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XLvm, 1993

REFLEXIONES ACERCA DE LA ESCRITURA

Y LOS CURSOS DE REDACCIÓN
Es indudable que después de veintisiete años tratando no solo de
escribir mis inquietudes sino de enseñar a otros a escribir las propias se
pueda esperar de mí algunas reflexiones acerca de la escritura y los cursos
de redacción. Sinembargo, no es tan fácil. Si es difícil dar lecciones de
redacción, mucho más complejo es tratar del metalenguaje de la escritura.
De este modo, lo que veremos adelante no tiene otro valor que el de ser casi
una confesión de lo observado a lo largo de más de cinco lustros de labores
escritúrales.

1. EL PROBLEMA DE ESCRIBIR

Escribir ha sido siempre considerado como un problema, y no de fácil

solución. Para escribir -entre otras cosas, naturalmente- se fundaron las
escuelas; cosa que no ocurrió para' hablar, cuyas escuelas -de retórica-
fueron posteriores.
La solución: escribir, escribir, escribir. Escribir. Y así nació la es-
critura como ejercicio, y de allí también la escritura como arte. Esto
suponía, por una parte, la mecanización de las actividades escritúrales, por
rutina y por ensayo y error, a la manera conductista; y, por otra, la escritura
como manifestación de la belleza, como la sublimación de un arte. Los
pocos que lograban, entonces, descollar en la escritura se constituían en
artífices de la palabra escrita, en iluminados. Por este camino nació
también el concepto del escritor como inspirado y de la escritura como
inspiración; que, aunque parezca raro, lo hemos escuchado de nuestros
alumnos en pleno siglo xx, en 1993.
Otra solución: la autoestima. Realmente, la autoestima favorece la
escritura, puesto que la persona sintiéndose capaz de escribir, escribe.
Esto pertenece a otro modelo sicológico; y sobre él se montó la escritura
libre que hizo famosos en Europa a los surrealistas, y en Colombia a los
nadaístas. Sobre este modelo trabajamos algunos talleres de escritura por
los sesentas; pero no dieron mucho resultado, porque era difícil lograr el
desdoblamiento que permitiera producir grandes volúmenes de discurso,
sobre todo en una sociedad como la nuestra, presa de mil superegos, y que
ha logrado implantar aun la doble moral con el fin de poder guardar
las apariencias de virtud decimonónica y medieval.
La autoestima no es, como se sabe, una característica propia de las
culturas latinas, sino de los pueblos anglosajones. Ahora bien, sería bueno

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averiguar si estos escriben más y mejor que aquellos. Tal vez no. Quizás
escriban más los latinos, y mejor los anglosajones; pero no por su mayor
o menor autoestima, sino por las características propias del
desenvolvimiento de la razón y del pensamiento en cada uno de estos
pueblos. De modo que, mientras los latinos ganan en cantidad, los
anglosajones son más claros y más precisos en sus conceptualizaciones.
Pero, como no se trata de cambiar nuestro modo de pensar sino de
mejorar nuestra capacidad para expresarnos por escrito, debemos buscar
el mejoramiento de nuestra autoestima sin cambiar el carácter de nuestra
lengua -rica en circunloquios y prolija en digresiones-; y con todo este
bagaje cultural, acercarnos a un ideal de escritura que, posiblemente no
huelgue decir, aún no tenemos bien claro ni los que enseñamos redacción,
ni los que corrigen los escritos, ni mucho menos aquellos que pretendemos
que aprendan a escribir.
Adelantemos un poco y veremos que maestros, directivos y estudiantes
no siempre tenemos un concepto claro de lo que es escribir bien, ni de la
mejor manera de lograrlo; aunque sí estamos de acuerdo -tal vez, y ojalá
no sea en lo único-en que escribir, a las puertas del siglo XXI, sigue siendo
un problema. Para muchos, un problema más grave que en tiempos
precedentes.

2. UN FALSO CONCEPTO SOBRE

LA ESCRITURA TRADICIONAL

Nuestros abuelos, solemos decir, sí que sabían escribir; y ¡qué letra

laque tenían!, ¡Cómo se aprendíaenlaescuela!; y tantas otras aseveracio-
nes más de este jaez; todas ellas muy ciertas, según el punto de vista desde
donde se las mire. Verdaderas si tratamos de ver el mundo de hoy con los
ojos de ayer, ignorando -o tratando de ignorar- la normal evolución del
mundo, que, en menos de cincuenta años hemos pasado en Colombia
de una Edad Media atenuada a una era nuclear, informática y lingüística,
donde la gramática no ha logrado asimilar los cambios estructurales del
universo y se ha quedado con ideales de escritura que eran ya postulados
de los griegos y latinos de hace 25 y 30 siglos.
¿Cómo escribieron todos los que en el mundo han sido? Indudable-
mente, teniendo como base una realidad cultural muy concreta y siendo
consecuentes en aplicar una cierta metodología. Solo nosotros queremos
enseñar a escribir con métodos viejos, presuponiendo que los alumnos de
hoy comparten nuestra propia ideología, o viven en el mundo de hace

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cuarenta, ochenta o doscientos años; y, lo que es peor aún, creyendo -y

haciendo creer-que el modelo mejor de escritura sigue siendo el del Siglo
de Oro español, o el de la época shakesperiana de Inglaterra.
Otro error que tenemos frecuentemente los maestros de redacción es
el de pensar que todas las personas del Siglo de Oro o de la época
shakesperiana eran consumados escritores por el hecho de que conocemos
la existencia de un Lope, de un Cervantes o de un Shakespeare.
Este error persiste en nuestros días. Pero aquí, sí que es fácil
descubrirlo; porque si vemos, por ejemplo, que existe un García Márquez,
podemos comprobar, también, que muy pocos de los nacidos en la década
de los veintes han logrado ser grandes escritores. Ni siquiera sus propios
hermanos lo han sido. Por otro lado, si hay grandes juristas, por ejemplo,
muy pocos son los que escriben; y muchos otros son los millares de
abogados que ni lograron ser juristas ni escribieron una línea fuera de su
tesis y de sus deberes escolares. Es muy fácil comprobar, aun adportas
del siglo xxi, que por cada escritor consumado hay millares de analfabetos
absolutos y millones de relativos.
Cada época y cada generación engendra sus propios escritores, que se
definen solo en función de su entorno; y que fueron grandes en la medida
en que lograron asimilar la cultura de su tiempo, que trascendieron hasta
nuestros días como islas de un gran valor, precisamente por su individua-
lidad, y no como grandes muchedumbres de productores de libros.
Nosotros, pues, no debemos escribir ni enseñar a que nuestros
alumnos escriban como alguno de nuestros abuelos, ni como ninguno de
los clásicos, sino como personas sólidamente integradas y partícipes con
su época, con las nuevas técnicas y métodos actuales, y con una visión
abierta hacia el futuro.

3. LA ESCRITURA A LA LUZ
DE UNA LINGÜÍSTICA OPERATIVA

Algunos han llamado al siglo xx, el siglo de la lingüística. Esto puede

encerrar un poco de verdad, sobre todo para nosotros los que, de una o de
otra manera, estamos involucrados dentro de la práctica investigativa
de la enseñanza de la lectoescritura. Pero, no obstante, es necesario
preguntarnos: ¿cuál de tantas lingüísticas? Puesto que así como es
innegable el valor representativo de la lingüística como ciencia o discipli-
na de la humanidad en este siglo que fenece, tampoco es menos cierto que
hay mucho de especulativo al rededor de estas teorías; y sobre todo, mucha

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tinta supcrflua en clasificaciones y subclasificaciones, que más que acla-

rar el panorama tienden a oscurecerlo, no pocas veces con non sancta
ingenuidad.
Ahora bien, ¿cuál de tantas lingüísticas podemos -y debemos- usar
para explicar la escritura? No creemos que nos sirva una lingüística
descriptiva que busca la explicación de las lenguas; tampoco una lingüís-
tica generativa que demuestra las relaciones estructurales de las lenguas,
con hablantes-oyentes ideales. Nos sirve una lingüística operativa, prag-
mática, que no se limite a los códigos, sino que contemple el lenguaje
como facultad de simbolización, con hablantes-oyentes-escribientes-
lectores reales; sin caer en lugares comunes de orden gramatical y
específico -que también suelen abundar los magos y teguas que andan
ofreciendo 'Cursos de redacción' con las últimas teorías que no conocen,
y a nombre de instituciones y academias que aprendieron a conocer a
través de las páginas amarillas de los directorios telefónicos-.
No se trata de crear teorías nuevas, sino de aprovechar las que ya han
sido expuestas. Tomemos, por ejemplo, la noción que de lenguaje tenía
FERDINAND DE SAUSSURE, cuando afirmaba que el lenguaje es una "facultad
multiforme y heteróclita" (Curso de lingüística general). El lenguaje es,
entonces, espacial, con múltiples relaciones en la esfera de la realidad que
simboliza: es complejo, como la realidad que determina. Y es preciso
recordar que la realidad va cambiando constantemente con el avance de
la tecnología, de la ciencia, de la cultura.
El discurso, por su parte, es lineal. Escribir, dijo García Márquez en
1982, no es más que saber poner una palabra después de otra. Hay, pues,
una enorme distancia entre la simbolización de la realidad (lenguaje), y su
enunciación escrita mediante un discurso. Fijémonos en que poco hemos
tocado la lengua, que puede ser castellana, inglesa o china; esto es
secundario para tratar los problemas de la lectoescritura.
Hace falta considerar un puente entre la inmensidad espacial -"mul-
tiforme y heteróclita"- del lenguaje y del pensamiento y la lincaridad
-concreta y monoforme- de la escritura. No podemos pasar adelante sin
decir que es la escritura la que se distancia más del lenguaje; porque la
lectura es también multiforme y heteróclita, puesto que al leer se van
creando al propio tiempo mundos a imagen y semejanza de los mundos
reales e imaginarios que tienen asiento en la conciencia lingüística de cada
lector.
Pues bien, es el texto, como esquema, soporte o esqueleto del discurso
el que puede hacer de puente entre este y la facultad del lenguaje. Adelante

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-bajo el numeral 5 - veremos un concepto de texto, muy apropiado para

explicar las relaciones espaciales del discurso, tanto dentro del proceso de
la lectura como del de la escritura.
Hemos dicho arriba que para la lectoescritura no importa la lengua,
y sigue siendo cierta esta aseveración, puesto que se supone que cada
persona posee -como mínimo- una lengua natural que maneja en distintos
grados o niveles. Estos últimos son importantes para el caso de la
lectoescritura.
Los niveles de lengua que podemos contemplar como pertinentes
son: la lengua oral y la lengua escrita. La oral presenta un código mucho
más simple y espontáneo, adquirido en forma natural desde antes del
nacimiento y a través de todos los actos de la vida; por el contrarío, la
lengua escrita tiene códigos mucho más complicados y limitados por
el uso, adquiridos en forma artificial y solo en contados actos de la vida
(generalmente en la escuela).
Adelante, cuando tratemos de los códigos y de los cursos de escritura
y redacción, veremos desde otros ángulos el caso de la preescritura. Por
el momento, es necesario decir que los preparativos o planeación escritural
cumplen, por una parte con el concepto de textualidad, y, por otra con el
de una cierta oralidad de la escritura. La planeación es texto en la medida
en que busca conformar un esquema del futuro discurso; y, asimismo, es
oralidad, porque cuando planeamos es como si habláramos con nosotros
mismos, y no estamos sujetos a las tensiones que origina el acto de
escribir.

4. LOS CÓDIGOS Y LA ESCRITURA

Los códigos lingüísticos son de varias clases: colectivos, grupales e

individuales. Para nuestro caso, es bueno recordar que no tratamos solo de
los códigos articulados que constituyen las lenguas, sino que nos referi-
mos a todos los códigos que componen la cultura de un pueblo, una
comunidad o una persona. El hecho de creer que los códigos gramaticales
son suficientes para el desempeño lectoescritural podemos contarlo entre
los errores más peligrosos cuando se trata de la alfabetización de las co-
munidades lingüísticas, con independencia de latitudes, épocas, culturas
y clases sociales. La enciclopedia cultural de los usuarios de una lengua
se conforma a partir de la acumulación indiscriminada de experiencias.
Es la enciclopedia cultural de cada persona, el supremo código de la
escritura, puesto que en ella están contenidos no solo las normas

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gramaticales de la lengua, sino las de todos y cada uno de los niveles de

uso del idioma, y el conjunto del saber que posee el individuo.
Si esto es así, cuando se trata de reflexionar acerca de la escritura es
indispensable saberqueel único mediodeenriquecernuestraenciclopedia
cultural es la lectura. Pero no se crea que cuando decimos lectura estamos
pensando en la cantidad de libros y de fotocopias que tenemos o que, en
el mejor de los casos, han pasado por nuestros ojos. No. Esto es, apenas,
una pequeña parte de lo que constituye la verdadera lectura. Esta, en
definitiva, está compuesta por la decodificación de: signos articu-
lados (libros, palabras, etc.), imágenes (signos, aparentemente no
articulados, objetos reales e ideales, etc.) y relaciones (asociaciones de los
sentidos1 y de la razón).
La enciclopedia cultural, que constituye el código individual, es
asimismo la base del estilo, dentro de lo que es el concepto tradicional de
la escritura. Una enciclopedia cultural muy pobre puede asimilarse con el
concepto de código restringido, que maneja Bemstein; así como también,
una enciclopedia cultural enriquecida suele ser sinónimo de un código
amplio, según la terminología de este mismo autor.
Hemos llegado a un punto sumamente importante para saber por qué
no escribe nuestra población escolar: no escribe, porque su enciclopedia
cultural es demasiado pobre. Tal vez tenga suficientes datos, o quizás haya
recogido muchas experiencias; pero, falta una instancia sumamente
importante, no posee adecuadas relaciones; es decir, hay mucho material
pero sin procesar.
Se escribe solo de aquello que se sabe; más aún, de aquello que se sabe
y se comprende; y, mucho más todavía, solo de aquello que se sabe, se
comprende y se aprecia.
Otro aspecto que no queremos dejar de mencionar, porque
consideramos que sin él resultarían muy pobres nuestras reflexiones
acerca de la escritura es el de que no somos sabios ni genios. Es decir, que
nuestra enciclopedia cultural, por más enriquecida que esté -o que
parezca estar-, no es completa como la de un sabio, ni podemos suplir las

1
Talvez no resulte superfluo, en aras de mayor claridad, recordar que la
enciclopedia cultural se conforma a través de todos los sentidos y las múltiples
inteligencias que ellos posibilitan. Las inteligencias más comunes son: visual, auditiva,
gustativa, táctil, olfativa, kinésica, proxémica y cenestésica. Asimismo, podemos
hacer del mundo lecturas fragmentarias desde cada inteligencia, o bien, intentar una
lectura integral; esta es, indudablemente, la más rica en cuanto a una mejor conformación
de nuestra enciclopedia cultural, con miras a la lectoescrítura.

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deficiencias mediante la intuición, como lo hacen los genios. Entonces, el

único camino que, en materia de redacción, nos puede llevar al éxito es
el de buscar una temática para tratar, y dentro de ella unos temas concretos
sobre los cuales escribir, e ir profundizándolos cada vez más hasta lograr
productos de verdadera calidad2.

5. ESCUELA Y ESCRITURA

A lo largo de estos veintisiete años de experiencia nos hemos

preguntado: ¿Quiénes aprenden a escribir?, y nuestras respuestas, poco
más o menos, han sido siempre las mismas. No son alentadoras, por cierto,
si se miran con un criterio tradicional; es decir, pensando en el producto,
pero muy dicientes si lo que nos interesa es el mejoramiento paulatino de
la escritura.
Solo el cinco por ciento (5%) aprende a escribir sin un método; y, una
cosa importante, a estas personas les disgusta -en su mayoría- que las
fuercen a seguir alguna metodología, de modo que en tales condiciones
les suele ir mal en sus redacciones. A estos los hemos solido llamar genios,
sin intención denotativa ni connotati va, sino simplemente designati va. No
se ha explorado científicamente su condición; pero, indudablemente, son
personas con una bien enriquecida enciclopedia cultural, que escriben
sobre una temática definida, y que suelen seguir escribiendo después de
haber terminado su escuela.
Un veinticinco por ciento (25%) logra aprender a escribir mediante
algún tipo de metodología. Son personas inteligentes, que pueden adaptarse
fácilmente a las exigencias de cualquier tipo de rigurosidad, y que logran
buenos resultados escritúrales. De estos, pocos logran escribir después de
terminado el ciclo escolar si no son sometidos a una exigencia perentoria,
bien sea de trabajo o de compromisos sociales.

2
Permítaseme insistir en que no somos sabios ni genios. Pocos hombres en el
mundo han podidodescollar en diversos campos de la cultura como Leonardo da Vinci;
los demás lo han hecho casi siempre en campos muy definidos y especializados. Si bien
es cierto que la demasiada especialización es nociva para la cultura porque va en contra
del humanismo, tampoco debemos sobreestimarnos en el sentido de querer abarcar
como escritores todos los campos del saber, asf sea dentro de una materia concreta.
Comencemos con temas sencillos, y cuando ya los hayamos agotado busquemos otros
aspectos ojalá próximos dentro del campo del conocimiento; esto nos permitirá
avanzar con mayor seguridad y confianza.

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Nos resta hablar de una gran mayoría: del setenta por ciento (70%) de
los alumnos que han pasado por nuestros cursos de redacción. Ellos no
logran escribir aceptablemente, ni con método ni sin el. Generalmente se
resisten a aplicar alguna metodología, alegando múltiples razones como
la falta de tiempo, lo difícil de comprender las explicaciones, la bondad de
no aplicar ningún método, etc. Su desempeño está supeditado exclusiva-
mente a la calificación; y se resienten demasiado cuando su nota no es
excelente o buena. De estos, ninguno escribe otra cosa que no sean deberes
escolares; y estos, bastante mal, por supuesto. Cuando los cursos son
libres, desertan; y cuando son curriculares, faltan demasiado con diferentes
pretextos, todos muy justificados, naturalmente, o bien, asisten solo por
poder mostrar sus inconformidades. Otros alumnos carecen del sentido de
su importancia.
Hace pocos días me dijo un alumno que no había podido asistir a
nuestra clase de redacción personalizada porque había tenido "que ira una
conferencia que no iba a tener casi público"; le pregunté que cuántos
habían asistido a esa conferencia, y me respondió que "veinte personas".
Me quedé meditando el incidente y le dije a ese alumno que el problema
era de apreciación de porcentajes. Pero no, no es simplemente un caso de
porcentajes; es que nosotros los latinoamericanos no sabemos apreciar
nuestro valor de representación, no. Somos incapaces de comprender lo
que somos y lo que valemos.
Nuestro alumno renunció a ser el ciento por ciento en la clase
personalizada de redacción, a cambio de representar un escaso cinco por
ciento en la conferencia, donde un aplauso más o menos no hubiera sido
notorio; además porque allí no lo estaban esperando, y por lo tanto su
ausencia no iba a ser registrada en la conferencia sino en nuestra clase de
español.
Volviendo a los resultados en general, hemos notado que cuando se
trata de redacción tradicional (a mano o en máquina) el porcentaje decrece
un poco hasta colocarse en un veinte por ciento total (20%) de
aprovechamiento (incluidos algunos cursos que hemos dictado para
profesores y monitores, en universidades de Santafé de Bogotá y de
Santander). Cuando se ha empleado alguna metodología moderna, y, por
añadidura, se ha usado el computador como instrumento de apoyo, hemos
visto un incremento total hasta de un cuarenta por ciento, en algunos
casos, y en otros, se ha mantenido o ligeramente superado el treinta por
ciento (30%).
Queremos, además, hacer hincapié sobre un hecho muy especial en
el caso de la metodología Serafini; el cual ha sido ampliamente mejorado

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por nosotros, a través de varias experiencias de talleres y de cursos con

varios centenares de participantes. Con este sistema de trabajo se elimina
la tensión y el miedo a escribir, no se escapan las ideas, se puede saber
exactamente -y en cualquier momento del proceso- qué se ha hecho y qué
falta por hacer. Ahora bien, en lo referente a las experiencias ajenas, nos
han servido para establecer los porcentajes de que hemos hecho mención;
pero, más que los porcentajes considero que es preciso ampliar aquí qué
es lo que tiene de particular esta metodología.
Tres cosas quiero resaltar, entre las muchas bondades que hemos
observado: el concepto de mapa, el aspecto de la preescritura y la ins-
tancia de la revisión. El mapa conceptual es una visión plana de las ideas
ya estructuradas que van a servir de sustento para el trabajo de escritura;
y como tal se sitúa en un término medio entre la linearidad del discurso y
la espacialidad del lenguaje. La preescritura, por su parte, es un diálogo
del escritor consigo mismo, donde las ideas fluyen como en el discurso
oral y van hilando el texto o tramazón de lo que más tarde vendrá a
convertirse en el discurso escrito. La revisión es la parte que involucra el
concepto de lector, que sirve para tomar la suficiente distancia entre
escritor y discurso, la cual permite, por una parte un mayor grado de
objetividad, y por otra el hecho de poder escribir sin preocuparse de las
normas ortográficas y gramaticales.
De modo que, tanto la metodología como el uso del computador sí
arrojan mejores resultados que los obtenidos con la forma tradicional de
la escritura como ejercicio; solo que para complementar estas reflexiones
hace falta aún acumular más experiencias y nuevos resultados de la
evaluación final de cursos para distintas categorías de estudiantes y de
personas de todos los niveles de instrucción. A pesar de todos estos
inconvenientes, podemos asegurar que estamos muy bien encaminados,
y que en época no lejana podremos ofrecer a nuestros lectores más y
mejores resultados.

6. MOTIVACIÓN Y ESCRITURA

Hasta ahora hemos tocado algunos problemas de los que se presentan

en la enseñanza de la escritura; pero en esta parte vamos a ver qué es lo que,
a nuestro entender, se requiere para mejorarla. Los porcentajes de
aprovechamiento de los cursos y talleres no son otra cosa que una
radiografía de la motivación que se ha logrado en tales experiencias.
La motivación es no solo el despertar del interés sino el mantenimien-
to de ese gusto por escribir. Desde la perspecü va del escritor hay dos clases

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de motivaciones: interna y externa. La motivación interna tiene mucho

qué ver con la autoestima, sobre todo con la idea de la preservación del
ego; pero esta clase de motivación solo funciona en el 5% de las personas
que arriba llamamos genios. Para el 25% constituido por los que aprove-
chan las bondades de una metodología, funciona una motivación mixta:
parte de autoestima y parte de motivación externa. La motivación externa
se refiere a la obligación, o bien de asistir al curso por sus calificaciones,
o bien la de mejorar realmente su escritura para otros compromisos
académicos. El 70% restante no se ha logrado motivar; aunque en un
primer momento parezca estar motivada, se trata únicamente de un estado
de expectación que se desvanece en pocas horas de trabajo. He aquí el gran
reto para las nuevas metodologías.
Muchas personas necesitamos laexistenciade presiones -motivación
externa- para escribir; aunque sin perjuicio de que por el camino, en el
transcurso del ejercicio, se vaya poco a poco internalizando la motivación.
Esta es también una motivación mixta, que refuerza el concepto expresado
en el párrafo precedente.
Otra motivación que es preciso enunciar es el anhelo de prestigio.
Este presenta ciertas similitudes tanto con la motivación interna como con
la externa; con la interna comparte el carácter egocéntrico, y con la externa
el hecho de que el prestigio es siempre relativo al entorno social. A pesar
de esto debemos decir que mientras la autoestima es un sentimiento de
autosuficiencia, el anhelo de prestigio es el deseo de suplir una carencia.
Podemos decir que el anhelo de prestigio es realmente una motivación
mixta.
En la escuela prima casi siempre una motivación externa: la escritura
escolar suele ser obligatoria. El análisis de ese 70% de desmotivados nos
mueve a la siguiente pregunta: ¿cómo romper con la obligatoriedad en la
escuela? ¿cómo captar y aprovechar a ese gran porcentaje de desmotivados?
Antes de seguir adelante es bueno echar una mirada analítica sobre la
población que no ha logrado motivarse, para ver cuáles son las caracterís-
ticas de cada uno de los subgrupos que la constituyen, porque esto nos
permite buscar soluciones de una manera mucho más objetiva.
Pues bien, los desmotivados conforman cuatro subgrupos, a saber: los
apáticos (35%), inoperantes, indolentes, perezosos, abúlicos, que no
muestran vigor suficiente para emprender las labores de escritura; los
renuentes (20%), indóciles y tercos cuando se trata de aplicar alguna
metodología o realizar ejercicios de un tipo especial; los desilusionados
(15%) creen saber que no son capaces de realizar satisfactoriamente las
labores de escritura y por esto se niegan a intentar el aprendizaje, prefieren

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copiar sus trabajos de otros compañeros o de libros ya impresos; y, los

agresivos (5%), hostiles, irascibles, poco tolerantes, propensos a atacar
verbalmente al profesor -creen que ya saben y que pueden, pero no
quieren-. Varios de los genios, autosuficientes, fácilmente pueden caer en
este grupo si se insiste en aplicarles alguna metodología; esto nos permite
decir que parte de los agresivos puede triunfar en la escritura posescolar.

7. CONCLUSIÓN

Las anteriores reflexiones nos permiten recapitular que la escritura

sigue siendo un problema a las puertas del siglo xxi; pero que la solución
es posible si se aplican nuevas metodologías basadas en una lingüística
operativa, y si ponemos las técnicas de la comunicación al servicio de la
escuela.
La solución puede estar ligada a la existencia de softwares de lectoes-
critura. Con estos se presupone que los usuarios que los consulten y los
apliquen lo hacen porque media ya de antemano una motivación. Es claro
que solo podremos hablar de bondades cuando haya habido la suficiente
experimentación que nos permita sacar resultados y conclusiones.
Mientras esto se hace realidad, debemos seguir preguntándonos:
¿ Cómo escribir sin presión, durante la presión escolar? Porque aún
estamos a muchos lustros quizás -ojalá me equivoque- de transformar la
escuela de campo de torturas en ambientes de verdadero aprendizaje para
la vida.

Luis JOSÉ VILLARREAL VÁSQUEZ

Instituto Caro y Cuervo y
Universidad Externado de Colombia.

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