alte eg Pe ee re Lcnny ig Pe eg . BRU Reo | ery es Bae ee dec ee SLU eC Le ‘ ‘ Teer Se ea ee eee ge nee eon ne Bt EINE Le Re ea eo te uk Serotec Ere ea Eee ats erg eo (aOR Le) ‘sodwialy So] ueique)) eee re oe my Se eee ee en ee rotten entre BIN}IND ‘Opesosajold oeenrmern yeti Peer rect ect ur aT soaeel 6 ie H Vv e Pein emer tretessr Tete stron So eo ae Eek) — = = eee eRe eR oR ec TEEPE Sd a] x g s g Q x BY 2 G fo E | Py < zg fo} & EI ro) a J E 4 a ey Es 2 Ps i) Bd an] a 9 Q cS oy oTitulo original de ta obra: (Chanana TexcHens, cHwnaiva MES Teachers work and culture in the postmodern age © Andy Hargreaves First published by Cassell, London, 1994 Reprinted in 1995 Primera edici6n: 1996 ‘Segunda edicién: 1998 (reimpresién) Tercera edicién: 1999 reimpresién) Cuarta edicién: 2003 (reimpresién) Quinta edicién: 2005 (reimpresién) Gunde preiida sao excpsen pret on aly, cre ora dopa, dru, cam ‘ac pibiea ywaniomacen de eta cra sn Sra eon aaerenin e etree Ge prosacne ‘octal a eosin de os derechos menoonads pnd se: Cnsne de Jt cone a peo fed Inlet ars. 27 y ule Cesga Pena) © EDICIONES MORATA, S. L. (2005) ‘Mejia Lequerica, 12. 28004 Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-45.666-2005 ISBN-19: 978-8471 12-406-7, ISBN-10: 84-7112-406-8 ‘Compuesto por: Angel Gallardo Printed in Spain - Impreso en Espana Imprime: ELECE. Algete (Madrid) CCuadro de la cubierta: Sale de classe de Herr Jules Jean Geottoy (1889) Feproducido con permiso del Ministerio de Educacién de Francia Contenido PROLOGO A LA EDICION ESPANIOLA: Dilemas del presente, retos para el futuro, por Nieves BuaKco. se INTRODUCGION DEL DIRECTOR DE LACOLECCION INGLESA PREFACIO Y AGRADECIMIENTOS. PRIMERA PARTE: El cambio CAPITULO PRIMERO: Instrumentos y deseos (1 proceso de cambio) Intoducién, 28 —La esencia del carbo, 31 —E1 contexto del cambio, 35—E proceso del cambio, 37.— Trabajo, &1.—Tiempo, 44 — Cultura, 45 Futuro 7. CAPITULO I El malestar de ia modernidad (Et pretexto para el cambio) La comprensicn dal cambio, 48.—El naletar dela modemidad, 50 —La cris ie la modemidad, §9.—Concusin, 8 CAPITULO Ii: zPostmaderided o postmodernismo? (El discurso del cambio). Introduccin, 64—Postmodemidad y oostmodemismo, 64. CAPITULO IV: Las paradojas postmodern (El contexto del cambio) Introduecén, 73 —1. Economias flexes, 74.2. La parade dela globalize- ‘idn, 733. E final de as cortozas, 83 —4. £1 mosaico mew, 915. Elyo it mmitado, 100.8. Sinuacién sogura, 108.7. Comprensién del tiempo y det ‘espacio, 112—Conclusién, 114 SEGUNDA PARTE: Tiempo y trabajo CAPITULO V: Tlempo (.Calidad o cantidad? El trato de Fausto)... Introduccén, 119.—1. Tiempo téenico-raconal, 120 —2. Tiempo micropolt- ‘123-3. Tiempo fenomenoligee, 124—4. Tiempo sociopaitico, 122— ‘Separacén, 132—Colonzacién, 135—Condusion, 138. " 19 a 2 6 nm uw 119 © ene et 6.CAPITULO Vi Intonsficacién (Et trabajo de los protesores, zmolor o peor?) .. 142 Introduccion, 142.—La tosis de la intensifeaeién, 144 El tempo Ue prepa racién: una cuestién criica, 148.—E! tampo de) profesor y la intensi. ‘acid, 148.—E! tempo de profesor yl protsionalidad,181.—Los beneficos del tempo de preparacién, 154 —Las penersiones del tempo de prepara. ‘ibn, 156 —~ Conclusion, 164 CAPITULO Vit: Culpabitidad (Estudio de as emociones ena ensefianza) .... 165 Inttoduccin, 165.—Ensefanza y culpabilad, 168 —Dos tpos de culpabii- a, 188.—Las trampas cupabiizadoras, 170.1. Compromiso con la alen- (66n, 170-2. La apertura dela ensehanza, 173-3. Rendicién de cuentas © intensticacén, 174.—4. La apatiencia de prfecionismo, 176 Un caso do ‘euipabiidad, 179.—Conclusién, 182. TERCERA PARTE: La cultura 185 ‘CAPITULO VI: Individualism e individualidad(E! conocimiento dela cultura ‘dol profe60F) rn 187 a hereja cel ndviduaismo, 187 Las cuturas dela ensefianca, 188 -—E individualism como un défi psicoldgico, 181.~El inviualsmo como una Ccondicion de! lugar de trabajo, 185 —Laredeficion de ls determinantes del Indvdualsmo, 197.—Indhdualismo y atencén personal, 199.—Indviduals- ‘Mo @ indviduaidad, 204 —Indvicuasmo y sledad, 206 —Conclsién, 208, CAPITULO IX: Colaboracién y colegalidad atificial(,Copa reconfortante 0 ‘céllz envenenado?) . n as criteas de la colegiadad, 212 —Cuituras de colaboracén,318,—Colegia- liad ania, 221.—La coleiaiad aici en marcha, 222.-1. Empleo cal {gatorio del tompo de preparacin, 222.—2. Consuitas con maesttos de gpoyo e esueacin especial, 208 ~3. La tuoria cargo del compatero, 290.-"Com ‘lusones y consocuencias, 233. ‘CAPITULO X: Le balcanizacién de a ensefanza Una colaboracién que divide) 235 Introduccisn, 235.—"Roxborough High’: Balcanzacién tradional, 239 — 1. Identiicaién con tas asignaturas y relovancla de to académico, 242 — 2. Ditorencias de categorias, 244 —3. El aiskmlenlo de cada asignaira y el mito de la inmutabiidad, 246 —Lincaln Secondary Schoot una balcanzacion ‘etormuiads, ‘Cohartes frente a departamentos, 250.—~2. Asignaluras troncals frente a las exportorias, 252—3. ‘Los del poder frente a os que ‘no Son del poder, 254.— Resumen, 258.— La blsqueda de soluciones, 258, CAPITULO Xt La reestructuracién (Mas allé dela colaboracin ss.» 24 Introdcecin, 254 —La reesiucturacin y las culuras de coaboracisn, 266 — ‘Mas ala dela colaboracin, 272.1, {Vision y voz?, 272-2. Confianza en las personas o conianza en ios procesds, 2753. Estructura o cultura, 279— 4, Procesos y fines, 264.—Conclusin, 286. 210 ESQUEMAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESPANOL Y CANADIENSE.... 286 SOBRE EL AUTOR. o 21 INDICE DE AUTORES «on 293 INDICE DE MATERIAS 27 (OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES 301 © eons Mets 61 Este libro esté dedicado a mi madre ya mi ditunto padre. Aunque se les nega ton los beneficios de la educacion que merecian, siempre apreciaron su valor. “Tras el fallecimiento de mi padre, mi madre apoy6 decididamente mi propia edu- ‘cacién, tanto durante como después de a etapa obigatoria, a veces, a costa de ‘considerabies sacritcios personales. El sacificio es una de las virtudes humanas mas pasada de moda y menos valorada, Para mi madre, y las personas de su s8e%0, lase social y época, constituia la forma suprema de amar. Especialmente para quienes lo ofrecen, el sactficio no precisa devolucién, sino sélo aceptacion y redencién. A quienes actuaron asi por el futuro de sus hijos, y @ mi madre en particular, va dedicado este libro.CAPITULOV Tiempo éCalidad o cantidad? El trato de Fausto Introduccion El tiempo es enemigo de la libertad. O asi se lo parece a los profesores. El tiempo presiona de manera que impide el cumplimiento de sus deseos. Va en contra de la realizacién de su voluntad. El iempo complica el problema de a inno- vvacién y confunde la implementacion del cambio. Es fundamental para la conf {guracién del trabajo de los educadores. Los profesores se toman el tiempo cor seriedad, Lo viven como una limtacién fundamental que se impone a lo que scn capaces de hacer y se espera que hhagan en sus escuelas. “No tengo tiempo", “no hay bastante tiempo”, “necesito, ms tiempo" son guantes que los profesores lanzan reiteradamente al paso de los innovadores entusiastas, La relacion entre el tiempo y el docerte se sitéa en un nivel aun més profun- do. El tiempo es una dimensién fundamental a través de la cual construyen & interpretan su trabajo los propios profesores, sus colegas y quienes los regentan y supervisan. Para el docente, el tiempo ro sdlo constituye una restriccin objet a y opresora, sino también un horizonte de posibilidades y limitaciones subjet vamente definido, Los profesores puede tomarse las cosas con calma o ganar tiempo, y es probable que consideren fos e inmutables los horaros y el reparto temporal de tareas. En consecuencia, madiante el prisma del tiempo, podemos. ‘empezar a ver de qué forma los profesores construyen la naturaleza de su traba- jo, la vez que se ven limitados por 61. Eltiempo es un elemento muy importante ‘en la estructuracién del trabalo de ls protesores'. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a su vez, estructurado por él. Por tanto, es algo més que una simple ‘contingencia menor de la organizacion, que inhibe o facta las tentativas de la direccién para implantar el cambio. Su defnicién e imposicién forman parte del Sobre a imporanca de impo come elamento clave del prncio de estructura, vase Goes, A (1884) The Contin of Sac, Cantrepe, Poly Pres. © seins oSmismo nacleo del trabajo de los protesores y de las poliicas y percepciones de ‘quienes lo administran. Este capitulo identifica y analiza distinjas dimensiones del tiempo y sus con- secuencias en relacién con el trabajo de os protesores, Estas dimensiones no son simples perspectivas tegricas opuestas 0 complementaras; dstinas formas del tedrico de considerar el tiempo. Constiuyen también facetas diferentes de ‘c6mo se consiruye e interpreta éste en el mundo social, en general, y en el tra bajo de los profesores, en particular. Este andlisis del tiempo y el trabajo de los docentes surge de un estudio de las percepciones de los drectores y maestros de escuelas elementales y de la forma de utiizarlo en la preparacino planficaciGn del tiempo en la jomnada esco- las. En el proximo capitulo, presentaré los detalles del estudio. Por ahora, es suficiente saber que se realizé en 12 escvolas elementales do 2 consejos esco- lares de Ontario (Canada), en las que, a consecuencia de unos acuerdos colect- vos negociads, los maestros consiguieron un minimo garantizado de tempo —120 minutos semanales, por regla general, y a veces mas— dedicado a ia pre- paracién, planiicacién y demds actividades de apoyo. El estudio no sélo se centro ‘en as percepciones y ullizacién del iempc de preparacién en concreto, sino tam- bién en aspectos mas generales del trabajo de los maestros fuera del tempo establecido de clase, Este capitulo desarrla los conacimientos sobre la relacién fente el tiempo y el trabajo de los maestrcs que se obtuvieron del proyecto, tras analizar los datos. Las referencias al estuco tienen un carécter lustralivo, selec- cionadas para resaltar determinadas caracteristicas del marco teérico. En los capitulos siguientes, presentaré una exposicin mas sistematica de los datos y descubrimientos del estudio. He escogido cuatro dimensiones interelacionadas del tiempo que quiero exponer, sobre todo, aplicdndolas al trabajo de los maestros: ef tiempo téo- nico-racional, e tiempo micropolico, el tempo fenomenolégicoy el tiempo socio- police. 1. Tiempo técnico-racional En a dimensién técnica-racional del tiempo, éste es un recurso o medio fi to, que puede aumentarse, disminuise, gestionarse, manipularse, organizarse 0 reorganizarse con el fin de acomodar deteminados fines educativos seleccion dos. Esta dimensin del tiempo predomina en las formas de accién e interpreta- cién administratvas que hacen suyos los principios modernistas de la racional- dad técnica y se organizan en torno a ellos. Como han sefialado ciertos autores, ‘Como Hasenuas y SoHOn, y como die en el Capitus Il las formas de pensamion- toy accién técnicas-racionales suponen una separacién clara entre medios y f- nes?. En este caso, los fines y los propOsitos pertenecen a los campos de las ‘opciones filoséficas, morales o poliicas, que se fundan en valores. En este con- texto, se piensa que, una vez escogidos los fines, pueden identiicarse instru- Hascius, (1970): Toward Rational Soc) Landes, Mineman; Sewn D. (1989): Tho Fefocive Paciionr, Nueva York, Basie Boks. © one Men, 8. imental y cienticamente los medios més eficaces para determinaros, para su posterior implementacién gerencalyadminstrativa. Desdo est punto de vista el ‘tempo es una variable objetiva, una condicion instrumental, de organizacién, que puede manipularse desde arriba para favorecelaimplementacién de os cambios educativos cuyos fines y conveniencia se delerminan en otra parte. En conse- cuencia, el objetivo de a investigaciony dea administracién educativas consisto en dentfcare impiantardistbuciones y usos del iompo de los pofesores que faciten la eaizacién de los objetvas pedagdaicos que se pretenden En un articulo importante y perspcaz, Walter Ween define esta visién del tiempo como “tiempo objetivo", “tempo publica” o “tiempo fo’. Ese tiempo —sofala— os la verdadera base dela panticacion: Es especialmente el punto de vista ds quienes elaboran el cucu (posibles| responsabies de iniciar el cambio) y de ks administradores, que concben la imple ‘meniacion seg lines de desarrollo tem¢oralo piensan en fases oniveles sucesivos de uiiizacion del programa’. En esta perspectva, si aparecen protiomas de implementacién, la Adminis {racién ajusta el tempo objetivo y lo redistibuye en consecuencia, La dimensi6n objetiva,técnica-racional del tiempo no sélo es importante en fas areas més obvias de la gestion eficaz 0 de su uso productivo’, sobre fo que volveremos més adelante, sino también para reforza o inhibir los cambios edu- cativos preferidos, que influyen en el carécter y orientacion del trabajo de los maestros, Revisando los trabajos sobre el desarrollo el cambio curriculares, Fu..aN concluye que la provision de pequefias cantidades de tiempo puede arro- jar benefcios reales *. En los Estados Unicos, Binoy Lire sostienen que el im oes particularmente importante para romper el aistamiento del profesor y desa~ rrollar normas de colegialdad: Elrecurso mas importante para ol perccionamiento es el empo pasado con los ccompareros: el torgado a los rofesores para que estudien, analicen y expongan sus Drdctioes; alos drectores,vcedrectores,drecores de departamentosylideres de os Drolesores para que apoyen el pereccionaieno; tiempo para que el profesorado ‘examine, debata y mejore sus normas de cotesi,instuccién y perteosonamiento, Debe concederse un espacio mayor para desarolar estas actividades dentro de la Jomada escolar normal bien afadiondo actividades, bien eliminando las menos impor. fantes®. En relaci6n con Gran Bretafia, Cawrseu. sostiene que las actuales “condi- cciones de trabajo de los profesores... parecen ancladas en el anacrénico * Wiemen, W. (1989) “Program implementation an expecenced in”, Abert ural of Et atonal Reseach, XXXV (2) pags. 80-108, ca dela pa, 8. "Los estos sore gesten del ergo ponen de mantesto la importanci que se concede 8 ‘ess aspecos Veanse por jmp: Weautr A (1972) Time and Management Nueva York Van estan cCany, JT. (1958): The Mansgement ot Tie Englewood Cie (NW), Proce Hal Faun, M,. con Sneceunver,S. (108). Tre New Meanng of Ecucatoral Chango. Nueva York, Teachers Cokeg Press, y Torte, OISE Press. Biro, Ty Ure, JW (1985: "How schoos eganiz the teaching oocupatin. Elomentay ‘Sete! Jounal 85 (0), pigs 93-51 © scones Mant.supuesto de que no se precisa tiempo pera el desarrollo curricular”. CaMPseL. ‘sefala cuatro tipos de tiempo que, en las diez escuelas que estudi, solian util zzarse para realizar y apoyar el desarrollo curicular en la escuela: tiempo de tra- bajo en grupo, para la planiicacién cooperativa, programado a continuacién del horario escolar y percibido como un comp‘omiso voluntario y moral; tiempo roba- do a la clase, para consultas urgentes con otros profesores durante la jornada ‘escolar; tiempo de dedicacién personal tuera de la escuela, para la lecturay la planticacion individuales y asistencia a cursos, y tiempo de contacto programa- do (o tiempo de preparacién), que oficaimente estaba a disposicién de los pro- fesores, fuera de su horario de clase, Descubrié que, en las escuelas primarias britdnicas, el tiempo "de contacto programado” o de preparacién oficial era muy reducido, En todos estos casos, se considera que una mayor cantidad de tiempo a cis- Posicién de los profesores, fuera de las cleses yfijada en el horato oficial, es una Condicion de excepcional importancia para la colegialidad del profesorado y el desarrollo curricular. El tiempo aqui es un recurso escaso que conviene faciltar ‘en mayor medida para garantizar el perfeccionamiento de la escuela. Sin embat- {90, aunque la ampliacion y la reasignaciin del tempo del profesor, aparte del edicado a la clase, puede en efecto set una condicion de una colaboracion y Colegialidad mayores, noes suficente, CavrBe.t sefiala que, en las raras ocasio- nes en las que se daba mas tiempo de preparacién en escuelas primarias de Gran Bretafa, se utiizaba més para la relajacion y la preparacion individual y para corregi ejerccias que para la planficacién y revision cooperativas. En el Capitulo Vil, veremos que, en uno de los consejos escolares que participaron en. €l estudio del tiempo de preparacién, ese espacio también se utliz6 sobre todo confines individuales, en vez de para el abajo en colaboracién. Es més, incluso €en el segundo consejo, comprometido explctamente en la planficacion coopera tiva, no todos os profesores entrevistados planificaron con sus companeros y muchos de los que lo hicieron preftieron realizarlo en momentos diferentes de los peeriodos de prparacién dedicados al efecto. En consecuencia, considerado como un medio 0 recurso técnico para llevar 2 la practica los objetivos educativos de la colaboracién entre profesores y el desarrollo curicular —para cambiar el carécter y la idea del trabajo de los docentes—, el tempo tiene sus limitaciones, aunque se ponga a disposicion de los protesores con generosidad. El tiemgo adicional no garantiza de por si el cambio educativo, En ese caso, desde el punto de vista innavadar, hay que con- siderar (0 asi deberia ser) ms aspectos del iompo del profesor que los relatives ‘su distibucién, planificacion y programacién eficaces, en sentido tgenico. Tam- bién es importante cémo se utlce e interpret ese tiempo. Por tanto, habré que tener en cuenta la contribucién de las demds dimensiones del tiempo, aparte de las técnicas-racionales, a la configuracién y reforma del trabajo de los profe 7 auras RJ. (1986): Developing the Piary Curcuum Eastboume, Cassel © one Met § ego te Tiempo micropolitico Una vez implantadas en la escuela, con una cirta objetividad externa, las dis tribuciones de tiempo programadas entre fos ditto profesores, grads y asig- ‘aturas son mas que simples guias informativas sobre dénde y cuando esta cada ‘cual®. Son, incluso, ms que formas racionalmente calculadas y técnicamente efi- Cientes de distibuir et tiempo segin las necesidades educatvas, dentro de los, limites de os recursos disponibles, como aulas y pericia del profesorado, Las dis- tribuciones de tempo reflejan también las configuraciones dominantes de poder y categoria en las escuelas y sistemas escolares: tienen signfcacién micropolitca La significacién micropoltica dela programacién dol tiempo se pone de mani- figsto de distitas maneras, Por ejemplo, en el curriculum, las asignaturas de ‘mayor categoria y sobre todo las asignaturas “académicas’,reciben una asigna- cidn de tiempo més generosa y se les garantiza un horario més favorable y ade- cuado para hacerias obigatorias, que las asignaturas de categoria inferior, préc~ ticas®, Estas disibuciones de tiempo, y las necesidades de profesorado que ‘generan, refejany refuerzan el poder y el tamato de los departamentos de areas, de categoria superior, creando mas oportunidades de ascensos de nivel y de establecimiento de las condiciones flexibles que generan. En consecuencia, el tiempo concedido a determinadas éreas curriculares redunda en el tempo que ‘queda a disposicién de los protesores que trabajan en ellas. El simple hecho de la presencia de intereses personales y materiales de los dacentes constituye una buena razén para proteger y defender con vehemencia las asignaciones de tiem- po que se conceden a las asignaturas mas favorecidas . En el campo mas general del trabajo de los profesores, el hecho de que los, ‘maestros elementales tengan practicamente todo su tiempo programado asigna- do a clases pone de manifesto que la concepcién dominante y aplastante delta bajo de los docentes esta presidida por el trabajo en el aula. Tal como suelo tentenderse, el trabajo en clase constituye ol nicleo central dela ensefianza. Has- ta cierto punto, todas las demés actividades son, en comparacién, periféricas 0 ‘complementarias, Aparte de este nucleo fundamental, el empo dedicado a pla- nificar, preparar, evaluar y consultar consituye un indicio de categoria y poder ue permite al prtesor interesado estar‘ margen’, como sino se tratara de una necesidad pedagégica espectica ‘A medida que ascendemos por lajerarqua de poder y prestigio de la adminis tracién educatva, también nos apartamos del aula, de la detnicin nuclear, con- \encional, de lo que es un profesor. Los drectores pueden permanecer mas tiem ‘po fuera del aula que los vicedirectores, Estos, a su vez, disponen de un horario no lectiv més ampli que los protesores "de aula’. Esas dterencias también se apre- ‘Véanee. por ejemplo: Boots T. . (1980) Timetable Planing. Lon, Heinemann; S- ren (1900): Praca! Guid to Tretabing. Loc, Ward Lock Edsatonal. * Veanse: Goons, | (1989) “Subject for eboy: Aspects of 6 900m history of crcl: sural of Cureuiam Studs, 15 (4), pigs, 381-408 Bsoess, Ri, (1883): Experiencing Comprehen ‘Sve dato Londres, Mebue, * Vease Bal, & (1987) Meropats of the School Londres, Maton Rouledge & Kegan aul Trad. cast: La miroplica de a escola, Hecia na era def orgaraacon escolar Bae lena, Paldée EC, 1969) © casos Mora. §va rrscrann, cura yposenoeemoas cian dentro de la comunidad docente regular, refiejando las diferencias de cate ‘goriay poder entre sus intograntes, A este respecto, el hecho de que los profeso- ‘es de secundaria dispongan de més tiemco de preparaciin y de planificacién que os de primaria o que, hasta hace poco, los profesores de los niveles intermedios * jap ow ja aque sad 50} 9p elouerzeduu! epejuawsnoop Anus eoydxa ordouud 983 ‘rua sof uoo Byauesep 2s apaans Bye UB enb a anb 9p upDBSURS B 108 sokeu ‘ses00 Se] op 0180 osuepJ9p ‘Be op 919 as opeloe SPU! 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