LA ESCUELA DEL FUTURO a Sarin nell lei CO NiO PLANIFICAN ERAS eS CCELAS QUE INNOVAN INES AGUERRONDO Marts Teaesa Luco Paura Pocre Mariana Rossi SUSANA XTRA PAPERS —EDITORESMaria Teresa Lugo nasividad con equidad, redefinir los objetivos, responder a las demandas del sector productive y medificar contenidos y practicas de la ensenanza. Si compartimos la idea de que “la educacién une el pasado con el futu- ro (....) y (...) que comunica la herencia cultural de las generaciones prece- dentes a la luz de las exigencias del mundo de mafana” (Brunner, 2000), sabienda que este puente debemos potenciarlo, concordaremos en que el factor crucial del nuevo contexto mundial en el que se deberd desarrollar la edu- cacidn es el de las transformaciones en el manejo de la informaeién y del conaci- miento (TIC), Todo cambio que opera en el contexto social repercute en la educacién, Ja que, para estar a la altura de las civcunstancias, deberd pasar de “una edu- cacién de la queja a una de la transformacién” (Paulo Freire), Esto implica no solo reclefintr los objetivos que se plantea, cambiar e incorporar los nue- vos contenidos de ensefianza, modificar sus formas y sus practicas; sino también, y sobre todo, asumir el desalto de desarrallar nuevas maneras de or- izar ¥ gestionar la institucion, atentas al cambio. En muchas escuelas atin predomina un modelo de organizacién y ges- li6n burocratico, caracterizaco per la rigidez y por un fuerte apego a lo ins- tituido, Esta manera de funcionamiento y de organizacion no tiene dema- acta capacidad para adaptarse y reaccionar rapidamente a los cambios y se marieja generalmente con una serie de respuestas estereotipadas frente a los problemas, lo que no le permite -y esto es lo mas interesante para nuestro analisis- transformarse y transformar sus propios contextos. La educacién debe prestar atencién a este contexto de incertidumbre y tepbighedad y como afirma Brunner (2000); “...no puede actuar mas como Of las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de Wteliyencia que supone en los alunos pudieran limitarse a las expectati- ie formacdas durante la Revolucion Industrial”. Loe desalios para et nuevo modelo son el dominio de habilidades para frear y seleecionar informacién: tener autonomia, capacidad para to- jut tecislones, Mlexibilidad y capacidad para resolver problemas. Pero Weeetedid también requiere una educacién intercultural, que atienda ala ile compcimientos y de percepcién de los valores, exigiéndole Wi terblitacién en cl desarrollo de habilidades comunicativas, pa- fa qae ol PG He Wprende participe en forma activa, teflexiva y critica en Wi Sectoid (Gimeno Sacristin, 1999), Hablamos asf, de transformar a las La escuela del futuro. Las escuelas en inaovacion, personas y transformar los comtextos para promover comunidades de aprendizaje en la escuela (Foster, 1997}, Escuelas en innovacion "Que el equipaje no lastre tus alas” Joaquin Sasina La escuela: unidad de cambio del sistema educativo La pérdida de legitimidad que ha sufrido el sistema politico en los wlti- mos atlos ha fmpactade de lleno sobre uno de los servicios que el Estado a prestado desde la modernidad: el servicio educative, El reto de la edu- éacién es transformatse para hacer frente a esta nueva situacién, y prepa- varse para los multiples cambios que vive la sociedad. Aunque desde hace tiempo se intenta modificar la educacién, los res} ados no estén a la altura de los esfuerzos realizados. Una explicacidn posi ble es que estos intentos no se han centrado en el nivel pertinente. Hoy se considera que la unidad privilegiada de cambio del sistema educativo es la escuela y no el aula o el docente en forma aislada. Esta afirmacién, que re- sulta casi obvia, no lo fue afios atras. Por mucho tiempo, s¢ puso exclusi- ura del profesor aislado, la funcién de cambio y transfor- macién del sistema. Es decir, se suponia que con contenidos renovados, ocentes capacitados y con nuevas y buenas técnicas de ensefianza, se po- dia cambiar sustantivamente la educacién. Pero estos esfierzos no dieron cl resultado previsto: si bien la accién basica de la escuela se realiza en el salén de clase, “las cocrdenadas organizativas del aula estan necesariamen- e atadas a los aspectos de organizacién y gestidn cle la institucién escolar. Las normas organizativas de la institucién fijan su impronta en la situacion je aula, y estrechan los Itmites de libertad restringiendo las opciones posi- bles” (Aguerronda, 1992). Por su parte, la institucién educativa enfrenta otros modos de organizar su estructura y sus dindmicas internas, Veamos algunas de estas nuevas ca- acteristicas: Apertura al entorno: responder a demandas, incorporar contenidos, promover la participacién, vinculacién reticular (trabajo en red) con otras instituciones. “aMaria Teresa Lugo * Autonomia decisional, que le permite crear y recrear tanto su normati- va interna, como sus disetios curriculares sobre la base de un proyec- to institucional propio. + Incorporacion de nuevas actores, con cliferentes responsabilidades y re- definicién de los roles tradicionales. + Horizontalizacion y nuevas distribuciones de poder entre los distintos es- tamentos (equips directivos, docentes, alunos). * Desarrollo y garanita de pautas de calidad en la gestion (participacién, 5 nificacion estratégica, visién y misidn, evaluacién permanente, monite- reo y seguimiento, compromiso por los resultados). Si la escuela, en tanto institucién, es la unidad de cambio, cabe pregun- tarse cémo se hace para que las caractevisticas mencionadas se plasmen en la realidad; como se modifican sus estructuras, el trabajo de los docentes, los contenidos de la ensefanza, la organizacion, la propuesta didactica apli- cada en las aulas, para lograr los mejores resultados que buscamas. Es de- cir, como se alcanza una educacion de calidad. El concepto de calidad Pensat y te-pensar el concepto de calidad educative resulta clave para comprender los desaftos y las propuestas requeridas. Ya insertos en el siglo XX1, la calidad es un tema de discusian atin no del todo consensuado. Has- ta hace solo algunos aftos, la calidad educativa respondia mis a un criterio metodolégico que al sentido de respuesta a la sociedad que se le asigna ac- tualmente. Reposaba entonces en la pericia del docente, en su formacién per- manente y en sy continuo perleccionamiento, as{ como en la adopcién de nuevos métodas y técnicas de enseflanza. Todas estas concepciones se carac- terizaron por un marcado reduccionismo, ya que subordinaron la calidad al metodo y a la seleccién de contenidos, sin reparar en el papel que Ja socie- dad asigna a la educacion ni en los fines que espera que cumpla. Como ejem- plo, hay muchas reformas en nuestros paises que se dedican, casi exclusiva- mente, a cambiar los contenidos curriculares o las metodologias de enisenanza Para aportar al debate, Aguerrondo plantea en el capttulo I que Ja edu- taeién debe atender tanto a definiciones politico-ideolégicas (los fines que {i Seeleeliel a partir del sistema politico asigna a la educacién, su “rol so- Ol) Gee a las opciones técnico-pedagégicas (metodologtas de la ense- Tet, délinicion del sujeto del aprendizaje), y que éstas se manifiestan at lo escuela del futuro, Los escuelas en innovacidn, concretamente en los modelos de organizacin y gestion educativa (estruc- tura del sistema educativo, agrupamientos, niveles, etcétera). Todas las dimensiones se definen intencionalmente, y una est4 subordi- nada a la otra. Si la sociedad demanda, por ejemplo, que la educacién pre- pare para la insercién en la vida productiva (definicién politico-ideoldgica), las opciones Lécnico-pedagogicas deberan otientarse al cumplimiento de cho fin. Por lo tanto, el sistema educativo demandara también una organiza- cién institucional especifica y una seleccidn y organizacion de contenidos y metodologias de ensefianza orientadas a satisfacer esa definicion, Por ello el concepto de calidad no es neutral ni ideoldgicamente prescindente? En la actua- dad, estamos lejos de alcanzar esa coherencia entre las definiciones politi- cas, las opciones técnico-pedagégicas y las decisiones organizativas,‘Uno de los problemas centrales radica en que las nuevas orientaciones, objetivos y elas To encuentran una organizacién adecuada que permita su desarrollo. La educacién de calidad sera entonces aquella que responda de mane- ra eficaz a las demandas sociales. Por ello, en las sociedades democrati- cas, donde la calidad educativa representa una cuestién que debe interesar- nos a todos, la dificultad de definirla es evidente, En definitiva, en el marco de democracia y libertad, calidad es un término polisémico, multivaria- ble, que cobra vida de acuerdo con los intereses en Juego. Tal como ya hemos senialaco, del conjunto de organizaciones sociales, la escuela, es, sin duda, la que menos ha cambiado, Las empresas y otro tipos de organizaciones se han adaptaco con mayor facilidad a los nuevos con- textos, modificando sustancialmente su estructura de organizacién y sus procesos de gestion, En las escuelas estos aspectos san los que se han man- tenido mas estables a lo largo de Ja historia, ya que, por lo general, se lo considera inamovibles. Tyack y Tobin senalan que los patrones organizativas con tos que funciona [a escuela no son creacia- nes ahistéricas grabadas en piedra. Son productos histdricos de grupos concretos con intereses y valores particulares en momentos concretos (...). Los profesores han aprendido a Io large de generacianes como trabajar denira de estos patrones tradicionales, Los habits proparcionan seguridad en el trabajo (Tyack y Tobin, 1994). AyMaria Teresa Lugo El gran problema es que hoy estos patrones culturales no facilitan que la escuela pueda cumplir con sus criterios de calidad. La disposicién espacial de los bancos, la ubicacién del pizarrén, los agrupamientos por edades, la plantilla horaria rigida, etc., son algunos ejemplos de estos estructurantes de la organizacién que han resistido con mayor fuerza al cambio escolar. Ahora bien, planteemos la diferencia “entre el cambio que afecta a las es- tructuras profundas de Ja escuela y desarrollos que alteran la practica dia- ria, pero que no siempre alteran la forma en que los profesores y los alum- nos piensan sobre la escuela" (Rudduck, 1991).' La propuesta consiste en apartarnos del paradigma clisico de la escuela y de la educacion para ima- ginar nuevos escenarios por fuera del ya existente. De lo contrario, corre- mos el riesgo de cambiar para que nada cambie Comenzaremos aclarando el aleance de los conceptas de organizacién y gestion, Organizacién y gestién: dos conceptos vertebrales para planificar el cambio educative Organizacion y gestién son dos términos que suclen confundirse ¥ que se utilizan frecuentemente en forma indistinta, como si fueran Sin embargo, se trata de conceptos complementarios, que infuyen uno so- bre el otro, pero con claras distinciones. Organizacién hace referencia a los aspectos de estructuracién de la forma institucional, las relaciones de dependencia mutua entre los diferentes “luga- res” de la organizacién; tiempos, espacios y agrupamientos. La rigidez de las plantillas horarias, los agrupamientos estdticos que no estén en funcién de las actividades de aprendizaje, los espacios poco flexibles y de funcion tinica {un grado igual a un aula) son algunos cle los aspectos de Ja organizacién es- colar que es imprescindible transformar. Compartiendo la definicién de Weick diremos que son “soluciones en busca de problemas” (Weick, 1976). Por su parte gestion nos remite a los procesos necesarios para alcanzar los abjetivos instituctonales, tales como los de planificacién institucional, partici- pacion, licerazgos, evaluacién institueional, etc. La forma en que se toman las decisiones, la concepcidn y el manejo de conflictos que prevalece en la es- cuela, las dreas que se evaltan, el estilo de direccién, constituyen algunos de 44 la escuela del futuro, Las escuelas en innovacién, los aspectos de la gestion que es necesario replantear en las instituciones Muchas veces, cuando se habla de gestionar una escuela, se hace alusion mas al cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y to- mar decisiones para el cambio, Hacer wna primera distincién entre admi- histrar y gestionar nos puede ser util; administracién nos remite a dinamizar lo existente, sin salir del paradigma, en el marco de las teorias clasicas de la organizacién, mientras que gestida nos remite a una serie ce procesos de tvansformacion que se dan en la organizacién educativa, con vistas a cam- biar el paradigma mismo. Todos recordamos, por ejemplo, que el papel del supervisor se centra- ba, y en algunos casos atin se centra, en observar el cumplimiento interno de la normativa por entender que la adrainistracién del sistema se realiza a través de procecimientos cefinidos, claros y coneretos con una estructura Jevarquica, tareas rutinatias y estandarizadas. Es habitual que el control de la aplicacién de la normativa haya pasado a ser el centro de la accién, tan- to del supervisor como del director. Muchos autores han trabajado especial- ente el rol del supervisor en este proceso y, en los tiltimos anos, a partir de los requerimientos de distintos procesos de cambio, pusieron énlasis, por ejemplo, en la definicién de los nuevos roles de direccién y supervi- con el sustento tedrico de marcos conceptuales y de accién especili- cos mas modernos. Pero no necesariamente generaron profundas modifica- ciones en los roles historicamente arraigados, ni representaron un cambio manera de gestionar la educacién. En nuestro caso, cuando utilizamos el término gestionar lo asociamos di- recta e Inequivocamente con la capacidad de las instituciones educativas de dar un wuelco significativo en sus formas de funcionamiento y en su nueva organizacién, orientandolas hacia la wansformacién de sus ofertas académi- cas ¥ de sus fines. Dado que el modelo burocratico de organizacién y ges- lidn se ha mostrado ineficaz, innovar en el marco de la institucién educati- Va, patece entonces un camino promisorio capaz de revertir la situacién y generar una respuesta educativa de calidad a las demandas sociales. La innovacién: un cambio integral de la escuela Con respecto al término innovacisn, en un recorrido por la bibliogralia (lispenible, encontramos distintas posiciones.* Especificaremos, enloneds a6Maria Teresa Lugo qué entendemos por ella. La innovacién es la posibilidad de cambiar los ejes fundantes de la escuela, es romper con lo viejo, para buscar un nuevo equilibrio, des- tinado a alcanzar mayores logros, mayores niveles de calidad. Se trata de un proceso permanente, espiralado, complejo y contradictorio, nun- ca libre de conflictos, Innovar es asi romper con los aspectos estructu- rales de la escuela, es producir ideas nuevas y recrear las viejas, es un acto de creatividad permanente. Algunas interpretaciones asimilan el concepto de innovacién al de crea- tividad pero, si bien en todo proceso de innevacién hay lugar para y se ge- neran ideas nuevas y originales, la innovacién supera este concepto, ya que implica la transformacién de las nuevas ideas en algo util para las practi- cas,’ Las propuestas de innovacién incorporan el contexto y llegan a la practica institucional, a diferencia de una experiencia de cambio que se da normalmente aislada del contexto, Es necesario reconacer que no resulta postble innovar, en todo el senti- do del térming, en el vacto, 0 como respuesta a una moda." Es necesario de- fintr el porqué, el qué y el como innovar, sin caer en la tentacién de intro- ducir a la ligera innovaciones para después desentenderse de ellas. Una metafora resulta util para aclarar la fuerza de la innovacidn en la escuela: podri utaligar ta escuela de hoy con sus puertas clausuradas. El proceso de innovacion requiere un momento de habilitacién de puertas que, aunque mu- chas veces estén presentes, se encuentran fuera de uso. La innovacién implica un cambio integral por parte de la escuela misma. Es animarnos a modificar sus ejes [undantes. A pesar de su valorada fun- cién social, la institucién educativa no ha estado siempre abierta a los cam- bios. Su equipaje burocratico fue el mayor lastre para su vuelo, Circuns- cripta al terreno educativo, no siempre fue un correlato de las transformaciones que acontectan alrededor. As{ por aftos, las puertas cde la escuela estuvieron cerradas al contexto, divorciadas de la realidad social, encuadradas en la normativa, feudalizadas en sus pupitres, con rejas ima- ginarias que marcaban una clara separacidn entre sociedad y educacién. Sin embargo, ¥ a pesar de ello, la sociedad se beneficié sobremanera con la es- cuela, y es ésta una institucién sumamente arraigada en el imaginario so- cial, La relacién escuela-sociedad se daba entonces a nivel de los productos de quella, los egresados se incorporaban al todo social, habilitados me- 46 Lo escuela def futuro, Las escuelas en inmovacién, diante una credencial, mientras la institucion propiamente dicha se proyec- taba como un “coto” sdlo reservado a docentes y alummnos, y con la inclu- sién de algunos padres, cuya misién era generar financiamiento para aque- Nias actividades y/o mejoras que el Estado no atendia. En el ostracisrno social, la escuela qued6 bajo sospecha cuando comen- zaron a ser cuestionadas las caracteristicas cle] Estado moderno. Pese a ello, la escuela es una institucién naturalmente equipada para la relacion social. Su lugar estvatégico para la poblacién destinataria, el respeto ganaclo tras anos de trayectoria, el importante valor asignado a ella en el imaginario social, el co- nocimiento como materia prima de su actividad y fuertes lazos de pertenencia en sus miembros la muestran como una institucién privilegiada a innovar, Para logratlo, entonces, se vuelve una tarea fundamental derribar las for- tificaciones que se construyeron para aislarla, tender nuevos puentes, cons- truir carretenis, generar camiros de entendimiento y fomentar la tntervela- cién no solo entre sus habitantes, sino también con la sociedad toda. Se trata, en otras palabras, cle abrir las puertas ce par en par, de preparar el Salén de Actos para el reencuentro, reencuentro con la sociedad y reencuentro con los integrantes de la institucién. Ante los nuevos contextos cambiantes e incier- tos, no es posible mantener barreras internas y externas. El espirim de aper- tura es, sin duda, una condicién importante para pensar la innovacién. Esta tendencia de apertura hacia y con el contexto sera a la vez genera- dor de realizaciones e insatisfacciones. Potenciar las realizaciones actuales y aprender de ellas, tolerar y revisar las frustraciones son dos ideas interesan- tes para delinear las nuevas herramientas del crecimiento institucional. iQue tiene la escuela como capital principal que pueda desafiar y transformar los contextos? Fundamentalmente una cuata de insatisfaccién ante las realigacio- nes actuales.? Es importante entender esto no como una insatisfaccién frus- vvante y permanente, sino como la posibilidad de na conformarse con los logres alcanzados. Siempre surgiran nuevos desafios; bastard mirar afuera para comprender que los contextos cambian y que cambian junto a ellos las personas, y al igual que las personas, cambian las escuelas. Cambio y receptividad institucional: los tiesgos de la “innovacién espontanea” En algunas institaciones de nuestro medio, proclives al cambio, notamos AyMaria Teresa Lugo lo que Hopkins, Ainscow y West (1994) denominan una sobrecarga de inno- vaciones. Al decir de los autores esta es una de las causas principales de los problemas en los sistemas educativos, Muchas escuelas se encuentran, al igual que sus profesores, presionadas o motivadas para responder en forma positiva a los cambios. Pero observamios que eso no basta para lograr cambios profundos en nuestras instituciones. La voluntad motivadora hacia el cambio es una condicion necesaria, pero no suficiente, para hablar de innovacién. Un interesante aporte es el de Tyack y Tobin (1994),'" quienes concep- tualizan como “la gramatica de la escuela"(grammar of schooling) la dificul- tad con la que se introducen los cambios en las escuelas. Practicas catidia- nas presentes en el imaginario de lo que es y debe ser la escuela, tales como la plantilla horaria, el espacio rigide y segmentado de las clases, la disposi cién de los bancos y el pizarrén, dan cnenta de elementos estructurales de la organizacién dificiles y complejos de modificar. Tanto los directores co- mo los profesores se han formado en este modelo, lo que nos sefiala una de las dificultades para implementar el cambio Otro conocido problema es también la “enorme sobrecarga de cambios gmentadas, descoordinados y efimeros” en nuestras escuelas. Recorde- mos que la escuela es sistema integrado y que pensar la innovacién impli- ca teparar en las articulaciones necesarias entre las dimensiones de la escue- sabiendo que un cambio en una de ellas impactara necesariamente en otra. Estas coordinaciones e impactos no pueden ser espontancos o intuitivos, st- ho que deben formar parte del proceso de planilicacién del cambio Fullan y Miles (1992) sistematizan las causas por las cuales fracasan los cambios, Veamos algunas de ellas teniendo la certeza de que nos vamos a encontrar con viejos conocides de la vida institucional 1) Ausencia del “mapa del cambio”, es decir, de clavidad en el norte de las transformaciones. Senala 1a Incongruencia entre las metas previs- tas desde el punto de vista del docente, los dizectivos, los estudiantes, los politicos, los investigadores, las editoriales, etcétera. 2) Ausencia de soluciones para todes los problemas que surgen en los procesos de cambio. Tanto en lo relative a los cambios que Cuban de- nomina de primer orden (cambios curriculares, de ensefianza, y de zacién) como a los de segundo orden (cultura escolar, relacio- nes, valores, etc.}, se requiere de conocimientos que en algunos casos atin no se poseen. Es decir, hay que desarrollar soluciones a medida 48 ta escuela del futuro. Los escuelas en innovacién, que surgen los problemas. 3) Predominio de los simbolos sobre la sustancia, Este tema constitu- ye un problema central: la diferencia entre los tiempos politicos y los tiempos pedagégicos hace que muchas veces aparezcan metas dema- siado imprecisas o generales, se implementen cronogramas poco ope- rativos y realistas y que se les dé mas importancia a los simbolos 0 es- ldganes que a los contenidos propios de la transformacién. 4) Los procesos de reforma intentan resolver problemas cde una manera superficial. 5) Visién negativa de la resistencia de los profesores al cambio, por parte de los reformadores. Esto lo circunscribe a un problema de ac- titud de los docentes. Si comprendemos la resistencia como respues- tas naturales a situactones de transicién, podemos pensar que es la ac- titud mas honesta para comenzar un cambio, 6) Desgaste de los pequenos éxitos. Referencia a escuelas que han in- troducido cambios pero de duracién limitada que, al ne contar con apoyo externo, no se institucionalizan. 7)Mal uso del conocimiento sobre el cambio. Se priorizan, muchas veces, esléganes de moda sin saber qué significan verdaderamente. Conceptos como PEI, gestién por proyectos, flexibilidad de la ges- tin, cultura cooperativa o colaboracién, etc, se utilizan en forma in- discriminada. “La reforma”, dicen los autores, “es sistémica, y las ac- ciones basadas en e] conocimiento del proceso de cambio deben ser sistémicos también" (Cuban, 1992). Resulta evidente que innovar no es responder a una moda superficial. In- ovar €8 trazar un camino que nos conduzca de una situacién no deseada a otra ideal, conmoviendo las bases que sustentan la institucién. Tan ambi- ciosa meta no puede quedar librada al azar o al voluntarismo espontaneo. Toda innovacién debe ser planificada con cuidado y para ello necesita de lecnologias o procedimientos espectficos que la lleven adelante. Planificando las innovaciones: cémo llegar al “circulo virtuoso” “Una idea tiene que soportar el peso de una experiencia concreta de lo contraria se vuelve una mera abstraccién. Sennet (2000) 49Paula Pogré Notas Estas relaciones se analizaron en el capitulo 1 Para anapliar véase Gardner, 1987 \ TU: Teaching for Understanding es la sight con la. que se reconoce este marco de trabajo. 4+ Véase Quiroga, 1985, En este capitulo Ana Quiroga retoma el concepto de aprend caractetizado por el doctor B Pichon Rivitre, explicando cémo el hombre en tanta su- Na actin dialéctica mutuamente modificadata con jeto s¢ cc ven una praxis, en una el mundo. & que estd destinada a sotislacer sus necesidades, define al suje- to de Ja proxis como esencialmente cognoscente y $I p 4 de aprencizaje como funcion constitutiva de nuestra subjetividad. Cuando me refiera al aula lo hago en sentide amplio, para denominar el espacia y el lieinpa de antevaccién institucionalmente determinada entre quienes tienen fa funcion en primer plano el andlisis de cle enseniar y los estudiantes. * Para ampllar los ejemplos acerca de los elementos del marco de Ensenanza para la Com- pienston y encontrar planiflcacianes de unidad desartolladas con ese marca de trabajo, véase Blythe (1999) La cftedva de Eduencién L esta a cargo de Ia licericiada Elisa Jure y la Pogré * Bl trabajo en esta linea ha side coordinado por la profesor Aida Richard en el marco de la capacitacién en Lengua para docentes de EGB3 en la provincia de Santa Cruz (Argentina), enclada Paula 1p Lo escuela del futuro, Enseflanza para la comprensién. Bibliografia Blythe, T. (1999) La enseflanza para la comprension, gute para el docente, Buenos Ai- res, Paidés. Freire, P (1986) Hacia una pedagogia de la pregunta, Buenos Aires, Ediciones La Au- rora, Gardner, H. 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