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TÁCTICO*
S. Antunes, J. Sampaio
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – Vila Real
antunes.sf@gmail.com
*
Antunes, S. & Sampaio, J. (2003). O ensino do Basquetebol através do conhecimento táctico. In S. J.
Ibáñez & M. M. Macias (Eds.), Propuestas para la mejora en el proceso de formación y rendimiento en
baloncesto. Cáceres.
1. Introdução
“Deixa o jogo ser o Professor.”
Holt, et al. (2002, p.174)
O desporto é muito fértil em ideias conducentes à implementação de princípios pedagógicos
que optimizem os processos de ensino/aprendizagem (Mandigo & Holt, 2002). Particularmente
nos jogos desportivos e por razões de ordem histórica da evolução das Ciências do Desporto,
o ensino da técnica tem dominado todos os programas de abordagem inicial, bem como o
tempo das sessões de ensino. Mesmo que o jogo seja incluído nas sessões, o
professor/treinador raramente estabelece conexões entre a técnica e o contexto de jogo (Kirk &
MacPhail, 2002).
Contudo e após algumas análises aos comportamentos dos aprendizes, tem-se verificado
a ausência de prazer inerente à aprendizagem e à prática dos jogos desportivos, bem como a
transferência destas aprendizagens para hábitos de vida socialmente saudáveis (Hopper,
1998). Inerente a isto, estão os fracos resultados obtidos pelos aprendizes ao nível da
execução das habilidades, mesmo nas condições menos complexas, não incrementando
assim, o seu conhecimento do jogo e a sua prestação durante o mesmo (Graça, 2002).
Mais recentemente, o aparecimento de modelos de ensino dos jogos desportivos centrados
no conhecimento táctico (e.g., Teaching Games for Understanding; Game Sense; Game
Centred-Games; Tactical Game Model) têm despertado nos praticantes o prazer pela prática
dos mais variados jogos desportivos e reconfigurado todo o processo de ensino/aprendizagem.
Neste tipo de modelação, o processo é centrado nas situações de jogo enfatizando a
apreciação do jogo, o conhecimento táctico e proporcionando um espaço importante para
tomadas de decisão que conduzem à necessidade do desenvolvimento dos aspectos técnicos
(Mitchell, 1996; Cushion, 2002) dentro de um contexto de jogo (Turner & Martinek 1995).
A faculdade de qualificar e comparar, de estruturar e de alterar a complexidade táctica das
diversas formas e tipos de jogo constitui-se como o objectivo principal decisivo da organização
do modelo e um factor crucial para o seu funcionamento (Graça, 2002). Estes tipos e formas de
jogo fazendo parte da própria planificação, quer a curto como a longo prazo, devem colocar um
manancial de problemas aos aprendizes, que com o decorrer do tempo deverão ser
ultrapassados, conduzindo ao aumento da complexidade táctica das sessões de ensino
(Doolittle & Girard, 1991; Griffin, 1996). Assim, no processo ensino/aprendizagem, o
professor/treinador deve desenvolver progressões pedagógicas que ajudem a identificar e
ultrapassar os problemas tácticos mais relevantes (Spackman, 1983).
A implementação do modelo táctico, pode acarretar algumas dificuldades iniciais para o
professor/treinador. Torna-se então necessário referir algumas directrizes que auxiliem essa
mesma implementação (Griffin et al. 1997).
APRECIAÇÃO DO PRESTAÇÃO
JOGO
APRENDIZ
TOMADA DE
DECISÃO
O que Como
fazer? fazer?
Figura 1 - Ensino dos jogos desportivos através do conhecimento: O programa do modelo táctico (adaptado
de Bunker & Thorpe, 1982).
Neste sentido, parece evidente que se deve ensinar primeiro a táctica, pois só esta provoca
o contexto que justifica o aparecimento da técnica que, no entanto, poderá parecer remetida
para um plano secundário, o que na realidade não acontece. Apesar da técnica se constituir
exclusivamente como uma ferramenta da táctica (Mahlo, 1969), o envolvimento da
aprendizagem deve articular ambas as componentes.
Têm havido muitas considerações acerca dos resultados nos domínios cognitivos e
motores nas abordagens do modelo táctico, contudo o domínio afectivo tem tido pouca atenção
por parte dos investigadores até à data (Holt et al., 2002), sendo este um domínio a ter em
conta no processo ensino/aprendizagem.
Muitos dos processos complexos no domínio afectivo (e.g. divertimento, prazer) são
motivações primárias para o envolvimento dos aprendizes nos jogos desportivos (Wankel &
Kreisel, 1985; Ewing & Seefeldt, 1990; Scanlan & Simons, 1992). Contudo muitas das
investigações associam os resultados do modelo táctico em termos de prestação ou
aprendizagem, não esquecendo do desenvolvimento da técnica como sendo outro factor
importante da participação dos aprendizes (Chalip et al., 1984). Werner et al. (1996, p.32)
sugerem que o primeiro propósito do ensino de qualquer jogo desportivo não deve ser só a
“melhoria dos aprendizes ao nível da prestação do jogo, mas também deve ser ao nível do
incremento do seu divertimento e participação no jogo, levando a um estilo de vida saudável”,
podendo ser melhorado através deste modelo.
Thorpe (1992) argumenta que a realização no sentido de fazer alguma coisa bem ou
melhor, é adoptado pelo modelo táctico, porque é possível haver um bom jogo com técnicas
fracas. O mesmo autor também refere da importância de se criar um clima positivo para os
aprendizes, e não somente julgar o sucesso que o mesmo tenha na execução motora.
Neste modelo, os aprendizes avaliam e desenvolvem a sua prestação dentro das situações
de jogo que gradualmente, debaixo da observação do professor/treinador, envolvem os
conteúdos do jogo formal.
Hopper (1998) achou que estes princípios são úteis nas formas progressivas de
desenvolvimento nas situações modificadas de jogo dentro de cada categoria. Baseados
nestes princípios, o ensino dos jogos desportivos através da táctica pode ser orientado
segundo os conceitos básicos do movimento de ideias simples, como espaço e tempo. Para os
aprendizes, os princípios de jogo oferecem uma forma progressiva de desenvolver o tipo da
táctica.
As regras primárias dão aos jogos, em cada categoria, características particulares. Jogos
desportivos dentro da mesma categoria também têm regras secundárias, fazendo então a
distinção entre eles. Após os jogadores abordarem e entenderem as regras primárias, o
professor/treinador pode introduzir as regras secundárias. Esta ideia funciona bem nas sessões
de ensino (Rovegno & Bandhauer, 1994; Curtner-Smith, 1996), mais particularmente quando
os aprendizes com diferentes habilidades aprendem as ideias tácticas.
Este sistema de classificação encoraja desde o primeiro momento os aprendizes a
identificar as semelhanças que existem entre os jogos desportivos. Por exemplo, uma jogada
táctica ofensiva do Basquetebol com movimentação para um espaço livre para receber a bola,
será transferível para outros jogos desportivos (e.g., Futebol, Andebol).
Ressalto ofensivo.
Lançamento na passada, em apoio e
Atacar o cesto Jogar com o jogador poste. em suspensão;
Seguir o lançamento.
Aclaramento;
Criar espaços no Bloqueio indirecto; Skip pass;
ataque Contra-ataque; Passe de ombro.
Corte em V, corte em L.
Bloqueio;
Usar os espaços
Bloqueio directo e corte;
no ataque
Entrega na mão e corte.
Alinhamento na situação de bola ao ar;
Defender o
Alinhamento na situação de lance livre;
espaço
Pressão a campo inteiro.
DEFESA
Defesa individual;
Defender a área Defesa zona; Ressalto;
do cesto Boxing out; Outlet pass.
Defesa Match-up.
Recuperar a bola Defesa aos jogadores sem posse de bola. Defesa ao jogador com posse de bola.
RECOMEÇO
Quadro 3 – Níveis de complexidade táctica para o Basquetebol (adaptado de Griffin et al., 1997).
NÍVEIS DE COMPLEXIDADE TÁCTICA
PROBLEMAS TÁCTICOS
I II III IV
Manutenção da Tripla ameaça;
Apoio.
posse de bola Ball fake.
Lançar; Entrega na mão e Jogar com os
Atacar o cesto Ataque contra zona.
Driblar. corte. postes.
ATAQUE
Skip pass;
Criação de Aclaramento;
Bloqueio indirecto Zonas de recepção;
espaço no Corte em V; Bloqueio directo.
com abertura para Contra-ataque.
ataque Corte em L.
o cesto.
Utilização do
Transição
espaço no Outlet pass.
defesa/ataque.
ataque
Alinhamento na
Defender o Defesa do
situação de lance-
espaço bloqueio.
livre (ataque/defesa).
DEFESA
1º OBJECTIVO
2 x 2, em meio campo.
JOGO Manutenção da posse de bola.
OBJECTIVO Lançar sempre que possível.
Executar três ou mais passes consecutivos antes de lançar. Não
CONDIÇÕES utilizar o drible. Recomeço do jogo no meio do campo.
QUAL O OBJECTIVO DO JOGO? Lançar sempre que possível.
Realizar passes precisos e rápidos. Receber a
O QUE É QUE TU E OS TEUS COMPANHEIROS DE EQUIPA
bola e controlá-la. Movimentações para espaços
FIZERAM PARA OBTER SUCESSO?
QUESTÕES PRINCIPAIS
livres.
Proteger a bola colocando o corpo entre o defesa
O QUE É QUE TU E OS TEUS COMPANHEIROS DE EQUIPA
e a mesma. Segurar a bola com as duas mãos.
FAZEM PARA IMPEDIR QUE A DEFESA ADVERSÁRIA
Utilizar fintas com bola e trabalho de pés. Utilizar
ROUBE A BOLA OU DESARME O LANÇAMENTO?
passes rápidos.
UTILIZAS ALGUM SINAL PARA A RECEPÇÃO? Mostrar a mão alvo.
AO RECEBERES A BOLA, O QUE FAZES PARA NÃO
Realizar paragens a um ou dois tempos.
VIOLARES A REGRA DOS APOIOS?
UMA VEZ EM POSSE DE BOLA, COMO MANTÉNS UMA
Realizar a tripla ameaça.
CERTA INDECISÃO NO TEU DEFENSOR?
TEMOS ALGUMA EQUIPA QUE SEJA CAPAZ DE LANÇAR Se não, praticar a manutenção da posse de bola
QUANDO TEM A POSSE DE BOLA? criando oportunidades de lançamento.
2º OBJECTIVO
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