
com algumas imagens apresentadas a eles durante a visita ao museu. Essas imagens
estavam com zoom de alguns animais e vegetais do próprio espaço. Juntamente com
elas foi entregue a figura de uma célula animal e vegetal para que os estudantes

677
pudessem realizar uma análise e procurar qual a relação existente entre as fotografias e
os animais e plantas encontrados no museu. No segundo momento foi realizada uma
dinâmica utilizando balas para que os alunos pudessem perceber a interação e a
dependência das organelas presentes nas células.
No terceiro momento, os alunos receberam uma folha contendo um perfil do

facebook com determinadas modificações (adaptado para o ensino de Biologia Celular).
O perfil apresentava um local próprio para inserir a foto da célula ou organela escolhida,
seu nome, função, localização e por fim alguma curiosidade sobre a fotografia. Durante
esse processo, as dúvidas foram solucionadas pelos mediadores. O material produzido
foi utilizado como método de avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
As falas a seguir foram registradas, por escrito, pelos estudantes que avaliaram a
atividade desenvolvida na disciplina de Metodologia de Ensino de Biologia. Os doze
alunos não se identificaram durante esse processo, para a identificação dos participantes
foi utilizada a letra ―P‖ seguida do número em que apareceram na ordem de avaliação.
As falas foram reunidas nas categorias apresentadas no quadro abaixo.
Categorias Descrição Frequência

Nessa categoria estão
Recurso pedagógico agrupadas as falas sobre os P1, P2, P5, P6, P8,P10
aspectos positivos da
ferramenta pedagógica.
As falas presentes nesta
categoria trazem a
Contextualização necessidade de uma P3, P4,P5,P6, P12
contextualização anterior
a atividade proposta.
As falas presentes nessa
categoria trazem as
Construção do conhecimento metodologias como P7, P8, P9, P11
eficazes na construção de
conceitos sobre o tema
biologia celular.
Os apontamentos realizados acerca do tema Facebook proporcionam o ensino do

conteúdo de uma forma contextualizada, pois esse meio faz parte do cotidiano do aluno,
como afirma Campos e colaboradores (2012). Para o autor, a utilização de comunidades
virtuais tem sido um campo fértil para debate e argumentação, além disso, através dessa
complexidade de funções, percebe-se que as redes sociais são canais de grande fluxo na

678
circulação de informação, vínculos, valores e discursos sociais, que vem ampliando,

delimitando e mesclando territórios. O facebook é considerado uma rede social que
permite tirar partido das suas múltiplas potencialidades enquanto espaço de interação e
de partilha, ir ao encontro dos interesses dos alunos e simultaneamente promover a
aprendizagem colaborativa (MINHOTO 2012).
De acordo com Castro (2013), o uso desta rede social configura-se também
como um importante recurso didático-pedagógico, possibilitando aprendizagens
significativas em um meio virtual cada vez mais utilizado pelos indivíduos. Para
Campos et al. (2012), no sentido da docência, ainda existe pouco uso das redes sociais
virtuais e tais espaços devem ser explorados, uma vez que a grande interação existente
pode ser interessante para o aprendizado e pode trazer implicações para todo processo
educacional. De acordo com Fumian (2013), a utilização de uma mídia que está no
cotidiano dos estudantes potencializa a disseminação de informação e conhecimento de
forma dinâmica e diversificada através de um cenário digital global, o que pode auxiliar
os professores a construir o conhecimento com o máximo possível de alunos.
Segundo Vasconcellos (1992), o conteúdo apresentado pelo professor precisa ser

refletido, trabalhado e reelaborado pelo aluno, caso contrário, há certa dificuldade no
aprendizado, sendo baseado apenas na memória superficial. Portanto são necessárias
aulas teóricas a fim de abordar os assuntos propostos pelas metodologias utilizadas. Os
educadores possuem a função de não apenas fazer uma apresentação dos conhecimentos
a serem construídos e sim de despertar a curiosidade e interesse dos discentes durante o
processo de ensino- aprendizagem (VASCONCELLOS, 1992).
Os apontamentos realizados acerca de uma contextualização anterior a aplicação

da atividade do facebook mostraram que os estudantes obtiveram dificuldade em
compreender o assunto células e organelas. De acordo com Teixeira (2001), as ciências
naturais têm sido abordadas de forma fragmentada, descontextualizada e memorística.
Já segundo Peripolli e colaboradores (2013), essa fragmentação e não contextualização
impossibilita a compreensão da totalidade do saber, dificulta os processos de ensino-
aprendizagem e coloca os estudantes como meros receptores- reprodutores dos
conhecimentos, sem um olhar crítico acerca destes conhecimentos.
Outro ponto a ser destacado é que nas avaliações escritas pelos alunos da
disciplina não foram feitas referências com relação à importância do museu no processo

679
de ensino- aprendizado. Porém, segundo Vieira e Bianconi (2007) a utilização do museu

permite que o aluno seja estimulado, aprendendo de uma forma dinâmica e isso auxilia
na melhor compreensão dos conteúdos curriculares expostos nesses espaços.
De acordo com as análises das falas dos alunos, pode-se concluir que as
estratégias pedagógicas utilizadas puderam trazer benefícios no ensino de biologia
celular. As metodologias utilizadas contribuíram para que os alunos se apropriassem de
vários aspectos que são fundamentais para o aprendizado como entender que o
organismo é formado por células e essas possuem organelas, suas funções e interações.
O facebook teve grande aceitação e interesse dos estudantes o que favoreceu o

aprendizado dos discentes, possivelmente por este recurso fazer parte dia-a-dia dos
mesmos. Pode-se destacar também que os discentes não se posicionaram frente à
utilização dos museus como espaço não formal de ensino, o que pode ser devido à falta
de relevância dada a essa estratégia pelos mediadores, demonstrando assim uma falha
no desenvolvimento da aula.
Portanto, o uso desses recursos pedagógicos de ensino foi satisfatório, pois de

uma forma lúdica e interativa foi possível construir o conhecimento com os discentes.
Desta forma, acredita-se que as metodologias apresentadas podem auxiliar na prática
pedagógica dos educadores no ensino de Biologia Celular, possibilitando melhorias para
a educação.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, N. S.; SANTOS, A.; SANTOS, M. M.; SANTOS, N. B.; CORDEIRO, A..
Lições aprendidas em uma experiência de utilização do Facebook como Arquitetura
Pedagógica de apoio a um curso em regime Blended Course. Revista Augustus
(UNISUAM. Online), v. 17, p. 75-93, 2012.
CASTRO, F. V.; OLIVEIRA, S. H. A.. Implicações no facebook para uma abordagem
de gêneros textuais, Anais do EITEC, v. 2, n. 1, 2013.
CAVALCANTE, I. ; BARCELLOS, P.. Proposta de estratégias didática para construção
do conhecimento em Divisão Celular. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 4, p. 1-5, 2004.
CECCON, S.-UFGD. Dinâmicas de grupo como ferramentas didático-pedagógicas para
ensino médio de biologia. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO–
EDUCERE, p. 1-13, 2008.

680
FUMIAN, A. M.; DE ANDRADE RODRIGUES, Denise Celeste Godoy. O facebook

enquanto plataforma de ensino. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
Tecnologia, v. 6, n. 2, 2013.
HIRDES, J. C. R., SOUZA, J. A., DANDOLINI, G. A., MELLO, J. S., RODRIGUES,
J. M. Monitoria em vídeo: o uso das novas tecnologias de comunicação no processo de
ensino-aprendizagem. EGEM-Encontro Gaúcho de Educação Matemática, v. 9,
2006.
LEITE, E. C.; BRANCALHÃO, R. M. C.. Atividade lúdica no ensino de verminoses:
Ascaris lumbricoides. In: PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.
Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública
paranaense, 2008.
LOURENÇO, C. O. Aprendendo ecologia no diálogo entre museu e sala de aula: um
relato de experiência na disciplina de ensino de biologia. In: ENCONTRO REGIONAL
DE ENSINO DE BIOLOGIA, Ser professor de Ciências e Biologia: Entre políticas,
inquietações, saberes e sensibilidade, Juiz de Fora: SBenbio, p. 1-10, 2015.
MARTINS, I, GOUVÊA, G., PICCININI, C. L. Aprendendo com imagens. Ciência e
Cultura, Cienc. Cult, v.57, n.4, p.38 – 40, 2005.
MINHOTO, P.; MEIRINHOS, M.. "As redes sociais na promoção da aprendizagem
colaborativa: um estudo no ensino secundário." Educação, Formação &Tecnologias.
V. 4, n. 2, p. 25-34, 2012.
MORAES, Maria Cândida; EMERGENTE, O. Paradigma Educacional. Campinas. SP:
Papirus Editoras, 2000.
OVIGLI, D. F. B. Prática de Ensino de Ciências: o museu como espaço formativo.
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Online), v. 13, p. 133-149, 2011.
PEREIRA, I. C. B.; BARCELOS, P; FRANCA, S. B. L.. Proposta de estratégias
didáticas para a construção do conhecimento em Divisão Celular. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 4, 2003.
PERIPOLLI, F.; WALHBRINCK, M. F.; PANSERA-DE-ARAÚJO, M.C. Conceito
Unificador de transformação no Ensino Médio na SE: no escuro todos os gatos são
pardos. In: Seminário de iniciação científica, Anais do Salão do Conhecimento, Ijuí, v.
21, p. 1-4, 2013.
SANTOS, B. J. O uso do Facebook no Ensino de Sociologia: Um relato de experiência
docente. Revista Café com Sociologia, v. 3, n. 1, p. 7-17, 2014.
SANTOS, L. C. M.. A utilização da dinâmica de grupo nas aulas de biologia da 1ª série
do Ensino Médio. In: Maria Inêz Oliveira Araújo. (Org.). Formação de professores de
biologia na experiência do pibid. 1ed. Aracaju: Editora Criação, v. 1, p. 23-34, 2011.
SILVA, J. B.; SOUZA, S. L. O. ; FRADE, R.. O Facebook como Instrumento de
Interação entre o Curso de Ciências Biológicas e Alunos. Formação@, v. 4, p. 26-38,
2012.
TEIXEIRA, P. M. M.. Reflexões sobre o ensino de Biologia realizado em nossas
escolas. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM

681
CIÊNCIAS, 3, Atibaia. Atas. Atibaia: Abrapec, v. 3, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia dialética em sala de aula. Rev. Educ.
AEC, v. 21, n. 83, p. 28-55, 1992.
VIEIRA, V. S.; BIANCONI, M. L.; DIAS, M.. Espaços Não-Formais de Ensino e o
Currículo de Ciências. Ciência e Cultura (SBPC), Brasil, v. 57, p. 21-23, 2005.
VIEIRA, V., & BIANCONI, M. L. A importância do Museu Nacional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro para o ensino não formal em ciências. Ciências & Cognição,
v. 11, p. 21-36, 2007.

682
CADÊ OS EGRESSOS? A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE ALUNOS DE UM

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA DOCÊNCIA
Anita Gabriella Ferreira Norato (Universidade Federal de Goiás)

anita-pink@hotmail.com
Leticia Martinhon Paiva (Universidade Federal de Goiás)

martinhon@live.com
Ingrid dos Santos Gonçalves (Universidade Federal de Goiás)

ingrid.bio27@hotmail.com
Simone Sendin Moreira Guimarães (Discente da Universidade Federal de Goiás)

sisendin@gmail.com
Resumo
As licenciaturas têm por objetivo formar professores para a educação básica e devem
estar atentas ao perfil do egresso que pretende formar. Objetivamos apresentar e discutir
os locais de atuação profissional dos egressos de um curso de licenciatura em ciências
biológicas que optaram ou não pela docência e os respectivos motivos. Os dados
indicam que 54,5% dos egressos atuam na docência, mas apenas 33,3% na educação
básica pública. Já dos 45,5% que não atuam na docência, 30,3% dizem que poderiam
atuar e 15,2% indicam que nunca atuariam. Os fatores para o distanciamento da carreira
docente são extrínsecos, investir em uma formação crítica e política que auxilie o
egresso a discutir as questões profissionais que perpassam a carreira escolhida.
Palavras-Chave: Formação de Professores; Atuação Profissional; Educação Básica.
Justificativa / Base teórica
O trabalho ora apresentado faz parte de uma pesquisa de Iniciação Científica que
tem como objetivo geral discutir a contribuição de um curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas de uma universidade pública do centro-oeste para educação básica
do estado de Goiás na perspectiva da atuação de seus egressos nessa etapa da educação,
em especial na educação pública. Nesse recorte apresentamos os resultados relacionados
ao mapeamento dos locais de atuação profissional dos egressos que optaram pela

683
docência e os motivos que os egressos que não optaram pela carreira indicam para uma
possível (ou não) atuação futura.
Os cursos de graduação em licenciatura no Brasil surgiram em período de crise

econômica e política na década de 30 (GUEDES e FERREIRA, 2002). Crise essa
caracterizada por um reestabelecimento econômico no qual, os trabalhadores do campo
passaram a cogitar viver na cidade uma vida urbana. Segundo, Vieira e Gomide (2008),
o aumento do êxodo rural resultou na busca por trabalho nas indústrias. Com isso, novas
demandas sociais fizeram com que houvesse uma modificação no sistema educacional.
Tomando por base o Estatuto das Universidades Brasileiras, através do Decreto 19.852
de 11/04/1931 promulgado na Era Vargas, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras
seria responsável pela qualificação de pessoas consideradas capazes de exercer o
magistério (GUEDES e FERREIRA, 2002)
Atualmente a legislação brasileira indica que as licenciaturas, têm por objetivo

formar professores para a educação básica, em todos os seus níveis e modalidades. Para
Pereira e Minasi (2014), após a LDB/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) muitas polêmicas envolvem a discussão sobre a política de formação de
professores no país. Os resultados insignificantes dos ―investimentos‖ na formação de
professores, atrelado a precarização do trabalho docente, às pressões políticas
relacionadas aos compromissos com o sistema financeiro (nacional e internacional) e a
incorporação pela CAPES30 da coordenação nacional de formação de professores,
fazem emergir um complexo cenário para formação de professores no Brasil. Nesse
complexo cenário, uma questão começou a inquietar: qual é a participação das
universidades públicas para formação de professores que atuam na educação básica?
Para Pereira e Minasi (2014) a universidade pública ―ocupa atualmente papel

secundário na formação de professores, bem como na formação geral dos jovens e
adultos que ingressam na universidade. No ano de 2012, 73,7% das matrículas nos
cursos superiores estavam concentradas na iniciativa privada‖ (p. 17). Para os autores
isso é um problema, pois, o aumento dos cursos, em especial as licenciaturas, na
30
Com a Lei no 11.502/2007 o Decreto no 6.316/2007, “a Capes incorporou ao seu portfólio a
coordenação do sistema nacional de formação de professores e subsidia ao MEC na
elaboração de políticas e atividades de suporte para formação dos docentes em todos os níveis
e modalidades de ensino” (PEREIRA e MINASI, 2014, p.19).

684
iniciativa privada, ao mesmo tempo em que ―permite‖ maior acesso ao ensino superior é
excludente.
Dado semelhante é apresentado pelo Censo da Educação Superior divulgado

pela Associação Nacional das Universidades Particulares (ANUP, 2015) que indica que
em 2012 eram oferecidos no Brasil 30.718 cursos, desses, 20.324 estavam vinculados à
iniciativa privada ( 66,16%). Nas licenciaturas, Gatti e Barreto (2009) indicam que
―em 2001 o setor público detinha pouco mais da metade dos cursos (51,4%), ao passo
que em 2006 a situação se inverte: é o setor privado que mantém 54,2% deles‖ (p. 60).
Ainda na especificidade das licenciaturas, se considerarmos o total de cursos de

graduação essa representa 33,75% do total (GATTI e BARRETO, 2009). Além disso,
entre 2005 e 2006 houve uma diminuição de 9,3% na, já baixa, procura pela carreira
docente. Os resultados da pesquisa realizada por esses autores indicaram que apenas
aproximadamente 2% dos jovens optavam por ser professor (GATTI, et al, 2010). Em
relação à formação dos alunos das licenciaturas Gaioso (2005) indica que as taxa de
evasão nas licenciaturas atingem índices maiores que 50%.
Nesse cenário, os cursos de licenciatura, em especial das universidades públicas,

devem estar atentos ao perfil do egresso que pretende formar, tendo a clareza da
contribuição dessa formação para educação básica. Uma das vias pelas quais podemos
conhecer melhor o curso é pelo mapeamento dos sujeitos formados nesse curso. Para
Sinder e Pereira (2013), por exemplo, a pesquisa com os egressos possibilita conhecer a
qualidade dos cursos bem como, o nível de compromisso da instituição universitária
com a sociedade. Mas, existem poucas informações acerca dos egressos dos cursos de
graduação, em especial as licenciaturas.
Face a isso, o projeto de pesquisa que gerou os resultados apresentados neste

estudo possibilitou alargar a compreensão acerca da inserção profissional dos egressos
de uma universidade federal do centro-oeste na educação básica de Goiás na medida em
que será considerada a concreticidade do exercício da profissão, abarcando as diferentes
determinações que perpassam esse fazer docente. A partir dessa análise, abre-se
possiblidades de implementação de mudanças na proposta formativa do curso,
considerando a relação dessa formação com o espaço para o qual se forma – a escola de
educação básica.

685
Objetivos
Apresentar o mapeamento dos locais de atuação profissional dos egressos de um

curso de licenciatura em ciências biológicas que atuam como professores e as
possibilidades de atuação dos egressos que atuam em outras áreas, discutindo
posteriormente a contribuição do curso para educação básica do estado de Goiás.
Metodologia
O percurso metodológico deste trabalho foi constituído por um estudo

exploratório realizado a partir de um questionário semiestruturado, enviado on-line
(Google Formulários)31 para todos os egressos (304 sujeitos) do curso formados entre
2005/2014. Desses, 33 responderam o instrumento, o que constituiu a amostra da
pesquisa. As questões exploradas nesse recorte estão relacionadas ao local de atuação
profissional e aos motivos que os egressos que não optaram pela carreira indicam para
uma possível (ou não) atuação futura na docência.
Resultado/ discussão
Em relação à caracterização básica dos sujeitos 18 são homens e 15 são

mulheres, 12 terminaram o curso aos 22 anos e 23 nasceram em Goiás. Quanto à
atuação profissional, 18 sujeitos indicam que atuam como professores, ou seja, 54,5%
dos egressos. Desses 18 sujeitos que atuam na docência, 15 alegam atuar na educação
básica e 4 no ensino superior. Podemos observar, ainda sobre o campo de atuação, em
quais tipos de instituições atuam os egressos (Tabela 1).
Tabela 1: Tipo de instituição em que atuam os professores
Etapa/Modalidade Instituição Pública Instituição Privada
Ensino Fundamental 3; 7; 8; 11; 13; 14; 16; 13; 15

18
Ensino Médio 3; 4; 8; 11; 16; 17; 18 1; 5; 6; 9; 10; 13; 15
Ensino Superior 5; 9 2; 5; 12.
31
Foi utilizado o sistema: https://www.google.com/docs/about/ item “formulários”.

686
Fonte: Elaboração dos autores
O exercício profissional dos egressos sujeitos da pesquisa revelou que há uma

distribuição predominante na educação básica, em que 10 sujeitos atuam na educação
básica pública e 07 em instituições privadas, não havendo, portanto, uma diferença
acentuada entre a natureza das instituições. Observa-se uma destacada diferença entre os
professores que trabalham no ensino fundamental na esfera pública (08) e privada (02),
sendo que o sujeito 13 exerce sua profissão nessa etapa nas duas esferas. Observada a
etapa do ensino médio, há equivalência quantitativa (07) de professores que trabalham
no ensino médio. Portanto, os dados indicam que o exercício profissional da docência
do egresso da universidade em questão apresenta características diferentes, pois o para o
ensino fundamental o exercício profissional centra-se em escolas públicas, enquanto que
para o médio há equivalência quantitativa. Se considerarmos os sujeitos que atuam na
educação básica (Ensino Fundamental e Médio) em instituições públicas percebemos
que são 10 sujeitos destes, a metade tem dupla atuação, ou seja, mais da metade dos
egressos que atuam como docente. Essa quantidade pode parecer expressiva, porém é
importante ressaltar que, se for considerado do total da amostra (incluindo os formandos
que não escolheram a docência) que é de 33 sujeitos, o índice de egressos na Educação
Básica, reduz para 33,3% dos egressos que participaram da pesquisa.
O que se percebe é que o número de professores atuando na Educação Básica

pública no estado de Goiás (10 sujeitos) não é alto se considerarmos o total de egressos
que responderam a pesquisa (33 sujeitos). Segundo Lapo e Bueno 2003 a maioria dos
professores inicia o trabalho na Educação Básica ainda durante a graduação, ao fim da
graduação estes profissionais buscam melhores condições de trabalho ou buscam uma
especialização, o que muitas vezes afasta da escola pública. Assim, voltamos a uma
questão importante: qual a contribuição do Curso de Ciências Biológicas investigado
para Educação Básica – Pública do estado, se pensarmos na inserção dos egressos nessa
escola?
É claro que a universidade sozinha não vai dar conta dos tópicos que
determinam a escolha profissional dos sujeitos, mas pode auxiliar nas discussões sobre
essa questão. É relevante considerar que o perfil do curso influencia, assim como as
condições profissionais da atividade.

687
Com baixos salários e péssimas condições de trabalho à docência não é uma

carreira que atrai os jovens e os alunos que se sobressaem normalmente não a procuram
como perspectiva profissional. A pesquisa realizada por Gatti et al (2009) baseada nos
dados do Censo Escolar de 2007 (Inep/Mec) mostra ainda a mudança de perfil dos que
buscam a licenciatura como profissão. Para a autora o perfil sócio-econômico de quem
escolhe essa profissão mudou, sendo a maioria pertencente a famílias das classes C e D.
A formação inicial poderia ser diferencial, caso fosse assumida uma política de
formação de professores envolvida, de fato, com a natureza dos processos de
aprendizagem da docência em diferentes contextos (MIZUKAMI, 2004).
Finalmente, quando perguntamos para os 15 egressos que não atuam na

docência, se atuariam se tivessem oportunidade, tivemos um dado muito positivo, pois
10 egressos indicam que atuariam se tivessem oportunidade e condições de trabalho.
Porém, tanto as condições que fariam os professores ingressarem na carreira quanto
aquelas que bloqueiam esse ingresso tem motivos parecidos com os indicados por
Tartuce, Nunesco e Almeida (2010) quando pesquisaram os alunos do ensino médio. O
Quadro 2 indica os motivos de uma possível (ou não) atuação na docência.
Quadro 2: Possibilidade de atuação na docência para egressos que atuam em outras

áreas.
Sim/ Numero de Motivos

Não Sujeitos
Atuaria na Sim 10 Gosta de ser professor; Seria bom para

docência se currículo; Foi à área que se formou; Se a escola
reconhecer o valor do professor; Se a
tivesse remuneração fosse adequada; Se tivesse
oportunidade? oportunidade; Se tivesse estabilidade financeira;
Se fosse no ensino superior.
Não 05 Não penso nessa possibilidade; Não tenho muita

paciência/experiência com educação básica; Não
me sinto segura com o conteúdo; Não temos
condições de trabalho (falta material didático,
estrutura física das escolas é péssima, escolas
caindo aos pedaços com goteiras, quadro
rachado, sem condições para escrita); Salário
baixíssimo; Sem plano de carreira; Professor

688
sujeito a alunos usuários de drogas, bandidos,

não tem nenhuma segurança; Por causa da
privatização da educação em forma de OS.
Fonte: Elaboração dos autores
Tanto a formação inicial como as experiências prévias determinam as escolhas

profissionais dos professores da Educação Básica. No que diz respeito à docência na
educação básica, em especial na escola pública, além das questões relacionadas à
carreira e salário, Gatti et al (2010) indicam que o ―desprestigio profissional‖ pesa tanto
na procura dos cursos de licenciatura quanto no ingresso e permanência na profissão. A
preocupação com esse ―desprestigio‖ aparece nessa pesquisa em respostas como “Se a
escola reconhecer o valor do professor”, ou quando são apontados os problemas da
escola “Não temos condições de trabalho (falta material didático, estrutura física das
escolas é péssima, escolas caindo aos pedaços com goteiras, quadro rachado, sem
condições para escrita)‖.
Marcelo (2009) aponta que a situação de stress e desmotivação entre os

professores está sendo assistida desde alguns anos. Não só no Brasil, mas em outros
países ―existem altos níveis de deserção e muita dificuldade em recrutar novos docentes,
verificando-se situações de erosão da profissão, diminuição do status, interferências
externas e aumento da carga de trabalho‖ (BOLAM e MCMAHON apud MARCELO,
2009). Podemos destacar também uma pesquisa realizada por Tartuce, Nunesco e
Almeida (2010) que indica os fatores extrínsecos apresentados pelos alunos de ensino
médio para não escolha da licenciatura. Os mais citados são: baixa remuneração (40%),
desvalorização social da profissão (17%) e desinteresse ou desrespeito dos alunos
(17%).
É interessante perceber que na nossa pesquisa apenas uma justificativa está

relacionada a um fator que pode ser intrínseco ao curso, quando o sujeito diz que não
seria professore, pois “Não me sinto segura com o conteúdo”. Os outros motivos,
envolvendo a falta de estrutura/condições de trabalho, a remuneração ruim, a falta de
estabilidade financeira por causa do piso salarial, a falta de reconhecimento e o
desprestigio profissional são novamente elementos extrínsecos à formação. Nesse
sentido vale à pena destacar que, além de pensar as questões da ciência de referência
(Biologia) e as questões pedagógicas, os cursos de licenciatura poderiam investir em

689
uma formação crítica e política que auxilie o egresso a discutir as questões profissionais
que perpassam a carreira escolhida.
Considerações
Será que os objetivos formativos de um curso se materializam na atuação

profissional de seus egressos? O curso pesquisado é um curso de licenciatura, que
objetiva formar professores, mas, será que realmente está formando sujeitos que vão
exercer essa profissão? De acordo com pesquisa realizada por Pinto (2014) ―Apesar de
haver escolas sem professores no Brasil, o número de licenciados entre 1990 e 2010
seria suficiente para atender à demanda atual por docentes‖ (n/p) sendo inclusive, três
vezes maior que a demanda por professores estimada nas disciplinas da educação
básica. Além disso, as vagas de graduação nas universidades públicas já seriam
suficientes para atender à demanda. Para o pesquisador o que falta, são profissionais
interessados em seguir carreira dentro da sala de aula.
Os dados do levantamento realizado na pesquisa com os egressos corroboram

com os dados desse pesquisador (PINTO, 2014), pois estamos formando professores de
biologia na licenciatura, porém a contribuição dessa formação quando pensamos na
educação básica, em especial a publica ainda é baixa, pois há pouco interesse pela
carreira. No levantamento feito no curso investigado, esse pouco interesse pela carreira
está essencialmente atrelado a salario (que são baixos) e condições de trabalho
(estrutura sucateada e violência). Assim numa perspectiva extrínseca à universidade é
preciso políticas públicas que valorizem a profissão, atraindo assim os melhores
profissionais, com salário mais atraente, carreira motivadora e boas condições de
trabalho.
Finalmente, embora os fatores apresentados para o distanciamento do egresso da

carreira docente sejam fatores extrínsecos, os cursos de licenciatura poderiam investir
em uma formação crítica e política que auxilie o egresso a discutir as questões
profissionais que perpassam a carreira escolhida e assim, ampliar a contribuição
formativa para a educação básica pública no estado de Goiás.

690
Referências
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro, 2001.
GAIOSO, N. P. L. O fenômeno da evasão escolar na educação superior no Brasil.

Relatório técnico. Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa, Universidade Católica de
Brasília, 2005.
GARCIA, A. F. G. Trabalho docente e valorização do profissional da educação básica:

o que diz a legislação (1996 – 2013). Uberlândia, 2015. Dissertação do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia. In:
http://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/14014/1/TrabalhoDocenteValorizacao.pdf
(Acesso em: 24/05/2017).
GATTI, B. A. et al. Atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo: Fundação

Carlos Chagas. Relatório de pesquisa, 2009.
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.
GATTI, B. A. et al Formação de Professores para o Ensino Fundamental: Instituições

Formadoras e seus currículos. In: Estudos & Pesquisas, Fundação Victor Civita,
2010.In:http://www.fvc.org.br/pdf/artigo-atratividade-carreira.pdf (Acesso em:
24/05/2015).
GATTI, B. A. e BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios.

Brasília: UNESCO, 2009. In:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf (Acesso em
22/04/2015).
GUEDES, N. C. e FERREIRA, M. S. História e Construção da Profissionalização Nos

Cursos de Licenciaturas, II Congresso Brasileiro de História da Educação, 2002. In:
http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema3/3112.pdf (Acesso em:
16/05/2017). LAPO, F. R.; BUENO, B. Os Professores, desencanto com a profissão e
abandono do magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p. 65-88, 2003.
MARCELO, C. A identidade docente: constantes e desafios. In: Revista Brasileira de

Pesquisa sobre Formação Docente. Belo Horizonte, v 01, n. 01, p.109-131, 2009.
MARCELO, C. Desenvolvimento profissional docente: Passado e futuro. Sísifo. In:

Revista de Ciências da Educação, 8, 7-22, 2009.
MIZUKAMI, M. da G. L. Aprendizagem da Docência: Professores Formadores. In:

Revista E-Curriculum, São Paulo, v.1, n. 1 dez-jul. 2006.
PEREIRA, A. M. e MINASI, L. F. Um panorama histórico da política de formação de

professores no Brasil. Revista de Ciências Humanas, v. 15, n. 24, p. 7-19, jul. 2014.

691
PINTO, J. M. de R. Pesquisa mostra que não falta professor, mas interesse de seguir a
carreira. in: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,pesquisa-mostra-que-nao-
falta-professor-mas-interesse-de-seguir-a-carreira,1552687 (Acesso em: 25/05/2017).
SINDER, M. e PEREIRA R. C. A pesquisa com egressos como Fonte de Informação

Sobre a Qualidade dos Cursos de Graduação e a Responsabilidade Social da
Instituição. Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 2013. In:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/seminarios_regi
onais/trabalhos_regiao/2013/sudeste/eixo_2/pesquisa_egressos_fonte_informacao_quali
dade_cursos_graduacao.pdf (Acesso em 13/05/2017).
TARTUCE, G. L. B. P.; NUNESO, M. M. R.; ALMEIDA, P. C. A. De. Alunos do

ensino médio e atratividade da carreira docente no Brasil. Cad. Pesqui. [online]. vol.40,
n.140, pp. 445-477, 2010.
VIEIRA, A. M. D. P. e GOMIDE, A. G. V. História da Formação de Professores no

Brasil: O Primados das Influências Externas, Paraná 2008. In:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/93_159.pdf (Acesso em:
17/05/2017).

692
O USO DE POEMAS E IMAGENS NA CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE

ENERGIA E TECNOLOGIA PARA ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
Joyce dos Santos (Universidade Federal de Lavras – UFLA)

joyce.santos762@gmail.com
Mateus William de Faria Eleutério (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

kantlunatico@hotmail.com
Augusto Antonio de Paula (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

Antonio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras - UFLA)

RESUMO
O presente trabalho discute, a partir de uma experiência proposta pela disciplina

de Metodologia do Ensino de Ciências do curso de Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Lavras, Minas Gerais, (UFLA), como a utilização de metodologias
alternativas de ensino contribui para a construção de conhecimentos dos educandos e
como a disciplina auxilia na formação inicial de professores. Para verificar se os
objetivos da disciplina foram alcançados, foi utilizada a pesquisa qualitativa. Dentro da
pesquisa foi aplicado o método de análise por categorias, derivado da análise de
conteúdo. Este trabalho também tem o intuito de levar a discussão do ensino de
ciências, presente nas escolas, a todos os âmbitos educacionais.
Palavras-Chave: Ensino de ciências; Formação docente; Construção de conhecimentos.
INTRODUÇÃO
A construção do conceito de energia dentro de sala de aula, muitas vezes, torna-

se difícil porque o tema cria possibilidades que sejam discutidos diversos assuntos, seja
porque envolve questões ambientais e socioeconômicas ou porque engloba uma série de
conceitos que estão ligados a diferentes disciplinas. A energia é uma abstração que foi
inventada para ajudar a humanidade na investigação e no entendimento dos fenômenos
que ocorrem na natureza (CASTRO e MORTALE, 2012). No entanto, os autores, ainda,

693
ressaltam que interpretações erradas sobre o assunto fortalece o senso comum e a

construção de concepções equivocadas.
A forma descontextualizada que o conceito de energia é trabalhado dentro de

sala de aula, também, torna-se mais uma barreira na construção desse conhecimento
pelos alunos, nessa perspectiva, Böhm e Kurtz (2002) fazem uma crítica ao ensino que
não possibilita aos estudantes fazerem relações entre a utilização dos combustíveis e a
crise energética.
Ainda, Castro e Mortale (2012) apontam que não é incomum professores que
não saibam diferenciar força e energia, logo, seus conceitos são trabalhados como
sinônimos. Sendo assim, os autores, ainda, enfatizam que a visão que o docente tem de
certos conteúdos, influencia de forma significativa como essas explicações são
apresentadas aos alunos. Portanto, quando o professor trabalha com seus educandos
ideias equivocadas a respeito do conceito de energia, impossibilita que os estudantes
compreendam, de fato, os fenômenos que envolvem a energia, e para além disso, que
entendam a realidade da natureza.
Diante disso, a disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências do curso de

Ciências Biológicas da Universidade Federal de Lavras – MG (UFLA) propôs aos
licenciandos a construção de metodologia de ensino não expositivas para o ensino de
ciências, buscando contribuir com a formação docente. Esse trabalho tem o objetivo de
apresentar uma experiência realizada e discutir as contribuições da utilização de poemas
e imagens na construção do conhecimento acerca do conceito de energia.
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Proposta da aula
A disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências, é ofertada no terceiro

período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de
Lavras-MG (UFLA), e tem o objetivo de auxiliar na construção da identidade docente
dos licenciandos, propondo a construção de metodologias não-expositivas, buscando
uma aproximação do saber específico e saber pedagógico.
A aula desenvolvida foi baseada em um dos eixos temáticos dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), Tecnologia e Sociedade, e no Currículo

694
Básico Comum de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2007). Para a construção da

metodologia da aula foram utilizadas notícias de jornais, pois entendemos, assim, como
Lutz (2013) que os jornais ajudam na formação do aluno como cidadão, ampliando seu
nível cultural e desenvolvendo seu senso crítico.
Também foi utilizado um poema, escrito por Joyce dos Santos, uma das autoras
do trabalho, pois desenvolve a imaginação e curiosidade dos alunos e, ainda como
aponta Carvalho (2011), o poema cria possibilidade para que lúdico seja trabalhado,
apresentando um jogo de palavras e sons. E ainda, foram utilizadas algumas imagens na
problematização, pois, assim como afirma Litz (2009) as imagens devem ser usadas
com a possibilidade de construir conhecimentos.
Logo após a escolha dos recursos a serem utilizados na metodologia, a proposta

de aula foi apresentada aos alunos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) de Biologia da UFLA, onde os bolsistas puderam dar sugestões para
a melhor utilização dos recursos didáticos escolhidos.
Descrição da aula
A aula foi ministrada aos alunos da disciplina, e foi dividida em três momentos.
O primeiro momento foi iniciado com a utilização de quatro imagens mostrando
diferentes fontes de energia, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos a aula foi
problematizada a fim dos mesmos construírem o conceito de Energia, suas
transformações e capacidade de armazenamento, com isso, foi possível iniciar uma
discussão sobre energia renovável e não-renovável e suas implicações no cotidiano.
Já no segundo momento, a partir das discussões sobre energia renovável e não-

renovável, foi abordado o tema tecnologia e suas influências na sociedade, onde os
alunos foram divididos em 3 grupos. Um poema, algumas manchetes de jornais e
imagens, que abordavam a relação de trabalho e consumo, foram entregues a eles,
trazendo diferentes aspectos da tecnologia, assim, os alunos puderam fazer relações
entre as manchetes, as imagens e o poema. E através das discussões em sala de aula,
foram trabalhadas as implicações sociais, ambientais, econômicas, éticas e morais do
uso dos recursos utilizados para a geração e/ou produção de energia.
E no terceiro momento, foi feita uma avaliação com o intuito de analisar se os

objetivos da aula foram alcançados. Neste momento, foi pedido aos alunos, que

695
permaneceram em grupos, que construíssem manchetes de jornais relacionadas ao

tema da aula e, posteriormente, apresentassem aos demais grupos.
Após o término da aula foi pedido aos alunos para fazerem uma avaliação
destancando os pontos positivos e os pontos a serem melhorados da aula. Esta
avaliação foi utilizada na análise do presente trabalho.
METODOLOGIA
Para compreender a participação dos recursos pedagógicos, utilizados na aula

apresentada, auxilia na construção de conhecimentos e como a atividade proposta pela
disciplina contribui com a formação inicial de professores, a fim de minimizar a
dicotomia existente entre saber específico e saber pedagógico, foi trabalhada a
metodologia de pesquisa qualitativa. Dentro da pesquisa qualitativa, foi utilizada a
análise por categorias, derivada da análise de conteúdo (MINAYO, 2002), para analisar
os dados obtidos nas avaliações. E assim, como aponta Godoy (1995), esta metodologia
busca entender o fenomêno a partir da visão dos participantes, dando ênfase no processo
e não no produto do fenômeno.
A partir das falas dos alunos foram elaboradas 4 categorias, onde foram
expressas ideias semelhantes. O quadro a seguir traz as categorias e a frequência que
apareceram nas falas.
Quadro 1 – Categorias e frequência
Categorias Frequências
A relevância da relação professor-aluno na construção de cidadãos 8

críticos e reflexivos
O uso do poema como importante instrumento para a construção de 6

um hábito crítico através da leitura
Contextualização em sala de aula 5
Metodologias alternativas de ensino na construção do conhecimento 6

696
A partir da categorização das avaliações podemos perceber que oitos alunos

destacaram a importância da relação professor-aluno na construção de cidadãos críticos
e reflexivos. Essa relação deve ser baseada em respeito, afeto e confiança, pertencendo
ao professor a responsabilidade de oferecer caminhos ao aluno para seu
desenvolvimento enquanto cidadão, possibilitando um fortalecimento de suas bases
morais e críticas, não deixando sua atenção voltada, somente, aos conteúdos.
Segundo Muller (2002), a afetividade facilita o processo de ensino e

aprendizagem, pois, nos momentos informais, os alunos aproximam-se do professor
trocando experiências, explanando dúvidas e criando sugestões para, posteriormente,
serem colocadas em práticas em sala de aula. No entanto, a relação professor-aluno
pode se mostrar muito conflituosa, pois a relação humana é muita subjetiva, e ainda,
essa relação é baseada no convívio de culturas, valores, classes sociais e objetivos
diferentes.
Diante disso, a relação professor-aluno se mostra muito dinâmica, e cabe ao

professor sabedoria para lidar com cada situação que aparecer e ter em mente que
deverá estar ligado ao fato de que ensinar não é a transmissão de conhecimentos, mas
sim a formação do educando para o exercício crítico da cidadania. Para Lopes (2010), é
de extrema importância que os professores compreendam esse período de transformação
de seus educandos, pois, só assim terá um bom relacionamento com os mesmos e,
consequentemente, uma organização para novas práticas pedagógicas.
De acordo com a segunda categoria, observamos que seis alunos apontaram o

uso do poema como importante instrumento para a construção de um hábito crítico
através da leitura. Sendo assim, a utilização dos poemas em sala de aula é uma
alternativa, pois, além de compor um elemento fundamental da nossa cultura, também
apresentam variadas experiências aos alunos e os auxiliam em sua leitura interpretativa.
É necessário que a leitura seja vista pelos alunos como um ato e exercício crítico
e não ser estimulada com a finalidade de ocupar os mesmos em sala de aula. E assim
como apontam Silva e Jesus (2011), é preciso que a leitura seja apresentada aos alunos a
fim de romper com certos preconceitos e aversão de alguns à leitura, principalmente à
poesia. Os autores ainda dizem, que o uso da literatura deve ser trabalhado também no
desenvolvimento da personalidade humana, já que esta arte está ligada a própria textura
social.

697
A categoria ―Contextualização em sala de aula‖ remete aos transcritos que fazem

referência à importância da construção de conhecimentos partindo da realidade do
aluno, para que, posteriormente, esse conhecimento seja abrangido a outras realidades e
o aluno possa compreender o mundo de forma holística. Nessa perspectiva, Pliessnig e
kovaliczn (2009) destacam que ao favorecer o diálogo entre os conteúdos a serem
ensinados e as experiências vividas pelos alunos fora do âmbito da escola, facilita o
processo de ensino e aprendizagem.
Ainda, segundo Ramos (2002), a contextualização tem a função de fazer a

interação entre diferentes disciplinas, favorecendo o trabalho interdisciplinar. Diante
disso, Kato e Kawasaki (2011) enfatizam que ao contextualizar o ensino, há uma
aproximação entre o conteúdo formal e os conhecimentos prévios dos alunos, e assim, o
ambiente escolar torna-se um lugar favorável à construção de um conhecimento
significativo, além de mobilizar dimensões da vida pessoal, social e cultural dos alunos.
Na quarta categoria seis alunos destacaram a importância da utilização de

metodologias alternativas de ensino para a construção do conhecimento, a partir desse
apontamento, é possível inferir que os alunos entendem que o sistema de educação
tradicional se mostra deficiente ao construir os conceitos com os alunos, já que, segundo
Leão (1999), é preciso que apenas se decore os resultados do processo.
Dessa maneira, a apropriação dos conteúdos é dificultada, pois não há uma

reflexão acerca dos processos de construção desse conhecimento. Assim, os estudantes
entendem a realidade em que estão inseridos de forma fragmentada. No entanto, assim
como afirma Conde et. al. (2013), enquanto mediador do conhecimento, o professor
precisa fazer com que seus alunos compreendam o mundo em sua totalidade e se
enxerguem como sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
Diante disso, a utilização de metodologias de ensino que vão na contramão da

pedagogia tradicional podem contribuir para a construção de sujeitos que compreendam
o mundo de forma holística e, sendo assim, Leão (1999) aponta que a educação escolar
cumpre seu papel ao favorecer a construção de uma sociedade democrática.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir da análise realizada neste trabalho podemos considerar que os recursos

pedagógicos utilizados na construção da aula auxiliaram de forma efetiva na construção

698
do conhecimento dos alunos. Ainda, é possível perceber a contribuição na aproximação

entre saber específico e saber docente, deixando evidente sua eficiência, já que é
extremamente importante que professores em formação tenham uma fundamentação
teórica e prática muito sólida. Entendendo que a formação docente vai além da obtenção
de técnicas e conhecimentos, pode-se considerar também que, os recursos pedagógicos
contribuem de forma efetiva na capacidade de tornar o professor apto a formar cidadãos
reflexivos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1998.
BÖHM, Giani M. Bärwald; KURTZ SANTOS, Arion de Castro. Estudo das concepções
dos alunos sobre a energia elétrica e suas implicações ao meio ambiente. Ambiente &
Educação (FURG), Rio Grande, v. 7, 2002, p. 45-62.
CARVALHO, Lydiane Fonseca. Poesia na sala de aula: as contribuições da poesia à

formação do leitor literário. In: XIX Semana de Humanidades/ UFRN, 2011, Natal.
Semana de Humanidades, 2011.
CASTRO, Leonardo P. de Santana. MORTALE, Talita A. de Brito. (2012). Energia:

levantamento de concepções alternativas. 114f.Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC), Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.
CONDE, Thassiane Telles; LIMA, Márcia Mendes; BAY, Márcia. Utilização de

metodologias alternativas na formação dos professores de biologia no IFRO – Campus
Ariquemes. Revista Labirinto – Ano XIII, nº 18 – junho de 2013.
GODOY, Arlida Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades.

Revista de Administração de Empresas. Fundação Getulio Vargas, Escola de
Administração de Empresas de S. Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.
KATO, Danilo Seithi; KAWASAKI, Clarice Sumi. As concepções de contextualização
do ensino em documentos curriculares oficiais e de professores de ciências. Ciência e
educação (Bauru) vol. 17, n.1, Bauru, 2011. Pp. 35-50.
LEÃO, Denise M. Maciel. Paradigma contemporâneos de educação: escola tradicional e
escola construtivista. Cadernos de Pesquisa, nº 107, p. 187-206, julho/1999
LITZ, Valesca Giordano. O uso da imagem no Ensino de história. Universidade Federal
do Paraná, Caderno Temático do Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paraná – PDE. Curitiba, PR. 2009.

699
LOPES, Rita de Cássia Soares. A relação professor-aluno e o processo ensino

aprendizagem. Disponível em <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-8.pdf>. Acesso em
05/06/2016
LUTZ, Cleyton Pereira. O jornal impresso na educação: usos e perspectivas. In: XI

JORNADA DO HISTEDBR. 11., 2013. Cascavel. Anais… 2013.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e

criatividade. 21. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.
MULLER, Luiza de Souza. A interação professor-aluno no processo educativo.

Integração. São Paulo, SP, VIII, n. 31, p. 276-280, 2002.
PLIESSNIG, Alfredo Francisco; KOVALICZN, Rosilda Aparecida. O uso de

metodologias alternativas como forma de superação da abordagem pedagógica
tradicional na disciplina de biologia. 2009. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1-4.pdf. Acesso em: 31 de
julho de 2016.
RAMOS, Marise Nogueira. A educação profissional pela Pedagogia das Competências:

para além da superfície dos documentos oficiais. Educação & Sociedade, Campinas, v.
23, n. 80, p. 405-427, 2002.
SILVA, Eliseu Ferreira; JESUS, Wellington Gomes. Como e porque trabalhar poesia na
sala de aula. Revista Graduando, v. 01, p. 21-34, 2011.

700
CONSTRUINDO O CONCEITO DE GENE A PARTIR DE METODOLOGIAS

ALTERNATIVAS DE ENSINO: UM DIÁLOGO ENTRE A DISCIPLINA DE
METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA E O PIBID DE BIOLOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS-MG
Letícia Aparecida Ferreira de Abreu (Universidade Federal de Lavras – UFLA)

ifabreu5@gmail.com
Augusto Antonio de Paula (Universidade Federal de Lavras – UFLA)

Laíse Vieira Gonçalves (Universidade Federal de Lavras – UFLA)

laisebiologa@gmail.com
Antonio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras – UFLA)

RESUMO
O presente trabalho relata uma experiência pedagógica desenvolvida na disciplina de
Metodologia do Ensino de Biologia do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Lavras, Minas Gerais, UFLA, a fim de entender como
metodologias alternativas de ensino auxiliam na formação inicial de professores. A
prática consistiu em construir o conceito de gene utilizando uma metodologia dialógica,
inicialmente, seguido do uso do microscópio, e da utilização de um vídeo. Também foi
proposto que os participantes construíssem um modelo de célula com material em EVA.
Ao final da atividade foi pedido que os alunos avaliassem de forma escrita a atividade
desenvolvida. A análise foi feita a partir desses relatos sendo utilizada a metodologia de
pesquisa qualitativa. Diante da análise feita foi possível perceber a relevância da
metodologia desenvolvida na construção do conceito de gene.
Palavras-Chave: Metodologia Alternativa de Ensino; Ensino de Biologia; Ensino de
genética.
INTRODUÇÃO
O ensino médio corresponde ao último processo do ensino básico e de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e tem como
objetivo a formação humana, cidadã e ética dos alunos. Desse modo, a escola
desempenha um papel importante na construção de uma sociedade mais justa e
igualitária. Nessa perspectiva, Moreno (2007) afirma que a escola auxilia na formação
de sujeitos capazes de responder às necessidades da sociedade envolvendo os alunos às
recentes discussões. A autora ainda diz que o ambiente escolar não é um espaço onde os
alunos, somente, obtém conhecimentos teóricos, mas sim, um espaço sociocultural.

701
O ensino de genética, nessa etapa da educação escolar, possibilita que os

objetivos propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação sejam trabalhados. É
neste momento que os conceitos de células-tronco, transgenia, transmissão de caracteres
hereditários, genes, entre outros podem ser construídos, a fim de instrumentalizar os
alunos para possíveis discussões que são necessárias e urgentes, além de ampliar sua
visão de mundo. Nesse sentido, Justina e Rippel (2013) ressaltam que o entendimento
de genética é fundamental para compreensão de outros conceitos do ramo da biologia.
E, em consonância com Nascimento Junior (2010), a genética é um dos temas
estruturantes da biologia.
Neste sentido, para que o ensino de genética nas escolas consiga contribuir para
a formação de sujeitos críticos, é necessário que os docentes estejam preparados para
atuarem dentro da sala de aula. No entanto, Krasilchick (2005) ressalta que a construção
do conhecimento exclusivamente teórica, dificulta que as relações entre o cotidiano e o
conhecimento adquirido sejam estabelecidas, gerando um distanciamento dos
acontecimentos do mundo a sua volta e a realidade dos alunos. Sendo assim, a formação
inicial de professores desempenha um importante papel na preparação do futuro docente
para lidar com os diversos assuntos dentro de sala de aula.
Pensando nisso, este trabalho relata uma prática desenvolvida durante a
disciplina de metodologia de ensino do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da
UFLA a qual buscou construir o conceito de gene utilizando metodologias não
expositivas. Assim, o presente trabalho tem por objetivo apresentar e discutir a
experiência realizada no âmbito da disciplina a fim de entender como a utilização de um
microscópio e um vídeo auxiliam na construção de conhecimentos em genética.
DESENVOLVIMENTO
A Proposta da Disciplina
A proposta da disciplina metodologias de ensino era construção de um currículo
em genética para o ensino médio com metodologias não expositivas. Assim, a sala foi
dividida em grupos onde cada grupo construiria uma aula durante o semestre abordando
um conceito de genética. Esta disciplina tem como objetivo auxiliar na formação inicial
de professores, contribuir para a construção da identidade docente dos licenciandos e
também discutir as questões envolvidas no sistema educacional.

702
A aula foi baseada no currículo construído coletivamente, onde os discentes e

professor decidiram os temas que deveriam ser trabalhados no ensino de genética e a
ordem que cada tema deveria ser trabalhado. Abaixo segue um quadro com os temas das
aulas e a ordem que foram apresentadas.
Quadro 1. Temas das aulas
Aula Tema da Aula
1 Determinação do sexo biológico
2 Variabilidade genética
3 Síndromes cromossômicas
4 Células-tronco
5 Engenharia genética
6 Transgênico
7 Genótipo e fenótipo
8 Gene
9 Genética de populações
10 História da genética
Após os setes primeiros temas trabalhados, foi ministrada a aula que teve por
objetivo construir o conceito de gene. Para o desenvolvimento da aula foi utilizada a
técnica dialógica, pois assim como aponta Gadotti (1991), esta técnica possibilita que os
alunos expressem seus conhecimentos prévios. Também foi utilizado o microscópio a
fim de diminuir a abstração do tema e, um vídeo, pois quando utilizado de maneira
correta, sendo um mediador entre o conhecimento e o aluno, permite a melhor
compreensão do tema.
Depois da construção do currículo e a definição dos recursos pedagógicos a
serem utilizados no desenvolvimento da aula, a metodologia pensada foi apresentada
aos alunos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da
Universidade Federal de Lavras, MG, PIBID Biologia, onde os bolsistas puderam
apresentar críticas e sugestões a fim de maximizar as potencialidades da metodologia
pensada.
Descrição da aula
A aula foi constituída de três momentos. Inicialmente, foram retomadas as

questões discutidas nas aulas anteriores (racismo, variabilidade, gênero, transgenia,

703
síndromes cromossômicas, etc.) buscando, por meio de diálogos, chegar em que aspecto
estes assuntos se relacionam com a genética. Em seguida, os alunos foram divididos em
três grupos para que fizessem lâminas a fim de visualizar células ao microscópio
utilizando mucosa bucal, onde usaram palito de dente para coletar a amostra, passaram
sobre a lâmina, colocaram uma gota de corante (azul de metileno) cobriram com
lamínula e fizeram a visualização. Então foi pedido a cada grupo que organizassem um
modelo de célula (feitos com papel EVA), conforme visualizaram ao microscópio. Com
isso buscando resgatar os conhecimentos prévios dos alunos, foram feitos
questionamentos sobre o que é cromossomo, DNA e gene, e então foi explicado o
conceito de cada um, onde se localizam, os processos de duplicação, transcrição e
tradução, e qual função desempenham nos organismos. Para uma melhor visualização
dos processos foi apresentado um vídeo curta-metragem a fim de facilitar o
entendimento de como estes ocorrem nas células. Como atividade avaliativa, os alunos
fizeram um texto ou esquema representando o que foi discutido em aula. As falas dos
estudantes estão apresentadas a seguir:
A1: “Gene é uma parte do DNA que contém uma informação genética. DNA é uma
molécula que contém todas essas informações. Cromossomos são moléculas de DNA
enoveladas com proteínas. A duplicação é um processo em que o DNA é replicado com
auxílio de uma enzima chamada DNA polimerase. Transcrição é um processo em que o
DNA forma um RNA que será usado para formar proteína”.
A2: “O DNA é um armazenador de informações genéticas. Ele é localizado no núcleo
de todas as nossas células. Os genes são partes específicas do DNA, mas nem todo o
DNA pode ser considerado gene. Para nossas funções biológicas serem mantidas
precisamos sempre de células novas e para isso o DNA deve ser replicado existindo no
núcleo de todas as nossas células. Ao longo do dia a dia precisamos de proteínas e elas
são formadas a partir dos genes. No núcleo o gene é transcrito e sai para o citoplasma
como RNAm que irá virar proteína”.
A3: “As nossas características são determinadas pelos genes. Genes são sequências de
DNA. DNA é nossa informação genética, é nele que estão características como cor dos
olhos, cabelo, entre outras. O DNA fica no núcleo da célula, quando a célula se divide,
ele se reorganiza em cromossomos, que são formados por DNA condensado. Para que
nossas características sejam expressas ocorrem alguns processos como: transcrição,
tradução, ocorrendo a síntese de proteínas”.

704
A4: “O DNA tem a capacidade de se replicar dando origem a outras fitas de DNA.
Através do enovelamento, dá origem aos cromossomos que contém os genes que são
responsáveis pela determinação das nossas características”.
A5: “O gene é uma “região” do DNA que tem função específica, e pode ser utilizado
pela célula na formação de mais DNA ou na formação de proteínas com participação
dos ribossomos. Essas informações são hereditárias e determinam genótipos.
Após o término da aula foi pedido aos alunos que escrevessem uma avaliação
apontando os pontos positivos e os pontos a serem melhorados da metodologia
desenvolvida. Essas avaliações foram utilizadas para a análise do presente trabalho.
Metodologia
Neste trabalho foi utilizada a pesquisa qualitativa a qual possibilita a

compreensão da complexidade dos fenômenos estudados em sua totalidade. Em
consonância com Godoy (1995) essa metodologia tem por objetivo entender o processo
e não, simplesmente, o resultado obtido.
Resultados e Discussões
A partir das falas dos licenciandos foi possível analisar a importância da prática
desenvolvida para a construção do conceito de gene. Os participantes foram
identificados pela letra X acompanhado de um número para diferenciá-los.
X1: “ O uso do microscópio foi de grande importância para a explicação do conceito
de gene, pois ficou menos abstrato o tema. A apresentação das células utilizando os
modelos também foi de grande ajuda para abstrair o formato de uma célula e os
componentes gaméticos. No segundo momento da aula, apesar da ótima explicação e
demonstração de conhecimento do tema, ficou um pouco expositiva o que torna a aula
um pouco mais cansativa, poderia ter focado mais a aula como no primeiro momento e
assim explicando os processos (... )”
X2: “ A utilização do microscópio para a visualização do núcleo da célula deixou a
aula menos abstrata, facilitando a construção do conceito de gene, no entanto, acredito
que a utilização do vídeo no final teve o intuito de “fixar” o que foi ensinado. Portanto,
seu uso é desnecessário. Talvez se o vídeo fosse o ponto inicial da aula poderia ser
trabalhado o que foi abordado nele, assim, o vídeo não teria o propósito de fixar
conteúdo.
Acredito também que alguns conceitos poderiam ser trabalhados de modo que os
alunos pudessem interagir mais, facilitando o processo de compreensão sobre o tema”.
X3: “ Devido ao fato de você ter ficado responsável por ensinar uma parte da biologia
muito abstrata foi necessário a aula ser expositiva. Não vejo isso como negativo,

705
entretanto percebi que por sua prática abraçar muitos conceitos, processos e nomes
distantes da realidade escolar a aula ficou um pouco confusa (...).
Sabe Lets, a aula ficou distante da real necessidade biológica e fisiológica do por que
temos que duplicar DNA. Pq? Pois estamos constantemente crescendo, renovando as
células...
As escolhas que você fez para organizar a sua aula direcionou a aula para não ter
abarcado nenhum tema transversal.Gostei do início da metodologia;talvez o vídeo se
enquadre em reforço conceitual (...).”
X4: “O conteúdo trazido na aula é muito denso e repleto de detalhes e a metodologia
da Letícia trouxe de forma simples, de modo que, para os alunos o conhecimento seja
bem construído e bem claro. A professora foi o menos expositiva possível, o que tornou
a aula bem didática”.
X5: “ A aula ministrada pela professora, foi bem detalhada, porém para melhor
entendimento poderia ter um pouco menos de conteúdo, pois assim o tema da aula
poderia ser um pouco mais trabalhado. O vídeo foi bem interessante pois trouxe uma
realidade maior do que acontece. Montar lâminas foi ótimo pois assim a professora
conseguiu despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo”.
X6: “ A metodologia foi bem rica e bem utilizada para trazer o tema, os conceitos a
serem discutidos, o que provocaria curiosidade nos estudantes, por exemplo, no E.M. A
aula precisaria de mais tempo e algumas “aulas de base” para que os conceitos fossem
bem definidos previamente. A aula foi um pouco expositiva devido ao nível de
abstração encontrado no tema e na quantidade de informação. A aula seria muito boa
em um curso mais avançado (curso superior), mas um pouco de “difícil entendimento”
para alunos do E.M, o que levaria mais tempo para ser trabalhado nessas turmas (...)”.
X7: “(...) Por se tratar de um tema complexo houve o cuidado para que o conteúdo
fosse passado de forma simples com a utilização de dinâmicas e uso de vídeo, o que
aproximou o conteúdo com o aluno, além de ser passado de forma mais objetiva e de
melhor compreensão sobre os conceitos aplicados”.
Um pouco de discussão
A partir das falas dos licenciandos foi possível perceber que os discentes da
disciplina entenderam as dificuldades que são encontradas na metodologia tradicional
de ensino, que segundo Darroz et. al (2015), são baseadas na transmissão e recepção de
informações, onde parte-se do pressuposto que os alunos não possuem conhecimentos
prévios, dessa maneira, os educandos são capazes apenas de reproduzirem o que foi
visto em sala de aula nas provas. Com isso, a capacidade dos alunos de fazerem
conexões entre o que foi aprendido em sala de aula e a realidade que estão inseridos
fica, de certa forma, comprometida.
Diante disso, é necessário que o sistema educacional brasileiro seja repensado, já
que de forma majoritária, nas escolas, ainda está presente o ensino tradicional. Para

706
Rosa e Rosa (2012), diante da crise que a educação no Brasil vive, é preciso que se
rompa com este ensino que valoriza a transmissão de saberes e acúmulo de informações
que a escola se submete. É preciso que a educação proporcione ao estudante uma
formação que o torne capaz de compreender o mundo no qual está inserido, e que atue
de forma ativa na sociedade.
Ainda, a partir dos relatos dos discentes nota-se o destaque que a utilização do
microscópio teve durante o desenvolvimento da aula. Segundo Silva et al (2009),
enquanto recurso pedagógico, o microscópio pode contribuir de forma significativa no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Os autores ainda ressaltam que o uso
desse recurso torna a aula mais dinâmica e minimiza a dissociação entre teoria e prática.
Sendo assim, o microscópio desempenha importante papel no desenvolvimento da aula
e sua utilização deve ser bem pensada para potencializar o processo educacional.
E por fim, o vídeo é destacado como importante recurso pedagógico na
construção de conhecimentos, segundo Silva e Oliveira (2010) a utilização do vídeo em
sala de aula é capaz de contextualizar os mais diversos conteúdos e trabalhar a
sensibilidade e a emoção dos alunos, potencializando o processo de construção de
conhecimentos. As autoras ainda dizem que esse conjunto de elementos, que podem ser
trabalhados partindo do uso de vídeo, contribui de forma significativa na formação de
sujeitos capazes de atuarem de maneira crítica na sociedade. Portanto, a sua utilização
em sala de aula facilita o processo de democratização dos conhecimentos
sistematizados, permitindo uma ampliação de visão do mundo por parte dos alunos.
Após a análise e a discussão do presente trabalho, foi possível perceber a

relevância dos recursos desenvolvidos na construção do conceito de gene, e, para além
disso, é perceptível também, notar a importância da utilização de metodologias não-
expositivas de ensino para o auxílio na formação de educandos críticos que reconheçam
a realidade na qual estão inseridos e, enquanto sujeitos ativos, possam lutar para
transformá-la. Ainda, a partir da análise do trabalho, conseguimos destacar a
importância da disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia na formação inicial de
professores ao fazer os licenciandos mobilizarem diferentes saberes para a construção
da aula, minimizando a dicotomia existente entre saberes pedagógicos e saberes
específicos.

707
Vale ressaltar também a importância da participação dos bolsistas do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) Biologia da Universidade
Federal de Lavras, MG, (UFLA) na construção da aula apresentada. Esse diálogo entre
PIBID e disciplina de metodologia é recorrente e tem se mostrado eficiente na formação
docente dos bolsistas e dos discentes da disciplina.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394 de 20 de dez. de 1996. Dispõe sobre

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. DF.
DARROZ, Luiz Marcelo; ROSA, Cleci Werner da; GHIGGI, Caroline Maria. Método
tradicional x aprendizagem significativa: investigação na ação dos professores de física.
Aprendizagem Significativa em Revista Meaningful Learning Review – V5(1), pp.
70-85, 2015.
GODOY, Arlida Schmidt. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas Possibilidades. Em:

Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, p. 57-63, 1995.
KRASILCHICK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. Coleção Temas

básicos de Educação e Ensino. São Paulo, Ed. EPU, 80 p, 2005.
MORENO, Aline Braga. Genética no ensino médio: dos Parâmetros curriculare

Nacionais à sala de aula. Monografia. (Especialização em Ensino de Ciências).54p.
Universidade do estado do Rio de Janeiro/Instituto de Biologia Roberto Alcântara
Gomes/ Departamento de Ensino de Ciências e Biologia, Rio de Janeiro, 2006.
NASCIMENTO JUNIOR, Antonio Fernandes. Construção de estatutos de ciência

para a biologia numa perspectiva histórico- filosófica: uma abordagem
estruturante para seu ensino. Tese de Doutorado. 437f. Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru. 2010.
ROSA, Cleci Werner; ROSA, Álvaro Becker. O ensino de ciências (Física) no Brasil:
da história às novas orientações educacionais. Revista Iberoamericana de Educación,
2012.
SILVA, Diego Rodrigues Mendonça; VIEIRA, Nayara Paula; OLIVEIRA, Andrea

Mara de. O ensino de biologia com aulas práticas de microscopia: uma experiência
na rede estadual de Sacrelândia-GO. III EDIPE – Encontro Estadual de Didática e
Prática de Ensino. P. 1-4, 2009.
SILVA, Rosilma Ventura da; OLIVEIRA, Elisangela Mercado de. As Possibilidades

do Uso do Vídeo Como Recurso de Aprendizagem em Salas de Aula do 5º ano. In:
Anais do Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas, 6. 2010, Maceió. Disponível
em: http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/artigos/videos/Pereira_Oliveira.pdf.
Acessado em: 05 jun. 2017.

708
VIVENDO AS DIFERENÇAS: O CONVÍVIO SAUDÁVEL A PARTIR DA

SEXUALIDADE
Sabrina Wust (Universidade Federal de Goiás)

sabrinawust@gmail.com
Marcos Antonio Batista de Carvalho Junior (Universidade Federal de Goiás)

marcos260896@gmail.com
Marilda Shuvartz (Universidade Federal de Goiás)

Resumo
O presente relato objetiva-se analisar de forma crítica e reflexiva as atividades

desenvolvidas no contexto de uma turma de Estágio Curricular Supervisionado I da
UFG. Para tanto, buscamos apresentar ao leitor sobre a forma como se organiza esta
disciplina e descrever como ocorreu o processo de escolha do Projeto de Intervenção
Pedagógica que, posteriormente, foi executado na escola-campo. Para além da
descrição, buscamos problematizar o tema da sexualidade, eixo principal do projeto,
através de diferentes autores e procurando avaliar como estes assuntos são trabalhados
pelas escolas, além de mostrar a importância do papel da escola perante estas
discussões. Em última análise, retomamos a discussão da Identidade Profissional,
ressaltando a importância de se relatar tais experiências.
Palavras-Chave: Estágio Curricular Supervisionado; Sexualidade; Identidade

Profissional.
Introdução
Os programas de Estágio Curricular Supervisionado (ECS), presentes como

componente curricular obrigatório em cursos de formação de professores, apresentam
como parte dos seus objetivos gerais, trazer o licenciando para o contato com o seu
futuro local de atuação profissional. De acordo com Rosso (2007) a formação inicial
propiciada pelos ECS tem caráter introdutório sobre uma determinada área do
conhecimento ou grau de ensino.

709
Em conformidade com a resolução CNE/CP 2/2002 que institui a duração e a

carga horária para os cursos de licenciatura, o Instituto de Ciências Biológicas (ICB) da
Universidade Federal de Goiás (UFG) organiza o programa de estágio supervisionado
(ES) para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas em dois componentes
curriculares obrigatórios presentes no Projeto Político Pedagógico (PPP): o Estágio
Curricular Supervisionado I (ECS-I) e o Estágio Curricular Supervisionado II (ECS-II),
sendo ofertados normalmente no quinto e oitavo período, respectivamente, contando
com carga horária de 200 (duzentas) horas cada disciplina.
O ECS-I tem por objetivo introduzir os alunos da graduação à realidade

profissional, aproveitando o contato com a escola-campo para desenvolver atividades
didáticas, entendendo sobre o seu funcionamento, sendo um espaço excepcional para
iniciar a reflexão acerca da construção de sua identidade profissional. Para Buriolla
(1999, p. 10), ―o estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada, construída e
referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e,
por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade‖.
As atividades do ECS-I são desenvolvidas através de aulas semanais onde são

discutidas as reflexões teóricas a cerca da educação, além de reuniões periódicas na
escola campo, determinada previamente pelo professor orientador do estágio. Estas
discussões sobre as teorias e as visitas constituem elementos da práxis que serve para a
elaboração de um instrumento de diagnose onde os alunos, através de questionamentos,
chegam a um problema percebido na escola. Assim, através da problematização inicia-
se a elaboração de um Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP) que, posteriormente,
será executado na escola campo.
De tal forma, o desenvolvimento de projetos, como previsto no programa do

ECS-I, contribui para a construção da identidade docente de forma a estimular uma
visão crítica do aluno acerca de possíveis problemas e limitações no espaço escolar,
fazendo com que o estagiário consiga entender melhor sobre o sistema educacional e
sobre seu papel social como futuro professor.
Nessa perspectiva, o presente trabalho objetiva relatar de maneira crítica e

reflexiva as atividades desenvolvidas pela turma de ECS-I, no 1º semestre de 206, no
PIP intitulado ―Vivendo as Diferenças: o Convívio Saudável a Partir da Sexualidade‖.

710
Sexualidade e gênero: relações no contexto escolar
Sexualidade e gênero é um tema que vem sendo abordado amplamente ao longo

dos últimos anos na esfera escolar. As discussões acerca deste tema se devem em parte,
a recorrentes problemas sociais que podem afetar o cotidiano escolar. Assim, existe uma
preocupação em estabelecer qual o papel das instituições de ensino no que tange a esta
temática.
Louro (2000, p. 08) coloca que
Muitos consideram que a sexualidade é algo que todos nós, mulheres e

homens, possuímos ―naturalmente‖. Aceitando essa idéia, fica sem sentido
argumentar a respeito de sua dimensão social e política ou a respeito de seu
caráter construído. A sexualidade seria algo ―dado‖ pela natureza, inerente ao
ser humano. Tal concepção usualmente se ancora no corpo e na suposição de
que todos vivemos nossos corpos, universalmente, da mesma forma. No
entanto, podemos entender que a sexualidade envolve rituais, linguagens,
fantasias, representações, símbolos, convenções...
Assim, pode-se entender a sexualidade como um tema complexo, fazendo-se

necessário que a escola, em seu pleno papel de espaço de formação dê o mínimo de
subsídio para que os estudantes possam refletir sobre as diversas peculiaridades que
circundamo tema. Entretanto, vem sendo debatido ao longo das ultimas décadas o que
realmente deve ser de responsabilidade da escola nessas discussões.
Sobre a questão, César (2009, p. 04) dispõe que
Certamente, a instituição escolar se transformou ao longo do século XX. Ora

conservadora, ora revolucionária, ora progressista, ora liberal. A partir dos
anos 1960, os movimentos pelos direitos civis, as lutas feministas, os
movimentos gays e lésbicos, as reivindicações étnico-raciais e, na América
Latina, as lutas contra os regimes ditatoriais, produziram marcas no discurso
sobre a escola.
Assim, podemos compreender que a forma como as instituições de ensino

abordam os conteúdos sobre gênero e sexualidade no ensino está totalmente relacionado
com os contextos sócio-políticos-cultural. Contudo, os problemas relacionados a estes
temas são atemporais e recorrentes, tornando necessário que o ambiente escolar esteja
preparado para lidar com as possíveis problemáticas que surgem no cotidiano dessas
instituições.

711
Santos (2015, p. 03) adverte que
Falar sobre sexualidade não é apenas falar sobre o ato sexual e questões de
saúde que circundam essa ramificação de temática tão vasta e tal relevância.
Há além das questões de saúde outras questões como as significações de
gênero, orientação sexual do sujeito. Diferenciar com eles conceitos como
sexo, orientação e gênero é fundamental, além de se tratar de um conteúdo
que não apenas informa, mas forma os mesmo para a reflexão deles com eles
mesmos e deles com o outro na sua individualidade.
Para tanto, abordar os temas de sexualidade e gênero unicamente pela esfera

biológica, como é feito por muitas instituições de ensino, é insuficiente para lidar com
os problemas, o que, por si só, acaba por gerar mais desses.
Por essas razões, acredita-se que os temas que se relacionam a sexualidade e

gênero devam ser abordados na escola de forma tríplice, considerando os aspectos
sociais, culturais e políticos, de tal forma que consiga esclarecer os estudantes sobre as
questões como gravidez, aborto, doenças sexualmente transmissíveis e outros.
Portanto, ―não basta apenas abrir as discussões sobre o tema, que seria o
primeiro passo para uma mudança efetiva no contexto escolar. É preciso ir além! Ter de
fato uma mudança de postura com relação às‖ (SANTOS, 2015, p. 5). Por fim, dispõe-
se que essas mudanças podem e devem ser implementadas nas instituições escolares
através de projetos, onde o tema seja abordado de forma transversal.
Em questão o projeto de intervenção pedagógica: algumas reflexões
A ideia do tema abordado no PIP surgiu a partir de uma conversa com uma
das professoras de Biologia da escola esta, informou aos estagiários que a temática da
sexualidade seria trabalhada no colégio por um grupo de professores. Por meio desta
atividade os professores da escola-campo trabalhariam a temática aborto, pois era um
dos temas listados que poderia cair na redação do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), dessa forma os alunos do 3º ano teriam mais argumentos sobre o assunto.
Por meio da diagnose, os estagiários foram informados que haviam alunas
grávidas no colégio. Desta forma, o PIP teve como intuito alertar e informar os
estudantes sobre gravidez na adolescência, identidade de gênero e DST‘s.
Para que a implementação do PIP alcançasse turmas de 1º a 3º ano, foi feito
um cronograma, onde cada turma teve seu horário estabelecido para a visitação de

712
quatro estações organizadas pelos licenciandos/estagiários. Para realizar o projeto, a

turma de estágio foi dividida em grupos e cada qual, se propôs a abordar uma temática
em estações, sendo eles: Métodos contraceptivos e morfologia; Embriologia e Aborto;
DST‘s e Identidadede Gênero. Baseando-se em informações encontradas organizaram o
conteúdo e materiais que foram utilizados na apresentação aos estudantes da escola-
campo. Ao chegar ao local das estações os alunos eram divididos em grupos de
aproximadamente dez estudantes para percorrer os espaços, cada estação possuía de
10min a 15min para expor as informações do seu respectivo assunto.
O grupo responsável por apresentar a morfologia dos órgãos masculino e
feminino e os métodos contraceptivos atribuiu ao seu estande o nome: ‗‗Vida Sexual:
mitos e verdades‘‘. Os estagiários realizavam perguntas relacionadas ao tema, tendo
como objetivo a interação entre eles e os alunos, possibilitando o esclarecimento das
dúvidas levantadas pelos estudantes da escola campo.
Esta estação teve como intuito esclarecer os mitos e as verdades em relação aos
métodos contraceptivos e apresentar as peças anatômicas do aparelho reprodutor
masculino e feminino.
Os responsáveis por apresentar o tema Identidade de Gênero atribuíram ao
seu estande o nome: ‗‗Quem é você‘‘, o grupo iniciou a apresentação com o estagiário
vestindo roupas femininas, que ironizou o machismo cultural invertendo os papéis e
apontou a igualdade perante a lei constitucional. Posteriormente, foi exposto aos
estudantes um vídeo sobre respeito ao gênero, demonstrando varias relações afetivas
diversas. Ao fim do vídeo os estagiários levantaram a discussão sobre o gênero e o
respeito às diversas formas de amor.
Em seguida, utilizaram os acessórios e artigos de ambos os gêneros que
foram expostos em sua estação com o objetivo de construir a identidade de gênero,
utilizando também um espelho com o intuito de instigar a reflexão sobre o tema da
estação. Por fim, explicaram a diferença entre orientação sexual, sexo biológico e
gênero, envolvendo também, a compreensão e o entendimento da identidade do ser
humano. O grupo teve como principal intuito na estação problematizar e explicitar sobre
questões relacionadas a gênero e sexualidade.
Os responsáveis por apresentar o tema DST atribuíram a sua estação o
nome: ‗‗Quem vê cara não vê doença‘‘, o grupo começou sua apresentação com um
experimento de simulação para mostrar aos estudantes como poucas pessoas infectadas
podem transmitir as doenças para muitos outras, e a partir desta demonstração foi

713
trabalhado o processo de infecção, mostrando aos alunos que a pessoa pode estar
visivelmente bem, mas pode estar infectada com alguma DST.
Por meio deste experimento o grupo falou sobre seis DST‘s, sendo elas:
HIV, AIDS, Sífilis, Gonorréia, Clamídia e Herpes genital, mostrando a partir do
processo de infecção os sintomas, as causas, os tratamentos utilizados nestas doenças
sexualmente transmissíveis.
O grupo responsável por apresentar a embriologia e o aborto atribuiu ao seu
estande o nome: ‗‗O Enigma da Vida‘‘. O grupo iniciou sua apresentação mostrando
aos estudantes por meio de modelos das fases do desenvolvimento embriológico com
enfoque na quarta semana do desenvolvimento, pois é nesta fase que ocorre a formação
do tubo neural; formação de células especializadas (somitos) e a diferenciação das três
camadas germinativas, entre outros. Em seguida, os estagiários indagaram os estudantes
a pensar sobre o que é o aborto e, após algumas respostas foi exposto a eles as diferentes
visões sobre o inicio da vida, dando um enfoque maior às respostas dadas pela ciência e
expondo algumas respostas levantadas pelas diferentes religiões.
Após este momento, os estagiários perguntaram aos estudantes se eles
conheciam algum dos métodos abortivos, depois de algumas respostas, foram expostos
aos estudantes os principais métodos utilizados pelas mulheres para alcançar o aborto,
sendo eles: aspiração ou sucção, curetagem, prostaglandina, solução salina, nascimento
parcial, alguns remédios e ervas, foi ressaltando aos estudantes que estes métodos são
ilegais no Brasil em quase todas as circunstancias. Os estudantes também foram
questionados acerca dos fatores que influenciam a mulher a realizar o aborto, sendo
eles: razões econômicas, relacionado à saúde da mãe, má formação fetal, violação e
idade da mãe. Por fim, os estagiários mostraram aos alunos a posição do Brasil e de
outros países em relação à legalização do aborto.
Com base nas experiências obtidas com as apresentações percebemos o quão são
importantes atividades que tragam estes debates para o ambiente acadêmico e que
permitam a reflexão dos estudantes acerca destes problemas. Entretanto, entendemos
que apenas movimentos como estas atividades desenvolvidas pela turma de ECS-I são
insuficientes, e assim como Santos (2015) adverte, não basta trazer estas problemáticas
de forma pontual, mas que estas sejam trabalhadas em toda sua complexidade de forma
transversal pelas várias esferas de ensino.
De acordo Ribeiro (2017, p. 12), a metodologia participativa aplicada para a
discussão de sexualidade nas escolas ―facilita o processo de reflexão pessoal,

714
interpessoal e de ensino aprendizagem‖. De maneira que ao utilizar este método o

estudante estará participando inteiramente na discussão do assunto abordado neste,
possibilitando o entendimento e a aceitação das diferenças.
Deste modo, os estagiários buscaram a participação dos estudantes da escola
campo com o intuito que ocorresse a interação entre eles, possibilitando através deste
movimento, causar questionamentos e reflexões sobre as questões em torno da
sexualidade e gênero.
Por fim o ECS-I proporcionou aos estagiários o primeiro contato com a
escola, possibilitando a construção de sua identidade profissional, permitindo a reflexão
e analise critica acerca das diversas representações sociais que serão construídas e
praticadas em sua profissão, fazendo com que o estagiário adquirisse uma visão mais
ampla dos possíveis problemas e limitações do espaço escolar, possibilitando a
compreensão sobre o sistema educacional e sobre o seu futuro papel social como
professor.
Relatar estas experiências é uma forma de compartilhar o que foi vivenciado por
meio do ECS-I. O estágio é uma etapa importante para a formação do licenciando, pois
é neste espaço que será possível trabalhar diretamente com o seu futuro local de
trabalho, aproximando o estagiário do cotidiano escolar. Assim, através das discussões
realizadas durante as aulas do ECS-I, bem como com o desenvolvimento do PIP,
percebemos o quão cruciais são esses movimento no processo de (re)construção da
nossa identidade docente.
Reforçamos ainda que desenvolver projetos relacionados à sexualidade é

importante, frente aos diversos problemas referentes a este tópico. Entretanto, a
abordagem superficial com que muitas instituições de ensino tratam o assunto é
insuficiente para promover a desconstrução de alguns conceitos, muitas vezes errôneos,
sobre o assunto que por sua vez contribuem para a persistência de tais problemas, sendo
alguns destes o bulling relacionado a questões de gênero e orientação sexual, gravidez
na adolescência e a contaminação por DST‘s.
Assim, concluímos que o ECS-I além de contribuir para a formação da

identidade profissional ampliou nossa visão sobre a educação, a escola e os processos
de ensino-aprendizagem. Somos agora outros licenciandos!

715
Referências
BURIOLLA, M. A. O Estágio Supervisionado. São Paulo: Cortez, 1999.

CÉSAR, M. R. A. Gênero, sexualidade e educação: notas para uma
“Epistemologia”. Educar, Curitiba, n. 35, p. 37-51, set. / dez. 2009.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Resolução nº 2, de 19 de
fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, G. L. (Org.) O Corpo
Educado: pedagogias da sexualidade. 2.ed. Tradução dos artigos: Tomaz Tadeu da
Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
RIBEIRO, M. Educação Sexual e Metodologia. Disponível em:
<http://www.adolescencia.org.br/upl/ckfinder/files/pdf/Educa%C3%A7%C3%A3o%20
Sexual_Marcos%20Ribeiro.pdf>. Acessado em: 11 de mai. 2017.
SAMPAIO, J. F.; DATILO, G. M. P. A. In. VIII SEMINÁRIO ―DIREITOS
HUMANOS NO SÉCULO XXI‖ – Democracia, direitos humanos e participação
popular: 50 anos do Golpe Militar. Educação sexual na escola como instrumento de
proteção aos direitos humanos. Marília. Anais. Marília: UNESP, 2014.
SANTOS, A. C. T. In. XII SEMANA DA MULHER – Mulheres, Gênero, Violência e
Educação. A Sexualidade e o Atual Currículo Escolar: Quais as Contribuições na
Construção da Identidade do Educando? Marília: UNESP, mar, 2015.

716
ENSAIOS COM MITO(LOGIAS): EXPERIMENT(AÇÕES) TRANS NO

ENSINO DE BIOLOGIA
Sandro Prado Santos (Universidade Federal de Uberlândia)

sandrobio@yahoo.com.br
Matheus Moura Martins (Universidade Federal de Uberlândia)

matheusmmm12@yahoo.com.br
Bill Robson Monteiro Lisboa (Universidade Presidente Antônio Carlos/Uberlândia)

billrobsonmg@hotmail.com
Resumo
Este texto tem como proposta apresentar aproximações imaginárias das lendas
mitológicas gregas, da ideia de completude substancial do andrógino platônico e da
composição da dualidade do sexo do hermafrodita para pensarmos os usos
colonizadores de corpos, gêneros e sexualidades no Ensino de Biologia, que os
proscrevem do território da experiência, circunscrevendo-os numa organização
estrutural/essencial orgânica. A aposta foi ventilar entre as f(r)estas com a
transexualidade, a fim de irrompermos desalojamentos da lógica metafísica da alma
com uma metade masculina ou uma feminina substancial, normatizada, firme, sólido e
estável, e, provocarmos furos no território das explicações, estritamente, biológicas.
Movimentos que abrem territórios outros para fazer/pensar o Ensino de Biologia.
Palavras-Chave: Ensino de Biologia; Mitologias; Transpondo olhares.
Introdução
As investigações de Etter et al (2014), Pinho; Bastos (2016) e Santos; Martins

(2017) que se ocuparam do mapeamento dos sentidos de sexualidade e de gênero nas
produções do campo oficial dos Encontros Nacionais (ENEBIO‘s) e Regionais de
Ensino de Biologia (EREBIO‘s) têm mostrado um território em que corpos, gêneros e
sexualidades estão codificados, estriados e amarrados na essência; racionalidade;
isolamento e imobilidade.
No entanto, nas atuações dos estágios supervisionados e na coordenação de área
Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) - subprojeto Biologia, curso de

717
licenciatura em Ciências Biológicas, notamos alunos/as que produzem deslizamentos e

furos no território codificado do Ensino de Biologia. Alunos/as cuja materialidade
corpórea desafia as normas de sexualidade e gênero. Desestabilizam essências e
racionalidades. Produzem elementos que ajudam a questionar o isolamento e a
imobilidade da feitura dos corpos, dos gêneros e das sexualidades. Insistindo na
produção de vidas possíveis no espaço escolar. Esses/as alunos/as se autoidentificam
como pessoas transexuais. Corpos que escapam, ensinam e (des)organizam o discurso
biológico. (SANTOS; ARAÚJO, 2015).
Nessa seara o Ensino de Biologia acontece no tempo-espaço escolar em meio às
disputas, negociações, controles e resistências. Com esse jogo de forças ora há
continuidades, (com)formações, repetições, ora há deslocamentos e fissuras, em que as
pessoas transexuais vão construindo suas histórias e modos de vida outros. No entanto,
as marcas oficiais no campo dos ENEBIO‘s têm mostrado uma produção não engajada
com a composição entre as transexualidades e o Ensino de Biologia. Instala-se um
ruído, pois apesar e no quase silêncio das marcas oficiais no campo do Ensino de
Biologia as questões que atravessam as experiências trans permanecem sendo ensinadas
na escola. (SANTOS; MARTINS, 2017).
Com a criação desse ruído temos insistido e apostado nos atravessamentos, em
uma perspectiva rizomática, entre a transexualidade e o Ensino de Biologia, ventando
possibilidades em f(r)estas. Apostamos na experimentação e na habitação das f(r)estas
dos usos colonizadores do Ensino de Biologia dito maior, que proscreve os corpos do
território da experiência, circunscrevendo-os numa organização estrutural orgânica,
negativa seus movimentos mediante a toda antecipação de uma significação última,
original e almejada essência substancial, a fim de irrompermos (in)assimilavelmente
com violência (in)destrutiva sobre os saberes já sabidos ou já consolidados do Ensino de
Biologia.
Esse movimento será experimentado com aproximações imaginárias das lendas
mitológicas gregas, da ideia de completude substancial do andrógino platônico e da
composição da dualidade do sexo do hermafrodita. Compondo a tessitura desse
trabalho.
Corpo(s) na composição mitológica: essencializações e experimentações
Estamos apostando na contribuição da transexualidade na produção de
conhecimento. No modelo inteligível de corpo masculino ou feminino, os corpos trans
estão num ‗entre‘, como uma afirmação desafiadora de uma multiplicidade (e... e... e...),

718
uma produção corporal em disputa, um campo de diferenças, de outros tipos de corpos e

subjetividades que solapa o corpo humano assumido como a função de modelo ou ideal
para todos os outros tipos de corpos que são ―[...] incapazes de serem incorporados num
modelo universal singular‖ e assumidos em uma subjetividade generalizável. (GROSZ,
2000, p. 79).
Os modelos universais e generalizáveis do universo masculino ou feminino
estavam intrinsecamente ligados ao mundo espiritual, da fantasia, das monstruosidades
e das maravilhas da natureza. Com isso a figura de corpos que borram as fronteiras
generificadas foi diretamente implicada pela produção mitológica. Abrindo
possibilidades de territórios outros para fazer e pensar os atravessamentos de corpos,
gêneros e sexualidades no campo do Ensino de Biologia.
O que significa, entre outras coisas, não apenas a contestação da
dominação do corpo em termos biológicos, mas também a contestação
dos termos da própria biologia, em repensar a biologia, de modo que
ela seja capaz de ver o corpo em outros termos que os que
desenvolveu até agora. (GROSZ, 2000, p. 80).
Na obra ‗O Banquete‘ de Platão (1996) (apud LEITE-JÚNIOR, 2011),

consagrado diálogo de confraternização ao deus do amor - ‗Eros‘, há entre os
interlocutores o poeta Aristófanes que relata o mito dos andróginos, uma divina e
perdida união espiritual de completude, na Grécia Antiga. Afirmava que a princípio
existiam três gêneros humanos: o masculino descendente do sol; o feminino da terra; e o
andrógino da lua; com morfologias arredondas e duplicidade de costas e flancos; quatro
mãos e pernas, e, rostos opostos na mesma cabeça. Os andróginos eram caracterizados
com uma alma, metade masculina e outra feminina. Esses se revoltaram contra os
deuses e foram condenados por Zeus: dividindo-os em dois corpos distintos, cada um
com apenas um sexo, tornando-os mais fracos e incompletos. Desde então os seres
humanos emergiriam dos encontros sexuais que buscavam com a sua outra metade
daquilo que não encontravam em si.
O mito dos andróginos, associado ao campo das ideias platônicas perfeitas,
devota reflexões a uma androgenia de uma união espiritual e afastada da matéria, por
isso, considerado, um ser original e almejado a unidade das almas masculinas e
femininas, sem foco nos genitais. (LEITE-JÚNIOR, 2011, destaque nosso). Sua forma
imóvel e original é considerada anterior a tudo o que é externo, acidental e sucessivo.

719
Segundo Foucault (1979), em sua crítica ao exagero metafísico, ―[...] a origem está
sempre antes da queda, antes do corpo, antes do mundo e do tempo; ela está do lado dos
deuses [...]‖. (p. 18).
Podemos considerar que o andrógino representa a alma, que é fundante do ser,
enquanto essência, racionalidade, isolamento e imobilidade, estancando os fluxos de
movimento dos corpos. Ao ser afetado por Zeus o andrógino torna-se outros ‗corpos
distintos‘ numa mobilidade indesejada, fracassada e incompleta. O mito nos mostra que
o corpo em movimento não tem inteligibilidade. No entanto, revela que um corpo é
primeiramente encontro com outros corpos.
Aqui, também, se revela a tomada de uma concepção de um corpo, caluniado,
sem originalidade, proscrito do território da experiência por ter o seu movimento
negativado mediante a toda antecipação de uma significação última, original e almejada
da alma substancial. No entanto, podemos manifestar que com o castigo de Zeus, um
campo de força, foi possível dispersar, descentrar, deestruturar, interromper, desconfiar
e renunciar do eu; da alma; do uno; da totalidade; da identidade; de subjetividades
inteiriças, da completude e da razão. A condenação de Zeus (des)essencializou o
andrógeno, desembaraçando lhe da alma, deixando de ser e colocando-o em
movimento, conexões e ao acaso dos encontros com as outras metades, fonte constante
de potência, de multiplicidades e de renúnica a qualquer ilusão de restauração de uma
união rompida. A condenação de Zeus e o aparecimento dos corpos são lugares de
dissociação do eu.
Temos falhas e movimentos inesperados. Os corpos, no mito, são considerados
como fracos e incompletos, pois desalojam uma lógica, a preferir o movimento errático
do acaso. Dissolvem o mito da interioridade representada pelo andrógino, correlato da
unidade metafísica da alma com uma metade masculina ou uma feminina substancial e
normatizada, fazendo com que tudo fique firme, sólido e estável. Caso contrário é um
estado de fraqueza e incompletude. Preferem as conexões, os fluxos, as trocas, a
exterioridade das alianças. Nenhuma tentativa de recompor um Uno cindido,
fragmentado, corrompido. (CORRAZA; SILVA, 2003).
O deus Zeus racha, desestabiliza e desloca a exclusividade do original, do real,
do verdadeiro, do essencial, do autêntico e da identidade genuína.
Ao deus hermafrodito a origem é divergente. O que se deu no encontro entre a
ninfa Salmákis e o deus Hermafrodito? Traz para o jogo o caráter humano, material,
profano, terreno de um corpo fabricado e inventado para instalar o caos que cria. Deriva

720
de mundanos atos de força. Prefere a contingência à causalidade. A linha ao ponto. A

ambiguidade à clareza. A espiral à seta. O verbo ao adjetivo. O movimento à forma. A
metamorfose à metáfora. O acontecimento ao conceito. O impensado ao bom senso. O
simulacro ao original. (CORRAZA; SILVA, 2003).
Hermafrodita foi uma divindade grega híbrida e esse mito é encontrado na obra
‗Metamorfoses‘ de Ovídio (2003). Hermafrodito é resultante da união entre o
mensageiro viril dos deuses (Hermes) e da deusa da beleza, da formosura e do amor
(Afrodite). Ao se aproximar de uma lagoa, a ninfa Salmákis que lá habitava foi tomada
pela beleza do jovem e tentou seduzi-lo. A ninfa foi rejeitada. No entanto, ela se enlaçou
violentamente no peito do jovem. Ao tentar desvencilhar-se, a ninfa invocou aos deuses
que não os separassem. Seu desejo foi concedido e seus corpos se misturaram. O deus
Hermafrodito, sentindo-se envergonhado, desgraçado e inferiorizado com a união ao
corpo de Salmákis, amaldiçoa a lagoa e quem viesse a mergulhar seria igualmente
transmutado, como ele.
A figura do hermafrodita só pode ser pensada a partir de um desmoronamento
central de interioridade que o incapacita a criar uma forma. O encontro produziu uma
mudança de estado no deus hermafrodito e na ninfa, operando uma unidade singular
hermafrodita por acontecimento e composições, e, não por sujeito. Por isso, não se
confunde com a essencialidade inteligível.
Nesse mito,
[...] a união dos dois sexos parece ferir não apenas a hierarquia de uma
ordem divina, mas principalmente a social, que teme a desorganização
de um mundo com papéis bem distintos e claramente delimitados,
arriscando, pela proximidade perigosa entre os sexos, seus valores e
lugares sociais, o retorno ao imaginado caos social [...]. (LEITE-
JÚNIOR, 2011, p. 39).
A ninfa irrompe nas águas do lago com uma violência que se abate destrutiva
sobre o deus hermafrodito de modo incompreensível e inassimilável. A ninfa faz uma
ruptura interna de seu território hierárquico e delimitado, compondo-se com o fora, com
forças exteriores de experimentações e intensidades, velocidades e lentidões. Conecta-se
com outro corpo, de amar, abalando as irredutíveis estacarias fundacionais. Rasgando o
equilíbrio, colocando em risco e ferindo a conservação dos papéis sociais bem distintos
e claramente delimitados. Uma ação considerada caótica, temerosa, cruel, maldita,

721
traidora e amaldiçoada com tudo o que já foi pensado, dito, sentido, embora amorosa,
pois inventou, esticou linhas de fuga e deu prova de outras interações.
O encontro da ninfa com o deus hermafrodito foi rejeitado por ele. Na tentativa
de desvencilhar, ela invoca aos deuses que num campo de imprevisibilidade os forçam e
os constrangem, obrigando-os a se inventar no hermafrodito e ―[...] não se
reconhecerem mais nada do que até então conheciam, impedindo-os de pensar como
antes e de prosseguir sendo os mesmos‖. (CORAZZA; SILVA, 2003, p. 28). A ninfa
atraiu, puxou e arrastou o deus hermafrodito para o devir-caótico da matéria, encontros,
proliferação de possíveis inventados, multiplicação e ramificação de não-sensos. Essa
materialidade hermafrodita atualizada no encontro é inventora, híbrida, misturada e
rizomática.
Ao final, a pergunta: O que pode um corpo?
Os mitos nos provocam a pensar o discurso da ambiguidade sexual32 e os corpos
como uma unidade ora instalada no campo da essência, ora no campo de um fazer.
Assim como Leite-Júnior (2011) consideramos que a figura mítica do andrógino e do
hermafrodita exercerá influências conceituais em corpos, gêneros e sexualidades, ora
desestabilizando-os, ora codificando-os, ora estriando-os, ora dotando-os de uma
natureza interior, ora se abrindo as experimentações. De modo que isso tudo (teve) tem
efeitos em nossas vidas..., sobretudo, na futura explosão/multiplicação das categorias
sexuais.
O mito do andrógeno nos mostra que o corpo em movimento não tem
inteligibilidade. No entanto, revela que um corpo é primeiramente encontro com outros
corpos. Na mitologia do hermafrodita temos o jogo do caráter humano, material,
profano, terreno de um corpo fabricado e inventado para instalar o caos que cria.
Essas prescrições mitológicas têm implicações no entendimento da
transexualidade na contemporaneidade e ressonâncias no Ensino de Biologia. Uma
experiência que tem uma forma imóvel, uma completude na alma, na essência (e que
aqui iremos nomeá-la e adjetivá-la no campo do orgânico - hormonal, genética, neural)
e que assim desconsidera os fluxos de movimentos, de encontros, de conexões e da
materialidade do corpo. O ser da transexualidade é construído misteriosamente anterior
a tudo que é externo, acidental e, sobretudo, anterior ao corpo. No entanto, tal
32
Todo o discurso da ambiguidade sexual (união conceitual ou fisiológica de ideias ou caracteres
considerados masculinos e femininos) estava intrinsecamente relacionado ao mundo espiritual, ao campo
do fantástico, ao universo dos monstros e criaturas mágicas. (LEITE-JÚNIOR, 2011, p. 28).

722
experiência mostra fissuras e movimentos aberrantes (inesperados) que desalojam essa

lógica, provocando abalos e furos no território das explicações biológicas. Movimentos
que abrem territórios outros com algo de novo para fazer e pensar do Ensino de
Biologia.
(Des)organizadores: Referências
CORAZZA, Sandra Mara.; SILVA, Tomaz Tadeu da. Composições. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
ETTER, Fernanda. et al. Sentidos de sexualidade em produções acadêmicas:
Investigando os anais dos Encontros Nacionais de Ensino de Biologia (2005-2012).
Revista SBenBio, Niterói, v. 7, p. 2085–2096, 2014.
FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In: Microfísica do Poder.

Tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979, p. 15-37.
GROSZ, Elizabeth. Corpos reconfigurados. Tradução: Cecilia Holtermann. Cadernos

Pagu, n.14, 2000, p. 45-86.
LEITE-JÚNIOR, Jorge. Nossos corpos também mudam: a invenção das categorias

"travesti" e "transexual" no discurso científico. São Paulo: Annablume, FAPESP, 2011.
OVÍDIO. Metamorfoses. São Paulo, Madras, 2003
PINHO, Raquel.; BASTOS, Felipe. Sentidos de sexualidade nos anais dos Encontros
Regionais de Ensino de Biologia RJ/ES (2001-2015). VI Enebio e VIII Erebio Regional
3. Revista da SBEnBio, Maringá/PR, n.9, 2016.
SANTOS, Sandro Prado.; ARAÚJO, Ronaldo Batista de. Corpos que ensinam e
(des)organizam o discurso biológico: reflexões e diálogos na formação inicial de
professores/as de Ciências e Biologia. In: III Encontro Regional de Ensino de Biologia.
Ser professor de Ciências e Biologia: Entre políticas, inquietações, saberes e
sensibilidades. SBEnBio Regional 4 – MG GO TO DF. Anais... Juiz de Fora/MG, 2015.
ISSN: 2446-788X.
__________.; MARTINS, Matheus Moura. Configurações do Campo do Ensino de

Biologia e suas composições com as transexualidades. V Seminário Internacional em

723
Educação Sexual: saberes/trans/versais currículos identitários e pluralidades de gênero.

Anais... Maringá/PR, abr. 2017. ISSN: 2177-1111.

724
A AUSÊNCIA DA EDUCAÇÃO SEXUAL NAS ESCOLAS:

IMPLICAÇÕES SOCIAIS, EDUCACIONAIS, CULTURAIS E NA SAÚDE
PÚBLICA
Simone Gomes Firmino (Instituto Federal Goiano – Campus Ceres)

simone.firmino@ifgoiano.edu.br
Carlos Henrique Pereira Bento (Instituto Federal Goiano – Campus Ceres)
Kairo Ivan Trindade (Instituto Federal Goiano – Campus Ceres)
Silvone Pires da Silva Filho (Instituto Federal Goiano – Campus Ceres)
Resumo
O presente trabalho surgiu do projeto de pesquisa intitulado ―A relação entre Educação,
Saúde e Direitos humanos: a realidade brasileira sobre a sexualidade humana e o direito
à saúde nos contextos social, escolar e familiar‖, desenvolvido em escolas dos
municípios de Ceres e Rialma, Goiás. A proposta surgiu em um contexto de sala de
aula, onde foi possível perceber que os estudantes do Ensino Médio, travam,
diariamente, um conflituoso paradigma referente à sexualidade humana e suas
implicações. O objetivo desse trabalho foi investigar, dentro de uma realidade regional,
os fatores responsáveis pela ausência de orientação e conhecimento sobre questões
relacionadas à sexualidade e à saúde sexual, enquanto direito humano, seja no contexto
escolar e/ou social em geral.
Palavras-chave: Educação sexual; Sexualidade humana; Saúde.
Introdução
O presente trabalho surgiu do projeto de pesquisa intitulado ―A relação entre

Educação, Saúde e Direitos humanos: a realidade brasileira sobre a sexualidade humana
e o direito à saúde nos contextos social, escolar e familiar‖, desenvolvido em escolas
dos municípios de Ceres e Rialma, Goiás. O projeto teve duração de oito meses, sendo
subsidiado pelo Programa Institucional de apoio aos projetos de pesquisa em educação
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano. O projeto em questão
foi desenvolvido por um coordenador docente, dois estudantes bolsistas e um estudante
voluntário.

725
A proposta de pesquisa surgiu em um contexto de sala de aula, onde foi possível

perceber que os estudantes do Ensino Médio, travam, diariamente, um conflituoso
paradigma referente à sexualidade humana. As numerosas dúvidas, os conflitos
internos, os preconceitos, as significações da sexualidade e o tabu tornam a rotina
escolar, social e familiar desses estudantes uma autêntica guerra na busca por respostas.
Questionamentos por parte dos estudantes e da professora, motivaram o tema da
pesquisa, tais questões emergiram na aula de Biologia, quando da discussão do
conteúdo Reprodução humana. As dúvidas existem, porém os medos, o
desconhecimento e o tabu prevalecem.
A questão chave surgiu numa turma de primeiro ano do curso técnico em
Agropecuária na qual o estudante, timidamente, fez a seguinte indagação: ―Professora,
por que eu preciso usar camisinha, e os outros animais não?‖ Essa questão levou a
professora a refletir, inicialmente, sobre duas situações dentro do contexto de sala de
aula: Primeira, o estudante apresentou saber que seres humanos também são animais; e
segunda, que ele considera a camisinha algo importante, no entanto, não sabe, de fato, o
motivo de porquê usá-la. No momento do questionamento, a resposta da professora foi
no sentido de tentar esclarecer que o fato de outros animais não utilizarem o
preservativo, está relacionado aos processos de consciência e racionalidade inerentes
aos Homo sapiens.
O objetivo maior desse trabalho foi investigar, dentro de uma realidade regional,
os fatores responsáveis pela ausência de orientação e conhecimento (processo de
ensino-aprendizagem) sobre questões relacionadas à sexualidade e à saúde sexual,
enquanto direito humano, seja no contexto escolar e/ou social em geral. Objetivamos
também, investigar os possíveis fatores que contribuem para a ausência efetiva de
orientações de cunho sexual nos âmbitos familiar, social e escolar. Fatores estes que
partem de contextos, sociais, políticos, econômicos, religiosos e culturais, envolvidos no
processo de identificação sexual dos sujeitos.
Por que a escola não é o lugar para discutir sexualidade?
A escola é sim o espaço onde devemos discutir sexualidade. No entanto, a

realidade de grande parte das escolas brasileiras, dados comprovados através de
pesquisas da área de Ensino e Educação, se configura na ausência de orientações de
cunho sexual e na cultura do silêncio sobre questões relacionadas à sexualidade
enquanto temática. A autora Guacira Lopes Louro fala em seu livro ―Gênero,

726
Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista‖, sobre a construção escolar

das diferenças, onde afirma que o papel da escola deveria ser o de transformar e
modificar as bases epistemológicas e sociais dos sujeitos formados cidadãos; porém, a
escola de hoje são os cidadãos que não foram assim formados, o que impede que esses
cidadãos formem futuros cidadãos transformadores. Contudo, podemos tentar mudar
essa realidade, intensificando trabalhos voltados à temática da Educação sexual e
sexualidade; mostrando que a orientação de cunho sexual e a sexualidade é, antes de
tudo, direito à saúde, garantido por lei, assim como, descreve o artigo 196 da
Constituição Federal brasileira (LOURO, 2014).
Questões que surgiram dentro da sala de aula, foram norteadoras para reflexões e
críticas futuras, sobre a tendência ao silenciamento das discussões de cunho sexual
dentro das escolas. Uma questão que chamou muito a atenção, não apenas da professora
que a fez, mas também, dos próprios estudantes foi: ―Por que a maioria dos médicos/as
ginecologistas não orientam meninas sobre o uso da camisinha?‖ ―E por que orientam e
indicam apenas contraceptivos químicos?‖ Esta indagação foi feita após a professora
questionar os estudantes sobre a ida ou não a um consultório ginecológico ou
urológico/proctológico. Os meninos, quase que, unanimemente, nunca haviam ido ou
sequer ouvido falar em urologista/proctologista. As meninas, de um montante de cerca
de 150 estudantes, apenas seis assumiram ter ido ao ginecologista; porém, nenhuma das
seis receberam orientações ou informações sobre preservativos (camisinha). Por serem
estudantes de ensino médio, numa faixa etária média de 15 a 18 anos, essas informações
assustam. Estas questões foram feitas dentro do contexto de sala de aula, quando da
abordagem do conteúdo sobre Reprodução humana.
Fatores Socias? Culturais? Políticos? Econômicos? Religiosos?
Precisamos sempre nos questionar, o por que é tão dificultosa a abordagem sobre
essa temática nos vários contextos da sociedade. Isso porque, atualmente, há uma gama
de denominações e conceituações sobre vários elementos da sexualidade humana. As
normativas impostas às escolas, por exemplo, levam ao engessamento dos currículos, os
quais atendem apenas a padrões pré-estabelecidos e privilegiados da sociedade.
Discussões sobre gênero e sexualidade em geral, se tornam verdadeiros tabus dentro de
instituições escolares, familiares e sociais; dessa forma podemos associar fatores
histórico-culturais a essa realidade, que nos permite relacioná-los aos diversos discursos
sobre sexo ao longo dos séculos.

727
Michel Foucault em seus apontamentos em História da sexualidade, volume I,

especificadamente, discute as mudanças sofridas no discurso do sexo ao longo dos
tempos. Podemos pensar que o discurso sobre sexo foi sendo modificado, de acordo
com o surgimento de novas gerações, e com novas expectativas sobre o sexo. No
entanto, Foucault, considera que ao passar dos tempos, contrariamente a uma
transformação positiva, houve uma expurgação bastante rigorosa dos discursos e do
vocabulário autorizado. Decência doutrinária originou diversos filtros para as palavras
relacionadas ao sexo, o que acabou por reprimir as enunciações em locais, situações,
determinados locutores (mulheres, por exemplo), relações sociais, etc. Culminando
assim, em um silencio absoluto em específicas regiões e situações sociais, como, por
exemplo, o diálogo entre pais e filhos e educadores e alunos (FOUCAULT, 1988).
Esse silêncio doutrinário dos discursos sobre o sexo, seria um fator religioso que
ao longo das gerações foi transformando a sexualidade humana e, todas as suas
atribuições, em questões marginalizadas, uma vez que, a influência da Igreja enquanto
instituição de poder, imputava a cultura da confissão e da purificação social. Nesse
sentido, podemos relacionar esta asserção, à realidade brasileira atual, no que se refere à
Educação sexual; esta que pode ser refletida por várias perspectivas, e como principal
exemplo, temos a das relações sociais e das relações de poder. Dentro de um contexto
histórico, as relações sociais estabelecidas numa abordagem educativa, mostram que os
próprios processos educativos não conseguem desconstruir as diferenças consolidadas
por um sistema cruel de relações de poder. Isso significa que a escola apenas reproduz,
o mote de relações, sejam sociais ou de poder, que a sociedade em geral consolida
(LOURO, 2014).
Ao longo dos tempos, houveram dentro do contexto histórico dos discursos de
sexo várias transformações, e que se tornaram pulsantes e diversas; dessa forma os
grupos que antes não tinham voz sobre a sociedade, começaram a se fazerem ouvir,
entoando reivindicações e desestruturando padrões e centralidades. Nesse contexto,
Guacira Lopes Louro faz um excepcional apontamento, onde podemos compreender a
origem de um fator político-social-cultural, que contribuiu e contribui para a ausência
da efetiva abordagem sobre a Educação sexual em diversos contextos:
[...] uma outra política passava a acontecer, uma política que se fazia
no plural, já que era – e é – protagonizada por vários grupos que se
reconhecem e se organizam, coletivamente, em torno de identidades culturais
de gênero, de raça, de sexualidade, de etnia. O centro, materializado pela

728
cultura e pela existência do homem branco ocidental, heterossexual e de

classe média, passa a ser desafiado e contestado. Portanto, muito mais do que
um sujeito, o que passa a ser questionado é toda uma noção de cultura,
ciência, arte, ética, estética, educação que, associada a esta identidade vem
usufruindo, ao longo dos tempos, de um modo praticamente inabalável, a
posição privilegiada em torno da qual tudo mais gravita (LOURO, 2013, p.
44).
Consequentemente, percebemos que este conjunto de fatores contribuem de
forma negativa para a criação de uma cultura escolar voltada para a transformação de
cidadãos livres de preconceitos e diferenças sociais e sexuais; no entanto, podemos
considerar que os discursos e as novas identidades culturais passam a ganhar
importância relevante no tocante à abordagem da Educação sexual como um todo,
sendo assim, é preciso consolidar políticas públicas voltadas para práticas sociais e
pedagógicas que incitem a igualdade de direitos de todos e todas, enquanto sujeitos
históricos e sexuais.
Os princípios dos questionamentos que romperam o silêncio
No primeiro momento da pesquisa, foram feitos levantamentos bibliográficos e

estudos exploratório-descritivos sobre a temática, além de, pesquisas de campo, onde
buscamos, enquanto investigadores, otimizar a proximidade cultural com nosso objeto
de pesquisa, o estudante e seu (des)conhecimento sobre a sexualidade humana. Para
um segundo momento, tivemos discussões e reflexões sobre o mote de informações,
conceitos, conhecimentos teórico-práticos contemplados no primeiro momento. Em
seguida, fomos para um terceiro momento, onde criamos um banco de dados com todo
o material teórico, para ser utilizado como artefato nos momentos seguintes da
pesquisa. Dessa forma, chegamos ao quarto momento, onde foi elaborado um
questionário, o qual foi aplicado em 3 três escolas públicas, duas no município de
Ceres e um no município de Rialma.
Duas escolas apresentaram uma resistência substancial com relação à aplicação
do questionário. Porém, permitiram a aplicação do mesmo, com ressalvas de cunho
religioso e extremo conservadorismo. Em uma das escolas, a diretora ao ler o
questionário, para tomar conhecimento, exprimiu a seguinte fala: “Não permitiria que
minha filha adolescente respondesse esse questionário. Nossos alunos aqui não têm
maturidade para responder a estas questões. Podem aplicar, mas não precisam
explicar o projeto/pesquisa. Não tomem mais de 15 minutos das aulas para fazer a

729
aplicação”. Foram aplicados 303 questionários, divididos em três escolas, em turmas

de primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio. A intenção era aplicar para
todos os alunos das três escolas, porém, por fatores restritivos da gestão das escolas,
não foi possível.
O interessante é perceber que o questionário não traz nada de mais, nada de
pejorativo ou de cunho pornográfico, mas, que este incomodou profundamente o senso
conservador e silenciador de alguns educadores, é fato. O questionário é constituído
por vinte e uma questões, com perguntas objetivas e subjetivas (discursivas); as três
primeiras questões são discursas, portanto, era esperado que muitos as deixassem em
branco, o que deveras aconteceu. São elas: Questão 01 - O que você entende por
Gênero? Questão 02. O que você entende por Sexualidade? Questão 03. O que você
entende sobre: “discriminação de orientação sexual”? Pretendíamos com estas
questões, perceber como estava a conceituação dos alunos com relação a esses temas
específicos. Boa parte dos questionários, cerca de 40%, estavam em branco para essas
questões.
Nesse sentido, no que se refere à questão 1, a maior atribuição para essa
questão, foi para a categoria Masculino e Feminino; de um total de 303 estudantes
(105 meninas e 198 meninos) apenas 16,5% destes consideraram outras categorias
para gênero, como Transgênero e Outros gêneros sexuais. Isso pode ser explicado
pelo não conhecimento de conceitos como, por exemplo, gênero e transgênero, dentro
de um contexto de definição sobre vários espectros de expressões de gênero. Os
estudantes confundem muito sexo e gênero, por isso a primeira relação que fazem é a
binária configuração de masculino e feminino. Caso houvesse de fato uma Educação
sexual que esclarece todos esses conceitos, haveria menos dúvidas sobre tais conceitos
e, diga-se de passagem, menos preconceitos. Numa perspectiva de distinção entre sexo
e gênero, Judith Butler, traça uma definição extremamente pertinente, ao dizer que:
Concebida originalmente para questionar a formulação de que a

biologia é destino, a distinção entre sexo e gênero atende à tese de que, por
mais que o sexo pareça intratável em termos biológicos, o gênero é
culturalmente construído: consequentemente, não é nem o resultado causal do
sexo nem tampouco tão aparentemente fixo quanto o sexo. [...] Se o gênero
são os significados culturais assumidos pelo corpo sexuado, não se pode dizer
que ele decorra de um sexo desta ou daquela maneira. Levada a seu limite
lógico a distinção sexo/gênero sugere uma descontinuidade radical entre

730
corpos sexuados e gêneros culturalmente construídos (BUTLER, 2016, p.

26).
As questões 2 e 3, também seguiram as atribuições da primeira, onde

percebemos que uma boa parte dos alunos as deixaram em branco, e quando
responderam, se afastaram muito de suas significações conceituais específicas.
Categorias como, Ser gay, lésbica ou heterossexual; Relações sexuais ou sexo; Opção
sexual; apareceram com maior frequência nas respostas, e nos remeteram ao fato de
que, a base de conhecimento dos estudantes sobre a temática é o conhecimento comum
reproduzido de discursos gerais, midiáticos e virtuais. É considerável entendermos que
o discurso da publicidade é um mecanismo eficiente para formação pedagógica, e que
este está presente, de forma sociocultural, em nossa realidade.
A publicidade possui características que vão além da diversão e entretenimento,
ou seja, pode produzir conhecimentos; contudo, ao funcionar como produtora de
conhecimentos, também pode produzir e reproduzir identidades. Contribui na fabricação
de sujeitos de determinados ―tipos‖. Cria estereótipos e está sujeita à deturpação de
conceitos científicos. Portanto, é essencial que crianças e adolescentes sejam orientados,
de acordo com fundamentações científicas sérias, para que tenham seus direitos
resguardados. Por exemplo o direito à saúde, garantido pela Constituição Federal,
assim, a orientação correta sobre o sexo e a sexualidade, deveria atender a todos os
cidadãos em idade de transição33 (LOURO, 2013).
As demais questões de 4 a 21, tiveram proposições de múltipla escolha, como
Sim e Não, e em algumas houve espaço para justificativas. Selecionamos algumas para
fazerem parte deste trabalho, principalmente, aquelas em que obtivemos dados e
análises mais precisas, por isso as apontaremos nas considerações finais. São elas:
Questão 05. Você se sente bem em discutir sobre sexualidade dentro da sala de aula?(
)Sim.( ) Não.( ) Indiferente; Questão 06. Em sua escola, os professores promovem
discussões relacionadas sobre sexualidade na sala de aula? ( )Sim.( )Não; Questão 08.
Dos grupos abaixo, de qual você recebeu o maior número de informações sobre sexo?(
)Família.( )Escola.( ) Amigos.( )Igreja (grupo de jovens). Questão 12. O que você
entende sobre DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis)? Conhece alguma DST?
33
A adolescência, que compreende a faixa etária situada entre os dez e vinte anos incompletos, segundo a
Organização Mundial de Saúde, e se constitui como uma fase crítica do processo de crescimento e
desenvolvimento humano. A puberdade é caracterizada pelas mudanças biológicas que se manifestam na
adolescência, e representam, para o ser humano, o início da capacidade reprodutiva (LOURENÇO, B. et
all, 2010).

731
Questão 16. Você já foi ao ginecologista/urologista/proctologista?( )Sim.( )Não;

Questão 19. O ginecologista/urologista conversou com você sobre o uso de
preservativos?( )Sim.( )Não; Questão 20. Meninas, o ginecologista receitou e/ou
indicou algum anticoncepcional?( )Sim.( )Não. Questão 21. Com quem você se sente
mais à vontade para falar sobre sexo/sexualidade/gênero?( )Mãe ( )Pai( )Irmão/Irmã(
)Tio/Tia( )Amigo/a( )Professor/a( ) Outros.
No decorrer da pesquisa, percebemos a importância da Educação sexual,
enquanto orientação sobre sexo e sexualidade para estudantes adolescentes; uma vez
que, no momento da aplicação do questionário questões como a 12 e 16, tornaram-se
motivo de preocupação, pois muitos estudantes nem se quer sabiam ou ouviram falar
em DST e ginecologia/urologia/proctologia. A primeira barreira encontrada, foi a
própria resistência da gestão escolar, em receber nossa pesquisa, isso denota a ausência
de orientação sexual e processos educativos que poderiam auxiliar o desenvolvimento
sexual saudável desses estudantes. As questões 1, 2 e 3, também nos mostrou o quanto é
essencial o conhecimento científico sobre as questões de gênero e sexualidade inseridas
nos processos educacionais. Os estudantes demonstraram extrema curiosidade e
interesse sobre essas questões dispostas no questionário, porém, a limitação de
conhecimentos e informações deturpadas prevaleceram.
Compreendemos, no decorrer da pesquisa, o por quê é tão difícil falar
abertamente sobre estas questões, e por quê há uma cultura de silenciamento e negação
sobre características tão inerentes ao ser humano, enquanto espécie Homo sapiens.
Características estas, como o sexo e a sexualidade, enquanto atribuição natural da
formação de identidade de cada sujeito. Os fatores históricos, culturais, sociais e
religiosos, contribuíram ao longo dos tempos, para um constructo social onde se nega o
direito de saber e conhecer sobre tais questões, aos adolescentes, que em idade de
transição, sofrem e pagam pelo silêncio e repressão dos adultos. A escola tem como
função social fazer parte dessa formação de identidades sexuais, tendo como dever o
educar para a diversidade das formas culturais contemporâneas.
São inúmeras e claras, as preocupações que emergem com a presente pesquisa,
mas entendemos que há meios, teóricos e práticos, de se modificar essa realidade, não
apenas em âmbito regional, mas geral. Esclarecer situações cotidianas sobre a
diversidade sexual é um desses meios, pois a falta de diálogo, exime os interlocutores

732
de se aprofundarem nos conceitos que poderiam servir de base formativa para cidadãos
conscientes, sensibilizados, informados, e além do mais, base para a autopreservação,
enquanto sujeitos emancipados. Contudo, o que encontramos, na maioria das vezes, são
adolescentes sem conhecimentos, sem informações corretas, cheios de dúvidas,
inseguros, reprimidos, repletos de preconceitos e sem apoio emocional e psicológico; e
o mais grave está no fato de que, tudo isso reflete no desenvolvimento educacional e
pessoal dos nossos estudantes.
Desse ponto de vista, chegamos à conclusão que, esse quadro precisa ser
modificado, que a escola e seus atores, junto com suas atribuições precisam ser
ressignificados; e para isso é importante compreendermos os processos naturais pelos
quais todos os Homo sapiens passam, como é o fato do amadurecimento sexual
biológico. Este que gera na idade de transição uma série de modificações físicas e
fisiológicas na passagem da infância para a idade adulta. E negar orientação,
conhecimento e informações a esses sujeitos em formação, se configura em um sério
caso de saúde pública, trazendo más consequências, muitas vezes irreversíveis, para as
gerações futuras.
Referências
BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 12ª ed. – Rio

de Janeiro: Civilização brasileira, 2016. p. 26.
FOUCAULT, M. História da sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro,

Edições Graal, 1988.
LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista.
16 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
____________. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação.
9 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. p. 44.
____________. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação.
9 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

733
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEM AO PROCESSO

COGNITIVO DA ATENÇÃO: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DE TRÊS
PROFESSORES DE BIOLOGIA
Sirlandia Kelis Pereira Agra Galvão (Universidade Federal de Ouro Preto)

sisakelis@yahoo.com.br

Resumo
A atenção seletiva constitui uma condição primária para o processo de aprendizagem,

porém o professor lida no cotidiano escolar com diversos distratores, o que torna ainda
mais árdua sua tarefa de ensinar. Essa pesquisa analisa as aulas de três professores de
biologia com o objetivo de pontuar os procedimentos que podem favorecer o processo
cognitivo da atenção dos alunos. Foi observado nas aulas analisadas que as atitudes
docentes que propiciam atenção somam 67,3%. Este estudo mostrou que métodos de
ensino que envolve a participação ativa dos estudantes são mais eficazes para o
mecanismo da atenção e a alternância de estratégias pedagógicas durante uma aula
favorece o despertamento do estudante, além de demonstrar sensibilidade pelos
diferentes estilos de aprendizagem.
Palavras chaves: estratégia pedagógica; atenção; professor.
Introdução
A aprendizagem efetiva é alvo de estudos e pesquisas nos setores educacionais e

afins. Para a consolidação do processo de aprendizagem é fundamental que o indivíduo
foque seus sentidos em favor de algo ou alguém permitindo, portanto, a captação de
informações pelo sistema sensorial que possui a função de encaminha-las ao sistema
nervoso. Na sala de aula o professor tem o constante desafio de atrair a atenção de seus
alunos e compete com uma infinidade de distratores (CARVALHO, NOVO 2005).
Pressupõe-se que quanto maior o empenho em focalizar, maiores as chances de sucesso
na aprendizagem (NARDIN; SORDI, 2007). Sem a atenção, o cérebro simplesmente
não registra o que está sendo ensinado (GAZZANIGA, MANGUN, 1998).
Como se dá esse processo mental? O que faz o cérebro do estudante se atentar

para alguns tópicos e descartar outros? A todo instante o sistema nervoso está recebendo
e processando os estímulos do ambiente de forma simultânea (BRANDÃO, 2005).
Durante uma aula expositiva, o cérebro do aluno se encarrega de processar a voz do

734
professor, a voz de colegas, os ruídos externos, as imagens ao seu redor, a codificação

das letras e a associação ao som, a novidade que precisa contar ao colega, alguma
preocupação que trouxe de casa, o movimento motor do ato de escrever e ao mesmo
tempo correlacionar tudo isso com os parâmetros internos a fim de propiciar o
raciocínio, somando a esse contingente de informações os inúmeros atributos das
funções vegetativas. Enfim, são várias ações conscientes e inconscientes a serem
gerenciadas pelo sistema nervoso (GONÇALVES, 2009). Para a retenção de
informações relevantes é imprescindível o mecanismo da atenção seletiva, pois é a
partir dele que o indivíduo passa a desenvolver habilidades e quando ocorre o registro
na memória o desempenho dessa competência ocorre com o mínimo esforço cognitivo.
Porém a capacidade do cérebro é restringida pelo esgotamento de recursos biológicos,
dessa maneira ele realiza a triagem de informações julgadas relevantes para a
sobrevivência e dispensa as demais indicações (GONÇALVES, 2009). Esse mecanismo
é direcionado não apenas pela história prévia do selecionador e o significado emocional
dos estímulos, mas depende também de expectativas geradas por eventos inovadores e
surpreendentes. Um dos critérios para a organização cerebral é a busca por padrões
significativos, as informações processadas como pertinentes são armazenadas. O filtro
que julga o nível de relevância das informações tem por base as experiências anteriores
que já produziram modificações no cérebro deixando ―pistas‖ do aspecto emocional
(IZQUIERDO, 2004). Portanto o conceito de ―significativo‖ varia de indivíduo para
indivíduo. A informação geralmente não é vista sob uma forma totalmente objetiva
porque o nosso processo de recepção é despertado pelos estímulos que capturaram
nosso interesse no passado e foram registrados (GONÇALVES, 2009). Em função desse
processo de triagem cerebral de informações, algumas limitações são impostas ao
indivíduo (IZQUIERDO, 2004). Uma consequência disso para o contexto escolar é o
tempo em que o aluno consegue manter a atenção seletiva ou concentração numa aula
expositiva.
Sousa (2006) propôs uma pesquisa, em que iria avaliar a variação da atenção
seletiva, propícia à retenção de informações em função do intervalo de tempo, numa
aula de 40 minutos. Os resultados desse estudo apontam que a concentração é maior nos
primeiros momentos, por volta dos 10 a 18 minutos, segue-se a isso um tempo de baixa
atenção, durante uns 8 a 10 minutos, após esse período de abstração, a atenção seletiva
apresenta um aumento, porém de menor intensidade que no primeiro momento. Os

735
estudos de Sousa (2006) sugerem que o professor divida as aulas em períodos de 20

minutos, com o objetivo de reduzir o tempo de baixa retenção.
Esse trabalho foi baseado numa pesquisa que analisou as aulas de três
professores de biologia, dois da cidade de Ouro Branco e um da cidade de Ouro Preto,
ambas em Minas Gerais, em uma escola da rede privada e duas da rede pública de
ensino. As observações tiveram como objetivo pontuar os procedimentos pedagógicos
que interferem no processo cognitivo da atenção dos alunos.
Metodologia
A pesquisa contou com a participação de três professores graduados em Ciências

Biológicas, previamente contatados e em acordo com os objetivos da pesquisa, atestado
pelo TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os professores participantes
lecionam há 10 anos em média.
Foram adotados como instrumentos de pesquisa uma câmera filmadora e um

caderno de campo. A partir de então, iniciou-se as observações das aulas de biologia dos
três professores envolvidos. Em acordo com os professores, as aulas destinadas à
exposição e explicação do conteúdo se estabeleceram como alvo para a coleta de dados.
Essa observação se deu pela presença da pesquisadora durante as aulas e os dados
registrados por meio de anotações em um bloco e/ou filmagens de aulas. Inicialmente
foram apresentados aos alunos os objetivos da pesquisa e enfatizado que o foco de
enquadramento das filmagens se restringia ao professor, assim eles poderiam participar
normalmente das aulas. Foram filmadas quatro aulas de cada professor, totalizando
12h/a de biologia em turmas do 2º e 3º anos do ensino médio. A observação das aulas
ocorreu em dias e horários distintos durante o período de dois meses em datas e horários
previamente combinados com o professor. Em seguida, os dados foram averiguados e
analisados qualitativamente.
Resultados
Com base nos princípios neurocientíficos foi elaborado um quadro contendo

atitudes docentes que podem propiciar a atenção dos estudantes, este quadro foi
preenchido a partir dos dados colhidos nas filmagens e no caderno de campo. Os itens
relacionados ao comportamento do professor foram baseados nos critérios de
observação focada de Reis (2011). Esse quadro apresenta em uma coluna uma lista de

736
comportamentos dos professores, observáveis na sala de aula, e as demais colunas

relacionadas se referem à indicadores desse aspecto específico em análise de cada
professor. Para a classificação dos dados, foi adotada uma escala de classificação com
três níveis: Frequente, Intermediário e Raro, sendo estabelecido que a maior
incidência dos comportamentos descritos indica atitudes mais assertivas para o critério
de observação do quadro em questão. Foram adotados nomes fictícios para preservar a
identidade dos professores participantes, ficando designados como : professor Darwin;
professora Margulis e professora Rachel.
Quadro 1: Comportamentos docentes que favorecem ao processo de atenção
Professor Professora Professora

Comportamentos
Darwin Margulis Rachel
A- Tem os materiais e os
Intermediário Frequente Frequente
equipamentos preparados para a aula
B- É capaz de antecipar e lidar com
Raro Frequente Frequente
problemas de indisciplina
C- Identifica as causas de
comportamentos incorretos e utiliza Raro Frequente Frequente
técnicas adequadas para corrigi-los.
D- A aula está organizada de forma a
minimizar comportamentos Raro Frequente Frequente
inapropriados.
E- Estabelece limites e regras para o
Intermediário Intermediário Intermediário
uso de smartphones durante a aula.
F- Se expressa muito bem, tanto
Raro Frequente Intermediário
oralmente como por escrito.
G-Utiliza diversas atividades na aula. Raro Intermediário Intermediário
H-Reage e adapta-se às alterações de
Raro Raro Intermediário
atenção dos alunos.
I- Destaca os pontos importantes
levantando a voz, falando mais Intermediário Intermediário Intermediário
devagar ou fazendo uma pausa.
J- Usa linguagem acessível aos alunos Intermediário Frequente Frequente
K-Movimenta- se enquanto fala Raro Intermediário Intermediário
L- Expõe desafios Raro Intermediário Frequente
M-Revela respeito e sensibilidade
pelos diferentes estilos de Raro Raro Intermediário
aprendizagem.
N-Estabelece de forma clara a
Raro Frequente Frequente
transição entre as atividades.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos critérios de observação de Reis (2011)

737
Os comportamentos descritos acima evidenciam a capacidade do professor em

propiciar um ambiente em que as informações podem ser captadas pelo aluno
neurotípico sem impedimentos. Foi notado que o professor Darwin e a professora
Margulis mantiveram a aula expositiva de 50 minutos com o mesmo recurso
metodológico. Detinham o assunto aos aspectos científicos, sem ressaltar a
aplicabilidade social. O professor Darwin explicou o conteúdo apenas oralmente, sem
nenhum recurso de apoio. A professora Margulis apresentou slides contendo textos e
explorou as imagens do livro didático. A professora Rachel alternou os procedimentos
didáticos na aula expositiva, com utilização de slides, a apresentação de um vídeo curto
relacionado ao assunto e incorporou informações que não continham no livro didático.
Pode-se verificar que as aulas da professora Rachel apresentaram mais comportamentos
que favorecem o processo de atenção em relação ao professor Darwin e a professora
Margulis. Conforme a incidência dos comportamentos descritos nos tópicos
apresentados no quadro 1, foi gerado o gráfico 1 . A escala de classificação recebeu a
seguinte atribuição de valor: Raro: 1,0; Intermediário: 2,0; Frequente: 3,0 e posterior
conversão em porcentagem.
Gráfico 1 : Desempenho docente em relação ao padrão da atenção

100
80
60
40
20
0
Desempenho Prof. Desempenho Desempenho
Darwin Profª. Margulis Profª. Rachel
Fonte: Resultado da pesquisa
Observa-se que as atitudes dos professores que propiciam a atenção em sala de

aula variam de 40% a 83%. A média dos procedimentos facilitadores da atenção
seletiva é de 67,3%, o que representa a habilidade dos professores em gerir a sala de
aula buscando minimizar atitudes de indisciplina e buscar criativamente instigar os
estudantes.
Podem-se inferir dois tipos de desafios relacionados à falta de atenção, a

desatenção explícita e a desatenção implícita. Em dois episódios de aulas do professor

738
Darwin foi notado um ambiente com muita conversa e distratores como smartphones,
havendo pouca intervenção do professor. A minoria de alunos interessados na correção
dos exercícios foi perdendo o interesse e se rendendo aos gracejos dos outros alunos.
Alguns alunos afirmavam o seguinte: “- Não gosto de genética. ”; “- Não entendo nada
dessa matéria. ” Não houve nenhuma tentativa do professor em refutar tais
comentários. Esse momento é caracterizado pela desatenção explícita, em que
predomina a atenção involuntária e dividida, os alunos focam seus sentidos e interesses
nas conversas alheias e em outros eventos que interrompem as aulas. Sendo assim a
barreira já se estabelece num primeiro momento, em que não há captação de
informações pelo sistema sensorial e, portanto, a impossibilidade de consolidação
cerebral. Já em uma das aulas da professora Margulis, o ambiente era de silêncio total e
os alunos estavam apáticos em relação ao conteúdo. Mesmo percebendo nitidamente
que sua explicação não estava sendo recepcionada pelos alunos, a professora seguiu o
cronograma até o fim do horário de 50 minutos sem buscar resgatar a atenção,
mantendo a mesma estratégia didática. Pode-se caracterizar esse episódio como
desatenção implícita, em que a aula não apresentava recursos capazes de estimular o
foco da atenção. Foi notado que alguns alunos se esforçavam para concentrar, porém
acabavam por demonstrar sonolência. No episódio 1, descrito a seguir, observa-se o
comportamento adotado pela professora Margulis:
Episódio 1:
Professora Margulis: ―_Bom, então agora vamos falar de nomenclatura

científica. (...)
Aluno: _. Isso tem a ver com o conceito de espécie? ”
Professora Margulis: ―_. Olha, isso vou te responder depois senão foge do tema
e não dá tempo de terminar. ”
Nota-se que num ambiente de predomínio da desatenção, um aluno trouxe à tona

algo que despertou seu interesse, porém foi logo descartado pela professora Margulis.
Isso indica uma desconsideração quanto aos aspectos fundamentais da atenção, que é o
despertar do interesse. Se não há um legítimo interesse pela informação, mesmo
captada pelo sistema sensorial, as chances de serem materializadas em conexões
cerebrais são mínimas.

739
Em outro episódio de aula, nesse caso da professora Rachel, a aula era

dinamizada por perguntas que incentivava a participação. Exemplo:
Episódio 2:
Professora Rachel: ―_. Pessoal, iremos falar sobre fungos. Alguém pode me dar
um exemplo de fungo? ”
Aluno 1: ―_ Cogumelo. ‖
Professora: ― _. Isso! O que mais gente? ”
Aluno 2: ―_O mofo, né?
Professora Raquel: ―_. Pois é gente. E isso que está na parede do fundo? ”
Aluno 2: ―_. Esse negócio preto é fungo também, o tal bolor, né? Isso tá feio.
Precisando de uma reforma. ”
Professora Raquel: ―- Por que vocês acham que ele apareceu aí? O que mais
está visível nessa parede? ”
Aluno 3: ―_. Parece que tá com infiltração. ‖
Professora Raquel: ―_. Sim, é isso que acontece, a umidade favorece o ambiente
para a reprodução do fungo. ”
Essa aula prosseguiu com as explicações sobre os fungos e ficou combinado

com os alunos, de trazerem para a aula seguinte, algum alimento ―mofado‖ para a
visualização no microscópio. Nesse episódio ficou evidente que os alunos começaram a
se interessar pelo assunto quando a professora apresentou um exemplo próximo e
explorou as possibilidades circunstanciais, mesmo os alunos dispersos se viraram e
passaram a observar a mancha escura na parede.
Discussão
Conforme Carvalho e Novo (2005), dentre as metodologias utilizadas pelo

professores, as aulas expositivas estão entre as mais frequentes, o que foi constado
também nessa pesquisa. Apesar de sua importância, o professor deve buscar a variação
de estratégias didáticas a fim de não privilegiar apenas um estilo de aprendizagem. É

740
corrente a ideia de que uma sala com alunos quietos, calados e olhando para o professor
falando durante horas sinaliza um efetivo processo de atenção. Faz-se importante
salientar que a atenção no contexto escolar não se refere a um processo de focalização
rígida, no qual o aluno se fixa como expectador num formato linear de repasse de
conteúdos. Do ponto de vista das Neurociências os comportamentos que distanciam o
envolvimento do aluno não propiciam a atenção e internalização de informações,
portanto não promovem aprendizagem (GAZZANIGA; MANGUN, 2009).
O ―monopólio da atenção passiva‖ instituído em algumas aulas não colabora

para efetivar conhecimentos, uma vez que o registro dessas informações pode ser
obsoleto para o julgamento cerebral. O perpassar de informações de forma expositiva é
necessário e relevante, porém o professor deve-se valer de outras estratégias para
direcionar a aula de forma dialógica e participativa favorecendo assim um ambiente
propício ao desenvolvimento da atenção seletiva (RELVAS, 2010). Além de demonstrar
sensibilidade aos diversos estilos de aprendizagem.
Conforme os estudos de Maiato e Carvalho (2011) a alteração nos

procedimentos didáticos ou a inserção de pequenos intervalos durante as aulas facilitam
o processo de atenção seletiva. Após organizar o ambiente de forma que a informação
seja acessível aos alunos, o desafio é envolver os estudantes com o tema da aula a fim
de que as informações alcancem o cérebro e a aprendizagem seja plausível.
Dessa maneira, o professor poderá alternar métodos, introduzindo uma

atividade, realizando um experimento, apresentando um vídeo curto, promovendo um
debate ou qualquer outro recurso que o permite alternar a exposição oral e envolva a
atuação do aluno. A diversificação de métodos aumenta as possibilidades de se alcançar
um maior número de alunos com suas peculiaridades individuais. Segundo Guerra
(2011) o cérebro se atenta para situações inéditas e curiosas, assim é eficaz aguçar a
curiosidade dos estudantes com situações de desafios e instigantes.
É consenso na literatura e na presente pesquisa que despertar a atenção do

estudante para as aulas é desafiador. O professor se depara diariamente com uma turma
de alunos com conceitos e padrões internos diferenciados devido ao histórico de vida de
cada um. Embora houvesse alunos com apatia e desinteresse em todas as aulas.

741
Percebeu-se que o número reduzia na medida em que o professor utilizava recursos

envolvendo os alunos no assunto da aula, utilizando um discurso dialógico. Isso indica
que quanto maior for a incidência dos aspectos fundamentais da atenção, mais adequado
e convidativo será o ambiente para os alunos focarem e captarem as informações
apresentadas.
O processo efetivo de atenção seletiva viabiliza um ambiente com possibilidades

criativas e dialógicas em que a atenção é compartilhada entre os pares e o professor atua
a partir da coordenação de pontos de vista.
Referências
BRANDÃO, Marcus Lira. As bases biológicas do comportamento: introdução à
neurociência. 2005.
CARVALHO, F. A. H. e NOVO, M. S. Aprender como aprender: otimização da

aprendizagem. Momento, Rio Grande, 17: 45-55, 2004/2005.
GAZZANIGA, M. S.; IVRY , R. B.; MANGUN, G. R. Cognitive Neuroscience: the

Biology of the Mind. New York, NY: Norton & Company, 2002.
GONÇALVES, L. A.; S. MELO. "A base biológica da atenção." Arquivos de Ciências

da Saúde da UNIPAR 13.1, 2009.
GUERRA, L. B. O diálogo entre a neurociência e a educação: da euforia aos desafios

e possibilidades. Revista Interlocução, v.4, n.4, p.3-12, publicação semestral,
junho/2011.
IZQUIERDO, Ivan. Questões sobre memória. São Leopoldo: Unisinos, 2004.
NARDIN, M. H.; SORDI, R. Um estudo sobre as formas de atenção na sala de aula

e suas
implicações para a aprendizagem. Psicologia & Sociedade, Porto Alegre, v. 19, n. 1,

p.
99-106, jan./abr. 2007. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/psoc/v19n1/a14v19n1.
pdf>. Acesso em: 01 maio 2017.
REIS, Pedro. Observação de Aulas e Avaliação do Desempenho Docente. Lisboa:

Ministério da Educação – Conselho Cientifico para a Avaliação de Professores, 2011.

742
Disponível em: <http://www.ccap.min-edu.pt/docs/Caderno_CCAP_2-

Observacao.pdf>. Acesso em 30 ago. de 2016.
SOUSA, David A. (Ed.). How the brain learns. SAGE Publications Ltd, 2006.

743
REAPROVEITAMENTO DE ÁGUA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DO

PIBID DE CIÊNCIAS NATURAIS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INTEGRAL
Sthéphany Vitória Valoz Saturnino (Universidade de Brasília)

stetinhaa@gmail.com
Antonia Adriana Mota Arrais (Universidade Brasília)

adrianinha_arrais@yahoo.com.br
Cléia Carvalho de Freitas (Universidade de Brasília)

cleiacarvalhofreitas@gmail.com
Delano Moody Simões da Silva (Universidade de Brasília)

delanomoody@gmail.com
Franco de Salles Porto (Universidade de Brasília)

franco@unb.br
Resumo
A população do Distrito Federal está vivenciando a maior escassez de água da história.

Diante dessa realidade é crucial que o espaço escolar promova intervenções para
discutir e auxiliar na proposição de ações que possibilitem a redução do consumo desse
recurso. Com isso, a equipe do PIBID elaborou uma unidade didática para abarcar esse
problema socioambiental, com aproximadamente 40 estudantes da educação integral de
uma escola da rede pública do DF. Os resultados obtidos demonstraram que os
aprendizes participaram de forma ativa e construtiva durante a proposta, no entanto
seria crucial o envolvimento de todos os setores da escola para a real efetivação das
ações, posto que apenas o corpo estudantil não foi capaz de promover o total
reaproveitamento da água dos bebedouros.
Palavras-chave: reaproveitamento da água, ensino de ciências, educação integral.
Introdução
Nos dias atuais, a sociedade está se tornando cada vez mais interessada em
resultados de pesquisas científicas, em meio a grande evolução da ciência e da
tecnologia (BAPTISTA, 2010). O mesmo autor continua a descrever que, como
consequência, é necessário que os cidadãos busquem informações e atualizações

744
científicas que fomentem a construção de uma visão crítica quanto ao uso das
tecnologias e da ciência no cotidiano, posto que esse desenvolvimento desencadeou
também alguns impactos sociais, econômicos, políticos e outros.
Mediante a isso, o ensino de ciências pode contribuir para a formação de
cidadãos críticos e reflexivos perante essa questão. De acordo com Malafaia e
Rodrigues (2008), o aprendizado em ciências é fundamental desde a infância, e é algo
que vai além da escola, posto que é uma especialidade que abrange o cotidiano dos
estudantes. Bizzo (2009, p. 14), reconhece a importância de ensinar ciências e afirma
que esta é essencial para que o aprendiz ―amplie a sua capacidade de compreensão e
atuação do mundo‖ [...] no qual circunda.
No entanto, o ensino de ciências perpassa por uma série de problemas, desde a
formação de professores até a falta de recursos pedagógicos disponíveis nas escolas.
Uma vez percebido, torna-se claro que o objetivo de um ensino de ciências diferenciado
não é atingido quando os docentes se limitam apenas ao uso do livro didático,
proporcionando para o aprendiz apenas acúmulo de informações, sem focar na reflexão
(KRASILCHIK, 2000). O ensino de ciências também fica comprometido quando os
educadores não ensinam com o intuito de priorizar a interpretação do conhecimento
científico e ainda levam em consideração a sua visão de mundo pessoal, além de achar
que os alunos são obrigados a visualizarem o mundo como os cientistas (MARSULO;
SILVA, 2005).
Dessa forma, talvez o primeiro passo a ser realizado para que os problemas
referentes ao ensino de ciências sejam minimizados, seja por meio da inserção de uma
seleção adequada dos diversos tipos de conteúdos a serem trabalhados, a utilização de
novos recursos didáticos diferenciados que levem a ciência para mais perto dos
estudantes e ainda o investimento em cursos focados para a formação continuada dos
professores (MALAFAIA; RODRIGUES, 2008).
Com isso, ao entender a importância do ensino de ciências para a formação
cidadã dos aprendizes, o PIBID, um programa voltado para discentes que cursam
licenciatura e tem parceria com professores da educação básica e docentes de nível
superior, busca implementar atividades diferenciadas para tentar reduzir as
problemáticas existentes em todo o sistema educacional. Assim, este projeto tem como
finalidade principal promover o aperfeiçoamento e a valorização dos futuros
professores, fornecer oportunidade para que os licenciandos participem de experiências

745
metodológicas inovadoras e ainda conheçam a realidade escolar antes de concluírem a

graduação (CAPES, 2017).
O subprojeto de Ciências Naturais, do curso de Licenciatura Plena em Ciências
Naturais da Faculdade UnB de Planaltina (PIBID - CN/FUP), possui parceria com três
escolas da rede pública de ensino. Em uma dessas instituições, a equipe do PIBID atua
no contexto da educação integral. Essa modalidade educativa implica em propor o
aumento de espaços, do tempo e das oportunidades no meio escolar mediante a
ampliação da jornada escolar das crianças e adolescentes e perante a participação em
intervenções diferenciadas (BRASIL, 2017).
Desse modo, a educação integral oferece oportunidade para que sejam
desenvolvidas atividades vertidas para temas sociais da atualidade, como a crise hídrica
do Distrito Federal. Esse assunto tem sido bastante discutido, nas mídias, escolas,
congressos e outros, posto que, atualmente, existe uma preocupação crescente com a
ameaça da falta de água potável para atender a população devido à falta de respeito e
cuidado com o ciclo natural desse recurso, trazendo como consequência a sua
degradação (VENÂNCIO et al., 2015).
Nesse contexto, o presente relato de experiência possui a finalidade de elencar as
principais contribuições angariadas por meio da implementação de uma unidade
didática que foi elaborada e aplicada, com o propósito de desenvolver um contexto
interativo que favorecia a discussão sobre a importância da água e os problemas da crise
hídrica no cotidiano, a partir proposição de ações concretas, visando o reaproveitamento
da água na escola e a comunicação destas intervenções para todo o âmbito.
Metodologia
A presente pesquisa configura-se como qualitativa, posto que ―visa, sobretudo,
gerar um conhecimento mais aprofundado de um fenômeno, as dimensões complexas de
um problema ou tema, envolvendo um número restrito de participantes‖ (BARBATTO,
2008, p. 16).
A proposta educativa obteve a participação de aproximadamente 40 estudantes,
com idade entre 11 e 14 anos, atuantes do projeto ―Educação Integral-Novo Mais
Educação‖, de uma escola da rede pública de ensino do Distrito Federal-DF. Essa ação
foi elaborada e executada por seis licenciandos bolsistas do PIBID, duas monitoras da
Secretaria de Estado de Educação do DF, pela professora supervisora do
PIBID/coordenadora da educação integral da referida instituição, em consonância com
as orientações de docentes coordenadores do PIBID de Ciências Naturais da FUP.

746
A unidade didática foi implementada em três etapas: i) discussão - no primeiro

momento, houve uma conversa com os alunos acerca das seguintes inquietações: “Qual
é a importância da água na vida de vocês?‖ e “Vocês viveriam sem água?”. Após as
primeiras questões, foi reproduzido um vídeo do youtube intitulado de ―falta de
água/nerdologia 59‖ para discutir alguns dados referentes à questão socioambiental da
água, buscando uma maior reflexão por parte dos seres humanos. Em seguida, foram
levantadas tais questões: “Vocês sofrem com algum problema relacionado à água?”;
“Porque está ocorrendo no DF uma crise hídrica? Você se sente responsável por essa
situação?‖; “Como podemos mudar essa realidade no cotidiano de vocês? Você sugere
alguma ação na nossa escola para fomentar a economia da água?”. Para finalizar essa
etapa, foi introduzida uma reportagem que mostrava um processo de reaproveitamento
da água da chuva na prefeitura de uma cidade localizada fora do DF e uma escola que
realizou um projeto que recuperava a água do bebedouro que seria enviada para o
esgoto; ii) intervenção - nesse momento, os mediadores indagaram os educandos à
respeito da seguinte questão “Como podemos reaproveitar a água na nossa escola?”.
Mediante as sugestões dos aprendizes, um profissional da área visitou a escola para
auxiliá-los a conectarem uma caixa d‘água de 200 litros para capturar os restos de água
do bebedouro, considerando que esse recurso era jogado diretamente na rede de esgoto e
iii) comunicação da informação – para concluir a ação, os alunos responderam um
questionário à respeito da importância da intervenção, e em decisão conjunta, orientou-
se que os envolvidos construíssem cartazes e apresentassem a ideia para alguns setores
da escola, no intuito de mobilizar toda a comunidade para promover o reaproveitamento
da água.
Para a coleta de dados foram inseridos os consecutivos instrumentos: i)
observação - o foco consistiu em avaliar como/se os servidores da escola estavam
utilizando a água da caixa e também a atuação dos alunos nas atividades da unidade
didática e ii) questionário – tal elemento é o mesmo que foi aplicado na etapa de
comunicação da informação e este era composto de perguntas dissertativas que
buscavam investigar a importância da intervenção para a comunidade escolar. Tal
instrumento recebeu a seguinte nomenclatura para sua devida identificação: Aluno 1 até
Aluno 40. Após essa coleta, foi efetuada a análise dos dados. Para tal, foram
selecionadas as respostas mais relevantes dos questionários e das observações
realizadas, sendo estes elementos discutidos com o referencial teórico apresentado no
referido estudo (DUARTE, 2014).

747
A unidade didática em questão fomentou diversas contribuições para os
participantes da educação integral: equipe do PIBID, professora/supervisora e
estudantes da educação básica. Por meio das observações, foi possível notar a
motivação dos aprendizes para discutir sobre a importância da água para eles, como as
atitudes inadequadas podem contribuir para a redução desse recurso, sendo capazes de
elaborarem perguntas sobre a questão do racionamento hídrico que ocorria na sua
cidade e reconhecer como poderiam intervir com ações para evitar o desperdício de
água na escola.
O papel da Equipe do PIBID e das monitoras da SEEDF foi crucial para a
construção e aplicação da unidade didática, posto que os mesmos pensaram em
estratégias que vislumbrassem os educandos como protagonistas durante o processo de
ensino aprendizagem, e ainda utilizaram recursos diferenciados para trabalhar o
problema em questão, fugindo do tradicionalismo que propõe posturas no ensino de
ciências. Essa ação corrobora com os pressupostos teóricos de Krasilchik (2000), posto
que o mesmo enfatiza que o professor não deve ensinar ciências com o uso exclusivo do
livro didático, apenas transmitindo informações e conceitos, mas é importante utilizar
estratégias diferenciadas que fomentem a curiosidade, participação e a motivação do
corpo de alunos.
No primeiro momento, ao decorrer das discussões e com a reprodução dos
vídeos, foi identificado que os discentes compreendiam a importância da água, mas não
possuíam noção da quantidade de desperdício que é efetuado pelos seres humanos.
Dessa forma, tais artifícios podem contribuir para a construção de uma visão crítica em
relação à importância da água e ao mau uso desse recurso. Essa perspectiva é crucial,
posto que, ―a educação para a água não pode, dessa forma, estar centrada apenas nos
usos que fazemos dela, mas na visão de que a água é um bem que pertence a um sistema
maior, integrado, que é um ciclo dinâmico sujeito às interferências humanas‖ (BACCI;
PATACA, 2008, p. 217).
Baseados na etapa de discussão, os alunos foram capazes de estabelecerem uma
proposta para o reaproveitamento de água, considerando que na escola podem ser
realizadas medidas para redução do consumo e para praticar o reaproveitamento desse
recurso. Para tal, os mesmos sugeriram a instalação de uma caixa de água de 200 litros
no bebedouro mais utilizado por eles, para promover a captação da água que sobrava e
era transferida para um cano que dava acesso a rede de esgoto. Os estudantes contaram

748
com a ajuda de um profissional da área para executar a ação. Esse momento foi muito
rico, uma vez que foi marcado pela troca de experiências, ideias e sugestões, formulação
de perguntas referentes, principalmente, à montagem da estrutura, demonstrando
curiosidade e motivação pelo aprendizado.
No momento final, ao responderem o questionário, os alunos afirmaram como
benefícios da ação de reaproveitamento da água e justificaram a ação evidenciando os
seguintes pontos:
“É interessante porque ta faltando água e as pessoas não economizam de forma
consciente”. - Aluno 1
“É possível reutilizar muita água assim”. - Aluno 2
“A água pode ser utilizada para fazer as coisas da escola”. - Aluno 5
Ainda apontaram que com o reaproveitamento, a água que seria desperdiçada,
poderia ser utilizada para a limpeza dos pátios, regar a horta escolar e a área verde da
escola. No entanto, os mesmos observaram que a caixa d‘água transbordava em questão
de 48 horas e que os mesmos não conseguiriam utilizar todo esse conteúdo. Com isso,
foi sugerido que outros setores da escola colaborassem com a intervenção dos
estudantes da educação integral. Determinados aprendizes apontaram que:
“Essa mediação precisava de uma conversa com os funcionários”. – Aluno 2
“Podemos espalhar cartazes, explicando nosso projeto”. – Aluno 6
Diante da ideia dos envolvidos, foram confeccionados cartazes e houve uma
apresentação para alguns profissionais da área de serviços gerais da escola, com intuito
de solicitar ajuda para o andamento do reaproveitamento. Essa atitude, denotou um
caráter essencial, compreendendo que as ―ações escolares devem ser consolidadas em
um contexto participativo, integrador de todos seus segmentos, sincronizadas com o
contexto atual‖ (BEZERRA et al., 2010, p. 281).
Esse momento, contribuiu de forma eficaz para a adoção de posturas
responsáveis, visto que eles tiveram o compromisso de selecionar informações
importantes para elaborar o material visual voltado para a comunicação da ação e
organizaram-se para promover a apresentação. Apesar dessa tentativa de envolvimento
da comunidade escolar, foi observado que mesmo com toda a intervenção e mobilização
para que a ação fosse desenvolvida no meio educativo, não houve uma contribuição de
todos para a efetivação do reaproveitamento de água, principalmente por parte dos
profissionais dos serviços gerais que não cumpriram o acordo realizado com os
estudantes.

749
As estratégias implementadas pela equipe do PIBID para a execução das
atividades da unidade didática propiciaram um momento diferenciado para os alunos,
pois os mesmos puderam ir além do tradicional, explorando suas ideias e a capacidade
criativa, envolvendo-se na articulação entre teoria e prática para tentar minimizar
problemas de cunho socioambiental, como a questão do desperdício da água.
Cabe ressaltar também que a iniciativa de propor uma integração entre a
comunidade escolar, apesar de ter apresentado falhas e descaso por parte de alguns, foi
um incentivo para fomentar novas práticas que exijam a colaboração de todos os
agentes do âmbito escolar, no intuito de despertar ações para que estes indivíduos se
sintam responsáveis e pertencentes à um conjunto e não fiquem apenas focados em suas
obrigações individuais.
BACCI, D. C.; PATACA, E. M. Educação para a água. Estudos avançados, v. 22, n.

63, p. 211-226, 2008.
BAPTISTA, G. C. S. Importância da demarcação de saberes no ensino de ciências para

sociedades tradicionais. Ciência & Educação, v. 16, n. 3, p. 679-694, 2010.
BARBATTO, S. Metodologia de Pesquisa Qualitativa. Brasília: Editora UnB, 2008.
BEZERRA, Z. F.; SENA, F. A., DANTAS, O. M. S.; CAVALCANTE, A. R.,

NAKAYAMA, L.; SANTANA, A. R. Comunidade e escola: reflexões sobre uma
integração necessária. Educar em Revista, 2010.
BRASIL. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacaoPrograma

novo Mais Educação> 2017.
CAPES. Disponível em < www.capes.gov.br> Acesso: 12 de abril de 2017.
DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Editora UFPR. Educar, Curitiba, n.

24, p. 213-225, 2004.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo

em perspectiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.
MALAFAIA, G.; RODRIGUES, A. S. de L. Uma reflexão sobre o ensino de ciências

no nível fundamental da educação. Ciência & Ensino, v. 2, n. 2, 2008.

750
MARSULO, M. A. Girald; SILVA, R. M. G. Os métodos científicos como

possibilidade de construção de conhecimentos no ensino de ciências. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 4, n. 3, p. 30, 2005.
VENÂNCIO, D. F. V.; SANTOS, R. M. S.; CASSARO, S.; PIERRO, P. C. C. A crise

hídrica e sua contextualização mundial. Enciclopédia biosfera, Centro Científico
Conhecer - Goiânia, v.11 n.22, 2015.

751
GÊNERO E SEXUALIDADE: UMA AÇÃO DESENVOLVIDA NO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Thainá Rodrigues Baia (Universidade Federal de Goiás)

thainabaia@gmail.com
José Firmino de Oliveira Neto (Universidade Federal de Goiás)

neto.09@hotmail.com
Resumo
O presente artigo objetiva apresentar de forma crítico-reflexiva um relato de

experiência referente ao Projeto de Intervenção Pedagógica, realizado durante o Estágio
Supervisionado I, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Goiás em 2016. Em especial será apresentado o movimento oriundo da
oficina ―Gênero: a verdadeira história contada através do tempo‖. A realização da
oficina proporcionou rever minhas concepções acerca da educação, da escola, do
processo de ensino-aprendizagem e dos próprios alunos. Assim, nesse movimento fui
me constituindo professora, mesmo que ainda em formação, consigo agora me perceber
como tal, na certeza de que são todos os momentos vivenciados na formação, mas não
somente, que (re)significam meu fazer pedagógico.
Palavras-Chave: Estágio Supervisionado. Projeto de Intervenção Pedagógica. Gênero e

Sexualidade.
Introdução
O presente artigo objetiva apresentar de forma crítico-reflexiva um relato de

experiência referente ao Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), realizado durante o
Estágio Supervisionado I (ES I) do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Goiás (UFG) no Colégio da Policia Militar do Estado de Goiás
– Waldemar Mundin (CPMG-WM), no ano de 2016.
A disciplina de ES I possui carga horária de 200 horas, com momentos a serem

cumpridos na Universidade e na escola campo. Assim, o mesmo busca articular ensino,
pesquisa e extensão; proporcionar uma reflexão teórica-critica sobre conteúdos e a
formação docente, além de promover uma parceria entre universidade e escola.

752
Durante os movimentos da turma de ES I realizou-se o PIP intitulado ―Corpo,

Escola, Identidade: rompendo fronteiras de gênero‖. O projeto objetivou compreender
sistematicamente os caminhos que pavimentaram a construção da identidade de gênero,
proporcionando aos alunos da escola campo do ES I uma compreensão melhor acerca
da temática. Para tal, buscou-se promover um amplo debate na instituição a fim de
minimizar, ou até mesmo banir, atitudes de cunho homofóbico, misógino e sexista.
Nesse prisma, enfatizou-se a reflexão sobre o conceito de família; identidade de gênero
e dos papéis do homem e da mulher na sociedade, levando a nós, licenciandos, e os
alunos participantes do projeto um novo olhar sobre si mesmo.
As reflexões, dados e apontamentos presentes neste relato, serão referentes a

uma das oficinas que ocorreu durante o PIP: ―Gênero: a verdadeira história contada
através do tempo‖, devido a minha participação ativa em sua relização e
desenvolvimento.
A relação de gênero e escola
A temática sexualidade e gênero é constantemente tema de projetos nas escolas,

porém como coloca Rodrigues e Scheid (2008, p. 526) recebem um enfoque puramente
biológico, onde as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) são o foco central.
―As escolas, em sua maioria, não têm um projeto multidisciplinar

para trabalhar essa temática, a sexualidade acaba sendo abordada pelos
professores de biologia e de ciências, que trabalham apenas os aspectos
biológicos, os aparelhos reprodutores, os órgãos sexuais, as DSTs e os
métodos contraceptivos, sem trabalhar as emoções e os sentimentos que
envolvem a sexualidade‖.
O projeto desenvolvido pela turma de ES I, foi pensado para se diferenciar do

que provavelmente os professores estavam abordando em sala de aula, visando
apresentar para os adolescentes do CPMG-WM um novo prisma acerca das relações que
circundam as discussões sobre a temática do projeto. Tendo em vista que a adolescência
é considerada como o momento de elaboração, por parte do indivíduo do seu projeto de

753
vida, um período de questionamentos e ressignificações identitárias (BREMM; BISOL,

2008).
Sendo assim, se faz necessário, neste ponto, explicitar alguns conceitos. O
primeiro conceito seria de gênero, o qual é entendido por Louro (2007) como uma
compreensão de papéis e condutas sociais que são habitualmente relacionadas ao
masculino e ao feminino, levando a uma construção social e histórica, sendo, portanto
dinâmico, ou seja, está em (re)elaboração. Deste modo, a identidade de gênero, se
constitui como uma agregação de valores culturais, desejos, práticas, sentimentos e,
principalmente, a tomada de consciência resultando na identidade sexual do sujeito,
(CASTAÑEDA, 2007), seja ela heterossexual, homossexual, bissexual, pansexual ou
assexual.
A sexualidade refere-se às elaborações culturais sobre os prazeres e os
intercâmbios sociais e corporais que compreendem amplos campos, como, erotismo,
desejo, sensações, emoções, experiências, condutas, proibições, afeto, ciências sociais,
ideais, desejos, sensações, até colocações referentes à saúde, reprodução, modelos e
fantasias (BRASIL, 2009). Trata-se, portanto, de um conceito que está sujeito a diversos
usos, múltiplas e contraditórias interpretações, e que neste sentido está sujeito a debates
e disputas políticas.
A necessidade de se formar um cidadão desprovido de preconceitos é função de
todos os setores da sociedade. Contudo, a escola é o ambiente em que as crianças
passam a maior parte do tempo de sua formação. Assim, é importante que esse tipo de
assunto seja tratado e preconceitos consigam ser desatados (PESSANHA; GOMES,
2014, p. 64). Para tal, um currículo e um fazer pedagógico onde essa inserção seja
realizada é indispensável.
Um exemplo, a ser citado são os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997), o mesmo apresenta a transversalização da temática sexualidade na escola. Porém,
como coloca Campos (2015) a proposta não se efetivou, sendo um dos principais fatores
o desconhecimento e despreparo dos professores acerca da temática. Em suma, alguns
professores relatam que o tema possui um conteúdo delicado, e se negam a realizar essa
discussão com o alunado. Assim, empregam em maioria um ensino puramente
biológico, desprovido, portanto de um discussão historicamente situada.
Por fim, colocamos que a escola se constitui como um espaço de (re)produção,
circulação e consolidação, de significados acerca do corpo, da sexualidade e das

754
questões de gênero. É, para tanto um lócus privilegiado para ruptura, o qual deve estar
alicerçado no movimento de aproximação e igualdade entre os sexos.
Corpo, escola, identidade: rompendo fronteiras de gênero
O primeiro passo para o desenvolvimento do PIP foi a realização da diagnose da

escola. Esse movimento foi norteado pela construção de um questionário, o qual foi
respondido pela coordenação pedagógica na forma de uma entrevista, com o objetivo de
compreender melhor o funcionamento escolar em todos os seus aspectos.
A proposta de intervenção pedagógica possibilitou a ampliação e análise dos
contextos de atuação dos docentes, tendo se constituído no espaço do ES I como uma
maneira de pesquisar a ação pedagógica, identificando problemas e variáveis para agir
sobre elas. Como coloca Paraíba (2015), é por meio da elaboração de uma proposta, que
o docente potencializa suas habilidades de pesquisador a partir de acontecimentos
observados dentro da escola. Além disto, o docente ao mesmo tempo pode compreender
e problematizar as situações que vivencia na realidade escolar.
Sendo assim, após articulações e conversas com a turma, o PIP foi nomeado de
―CORPO, ESCOLA, IDENTIDADE: rompendo fronteiras de gênero. Para o seu
andamento, foi proposto a partir do diálogo entre os colegas a realização de quatro
oficinas, sendo elas: 1) ―Revolução do amor‖, com o objetivo de proporcionar aos
alunos uma nova noção acerca do conceito de família, apresentando suas novas
formações e implicações legais; 2) ―Gênero: a verdadeira história contada através do
tempo‖, com o objetivo de compreender o conceito atual de gênero, sob uma
perspectiva sociocultural, com foco na abordagem histórica; 3) ―Ciência e sexualidade:
uma abordagem pela valorização da diversidade‖ que buscava abranger a discussão
acerca do que é ―normal‖ e ―natural‖, considerando como exemplos características
relacionadas à sexualidade, que variam temporalmente e espacialmente, considerando a
ação da evolução pelo mecanismo de seleção sexual e 4) ―Coisa de menina, coisa de
menino‖, com a função de discutir o papel de gênero.
Assim, a proposta, por intermédio das oficinas, era trabalhar no contexto escolar
assuntos relacionados a gênero e sexualidade, de forma a contribuir para o
desenvolvimento do adolescente, não se ditando apenas regras consideradas
historicamente como ―certas‖ ou ―erradas‖, mas levando em conta a diversidade
humana e sexual.

755
Luz, câmera e ação: a oficina “Gênero: a verdadeira história contada através do

tempo” e o ser professor
No início deste trabalho inferimos que a discussão aqui apresentada se daria

acerca da oficina ―Gênero: a verdadeira história contada através do tempo‖. É neste
intuído que apresentamos aqui nosso olhar sobre o processo de constituição e realização
da mesma.
A proposta da oficina era mais do que apresentar as atuais definições de gênero e
suas ramificações, mas manter um diálogo aberto com os alunos, para sanar dúvidas e
ampliar sua capacidade critica e reflexiva. Para tal, construímos um túnel do tempo,
onde distintos conceitos e relações foram sendo mediadas.
Apresentamos na primeira parte do túnel elementos que correspondem ao
contexto sócio-histórico-cultural da constituição do conceito de gênero. Elucidamos a
história do conceito focando na Antiguidade, mais especificadamente, na Grécia e
Roma Antiga, onde o termo ainda não era empregado. Dando continuidade ao delinear
histórico apresentamos as relações da Idade Média, um período em que a liberdade
referente às práticas sexuais, como ocorria na Antiguidade, foi banida. Os séculos XII e
XIII foram marcados pela moral sexual do mundo cristão medieval, que entendia o
amor como um sentimento que cumpria a função de aproximar o homem de Deus.
Findando essa primeira aproximação dos alunos com o marco histórico das
relações de gênero e sexualidade, abordamos a Idade Contemporânea. Nesse momento,
enfatizamos que a palavra gênero foi incluída no contexto social após a II Guerra
Mundial em decorrência dos movimentos sociais feministas liderados por Simone de
Beauvoir, bem como apresentamos que no campo das ciências da saúde, Robert Stoller,
foi a primeira pessoa a citar o termo gênero.
Seguindo o túnel construído, dedicamos à segunda parte da oficina a discussão
acerca das definições e representações das orientações sexuais (Homossexuais,
transexuais, bissexuais, assexuais, pansexuais e transgêneros). Como forma de
aproximação, optamos por utilizar pessoas da mídia (as quais os alunos possuem
contato, como cantores, atores, escritores, entre outros) para as exemplificações.
Esperávamos neste momento, o que realmente ocorreu, que os alunos pudessem com
essa aproximação se identificar com a discussão levantada. Entendemos que abordar as
definições referentes às orientações sexuais se apresenta como relevente, tendo em vista
que esses conceitos são ainda pouco compreendidos.

756
Durante a execução da oficina, foi perceptível a participação ativa dos alunos e

professores da escola. Por mais que estivéssemos à frente do comando da oficina
percebemos que a troca de conhecimento foi recíproca, professores e alunos nos
questionavam, faziam colocações e davam depoimentos de cunho pessoal. Pautados em
Freire (1996) entendemos que a construção do conhecimento deve se constituir como
uma via de mão dupla, onde ensinar não seja apenas transferir conhecimento, mas um
lócus onde o sujeito possa (re)significar suas percepção acerca do mundo.
No decorrer da intervenção percebemos o quanto os conceitos referentes a
gênero e sexualidade estão em constante mutação. Deste modo, se faz necessário
conhecer a origem e o significado apropriado acerca de gênero e suas orientações
(MEIRA; SANTANA, 2014), visando orientar e romper estereótipos.
―O Projeto de Intervenção Pedagógica representa uma ação coletiva, organizada
pedagogicamente, a partir de propostas inovadoras, com o objetivo de dinamizar a
prática docente e potencializar o ensino e a aprendizagem‖ (PARAÍBA, 2015, p. 5).
Para nós, futuros docentes, esse movimento foi de suma importância para
compreendermos melhor o nosso papel enquanto professores, levando a um pensamento
concreto sobre a dúvida que mais nos definha, ser ou não ser professor.
Nesse movimento, corroboramos Teixeira (2004, p.3) de que não basta uma
formação docente baseada na prática e na experiência meramente reprodutora de
técnicas. Urge uma formação docente baseada na prática docente reflexiva e
investigativa almejando uma reformulação constante da identidade do professor, dos
seus saberes.
Portanto, apesar de todas as dificuldades e incertezas que nos deparamos antes,
durante e depois do nosso processo de formação acadêmica, ainda existem pessoas que
assim como eu, gostariam de seguir na carreira docente. Que sabem a importância
social-histórica do ―ser professor‖, que compreendem suas lutas, suas aflições e mesmo
assim, não desistem da transformação do outro por intermédio do seu saber-fazer
profissional.
Sendo assim, me sinto totalmente contemplada pelas palavras de Silvia e
Goldschmidt (2016, p. 25)
entre vivências e experiências, entre surpresas e medos, nos

fortalecemos na certeza de estar fazendo aquilo que um dia desejamos; na
convicção de se estar no lugar onde se deveria estar, onde se gostaria de estar.

757
Ainda que a restauração do prazer em ser professor seja também dependente

de mudanças externas à sala de aula.
Desse modo, a disciplina de ES I, mediante a realização do PIP, me

proporcionou, enquanto licencianda, perceber com mais fervor que realmente estou
trilhando o caminho certo referente ao meu objetivo acadêmico profissional. Mediante o
movimento me encontrei com a belezura do processo de ser e estar professor, mediando
conhecimento com o aluno, nas busca por colocá-lo enquanto sujeito questionador do
mundo que o circunda.
Considerações sobre o inacabado
Iniciamos estas considerações advogando em favor do inacabado, na certeza de

que o PIP desenvolvido foi apenas um propulsor para as discussões de gênero e
sexualidade no ambiente do CPMG-WM. E ainda, pelo entendimento de que a relação
entre o processo de ensino-aprendizagem e a transformação da concepção de mundo dos
alunos é algo complexa, não se modifica de forma imediata e fácil, não é um passe de
mágica, mas um processo onde há avanços e retrocessos constantes.
Reforço ainda que a oficina apresentada neste trabalho, seguida de um processo
de reflexão crítica acerca de sua elaboração e execução me proporcionou rever minhas
concepções acerca da educação, da escola, do processo de ensino-aprendizagem e dos
próprios alunos. Nesse movimento fui me constituindo professora, mesmo que ainda em
formação, consigo agora me perceber como tal, na certeza de que são todos os
momentos vivenciados na formação, mas não somente, que (re)significam meu fazer
pedagógico, que reestruturam minha identidade docente.
Por fim, algo importante ainda a ser pontuado é a relação escola-universidade,
pois todo esse movimento só foi desenvolvido por meio da existência dessa parceria.
Acreditamos que por meio desta relação e das oportunas atividades que podem ser
desenvolvidas com essa que podemos buscar a transformação dos cidadãos e lutar pela
constituição de uma sociedade mais igualitária.
Referências
AUAD, D. Educar Meninas e Meninos: relações de gênero na escola. São Paulo:
Contexto, 2006.

758
BRASIL, Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em Gênero,

Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de conteúdo. Versão 2009. – Rio
de Janeiro: CEPESC; Brasília : SPM, 2009.
BREMM, E. S., & BISOL, C. A. (2008). Sinalizando a adolescência: Narrativas de
adolescentes surdos. Psicologia: Ciência e Profissão, 28(2), 272-287.
CAMPOS, L. M. L. Gênero e diversidade sexual na escola: a urgência da reconstrução
de sentidos e de práticas. Ciência & Educação, v. 21, n. 4, p.1-4, 2015.
CASTAÑEDA, M. A experiência homossexual: explicações e conselhos para os
homossexuais, suas famílias e seus terapeutas. São Paulo: A Girafa Editora. 2007,
327 p
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: Dasafinidades políticas às tensões
teórico-metodológicas. Educação em Revista, 46, p 201-218, 2007.
MEIRA, R. D.; SANTANA, L. T. Sexualidade na perspectiva histórico-cultural:
primeiras aproximações. Trilhas pedagógicas, v. 4, n. 4, p. 160-181, 2014.
PARAÍBA, Orientações básicas projeto de intervenção pedagógica. Secretaria de
Estado da Educação, 2015. Disponível em:
<http://mestresdaeducacao.pb.gov.br/pdf/cartilha_versao_final.pdf>. Acesso em: 26.
Abr. 2017
PESSANHA, J. P.; GOMES, M. S. A. V. O respeito à diversidade e a formação social
do indivíduo: uma análise do bullying sofrido por crianças advindas de famílias
homoafetivas. Opinión Juídica, v. 13, n. 25 p. 51-68, 2014.
RODRIGUES, L. R.; SCHEID, N. M. J. Os conhecimentos básicos que os adolescentes
possuem sobre sexualidade e o papel do professor de Biologia neste contexto.
Educação, Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 525-542, 2008.
SILVA, N. V.; GOLDSCHMIDT, A. I. Explorando ruas que quero ladrilhar: entre a
paixão e o receio de ser professor. Metáfora Educacional, n. 20, p. 134-161, 2016.
TEIXEIRA, C. B. Ressignificação da identidade do professor na formação
docente. Revista Eletrônica de Ciências da Educação, Campo Largo, p.3-8, 2004.
Semestral.

759
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR POR INTERMÉDIO DA

BIOLOGIA E DA SOCIOLOGIA
Alax Santos (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

alaxsantos95@hotmail.com
Amanda Campos Coelho (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

amandacoelho_adm@hotmail.com
Janaina Campos Rodrigues (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

janaina_rodrigues96@hotmail.com
Liliane Paiva Oliveira Dinalle (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

lilianeaway@yahoo.com.br
Thais Pereira Romero Custódio (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)

thaispereira.c19@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo descrever a importância do diálogo dos conteúdos das
matérias de Biologia e Sociologia através abordagens individuais de cada disciplina.
No nosso cotidiano os conteúdos são trabalhadas isoladamente fazendo com que os
alunos não vejam sentido no aprendizagem gerando desmotivação. Quando há o
trabalho interdisciplinar das matérias do currículo escolar, vem a existir um maior
aproveitamento e contribuição para o ensino aprendizagem gerando reflexão desses
alunos e faz com que o professor consiga diagnosticar os principais problemas
envolvidos sobre aqueles temas, podendo trabalhar com cada sala na sua respectiva
necessidade e com isso é mostrado a necessidade e importância da permanência do
ensino de sociologia no currículo escolar do Ensino Básico.
Palavras-Chave: estatuto do nascituro, embriologia, contextualização
Introdução
Atualmente professores e estagiários buscam formas de romper os modelos

de ensino tradicional, visando fazer com que o conteúdo fique mais próximo da
realidade dos alunos, tornando-os sujeitos sociais, éticos e políticos e com
autonomia crítica conforme a ―Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (2010).

760
O ensino de Ciências e Biologia deve buscar a construção

de um conhecimento científico acerca dos atuais
acontecimentos da sociedade, auxiliando assim na
formação de estudantes com pensamentos críticos,
capazes de discutir e repensar os problemas enfrentados
nos dias atuais. Nessa sequência destacam-se dois pontos
atinentes à educação: a instrução e a aquisição de valores
morais, sociais e políticos, uma vez que a escola, hoje,
não pode limitar-se à instrução, devendo participar
efetivamente da formação moral e social de seus
educandos. Sendo assim, por meio dessa educação o
conhecimento legal e intelectual do estudante tende a ser
adquirido (LAGO 2015).
A interdisciplinaridade visa interligar todas as disciplinas, a fim de fazer do

ambiente escolar uma teia, onde os conteúdos são relacionados. Segundo Fortes (2009,
p.8):
a importância da interdisciplinaridade aponta para a

construção de uma escola participativa e decisiva na
formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a
experimentação de vivência de uma realidade global, que
se insere nas experiências cotidianas do aluno e do
professor.
O professor de Biologia precisa mediar discussões sobre temas considerados

polêmicos, como gravidez na adolescência, Estatuto do Nascituro, doenças sexualmente
transmissíveis, métodos contraceptivos, dentre outros, promovendo uma visão crítica do
estudante em relação à ciência e a sociedade. Para tanto, é necessário à abordagem do
conteúdo científico conectado ao cotidiano do estudante.
A Embriologia é abordada isoladamente no ensino de Biologia, havendo pouca

interação entre o tema e as demais disciplinas. Porém, é possível utilizar a
interdisciplinaridade e integrar o conteúdo proposto pela Embriologia a situações
cotidianas que circundam a realidade dos estudantes.

761
Para tanto, é necessário que o estudante compreenda as diferentes fases do

desenvolvimento embrionário, desde a fecundação até o indivíduo completamente
formado, bem como a utilização das células tronco embrionárias, a genética e as
doenças congênitas.
A partir dessa premissa, o conteúdo proposto pela Sociologia nas escolas visa
auxiliar estudantes no processo de construção do conhecimento. O conhecimento
sociológico proporciona ao estudante um diagnóstico mais cuidadoso e acurado das
questões sociais no meio em que ele está inserido. A Sociologia contribui decisivamente
na formação humanística e crítica do indivíduo (LÔBO, 2012).
A Sociologia e a Biologia intervêm, vinculando os questionamentos gerados no

cotidiano de cada aluno e despertando a curiosidade dos mesmos, fazendo com que
procurem por informações concretas e com fundamentos. Segundo o Artigo 2º da LDB
de 1996 relativos aos princípios e fins da educação nacional tem objetivo de preparar o
aluno para o exercício da cidadania e qualificação no trabalho, ou seja, para inseri-los na
sociedade.
Portanto, o objetivo mais amplo deste estudo é apresentar uma abordagem

interdisciplinar e contextualizada de uma prática pedagógica que problematizou o tema
Estatuto do Nascituro, por intermédio das disciplinas de Biologia e Sociologia.
Referencial Teórico
A interdisciplinaridade surge com o objetivo de superar a fragmentação entre as

disciplinas. No Brasil, ela começou a ser abordada a partir da Lei Nº 5.692/71. Apesar
de sua grande influência nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ainda não é
amplamente utilizada nas práticas educativas (Gonçalves, 1999). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1999) recomendam que temas sociais sejam abordados de modo
interdisciplinar e contextualizados.
A contextualização é um recurso que visa significar o conhecimento científico

conectando-o a situações cotidianas.
Poderá se dizer também que se tenha contextualizado um

saber quando o modifica de modo que seja operacional
em outro contexto diferente daquele para o qual tenha

762
sido inventado. É corrente que a exigência da

contextualização leve a uma interdisciplinaridade de
maneira quase natural. (Fourez, 1998, p.122)
A influência dos meios de comunicação no processo de formação sociocultural

dos estudantes é um desafio enfrentado pelos professores, pois as informações técnico-
científicas são divulgadas superficialmente, destacando acontecimentos de interesse
conjuntural, sem cunho educacional (JUSTINA et al, 2000; PAIVA & MARTINS,
2005). Essa interferência dificulta a prática docente ao ministrar assuntos de interesse
social, prejudicando no processo de contextualização das disciplinas.
Na minha opinião, interdisciplinaridade começa em cada

disciplina, quando você dá conta de lidar com os
assuntos de sua matéria de uma forma globalizante, isto
é, tratar cada assunto nas suas relações, nas suas ligações
com outros conhecimentos, quando você insere sua
matéria num todo maior. Além disso, a organização da
escola deve ser interdisciplinar, ou seja, deve basear-se
num projeto pedagógico comum, contra o trabalho
fragmentado na escola (LIBÂNEO, 2002, p.80).
Partindo dessas informações, subentende-se a complexidade de propor aulas que

abordam o Estatuto do Nascituro.
O Estatuto do Nascituro se apresenta como um projeto de lei, PL 478 de 2007,

aprovado em 2010, pela Comissão de Seguridade Social e Família. O nascituro é o ser
humano concebido, mas ainda não nascido. O Estatuto do Nascituro prevê proteção a
todos os seres concebidos, sejam eles: embriões, fetos ou zigotos, incluindo seres
concebidos in vitro.
É necessário promover o conhecimento científico para que o estudante

desenvolva seu próprio senso crítico em relação às questões que envolvem bioética,
moral e saúde pública.
Objetivos Gerais

763
Verificar se os alunos pertencentes ao ensino médio reconhecem a importância

do conhecimento científico, apresentando uma abordagem interdisciplinar e
contextualizada de uma prática pedagógica que problematizou o tema Estatuto do
Nascituro, por intermédio das disciplinas de Biologia e Sociologia.
Objetivos específicos
Nas aulas de sociologia foi trabalhado o Estatuto do Nascituro e a importância

do ensino de embriologia para a compreensão da definição dos termos biológicos sobre
células tronco, feto, embrião e vida, debatendo sobre bioética e os direitos humanos.
Sujeitos da Pesquisa
Os atores sociais desse trabalho foram estudantes do segundo ano do curso

Técnico de Agroindústria e Química Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal,
situado em Minas Gerais. Os estudantes têm a faixa etária de 15-17 anos. Os cursos
Técnicos Integrado em Agroindústria e Química possuem respectivamente as cargas
horárias totais de 3680 e 4167 horas, são centrados na formação integral do profissional
e cidadão, possibilitando também a continuidade dos estudos.
Desenvolvimento das atividades
Os estudantes do segundo ano do curso Técnico de Agroindústria e Química

Integrado ao Ensino Médio tiveram no ano anterior, 2016, aulas de sociologia, nas quais
foram discutidas questões associadas ao Estatuto do Nascituro. Por razões diversas, não
foi possível ministrar em 2016 os conteúdos de embriologia na disciplina de Biologia.
Em 2017 ao final das aulas teóricas e atividades com modelos didáticos de embriologia
foi solicitado aos alunos que realizassem um texto com comentários sobre a importância
do conhecimento científico para discussões acerca do Estatuto do Nascituro.
Após a aplicação da atividade realizou-se uma avaliação dos textos elaborados

com objetivo de verificar, se os estudantes consideram necessários e relevantes o
conhecimento científico, embriologia, para discussões do Estatuto do Nascituro.

764
Através da análise dos textos e das questões aplicadas em ambos os conteúdos,

foi possível verificar a importância da relação entre as disciplinas que abordam questões
sociais com o conhecimento científico. Foi constatado que interdisciplinaridade e a
contextualização são fundamentais para a significação do conhecimento. Os estudantes
do Ensino Médio compreenderam a Embriologia e o Estatuto do Nascituro, além de
perceber as questões socioculturais que envolvem esses temas.
DE FREITAS, Lessandro Augusto Martins, et al. Construção de modelos embriológicos

com material reciclável para uso didático. Bioscience Journal, 2008, 24.1.
DO LAGO, Washington Luiz Alves; DE ARAÚJO, Joniel Mendes; SILVA, Luciana

Barboza. INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO DE CIÊNCIAS: PERSPECTIVAS
E ASPIRAÇÕES ATUAIS DO ENSINO. Saberes: Revista interdisciplinar de Filosofia
e Educação, 2015, 11.
FOUREZ, G. Saber Sobre Nuestros Saberes: un léxico epistemológico para la

enseñanza. Traducción: Elsa Gómez de Sarría. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1998.
200p.
FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Revista

Acadêmica, Senac Online, n. 6, set./nov. 2009, p. 8-9.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práticas educativas.

41. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010 (Coleção leitura).
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa de Habermas:

possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educação &
Sociedade, v. 20, n. 66, p. 125-140, 1999.
JUSTINA, L. A. D.; FERRARI, N.; ROSA, V. Genética no ensino médio: temáticas que
apresentam maior grau de dificuldade na atividade pedagógica. ENCONTRO
PERSPECTIVAS NO ENSINO DE BIOLOGIA, 2000, 7: 794-795.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. 2002.

765
LÔBO, Joice Duarte Batista. DOS INSTRUMENTOS SOCIOLÓGICOS PRAXIS

EDUCACIONAL: DIÁLOGOS ENTRE A SOCIOLOGIA E BIOLOGIA.
RENEFARA, [S.l.], v. 2, n. 2, p. 128-137, abr. 2012. ISSN 2236-8779.
PAIVA, Ana Luiza Bittencourt; MARTINS, Carmen Maria De Caro. Concepções

prévias de alunos de terceiro ano do Ensino Médio a respeito de temas na área de
Genética.Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte), Belo Horizonte, v. 7, n. 3, p.
182-201, Dez. 2005.

766
UM DIÁLOGO ENTRE O CONCEITO DE VARIABILIDADE

GENÉTICA E O PRECONCEITO RACIAL A PARTIR DE RECURSOS
MIDIÁTICOS
Thuila Masson Lima (Universidade Federal de Lavras)

thuilamasson@hotmail.com
Thales Vinícius Silva (Universidade Federal de Lavras)

rpgthales@yahoo.com.br
Laise Vieira Gonçalves (Universidade Federal de São João del-Rei)

laisebiologa@gmail.com
Antônio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras)

Resumo
Alunos acostumados com o ensino bancário, que muitas vezes não tem voz no seu
próprio processo de formação, quando em contato com aulas não-expositivas e abertas a
discussão, mostram-se acuados no processo de aprendizagem. O presente trabalho tem o
objetivo de relatar uma aula produzida na disciplina Metodologia de Ensino em
Biologia da Universidade Federal de Lavras, MG, utilizando o tema transversal
Pluralidade Cultural para construir o conceito de variabilidade genética. A
problematização foi feita utilizando vídeo, música e imagem como recurso pedagógico
ressaltando a importância de métodos de ensino que fujam do convencional, escapando
do modelo tradicional de ensino e visando uma aprendizagem que construa o
conhecimento fazendo com que o aluno seja o autor de sua própria aprendizagem.
Palavras-Chave: Ensino de Biologia; Metodologias de Ensino; Formação de
Professores.
Introdução
O ensino de genética passou a ter muita ênfase e importância no ensino médio,
mas os métodos de ensino muitas vezes deixam a desejar. É de fundamental importância
que professores que lecionam sem a preocupação com o que está sendo trabalhado em
sala, sem reflexão sobre sua prática e que seguem o modelo tradicional de ensino
tomem, segundo Freire (2005), consciência do papel que estão exercendo na formação

767
de seus alunos, superando o papel de transmissor de conhecimento para um formador de

cidadãos críticos e reflexivos.
Outra questão bastante criticada no atual ensino do Brasil são as aulas
expositivas, centradas no livro didático e descontextualizadas. Godoy (1995) argumenta
que a utilização de aulas não expositivas auxilia no método de ensino e trazem
resultados mais satisfatórios, tanto para o aluno como o professor, tornando o ensino
mais dinâmico e fugindo da monotonia.
Segundo Setuval (2009), cabe ao professor a busca de recursos didáticos que
auxiliem na construção de conhecimentos que são de difícil compreensão pelos
estudantes, como é o caso da genética. Giacoia (2006) ressalta a importância de se
ensinar genética como maneira de alfabetizar cientificamente o aluno, mas que esse só
vai ser de fato realizado caso o professor se atente aos recursos que tem alcance e como
utilizá-los.
Com o histórico crescimento das tecnologias na sociedade é indispensável que o
professor, como formador de cidadãos, se atente para esse tipo de demanda na escola,
assim como afirma Libâneo (1998, p. 40), utilizar de recursos de mídia é indispensável
para uma formação que dialogue com a realidade cotidiana do aluno, viabilizando esse
tipo de estratégia como auxiliar no processo de ensino aprendizagem.
De acordo com Almeida (2011), uma abordagem utilizando mídia pode cativar o
conhecimento, fazendo com que o aluno assimile o conteúdo ao contexto que está sendo
trabalhado, apropriando-se de uma linguagem mais cientifica e contextualizada que dê
mais sentido a sua realidade.
A música também pode ser utilizada na escola como recurso estimulador do
aprendizado. Para Ferreira (2007) a música serve como viés para a construção criativa e
poética do ser e tem fundamental participação no processo de humanização do jovem.
Utilizar dela como recurso na sala de aula pode ajudar o aluno a se reconhecer e, de
acordo como é trabalhada, auxiliar na apropriação de conceitos, e, nesse caso, como
geradora de discussões.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ressaltam a importância para
aprendizagem dos alunos sobre os conceitos de variabilidade genética e que os mesmos
devem ser apropriados ―como eventos sincrônicos‖ e ―como consequência de mutações
e combinações diversas de matérias genéticos‖. BRASIL (2000)
Neste sentido, esse trabalho relata a experiência de uma aula produzida por
alunos da disciplina de Metodologia de Ensino em Biologia do curso de Licenciatura

768
em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Lavras (UFLA), o qual visa a

preparação e construção teórico-prática do profissional docente, trabalhando os
conceitos de variabilidade genética através de recursos midiáticos, problematizando
questões sociais como racismo, preconceito e segregação de raças.
A aula foi apresentada para a própria turma da disciplina como forma de testar
se a dinâmica proposta seria viável para aplicação no ensino médio.
A proposta de aula foi inicialmente discutida com integrantes do PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) de Biologia da UFLA onde
os integrantes do projeto, com experiência em atividades não expositivas na atuação
docente, pudessem auxiliar os alunos da disciplina em suas dinâmicas e metodologias.
Desenvolvimento da prática
A aula foi dividida em três momentos. No primeiro momento foi colocada a
música ―Lavagem Cerebral” do cantor Gabriel Pensador, para que os alunos
escutassem com a letra impressa em mãos e foi pedido que marcassem frases, versos,
palavras que chamassem sua atenção. Depois foi proposta uma problematização onde os
alunos revelaram os pontos marcantes da música que foram discutidos na sala. (Tabela
1)
Os alunos marcaram outros pontos da música que geraram discussões sobre o
capital, meritocracia e discussão sobre classes sociais que não foram inseridos na tabela.
Trechos da música destacados Discussão realizada
pelos alunos
“O racismo é burrice mas o mais Relatamos que muitas pessoas
burro não é o racista” julgam que não há preconceito, que não é
mais existente na sociedade, e discutimos
de como essas pessoas, infelizmente,
estão cegas e como esse preconceito está
tão presente ainda.
“Aliás branco no Brasil é difícil, O Brasil é feito de várias raças e
porque no Brasil somos todos mestiços” isso que os torna cidadãos.
“Ou justificando um sistema de Desse modo, foi colocado que
relação servil” esse preconceito vem de épocas.
“A raiz do meu país era Destaca-se que todos são feitos de
multirracial” uma mistura de várias raças.

769
“...guarda nojento, Foi discutido sobre a autoridade

Pagamos homens que pensam que abusando do seu poder.
ser humilhado não dói”
“Todo mundo é racista, mas não Que o preconceito é passado
sabe a razão” adiante e não se sabe a razão, já que
todos são iguais.
“E o racismo está dentro de Destacaram como esse racismo
você” fica preso nas pessoas e, como pode
aparecer mesmo que não seja proposital
em atos cotidianos.
Tabela 1 – Discussão sobre os trechos abordados da música
Os alunos marcaram outros pontos da música que geraram discussões sobre o

capital, meritocracia e discussão sobre classes sociais que não foram inseridos na tabela,
mas que foram de grande importância na construção crítica dos alunos.
Seguindo a discussão, foi destacada pela ministradora da aula uma estrofe da
música com a seguinte pergunta, dando início ao segundo momento da aula: ―Porque
quando Gabriel fala nascemos brasileiros cada um com sua cor, o que faz com que haja
essa mudança de cor?‖. A partir dessa problematização começaram a aparecer nas falas
dos alunos que existem diferenças entre as pessoas, permeando assim o conceito de
variabilidade genética.
Foi então introduzida uma foto chamada ―Festa familiar‖ representando uma
família, no caso, da própria apresentadora da aula, comemorando um aniversário.
(Figura 1)
Figura 1

770
A foto serviu como recurso que propiciou discussões sobre a diversidade em

membros da família destacando como a variabilidade genética ocorre entre espécies e
com espécies diferentes. A partir disso foi realizada mais uma indagação com os
participantes do porquê dessa variabilidade e se ela é importante.
Foi observado e discutido que a variabilidade é importante para a continuidade
evolutiva, destacando um exemplo que, se houver alterações em um determinado habitat
todos os humanos vão ser afetados de alguma maneira e o que pode levar há não
extinção de espécies é a variabilidade, pois alguns podem conseguir se adaptar de
alguma forma caso resista à mudança e sobreviva, passando essa herança aos próximos.
No terceiro momento foi utilizado o vídeo ―Experimento revela que o racismo é
mais forte do que todos pensam‖, para que os alunos fizessem um cartaz com tudo que
foi discutido sobre a aula em relação ao preconceito (Figuras 2 e 3).
O vídeo retrata um experimento feito com crianças para demonstrar como o
racismo ainda está presente na sociedade. Foram colocados dois bonecos, um negro e
um branco, para que as crianças visualizassem e assim elas eram instigadas a responder
perguntas como: ―Qual é o mais bonito‖, ―Qual boneco você gosta mais‖ e ―Qual
boneco se parece mais com você‖ e suas respostas deixavam claro como as crianças
reproduzem o racismo sem terem consciência disso.
Figuras 2 e 3: Cartazes produzidos a parir do vídeo
Discussão dos resultados

Ao final da prática foi pedido que os alunos fizessem uma avaliação escrita
sobre sua percepção da aula. A partir dos resultados das discussões orais e do que foi
escrito foram percebidos os alguns aspectos importantes.
Durante toda a discussão e na fala escrita de todos os alunos foi discutida a
questão de raças no Brasil, como o preconceito ainda se faz presente na sociedade e é
disseminado. Moreira (2006) enfatiza a importância de se tratar a pluralidade cultural na

771
sala de aula, que é de fundamental papel do professor, mas que estes tenham cuidado de
como trabalhar o tema necessitando assim de um trabalho de base para conseguir
dialogar corretamente e de forma produtiva no sentido de desconstrução de valores
errôneos sobre a variedade de raças presentes no contexto do Brasil.
A Pluralidade cultural é um dos seis temas transversais propostos no Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000), que tem o papel de dialogar um eixo que se mostra
comum em todas as disciplinas. Para Souza (2008) abordar esse tema é fundamental na
formação crítica da cidadania do aluno já que trata de questões urgentes, presentes na
sociedade vigente e precisam ser trabalhadas na escola.
Percebeu-se também nos relatos a importância da contextualização durante a
aula. Peraçoli (2008) ressalta em seu trabalho como a contextualização pode ser
utilizada como viés para o ensino na escola, pois possibilita relações intraespecíficas
entre os alunos e auxiliam no processo do aluno se inserir na aula como participante
ativo.
Os alunos citaram como a utilização das mídias ajudaram na construção dos
conceitos e como desencadearam as discussões. Tanto o vídeo como a música e a
imagem foram precursores e desencadearam problematizações de grande relevância
para a construção da aula.
Com os avanços tecnológicos cada vez mais presentes no âmbito educacional
cabe a escola, o professor, buscar recursos tecnológicos para melhoria de sua prática,
como por exemplo, o vídeo. Tal afirmação vai de encontro com a linha de raciocínio de
Cortês (2009, p.18), onde cita que não podemos simplesmente fechar os olhos para
esses avanços, uma vez que os próprios alunos já se apropriaram dessa tecnologia que
pode ser utilizada favoravelmente no âmbito escolar.
A utilização da música como um recurso pedagógico pode ser vista como uma
maneira facilitadora e construtiva que faz com que o aluno saiba a aprender ouvir e
interpretar, possibilitando uma maior interação com toda a sala. Gainza (1988) ressalta
importância da música como recurso que possibilita a reflexão e a capacidade de atingir
o ser humano, tocando-o e favorecendo assim o aprendizado educacional.
O uso de imagens no ensino auxilia no papel de trazer o cotidiano do aluno para
dentro da sala de aula e no caso desse relato ainda mais por se tratar de uma foto da
família da própria apresentadora da aula. Os alunos relataram como isso auxiliou para
construção dos conceitos de variabilidade genética, percebendo que este é um tema que
afeta diretamente nossas vidas e esta presente no dia a dia.

772
O ensino que dialoga com o aluno e o traz como ser ativo na dinâmica da aula é
um viés perceptivelmente mais efetivo. Larrosa (2011) traz que a experiência só pode
ser efetivada se o sujeito se abrir para recebê-la, ou seja, se sentir parte do processo de
construção do conhecimento. Por isso a importância de trazer para dentro do ambiente
escolar metodologias e recursos de maneira que ―acordem‖ o aluno facilitando a
apropriação dos conceitos a serem trabalhados.
Conclusão
O uso de recursos pedagógicos tem se mostrado ferramentas importantes no
processo de ensino aprendizagem possibilitando que o docente trabalhe com os alunos
diversos conceitos de forma mais instigante e motivadora. No entanto, tais atividades
precisam ser bem estudadas e preparadas a fim de possibilitar um trabalho satisfatório.
Dinâmicas que envolvem os alunos muitas vezes geram discussões que podem fugir do
objetivo principal da aula, então é papel do professor agir como mediador dessas
discussões levando a conversa a caminhos específicos para a construção do
conhecimento, como foi observado na inserção da música.
As problematizações e contextualizações feitas sobre variabilidade genética a
partir dos recursos utilizados possibilitou uma maior participação dos estudantes
durante a aula deixando o processo de ensino aprendizagem mais motivador e
participativo. Além disso, foi possível contextualizar o conceito de variabilidade
genética com problematizações referentes á pluralidade cultural sendo de fundamental
importância que tais discussões permeiem o dia-a-dia da sala de aula.
Uma alternativa interessante para que estas práticas estejam inseridas no dia-a-
dia da sala de aula seria uma maior inserção de tais práticas na formação desses
professores, tanto na formação inicial como na formação continuada. Assim, ao
trabalhar estes recursos de forma crítica e reflexiva, os mesmos contribuirão para uma
formação que dê mais sentido no processo de ensino aprendizagem possibilitando a
construção de conceitos de forma mais significativa, que faça sentido para o aluno e
para o professor e, que possibilite uma educação libertadora desse estado ditatorial que
muitos estudantes se encontram.
ZIA, I. C. de A.; MANSANI, Roberto Ernesto Camacho; LIMA, Rodrigo Luiz de; et al.
O uso da mídia na contextualização de temas biológicos. In: Pibid/UFABC e o

773
processo ensino-aprendizagem em Ciências e Matemátic: coletânea de artigos [S.l:

s.n.], p. 204 , 2014.
Brasil. (2000). PCN Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Bases Legais. Brasília: Ministério da Educação
(MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec).
CORTÊS, H. A importância da tecnologia na formação de professores. Revista Mundo
Jovem. Porto Alegre, n. 394, p.18, mar de 2009.
FERREIRA, D. L. de A., GOES, T. A., ARANGABA, C. de O., SILVA, M. da R.,
FERRO, O. M. dos R. A Influência Da Linguagem Musical Na Educação Infantil.
In: Jornada do HISTEDBR, 7, 2007, Campo Grande. Anais da VII Jornada do
HISTEDBR – História, Sociedade e Educação no Brasil, Campo Grande, 2007.
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Siglo xxI, 2005.
GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo: Summus,
1988.
GIACÓIA, L. R.D. Conhecimento básico de genética: concluintes do ensino médio e
graduandos de ciências biológicas. Dissertação de mestrado. Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências. Bauru / SP, 2006.
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de
administração de empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.
LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Revista reflexão e ação,
Santa Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 04-27, 2011.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? : novas exigências educativas e
profissão docente. 6. ed.- São Paulo : Cortez, 2002.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura (s): construindo
caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23, pp.156-168. 2006.
PERAÇOLI, L. T. Atividade contextualizada no ensino de ciências como forma de
enriquecer os conteúdos, levando o aluno a uma aprendizagem cognitiva
significativa. 1º Simpósio Nacional de Educação, Unioeste – Cascavel/PR, 2008.
SETÚVAL, F. A. R.; BEJARANO, N. R. R. Os modelos didáticos com conteúdos de
genética e a sua importância na formação inicial de professores para o ensino de
ciências e biologia. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 7,
2009.
SOUZA, A. G.; GOUVEIA, C. F.; LOPES, M. L. A Ética e a Pluralidade Cultural
Contribuindo na Formação de Cidadãos. In: Anais do IV SIMPÓSIO

774
INTERNACIONAL: O Estado e as Políticas Educacionais no Tempo Presente, 2008,

Uberlândia. 2008.
UNIVERSIDADE VERSUS EDUCAÇÃO BÁSICA: O DIÁLOGO ENTRE

PROFESSORES EM FORMAÇÃO E ESTUDANTES QUE PODEM APRENDER
SAÚDE
Samuel Santos Braga (Universidade do Estado da Bahia)

samuelsantosbraga@hotmail.com
Hermanna Vanesca Viana de Oliveira (Universidade do Estado da Bahia)

hermanna@live.com

775
RESUMO
O programa PIBID, ao promover uma aproximação entre Universidade e Escola,

possibilita que a interface saúde-educação seja trabalhada no Ensino Básico articulada
com o Ensino Superior. Esse estudo analisa três intervenções didáticas realizadas numa
escola estadual em Teixeira de Freitas – BA pelo PIBID de Biologia do
DEDCX/UNEB. Foram efetivadas por meio de aula dialogada, rodas de debate e
elaboração de projetos de pesquisa. Verificou-se que a perspectiva de saúde como sendo
um tema de interesse predominantemente médico/científico é a que prevalecia.
Contudo, ao longo das intervenções, percebeu-se no discurso dos alunos um olhar mais
abrangente sobre saúde. Assim, fica-se evidente a pertinência das discussões sobre
saúde, reconhecendo-a como interdisciplinar e de interesse de todos.
Palavras-Chave: Educação em Saúde; Abordagem Socioecológica; Ensino de
Biologia;
1 INTRODUÇÃO
A interface saúde-educação é uma questão que tem despertado o interesse de

pesquisadores de cursos de formação de professores, sobretudo em Ciências Naturais.
Dentre eles podemos citar as investigações sobre os fatos nos livros didáticos (LD); a
análise feita por Mohr (1994; 2000) sobre os conceitos de saúde encontrados em LD; e a
investigação realizada por Martins (2010) em um LD muito usado no Ensino Médio,
bem como a falta do componente social no conceito de saúde. Frente a essa realidade de
pesquisas que mostram o papel e as limitações dos LD no que tange a saúde, nosso
trabalho mostra a potencialidade de outras intervenções educativas, diferente das que
têm no livro didático, e que podem nortear prática pedagógica.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), ao
promover uma aproximação entre Universidade e Escola, possibilita que essa discussão
sobre saúde-educação seja trabalhada no Ensino Básico de forma articulada com o
Ensino Superior. Esse é um campo fértil uma vez que os conteúdos de saúde estão entre
os que mais têm consequências para as vidas dos estudantes (MARTINS, 2010), além
da importância de se desenvolver uma atitude crítica a respeito desta temática. Portanto,
a educação enquanto promotora da saúde pode cumprir seu papel na formação de
cidadãos responsáveis e que pensem individual e coletivamente.
Nesse contexto, esse estudo visa analisar três intervenções didáticas realizadas
por bolsistas do PIBID de Biologia do Departamento de Educação Campus X da

776
Universidade do Estado da Bahia – DEDCX/UNEB, numa escola-parceira estadual,

localizada em Teixeira de Freitas – Bahia.
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
As intervenções realizadas discutiram as relações entre saúde-educação por meio

dos seguintes instrumentos: aula expositiva dialogada, rodas de debate, elaboração de
projetos de pesquisa. A primeira se propôs abordar saúde a partir de um contexto
histórico; a segunda trata-se de uma sequência didática acerca dos sistemas do corpo
humano, estruturada a partir de Zabala (1998), e a terceira, ainda em andamento, tem
como objetivo a orientação e construção de projetos de pesquisa com vistas à feira de
ciências, a ser realizada no segundo semestre de 2017.
Ao discutir a saúde sob o olhar histórico objetivou-se refletir como essa temática
foi entendida ao longo do tempo, quais os efeitos de tais compreensões para o
desenvolvimento da população humana e do meio ambiente, bem como, a importância
de contextualizar a saúde sob o viés histórico. A intervenção teve duração de quatro
horas/aula e foi efetuada a partir de duas estratégias de ensino: a) exposição dialogada e
b) divisão da sala em grupos para realização de debate acerca do tema.
A sequência didática que discutiu os sistemas do corpo humano teve o intuito de
abordar os conhecimentos anatomo-fisiológico, isto é, aqueles que estruturam e regulam
o funcionamento do organismo, de modo a relacioná-los aos hábitos de vida tanto na
esfera individual quanto coletiva e; evidenciar aspectos relacionados à saúde que
ultrapassam o entendimento do binômio saúde-doença. Em outras palavras, significa
tratar a temática também a partir de olhares sociais, políticos, culturais, dentre outros.
Os temas abordados foram: as relações entre sistemas do corpo humano, saúde e
sociedade; rotulagem de alimentos e sistema digestório; sistema renal, qualidade de
água e saneamento básico; sistema reprodutor e educação sexual. Teve duração de 05
horas/aula por turma, sendo contempladas as quatro turmas do período noturno da
escola. A metodologia utilizada foi aulas expositivas-dialogadas, uso de vídeos e
atividades.
Por fim, as orientações para elaboração de projetos de pesquisa e a sua
supervisão, surgiram com vistas a atender a demanda da feira de ciências escolar –
evento que ocorre anualmente. Inicialmente, foi feita uma explicação sobre o que é a
ciência, um método para realiza-la e a importância da História e da Filosofia para a

777
construção do saber. Em seguida, a turma foi dividida em grupos e foi solicitado que
cada um deles elaborassem um projeto de pesquisa seguindo o roteiro que foi
apresentado. Os encontros posteriores têm sido destinados à discussão da temática
escolhida pelo grupo, correção da parte escrita e sugestões para o aprimoramento.
Os alunos que participaram das intervenções acima descritas pertenciam a
turmas distintas, a saber: 3º ano do Ensino Médio (Discussão histórica da saúde);
Educação de Jovens e Adultos - EJA (Sistemas do corpo humano) e; 1º ano do Ensino
Médio (Elaboração e orientação de projetos de pesquisa). Os responsáveis pela
mediação desse trabalho foram dois bolsistas Iniciação à Docência - PIBID, estudantes
do curso de Ciências Biológicas do DEDCX/UNEB.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante a análise de conhecimentos prévios, realizadas no início de cada

intervenção e em cada turma, verificou-se que a perspectiva de saúde como sendo um
tema de interesse quase que exclusivamente médico/científico é a que prevalecia. A
população em geral, era vista fora da discussão, tendo participação apenas quando se
encontrava doente, ou para evitar ficar nesse estado. Este era um resultado esperado,
conforme sugere a literatura, devido ao fato da hegemonia da abordagem biomédica no
contexto educativo, sobretudo em livros didáticos (MARTINS, 2016).
Martins (2010), por meio de extensa análise bibliográfica, salienta que essa
abordagem apresenta uma série de limitações, como o entendimento de normalidade,
doença e enfermidade a partir do funcionamento corpóreo e de padrão estatístico; a
medicalização e a mercantilização da saúde; a visão reducionista do indivíduo como
sendo o conjunto partes corpóreas, dentre outras. Nesse sentido, é uma abordagem que
não contempla uma análise social, ética, ambiental etc., como vários autores sugerem
(e.g. SAVASTANO, 1980; OLIVEIRA, 2003; LUZ, 2005).
Contudo, ao longo do desenvolvimento das intervenções, bem como das
avaliações realizadas, percebeu-se um aumento gradual de envolvimento dos alunos
com a temática, de forma a expandir os olhares sobre a saúde. Ainda que de forma
incipiente, pode-se perceber no discurso oral e escrito dos alunos um olhar mais

778
abrangente, isto é, elementos da abordagem socioecológica sobre aspectos que

envolvem a saúde. Podemos ver isso na fala de Carlos34:
―[...] eu pensava que era só entender o que causa doença e evitar que
resolveria o problema, não sabia que tinha (sic) essas coisas todas, tipo... eu
ando de bicicleta né? Ai (sic) to (sic) cuidando do corpo, emagrecer e tal...
mas tem os carros que solta fumaça na cara da gente e faz mal pra (sic) saúde.
O prefeito podia fazer um lugar só pra andar de bicicleta fora do trânsito...‖
Nesse trecho observamos uma percepção de saúde do indivíduo que não depende
somente de ações individuais (andar de bicicleta), mas uma integração entre essas e o
poder público (construção de ciclovia em locais adequados). Isso mostra fatores que
contrapõem a abordagem biomédica (BOORSE, 1975, 1977), trazendo a saúde para um
plano que envolve outros aspectos. Nesse cenário, o poder executivo tem a
responsabilidade de planejar a infraestrutura da cidade, permitindo melhores condições
para promoção de saúde, tanto para quem pratica o ciclismo, quanto para os motoristas,
visto que melhora o fluxo de veículos. Portanto, evidencia uma visão de que não se
pode isolar a saúde do indivíduo da sociedade, como sendo resultado apenas de ações
particulares ou medidas preventivas, pois ele está inserido em um meio mais amplo.
Embora a escolha dos temas para os projetos de pesquisa fosse livre, na sala que
ficou sob nossa responsabilidade, todos os grupos elencaram problemas que envolvem a
saúde, a exemplos: educação sexual escolar/familiar, uso e efeitos do álcool no
organismo e na família, arboviroses etc.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante as experiências aqui relatadas fica evidente a importância de

intervenções didáticas alternativas ao uso exclusivo dos LD, tendo em vista as
limitações destes como mostram alguns estudos que analisam os LD de Ciências e
Biologia. Além disso, esta pesquisa mostra a importância da parceria entre Universidade
e Educação Básica, uma vez que há espaços, principalmente em cursos de formação de
professores, para uma análise apurada das práticas educativas a serem
propostas/executadas nas escolas-parceiras, de modo a potencializar a aprendizagem dos
estudantes envolvidos.
34
Os nomes verdadeiros dos alunos foram substituídos por pseudônimos para preservar a identidade
dos mesmos.

779
Por fim, com as intervenções educativas executadas evidenciou-se a pertinência

das discussões sobre saúde, bem como o reconhecimento desse tema como
interdisciplinar e de interesse de todos, e não apenas da biologia e do campo científico.
REFERÊNCIAS
BOORSE, C. On the distinction between disease and illness. Philosophy and

Public
Affairs, v. 5, n. 1, p. 49-68, 1975.
_______. Health as a theoretical concept. Philosophy of Science, v. 44, n. 4, p. 542-

573, Dec. 1977.
LUZ, M. T. Cultura contemporânea e medicinas alternativas: novos paradigmas em

saúde no fim do século XX. PHYSIS: Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, n.
15, (suppl.), p. 145-176, 2005
MARTINS, L. Saúde no contexto educacional: as abordagens de saúde em um livro

didático de biologia do ensino médio largamente usado. 2010. 173f. Dissertação
(mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.
_______. Abordagens da saúde em livros didáticos de biologia: análise crítica e

proposta de mudança. 2016. 158f. Tese (doutorado) – Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2016.
MOHR, A. A saúde na escola: análise de livros didáticos de 1ª a 4ª séries. 1994. 70f.

Dissertação (mestrado) – Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro. 1994
_______. Análise do conteúdo ‗saúde‘ em livros didáticos. Ciência & Educação, v. 6,
n. 2. p.89-106, 2000.
OLIVEIRA, D. N. P. L. ―Humanização da saúde: uma proposta antropológica; uma
abordagem alternativa‖. Lato & Sensu, Belém, v. 4, n. 1, p. 3-5, out. 2003.
SAVASTANO, H. Abordagem do binômio saúde-doença e do conceito de
personalidade no ecossistema. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 14, p. 137-142,
1980.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

780
DOS REINOS DA NATUREZA: O PÚBLICO INFANTO-JUVENIL NAS OBRAS

DE CIENTISTAS BRASILEIROS (1914-1941)
Valéria Mara da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)

valeriamara@gmail.com
Resumo
Nas primeiras décadas do século XX, a produção do conhecimento sobre a biologia no

Brasil não ficou restrita aos espaços institucionais. Os homens de ciência se dedicaram

781
também a sensibilizar segmentos da população a partir de ações de divulgação

científica, preocupando-se com a educação. Com o intuito de apresentar as relações
entre a história da biologia e a educação, esse texto por objetivo analisar as obras
escritas por cientistas brasileiros nas primeiras décadas do século XX destinadas ao
público infanto-juvenil. Tomamos como fonte os livros do botânico Frederico Carlos
Hoehne e o zoólogo Rodolpho Von Ihering e suas tentativas de aliar uma escrita
condizente com a divulgação científica, a adequação às crianças e adolescentes e
preceitos que orientavam o debate escolar do período.
Palavras-Chave: literatura infanto-juvenil, divulgação científica, educação.
Introdução
No Brasil do início do século XX, os homens de ciência não se dedicaram
exclusivamente a escrever para seus pares. Ao mesmo tempo em que produziam artigos
para revistas científicas também redigiam para públicos diversos, entre eles o infanto-
juvenil. Dessa forma, ao cumprirem esse percurso duplo, os cientistas circulavam entre
os dois gêneros do discurso científico: especialização e a vulgarização.
Nesse contexto, além da divulgação científica utilizando suportes como os
periódicos e o rádio, os cientistas também passaram a debater sobre a literatura
destinada às crianças. Os livros infantis tinham à época forte ligação com a instituição
escolar, consolidando-se só posteriormente como gênero autônomo. 35
Vários foram os cientistas que escreveram para crianças e adolescentes, mas
destaco aqui o botânico Frederico Carlos Hoehne (1882-1959)36 e o zoólogo Rodolpho
von Ihering (1883-1939)37. Como ambos, lançaram mão dos elementos típicos da escrita
de divulgação, conjuntamente com o que seria uma narrativa adequada para crianças.
Meu primeiro contato com essa literatura ocorreu durante o levantamento de fontes para
35
Uma geração de estudiosos reproduziu a ideia segundo a qual Monteiro Lobato “criou” a literatura
infantil brasileira. Pesquisas recentes apontam seu papel como modernizador, mas destacam outros
autores como João Köpke (1852-1926). Ver: FIORAVANTI, C. Os precursores de Lobato. Pesquisa FAPESP,
ano 18, n.253, mar., p.18-25, 2017.
36
Frederico Carlos Hoehne nasceu em Juiz de Fora, MG. Autodidata, a trajetória do botânico teve início
no Museu Nacional, passando pelas Comissões Rondon e Roosevelt-Rondon. Em São Paulo, esteve em
várias instituições como o Museu Paulista. Produziu farta bibliografia especializada sobre a família
Orchidaceae e foi diretor do Instituto de Botânica de São Paulo de 1942 a 1952. Ver: HOEHNE, 1951.
37
Rodolpho Theodor Wilhelm Gaspar von Ihering nasceu no Rio Grande do Sul. Sua formação se deu
pelo contato com as atividades do pai, o zoólogo alemão Hermann Friedrich Albrecht von Ihering,
diretor do Museu Paulista. Em 1901, Rodolpho ingressou na mesma instituição. Passou também pelo
Instituto Biológico de Defesa Agrícola e Animal de São Paulo, foi redator da Diretoria de Publicidade
Agrícola da Secretaria de Agricultura de São Paulo. Notabilizou-se pelas pesquisas na área de
Piscicultura. Ver: Verbete. http://www.dichistoriasaude.coc.fiocruz.br/iah/pt/verbetes/ihenrod.htm

782
a tese de doutoramento. Entretanto, até onde pude perceber, os escritos destinados ao

público infantil de autores cientistas, sobretudo botânicos e zoólogos, não mereceram
estudos específicos.
Primeiramente, é necessário alertar para a circulação de livros infantis no Brasil
desde o século XIX, especialmente, obras adaptadas da literatura francesa e europeia.
Como assinalado por Leão em estudo sobre os catálogos de livros infantis da Livraria
Garnier, destinados tanto às crianças e jovens europeias quanto às latinas, os livros
podiam se configurar em ―estratégia de estabelecer entre essas duas comunidades um
universo cultural comum‖, bem como ―imposição de um modelo de leitura‖. No
contexto desse trabalho, os livros têm um aspecto fronteiriço, pois mesclam divulgação
científica, aspectos didáticos e ficção.
Ao longo de toda sua trajetória profissional, Hoehne preocupou-se em despertar
nos brasileiros, especialmente paulistas, um ―senso estético‖ para as coisas da natureza.
Escrever para o grande público podia ser apenas uma atribuição legal de seu trabalho,
entretanto essa ―missão‖ a qual se atribuiu, foi constante em sua obra e até mesmo um
elemento configurador/aglutinador de sua persona divulgadora/literária.38
Em 1925, veio à lume As aventuras do Casaquinha Verde, na coleção Dramas e
Histórias da Natureza. No prefácio, Hoehne utiliza uma linguagem bastante filosófica
ao sugerir que a vida era medida pelos deleites experimentados pela alma; no caso dos
naturalistas, sempre em contato com a natureza, tais momentos eram enumeráveis. Os
leigos viam ―balburdia e confusão‖, mas o ―verdadeiro cientista‖ absorvia tudo
retirando lições das coisas seguro ―(...) que em tudo reina uma só vontade ou energia
que demanda um ideal. Vê, mais, que tudo se completa mutuamente e é regulado por
sábias leis (...)‖ (HOEHNE, 1925, p.VII). Ao longo do texto a totalidade orgânica da
natureza e o discurso de caráter cristão se mesclam na exposição dos termos biológicos:
A luta pela sobrevivência pode ser observada em todos os seres.

Desde os mais imperceptíveis e insignificantes, até os mais
vistosos e perfeitos, a encontramos sempre renhida, sempre
acesa. Mas, essa luta individual e incessante, é essencial ao
equilíbrio mútuo de todos os seres e mundos. A existência e
estabilidade do cosmos dela dependem, porque tudo se
38
SILVA, Valéria Mara da. Educando homens para educar plantas: orquidofilia e ciência no Brasil (1937-
1949). Tese (Doutorado), Programa de Pós-graduação em História, Fafich/UFMG, 2013.

783
aperfeiçoa, transformando-se, de acordo com as leis estáveis e

eternas do artífice supremo (HOEHNE,1925, p.VIII) 39
Ao difundir a teoria da evolução de Darwin, Hoehne busca uma interpretação,

com ênfase nas ideias de equilíbrio, associação, cooperação e colaboração. Refere-se à
luta pela existência, ―pedestal‖ da teoria de Darwin, mas, ―não para desbancar e
substituir; para equilibrar e colaborar para maior resultado de todos‖ (HOEHNE, 1937,
p.79). De acordo com Regina Horta Duarte, o zoólogo Candido de Mello Leitão (1886-
1948) considerava, da mesma forma, a imagem da natureza como ―um grande
organismo em condição de equilíbrio e constituído de redes de ligações
interdependentes, fundadas no auxílio mútuo, no altruísmo, na sociabilidade‖
(DUARTE, 2010, p.67).
Ao que parece o livro de Hoehne não foi bem aceito pelo público.
Incompreendido em sua empreitada, o botânico precisou explicar no prefácio do volume
II da mencionada coleção, O Jequitibá Rei, que o público-alvo de seus livros eram os
adolescentes. Tanto a redação quanto o enredo não eram próprios para a faixa etária
inferior aos doze anos. O conteúdo era mais adequado à puberdade, fase onde já era
viável educar espíritos governados pela razão e não pelo sentimentalismo típico da
infância. Nesse sentido é interesse notar, que o botânico não apenas tenta esclarecer as
dificuldades oriundas de sua escrita, preocupada simultaneamente com a ―parte
científica e literária‖, como faz uma espécie de autocrítica (ou mea culpa) ao dizer que
não recebeu auxílio ou revisão de nenhum ―literato profissional estilista‖ (HOEHNE,
1930, p.2). Por fim, convoca os pais, mediadores costumeiros das leituras infantis, a lhe
enviarem sugestões de melhoria.
Anos mais tarde, em 1941, Hoehne assinaria um artigo como Vovô Eficeagá,
Coisas lá do Fundo do Mar, destinado ao público infantil. Nesse texto, publicado na
Revista dos Amigos da Flora Brasílica40, nota-se maior fluidez na escrita, uma história,
em forma de diálogo, na qual um avô faz as plantas, peixes e caranguejos ―pensar e falar
como gente‖ (HOEHNE, 1941a, p.46).
Se lembrarmos que a primeira experiência do botânico com esse tipo de
literatura ocorreu em 1925, fazem sentido suas reflexões em outro artigo no mesmo
39
Encontramos também: mutualismo, simbiose, dispersão, adaptação, dentre outros.
40
O artigo citado foi publicado no único número da Revista dos Amigos da Flora Brasílica. O periódico
era ligado à sociedade de mesmo nome fundada por Hoehne em 1939.

784
periódico. Hoehne admite a dificuldade de escrever para crianças, e que aparentemente,

professores primários teriam maior facilidade, porém necessitavam saber algo de
História Natural. O principal objetivo dos textos era ―ensinar a observar‖; contar
histórias verdadeiras dos reinos da natureza parecidas com fábulas empregando
―roupagens e palavras humanas para fazer compreensíveis práticas e atitudes de animais
e plantas‖, mas com o cuidado de indicar ―que estas coisas são emprestadas e não
peculiares aos personagens‖ (HOEHNE, 1941b, p.42).41
É interessante notar que nas primeiras décadas do século XX, houve uma
expansão do sistema escolar no Estado de São Paulo com a adoção de livros didáticos
que passavam pelo crivo da Diretoria Geral de Instrução Pública. Adotados nos quatro
anos do curso primário, os chamados ―livros de leitura‖, se justificavam pela
preponderância do ensino de língua materna no currículo. Dessa forma, foi natural que
os temas de outros conteúdos, como a Biologia, migrassem para tais livros. Não
encontrei qualquer indicação das obras de Hoehne como ―livro de leitura‖ ou qualquer
outro segmento de escolaridade. Entretanto, o botânico era um conhecedor dos
programas da Instrução Pública. Em dois artigos públicos no jornal O Estado de São
Paulo, o botânico comentou detalhadamente o programa referente a todos os níveis de
ensino. Sobre o ensino primário, apontou que o programa falhava ao compartimentar
excessivamente temas que tendiam a integração:
Na mente da criança, é necessário que se inculta a verdade do

fato de que o homem também é uma parte integrante e
colaboradora da natureza e que nessa nada existe de supérfluo
nem de inútil, mas que todos os seres desempenham o seu papel
e exercem uma função, que, por sua vez, colabora no equilíbrio
e estabilidade de todo o conjunto de que o homem também
depende (HOEHNE, 1924a, p.4).
Ao fim de sua análise, Hoehne surpreende ao dizer que caso os cursos normais
fossem reestruturados e formados bons professores, os livros podiam ser abolidos na
escola primária e jardim de infância em favor de um ensino ―oral e prático‖. É possível
41
Ainda que mereça um cuidado maior de investigação, é válido citar, que o Edgar Monteiro Lobato
(1910-1943), jornalista e filho de Monteiro Lobato era membro da comissão redatora da Revista dos
Amigos da Flora Brasílica.

785
conjecturar que o botânico estivesse atento ao corpo de ideias educacionais que se

estruturou na década de 1920 e abriu caminho para os princípios da Escola Nova, pois,
trazia consigo inovações no campo metodológico, tais como o uso da observação e
indução como recursos.
Ao contrário de Hoehne, o zoológo Rodolfo von Ihering teve seu livro Férias no
Pontal aprovado pela Instrução Pública do Estado de São Paulo. Indicado para o
segundo ano do curso primário na categoria ―moral e cívica‖, o livro foi classificado em
primeiro lugar no ano de 1925. As propagandas veiculadas nos jornais correntes
destacavam a escolha oficial da obra ―cujo traço predominante é o poder da
observação‖. Além disso, o livro tinha tratamentos gráfico distinto: a edição escolar,
mais barata (4$000) e o ―livro-presente‖ (7$000) com capa dura. Pouco usual na época,
os anúncios destacavam as 8 litografias do artista luso-brasileiro Correia Dias (1892-
1935).
Contudo, o contato do zoólogo com os ―menores‖ iniciou-se anteriormente. Em
1914, foi lançado o Livrinho das Aves. Ao longo de 47 páginas, Rodolpho Von Ihering
discorre sobre a avifauna, sua utilidade, aspectos biológicos, a perseguição sofrida por
tais animais, as consequências de sua extinção e maneiras para aumentar seu número,
associando obviamente as espécies ao controle de pragas agrícolas. O texto é
intercalado por 14 belíssimas ilustrações em cores retiradas de periódicos
internacionais.42 A linguagem ainda que valorize termos biológicos também expunha
analogias. Ao explicar que natureza não distingue seres uteis e inúteis, que essa
característica é atribuição humana, o zoólogo coteja a noção de equilíbrio natural e o
papel dos indivíduos:
Como as flores no reino vegetal, os pássaros são o ornamento da

fauna; e, como aquelas, não são apenas elementos decorativos.
São fatores indispensáveis, utilíssimos, encarregados pela
Natureza de múltiplos trabalhos, que só eles, os pássaros, sabem
executar com toda delicadeza e perfeição. (IHERING, 1914,
p.5)
42
Proceedings of the Zoological Society of London, Catálogo de Aves do British Museum, Argentine
Ornithology (A descriptive catalogue of the birds of the Argentine Republic), Transactions the Zoological
Society of London.

786
Cabe destacar o prefácio de José Veríssimo (1857-1916), membro da Academia

Brasileira de Letras. O jornalista e educador, demonstrou estar atento às leis aprovadas
no exterior para proteção das aves ao citar o episódio onde ―elegantes norte-americanas,
retour de Paris, viram arrancadas pelas mãos brutais dos empregados do fisco as lindas
aigrettes43, dos seus custosos chapéus‖.
A publicação do livro certamente estava associada à Festa das Aves. Instituída
em 1911 pela Instrução Pública, o evento seguia os ―moldes do Bird Day das escolas
norte-americanas‖ (DUARTE, 2006, p.18). Sua indicação no programa do segundo ano
primário para ―Ciências Físicas e Naturais, Higiene‖, vinha juntamente com a Festa das
Árvores. Parte do calendário anual das escolas, essas festividades buscavam estimular o
interesse dos alunos pela natureza, sua identificação com a pátria e o ideal republicano.
As ações de Rodolpho Von Ihering, às vezes acompanhado da esposa Isabel Von
Ihering, nessas ocasiões aparenta ter sido regular. Em 1928, ele foi encarregado de
produzir um livro com ―figuras de aves brasileiras‖, seu modo de viver e utilidade para
ser distribuído pelos 48 grupos da capital de São Paulo, cuja finalidade era um
―concurso de colorir‖. Anteriormente, em 1925, o zoólogo foi responsável pela
confecção da cartilha História de um bichinho malvado (tiragem de 50.000 exemplares),
a pedido da Comissão de Debelação da Praga Cafeeira do Estado de São Paulo:
Através de diálogos entre os personagens infantis da história,

eram apresentadas noções gerais sobre os parasitas das plantas e
frutas. Ao falar dos insetos que atacavam grãos como os do
milho e do feijão, os populares ‗carunchos‘, as crianças teciam
comentários sobre o parasita que ‗carunchava‘ o café e
ameaçava a colheita de suas famílias. O pequeno sitiante às
voltas com a broca-do-café, personagem central da história, teria
tomado conhecimento das medidas de combate por meio de um
amigo da família que o inteirara do assunto graças ao contato
com um ―grande quadro colorido‖ afixado nos locais
públicos(...) Como contraponto, passa a figurar na narrativa um
personagem que arrogantemente desqualifica as medidas
indicadas pelos cientistas. O desfecho que lhe é reservado é a
43
Ornamento de plumas, penacho.

787
completa ruína, ao passo que o protagonista consegue controlar

a praga e tem brilhante colheita após observar os ―conselhos da
ciência‖ (SILVA, 2006, p.984)
Por fim, temos o livro No Campo e na Floresta, lançado em 1927. Nessa obra,
Rodolpho Von Ihering utiliza um relato do século XVIII no qual os padres capuchinhos
submeterem as formigas a um tribunal44. Após comentar esse episódio pitoresco
ocorrido na província de Piedade no Maranhão, o narrador expõe o elementar fracasso
do processo e conclui dizendo que naturalistas ―arrolam todos os malefícios com que
um inseto, é capaz de nos prejudicar‖. Sendo assim, como os religiosos, os naturalistas
também processavam bichos daninhos. Não é novidade a utilização de insetos, em
forma de pragas, como catalisadoras de uma série de elementos simbólicos, nos quais o
mundo natural é usado como justificativa e fonte de interpretação do mundo social e de
projetos políticos, baseados, sobretudo, nas ideias de cooperação e altruísmo.45
Em 1929, um artigo publicado no Diário Nacional criticava os livros infantis
que tentavam incutir ―noções científicas, de física, higiene e economia doméstica‖. O
autor apela para os autores se fiem na ―ficção literária‖, e não nas prescrições típicas da
ciência e até mesmo do folclore. Entretanto, as opiniões pareciam ser díspares. Em
1937, o jornalista Ibiapaba de Oliveira Martins (1917-1985), colocou lado a lado,
Monteiro Lobato e Hoehne. O primeiro nacionalizou a literatura infantil, o segundo,
embora não tenha recebido incentivo, atraiu a simpatia das crianças com narrativas
sobre as matas brasileiras e seus habitantes.
Não há dúvida, que Hoehne e Rodolpho Von Ihering, tinham motivações e
habilidades diferentes para escrever. Estavam atentos às discussões de seu tempo e
buscavam afirmar o lugar do conhecimento sobre a fauna e flora no imaginário desse
público. Ainda que esse texto não tenha explorado todas as possibilidades desse corpus
documental, as tensões aqui apresentadas merecem um exame mais apurado das
concepções de natureza, infância e divulgação científica compartilhada com outros
profissionais, suas instituições de origem e percepção que tinham da nacionalidade e os
projetos políticos que vislumbravam para o país.
44
O episódio ao qual Rodolpho Von Ihering se refere é a Demanda das Formigas. Os capuchinhos não
processaram de fato as formigas, mas utilizaram um acontecimento cotidiano, o combate à praga, como
mote para um exercício de retórica chamado Disputatio.
45
SILVA, Valéria Mara da. Nascidas do Sol e da Chuva: Minas Gerais e o combate às saúvas (1929-1936). Dissertação
(Dissertação de Mestrado em História), Fafich- UFMG, Belo Horizonte, 2007.

788
DUARTE, R. H. A Biologia Militante: O Museu Nacional, especialização científica,

divulgação do conhecimento e práticas políticas no Brasil – 1926-1945. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2010.
DUARTE, R. H. Pássaros e cientistas no Brasil: Em busca de proteção, 1894-1938.
Latin American Research Review, vol. 41, n.1, p. 3-26, fev. 2006.
EFICEAGÁ, Vovô [Frederico Carlos Hoehne]. Coisas lá do fundo do mar. Revista dos
Amigos da Flora Brasílica (Órgão da Sociedade dos Amigos da Flora Brasílica), ano
01, n.01, p.44-53, 1941a.
HANSEN, P. S. A Biblioteca dos Jovens Brasileiros: do caráter didático da literatura
infantil aos usos dos livros pelas crianças no início do século XX. Revista Escritos, Ano
5, nº5, p.77-94, 2011.
HOEHNE, F. C. Dados Autobio-bibliográficos do Botânico F. C. Hoehne até
31/12/1950. Relatório Anual do Instituto de Botânica, São Paulo, Secretaria da
Agricultura, set., p.63-156, 1951.
HOEHNE, F. C. As aventuras do Casaquinha verde. São Paulo: Livraria Liberdade,
1925.
HOEHNE, F. C. O ensino de biologia em nossas escolas I. O Estado de São Paulo, São
Paulo, 19, ago., p.04, 1924a.
HOEHNE, F. C. O ensino de biologia em nossas escolas II. O Estado de São Paulo, São
Paulo, 20, ago., p.03,1924b.
HOEHNE, F. C. O Jequitibá Rei. São Paulo: Livraria Liberdade, 1930.
HOEHNE, F.C. Biologia para crianças e adolescentes. Revista dos Amigos da Flora
Brasílica (Órgão da Sociedade dos Amigos da Flora Brasílica), ano 01, n.01, p.42-
43,1941b.
HOEHNE, F. C. Resenha Histórica para a comemoração do vigésimo aniversário da
Seção de Botânica e Agronomia anexa ao Instituto de Botânica de São Paulo. São
Paulo: Diretoria de Publicidade Agrícola, 1937.
IHERING, R. V. No Campo e na Floresta. São Paulo: Livraria Zenith, 1927.
IHERING, R.V. As Férias no Pontal. São Paulo: Livraria Zenith, 1926.
IHERING, R.V. O Livrinho das Aves. São Paulo: Museu Paulista, 1914.

789
IHERING, RODOLPHO THEODOR WILHELM GASPAR VON. Dicionário

Histórico-Biográfico das Ciências da Saúde no Brasil (1832-1930). Disponível em:
http://www.dichistoriasaude.coc.fiocruz.br/iah/pt/verbetes/ihenrod.htm, acesso em: 02
mai. 2017.
LEAO, A. B. A Livraria Garnier e a história dos livros infantis no Brasil – gênese e
formação de um campo literário (1858-1920). História da Educação,
ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 21, p. 159-183, jan/abr. 2007.
MARTINS, I. O. A literatura infantil, no Brasil. Correio Paulistano, São Paulo, 05
dezembro, 1937, p.11.
OLIVEIRA, F. R. História do ensino da literatura infantil na formação de professores
no estado de São Paulo (1947-2003) [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2015.
RIBEIRO, J. A Literatura Infantil. Diário Nacional, São Paulo, 27 março, 1929, p.03.
SILVA, A. F. C. da: A campanha contra a broca-do-café em São Paulo (1924-1927).
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 13, n. 4, p. 957-93, out.-dez.
2006.
EDUCAÇÃO EM SAÚDE A PARTIR DO PIBID: A ÁGUA COMO TEMA

NORTEADOR DE INTERVENÇÕES DIDÁTICAS
Victória Benício Lima (Universidade do Estado da Bahia/X, PIBID/CAPES)

victorialima2014.1@gmail.com
Liziane Martins (Universidade do Estado da Bahia /X, PIBID/CAPES)
Resumo

790
Este relato consiste numa experiência promovida pelo Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência, vinculado ao Colegiado de Biologia, em uma escola estadual
parceira, para discussão de conteúdos relacionados à saúde, a partir do tema água. Para
tanto, elaborou-se uma Sequência Didática, em quatro encontros, com o objetivo de
tratar a influência da água na saúde e os diversos fatores relacionados (sociais, culturais,
políticos, econômicos). Com esta atividade pode-se evidenciar, aos estudantes, a
importante relação entre água e saúde, bem como, a partir de uma abordagem
globalizante, mostrar o papel dos diversos fatores socioambientais na vida dos
indivíduos. Foi possível, também, enfatizar a necessidade de temas transversais no
Ensino de Biologia.
Palavras-Chave: Sequência didática; Saúde; Ensino de Biologia.
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (CAPES,

2008) tem por objetivo auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, na formação
científica e cidadã do aluno, dentro e fora da sala de aula, através do ensino inovador e
transformador, desenvolvendo ações didático-pedagógicas nas escolas e contribuindo
com a valorização docente, a partir do aumento da qualidade de ensino da rede pública.
O PIBID/BIOLOGIA da Universidade do Estado da Bahia/UNEB – Campus X,

por sua vez, tenta abarcar estas demandas e atender as transformações que ocorrem no
campo das Ciências Biológicas, dentre elas: as transformações sociais, econômicas,
políticas e científicas, de modo a contribuir com a formação do indivíduo, entendendo a
sua ligação com a ciência e como esta se constrói dentro do ambiente escolar.
Para isso, o que move essa prática se estabelece diante da interface saúde-
educação, por envolver o cotidiano do estudante, na promoção de um conhecimento
crítico sobre os fatores sociais e políticos que cercam a saúde individual e coletiva (ver
MARTINS, 2010). Assim, a aprendizagem acerca destas questões pretende contribuir
para o entendimento de seu próprio corpo, do meio social em que estão e os impactos
sobre a saúde, que integra a construção do conhecimento e como este interfere no
cotidiano da sociedade (BRASIL, 1997).

791
Posto isso, na atuação do PIBID, a partir da perspectiva de promover discussão

sobre abordagem de saúde na escola, através de oficinas, intervenções em sala,
sequências didáticas e regência, promove-se um espaço de participação ativa dos alunos
e bolsistas na construção da sua própria formação.
Além disso, o PIBID abre espaço para o aperfeiçoamento do currículo escolar,

na abordagem de uma linguagem científica através de experiências pessoais, afim de
inserir e contextualizar debates contemporâneos, que envolvam questões ambientais,
políticas e sociais enfrentadas pela sociedade atual previstas pelos PCNs – Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000).
Este trabalho relata e analisa uma experiência vivenciada por bolsistas de

iniciação à docência, da UNEB/Campus X, através do PIBID/BIOLOGIA, que visou
responder a proposta de trabalhar o tema ―Água‖ nas aulas de Biologia e abrir a
discussão sobre os impactos causados ao ambiente pelo mau uso da água, quem são as
partes que devem responder pelos desastres ecológicos e qual o papel do cidadão como
agente transformador da sociedade.
A partir deste contexto, realizou-se uma estratégia pedagógica em uma escola

estadual, de Educação Básica, do município de Teixeira de Freitas – Bahia, por meio de
uma Sequência Didática (SD). A SD é aqui entendida como ―um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou
escrito‖ (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97) que pode favorecer o
pensamento crítico em sala de aula e mostrar aos alunos o papel dos conteúdos e sua
relação com o mundo que o cerca.
Pela urgente necessidade de preservar os recursos naturais do nosso planeta e

pela afirmação de que a água se encontra no lugar de recurso natural responsável pelo
surgimento da vida e pela permanência da mesma (VICTORINO, 2007),
compreendemos o seu real valor e a importância de aborda-la como tema norteador de
uma prática de ensino dentro da sala de aula.
Victorino (2007) dá ênfase ao trabalho escolar que considere o ser humano como
parte integrante da natureza, já que pouco ou nada se aprende de valores e de
cooperativismo como fundamentais na relação correta entre homem x homem e homem
x natureza além de exaltar o controle dos fatores de meio físico do homem que exercem

792
ou podem exercer efeitos nocivos sobre seu bem-estar físico, mental e social, de acordo
com a Organização Mundial de Saúde (2004).
Vale ressaltar a necessidade de um controle das águas brasileiras, que de acordo

com Passos (2007), está associada quase que diretamente ao crescimento populacional,
que exerce uma certa imposição sobre o uso dos recursos hídricos, seja pelo aumento da
demanda ou pelos problemas advindos da poluição, da construção desenfreada de usinas
hidroelétricas e do desperdício das grandes empresas.
Neste cenário, a partir dos conteúdos sobre água, que envolvem o cotidiano do
estudante de forma norteadora nas discussões sobre saúde coletiva, o objetivo deste
trabalho está em: 1) compreender a abordagem ―Água‖ a partir das temáticas sociais,
políticas e econômicas, 2) aprimorar o pensamento crítico dos estudantes sobre a
utilização consciente da água e os percalços que transcendem o seu uso e 3) colaborar
para a formação consciente acerca das complicações relacionados entre água e bem
estar social.
Metodologia
A Sequência Didática, sobre Água foi elaborada e executada em todas as turmas

do Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano), do turno noturno, do colégio estadual parceiro, no
período de quatro semanas, com 1 a 2h/aula por semana.
A SD seguiu quatro etapas, aqui sistematizadas:
I. Introdução da proposta, com a abordagem conceitual sobre o que

é água, como ela se constitui, seu ciclo biológico, sua importância e como
esta é utilizada na sociedade;
II. Associação da água com os conteúdos abordados nas aulas de
Biologia, de acordo com o ano escolar, com enfoque para sua interferência e
relação com a sobrevivência individual e coletiva;
III. Discussão sobre o consumo de água, a partir de questões como:
utilização da água pelas indústrias e grandes corporações; o gasto excessivo
da água, suas relações com o agronegócio e a agricultura familiar; a
interferência das usinas hidrelétricas no consumo de água; e a
responsabilidade da sociedade frente a escassez deste recurso;

793
IV. Produção de um painel de fotos, de acordo com as discussões

apresentadas nas etapas anteriores, de espaços físicos na cidade que tragam a
representação de ―Água‖, na perspectiva dos alunos, na cidade de Teixeira
de Freitas-BA.
As aulas foram realizadas pelos bolsistas de iniciação à docência, em forma de

regência, assessoradas pelo professor-supervisor do PIBID e regente das turmas, através
de aulas expositivas dialogadas, de modo a promover uma discussão crítica e reflexiva,
com produção de slides e utilização de vídeos e imagens, com o auxílio de textos,
notícias, reportagens sobre as condições da água no Brasil, dando ênfase ao contexto
mais próximo dos alunos.
Trabalhar saúde na escola requer a proposição de intervenções didáticas

dinâmicas, a partir do trabalho com sequências didáticas que permite aos estudantes
realizar aproximações sucessivas a informações sobre um tema e, desse modo, construir
conhecimentos (ALVES; FREIRE, 2014).
Assim, a Educação em Saúde pode ser entendida como atividades de intenção

pedagógica que possuam relação com a temática saúde tanto na dimensão individual
quanto coletiva (VALADÃO, 2004). Isto é, abordar saúde na sala de aula potencializa o
entendimento dos estudantes sobre seus direitos, bem como a análise reflexiva da saúde
enquanto um bem social e ambiental.
Nesta perspectiva, discutir saúde implica não apenas mudar comportamentos,

como criticado por Mohr (2002), mas destacar sua relação com as questões sociais,
econômicas, políticas e culturais, bem como a fatores como escolaridade, faixa etária,
renda etc., visando à promoção da saúde como aborda Martins (2017).
A necessidade de discussões a partir desta perspectiva emerge através da

abordagem socioecológica de saúde que busca relacionar as ações relativas ao meio
ambiente com as ações humanas individuais, que se constituem em importantes fatores
no processo de saúde e doença (MARTINS, 2017), reiterando a necessidade da inserção
das questões socioambientais no âmbito da escola.

794
A autora reafirma a precarização da abordagem biomédica que enfoca apenas na

qualidade de vida individual com uma visão negativa e reducionista do processo de
saúde e doença. Em contrapartida, a abordagem socioecológica compreende a
importância de relacionar os problemas ambientais de modo integrado aos problemas
sociais, bem como aos demais fatores que podem definir esse processo.
Para tanto, abordar água para fomentar discussões sobre Educação em Saúde não
é tarefa fácil, diante da necessidade do tratamento de conteúdos de biologia de modo
transversal, como apontado pelo PCNEM (BRASIL, 2000), para favorecer o diálogo
entre os diversos conteúdos curriculares da biologia, juntamente com os da história,
geografia, medicina, educação, sociologia etc.
No entanto, esta dialogicidade entre áreas de conhecimento desperta o interesse

dos estudantes e viabiliza a análise crítica de temas pouco abordados e, muitas vezes,
desconhecidos pela comunidade escolar. Este empoderamento, a partir do
conhecimento, desenvolve a autonomia do aluno e o faz refletir sobre as suas ações
cotidianas, bem como a pensar sobre os diversos fatores que interferem na
disponibilidade/escassez de água e os seus impactos na sociedade.
Participaram da intervenção cinco turmas do Ensino Médio, sendo uma turma de

1º ano, duas de 2º e 3º ano, com média de 30 a 40 alunos por turma. A sequência
didática seguiu a metodologia anteriormente descrita, com a utilização de material áudio
visual (slides) na 1ª etapa. Em consonância com os conteúdos de Biologia, na 2ª etapa
as aulas abordaram os conteúdos de Célula e água, no 1º ano; Classificação dos seres
vivos e água, no 2º ano; e no 3º ano, Sistema ABO e água. Na 3ª etapa foram utilizados
diversos textos e documentários para direcionar as discussões e, por último, na etapa 4,
os alunos trouxeram imagens sobre a temática que foram utilizadas na construção dos
painéis de fotografias (Figura 1, 2, 3).

795
Optou-se por maior atenção às discussões sobre os impactos causados pela

construção de barragens nas cidades (MENDES, 2005), no que tange a biodiversidade, a
partir da destruição de habitats de espécies da flora e da fauna, bem como no
desaparecimento de comunidades tradicionais. Além disso, Delgado (2012) e Karnopp
(2012) discutem o impacto humano advindo do gasto de água pelo agronegócio e pelas
indústrias multinacionais, regidas pelo consumismo, que nem sempre estão em sintonia
com a sobrevivência humana.
Esta opção decorreu das discussões que vêm sendo realizadas pela comunidade
científica sobre os conflitos entre as comunidades tradicionais brasileiras e os desastres
ecológicos, decorrentes da construção de barragens, e sua relação com o gasto e
poluição da água utilizada, além dos conflitos existentes entre os pequenos produtores e
as grandes indústrias do agronegócio e das produções em massa.
A partir das discussões e fotografias, os alunos tiveram a oportunidade de

representar o tema água e entender a interdisciplinaridade do mesmo, não só como a
matéria física, mas sim, como uma ligação direta do recurso natural, ambiente e ser
humano na construção e equilíbrio da biodiversidade, além de entender a água como
fator participante do processo de saúde aqui abordado, nos relatos pessoais do cotidiano

796
e das transversalidades que envolvem a sociedade e a água no ambiente e no seu espaço

de convivência, como abordado por Victorino (2007).
Os alunos puderam perceber a profundidade da temática e como esta tem uma

ligação direta com o bem estar social, o que evidenciou a construção do pensamento
crítico e da formação de opinião a partir dos fatos apresentados e não mais puramente o
conhecimento empírico. Para tanto, é possível perceber parte do processo de formação
já percorrido, não só pelos alunos, como também na formação docente do bolsista, que
diante da interação em sala pode proporcionar a construção científica do conhecimento,
por vezes de difícil acesso à escola básica.
Através dessas discussões foi possível perceber a falta de informação no

ambiente escolar sobre os impactos da água na sociedade, bem como a necessidade de
um trabalho docente participativo, através da convergência de professores de diferentes
áreas de conhecimento. Isto porque, há muitas interfaces (social, ambiental, cultural)
envolvidas no tema água e o professor de biologia sozinho não dará conta de abordar os
diferentes aspectos relacionados com o consumo e desperdício de água, bem como com
a profundidade requerida, por exemplo.
A proposta aqui apresentada mostrou uma discussão sobre saúde, de uma

perspectiva mais abrangente, usando o tema água como norteador. Dessa forma, a partir
de uma sequência didática, que abarca um conjunto de atividades pedagógicas, foi
viável debater, com os estudantes do Ensino Médio, como a saúde individual e coletiva
está relacionada com o tema água. Além disso, evidenciamos, com as intervenções, que
há diálogos entre os conteúdos de Biologia e os de outras áreas do conhecimento, e que
juntos possibilitam a compreensão do papel da água na vida dos estudantes, bem como
seu impacto na sociedade.
Tratar água sob uma discussão de saúde a partir de uma perspectiva mais
abrangente é importante para promover uma reflexão sobre o cuidado com a
biodiversidade e as condições de sobrevivência do meio natural. Para isso, programas
como o PIBID possibilitam o intercâmbio entre diferentes áreas do conhecimento, visto
a dificuldade do diálogo entre diferentes áreas e, por isso, a necessidade de investir na

797
formação docente, bem como oferecer ao aluno um processo de aprendizagem para

além dos vivenciados em suas aulas, a partir do uso de livros didáticos.
Cabe ao PIBID, portanto, potencializar a interação entre diferentes áreas do

saber, evidenciando que o planejamento e execução de intervenções pedagógicas é um
meio para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de forma exitosa.
Além disso, evidencia o quão importante é o momento de formação do docente, pois é
essencial o entendimento de que vivemos numa sociedade que está em constante
transformação e que os conteúdos de biologia, por exemplo, são melhores
compreendidos se dialogarem com questões atuais, sociocientíficas e do dia a dia dos
estudantes.
Referências
ALVES, L. F.; FREIRE, L. Proposta de sequência didática para gestão das águas no
ensino de biologia. Revista da SBEnBio, n. 7, p. 4667-4678, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria da Educação Fundamental (SEF).

Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: MEC-SEF,
1997.

Parâmetros curriculares nacionais (ensino médio). Brasília, DF: MEC, 2000.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR

(CAPES). CAPES virtual – Fundação CAPES, Ministério da Educação, 2008.
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid>. Acesso em: 17
abr. 2017.
DELGADO, N. G. Agronegócio e agricultura familiar no Brasil: desafios para a

transformação democrática do meio rural. Novos Cadernos – NAEA. v. 15, n. 1, p. 85-
129, jun, 2012.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a

escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,

798
Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004,
p. 95-128.
KARNOPP, E.; OLIVEIRA, E. S. Agronegócio e agricultura familiar: reflexões

sobre sistemas produtivos do espaço agrário brasileiro. REDES - Rev. Des. Regional,
Santa Cruz do Sul, v. 17, n. 2, p. 215 - 228, maio/ago, 2012.
MARTINS, L. Abordagens da saúde em livros didáticos de Biologia: Análise crítica

e proposta de mudança, 2017. 165f. Tese (doutorado) – Universidade Federal da Bahia
– UFBA / Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, Salvador, 2017.
MENDES, N. A. S. As usinas hidrelétricas e seus impactos: os aspectos

socioambientais e econômicos do Reassentamento Rural de Rosana - Euclides da Cunha
Paulista. 220f. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista, Presidente
Prudente, 2005.
MOHR, A. A natureza da educação em saúde no ensino fundamental e os

professores de ciências. 2002. 410 f. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2002.
OMS. Organização Mundial de Saúde. Conferência Internacional sobre Cuidados

Primários de Saúde: Declaração de Alma-Ata, 1978. Brasília, DF: Ministério da
Saúde, 2004.
PASSOS, J. B. Reuso de água: uma proposta de redução do consumo de água em

curtumes, 2007, 111 f. (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2007.
VALADÃO, M. M. Saúde na escola: um campo em busca de espaço na agenda

intersetorial. 2004. 154 f. Tese (Doutorado em Serviços de Saúde) – Departamento de
Prática de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
VICTORINO, C. J. A. Planeta água morrendo de sede: uma visão analítica na

metodologia do uso e abuso dos recursos hídricos. Porto Alegre: Ed. Edipucrs, 2007.

799
INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NOS ESTÁGIOS DOS GRADUANDOS

DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Robertta de Paula Assis (Universidade Estadual de Goiás, Campus Quirinópolis)

robertta.assis@hotmail.com
Wanessa Cristiane Gonçalves Fialho (Universidade Estadual de Goiás, Campus

Quirinópolis)
wanessafialho76@gmail.com
Resumo
Os objetivos desse trabalho foram: analisar a influência que o professor regente tem na
formação do estagiário, no âmbito da graduação em Ciências Biológicas, e sua
contribuição para a formação de um bom profissional. Também foi verificado como o
estagiário se relaciona com o professor regente e como esta fase pode influenciar na sua
formação. Foram utilizadas a pesquisa bibliográfica, seguida da pesquisa qualitativa do
tipo estudo de caso. A pesquisa foi realizada com dezesseis graduandos que cursavam o
último ano (4º ano) do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Goiás
– UEG – Campus de Quirinópolis, Goiás. As análises mostraram que alguns estagiários
se sentiram desprotegidos pela falta de experiência e outros demonstram autonomia e
segurança em sala de aula.
Palavras-Chave: Relação Interpessoal. Ensino de Biologia. Estágio Supervisionado.
Introdução
Tornar-se professor é muito mais que saber os conteúdos específicos da aula que
será lecionada. Para isso é preciso conhecer os alunos, saber empregar as diferentes
metodologias aos conteúdos diversos e, mais ainda, ter um bom relacionamento entre
professor-aluno (KRASILCHIK, 2008).
A fase denominada de estágio supervisionado do curso de Ciências Biológicas é

marcada pelo início das atividades docentes pelo aluno da graduação nas escolas,
representando, portanto, a introdução do acadêmico no ambiente escolar. Assim, é

800
importante que essa formação seja superada e completada durante o exercício da

profissão, por aqueles que futuramente serão licenciados (ROSSO, 2007).
Enquanto participa do estágio supervisionado, o aluno de graduação tem contato

direto com fatos que pertencem à realidade do ambiente escolar, podendo adquirir mais
conhecimento a respeito desta situação, no que se refere aos aspectos ligados à
complexidade das práticas institucionais e pedagógicas executadas por seus
profissionais (ALMEIDA et al., 2009).
Pimenta (2006) acrescenta que o foco principal do estágio supervisionado é

gerar uma relação entre os conhecimentos teóricos e a prática, de forma que todas as
disciplinas auxiliam a alcançar a finalidade dessa relação.
O estágio se mostra como uma forma de voltar à prática para a disciplina das
áreas das Ciências Naturais, promovendo-se a junção das ciências específicas com as
pedagógicas, inserindo ao seu programa algumas questões oriundas tanto do campo
educacional, como do científico, de forma que são trabalhados os conhecimentos
teóricos e sua aplicação na prática escolar. Em virtude disto, acredita-se ser esse o
caminho a ser percorrido para a compreensão desta dinâmica por parte dos futuros
professores, bem como para a produção de conhecimento nas diferentes áreas
(MARANDINO, 2003).
Trazendo especificamente para o campo da docência em Ciências e Biologia,

observa-se que preparar o professor para ministrar aulas nesta área requer a oferta a este
profissional de momentos práticos, que contribuam para a reflexão acerca desse mesmo
ensino, antes mesmo de começar a atuar como docente, a fim de conscientizá-lo de que
ser professor é adotar uma postura pedagógica de investigação e não funcionar
meramente como um repetidor de conhecimentos (BAPTISTA, 2003).
Entretanto a realidade do ensino de Ciência Biológica difere bastante deste ideal,

motivo pelo qual o estágio supervisionado realizado no decorrer da formação dos
professores de ciências e biologia é importante para dar ao novo profissional um
direcionamento na formação, tornando-o um profissional crítico, capaz de incorporar as
vivências e conhecimentos na prática escolar, trazendo mudanças positivas para os
sistemas produtivos, ante a necessidade de um profissional que seja, ao mesmo tempo,

801
docente e biólogo, dotado da capacidade de diagnosticar os desafios de uma sociedade

extremamente exigente, informada e globalizada (FAGUNDES; PAZ, 2012).
Observa-se, desta forma, que o estágio supervisionado se mostra de extrema

importância para a formação do professor, preparando-o para ser um instrumento eficaz
no processo educacional e não somente um transmissor de conhecimentos de forma
mecânica. Assim o estudo se apresenta com o objetivo de analisar a influência que
o professor regente tem na formação do estagiário, no âmbito da graduação em Ciências
Biológicas, bem como a sua contribuição para a formação de um bom profissional nesta
área específica. Também será verificado como o estagiário se relaciona com o professor
regente e como esta fase pode influenciar na sua formação profissional.
Metodologia
Para o desenvolvimento do estudo foram utilizadas a pesquisa bibliográfica,

seguida da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, sendo essa desenvolvida no
município de Quirinópolis/GO. Esse município possui onze escolas estaduais, destas,
quatro atendem o Ensino Médio. Dentre estas quatro, foram escolhidas duas escolas
estaduais em virtude dos estagiários que participaram desta pesquisa já estarem
realizando o Estágio Supervisionado naquelas instituições. Os turnos determinados para
as observações foram de acordo com os horários em que os estagiários se encontravam
nas escolas, sendo estes no turno matutino e vespertino.
Optou-se pelo uso da pesquisa bibliográfica como referência e embasamento

teórico, pois, conforme explicado por Marconi e Lakatos (2003, p.183), ―abrange toda
bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas,
boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico
etc.‖
Além disso, neste trabalho optou-se pela pesquisa qualitativa, do tipo estudo de
caso, uma vez que essa pesquisa foi realizada com dezesseis graduandos que cursavam
o último ano (4º ano) do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de
Goiás – UEG – Campus de Quirinópolis, Goiás, que realizavam o estágio
supervisionado no Ensino Médio.
Para o estudo de caso, foi realizada a observação de cinco aulas com o objetivo
de analisar a forma como estes estagiários interagem com os alunos e com o professor

802
regente.O estudo de caso foi executado por intermédio da investigação acerca do tema,
utilizando-se para isso um questionário formado por um total de 11 questões, que
consideraram: o gênero dos participantes, se tinham alguma experiência com a docência
antes de realizarem o estágio, questões sobre o tipo de relacionamento com o professor
regente, pontos positivos e negativos da prática docente, importância do estágio e os
pontos positivos e negativos na prática do estágio, características de um bom professor,
se o professor regente o auxilia, pontos importantes para a melhoria do estágio e as
habilidades que um professor deve ter para se relacionar bem com os estagiários.
O período de observação das aulas foi compreendido entre os dias 26 de abril a

03 de maio do ano de 2016. Quanto ao envolvimento dos estagiários com a aplicação do
questionário, ocorreu entre os dias 20 e 25 de junho, no próprio ambiente educacional
onde cursavam a graduação. À época da realização do questionário, todos os sujeitos
estavam cursando a disciplina ―Orientações Para a Prática de Ensino de Biologia‖,
disciplina que acompanha o estágio supervisionado do ensino médio.
Após a obtenção das informações, por meio dos questionários e das aulas
observadas, os questionários foram enumerados de 1 a 16, denominados os sujeitos de
P, de pesquisado, no intuito de tornar mais fácil a exposição das respostas dos
estagiários, bem como a explanação das respostas dos participantes do estudo.
Assim, após a aplicação dos questionários, os dados foram analisados e

tabulados, conforme descrito nos resultados e discussões, a seguir.
Resultados e Discussões
Ao analisar os resultados alcançados com a aplicação dos questionários, obteve-

se as informações quanto as ações dos estagiários no período de observação e semi-
regências. Esta última etapa foi importante por ser a ocasião em que os futuros
profissionais estiveram engajados com o processo das aulas de ciências biológicas para
assim tornarem-se futuros educadores.
Ao se proceder a observação das aulas, acompanhadas pelo estagiário do curso

de Ciências Biológicas, em salas de aula do Ensino Médio, foi possível verificar uma
interação positiva entre professores e estagiários.

803
Quanto ao questionário ao serem questionados quanto a suas experiências em

sala de aula, anteriormente aos estágios, verificou-se que 62% dos participantes da
pesquisa nunca tiveram experiências dessa natureza, e somente 38% tiveram algum tipo
de experiência anterior, em sala de aula.
Respondendo a questão anterior quanto aos que nunca tiveram experiências, os

62% dos participantes relataram ter tido dificuldades para a realização do estágio. Estes
responderam que o primeiro contato em sala de aula dá um pouco de medo, de como
seriam tratados, recebidos e como iriam lidar com alunos em diversos aspectos.
Visando melhor demonstrar o resultado obtido com os questionários, dentre as

dificuldades apontadas, cita-se como exemplos, os relatos de alguns entrevistados:
P1. Pouco de medo, de como seriam tratados, recebidos e como

lidar com os alunos em diversos aspectos;
P2. Medo de como os alunos iriam dirigir-se a ela em sala de

aula, o tipo de roupa também, o conteúdo a ser aplicado;
P4. Dificuldade em relacionar com os alunos no início;
P5. Falta de material didático;
P8. Dificuldade em lidar com os alunos, do conteúdo, do

nervosismo, relação com os coordenadores e diretor;
P10. Dificuldade em controlar a sala, não sinto a sala de aula

como o meu ambiente de trabalho;
P12. Controlar a sala e chamar atenção dos alunos para o

conteúdo.
Foram relatados, ainda, dificuldades de relacionamento com os coordenadores e

diretores das escolas em que desenvolveram o estágio supervisionado, e para se
expressarem diante dos alunos, por não se sentirem confortáveis na sala de aula, tendo
dificuldades para controlar a sala e chamar atenção dos alunos para o conteúdo. No

804
entanto, os demais, 38% não tiveram dificuldades em desenvolver o estágio

supervisionado.
Indagados sobre o seu relacionamento com os professores regentes, 75% dos

entrevistados destacaram que os regentes são muito receptivos, acolhendo muito bem os
estagiários e ambiente adequado para auxiliar e liberdade para tratar dos assuntos que o
estagiário julgava interessante. Além disso, 25% dos participantes relataram que o
professor regente, sempre auxiliava os estagiários, em diferentes momentos de aulas
teóricas ou práticas, para facilitar a experiência do estágio, no cotidiano da escola
campo.
No entanto, é bom lembrar que, para se ter uma aprendizagem na docência, não
basta a simples observação do trabalho de outro professor, sendo necessário que o
estagiário passe pelo processo de aprendizagem e ensino. Além disso, este processo
requer uma atenção especializada do professor regente, o qual é responsável por orientar
o futuro professor na busca por conhecimentos acerca da docência (FRANÇA, 2005).
Em outra questão foi solicitado aos estagiários listarem os pontos positivos e

negativos da prática docente, no período de observação e semi-regência, sendo que 87%
dos estagiários responderam que consideram pontos positivos o fato do colégio recebê-
los muito bem, onde os professores dão total apoio aos estagiários. Também destacaram
que possibilitou um conhecimento melhor dos alunos, principalmente na fase da semi-
regência, dando-lhes oportunidade para relacionar com diferentes culturas e costumes
presentes na escola campo e trabalhar com várias metodologias, palestras, mini-cursos.
Em uma das perguntas realizadas, em relação à utilização da prática repassada

pelos professores quando o estagiário estiver atuando na sala de aula, 94% dos
estagiários responderam que têm os professores como ―espelhos‖ para diferentes
atividades, pois podem perceber a dinâmica do professor na sala de aula como parte
importante da graduação
Quanto às habilidades que um professor deve ter ou desenvolver para obter um

bom relacionamento com seus estagiários, foram apresentados por 12% a liberdade e a
confiança dos alunos, como sendo primordial; 37% disseram que é preciso que o
professor regente troque experiências e tire as dúvidas dos estagiários; 10%
mencionaram o convívio harmonioso; e 23% disseram ser importante, também, ter uma

805
boa educação, entender que o estagiário não sabe tudo, e necessita adquirir experiências
e conhecimento; e, 28% acrescentaram que é preciso que o professor regente se mostre
disposto a ajudar e auxiliar o estagiário, sendo compreensivo no decorrer do estágio e,
principalmente incentivando o estagiário a crescer, tecendo apenas críticas que sejam
construtivas, pois o poder de uma frase mal colocada pode fazer com que o estagiário
desista dos seus sonhos como um professor (Figura 1).
Figura 1 - Habilidades que o professor regente deve ter para obter um bom
relacionamento com os estagiários.
37%
40%
35%
30%
23%
25%
20%
12%
15% 10%
10%
5%
0%
Liberdade e Professor regente Convívio Professor ter boa
confiança deve trocar harmonioso educação,
experiências e entender o
tirars dúvidas dos estagiário
estagiários
Fonte: autoria própria
São, portanto, diversos os desafios encontrados na construção das experiências

nos estágios de ensino, mas o progresso verificado permite constatar que esta se mostra,
com certeza, como uma nova fase de trabalho, que tem início e que novos e bons frutos
poderão ser colhidos caso esta atividade seja realizada de forma competente e
responsável (FRANÇA; GARCIA, 2009).
Ao observarmos os estagiários, participantes dessa pesquisa, em especial nas

aulas de biologia, foi possível notar que alguns se sentiram desprotegidos pela falta de
experiência, ausência de domínio de sala e, também, em algumas situações pelo
desconhecimento quanto ao conteúdo a ser ministrado. No entanto, foi verificado que

806
outros estagiários demonstram autonomia e segurança em sala de aula. Verificou-se que

o auxílio do professor regente nesta etapa é de fundamental relevância para o
amadurecimento dos estagiários.
A pesquisa realizada demonstrou que os estagiários enxergaram no estágio

supervisionado alguns pontos positivos, os quais devem ser considerados, como por
exemplo as experiências com novas culturas, a participação e envolvimento com
metodologias, palestras e mini- cursos. No entanto, foram citados, também, alguns
pontos negativos, como a falta de materiais didáticos e a indisciplina dos alunos.
Fora retratada pelos estagiários a importância desta etapa para a sua formação,
por ser uma oportunidade no desenvolvimento de seus conhecimentos teóricos, restando
evidente que o estágio supervisionado oportuniza aos professores em formação uma
vivência com a realidade de uma sala de aula, preparando-os para o exercício da
profissão. Assim é porque nesta fase é apresentado aos futuros educadores aspectos
indispensáveis para a construção dos seus saberes, ou seja, é o momento em que
experimentam as situações novas, conhecendo melhor a sua área de atuação.
Portanto, o professor regente exerce certa influência na formação do estagiário,

contribuindo ou não de forma significativa para a formação docente da disciplina de
biologia.
Referente a algumas aulas observadas, verificou-se que existiam aqueles

estagiários que se mostravam tímidos e não conseguiam interagir com o professor
regente, e com isso ficavam perdidos em suas aulas. No entanto, em outras aulas, os
estagiários se mostravam espontâneos, agindo como se exerciam essa profissão há
muito tempo, interagindo com os alunos e com a professora regente.
Referências
ALMEIDA, G.; BATISTA, J.; SANTOS, N.; GRAFF, S. Estágio: um diálogo entre
teoria e prática. Crátilo: Revista de Estudos Linguísticos e Literários, Patos de
Minas, MG, v. 2, p. p. 32-40, nov. 2009.

807
BAPTISTA, C.S.G. A importância da reflexão sobre a prática de ensino para a

formação docente inicial em Ciências e Biológicas. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências. UFMG, v.5, n.2, p.4-12, 2003.
FAGUNDES, L. S.; PAZ, D. M. T. A importância do estágio supervisionado em

ciências e biologia para complementar a formação do licenciado. In: SEMINÁRIO
INTERINSTITUCIONAL DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO, 17, 2012.
Disponível em:
<http://www.unicruz.edu.br/seminario/downloads/anais/ccs/a%20importancia%20do%2
0estagio%20supervisionado%20em%20ciencias%20e%20biologia%20para%20.pdf>.
Acesso em: 04/06/2016.
FRANÇA, D. S. A constituição da docência: o que se ensina e o que aprende sobre

o fazer docente na relação entre professoras em exercício e futuras professora.
2005. 181f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências e Letras de
Araraquara, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2005.
FRANÇA, D. S.; GARCIA, E. S. Formação de professores: um relato de experiência

sobre os estágios de ensino no curso de pedagogia. In: CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 9, 2009, Paraná. Anais... Paraná: PUCPR, 2009. p. 3090-3099.
KRASILCHIK, Myriam. Pratica de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo, SP: EDUSP,
2008. 197 p.
MARANDINO, M. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de
ciências: questões atuais. São Paulo: Faculdade de Educação – USP, 2003.
MARCONI, M. de A. M.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica.

5.ed. São Paulo: Atlas, 2003.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e

prática? 7.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
ROSSO, J. A. Avaliação dos significados atribuídos pelos estagiários à metodologia e

Prática de Ensino de Biologia. Práxis Educativa, Ponta Grossa PR. V.2, n.2, p.131-
144, 2007.

808
REVISÃO DE LITERATURA SOBRE

HERBERT SPENCER E O ENSINO DE BIOLOGIA
Wanessa Cristiane Gonçalves Fialho (PUC Campinas)

wanessafialho76@gmail.com
Samuel Mendonça (PUC Campinas)

samuelms@gmail.com
CAPES/CNPq
Resumo
Este trabalho apresenta a revisão de literatura realizada na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações, BDTD, de 2005 a 2017 e da Revista da Associação Brasileira de História
e Filosofia da Biologia, utilizando-se de método de revisão de literatura, colocando em
relevo o pensamento do filósofo inglês Herbert Spencer, na busca de responder a
pergunta: há trabalhos científicos em torno do pensamento de Herbert Spencer e o
ensino de Biologia? Assim, foram utilizados descritores específicos em torno das duas
áreas de conhecimento, de modo a obter um mapeamento de pesquisas realizadas com
preocupação em torno do ensino de Biologia em uma perspectiva filosófica de Herbert
Spencer. Como resultados, poucos trabalhos foram encontrados sobre a temática,
justificando a continuidade da investigação.
Palavras-Chave: Ensino de Biologia, perspectiva filosófica, Herbert Spencer.
Introdução
Apesar de várias políticas públicas educacionais desenvolvidas pelo governo
como: o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014) e o compromisso Todos
pela Educação, para registrar dois exemplos e ainda as reformas curriculares propostas
pela Base Nacional Curricular Comum- BNCC, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– LDB e a lei do Novo Ensino Médio, Lei no 13.415, de 16/02/2017, além das
avaliações internacionais, como é o caso do Programa Internacional de Avaliação de
Alunos - PISA, nota-se um descompasso entre essas políticas educacionais e a
aprendizagem dos alunos do Ensino Médio. Esta questão maior diz respeito à
investigação de doutorado em educação, realizada em um Programa de Pós-Graduação
credenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, com
recursos desta agência.

809
Repensar o ensino de Biologia para o Ensino Médio é necessário, seja pelo

contexto da legislação, como, principalmente, pela necessidade de retomada de
clássicos do pensamento, como é o caso de Herbert Spencer, que escreveu, dentre
diversas obras, Principles of Biology (1893), obra base de estudos do grupo de pesquisa
em que a investigação é realizada. Desta forma, justiça-se a exposição da revisão de
literatura, do ponto de vista do método, sobre o pensamento de Herbert Spencer e o
ensino de Biologia, seja na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, BDTD, de 2005 a
2017 e da Revista da Associação Brasileira de História e Filosofia da Biologia. A
pergunta que fundamenta o trabalho consiste em saber se há trabalhos científicos em
torno do pensamento de Herbert Spencer e o ensino de Biologia?
Como resultados, poucos trabalhos foram encontrados que tematizassem o
pensamento do filósofo inglês e o ensino de Biologia, demonstrando potencial a ser
explorado nesta investigação. Passamos a explorar aspectos da revisão de literatura.
Revisão de Literatura sobre Herbert Spencer e o ensino de Biologia

Ao realizarmos o presente trabalho, optou-se pela pesquisa qualitativa, isto é, de
avaliar o mérito dos escritos sobre o pensamento de Herbert Spencer e o ensino de
Biologia. Especificamente nesse trabalho apresentamos informações obtidas da revisão
bibliográfica utilizando-se tanto a base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações - BDTD e as edições da revista ―Filosofia e História da Biologia‖,
da Associação Brasileira de Filosofia e História da Biologia - ABFHIB.
As análises feitas na BDTD foram realizadas, utilizando-se primeiro, os
seguintes descritores: Filosofia Biologia; Biologia Políticas; Ensino Biologia. Ao
término dessa análise, foram encontrados oito trabalhos, publicados entre os anos de
2005 a 2017. Entre eles estão listados três teses e cinco dissertações. Nessa análise foi
encontrada uma tese e uma dissertação que tinham como palavra-chave o ensino de
ciências/Biologia.
Também foram realizadas buscas na BDTD tendo como descritor Herbert
Spencer, sendo listados, nessa busca, dez trabalhos, destes, seis dissertações e quatro
teses publicados no período de 2002- 2016. Diante da atualidade dos trabalhos
encontrados com o autor Herbert Spencer, foram realizadas novas buscas. Primeiro
foram utilizados outros descritores, também na BDTD, a saber: Filosofia, Biologia,
Ensino. O motivo dessa nova busca foi para ampliar a área de pesquisa sobre o tema de

810
História e Filosofia da Biologia, aos que foram encontrados, com esses descritores,
setenta e sete trabalhos, publicados entre os anos de 2000-2017.
A partir dessa nova pesquisa, com os descritores citados anteriormente, um
levantamento foi realizado, levando-se em consideração os resumos e palavras-chave de
todos os trabalhos encontrados. Posterior ao levantamento e análise da BDTD foi
realizado um levantamento nas edições eletrônicas da revista Filosofia e História da
Biologia, da Associação Brasileira de Filosofia e História da Biologia - ABFHIB.
Essas análises bibliográficas apontam para o caminho que as pesquisas no tema
em questão estão se delineando e indicam quais são os maiores interesses dos
pesquisadores, de acordo com o momento histórico ao qual estão vivendo.
Ao se buscar os dados por meio da BDTD, obteve-se setenta e sete trabalhos.
Após uma leitura prévia dos resumos e palavras-chave, produziu-se um quadro geral,
como demonstrado na figura 1, abaixo, para o levantamento daqueles trabalhos que
apresentavam correlação com o tema história e filosofia da Biologia.
Quadro 1: Categorização de temas relacionados à Biologia na BDTD
Temas Quantidade de
trabalhos
1 História e Fisosofia da Biologia 41
2 Educação sexual 1
3 Livro didático 6
4 Alfabetização científica 3
5 Políticas educacionais 3
6 Formação Inicial 13
7 Epistemologia 1
8 Perfil de Egressos 1
9 TICs 2
1 Cultura escolar 1
0
1 Metodologia de Ensino 4
1
1 Filosofia da linguagem 1
2
Fonte: Quadro construído pelos autores. BDTD (2017)

811
Podemos constatar, analisando os temas, dada a variedade de assuntos

trabalhados, a diversidade dos pesquisadores, nas diferentes áreas das ciências. E, ao
analisar a porcentagem de trabalhos produzidos, no período de 2000 – 2017, notamos
que o Tema História e Filosofia da Biologia é bastante representativo, com 53% do total
dos trabalhos obtidos. A análise primorosa destes trabalhos está em andamento, no
entanto, para este evento, pretende-se apresentar a amostra e sua potencialidade para a
investigação.
Diante dessa porcentagem, partimos para a análise das edições, on line, da
revista Filosofia e História da Biologia. Para a análise da revista, também recorremos a
uma leitura prévia dos resumos dos artigos e das palavras-chave, buscando aqueles que
tivessem como tema o ensino de Biologia e o filósofo Herbert Spencer, nos artigos.
A escolha por textos que fazem referência a Herbert Spencer se justifica pelo
fato dele ser um filósofo inglês, filho de pais professores e, apesar de ter frequentado
pouco a escola, deixou como legado uma vasta coleção de livros das mais diversas
áreas. Entre eles, citamos os livros: Educação, intelectual, Moral e Física, Primeiros
Princípios e Princípios da Biologia. Apesar de Spencer ser pouco estudado, é um
filósofo importante para ―[…] o pensamento educacional brasileiro‖ (LUCAS, 2000, p.
2).
Mendonça (2013) argumenta, sobre a importância de compreensão de escritos de
Spencer para a educação, que o conhecimento deve ser agradável e guardar relação com
a vida estudantil:
Para que o conhecimento possa gerar interesse, é preciso haver
interlocução do que se apresenta, ou seja, é preciso que o conhecimento
apresentado seja agradável e faça sentido para o estudante. Se o assunto é
abstrato e não diz respeito à realidade das crianças, por certo, não haverá
aprendizagem (MENDONÇA, 2013, p. 108).
É por isto que as práticas pedagógicas no geral, mas, especialmente no que diz
respeito ao ensino de Biologia para o Ensino Médio, de modo particular, encontra aporte
no pensamento de Herbert Spencer. As análises dos artigos também nos provocaram
uma reflexão para a construção do Quadro 2, objeto de posteriores apreciações
sistemáticas.
Quadro 2: Categorização de artigos da revista Filosofia e História da

Biologia

812
Ano da Número de Tem Spencer Não tem

edição trabalhos Spencer
2006 2 2
2007 0 - -
2008 2 1 1
2009 3 1 2
2010 2 1 1
2011 0 - -
2012 1 0 1
2013 3 0 3
2014 2 0 2
2015 0 - -
2016 3 0 3
Fonte: Quadro construído pelos autores. Filosofia e História da Biologia (2017).
A partir do Quadro 2, observa-se que Spencer foi estudado de 2006 a 2010.

Apesar disso ele é pouco estudado, em relações ao ensino da Biologia, e, devido a sua
importância para a educação é justificado os maiores estudos desse autor. Além desta
observação que gera a necessidade de análises aprofundadas dos estudos realizados,
cabe destacar que as investigações sobre o pensamento de Herbert Spencer têm sido
feitas ancoradas na leitura de textos do filósofo em inglês, em língua inglesa, com
destaque para a obra Principles of Biology (1893).
Por meio da pesquisa realizada, identificaram-se muitos trabalhos produzidos
sobre o ensino de Biologia; entretanto, ainda existe um número pequeno deles fazendo a
relação com o filósofo Herbert Spencer. A partir desse ponto de análise, entende-se que
esse autor é referência e torna-se uma tendência para estudos nessa área de investigação.
Se a pergunta da investigação consistiu em buscar saber se há trabalhos
científicos em torno do pensamento de Herbert Spencer e o ensino de Biologia?, a
resposta é objetiva e precisa, isto é, sim, existem, trabalhos, mas, muito poucos e
inexpressivos, considerando a riqueza do pensamento do filósofo e, portanto, a potência
para que outras investigações sejam realizadas no campo educacional, buscando

813
subsídios para a qualificação do ensino, da aprendizagem e, porque não dizer, da

educação como um todo.
É claro que este trabalho é um recorte de uma pesquisa maior e, justamente por
isto, não há pretenção em esgotar o tema, mas, longe de esgotá-lo em um trabalho de
revisão de literatura, a pesquisa demonstrou como o pensamento de Herbert Spencer
pode ser importante para o aprimoramento do ensino de Biologia no Ensino Médio. Se
Spencer (1927) pergunta o que deve ter mais valor na sociedad e sua resposta é curta e
precisa, a ciência, só por isto podemos levar em consideração que a retomada de seu
pensamento é fundamental para a necessidade que temos hoje de reafirmar a
importância da ciência para a compreensão do conhecimento.
Se as políticas públicas têm sido pensadas a partir de metas claras, como é o
caso do PNE (BRASIL, 2014), é evidente que não bastam metas quantificáveis para a
qualificação da educação, mas sobretudo, é preciso saber sobre recursos e orçamento,
aspectos basilares de políticas públicas e que parecem distante de resolução por parte do
poder público no Brasil.
Enfim, este é apenas um exemplo de desdobramento deste estudo, justamente na
medida em que Herbert Spencer fez clara proposição de uma compreensão de Biologia
que se pautasse na ciência de sua época, que, em alguns aspectos pode estar
ultrapassada, mas, seguramente, a defesa do rigor do pensamento nunca estará em
desuso na sociedade.
Referências
Associação Brasileira de Filosofia e História da Biologia - ABFHIB. Revista De
Filosofia E História Da Biologia. FAPESP: São Paulo, S.P. 2006-2016. Disponível em:
http://www.abfhib.org/Publicacoes/ABFHiB-Publicacoes.htm acesso em: 15 de maio de
2017.
Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf Acesso em: 14/04/2017.
________. Lei Nº 13.005, De 25 De Junho De 2014. Plano Nacional de Educação
- PNE Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm , acesso em 30 de Maio de 2017.
________. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações- BDTD. Disponível
em: http://bdtd.ibict.br/vufind/, acesso em 21 de abril. de 2017.

814
________. Lei nº 13.415 de 16/02/2017. Disponível em

http://legis.senado.leg.br/legislacao/DetalhaSigen.action?id=602639, acesso em
21 de abril de 2017.
________.Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf, acesso em
21 de abril de 2017.
LUCAS, Maria Angélica O. F.. Evolucionismo spenceriano: concepção de progresso,
estado e educação. In: I Congresso Brasileiro de História da Educação, 2000, Rio de
Janeiro/RJ. I Congresso Brasileiro de História da Educação, 2000. v. 1. Disponível em :
<
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe1/anais/094_maria_angelica.pdf>
Acesso em 09/04/2017.
MENDONÇA, Samuel. Os princípios dirigentes da educação intelectual de Herbert
Spencer. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação. Número 21: nov/2013-
abr/2014, p. 104-116.
SPENCER, Herbert. Educação Intellectual, moral e physica. Porto: Livraria
Chardron, de Lello & Irmão, 1927.
________The Principles of Biology. New York: D. Appleton And Company, 1893.

815
A CONSTRUÇÃO DE VALORES A PARTIR DO PROCESSO

INVESTIGATIVO DA PRÓPRIA ORIGEM
André Spósito (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

andreSCP@hotmail.com
Bruna Gabriela Antunes (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

bruna.antunes.90@gmail.com
Danilo Venâncio (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

danilovenancio1@yahoo.com.br
Mateus Henrique da Silva (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

mateusmhds@hotmail.com
Priscila Rodrigues Rogério Amorim ((Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

priscilarogerio@hotmail.com
Resumo: Na tentativa de resgatar os valores de origem da família dos alunos da E.M.

Celina Soares de Paiva, esse trabalho interdisciplinar foi proposto a partir do estudo da
formação do povo brasileiro, sendo norteado pela Lei 11.645/008. Alguns alunos
demonstraram conhecimento superficial e equivocado a respeito da formação do povo
brasileiro, como também, dificuldade em identificar como herança a cultura afro-
brasileira e em acessar as fotografias e os parentes. Foi possível construir valores de
identidade coletiva e de identidade própria de forma significativa com os alunos que
acessaram as fotos e os familiares, pois houve um envolvimento bilateral (parentes e
alunos) durante o processo.
Palavras-chave: Origem. Valores. Interdisciplinaridade.
1 INTRODUÇÃO
Pierre Bourdieu destina o sucesso ou o insucesso da escola às desigualdades
sociais. Desigualdade que vai além do poder econômico e que desconstrói a cultura
original do indivíduo. (Maria Alice e Afrânio Catani,1999.)
A escola é um reservatório de indivíduos que vivem o capital cultural, inclusive

o professor, que muitas vezes não consegue desempenhar sua função (que também é da
família, principalmente), de conduzir a formação do indivíduo enquanto cidadão. O
capital cultural faz isso, nivela as pessoas homogeneizando as diferenças.

816
A escola é uma instituição que reforça o capital cultural, pois trabalha com uma
matriz curricular fechada, sem a possibilidade de o aluno construir seu currículo
considerando o que ele é. ―Ofertam-se‖ professores despreparados para enxergar e
trabalhar as diferenças. Porém, não podemos esquecer que o professor é um indivíduo
que também vive o capital cultural e que isso é refletido em sala de aula.
É nítida, na sala de aula, a nova cultura adquirida. Negros negando o que são e
negros valorizando o que não são. ―Brancos‖ acreditando ser o que nunca foram.
Habilidades desmerecidas para que outras sejam valorizadas, pois estas sim são
comerciais.
O negro realiza o seu ciclo de vida na constante busca do reconhecimento

positivo, se é que posso usar esse termo. Precisa provar e mostrar suas qualidades,
precisa se destacar e, de preferência, por mérito próprio, pois assim, o valor é maior. E
durante esse processo, acontece a auto desvalorização da sua cultura. Na escola, a perda
da identidade original acontece a partir do momento que se estabelece padrões, sejam
eles físicos ou comportamentais. Porém, o contrário também acontece. Professores que,
consciente ou inconscientemente, combatem o capital cultural dentro da sala de aula. É
uma tarefa de persistência, uma vez que os valores (fruto do capital cultura) trazidos do
meio familiar e das amizades, pelo aluno, estão enraizados e cada dia mais fortalecidos.
O capital cultural aprisiona, não só o negro, como qualquer indivíduo que aceita
uma cultura que fere os seus princípios, a sua origem, pelo fato de acreditar que dessa
forma haverá melhora. Quando este indivíduo faz essa leitura, estabelece características
ruins e boas, assim, como acredita que se mudando irá melhorar, logo, acredita ter
características ruins. A escola, enquanto instituição de ensino formal tem o dever de
auxiliar o indivíduo na sua formação, porém, enquanto espaço de conhecimento
informal, tem o dever de promover possibilidades de reflexão e de construção de uma
identidade verdadeira, livre de camuflagem.
1.1 A REALIDADE DA ESCOLA CELINA.
A necessidade da valorização da família, por parte dos alunos do Ensino

Fundamental II da Escola Municipal Rural Celina Soares de Paiva, é uma realidade.
Nesta escola, uma grande parcela dos pais não é presente na vida escolar dos seus
filhos, não participa das reuniões, não busca conhecer os professores e o trabalho que

817
estes desenvolvem. Existe uma distância bilateral dentro dessas famílias, onde o
comportamento dos filhos é o reflexo do comportamento dos pais. O não envolvimento
é de ambos os lados.
É percebido, no trabalho em sala, que não há diálogo na família, pois não são
cultivados momentos para ela. por parte dos integrantes. O que há é um grande
individualismo, além da desestrutura afetiva estabelecida por vários motivos.
Na escola Celina, não se pode falar em um padrão de família, porque, na verdade,
atualmente, não existe esse padrão. Dessa forma, pesquisar sobre a própria família pode
despertar no aluno a curiosidade por aquele que já escreveu sua história aqui. Assim,
estudar sobre os antepassados aumenta a noção que os alunos têm da sua própria família
e o mais significativo é compreender quem foi o antepassado a partir do que ele era, sua
profissão, sua importância familiar, na comunidade, ou seja, seu legado, para as
próximas gerações que vieram por conseguinte.
1.2 A LEI 11.645/008 E A INTERDISCIPLINARIDADE.

A Lei 11.645/008 entrou em vigor em 10 de março de 2008, garantindo, no
currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena.
―Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e

privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e
da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.‖
O estudo da formação do povo brasileiro compõe a primeira parte desse projeto,

sendo a base para construção teórica da identidade coletiva dos alunos, do
reconhecimento da herança cultural dos povos que a formaram.

818
O trabalho, a partir de filmes, documentários, imagens, culinária típica,

brincadeiras, danças folclóricas, palestras, visita a museus e outras recursos, favorece o
processo de aprendizagem e facilita a identificação da herança cultural indígena e afro
brasileira no cotidiano do aluno.
De acordo com a pesquisa de CRUZ e JESUS, sobre a análise da aplicação da

Lei 11.645/008 nas aulas de História de um determinado colégio, existe sim a
dificuldade em relação ao ensino de História e da Cultura Afro-brasileira e Indígena,
principalmente por não pela falta de material didático nas escolas. (CRUZ e JESUS,
2013:2) E realmente, a falta de material didático disponível nas escolas dificulta o
caminho mas não impede a realização do trabalho, pois existe uma riqueza de materiais
disponibilizados na internet (sites oficiais de educação, blogs de professores, produções
televisivas, filmes, etc).
As etapas do projeto foram cuidadosamente elaboradas para que a

interdisciplinaridade fosse realmente praticada e os alunos alcançassem a importância
dos múltiplos conhecimentos fragmentados (como tradicionalmente é trabalhado em
sala de aula), porém organizados num raciocínio lógico para a construção do
conhecimento complexo, para a compreensão do contexto. Para os bolsistas ID,
trabalhar a interdisciplinaridade não foi uma tarefa fácil, pois não tinham conhecimento
de como fazer, porém, durante o estudo dos temas e das propostas metodológicas a
prática interdisciplinar aconteceu e eles mesmos se surpreenderam com todo processo.
É importante registrar que, até então, os alunos nunca haviam pensado no

momento exato do surgimento do brasileiro. Quando e como foi isso? E estabelecendo
todas as conexões necessárias para a compreensão, os alunos, durante o projeto, tomam
ciência de sua própria formação e reagem como se tal estudo nunca tivesse ocorrido em
sala de aula.
1.3 LEITURA, ESCRITA E INTERPRETAÇÃO.
Esse projeto atende a proposta da CAPES, também, no tocante do estímulo das

três competências básicas: oralidade, escrita e interpretação. As práticas de leitura, de
interpretação para a formação do conhecimento e o registro das aprendizagens são
constantes nas atividades, uma vez que os alunos, na sua maioria, só realizam tais ações
durante as aulas regulares e nem sempre elas acontecem concomitantemente.

819
O registro escrito foi a maior dificuldade encontrada pelos alunos. No caderno

ou no UCA (Unidade de Computador por Aluno) a escrita apresenta um
comprometimento severo, e por isso o uso do dicionário foi constante , como também, a
correção textual pelos bolsistas. Os licenciandos puderam constatar o reflexo desse
déficit no resultado final do projeto: alguns textos pobres em conteúdo, com vocabulário
limitado, com erros ortográficos e gramaticais.
2 METODOLOGIA
2.1 Aplicação das Leis 10.639/03 e 11.645/008 a partir de vídeos e posteriores refle-
xões. Realização de dinâmicas e rodas de conversas.
Os alunos foram estimulados a refletir sobre os padrões da sociedade de épocas

anteriores à essa, a partir de análises de fotografias levadas pelos bolsistas ID. Para
iniciar o estudo da cultura indígena foi oferecida aos alunos uma mesa com vários
alimentos que têm como base a mandioca, para posterior estudo teórico sobre o
processo de colonização do Brasil a partir da escravidão do negro nativo (índio). Os
alunos assistiram vídeos sobre as danças folclóricas e sobre o processo de colonização a
partir da escravidão indígena e africana. Após a exibição dos vídeos, os alunos foram
conduzidos à reflexão à cerca dos motivos que levaram ao processo da colonização
escravista, como também, à construção do olhar de indignação e de desvalorização aos
povos que aqui foram feitos.
Houve um momento de leitura e discussão coletiva sobre as palavras de origem

indígena e afro-brasileira apresentadas e os seus significados. Fez-se o levantamento das
ideias principais sobre as cenas fragmentadas do filme Quanto vale ou é por quilo? Os
alunos elaboraram um texto argumentativo sobre o estudo feito da formação do povo
brasileiro, até então. No final, os alunos foram divididos em grupos e conduzidos pelos
bolsistas ID, tiveram a oportunidade de falar sobre o que sabiam da própria origem.
2.2 Oficina sobre genealogia.
Para iniciar a oficina, a turma foi sensibilizada com a música, ‗Família‘ de Rita Rameh.
Em seguida, com fotografias de gerações distintas de uma mesma família, os alunos
refletiram sobre as características genotípicas, que transitam nos indivíduos, e sobre as
características fenotípicas, que são alteradas de acordo com o meio. Os bolsistas ID

820
trabalharam conceitos básicos como DNA, gene, cromossomos, reprodução sexuada,

fecundação, fenótipo, genótipo, variabilidade genética, hereditariedade e influência
ambiental para proporcionar aos alunos a compreensão a cerca da origem, da evolução e
da disseminação das gerações da raça humana.
2.3 Visita ao Museu Afro Brasil com o objetivo de concretizar o estudo sobre a Cultura
Afrobrasileira.
A visita ao Museu Afro Brasil teve como objetivo principal o fechamento do estudo
teórico sobre a formação do povo brasileiro. Foi o momento em que os alunos
praticaram a sociabilidade, o companheirismo, uns com os outros, como também
estreitaram os laços com os bolsistas ID e o coordenador do subprojeto.
2.4 Investigação sobre os antepassados dos alunos a partir de registros fotográficos/

Investigação sobre os antepassados dos alunos a partir de diálogos com os familiares /
Análise da história de vida dos antepassados de cada aluno. / Reflexão e identificação
das mudanças ao longo das gerações, de cada família, até os dias de hoje.
Foram feitas análises de fotografias, de entrevistas com os familiares e descrição textual

sobre a origem da família. A partir de estudos sobre a colonização no Brasil, foi
possível discutir sobre a origem do povo brasileiro, sobre o processo da vinda dos
Europeus para o Brasil, sobre a cultura que já era presente no Brasil, sendo representada
pelos índios que foram escravizados, e a posterior escravidão dos negros que foram
trazidos para o Brasil para trabalhar nas lavouras. A partir das discussões com os
alunos, eles puderam refletir sobre a influência da cultura indígena, africana e europeia
para a formação da cultura Brasileira e como todo esse processo contribuiu na origem
dos seus antepassados e inclusive na própria origem deles. Foi possível, também, fazer
uma breve análise do vocabulário, a partir da seleção de algumas palavras. Além de
discutir as mudanças que surgiram ao longo do tempo em relação às características
fenotípicas da população devido à miscigenação entre as diferentes etnias.
2.5 Parceria com Pibid/UNIUB Educação Física Apresentação das danças: Samba de
roda e Congo.
A professora de Educação Física, Neiva Virgínia, apresentou aos alunos algumas danças
que são influenciadas pela cultura africana, sendo necessário ressaltar os elementos
como vestimenta, adornos, postura corporal. Logo após, o bolsista ID, do curso de

821
Educação Física, realizou ensaios das danças com os alunos que os permitiram
apresentar à escola em um dia comemorativo.
2.6 Produção da árvore genealógica.
Os alunos tiveram a oportunidade de construírem a árvore genealógica de sua

família até a 3º geração. O que parece simples, para eles foi muito difícil, uma vez que
nem todos sabiam o nome doa avôs e nem a idade dos pais. Essa atividade foi muita rica
para todos, pois foi constatada a falta de contato e até mesmo de interesse, dos alunos
pelos seus familiares. A oficina de digitação teve com objetivo a transcrição das análises
e relatos do caderno do PIBID para o computador, pelos próprios alunos. Durante essa
atividade foram utilizados dicionários e os alunos puderam contar o auxílio dos
bolsistas ID.
2.7 Edição do material corrigido.
Após a finalização das atividades na escola, todos os materiais foram

organizados para a produção do livro. Supervisora e bolsistas ID se encarregaram da
releitura, da edição e considerações finais e o coordenador, por orientar o fechamento
deste produto.
3 RESULTADO E DISCUSSÃO
Embora não tenha sido possível o envolvimento de todos os alunos, pois alguns são
imigrantes e vivem longe de suas famílias, foi possível construir valores de identidade
coletiva e de identidade própria de forma significativa com os alunos que acessaram as
fotos e os familiares, pois houve um envolvimento bilateral (parentes e alunos) durante
o processo.
Projetos interdisciplinares e transdisciplinares exigem que o bolsista contextualize e

para isso, é necessário que busque conhecimento e os conecte entre si possibilitando ao
aluno uma percepção realista do tema trabalhado.
4 CONCLUSÃO
Este projeto apresentou deficiências na execução, uma vez que ocorreu o não
envolvimento dos bolsistas no planejamento e no desenvolvimento de algumas
atividades programadas, como também, a insegurança, a superficialidade desses em

822
relação aos conteúdos trabalhados interdisciplinarmente (história, geografia, sociologia,

antropologia).
Boa parte dos alunos demonstrou conhecimento superficial e equivocado a respeito da

formação do povo brasileiro (direitos de aprendizagem não consolidados durante o
ensino regular), dificuldade em identificar como herança a cultura afro-brasileira
(relação deficiente/resistente entre a escola e o cotidiano) e também, em acessar as
fotografias e os parentes (alunos que são ou que possuem familiares em outras cidades).
5 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação / Maria Alice e Afrânio Catani
(organizadores) – Petrópolis, RJ: Vozes, 1999, 2º edição.
CRUZ, Carolina Silva; JESUS Simone Silva. Lei 11.645/08: A escola, as relações
étnicas e culturais e o ensino de história - algumas reflexões sobre essa temática no
PIBID. XXVII – Simpósio Nascional de História – Conhecimento Histórico e Diálogo
Social. Natal - RN. 22 a 26 de julho de 2013.
BRASIL. Decreto-lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena‖. Lex:
coletânea de legislação: edição federal, Brasília, 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm> - Acessado
em: 14/06/2015

823
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO MINICURSO VIRTUAL

PRÁTICO: CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA INCLUSÃO DE
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Renata de Souza Capobiango Ferreira (Universidade Federal de Ouro Preto)


RESUMO:
O trabalho relata a percepção dos professores de uma escola da rede particular
localizada em Nova Serrana sobre a aplicação do Minicurso virtual prático que aborda
conceitos referentes à inclusão escolar de alunos com Transtorno Espectro Autistas com
adoção de práticas pedagógicas baseadas em Neurociências. Foi constado que 78,8%
dos professores indicaram que o minicurso foi efetivo para mudança de conceito sobre
as práticas pedagógicas e inclusão e 84% dos docentes sinalizam como um caminho
possível a adoção destas práticas no cotidiano da sala de aula. Com isso a formação
continuada de docentes se caracteriza como alternativas para transpor as barreiras
metodológicas excludentes.
Palavras chave: Formação continuada. Prática pedagógica, inclusão.
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista é caracterizado por déficit persistente na

comunicação, interação social e comportamento, formando um continum de leve à
severo de acordo com a nova classificação proposta pelo Diagnostico de Doenças
Metais (APA, 2014). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva determina que alunos público alvo da Educação Especial seja
atendido preferencialmente na rede regular de ensino. A Educação Especial passa a ser
entendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de
escolaridade, assegurando aos alunos, currículo, métodos e técnicas e recursos
educativos específicos para atender a demanda de cada criança (BRASIL, 2008).
Nessa direção, surge como um possível suporte a Neurociências com o objetivo

de ajudar a compreender os processos de ensino aprendizagem dos estudantes em suas
especificidades da deficiência e/ou dificuldades. O tema mente/cérebro tem sido
constantemente divulgado pela mídia, propiciando um aumento de informações sobre o
assunto. Mas este conhecimento é apresentado de forma superficial e desvinculado a
educação. Assim como a produção científica nacional sobre Neurociências e Educação é
escassa. Os materiais disponíveis se encontram distantes da realidade dos professores,
aproximando-se mais de áreas como a medicina e psicologia (CARVALHO, 2010).
Indicando uma necessidade real de capacitação dos professores frentes as novas
propostas da Neurociência. Demo (2005) indica a necessidade de propiciar aos

824
professores uma formação quanto à complexidade e a reestruturação presente na

aprendizagem, permitindo uma compreensão do aprender e do ensinar.
OBJETIVO:
Capacitar os docentes do ensino regular sobre as bases neurocientíficas do

processo ensino e aprendizagem para atender as necessidades de alunos com
necessidades educacionais especiais como Transtorno do Espectro Autista (TEA).
METODOLOGIA:
Foi elaborado um minicurso virtual dividido em módulos com abordagem sobre

Inclusão Escolar, Contribuições das Neurociências para Educação e Transtorno do
Espectro Autista com abordagem das principais características, estilo cognitivo e
sugestões de metodologia. E uma oficina prática composta de demonstração de
possiblidades de adaptação metodológica para alunos com Necessidades Educacionais
Especiais assim como a construção de mapas conceituais na perspectiva inclusiva para
alunos com Transtorno do Espectro Autista. A Escola Modelo atende estudantes desde o
Ensino Infantil até o Ensino Médio localizada em Nova Serrana, Minas Gerais, com
intuito de capacitar os professores a escola se mostrou receptiva à proposta do
minicurso com abordagem virtual e prática. O minicurso virtual em MP4 foi
disponibilizado via email, para direção da referida Escola para posterior repasse aos
professores. E foi sugerido um prazo de 4 semanas para que os professores pudessem
assistir as aulas virtuais, para posterior participação na oficina. Participou do minicurso
um total de 19 professores.
O encontro presencial iniciou-se com a apresentação dos participantes e suas

principais dificuldades relacionadas à inclusão de alunos com necessidade educacionais
especiais assim como o entendimento de suas características e quais práticas
metodológicas poderiam atender as especificidades de uma sala inclusiva.
Posteriormente foi apesentado algumas sugestões de materiais adaptados como: a
utilização de materiais para comunicação alternativa (Pecs) com alunos com Transtorno
do Espectro Autista não verbal, utilização de rotinas, materiais estruturados com
abordagem de diferentes conteúdos, jogos adaptados para conteúdo de Ciências (área de
formação das pesquisadoras) que podem contribuir como sugestão de diversas
possiblidades dentre as diversas áreas do conhecimento para adaptação lúdica. Os jogos
possuem uma abordagem inclusiva podendo ser utilizados desde anos iniciais do Ensino
Fundamental até o Ensino Médio, dependendo da abordagem oferecida aos estudantes
pelo professor regente. Após essa demonstração os professores se reunirão por área de
conteúdos para construção de mapas conceituais mediado pelas pesquisadoras com
posterior apresentação de um integrante da equipe. Ao final do minicurso os professores
receberam um questionário de percepção composto de cinco questões. Os itens estão
ancorados em 7 pontos de escala tipo Likert, de 1=discordo totalmente a 7=concordo
totalmente. Esse modelo de escala foi desenvolvido por Rensis Likert (1932) para
mensurar atitudes no contexto das ciências comportamentais. A escala de verificação de
Likert consiste em tomar um construto e desenvolver um conjunto de afirmações

825
relacionadas à sua definição, para as quais os respondentes emitirão seu grau de

concordância. O questionário foi respondido anonimamente por 19 professores.
Durante a apresentação dos professores foi notório o grande questionamento de

como inserir alunos com Transtorno do Espectro Autista ou outra necessidade
educacional especial participe do processo ensino aprendizagem? E dúvidas também
sobre as principais características do Transtorno que foram evidenciadas no minicurso
virtual, entretanto percebe-se que alguns professores não assistiram às aulas virtuais
realizando questionamentos que já poderiam ter sido solucionados. A análise das ações
educativas que envolvem crianças e adolescentes com Transtorno do Espectro Autista
se configura em um campo em construção (VASQUEZ, 2008). Nesse sentido ter um
aluno autista se configura com um desafio ao docente por uma busca em formação
continuada que minimizem as dificuldades do processo de escolarização destes
educandos (NUNES et al.; 2013; CRUZ 2009). Ademais, torna-se importante que os
professores sejam instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas
pelos alunos (SANT‘ANA, 2005). Confirmando que a precariedade na formação de
professores, representa uma importante barreira na efetivação da proposta de inclusão
escolar (GLAT; PLETSCH, 2011).
Durante a apresentação dos professores foi constato a real necessidade de

capacitação aos docentes para atuarem de maneira efetiva á garantir a aprendizagem de
todos. Mostram-se inseguros perante as dificuldades das salas heterogêneas, para guiar
o processo educacional de alunos com necessidades educacionais especiais. Vários
estudos relatam sobre formação docente para atuar no processo educacional inclusivo
(GIROTO; CASTRO, 2011; MENDES, 2006; MICHELS, 2011) em que os professores
se sentem inseguros, despreparados para uma abordagem inclusiva. O principal
argumento dos docentes é que a teoria da universidade pouco contribui para uma prática
pedagógica realista para real inclusão desses alunos.
No momento da apresentação dos materiais adaptados os professores mostraram-

se muito motivados e interessado em como fazer, como aplicar no cotidiano da sala de
aula. Desde os materiais adaptados á comunicação até os jogos com abordagem lúdica
trata-se de uma adaptação realizada para que o aluno possa usufruir o direito a
aprendizagem. Assim como Carvalho (2008) relata que reconhecer as características e
potencialidades dos discentes com necessidades educacionais especiais permite adequar
nossa proposta curricular para que nenhum aluno seja excluído do direito de aprender e
participar. As adaptações curriculares devem ser entendidas como um instrumento que
possibilita maiores níveis de singularidades do processo ensino-aprendizagem.
A oficina de Mapas Conceituais vem contribuir para uma aprendizagem

significativa e entendimento de conceitos numa abordagem inclusiva. Essa metodologia
consiste em diagramas utilizados para relacionar e classificar determinados conceitos,
facilitando assim a aprendizagem significativa. Geralmente a parte superior do mapa
fica os conceitos mais abrangentes e a parte inferior concentra os conceitos mais

826
específicos, ligados todos através de setas, formando uma teia de conceitos interligados
a um tema gerador (MOREIRA, 2006).
O uso de Mapas conceituais já foi descrito como prática assertiva no trabalho

Capobiango e Hoffert (2016) com um aluno classificado com Transtorno do Espectro
Autista leve, a utilização dos mapas fez que não somente o aluno fosse incluído no
processo de aprendizagem de conceitos científicos do Ensino de Ciências, assim como
toda sua classe foi beneficiada com o uso da referida metodologia. Pois é sabido que a
utilização de recursos visuais para alunos com TEA se constitui uma prática facilitadora
da aprendizagem, pois estes sujeitos são considerados pensadores visuais. E minimizam
o uso de longos textos que tornariam uma metodologia de difícil entendimento por parte
desse aluno.
Os questionários preenchidos foram analisados em gráficos separados para cada
item. O item que avalia se os participantes indicariam o minicurso para algum colega (
Figura 1). Mostrou que 78,9% da amostra concorda fortemente ( categoria 7 = concorda
fortemente), e quando agregado o item 6, esse valor sobe para 94,8%.
Pergunta1
18
Frequência
15
12
9
6
3
0
1 2 3 4 5 6 7
Respostas
Figura 1. Frequência de resposta (%) relativa à indicação do minicurso para outros

profissionais
Os dados (Figra1) refletem a boa aceitação do minicurso proposto, demostrando

a importância da formação continuada nos dias atuais. ―Aprender a Ensinar‖, é lema da
educação contemporânea, que obriga a reformulação de estudos sobre a formação dos
professores. (ARAUJO, LINHARES, 2016). É visível a carência na formação docente
que o faça buscar estratégias pedagógicas inovadoras que estimulem o trabalho com as
diferenças (CUNHA, 2014). Oportunizar aos professores a compreensão do processo de
inclusão, da contribuição das Neurociências nessa dinâmica e no entendimento das
Necessidades Educacionais Especiais como o Transtorno do Espectro Autista, poderá
facilitar a inclusão destes alunos no ensino regular, assim como beneficiará aos demais
discentes no processo ensino e aprendizagem.
Quando se questiona sobre o entendimento da parte teórica virtual do minicurso

(Figura 2), 63,1% da amostra concorda fortemente, enquanto 21% dos respondentes
ficam no rateio intermediário, demostrado alguma dificuldade com o conteúdo ou a
metodologia utilizada.

827
Pergunta 2
18
Frequência
15
12
9
6
3
0
1 2 3 4 5 6 7
Figura 2. Frequência de resposta (%) relativa ao entendimento da parte virtual do

minicurso
A utilização do minicurso virtual se constitui como um recurso da
telecomunicação, que pode ser aplicada para universalização do conhecimento, sendo
um recurso educacional em que docente e discente não se encontram juntos no mesmo
espaço físico necessitando de meios que possibilitem sua comunicação. A
telecomunicação agrega um maior número de pessoas, otimiza o tempo, reduz custos e
minimiza as dificuldades geográficas. (PORTUGAL, 2003; ROMANI E
ROCHA,2001). A metodologia virtual possui alguns pontos negativos que podem ser
evidenciados no trabalho de Papert (1999), uma vez que a aprendizagem tem dois
componentes; informativo e construtivo. O informativo vem da leitura de livros, aluas
expositivas ou pesquisa. A parte construtiva é conseguida pelo ―fazer‖. Com uso do
minicurso virtual há um desbalanceamento nessas duas vertentes em que a informação
ganha papel central e único. Justificando assim a dificuldade de assimilação do
minicurso virtual, fato que é minimizado quando ocorre o encontro para o minicurso
prático.
O item 3 se relaciona ao entendimento da parte prática do minicurso tem a

adesão 68,4% dos participantes que concordam fortemente com a premissa, e aumenta
para 84,3% quando se adiciona a categoria 6 adjacente. O grau de discordância desse
item é de 15,7% dos participantes (figura 3).
Pergunta3
18
15
Frequência
12
9
6
3
0
1 2 3 4 5 6 7
Respostas
Figura 3. Frequência de resposta (%) relativa ao entendimento da parte prática

do minicurso
A formação de professores ainda nos dias de hoje é pontuada por conteúdos e

lógicas disciplinares, e a lógica profissional fica esquecida. As mais diversas teorias
educacionais são conhecidas em no percurso formador do docente, mas muitas das
vezes sem relação com ensino, ou com a realidade da sala de aula. Constituindo para os
professores teorias sem eficácia prática (TARDIF, 2002). A metodologia prática do

828
minicurso como caracterizada na Figura 3 vem romper com esse distanciamento da

teoria educacional com a prática metodológica exercida pelos professores, delimitando
um caminho acessível e possível de ser trilhado para inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Quando questionados sobre se o minicurso mudou o conceito em relação às

práticas pedagógicas e inclusão (Figura 4), mostra rateio de 63, 1% dos participantes
concordam fortemente e esse valor sobe para 78,8% quando adicionado à categoria
adjacente do item 6. Alguns participantes ficam no rateio intermediário de 21,5%
(Figura 4).
Pergunta 4
Frequência
18
15
12
9
6
3
0
1 2Respostas
3 4 5 6 7
Figura 4. Frequência de resposta (%) relativa à mudança de conceito em relação ás

práticas pedagógicas inclusivas
Essa mudança conceitual e nas práticas pedagógicas de forma inclusiva provoca

uma crise na proposta escolar. ―Se fosse diferente não haveria necessidade desse
aperfeiçoamento profissional uma vez que bastaria manter tudo como sempre foi‖
(GRACIOLI, BIANCHI, 2014). Entendemos que a maioria dos docentes pesquisados
conseguiu compreender a necessidade de práticas pedagógicas em uma perspectiva
inclusiva, e isso requer uma ressignificação no sentido do que é educar, de qual é o
papel do professor e da escola neste processo.
Ao serem questionados sobre a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas

78,9% dos professores concordam fortemente, quando se adiciona a categoria 6 essa
análise sobe para 89,4%, (Figura 5).
Pergunta 5
18
15
Frequência
12
9
6
3
0
1 2 3 4 5 6 7
Respostas
Figura 5. Frequência de resposta (%) relativa à adoção a de conceito de práticas

pedagógicas inclusivas
Miranda e Galvão (2012) reconhece que o processo de construção de práticas

pedagógicas inclusivas no contexto educacional é de suma importância para a atuação

829
do professor na dinâmica da sala de aula. A ausência de conhecimento do professor

sobre as especificidades da deficiência assim como não reconhecer o aluno como um
sujeito que possui potencialidade para o aprendizado, e a não flexibilização do currículo
e práticas pedagógica, podem ser considerados entraves para o processo de inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.
CONCLUSÃO:
A formação continuada dos docentes é de enorme importância para que o
processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais como
Transtorno do Espectro Autista se concretize não somente com a efetivação de sua
matrícula, mas com a garantia de aprendizagem. Propiciar aos docentes informações
teóricas sobre o processo de inclusão escolar, as bases neurocientificas da aprendizagem
assim como características clinica e cognitivas de sujeitos com Transtorno do Espectro
Autista, e práticas pedagógicas adaptadas para atender as especificidades desses alunos,
contribuem para diminuição da segregação destes indivíduos no espaço escolar. O
minicurso se concretiza como um caminho pertinente para modificação de conceitos
excludentes assim como praticas pedagógicas que não são baseadas na premissa da
inclusão.
REFERENCIAS
ARAÚJO, Paula Cristina Vieira; LINHARES, Tatiana Corrêa. A inclusão escolar: breve
histórico e alguns apontamentos para a prática do professor. Revista Paidéia, v. 11, n.
17, 2016.
ASSOCIAÇÃO DE PSIQUIATRIA AMERICANA. Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais: (DSM-5). 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 02 maio 2017.
CAPOBIANGO, R. HOFFERT, L. Mapa Conceitual: estratégia pedagógica para o
ensino de Ciências de alunos com TEA. São Carlos, Sp
file:///C:/Users/RENATA%20C/Downloads/galoa-proceedings--cbee7-49415-mapa-
conceitual-.pdf Anais do VII Congresso Nacional de Educação especial São Carlos
2016.
CARVALHO, Fernanda AH de. Neurociências e educação: uma articulação necessária
na formação docente. Trabalho, Educação e Saúde, v. 8, n. 3, p. 537-550, 2010.
CRUZ, T.S.U.R. Acompanhamento da experiência escolar de adolescentes autista
no ensino regular. 2009. Dissertação.(Mestrado em Educação)–Programa de Pós-
Graduação em Educação. Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, 2009.
CUNHA, E.. Autismo e Inclusão: Psicopedagogia e práticas educativas na escola e na
família. Rio de Janeiro: Wak , 2014.

830
DEMO, P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes,

2005.
GIROTO, C. R. M.; CASTRO, R. M. de. A formação de professores para a educação
inclusiva: alguns aspectos de um trabalho colaborativo entre pesquisadores e
professores da Educação Infantil. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 24, n.
41, p. 441-451, 2011.
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais.
Rio de Janeiro: EDUERJ, 2011.
GRACIOLI, Maria Madalena; BIANCHI, Rafaela Cristina. Educação do Autista no
Ensino Regular: Um Desafio à Prática Pedagógica. Nucleus, v. 11, n. 2, p. 125-138,
2014.
LIKERT, R. A technique for the measurement of attitudes. Archives in Psychology,
140, p. 1- 55, 1932.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006.
MICHELS, M. H. O que há de novo na formação de professores para a Educação
Especial? Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 24, n. 40, p. 219-232, 2011.
MIRANDA, A. A. B. A prática pedagógica do professor de alunos com deficiência
mental. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, 2003.
MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.). O professor e a educação
inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.
MOREIRA, Marco António; BUCHWEITZ, Bernardo. Novas estratégicas de ensino e
aprendizagem: os mapas conceptuais e o Vê epistemológico. 1993.
NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHIMIDT, C. Inclusão educacional de
pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial,
v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013.
PAPERT, S. Introduction: what is Logo? And who needs it? In: Logo Philosophy
and Implementation. Logo Computer Systems, 1999.
PORTUGAL, C. Educação a distância: o design como agente do ―diálogo‖ mediado
pelas interfaces computacionais. Rev.Bras. Aprendizagem Aberta Distância, São
Paulo, vol.1, n. 2, p.1-8, 2003.
ROMANI, L.A.S.; ROCHA, H.V. A complexa tarefa de educar a distância: uma
reflexão sobre o processo educacional baseado na web. Revista Brasileira de
Informática na Educação, Porto Alegre, v.8, n. 1, p.71-81, 2001.
SANT‘ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores.
Psicologia em estudo, v. 10, n. 2, p. 227-234, 2005.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
p.20-36.
VASQUES,C.K. Transtornos globais do desenvolvimento e educação: análise da
produção científico acadêmica. In: 31ª REUNIÃO DA ANPED – Educação Especial.
Caxambu, 2008.

831
A TECNLOGIA AUDIOVISUAL A FAVOR DA VALORIZAÇÃO DO ENSINO

ESPECIAL:
DISCUTINDO O PAPEL DA EDUCAÇÃO HOSPITALAR
Luiz Gustavo G. Rezende (Universidade Federal de Goiás)

luyxgustavo@gmail.com
Warlley Faria Pires (Universidade Federal de Goiás)

warlleyfp94@gmail.com
Cristiely Oliveira Caixeta de Sousa (Universidade Federal de Goiás)

cristiely.sousa@gmail.com
Alexandre Mesak Ferreira (Universidade Federal de Goiás)

alexandre_mesak@hotmail.com
Ludimila da Silva Pereira (Universidade Federal de Goiás)

lspbioo@hotmail.com
RESUMO
O Programa de Educação Tutorial em Ciências Biológicas da Universidade Federal de

Goiás (PETBio) possui uma atividade na qual os bolsistas vão às classes hospitalares
(programa de escolarização da Secretaria de Educação do Estado de Goiás pelo NAEH -
Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar) em Goiânia e auxiliam o educador no
aprendizado do educando-paciente, que se encontra em tratamento hospitalar, sob risco
de perder o ano escolar. O trabalho teve por objetivo divulgar e valorizar junto à
sociedade, o serviço educacional que é feito nas classes hospitalares, mostrando sua
importância na vida dos envolvidos.
PALAVRAS-CHAVE: Classe hospitalar, ensino, saúde.
Apoio: PET SESu; PROEXT 2014.
INTRODUÇÃO
O Programa de Educação Tutorial (PET) é um programa do Governo Federal

que visa a melhoria do ensino superior (BRASIL, 2006). Pelo PET, o Ministério da
Educação (MEC) aprova, mediante o edital nacional, via SESu (Secretária de Ensino
Superior), a formação de grupos tutoriais compostos por bolsistas, voluntários e um
professor tutor. O PET propicia aos alunos do grupo condições para a realização de
inúmeras atividades extracurriculares fundamentadas na tríade: ensino, pesquisa e
extensão.

832
Neste contexto da educação tutorial, o grupo PET de Ciências Biológicas do

Instituto de Ciências Biológicas (ICB) da Universidade Federal de Goiás (UFG),
PETBio, iniciou suas atividades em 2010. O grupo foi contemplado em 2014 pelo edital
do Programa de Extensão Universitária (ProExt), com o projeto intitulado: ―Ensino de
Ciências e Biologia nas classes hospitalares: inclusão e cidadania‖, que trata-se de um
projeto de extensão que tem como base o ensino. Para a execução deste projeto foi
necessário o estabelecimento de uma parceria entre PETBio e Núcleo de Atendimento
Educacional Hospitalar (NAEH) – HOJE, que pertencente à Secretária Estadual de
Educação de Goiás (SEE-GO) por meio as Gerência de Ensino Especial.
O NAEH desenvolve o ―Projeto Hoje‖, que visa dar continuidade ao processo de
aprendizagem de alunos matriculados em escolas de educação básica do estado de Goiás
por meio da pedagogia hospitalar e domiciliar, que são modalidades do ensino especial,
que por sua vez é direito do estudante que se encontra temporariamente ou inapto de
frequentar as aulas devido as suas circunstâncias de saúde (SANTOS, 2011).
Com isso, o Grupo PETBio desenvolveu atividades desde o ano de 2014 em um
dos hospitais contemplados o Centro de Reabilitação e Readaptação Dr. Henrique
Santillo (CRER-GO). O mesmo atente pessoas que possuem ou adquiriram deficiência
física, visual, auditiva e também intelectual, é um hospital altamente humanizado e
atende exclusivamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS), (SES-GO 2015).
Segundo Melo (2002) podemos dizer que o documentário é um gênero com
características próprias. Assim, podemos identificar o tema e diferenciar um
documentário de outros tipos de produções que envolvem áudio e visual. Em suma o
documentário transforma o singelo em uma espécie de jornalismo cinematográfico
(filmes, reportagens e programas de TV). Ou seja, Não podemos estereotipar através de
enunciados o gênero documentário, nem mesmo por tipos textuais fixos, como a
narração, descrição, injunção e dissertação.
Assim, o grupo PETBio iniciou uma fase de experimentação e prática do uso de mídias
para divulgação de seus projetos e resultados, e para utilizar em sala de aula. Neste
ponto, esse trabalho foi desenvolvido focando as classes hospitalares.
OBJETIVOS

833
O presente trabalho tem por objetivo divulgar para a sociedade o serviço educacional
que é feito nas classes hospitalares, mostrando sua importância na vida de todos os
envolvidos, diretamente ou indiretamente, e também valorizá-lo.
METODOLOGIA
Para a realização das atividades dos petianos junto às classes hospitalares há visitas no
CRER uma vez por semana, sendo que cada visita tem duração de 4 horas. Cada
educando-paciente é atendido por meia hora e nesse período o petiano auxilia o
educador na execução das atividades que são dividas por níveis de acordo com a
necessidade de cada educando.
No CRER foram registrados depoimentos de todos os professores do turno vespertino,
de três pais de alunos e também, o depoimento dos petianos envolvidos no atendimento.
Os depoimentos foram compilados em forma de vídeo, gerando um documentário que
contém relatos de experiências, relato de caso, a visão da estrutura física do ambiente
hospitalar e a visão geral do projeto.
O documentário produzido evidenciou a importância do Projeto HOJE-NAEH

(SEE-GO) para todos os envolvidos, importância que se reflete nos depoimentos dados
pelos entrevistados.
Pelo relato dos professores observou-se que para eles a maior contribuição de
participar das classes hospitalares é no ponto de vista pessoal, sendo evidenciada por
meio dos relatos em vídeo a sensibilização à cerca da situação em que os educandos-
pacientes se encontram, mas não somente isso há, mesmo que em menor grau, um
estímulo profissional. Uma das professoras relata sobre seu interesse em buscar cursos
referentes à linguagem. Tal fato é importante, uma vez que no CRER há alunos que
necessitam de profissionais que saibam se comunicar por meio da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS). A mesma professora cita a importância da colaboração de estagiários,
como os petianos. Ela comenta:
―Seria interessante a ajuda dos estagiários para auxiliar,

buscar e aplicar dinâmicas nos hospitais de Goiânia‖.

834
A professora vê que a presença dos petianos é uma ferramenta que além de

auxiliar a execução das atividades que constam no planejamento de aula, amplia o leque
de possibilidades dentro das classes hospitalares.
Para as mães dos educandos-pacientes, o resultado mais relevante diz respeito à
―evolução‖ de seus filhos na vida escolar, o que para elas é possível graças ao
atendimento personalizado aos alunos-pacientes do CRER. Em um momento do
documentário uma mãe diz:
―Meia-hora que ele fica aqui vale mais

que um dia que ele fica na escola.‖
Pode-se constatar que mesmo o educando-paciente indo frequentemente às aulas

em uma escola convencional, há, segundo a mãe, a carência de aprendizado devido ao
tempo pouco tempo dedicado exclusivamente ao educando-paciente. No geral, as mães
também demonstram grande gratidão ao HOJE-NAEH ressaltando o trabalho realizado
pelas professoras.
Os petianos no que diz respeito ao campo emocional e pessoal, compartilham de
muitas das impressões citadas pelas professoras, mas há, além disso, o destaque a
contribuição curricular, uma vez que estão se graduando em Ciências Biológicas na
UFG, no qual a grade curricular não conta com disciplinas que contemplem a educação
especial, sabendo que o número de profissionais qualificados nesta área não atende as
demandas do mercado.
CONCLUSÃO
Concluindo, a parceria entre o grupo PET Biologia da UFG com o NAEH vem
atingindo seus objetivos com êxito. As atividades realizadas pelo grupo estão cada vez
mais ganhando reconhecimento por parte dos profissionais educadores e pelos pais dos
educandos, o que leva ao conhecimento e à valorização deste trabalho pela comunidade.
A ferramenta áudio visual é uma ferramenta versátil que contribui na coleta dos dados,
em sua análise, e contribui na constatação do alcance das metas inicialmente propostas
pelo projeto.

835
Secretária do Estadual de Saúde de Goiás. O HOSPITAL. Disponível em:

<http://www.crer.org.br/ptBR/servletmain?business=ArtigoAction&action=buscarArtig
o&codigo=38&idmenu=18> Acessado em 12 maio 2015.
GONNET, Jacques. Educação e mídias. São Paulo: Loyola, 2004.
SANTOS, D. Formação do professor para a pedagogia hospitalar na perspectiva da

educação inclusiva na rede municipal de Goiânia. Dissertação. Pontifícia
Universidade Católica de Goiás, 115 p. 2011.
BRASIL, Ministério da Educação. Programa de Educação Tutorial. Manual de

Orientações. 2006.
MELO, C. T. V.; O documentário como Gênero audiovisual. Comun. Inf., v. 5, n. 1/2,

p.25-40, janVdez. 2002.

836
OFICINA DE MÉTODOS CONTRACEPTIVOS PARA ALUNOS DE UMA

ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE UBERABA – MG
Priscila Moreira Gomes (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

priscilamg@yahoo.com.br
ACRANI, S.
VENTURA; B. C. S
JUSTINO, A. C. T
ANDRADE, C. M
PEREIRA, D. A.;
Kamila de Mello (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
kamilamello02@gmail.com
Resumo
A educação sexual é um tema importante para ser abordado no ambiente escolar,
podendo auxiliar no tratamento de questões relacionadas a diferentes tabus. Os bolsistas
do PIBID da UFTM/Ciências Biológicas que atuam na E. E. Professor Chaves
(Uberaba-MG) realizaram oficina interativa (teórico/prática) nas turmas do Ensino
Médio. Desenvolveram uma conversa informal sobre os métodos contraceptivos; quem
os utiliza (homem/mulher); como manusear adequadamente; e com que objetivo
(prevenir gravidez e/ou doenças sexualmente transmissíveis). Posteriormente, a
explicação sobre o uso do preservativo e eficiência foi realizada. Os alunos adquiriram
conhecimento sobre os diferentes métodos contraceptivos existentes, permitindo a
reflexão sobre a importância da prevenção da gravidez e das DST‘s.
Palavras-chave: Educação Sexual; Doenças Sexualmente Transmissíveis; Gravides na
Adolescência.
Introdução
A adolescência é uma etapa fundamental do processo de crescimento e
desenvolvimento humano, marcada por modificações físicas e comportamentais
influenciadas por fatores socioculturais e familiares. Pode ser considerada como um
fenômeno de passagem, marcada pelo abandono da auto-imagem infantil e projeção de
vida no mundo adulto (SOARES et al., 2008).

837
Sendo assim a fase de adolescência não se encaixa somente em mudanças físicas

e sim de novas descobertas e suas limitações, experiências, desenvolvimento pessoal e
sua própria personalidade.
Segundo Aberastury (1988) e Eisenstein (2000) nesta perspectiva, a sexualidade
humana acompanha o indivíduo em toda sua existência, é importante para a formação
da identidade e desenvolvimento da personalidade. Implica amor, excitação, erotismo,
satisfação das necessidades instintivas tais como o contato, o calor, o afago, os beijos,
as carícias, a troca de intimidades e também os aspectos estéticos, a atração e a sintonia
entre duas pessoas.
Nesse período a escola deveria dar maior atenção a seus jovens, assim como os
profissionais da saúde e principalmente os pais, levando em consideração que, muitas
vezes os jovens não têm liberdade para falar sobre sexualidade o que pode acarretar em
falta de informação ou informações incorretas o que pode prejudicar a consciência dos
problemas de uma relação sexual ―inconsequente. Sem as informações necessárias, os
jovens podem se prejudicam por conta da gestação precoce e das doenças sexualmente
transmissíveis – DST‘s. Portanto, fica claro que é de estrema importância a abordagem
do tema com os adolescentes, com o intuito de estimular que tenham uma vivencia
responsável da sexualidade.
Segundo Vitiello (1995) educar significa formar alguém , proporcionando
condições para que este cresça consciente e responsável pelos seus atos . A Educaçaõ
para Sexualidade é uma importante ferramenta para subsidiar discussões sobre as
práticas e comportamentos dos jovens em relaçaõ aos riscos que envolvem a atividade
sexual, além de promover a prevenção de problemas futuros e proporcionar o
conhecimento sobre o próprio corpo.
Entretanto, a educaçaõ sexual naõ tem como finalidade apenas i nformar, mas,
também, desenvolver as habilidades necessárias à utilizaçaõ dessas informações para o
exercício saudável de tudo que se relaciona ao corpo (FIGUEIRÓ, 2009).
Objetivos
Analisar o conhecimento sobre métodos contraceptivos dos alunos do Ensino
Médio da Escola Estadual Professor Chaves do município de Uberaba-MG;
proporcionar conhecimento aos mesmos sobre o tema; apresentar e diferenciar os
diversos métodos contraceptivos e explorar as vantagens e desvantagens de se fazer uso

838
dos métodos contraceptivos e conhecer os diversos tipos de Doenças Sexualmente

Transmissíveis.
Metodologia
Os alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID/UFTM – Ciências Biológicas) realizaram uma oficina interativa teórico/prática
nas turmas do 1º e 2º ano do Ensino Médio. Para apontar o direcionamento da aula,
houve uma conversa informal sobre os métodos contraceptivos; quem os utiliza
(homem/mulher); como se utiliza; e com que objetivo (prevenir gravidez e/ou doenças
sexualmente transmissíveis – DST‘s).
Foi apresentada aos alunos uma maleta pedagógica com os principais métodos
contraceptivos: camisinha/preservativo masculino e feminino, que além de evitar que
ambos tenham contato com secreções genitais passíveis de contágio de uma DST‘s,
também evitam a gravidez; pílulas contraceptivas orais que são de uso diário da mulher,
contendo dois hormônios (estrogênio e progesterona) com o objetivo de evitar a
gravidez; dispositivo intrauterino (DIU), o qual consiste em um objeto de plástico
flexível em forma de ―T‖ que é inserido no útero para atuar como contraceptivo; injeção
anticoncepcional, sendo uma dose de hormônio que atua como contraceptivo e varia
sobre o tempo de atuação; diafragma, que é um copinho de silicone em forma de cúpula
que é inserido na vagina algumas horas antes do ato sexual com a finalidade de evitar a
gravidez, sendo necessário o uso combinado com o espermicida, o qual consiste em
uma substância letal aos espermatozoides, e por fim; o anel vaginal, que é um pequeno
objeto de plástico flexível que, quando inserido na vagina, atua como contraceptivo.
Foi alertado que nenhum dos métodos existente é cem por cento eficaz e somente
a camisinha pode impedir a contaminação por DST‘s. Posteriormente, tiveram a
explicação adequada sobre o uso do preservativo e eficiência.
Os alunos do Ensino Médio relataram que conhecem quase todos os métodos
contraceptivos apresentados e a maioria relacionou com a prevenção de uma gravidez
indesejada durante a realização do debate (Figura 01), mas poucos tinham conhecimento
que somente o preservativo (feminino/masculino) protegia contra as DSTs, mostrando a
importância em trabalhar o tema de modo completo e suas transversalidades, de forma a
apresentar um conteúdo importante e o mais próximo da realidade do aluno, a fim de

839
que ele incorpore em seu estilo de vida o conhecimento acerca do conteúdo apresentado
na oficina. Foi percebido no decorrer da oficina que as dúvidas foram comuns entre os
dois públicos (alunos do 1º e 2º ano do ensino médio).
A efetiva participação dos alunos mostrou que eles se sentiram a vontade para
tirar dúvidas e expor situações cotidianas. Além disso, a abordagem detalhada de cada
um dos métodos permitiu que eles identificassem os de maior e menor eficácia. Através
da utilização da maleta pedagógica, foi possível tirar as dúvidas sobre todos os métodos
contraceptivos (Figura 02).
Figura 01 – Debate sobre métodos

contraceptivos
Figura 02 – Maleta pedagógica de
métodos contraceptivos usada durante
a oficina
Durante a realização da discussão verificou-se a necessidade de ensinar a

colocação correta da camisinha masculina com um modelo em isopor, visto que alguns
alunos possuíam dúvidas quanto ao uso errado em relação a tema que possa tornar um
problema futuro (Figuras 03).

840
Figura 03 – Prática sobre métodos contraceptivos. Alunos

aprendendo a colocar corretamente o contraceptivo masculino.
Conclusão
De maneira geral, os alunos adquiriram conhecimento sobre os diferentes
métodos contraceptivos existentes, permitindo a reflexão sobre a importância da
prevenção da gravidez e das Doenças Sexualmente Transmissíveis. A análise dos
resultados aponta a oficina como uma possibilidade efetiva de aprendizagem, capaz de
envolver os alunos e estimulá-los a se apropriarem do conhecimento. Enquanto
docentes em formação, os graduandos envolvidos atestam a relevância da formação
docente inicial bem estruturada e compartilhada com os professores da escola, situação
esta propiciada pelo PIBID.
Referências
ABERASTURY A, KNOBEL M. Adolescência normal. Tradução de Suzana Maria
Garagoray Ballve. 6ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1988.
EISENSTEIN E. Ficar ... por dentro! In: Sá CAM, Passos MRL, Kalil RS. Sexualidade
humana. Rio de Janeiro (RJ): Revinter; 2000.
FIGUEIRÓ, M. N. D. (org.) Educação sexual : múltiplos temas, compromisso comum.
Londrina: UEL, 2009.

841
SOARES, S. M. et al . Oficinas sobre sexualidade na adolescência : revelando vozes ,

desvelando olhares de estudantes do ensino médio . Esc. Anna Nery, Rio de Janeiro , v.
12, n. 3,Set. 2008. Disponível em
<http://www.eean.ufrj.br/revista_enf/20083/artigo%2012.pdf>. Acesso em 02 Abr.
2017.
VITIELLO, N. A educaçaõ sexual necessária . Revista Brasileira de Sexualidade
Humana, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 15-28, 1995.

Anais IV EREBIO - Regional 4 - 2017

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Anais IV EREBIO - Regional 4 - 2017

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Anais do

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Ateliês de Criação ............................................................................................................5

Rodas de Conversa ......................................................................................................102

IV Encontro Regional de Ensino de Biologia – Regional 4

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Estão aqui reunidos os trabalhos selecionados e apresentados no IV Encontro

O tema que permeou todo o evento foi disparado, principalmente, pela

Este foi, também, momento para experimentar novos formatos de apresentação

Para a Associação este é um momento de grande relevância: após 10 anos, o

Esperando que nossos desejos continuem ventando por aí em f(r)esta,

Que uma leitura cheia de encantamentos esteja por vir!

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Coordenação Geral Bill Robson Monteiro Lisboa (UFU)

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A CIÊNCIA POR TRÁS DOS BRINQUEDOS RECICLÁVEIS

Caroliny Ferreira de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)

O processo de globalização impacta diretamente em diversas áreas da sociedade.

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

para a confecção de brinquedos é relevante por sensibilizar alunos acerca da consciência

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir brinquedos com materiais

DEPRÁ, N. F. O uso de jogos feitos com sucata, como recurso pedagógico na

DIAS, K. C. D. A Importância dos Brinquedos Pedagógicos feitos de Sucata. In: Só

LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico

SILVA, C. M. da; et al. Importância da confecção de brinquedos com materiais

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A FIGURAÇÃO DO MUNDO MICROSCÓPICO: O USO DE MODELOS

Rafaella Denezine de Oliveira (Universidade Federal de Uberlândia)

Júlia Almeida Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

foram de baixo custo e de fácil acesso, facilitando a execução e a replicação desta

CUNHA, D. T.; STEDEFELDT, E.; ROSSO, V. V. Boas práticas e qualidade

PRADO, I. A. C.; TEODORO, C. G.; KHOURI, S. Metodologia de ensino de

CARNEIRO, M. R. P.; PESSOA, T. M. S. C.; DOS SANTOS, D. R.; MELO, C. R.

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

AS CRIANÇAS, O MILHO E A CULTURA.

Fernanda Ferreira Lopes (Universidade Federal de Uberlândia)

Rosianne M. C. Ferreira (Universidade Federal de Uberlândia)

Foi realizado um trabalho a respeito do milho, ou melhor, da cultura por trás do

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O JOGO DIDÁTICO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NO ENSINO DE

Ana Flávia Nogueira Machado (Universidade Federal de Goiás)

A educação básica é regida por leis e orientações que a fundamentam e neste

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ROSCA, A RECEITA DE APRENDIZAGEM EM AULAS SOBRE

Ana Isabel Ribeiro (Universidade Federal de Goiás)

O Ensino é uma das temáticas da Educação que vem sendo problematizada ao

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017