Modulo 2

Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”
Facultad de Medicina Humana
“Daniel A. Carrión”
Diplomado
DOCENCIA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
MÓDULO II
Tecnologías e Innovaciones Pedagógicas

en las Aulas
Introducción y Generalidades de la Auditoría de Servicios de Salud
CONTENIDO
1. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS
2. OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA EL USO DE TECNOLOGÍA EN

INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
3. LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO

PARA EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA PRESENCIAL, DESARROLLADO
EN INACAP Y TRANSFERIDO A LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
PUEBLA
4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA
5. WIFI EN LAS AULAS
6. SISTEMAS DE PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL
7. ROBOTS EDUCATIVOS
8. LOS NUEVOS SERVICIOS EDUCATIVOS DIGITALES
9. REDES SOCIALES EDUCATIVAS
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COMPETENCIAS
Luego de finalizar el estudio del presente módulo el participante deberá aplicar sus
conocimientos, habilidades y valores para:
 Explicar en qué consiste el desarrollo de competencias pedagógicas para

docentes de educación superior. Profesor competente - alumnos exitosos.
 Explicar ¿por qué sigue siendo una problemática lo relativo a la innovación y

cómo utilizar estas tecnologías?
 Sustentar cómo logramos que las tecnologías digitales nos permitan llevar
adelante de mejor forma lo que ya hacemos?
 Describir ¿Cuáles son los componentes del Modelo Salamanca?
 Explicar la Historia de la tecnología de educación.
1. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS
INTRODUCCIÓN
El desafío para las instituciones de Educación Superior es desarrollar a los docentes de

manera que adquieran las competencias profesionales necesarias para satisfacer las
demandas de la sociedad actual, así como para realizar una docencia de calidad.
Estas son de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, pues los docentes deben
conocer la disciplina que enseñan; manejar las estrategias pedagógicas para innovar y
lograr el aprendizaje en sus estudiantes; y tener la certeza de que todos los estudiantes
tienen el potencial para aprender.
Entre las competencias necesarias para un docente de Educación Superior están las
relacionadas con el uso de tecnologías educativas, que expande las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes más allá del aula presencial. Las tecnologías deben ser
implementadas curricularmente a una asignatura para que aporten valor real al
aprendizaje, lo que constituye una oportunidad y también un desafío para la labor del
docente.
El IV Seminario de Innovaciones Pedagógicas se desarrolla en torno a la mejora de la

enseñanza y aprendizaje a partir del desarrollo de una gama de competencias docentes
y, particular-mente, de la utilización pedagógica de las tecnologías, donde además se
muestra un modelo exitoso desarrollado en INACAP y transferido a una institución del
extranjero.
1.1 Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de educación superior.

Profesor competente - alumnos exitosos: ¿una fórmula infalible?
Hace cinco años que implementamos una metodología para equipar a los docentes de
nivel universitario, porque habíamos percibido que no teníamos una descripción clara
de su trabajo. Tampoco poseíamos un punto de referencia para implementar de buena
forma nuestra docencia universitaria, mientras que sí se tenía en la educación primaria
y secundaria. Sin embargo, a nivel universitario no estábamos equipa-dos en
conformidad para desarrollar bien lo que queríamos para el futuro y avanzar en nuestra
carrera. Por lo tanto, les voy a presentar la metodología que hemos utilizado pero,
sobre todo, nuestro punto de partida en esta elaboración.
LA AUSENCIA DE UN PERFIL DE COMPETENCIAS
Cuando digo nosotros, hablo del Grupo de Investigación e Innovación Pedagógica de la

cual he sido la Presidenta durante los últimos cinco años. En él hay dos representantes
de cada una de las universidades de Que-bec. Ellos sesionan cada mes y ahí se habla de
temas y problemáticas comunes. En esa instancia nos dimos cuenta de que todos
vivíamos una situación parecida, independientemente de la universidad de donde
proveníamos. Decidimos juntar nuestras fuerzas para desarrollar una gestión en
colaboración.
En relación a la pedagogía universitaria y a la evaluación de la calidad de la enseñanza,

ve-mos que este sigue siendo un gran campo de trabajo lleno de ideales, de
resoluciones, de realizaciones y también de escollos. Y, si todo funciona bien, tiene
también logros y consolidaciones. Ese fue el punto de partida para una gran reflexión
acerca de esta área de nuestro quehacer. Hemos efectuado una gran investigación en
la provincia de Quebec; ahí encuestamos a 1.300 estudiantes de pre y postgrado de
Educa-ción Superior.
También hicimos preguntas a un centenar de docentes responsables de diversos cursos,

los interrogamos respecto al rumbo que debería seguir una universidad, con el fin de
verificar si existían tramas, problemáticas y guías en común que pudiéramos
entrecruzar.
En el otoño de 2010 analizamos e interpreta-mos los datos. Lo que se desprende de

esto es un gran informe docimológico, es decir, una evaluación de la situación que nos
permite conocer problemas y proponer algunas acciones.
La Escuela Nacional de Administración me mandató para Quebec, Canadá, con la

misión de crear un informe y hacer mis recomendaciones.
Presentaré las conclusiones de este informe, que contiene seis problemáticas y seis
propuestas. La primera problemática es que no existía ningún perfil tipo de las
competencias del docente de nivel universitario, es decir, de lo que debe ser y cómo
actuar. Existe información sobre los niveles primario, secundario y preuniversitario,
pero nada a nivel universitario. Ello hace que la situación sea mucho más compleja,
porque no podemos evaluar a una persona si ella no sabe respecto de qué será evaluada.
No existía una referencia ni una línea de conducta sobre cómo se debía comportar un
docente universitario.
Entonces, cuando se aplicaba la evaluación para tomar decisiones de tipo

administrativo, estos profesionales no le veían utilidad alguna, porque era algo
construido sobre una base desconocida. Al momento de contratar a un profesional
como docente en la universidad, se le entrega una lista de las tareas que debe efectuar,
estas son esencialmente instrucciones, como ir a buscar la llave del casillero a una
oficina o sacar fotocopias en otra, no había ninguna referencia de cómo debía
comportarse dentro de una institución. La solución era elaborar un perfil de

competencias de lo que significa ser un docente de nivel universitario, las respectivas
acciones que debería efectuar y las responsabilidades a su cargo.
1.2 LA UTILIDAD DE LAS EVALUACIONES
La segunda gran problemática que se desprendió del estudio es que la percepción de la

utilidad del proceso de evaluación era casi nulo. Por ejemplo, en nuestra universidad
somos evaluados por los estudiantes al final del curso para establecer sus niveles de
satisfacción, pero los docentes no le veían utilidad a este feed-back, porque, según
ellos, los alumnos no sabían qué era un docente de nivel universitario.
Más de la mitad de los docentes manifestaba abiertamente que no harían nada con
aquella retroalimentación, porque percibían que era sobre la base de una evaluación
ideada en forma arbitraria por las universidades, y que no habían sido informados sobre
qué ámbitos sería evaluado. Ellos veían cierta utilidad en que se realizaran mediciones,
pero no en esa forma. A su vez, los estudiantes decían en esta encuesta que
consideraban positivo evaluar a los docentes, pero no de la manera en que se hacía, ya
que según ellos, el docente finalmente no tomaba en cuenta los comentarios, no
corregía su enseñanza y su comportamiento se perpetuaba de una sesión a otra.
En nuestro país existe una escasez de docentes; por ello, después de dos años de
experiencia laboral, son certificados y tras eso es muy difícil moverlos de su cargo.
Debíamos enfrentar de otra manera este tema. Cuando yo daba un curso en Quebec y
en Montreal, les decía a los estudiantes que leería y acogería sus comentarios
evaluativos sobre mi trabajo, que trataría de corregir los problemas, brechas o fallas que
pudiera cometer, es decir, les trasmitía la utilidad de aquella encuesta. De esta manera,
me llegaron mucho más comentarios: ellos estaban llanos a transmitirme su
retroalimentación, mucho más que en los grupos donde no hice ver estas utilidades.
Esto es muy interesante, porque toma solo dos minutos al comienzo de una sesión
decirles a los estudiantes que la evaluación es importan-te. Les pedía que me hicieran
partícipe de lo que les agradaba de mi forma de enseñar y lo que no les gustaba para
ajustar mi enseñanza.
La tercera problemática contenida en este es-tudio fue que nos embarcamos en este
pro-ceso evaluativo, pero facilitando la evaluación a distancia. Si antes era en clases y
en papel, ahora podía ser en la comodidad del hogar. Al comienzo tuvimos un
porcentaje bastan-te aceptable de respuestas, pero fuimos bajando progresivamente
hasta llegar solo a la mitad de los estudiantes que aceptaba hacer la encuesta. Ello nos
desacreditó frente a los docentes, porque para conseguir una promoción se necesitaba
el resultado de la evaluación, y no aceptaban que se tomaran resoluciones basadas en
una muestra tan escasa.
A partir de aquello quisimos implantar una medición obligatoria para llevar a los
estudiantes a responder en forma comprometida la encuesta. Se les comunicó que
cuando la hubieran completado, podrían acceder a sus notas de final de curso. Pero los
estudiantes se dieron cuenta de que al responder nada más que la primera y la última
pregunta podían acceder a sus calificaciones. Los cuestionarios completos eran un poco
más del 65%. Es decir, habíamos cambiado de lugar el problema. Queríamos innovar y
utilizar la tecnología, pero aparecían estas dificultades, por lo que fue necesario darle
otra mirada. Insistimos en un aspecto fundamental: trasmitir la percepción de utilidad
de estas evaluaciones. Para ello hicimos programas pilotos y algunos docentes me
acompañaron en esta pasión que tengo por convencer a los demás de esa utilidad, tanto
a los estudiantes como a los docentes.
1.3 LA NECESIDAD DE RENOVAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Con esta tarea por delante, fuimos un pequeño grupo de docentes que implementó un
proyecto piloto que buscaba validar el proceso de evaluación en nuestras universidades,
su utilidad en la sala de clases desde al alumno hasta el docente. En rigor, la evaluación
es el único elemento que poseemos para ajustarnos y conservar la calidad de la
docencia. El proyecto piloto incluye una evaluación al comienzo de la sesión, en la mitad
y al final, a través de no-tas que el estudiante va redactando a medida que transcurre la
clase. Es importante insistir en que se diga la verdad, porque esta evaluación no es un
concurso de popularidad, sino un mecanismo para mantener la calidad de la enseñanza.
Ello añade un grado de seriedad y solidez a las decisiones administrativas que
posteriormente se realizan, porque son sobre la base de las evaluaciones a la docencia.
Tras esto, surgió una cuarta problemática. Yo soy docimóloga, esto es, especialista de
la medición y de las variables psicométricas. Ellas nos permiten ver la validez de las
pruebas y de los diagnósticos. Ahí nos dimos cuenta de que la validez bajaba cuando los
estudiantes respondían en forma obligatoria a los cuestionarios de evaluación, es decir,
disminuía el valor psicométrico: la confiabilidad de los instrumentos de medición y de
la calidad de los procesos de evaluación en nuestras universidades. La mayo-ría de los
instrumentos de medición utilizados son obsoletos y consisten básicamente en un bello
cuestionario de evaluación, el mismo que hace 40 años. En esta materia las
universidades están estancadas, aunque las competencias han evolucionado y se han
desarrollado modernas tecnologías. El desafío fue maximizar, hacer óptima la calidad
psicométrica y también el proceso de evaluación, tanto en el cuestionario como en el
procedimiento mismo.
El quinto problema fue percibir una carencia de sentimiento y regularidad en los

procesos de evaluación, los que deberían ser renovados y reajustados cada dos años.
Para solucionar esto, implementamos un programa para proceder a dicha renovación y
fui re-copilando los comentarios de otros docentes. Volví al panel de discusión del GRIIP
y les mostré las modificaciones efectuadas y las razones por las cuales se habían
formulado.
Por último, el sexto problema fue la falta de apoyo hacia el personal docente luego de
la recepción del informe de evaluación. Cuando se recibía nuestro feedback no se
tomaban las acciones de apoyo necesarias. Si los docentes quieren mejorar y
perfeccionarse, necesitan asistencia y ayuda. Para ello, en nuestras universidades
implementamos Clubes de Pedagogía, es decir, comités y centros pedagógicos,
dependiendo de la envergadura de la universidad. Funcionan medio día una vez por
mes, debatiendo sobre temas que nos afectan di-rectamente en nuestra enseñanza.
Esto per-mite un intercambio con los colegas, saber lo que hacen, tener un lugar de
encuentro social para el debate, etc. Intercambiamos en forma positiva problemáticas
que vamos encontrando, y donde algunos nos explican cómo han ido corrigiendo sus
errores del comienzo.
La primera vez que lancé la convocatoria tuve poca recepción en una universidad de 165
docentes. Perseveramos los pocos que nos reunimos y al segundo mes ya éramos seis.
En la actualidad somos 30 de diferentes especialidades. Algunos temas que tratamos
son cómo variar la pedagogía universitaria, los estudios de caso, los exámenes
puntuales, el trabajar en equipo, y frente a ellos intercambiamos problemas comunes y
elementos facilitado-res. También me ofrecí para acompañar a los docentes más
novatos en calidad de mentora, respondiendo sus inquietudes y dudas.
Hace cuatro o cinco años que funcionamos con este Club de Pedagogía Universitaria, y
ahora formamos un Comité de Pedagogía Universitaria. En él se proponen temas y
problemáticas a discutir, se toman decisiones y se hacen propuestas que se elevan a la
dirigencia superior; nuestro clima es de colaboración.
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El trabajo del GRIIP -donde hay varias universidades adheridas-se ha visto facilitado y
ahora contamos con recursos, nos sentimos más apoyados y pronto realizaremos una
nueva versión del estudio al que me he referido.
HACIA UN PERFIL DE COMPETENCIAS
Soy la autora de un perfil de competencias de docentes a nivel universitario, aunque

construido en forma colaborativa por quienes forman parte de la entidad a la que
represento. Esta es una herramienta de gestión del perfeccionamiento profesional, es
una plataforma de movilización muy útil para la identidad profesional:
“si eres docente universitario, esto es lo que debes hacer”. El foco al diseñar estas
competencias ha sido el desarrollarlo dentro de la filosofía de gestión humana de
los recursos. No dice que un docente debe ser de alto desempeño, sino que debe
actuar con competencias. Es algo más flexible y psicológicamente más
movilizador.
En los discursos de las rectorías, la evaluación de la docencia apuntaba a una voluntad

de valorarla fuertemente, porque debería ser algo que recompensara a los docentes,
pero eso es algo muy genérico. Lo que tenemos aquí es una herramienta que valoriza
las competencias que deben dominarse cuando se es docente universitario. Y esto
también permite mantener la calidad de los estándares.
Sin embargo, ¿cómo definir al docente en materia de identidad?, ¿qué diferencia a un

docente de nivel universitario con el nivel básico y secundario?, ¿hacemos lo mismo?
(no, no hacemos lo mismo, no de la misma forma, por lo menos), ¿cómo determinar las
competencias requeridas para considerarlo un buen docente? Este fue el elemento
determinante: el perfil se dirige a todo docente de nivel universitario que ejerce con
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estudiantes de nivel universitario, independiente de su carga horaria, porque es el

mismo hilo conductor.
Algunos especialistas hemos trabajado en una definición de competencia, incluso

antes de elaborar este perfil. Y llegamos a esta:
“Saber actuar, entendido como comportamientos que son visibles y medibles,

reproducibles en el tiempo, y que conllevan recursos internos y externos que
permiten a una persona competente combinarlos de manera personal y única, para
luego manejarlos al enfrentar una situación determinada en un momento
pertinente. Este saber actuar es permanente, no tiene un final, y ello permite el
desarrollo y las competencias que lo componen”.
Cuando una persona actúa con competencia, estos comportamientos se reproducirán

más y mejor a medida que pase el tiempo. Por ejemplo: si alguien sabe patinar y deja
de hacerlo durante un año, retomarlo le será complicado al comienzo, pero la habilidad
volverá y mientras más practique, más rápidamente ocurrirá ese retorno. Aquello
reproductible después de un tiempo es un indicador de la competencia, o de saber
actuar con competencia. Es algo observable y medible.
Como señala la definición entregada, la competencia significa integrar los recursos

internos, toda nuestra capacidad, las habilidades, la personalidad, el saber ser y los
recursos externos, es decir, la tecnología, el contexto y los estudiantes. Entonces, es la
capacidad de relacionar todo lo que tenemos a nuestra disposición para actuar en forma
idónea. Cuando actua-mos con competencia, podemos combinar los recursos
interiores y los exteriores, ir ajustándonos, adaptándonos a la realidad, al con-texto y al
momento histórico, aunque siempre manteniendo el foco sobre lo que queremos.
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Es importante considerar que las competencias se movilizan en torno al contexto, en

determinadas situaciones y en el momento oportuno. Es fundamental la noción de
momento oportuno, porque cuando uno es competente, es un docente universitario en
el nivel oportuno. Ello quiere decir que si hay un estudiante que tiene una pregunta,
debemos tener las competencias para responder en ese momento y no mañana o a la
sesión siguiente.
En el interior de este perfil hay una descripción de las tareas, es decir, en qué consiste
ser un docente universitario. De aquí surge la rueda de las competencias, de las cuales
enumero diez que consideramos esenciales:
- Dominar y permitir la intervención de diferentes métodos pedagógicos con el

propósito de enseñar los contenidos.
- Organizar la contenidos a enseñar y preparar las clases.
- Planificar las secuencias de enseñanza y de las evaluaciones.
- Comunicar los objetivos y medir el resultado.
- Elaborar y estructurar actividades de aprendizaje y evaluación.
- Preparar, administrar y evaluar el aprendizaje en función de lo planteado en los

objetivos propuestos.
- Elaborar las actividades, los trabajos prácticos y los exámenes.
- Investigar y estructurar la información para luego hacer saber a los alumnos el

contenido.
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- Conducir las actividades en la clase.
- Coordinar y dirigir los trabajos prácticos o las actividades de laboratorio.
- Aconsejar y guiar a los estudiantes en el curso de su aprendizaje.
- Crear un clima de intercambio adecuado al aprendizaje.
- Contribuir al desarrollo de la identidad profesional en los estudiantes.
- Contribuir al desarrollo de su propio profesionalismo.
1.4 FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Todo lo anterior hay que verlo como una rueda dinámica, donde cada competencia
interviene en un momento o en otro y en ocasiones se pueden combinar entre sí. Sin
embargo, la gran paradoja surge cuando sabemos que una competencia fundamental
de un docente universitario es la pedagogía, y de ellos solo el 10% ha estudiado
pedagogía. Entonces, ¿cómo pueden saber actuar en el momento oportuno
combinando todos los recursos necesarios para la conciencia universitaria sobre una
base pedagógica, mientras que no han aprendido ni siquiera los fundamentos
pedagógicos? Por ello, en nuestras universidades instamos a nuestros docentes a
formarse en pedagogía universitaria antes de que pongan un pie en el aula, durante
cuatro días, aunque se trata de una práctica voluntaria.
En general la mayoría asiste, porque es muy estimulante: a estos días de pedagogía se

suma una sesión completa en que se enseña cómo preparar los cursos -todo
remunerado- y a ello se agregan lecturas que debemos efectuar. Y, además, el docente
tiene la posibilidad de tener el seguimiento de un mentor que lo acompaña.
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A la enumeración anterior de las competencias se suman otras tres subcompetencias:

el análisis, la síntesis y la crítica. Igualmente, derivados de cada una de estas
competencias, surgen una serie de comportamientos que reforzarán el perfil de las
competencias. En la evaluación de este perfil no debería haber elementos de presión o
censura, porque es una herramienta de perfeccionamiento profesional. La evaluación
que se desprenda servirá a la administración y servirá al docente para ajustarse y ser
mejor, para volcarla en una reflexión personal. Ella es una brújula, una referencia desde
donde se parte y lo que en el fondo se espera de un docente universitario con fines de
perfeccionamiento profesional.
La evaluación que fue elaborada el año pasado fue presentada al Consejo de

Administra-ción -que es el directorio de la universidad- y los docentes la criticaron,
diciendo que para nosotros la competencia en tecnología no era algo donde nos
moviéramos cómoda-mente. Esperaremos un par de años para conseguir frutos en este
ámbito, porque los cambios toman tiempo, pero funcionan.
Los comportamientos antes enunciados han sido validados y homologados por

docentes de nivel universitario, quienes descartan algunos e integran otros, de acuerdo
a su respectiva especialidad. Lo importante, en todo caso, es que sepan que serán
evaluados por estos comportamientos, los que constituyen una guía, una referencia
básica, por ello optamos por llamarlo el perfil de competencias y no el referencial de
competencias. Para nosotros la palabra perfil lleva implícita la idea de flexibilidad,
mientras que un referencial es lo que se tiene como expectativa.
La pedagogía está escindida en tres grandes vertientes. Por una parte está el Liderazgo
Pedagógico, que significa que los estudiantes nos perciban como expertos en nuestro
campo para crear así una relación de confianza y credibilidad. Luego está el Control
Pedagógico, que abarca todo lo relativo a evaluación: cómo se evalúa y se autoevalúa.
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A evaluar se aprende y existen técnicas para construir exámenes válidos y fidedignos, y

también para autoevaluarse. Y finalmente está el Respeto Pedagógico, que involucra el
ponerse de acuerdo, captar bien las necesidades de información, encuadrar a los
estudiantes y trabajar en colaboración. A juicio de los docentes, esta es una de las
competencias esenciales para el aula.
Cada una de las competencias de las que hemos conversado se describe con una
definición muy bien pensada, simple y clara. La voluntad de la elaboración de este perfil
de competencias era equipar a los docentes de nivel universitario con una herramienta
básica, sencilla, con un lenguaje que deja poco lugar a la interpretación.
LA COMPETENCIA SIGNIFICA INTEGRAR LOS RECURSOS INTERNOS, TODA

NUESTRA CAPACIDAD, LAS HABILIDADES, LA PERSONALIDAD, EL SABER SER,
Y LOS RECURSOS EXTERNOS, ES DECIR, LA TECNOLOGÍA, EL CONTEXTO Y
LOS ESTUDIANTES. ES UNA CAPACIDAD DE RELACIONAR TODO LO QUE
TENEMOS A NUESTRA DISPOSICIÓN PARA ACTUAR EN FORMA IDÓNEA.
CUANDO ACTUAMOS CON COMPETENCIA, PODEMOS COMBINAR LOS
RECURSOS INTERIORES Y LOS EXTERIORES,
IR AJUSTÁNDONOS, ADAPTÁNDONOS A LA REALIDAD, AL CONTEXTO Y AL

MOMENTO HISTÓRICO, AUNQUE SIEMPRE MANTENIENDO EL FOCO SOBRE
LO QUE QUEREMOS.
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2. OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA EL USO DE

TECNOLOGÍA EN INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
2.1 TECNOLOGÍAS DIGITALES Y CAMBIO CULTURAL
La primera pregunta que surge es por qué este tema sigue vigente. Si ya han
transcurrido dos décadas desde que comenzó la fuerte penetración de las tecnologías
digitales en los ambientes educativos -desde la educa-ción infantil a la Superior-, ¿por
qué sigue siendo una problemática lo relativo a la innovación y cómo utilizar estas
tecnologías?
Lo primero que se puede plantear es que toda la evidencia, todos los acuerdos en
investigación, todas las evaluaciones y todos los elementos de impacto, nos muestran
que estamos frente a un cambio cultural. Eso tiene un importante elemento de fondo,
porque cuando hablamos de tecnologías digitales no nos referimos al instrumento o al
artefacto tecnológico en sí mismo: estamos plantean-do qué ocurre con las prácticas
sociales que las personas realizan con esas tecnologías y cómo ellas están modificando
los modos de interactuar entre las personas, y con los objetos de conocimiento a los
cuales accede.
Para algunos podría resultar un tanto extremo el argumento de un cambio cultural

vincula-do al uso de tecnologías digitales, pero trataré de demostrar que no es así.
Basta remontarse a fines del siglo 19, cuando aún no se abría el Canal de Panamá y
entonces los barcos que iban a Europa pasaban por Valparaíso para atravesar después
el Estrecho de Magallanes y remontar al Atlántico. En esos años, una carta desde
Inglaterra a Chile demoraba, aproximadamente, un mes y medio. Hay que imaginarse
a dos novios, él en Londres y ella en Santiago, esperando todas esas semanas para saber
noticias del otro. Me pregunto si hoy, con la comunicación instantánea del teléfono
celular, del email o del WhatsApp estaríamos dispuestos a esperar todo ese tiempo.
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Si hacemos un análisis sociocultural del papel de las tecnologías digitales, vemos que el
problema en la relación de esa pareja del siglo 19 no es la intensidad del amor, sino sus
oportunidades de interacción. Hoy nos erguimos frente al mundo de otra manera,
donde predomina la inmediatez y la exigencia de resultados rápidos. Nuestras
relaciones están mediadas por un instrumento tecnológico, por redes digitales y
sociales. Y junto con el cambio de un instrumento tecnológico, hay un cambio de visión
de mundo, lo cual se convierte en un elemento conceptual importante de considerar
cuando analizamos los problemas de la tecnología digital aplicada a la educación. Y es
que esas tecnologías digitales, como todas las otras creadas por el ser humano, son
criaturas “humanas”, como la ropa, como un lápiz, como el lenguaje, son par-te de
nuestra evolución histórica como especie.
Por ejemplo, hay creaciones que tienen tanto impacto sobre la realidad sociocultural de
su creador, que han llegado a interactuar con las personas, como la tecnología digital
que ya está totalmente incrustada en nuestras prácticas habituales y sociales. Tenemos
estudiantes que desde edades muy tempranas están conectados e interactuando con
la información, con los otros y con la creación de conocimiento mediados por
ambientes digitales. Eso provoca que en nuestras aulas haya maneras de relacionarse
con la realidad que a veces no se condicen con las maneras en que nosotros como
docentes, trabajamos formativamente en nuestras aulas. Y ello provoca, al menos, una
falta de sintonía, y una problemática.
2.2 CUATRO COMPONENTES DEL CAMBIO CULTURAL
Frente a este cambio cultural debemos preocuparnos de al menos cuatro elementos

que lo componen. Por un lado, las capacidades que las personas requieren en la
actualidad para desenvolverse en la realidad habitual, y no sola-mente dentro del aula.
El desarrollo cultural de las tecnologías digitales y su influencia es algo que trasciende
e influye más allá de la propia práctica del espacio formativo.
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¿Cuáles son esas capacidades?, ¿cómo logramos propiciar ambientes formativos donde
esas tecnologías tengan un valor adecuado?, ¿cuáles son las competencias de ese
ejercicio profesional de las personas, más allá del espacio del aula, donde las
tecnologías tienen impacto o tienen necesidad de ser trabajados?, ¿cómo logramos que
las tecnologías digitales nos permitan llevar adelante de mejor forma lo que ya
hacemos?
Porque hacer lo mismo, con el mismo resultado y sin tecnologías digitales, nos plantea
el para qué la usamos. Pero más importante es lo siguiente: ¿habrá actividades o
procesos que podamos hacer con las tecnologías digitales que antes no podía-mos y de
lo cual no nos hemos percatado?
Por otro lado, la evidencia nos dice que en general hay una brecha entre las altas
expectativas que los investigadores, las políticas públicas y los creadores de tecnología
han puesto en el impacto en las aulas y su verdadera realidad. Esta brecha muestra que
los estudiantes en general -a nivel internacional y en Chile- tienen pocas experiencias
en el uso de tecnologías innovadoras. Las usan, sí, y hoy más que hace diez años, pero
¿para qué y con qué fin? Porque se supone que las tecnologías digitales ayudan a
innovar. Así entramos en el primer problema: ¿qué es innovar?, ¿cómo conseguimos
innovar?
La evidencia respecto de los procesos de in-novación coincide en que se pueden generar

tres tipos, y pueden estar conectados o se-parados. El primero se refiere a la innovación
vinculada al medio. Aunque se pueda pensar que no es así, si cambiamos la pizarra de
tiza por la acrílica o por un PowerPoint, sí innova-mos, pero en el medio: hacemos el
mismo proceso pero usamos un medio diferente. Hay otro tipo de innovación que tiene
que ver con el producto, con el logro.
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El tercero -y que es probablemente el más alto nivel de entender la innovación- se

refiere a los procesos, es decir, algo que modifica los procesos de práctica.
Por tanto, cuando analizamos la innovación en las prácticas, estamos enfrentando las
temáticas de las brechas sobre lo que se esperaba y lo que realmente ocurre; ahí vemos
la existencia de barreras intrínsecas y extrínsecas relativas a por qué un docente decide
innovar o no con tecnologías digitales dentro de un aula en cualquier nivel formativo.
Hay que entender la innovación como un proceso progresivo y también complejo. Si
uno lee lo que dice la investigación, los procesos de innovación exitosos logran una
articulación entre dos focos. El primero es que exista un grupo de gestión -rectorías,
equipos de docentes asociados, directores- con una visión de innovación unificada y
compartida sobre qué es la innovación: ello promueve lo que se denomina
investigativamente innovación guiada. Ahí, la institución conduce al conjunto del
cuerpo institucional hacia un norte determinado.
Pero ello es insuficiente si no está ligado a una segunda dimensión de innovación,

aquella que es compartida desde la base. Yo, docente en una universidad o en un
colegio, ¿participo de esa visión?, ¿es para mí el mismo concepto de innovación?, ¿es el
uso de estas tecnologías lo que yo concibo como elemento de innovación? Si no existe
esa sintonía, se pueden provocar situaciones de alta inversión en tecnología en los
centros educacionales, pero mínimo uso o poco innovador. Esto se produce porque no
hay coincidencia en el “para qué”.
2.3 UNA MIRADA ECOSISTÉMICA EN EL USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES
Lo anterior nos lleva a otro elemento conceptual, teórico, también validado por las
investigaciones: entender que los procesos de innovación en las aulas, desde la infantil
a la universitaria, son ecosistémicos.
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Ello significa que hay un proceso de resignificación por parte de los miembros de esa
aula y, por lo tanto, hay una transformación de sus prácticas, un cambio entre el antes
y el después de la introducción de aquellas tecnologías digitales. Ese proceso de
adecuación puede provocar que el resultado de su uso en el aula pueda ir desde un
mínimo a un máximo. Una mirada ecosistémica implica siempre en-tender que el uso
de tecnologías digitales y su innovación es un fenómeno sociocultural, se resignifica
desde la práctica misma, que se va construyendo en el tiempo y es progresiva.
Eso conlleva, a su vez, al menos tres preguntas. Por un lado, ¿cómo entender o cómo
re-significar lo que es innovar con tecnologías digitales? Es decir, ¿qué es lo nuevo, qué
se podría esperar? Lo segundo: ¿cuáles son las problemáticas a las que nos podríamos
enfrentar o nos enfrentamos habitualmente? Y, finalmente, ¿existen estrategias u
orientaciones que se pudieran tener en cuenta para enfrentar esta situación en los
distintos niveles, tanto institucionales como en la toma de de-cisión de los grupos de
gestión y con los estudiantes para abordar determinadas materias?
Frente a eso, una primera duda es ¿qué se su pone que aportarían las tecnologías
digitales al desarrollo del aprendizaje de las personas? En este punto hay consenso
internacional: existe un conjunto de habilidades llamadas “Habilidades del Siglo 21”.
Son aquellas requeridas por los sujetos que habitamos en el mundo actual para
enfrentarnos a un escenario globalizado, altamente especializado, muy competitivo y
fuertemente inequitativo. Y ellas implican la capacidad de las personas de ser líderes,
creativas, capaces de resolver problemas, con un pensamiento crítico y una actitud de
colaboración y comunicación.
El asunto es que cuando decidimos usar tecnologías digitales en nuestras prácticas de

aula, ¿en cuál de estas habilidades estamos pensando para orientarlas?, ¿o no lo
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estamos pensando? Y si es así, ¿por qué? Y si queremos desarrollar una práctica de aula
en el uso de tecnologías con creatividad, la pregunta es ¿y cómo se hace?
Un segundo elemento a considerar sobre lo que aportan las tecnologías digitales en la

práctica de aula -según las evidencias registradas a través del conocimiento científico-
es que ellas promueven ambientes de mayor autonomía. Si está bien usado el diseño
de aula y la tecnología entra adecuadamente, se puede generar independencia, es
decir, en ciertas dimensiones los estudiantes pueden obtener aprendizajes sin el
docente.
La otra evidencia es que las tecnologías digitales potencian el trabajo en equipo,

especial-mente en las universidades y sobre todo en el ámbito de las ciencias y de la
ingeniería. La cuarta es que se aprende a acceder, manejar y gestionar nuevos formatos
de información. El acceso a la información novedosa no está en el aula ni depende del
docente necesariamente. Actualmente, los estudiantes acceden a la información de
manera bastante libre, gracias a los variados sistemas de plataforma web. El problema
es si esa información es creíble y adecuada.
Este uso también genera un fenómeno importante y probablemente poco explorado

todavía en Chile de manera sistemática: la ampliación de las barreras del aula, el romper
su eje temporal y espacial. En general, las clases se planifican, diseñan y desarrollan
pensando en el espacio temporal de los 45 o los 90 minutos. Pero, a propósito de las
redes sociales y del uso de la virtualidad del acceso a la información de manera libre, se
puede proyectar el proceso del aprendizaje con tecnologías digitales que vaya más allá
del tiempo y espacio del aula, y más allá de las personas que ahí están.
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También hay alguna evidencia sobre el desarrollo de algunas habilidades de nivel

cognitivo superior, como resolver problemas, especialmente en las áreas de ingeniería
y medicina.
Sin embargo, también hay evidencia que muestra barreras, que pueden ser
intrínsecas, es decir, están con nosotros más allá de dónde estemos; o pueden ser parte
del contexto en el que estamos instalados. Cuando hablamos de barreras con el uso de
tecnologías, tenemos al menos dos dimensiones: una de carácter tecnológica y otra
relativa a las creencias pedagógicas, las que pueden actuar en conjunto. Aquí surge el
tema de cómo evaluamos los aprendizajes construidos y desarrollados en ambientes
digitales, o cómo aprovechamos las tecnologías digitales para evidenciar que la gente
está aprendiendo. Si los procesos de evaluación de aprendizajes en el mundo escolar –
y a veces el universitario- son estandarizados, eso determina cuál es el margen de
innovación.
2.4 LEER LA TECNOLOGÍA DESDE LA MIRADA DIDÁCTICA
Dependiendo del tipo de tecnología que se tenga, se puede hacer un aula mucho más
frontal, más tradicional a nuestro objetivo, o abrir espacios a prácticas que antes no
existían, como los videojuegos o las mismas redes sociales. Es equívoco suponer que la
tecnología va a actuar como caballo de Troya, como alguna vez se creyó en los años 90.
Ello se evaluó y no era verdad. El problema no era la tecnología, sino el docente, y no
referido a su capacitación en aquella herramienta tecnológica, sino con el tipo de
protagonismo que desplegaba dentro de la clase, es decir, a quién le endosaban la
responsabilidad de aprender. En un enfoque directivo, el docente da un marco teórico,
entrega un discurso respecto de determinados conceptos, y luego los estudiantes lo
ponen en práctica para, finalmente, ser evaluados y ver en qué medida sus resultados
se ajustan a lo que el docente ha transmitido con anterioridad.
2
3
En esa mirada directiva y más tradicional, evidentemente que el endosamiento de la

responsabilidad formativa está en el docente. Y ella es distinta a una perspectiva más
socioconstructivista, donde hay una mayor transferencia hacia el aprendiz: ahí él tiene
más responsabilidad. En ese caso hay que imaginar la práctica de aula en términos de
que los estudiantes primero aprenden a equivocarse y, sobre ese experimento fallido e
intuitivo, encuentran pistas. Entonces, a partir de ellas el docente puede entregar
elementos teóricos y conceptuales. Y así comenzamos a construir indagativamente un
proceso.
Otra de las interrogantes significativas es que al asumir las tecnologías, las ubicamos
de acuerdo a nuestra perspectiva pedagógica. El papel de la tecnología digital responde
a una mirada mucho más directiva. El asunto es conocer y apropiarse de aquellas
tecnologías y después ver cómo encaja con los diseños pedagógicos de aprendizaje que
tenemos. Debemos leer las tecnologías digitales como oportunidades, pero no en sí
mismas, sino res-pecto de actividades cognitivas, tales como la selección, el análisis, la
escritura, toma de de-cisiones, manejo de variables y análisis de con-tenido, entre
otras. Y ese cambio, que puede parecer fácil, es sumamente complejo porque depende
del escenario donde nos movemos.
A propósito de esta conexión entre tareas cognitivas y uso de tecnologías, desde el

punto de vista de las teorías formativas, hoy existe un impulso de un enfoque llamado
Tpack. Es la sigla en inglés de lo que sería “aprender a trabajar con el conocimiento
tecnológico-pedagógico del contenido”, es decir, leer el conocimiento disciplinario. El
objeto de estudio y la manera de enseñar son entes distintos: una cosa es cómo se
construye el saber de la química orgánica y otra cómo enseñar a que alguien aprenda a
hacer eso. Ese es el conocimiento pedagógico, una especie de didáctica. El asunto
neurálgico es cómo introducir o leer la tecnología desde la mirada didáctica, cuánto
aporta el uso de la tecnología digital a la construcción del objeto de conocimiento que
se aborda y cómo puede apoyar.
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Justamente el Tpack ayuda a hacer esa bajada al aula. A nivel conceptual, estos
elementos implican remirar la práctica y los objetos de conocimiento, aquello que se
enseña.
Se pueden separar, diseccionar, por así decirlo, los distintos niveles de innovación que
se des-pliegan con las tecnologías digitales. Desde el simplemente “yo no la uso” -
porque no la conozco, no me interesa o no la tengo-, hasta los niveles más altos de
innovación tecnológica, el potencial de la tecnología en sí misma, los cuales se utilizan
en los énfasis pedagógicos de las clases. Hemos aplicado este tipo de pautas con
experiencias reales y empíricas en la universidad, y surgen resultados como los
siguientes: tenemos niveles avanzados de innovación tecno-lógica, pero en enfoques
altamente directivos y convencionales; y tenemos niveles no tan altos de innovación
tecnológica, aunque desde perspectivas más constructivistas o socio constructivistas.
Es decir, este proceso tampoco es lineal.
El elemento contextual es importante de considerar, porque es un error suponer -como

ocurre varias veces en las aulas universitarias y mu-chas más en las escolares- que los
estudiantes ya saben de tecnología. Esa premisa conduce a que no es nuestra
responsabilidad que ellos aprendan ese tema. Ahí, entonces, quedan dos caminos: no
ocupar la tecnología porque no la conocen, o utilizar solo aquellos elementos de la
tecnología que se supone conocen.
La evidencia empírica en Chile muestra que los estudiantes escolares que ingresan a la
Educación Superior no tienen suficientemente desarrollada la habilidad de uso de
tecnologías digitales. Las usan, sí, aunque en aspectos lúdicos o de carácter personal y
social. Sin embargo, son incapaces de utilizarla para, por ejemplo, buscar, obtener y
seleccionar información.
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Por lo tanto, esta idea del nativo digital, ese sujeto asociado a la generación de
nacimiento, es una falacia. No todos los estudiantes post 1980 o 1990 son nativos
digitales.
Hay evidencia investigativa que muestra que, efectivamente, hay ciertas habilidades en
aquellas personas que tuvieron un alto nivel de uso de tecnologías digitales desde
edades muy tempranas. Ellas logran, por ejemplo, ser sujetos multitareas: escuchar
música mientras se busca información en internet y se hace un trabajo en un archivo de
texto. Hay evidencia que dice que es posible. Pero otros estudios neurocientíficos
afirman que, aun cuando se puede hacer, existe un problema en el nivel de profundidad
de aquellas tareas, es decir, se pueden hacer muchas cosas, pero todas con un bajo nivel
cognitivo.
2. 5 INMERSIÓN EN LAS TECNOLOGÍAS
Resumo a continuación tres oportunidades sobre las cuales hemos investigado junto
al equipo donde participo. Lo primero es que lo escenarios más nutritivos
cognitivamente para los estudiantes con tecnologías digitales son los que logran hacer
inmersión de ellos; inmersión al estilo de los videojuegos, por así llamarlo. Cuando los
chicos juegan videojuegos, se trasladan, se transmutan a un ambiente donde es difícil
sacarlos. Ojalá nuestras clases fueran así: la inmersión de escenarios es un elemento
clave para lograr que tengan efectos nutritivos cognitivamente.
En esa inmersión y en ese escenario tecnológico, la inclusión es clave. Las tecnologías

digitales son una herramienta potente de inclusión social y para las necesidades
educativas especiales, aunque también pueden ser mecanismos de una terrible
exclusión si no se usan.
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El segundo elemento desde el punto de vista pedagógico es cómo el diseño de

ambientes, mediado por tecnologías digitales, ofrece una progresión de la dificultad de
las actividades o las tareas a lograr. Los estudiantes de hoy quieren ser desafiados,
porque lo son habitualmente en sus redes sociales, en sus videojuegos, en sus trabajos.
Es interesante, entonces, usar tecnologías digitales para crear actividades
progresivamente más complejas ya que ahí hay oportunidades de aprendizaje.
Y el tercer elemento, que a mí personalmente es el que más me gusta, es instalar el

concepto de la incertidumbre en el aula. A los estudiantes, habitualmente usuarios de
tecnología, les encanta usar tecnologías digitales porque siempre nos sorprende,
porque nunca se sabe qué pasará y aquello lo valoran como una oportunidad, porque
constituye un desafío. La pregunta es, como principio pedagógico, ¿de qué manera
transformamos la incertidumbre en una estrategia formativa?
Existe consenso en que el gran desafío de la inserción pedagógica con tecnologías es

volver invisible a la tecnología en sí misma. Debemos focalizarnos no tanto en la
tecnología misma que de igual manera debe estar presente-, sino en qué tipo de
aprendizaje realizamos, qué tipo de acceso a la información enseñamos y cómo
podemos transformarla en conocimiento. La sociedad y los estudiantes acceden a
mucha información, pero eso no necesariamente implica que acceden a conocimiento,
porque este último es un proceso intersubjetivo, cognitivo y emocional que implica una
transformación de la información. Entonces, el punto central es cómo ayudamos en
nuestras clases a transformar aquella información en conocimiento.
En una investigación que realicé a nivel nacional en carreras de Pedagogía respecto a

qué se hacía con la tecnología digital, encontré algunos casos interesantes. Uno era que
los estudiantes universitarios se quejaban de que ir a clases era poco motivante, por
distintas razones, y que lo hacían porque la asistencia es obligatoria.
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Al preguntarles cómo resolverían ellos ese problema, decían que bastaría con que el
docente colocara los Power Point que usaba en clases en un aula virtual o los manda-
José Miguel Garridora por correo electrónico. Cuando les argumentaba que los
contenidos del Power Point eran sintéticos, básicamente un complemento a las clases,
ellos respondían que su experiencia no era así, que esencialmente el docente los
mostraba y los leía. Entonces, ¿para qué ir a clases?
Cuando analicé esa evidencia concluí que, aunque no lo queramos, las tecnologías
digitales nos han influenciado socioculturalmente: de alguna manera, la transmisión de
información que hacemos en clases no depende de nosotros, sino de las diversas
fuentes que existen. Si nos limitamos a ello, es obvio que los alumnos no le encontrarán
sentido al hecho de asistir al aula.
Entonces, el asunto es cómo transformar esas prácticas y centrar el foco en transformar

la información que nos entregan las tecnologías digitales en conocimiento nuevo. Y a
lo mejor, en los 90 minutos de clases ya no será tan importante la información
conceptual, sino cómo construimos ese procedimiento de trabajo en un
mensaje más efectivo.
LA EVIDENCIA EMPÍRICA EN CHILE MUESTRA QUE LOS ESTUDIANTES

ESCOLARES QUE INGRESAN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO TIENEN
SUFICIENTEMENTE DESARROLLADA LA HABILIDAD DE USO DE TECNOLOGÍAS
DIGITALES. LAS USAN, SÍ, AUNQUE EN ASPECTOS LÚDICOS O DE CARÁCTER
PERSONAL Y SOCIAL. SIN EMBARGO, SON INCAPACES DE UTILIZARLA PARA,
POR EJEMPLO, BUSCAR, OBTENER Y SELECCIONAR INFORMACIÓN.
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POR LO TANTO, ESTA IDEA DEL NATIVO DIGITAL, ESE SUJETO ASOCIADO A LA
GENERACIÓN DE NACIMIENTO, ES UNA FALACIA. NO TODOS LOS
ESTUDIANTES POST 1980 O 1990 SON NATIVOS DIGITALES.
3. LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO

PEDAGÓGICO PARA EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA
PRESENCIAL, DESARROLLADO EN INACAP Y
TRANSFERIDO A LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
PUEBLA
El aula donde se desarrolla el aprendizaje no ha cambiado mucho. En la actualidad

puede tener más o menos tecnología, pero sigue siendo la misma. Como modelo de
enseñanza-aprendizaje, la sala de clases lleva más de tres mil años y ha sido muy
efectiva, pero fuera de ella ahora ocurren otras cosas muy interesantes, como el
conjunto de nuevas tecnologías disponibles. Tomo un término que acuñó Javier
Echeverría, filósofo y matemático español, antes del advenimiento de lo que se bautizó
como la burbuja de internet. Él generó un concepto llamado El Tercer Entorno. El
primer entorno es la naturaleza, el segundo es el social y presencial -la sala de clases-, y
el tercero es el que nació con las nuevas tecnologías.
3.1 E-LEARNING Y MEJOR DESEMPEÑO ACADÉMICO
Sin embargo, el desafío parece no estar en estas tecnologías: con ellas podemos guiar
el aprendizaje, pero no son el centro de la pre-ocupación. Creo que no tenemos que
hacer muchas modificaciones de incorporar tecnologías al aula, sino más bien
incorporar tecnologías metodológicas. El aula seguirá siendo un sistema duradero
donde el docente tendrá un rol activo y donde el alumno podrá trabajar en
colaboración, en comunicación, como un equipo. Los estudios demuestran que la
tendencia a que exista esta presencia, continúa vigente como instancia superior de
encuentro. El desafío, entonces, es cómo aprovechar esa posibilidad sumando las
nuevas tecnologías.
En un comienzo, a nuestro Modelo Salamanca lo habíamos bautizado como Modelo

Pedagógico E-learning, pero finalmente le sacamos el apellido porque Graham, ya en
2004, planteaba que llegaría un momento -y ya estamos en él- en que hablar de e-
learning iba a estar de más, porque todas las clases incluirían esta vía, es decir, a
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distancia. En este nuevo concepto -pedagogía en línea- se produce una interacción y

una colaboración que no se pueden lograr en las clases convencionales.
Hay un estudio de Begoña Gros que dice que el uso de la tecnología ha pasado por tres
grandes generaciones. En la primera, las instituciones es-tuvieron preocupadas de los
materiales físicos. Luego vino el aula virtual y las plataformas tecnológicas: en la
actualidad, no hay ninguna universidad en el mundo que no tenga estos recursos.
Entonces, la tercera generación se refiere a cómo ofrecemos opciones más flexibles y
ampliamos la participación, la interacción entre los estudiantes, de los estudiantes con
el docente y del estudiante con los materiales de trabajo.
Hay evidencias empíricas -en mi caso seleccioné cerca de 50 estudios sobre el tema-
que muestran que el e-learning mejora el des-empeño académico, los estudiantes
dedican más tiempo al estudio y hay menores tasas de abandono. Igualmente, estas
investigaciones dicen que hay una mayor tasa de aprobación, de asistencia y de
rendimiento académico. Esto facilita el desarrollo de habilidades como la formación del
pensamiento, mejora la interacción y la comunicación, y permite la puesta en marcha
de la gestión en equipo, generan-do comunidades de aprendizaje y aumentan-do los
niveles de satisfacción. Sin embargo, en esta flamante modalidad el papel del docente
sigue siendo clave. Aquí, la tecnología amplifica la intención y la capacidad pedagógica
del docente y en ningún caso la anula.
3.2 LOS COMPONENTES DEL MODELO SALAMANCA
La tecnología es una herramienta, aun-que cuesta llevarla al aula. Dado este escenario,
nosotros diseñamos un modelo pedagógico para el uso de tecnologías y venimos
realizando investigación aplicada, de manera sistemática, desde 2010.
¿Cuáles son los componentes del Modelo Salamanca? El primero, trabajar en torno a
actividades de aprendizaje, de situaciones. Ahí tomamos elementos del enfoque de
competencias del Aprender Haciendo, donde la persona se ve inmersa en resolver
dichas situaciones. Por lo tanto, aquí el docente tiene un doble rol: diseñador de
situaciones y conductor -o líder- de ese proceso. Así, el estudiante es un trabajador
autodirigido y motivado.
El segundo componente es que el contenido es una herramienta para resolver

situaciones, que se suma a otras herramientas físicas y a conceptos, métodos, modelos
teóricos y modelos heurísticos que se generen a través de la propia práctica y de la
síntesis que hagan los estudiantes.
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Este modelo permite, además que exista un autocontrol de parte de ellos, así como
colaboración, cooperación y desarrollo de habilidades de autogestión. El tercer
componente es que el docente tiene que diseñar las actividades en clases y fuera de
ellas. En síntesis: partimos de una situación que debemos diseñar, lo que genera un
conjunto de actividades y sus correspondientes responsabilidades, las actividades se
desagregan en tareas y las tareas se dividen en operaciones, las que son más o menos
predecibles. En este modelo, la tecnología no forma parte como componente, porque
se sabe que ya existe, que está ligada íntimamente a todo el proceso.
También con este modelo vimos que el tiempo de trabajo de aprendizaje fuera del aula
es variable y va aumentado, versus la experiencia del sistema tradicional. Al principio
las actividades externas son muy sencillas, con bajo nivel de autonomía y alto nivel de
interactividad. Es funda-mental que en la primera sesión las actividades que se pidan
fuera de clases, sean extremada-mente sencillas y se vayan complejizando con el
tiempo, como un saludo, por ejemplo, porque son fáciles de monitorear por el docente
en el aula, integrando lo realizado afuera con el que ocurre de manera presencial. Hay
que tener la paciencia de invertir tiempo, de generar un andamiaje y una práctica guiada
hacia el alumno, que vaya de lo más simple a lo más complejo.
En síntesis, el desarrollo en torno a situaciones, a actividades de aprendizaje, permite

prolongar la clase presencial, articulando las actividades presenciales y las online, las
que deben estar secuenciadas pedagógicamente.
3.3 LA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PUEBLA
Nuestro Proyecto Salamanca -ahora lo abreviamos como Mosal- lo hemos

implementado desde 2010 de manera sistemática, inicialmente con dos docentes y 70
alumnos de INACAP. En 2011 tuvimos el apoyo financiero del CIEDU para probarlo,
ampliando el número a 1.600 estudiantes y a doce docentes. De manera sistemática,
todas estas experiencias han sido implementadas con apoyo de los fondos concursables
del CIEDU. Un grupo de docentes que trabaja en Técnicas de la Comunicación,
Autogestión y Comunicación Efectiva nos pidieron compartir nuestro modelo. El
desafío fue que se eligió Fundamentos de Programación, una asignatura crítica, y sus
buenos resultados hicieron que se implementara para otras asignaturas, llegando hasta
Matemáticas II. Estos logros motivaron que se aplicara en los cursos de Estadísticas.
En la Universidad Tecnológica de Puebla lo están implementando con Expresión Oral y

Escrita. Y una línea formativa curricular que abarca todos los semestres de sus carreras,
también comenzó a aplicarlo. Igual ocurre en la Universidad de Salamanca, en la
asignatura de TIC y en educación.
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La experiencia que estos profesionales nos relatan después de utilizar el modelo, es que
ahora los alumnos efectivamente hacen las tareas, porque están secuenciadas,
intencionadas, van de la más simple a la más compleja y, en clases, el docente entrega
estrategias de cómo resolverlas.
Entre las conclusiones que extraemos de este trabajo es que la clase magistral por sí
sola, ya no es suficiente. ¿Por qué? Porque el docente ya no es el principal transmisor
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hace años atrás cuando fui a Salamanca, vi que
todavía estaba -a la manera de un museo-, el aula donde se hacían clases lectivas,
llamadas así por-que había un único y tremendo libro que el docente leía desde un
podio. Por cierto que hoy aquello es absolutamente insuficiente. Pero, por otro lado, las
clases grabadas, por ejemplo, también son insuficientes. La tecnología no resuelve
mágicamente nada.
Otra conclusión es que hay que sumar, integrar lo mejor de lo presencial con lo mejor
de lo online. Hay un estudio longitudinal que se viene desarrollando en más de 14 países
y que abarca más de un millón 200 mil estudiantes, donde llegaron a dos grandes
conclusiones. La primera es que lo más efectivo es el e-learning, y segundo, que el alum-
no necesita el apoyo del docente para usar las tecnologías en función del aprendizaje.
Otra de las lecciones que hemos aprendido es que los docentes tenemos un doble rol.
Por un lado, diseñar situaciones de aprendizaje -y eso hemos estado haciendo con los
colegas de la Universidad Tecnológica de Puebla, como se verá a continuación- y luego
tener la capacidad de liderazgo para conducir la gestión del aula. El docente no solo es
un guía o un facilitador, sino que alguien que desarrolla una activa gestión. Él debe
liderar a los estudiantes para que ese di-seño didáctico, de acuerdo a las distintas
especialidades, lo perciban como algo importante.
Me gusta mucho lo que plantea un educador que dice que la respuesta del estudiante
va a ser directamente proporcional a la intencionalidad que capta del docente. Y la
intencionalidad no es la tecnología, sino que es el diseño de la situación, qué
competencias desplegarán, cómo nos involucraremos ahí, cómo se organizan desde lo
más simple a lo más complejo. Y el otro gran aprendizaje es que no necesariamente
debemos estructurar las unidades por contenidos, que es lo tradicional que hacemos
los docentes, porque en la medida en que trabajemos con situaciones, el contenido se
transforma en una herramienta.
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AURORA LÓPEZ
Voy a explicar algunos antecedentes de los mo-delos de la Universidad Tecnológica de

Puebla. Esta es una respuesta educativa de acuerdo a las necesidades del entorno
donde se localizan. En México tenemos 110 universidades tecnológicas y todas de
diferentes especialidades que corresponden a los requerimientos a la zona de
emplazamiento: carreras de Tecnologías de la Información y Comunicación, de Siste-
mas, Mercadotecnia y Telemática, entre otras.
Nuestra universidad fue creada en 1994 para atender una demanda específica. Sus
aspiraciones son tener la mejor calidad y una formación flexible y multidisciplinaria. La
Unidad Técnico Pedagógica tiene como finalidad formar profesionales de nivel Técnico
Superior Universitario y dar continuidad a profesionales del área de licenciatura o
ingeniería. Todos sus modelos educativos ya han sido acreditados por CACEI, CACECA
y CONAET, que son organismos a nivel nacional. Ello da como resultado un alto nivel
académico. El modelo de estudios reúne las propiedades que responden a un logro de
calidad como misión principal, conjugándose en los ejes que pueden ser polivalentes e
intensivos. Los logros están relacionados con su eficacia externa y expresan su carácter
terminal, con opción a dar continuidad a los estudios. Desde 1994 a la fecha tenemos
aproximadamente 19 mil alumnos egresados.
Tenemos diferentes movilidades internacionales: Francia, Canadá, España y ahora

este convenio de colaboración con INACAP. Su modelo educativo es francés, con un
70% de nivel práctico. Poseemos alrededor de 42 laboratorios en las diferentes carreras
o programas educativos, y la experiencia de proyectos de innovación de servicio al
sector productivo.
Entre los programas educativos se cuentan Tecnología Ambiental, Desarrollo de

Negocios, Energías Renovables, Tecnologías de la Información y Comunicación,
Mecatrónica y Mantenimiento Industrial. Dentro de los proyectos exitosos, ahora está
la implementación del Modelo Salamanca. Llevamos tres años, aproximadamente,
trabajando en él. Gracias a este desarrollo, la universidad ha sido dos veces ganadora
del premio SEP-ANUT, que es la Asociación Nacional de las Universidades Tecnológicas
de México. Recién fuimos acreedores del Centro de Entrenamiento Audi, que fue un
proyecto a nivel nacional.
La implementación del Modelo Salamanca se inició en un congreso de TIC en 2013,

donde fue invitado el doctor Mario Vásquez, continuó en el congreso de 2014 en
Morenos, y por fin este año firmamos el convenio de colaboración.
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Nuestro rector, Jorge Guillén, llevó la pauta para el intercambio del modelo educativo
de docentes y alumnos a nuestra universidad y a otras siete del estado de Puebla.
Estamos trabajando para implementarlo a nivel nacional con todas nuestras
universidades tecnológicas.
El objetivo de su desarrollo es enriquecer el ejercicio docente y cambiar los paradigmas.

Llevar un esquema de educación frente a un grupo no es una tarea fácil, sobre todo
cuan-do es un proyecto a nivel institucional: su ejecución y la buena acogida por parte
de los docentes a futuro dependerá de los resultados que obtengamos. En este
proyecto valoramos el ofrecer metodologías alternativas: tener un aula con tecnología
no solo se aplicará al proceso de enseñanza en las TIC, sino que en diferentes ámbitos
del aprendizaje.
La expectativa es ofrecer diferentes alternativas pedagógicas y herramientas que el

docente pueda llevar a cabo. La nuestra es una universidad pequeña, con
aproximadamente 500 docentes, y ya se han planificado actividades donde cada uno
de ellos ha tenido capacitación en esta nueva metodología. Asimismo, hemos adquirido
un nuevo servidor, donde estamos instalando el Modelo Sala-manca. Este modelo ya
fue presentado en un congreso. Ahora se está llevando a cabo una capacitación en sus
diferentes fases, tan-to con el personal como con los directivos. También estamos
trabajando con la nueva plataforma. Ahí tenemos los grupos pilotos en dos materias,
las que posteriormente se van a dar en las nuevas y diferentes divisiones, ya que son
materias formativas comunes.
HAY EVIDENCIAS EMPÍRICAS QUE MUESTRAN QUE EL E-LEARNING MEJORA EL

DESEMPEÑO ACADÉMICO, LOS ESTUDIANTES DEDICAN MÁS TIEMPO AL ESTUDIO Y
HAY MENORES TASAS DE ABANDONO. IGUALMENTE, ESTAS INVESTIGACIONES
DICEN QUE HAY UNA MAYOR TASA DE APROBACIÓN, DE ASISTENCIA Y DE
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
ESTO FACILITA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMO LA FORMACIÓN DEL

PENSAMIENTO, MEJORA LA INTERACCIÓN Y LA COMUNICACIÓN, Y PERMITE LA
PUESTA EN MARCHA DEL TRABAJO EN EQUIPO, GENERANDO COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE Y AUMENTANDO LOS NIVELES DE SATISFACCIÓN.
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4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA
Introducción
Conforme pasa el tiempo ha sido constante los cambios innovadores dentro de la

Tecnología. Hoy en día, pretende ser parte integral e instruccional de la educación y por
ello se exige al ser humano estar actualizando persistentemente los conocimientos.
Martín (2005), refiere que el proceso educativo ha cambiado:
Antes, una persona pasaba por las distintas etapas del sistema educativo (Educación
Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional o universitaria)
para formarse y poder iniciar su vida profesional. A partir de ahí, a excepción de algunos
cursos de actualización ofrecidos en su ambiente profesional, se consideraba que ya
estaba preparada. En la actualidad, si no quiere quedarse obsoleta, debe continuar su
aprendizaje a lo largo de toda su vida.
Es por ello, que los docentes y direcciones educativas tienen que cambiar los objetivos
educativos para lograr formar una sociedad de información y conocimiento que vayan
a la vanguardia, siempre y cuando que no se descuide el objetivo pedagógico.
4.1 Historia de la tecnología de educación
Hablar de tecnología educativa no se refiere precisamente al uso de las tecnologías para

facilitar el aprendizaje como lo es ahora el internet, computadoras, celulares, tablet´s,
pizarrón táctil, etc.
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Ya que si usamos el significado de la palabra “tecnología”, el cual viene de las palabras

griegas tecné que significa “arte u oficio”, y logos, que significa “arte o ciencia”;
entonces, podemos definir a la tecnología como el estudio o ciencia de los oficios
(Ortega, s/f).
Es por ello, que los antecedentes se remontan a décadas pasadas, por ejemplo Cabero
(2006), menciona que Saetler en 1991 le adjudicó a los sofistas ser los precursores de la
tecnología educativa, ya que ellos fueron quienes se hicieron las primeras preguntas
asociadas con la percepción, motivación, diferencias individuales y evaluación; así
mismo, reconocer que diferentes estrategias instruccionales producen diferentes
resultados.
Tampoco se puede dejar de lado los trabajos de Convenio (1592-1670), quién reclamó
la viabilidad de utilizar y crear en la enseñanza medios más amplios y específicos que
no fueran sólo los verbales. Así mismo, Campanella (1568-1639), menciona que
mediante el uso de las imágenes, los niños aprendían de la mejor manera.
4.2 Finalidad de la tecnología educativa
La tecnología educativa surge por la necesidad de crear diversos materiales didácticos

que puedan estar al alcance de todos, así mismo para la integración de comunidades
docentes, esto tratando de crear un proyecto de educación integral.
De igual manera Martinat y Pun (1979), definen a la tecnología educativa como “un
conjunto de medios para lograr determinados fines educativos, los cuáles reflejan la
filosofía, la ideología y política educativas propias de una sociedad”.
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Por otra parte, Trilla et al. (2001), mencionan que Skinner define a la tecnología
educativa como “una disciplina de carácter prescriptivo, ya que tiene como objetivo
ofrecer una guía explícita de cómo, en una situación de enseñanza-aprendizaje,
conseguir que los alumnos aprendan los contenidos propuestos de una manera más
fácil”.
Es por esto que es de gran relevancia la tecnología educativa, ya que hoy en día facilitan
el método de enseñanza-aprendizaje, y esto a su vez, brindan herramientas de fácil
manejo, en los cuales los docentes y alumnos pueden interactuar de manera más
sencilla brindando un mejor desempeño, siendo reflejado en su formación académica.
4.3 Ventajas de la tecnología educativa
El uso de la tecnología educativa ha promovido beneficiar la práctica docente y por

consecuente el aprendizaje del alumno, es por ello que a continuación se hace
referencia de algunas de las ventajas que se adquieren al utilizarla:
- Posibilidad de interactuar con la información, compañeros y maestros.
- Mejora la eficiencia educativa.
- Mejora la  calidad  docente.
- Flexibilidad  en  tiempo.
- Flexibilidad de espacio  para  el  desarrollo  de  las  actividades  de 

enseñanza‐aprendizaje.
- Eleva el interés y la motivación de los estudiantes.
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- Actividades complementarias de apoyo al aprendizaje.
- Acceso rápido a la información.
- Adaptación de la  información  a  las  necesidades  y  características  de 

los maestros y alumnos.
4.4 Desventajas de la tecnología educativa
A raíz de utilizar la tecnología educativa y a pesar de los beneficios que conlleva, surgen
nuevos problemas educativos debido a la inadaptación de la innovación educativa
(Area, 2009). Dichos problemas son los siguientes:
- Analfabetismo tecnológico.
- Saturación de la información.
- Dificultades para entender las formas hipertextuales.
- Nuevas exigencias formativas.
- Desajuste de los sistemas de formación.
- Inadaptación a la rapidez de los cambios.
Concepto de pedagogía
La palabra pedagogía se deriva de la palabra griega “paidagogós”, paido que significa

niño y gogia que significa conducir o llevar, el concepto hacía referencia al esclavo que
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llevaba a los niños a la escuela, esto se puede interpretar como el arte de instruir a los
niños.
La pedagogía es un conjunto de saberes el cual busca tener un impacto positivo en el

proceso educativo, en cualquiera de sus campos, así como también en la comprensión
y organización de la cultura y la construcción de la persona.
Se piensa que la pedagogía es una ciencia que se dedica el estudio de la educación con
el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, siendo su objetivo principal la formación,
claro está que esta ciencia no podría fungir sola, y es nutrida por otras ciencias como lo
son sociología, economía, antropología, historia, psicología (Hevia, s/f).
Hoy en día la pedagogía tiene un estatus epistemológico de ciencia la cual se enfoca en

la reflexión de la educación y la enseñanza con el fin de orientar y optimizar los procesos
de enseñanza.
4.5 Tecnología como disciplina pedagógica
La tecnología educativa como disciplina pedagógica, se puede organizar en dos

momentos, el primero como una disciplina utilizada a lo largo del siglo XX, en el cual
fue utilizada en diferentes formas, pero todas con el mismo fin, el de la enseñanza, el
segundo momento se manifiesta cuando está en la mira como una multidisciplinaria y
critica de las ciencias sociales.
Ahora bien adentrándonos un poco más en cada momento, es necesario describirlos de

manera más clara, este momento se divide por décadas, ya que desde los años cuarenta
hasta los noventa, hay momentos significativos en cada una de ellas.
3
9
Décadas Acontecimiento
Se utiliza con el fin de preparar a grandes cantidades de civiles en
soldados u oficiales militares preparados para asumir tareas o actividad
40´s
bélica, durante la segunda guerra mundial. Esto fue mediante la utilización
de recursos audiovisuales y pruebas estandarizadas.
Influyen tres factores:
 Difusión de radio, cine, tv y prensa.
 Desarrollo de estudios y aprendizaje bajo la psicología
conductista.
50’s y 60’s  Métodos y procesos de producción industrial.
Estos acontecimientos ocurrieron durante los años cincuenta y fue en los
años sesenta cuando tomaron fuerza. Así mismo se aceptó la introducción
de materiales y recursos de comunicación para ser utilizados durante los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se podría mencionar como la época en que se da el boom en tordo a la
tecnología educativa, ya que se consolidan asociaciones y academias de
70’s alto prestigio, se empiezan a celebrar conferencias, jordanas educativas,
congresos, enfocados a la tecnología educativa, aunado a esto se rompen
paradigmas y fronteras.
Empiezan a realizarse cuestionamientos, reflexiones, criticas, análisis, en
torno a la evolución de la TE, así como la utilidad que se le daba para el
sistema educativo.
80’s y 90’s
Debido a eso fueron reducidas sus publicaciones, hasta llegar a rumores
que giraban sobre la desaparición de la TE, ya que era mínima la
incidencia en los sistemas escolares.
Ahora bien desde principios del siglo XXI la TE está viviendo un cambio provocado por
nuevos paradigmas sobre las ciencias sociales y el currículum de naturaleza crítica y por
otro lado la revolución que están creando las tecnologías de la información y
comunicación (TIC).
Hoy en día la TE se plantea como:
- Un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios, la cultura y la

educación.
- Disciplina que estudia los procesos de enseñanza y transmisión de la cultura

mediada tecnológicamente en distintos contextos educativos.
- Asume que las TIC son objeto o herramientas culturales que los individuos o los
grupos sociales, utilizan en función de su beneficio.
4
0
Estudios de metaanálisis relacionados a la tecnología educativa en el ámbito

pedagógico.
Para adquirir una mejor comprensión de los estudios que a continuación se presentan
es necesario definir “metaanálisis”; puesto que según Carroli y Lede (s/f) la definen
como “la síntesis formal, cualitativa y cuantitativa de diferentes investigaciones clínicas
controladas aleatorizadas (ICCA) que poseen en común una misma intervención y un
mismo punto final de resultado”.
Ahora bien, volviendo al tema de los estudios, estos se llevaron a cabo con la finalidad
de medir el rendimiento de los alumnos en la adquisición de los conocimientos, al
utilizar los ordenadores durante los procesos de aprendizaje. Para ello, se compararon
grupos de alumnos que aprendían un determinado contenido o materia con y sin la
presencia del ordenador; posteriormente se pasaba una prueba de control de
conocimientos a dichos alumnos y se comparaban los resultados.
El primer estudio de metaanálisis es por Kulik (1994), el cual encontró una media de
desviación típica de 0.32 a favor del uso de ordenadores. Explica que los resultados
obtenidos variaban por ciertos factores como el tipo de uso del ordenador, el nivel
educativo, entre otros. Sintetizando al estudio, con resultados favorables para el
aprendizaje y la actitud positiva del alumno.
Reeves (1998), realizó un estudio de las aportaciones de las tecnologías a la enseñanza

clasificando la información en dos grandes dimensiones:
- Estudios que examinan el uso de la tecnología que embolsan un programa o

curso instructivo.
4
1
- Estudios que analizan el uso de la tecnología como instrumentos cognitivos.
Concluyendo que existe gran efectividad en los recursos y programas de enseñanza

mediante los medios y tecnologías en clase; como también, beneficios en los recursos
cognitivos desde una metodología constructivista.
Por último, Parr (2000), evaluó la eficacia al denominado Sistemas Integrados de

Aprendizaje (ILS, Integrated Learning Systems), en la enseñanza de las materias de
lectura y matemáticas donde sólo obtuvo resultados que favorecían a las destrezas
matemáticas; expresa que para utilizar este tipo de sistemas se requiere un buen diseño
instruccional por parte de los docentes.
5. WIFI EN LAS AULAS
Descripción
El wifi es una tecnología que permite la conexión de diferentes dispositivos a un modem

o similar (enrutador) de manera remota para acceder a Internet. Es un sistema de
emisión y recepción de ondas que permite generar una conexión inalámbrica a la Red.
Esta tecnología permite también la interconexión de diferentes aparatos dentro de una
misma red (de hogar o de trabajo), así como la sincronización de diferentes tipos de
contenidos e información en tiempo real.
Existen diferentes tipos de redes wifi; principalmente se distinguen entre públicas y

privadas. Las redes públicas tienen protocolos de seguridad normalmente menos
eficaces y los contenidos a los que se puede acceder desde las mismas son limitados.
Las redes privadas, por su parte, que son las que normalmente se encuentran en los
4
2
hogares, empresas y escuelas, están sujetas a configuraciones personales de seguridad

y acceso que son decididas por quien contrata el servicio.
El wifi ha pasado de ser un tipo de tecnología a comprenderse como un servicio en

algunos escenarios. Tal es el caso de la unificación de redes de conexión para centros
educativos. El ejemplo más claro de esto es la red wifi eduroam (Education Roaming),
por medio de la cual estudiantes y profesores pueden conectarse a redes públicas
asociadas a escuelas, universidades y bibliotecas públicas, entre otros, en diferentes
partes del mundo.
PERÍODO DE INTEGRACIÓN: 2016-2019
Cerca del 26 % de los expertos coincide en que para el 2016 ya se habrá implementado
el wifi en el aula de clase. Identificamos, pues, este año como el del inicio de su período
de integración. Esta suma sube al 63 % en el 2018.
Comprendemos, de acuerdo con estos datos, que el período de integración de esta

tecnología en el aula se extenderá desde el 2016 hasta el curso 2018-2019.
La mayor parte de los expertos coincide con nuestro pronóstico. En respuesta

individual, el año 2018 se presenta con el mayor porcentaje de respuestas, con casi una
cuarta parte de ellas (23 %). Igualmente, resalta el hecho de que ninguno cree que no se
implementará. Podemos pensar en una integración constante que se logrará muy
prontamente.
Beneficios para la educación
La utilización de la tecnología wifi hace posible el acceso a diferentes servicios digitales

educativos, por medio de dispositivos tecnológicos variados de manera instantánea y
4
3
sin necesidad de un punto de conexión fijo. El acceso a herramientas y aplicativos

didácticos es uno de los principales beneficios que esta tecnología ha permitido en los
centros educativos.
En los últimos años, el número de escuelas que cuenta con wifi para el uso de profesores
y estudiantes se ha visto en ascenso debido a los múltiples beneficios que otorga. Entre
los mayores beneficios se encuentra la posibilidad de desarrollar actividades grupales
(o individuales, como evaluaciones), enviar información, gestionar agendas,
calendarios y deberes, entre otros. Esta tecnología permite la personalización del
estudio, mediante la utilización de dispositivos personales, a la vez que fomenta la
integración y la realización de actividades de formación en conjunto. Los diferentes
tipos de aplicaciones y servicios digitales a los que el wifi da acceso permiten el
fenómeno conocido como aprendizaje en red o colaborativo, la creación de productos
a varias manos y el consumo de aportaciones en tiempo real. Todo esto con la
posibilidad de almacenar y reutilizar los contenidos creados.
4
4
La administración escolar se ha visto también impactada por esta tecnología, pues los
profesores y directivos, e incluso los estudiantes, acceden desde sus dispositivos a las
intranets de gestión y evaluación, así como a los portales educativos a los que sus
centros están suscritos.
4
5
6. SISTEMAS DE PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL
Descripción
Los sistemas de producción audiovisual permiten la creación de contenidos y productos

individuales en formatos de audio y video. Por medio de estos es posible integrar
imágenes fijas, imágenes en movimiento y pistas de audio en un formato unificado.
Estos sistemas varían en complejidad y grado de profesionalización. Tradicionalmente

se componen de cámaras de video y fotografía, grabadoras de audio, sistemas de
iluminación y software de edición. Con el paso del tiempo, no obstante, muchos de
estos equipos se han hecho muy portátiles, unificando varios de los componentes en un
solo dispositivo. Hoy es posible encontrar todas las herramientas necesarias para la
producción de un audiovisual en un teléfono móvil, por ejemplo.
Con la llegada de diferentes servicios asociados a Internet, como las redes wifi y los
dispositivos móviles con conexión a la Red, la producción audiovisual ha experimentado
una revolución. De igual forma, la disponibilidad de software gratuito (abierto) y
tutoriales en la web ha permitido la elaboración de mejores productos audiovisuales por
parte de un público –ahora productor– creciente. Dado su potencial para entretener,
informar y comunicar en general, estos sistemas se hacen cada vez más importantes en
los procesos educativos, tanto por su practicidad como por su potencial para explotar
la creatividad e interés de los alumnos.
Identificamos la fecha de inicio del período de integración de los sistemas de

producción audiovisual en la escuela colombiana en el año 2016, momento en el que el
20 % de los expertos consultados considera que ya se habrán implementado.
4
6
Para el 2020, es decir, cuatro años después, esta suma asciende a poco más del 51 %.
Consideramos, por tanto, que el período de integración de esta tecnología empieza en
2016 y se extiende hasta el curso académico 2020-2021.
Destacamos, no obstante, que existe una amplia dispersión de datos que no permite
dar cuenta de un pronóstico muy contundente. Al hecho de que más del 14 % de los
expertos considere que estas tecnologías no incursionarán en las escuelas, se suma que
para poco más del 34 % de ellos esto sucederá más allá del 2020. Entendemos, de
cualquier forma, que la implementación de estos sistemas es probable, pero alertamos
sobre la amplia posibilidad de que este proceso se retrase y tome más años de lo
previsto.
Uno de los principales beneficios que traen los sistemas de producción audiovisual a los
procesos educativos es poner al alcance de estudiantes y profesores diferentes recursos
y herramientas que permiten personalizar materiales de clase, así como crear
productos novedosos con usos prácticos pedagógicos desde tutoriales y materiales de
consulta hasta deberes realizados por los alumnos.
4
7
Dicha personalización posible en este tipo de recursos permite tomar en cuenta, y por
tanto reproducir, elementos culturales y socioeconómicos propios de una determinada
región o comunidad. Esto crea la posibilidad de generar un balance entre necesidades
y realidades que permite un desarrollo y una experiencia de aprendizaje más próxima a

cada contexto (utilización de referentes culturales, atención a problemáticas de la
comunidad, etc.).
La creación de productos audiovisuales constituye, sin duda, una vía pedagógica de

participación que fortalece empíricamente los procesos y experiencias de enseñanza-
aprendizaje. Abre, igualmente, la posibilidad de integrar un mayor número de actores
en el proceso educativo, como lo pueden ser los padres de familia u otros actores
externos a la escuela.
La explotación de la creatividad por medio de la producción de recursos lúdicos

favorece también algunas metodologías de trabajo, como el aprendizaje por
problemas, las cuales estimulan el pensamiento crítico y brindan herramientas para que
los estudiantes aprendan a aprovechar los recursos que tienen a su disposición de
manera ordenada y enfocada hacia un fin específico. Igualmente, esta explotación de
la creatividad nutre los procesos de apreciación y producción artística y estimula las
capacidades grupales y personales de los estudiantes, que encuentran en los lenguajes
típicos del audiovisual nuevas maneras de expresar ideas y sentimientos.
4
8
7. ROBOTS EDUCATIVOS
Descripción
Los robots educativos son sistemas aplicados a los procesos de enseñanza-aprendizaje

que se nutren de adelantos interdisciplinarios para potenciar en los estudiantes
diferentes tipos de habilidades. Este tipo de tecnología permite estudiar diferentes
áreas temáticas. La robótica en la educación explora, sobre todo, contenidos
disciplinares en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en
inglés), pero también derivadas de la lingüística y de las humanidades. Los robots
educativos son detonadores de creatividad en tanto que permiten a los estudiantes
poner en práctica conocimientos teóricos (Educative, 2015). Forman parte de la llamada
ciencia (investigación) aplicada, pero dentro de un contexto escolar.
4
9
La robótica educativa permite generar contextos de aprendizaje en los que los

estudiantes pueden crear y diseñar artefactos y programas operativos partiendo de
desarrollos comunes (propuestos por el profesor) o propios, así como otros tipos de
aplicativos automatizados. Estos productos permiten desde el desarrollo de recursos
autónomos hasta la creación de interfaces complejas de interacción con otras personas
o robots. La generación de estos modelos requiere, asimismo, de conocimientos en
programación (cuyo grado de complejidad depende igualmente del desarrollo
planteado) y de diversos software informáticos.
PERÍODO DE INTEGRACIÓN: 2018 en adelante
El inicio del período de integración de los robots educativos en el sistema de educación

básica y media de Colombia tendrá lugar en el año 2018, momento para el que la suma
de porcentajes muestra que el 20 % de los expertos consultados lo cree así. Es solo hasta
después de 2020 que esta suma supera la mitad de las respuestas, logrando un
porcentaje agregado cercano al 83 % (y al 46 % en respuesta individual). Consideramos
por tanto que el período de integración de esta tecnología se dará de 2018 en adelante.
Existe una relativamente elevada reserva sobre su integración, cerca del 17 %. No

obstante, consideramos que su integración en el aula es probable, aunque comprendida
en un plazo más largo.
Una de las principales ventajas de la robótica educativa es la posibilidad de que los

estudiantes empiecen desde edades muy tempranas a incursionar en el mundo de la
investigación y el desarrollo (I+D).
De esta manera, este tipo de tecnologías ayudan
5
0
a fortalecer las habilidades en programación y diseño desde los primeros cursos

escolares. La construcción de aparatos tecnológicos, por su parte, permite poner en
práctica un acervo de saberes que anteriormente se limitaba a conocimientos teóricos,
lo cual constituye un verdadero estímulo de la creatividad, así como una inmersión en
campos disciplinares que otrora se desarrollaban con mayor dificultad.
Igualmente, la incursión de la robótica en la educación favorece los modelos

pedagógicos de aprendizaje colaborativo, así como el trabajo multidisciplinar, pues
requiere poner en práctica habilidades específicas
y conocimientos variados. Constituye un escenario de trabajo en grupo que acerca a los

estudiantes a la comprensión global sobre los principios de automatización aplicados a
la producción de artefactos.
Sin duda, los procesos

relacionados con la robótica
educativa y la producción de
sistemas derivados de esta
son atractivos tanto para
estudiantes como para
profesores. Las personas
involucradas en este tipo de
aprendizajes se ven
motivadas, lo que favorece
la adquisición de habilidades
prácticas aplicables a
diferentes ramas del saber.
5
1
Entre otras, la robótica estimula habilidades de pensamiento crítico, electrónica,

programación, liderazgo y la capacidad de trabajo en grupo (Educative, 2015).
8. LOS NUEVOS SERVICIOS EDUCATIVOS DIGITALES
Los servicios educativos digitales son recursos complejos que pueden ser utilizados por
los centros educativos. Se valen de diferentes tipos de dispositivos, programas
informáticos, contenidos y plataformas de manera integrada y autónoma. Estos tipos
de servicios varían en su grado de complejidad; es por ello que encontramos desde
sistemas sencillos, como los libros digitales o algunos recursos educativos abiertos,
hasta unos más elaborados, como los entornos digitales de aprendizaje.
Es preciso comprender que, dada su naturaleza de hibridación, los servicios educativos

digitales corren el riesgo de generar confusiones en cuanto a la identificación de los
dispositivos que integran.
No obstante, esto no supone un problema real a la hora de analizarlos: se debe a las

características de compatibilidad, modernización y desarrollo intrínsecos a las TIC y los
servicios que se derivan de estas. Preferimos, por tanto, reconocer estos sistemas por
su uso autónomo dentro del aula, comprendiendo sus similitudes y diferencias
tecnológicas, pero haciendo énfasis en sus especificidades y potenciales pedagógicos.
5
2
Libros de texto digitales
Descripción
Los libros de texto digitales son sistemas avanzados que mezclan textos con diferentes
recursos multimedia. Incluyen audiovisuales, ejercicios interactivos, espacios de
creación autónoma, posibilidad de personalización y creación de contenidos, entre
otros. Dada su complejidad y número de elementos integrados, requieren de
plataformas específicas para su funcionamiento.
Algunos libros de texto digitales constituyen auténticas plataformas donde la

innovación y la integración de servicios añadidos los convierten en productos que
entregan un altísimo valor agregado a la educación. Estas plataformas cuentan con la
capacidad de relacionar el trabajo individual de los estudiantes,
así como las dinámicas y patrones de trabajo grupal, con diferentes tipos de recursos
paralelos, incluso con servicios de evaluación y seguimiento que permiten generar
contenidos personalizados y reforzar de manera automatizada las áreas en las que se
observan deficiencias por parte de los estudiantes.
Aunque en algunos escenarios los libros digitalizados son comprendidos como libros de
texto digitales, aquí los diferenciamos. Los libros planos, en formato PDF o similares,
que integran solo texto, responden a otra tipología de recursos.
El período de integración de este servicio en Colombia se considera iniciado; así lo

establece cerca del 21 % de los expertos, para quienes en 2015 los libros de texto
digitales ya estaban disponibles en las aulas del país.
5
3
En una lectura agregada de los datos, notamos que para 2018 la suma de especialistas
que cree que ya se habrán integrado sube al 53 %. Consideramos, por tanto, que el
período de integración de este servicio inicia en 2015 y se extiende hasta el curso 2018-
2019.
No obstante, pese a nuestro pronóstico, observamos que cerca de una cuarta parte de
los expertos consultados considera que es solo hasta el 2020 que los libros de texto
digitales se habrán implementado. Lejos de romper el pronóstico, esta diferencia entre
la lectura individual y la agregada, nos muestra que –sumado al ínfimo porcentaje que
cree que no se implementará– la probabilidad de implementación es muy alta.
Los libros de texto digitales facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje desde

diferentes perspectivas. Por un lado, hacen más atractiva la experiencia de aprendizaje
para los alumnos, lo que mejora la puesta en práctica que sigue a la teoría. Su
portabilidad, ya que son accesibles desde diferentes tipos de dispositivos portátiles,
hace posible su utilización en diferentes lugares. La consulta de este tipo de recursos,
además, se nutre de la computación en la nube, lo que quiere decir que los contenidos
consultados en un dispositivo se sincronizan en los demás aparatos desde los que se
conecta un estudiante.
Otro beneficio importante de los libros de texto digitales es que complementan lo

aprendido mediante la lectura con recursos audiovisuales, animaciones, sonidos, entre
otros. Esto facilita la comprensión
y sirve para ejemplificar los contenidos de clase, acercando la teoría a la práctica.

Igualmente, la integración de recursos variados en un mismo servicio permite un
5
4
aprendizaje interdisciplinar de mayor profundidad pues los alumnos pueden consultar

fácilmente recursos relacionados y consumirlos en diferentes tipos de formatos (no
necesariamente mediante la lectura).
Pero uno de los atractivos más significativos –en ocasiones desestimado– de este tipo
de recursos está dado por los servicios paralelos a los que están conectados. Los libros
de texto digitales ofrecen retroalimentación y evaluación al instante –de gran utilidad
para el estudiante– y envían información preciada a los profesores (incluso a los
directivos). Pueden nutrirse, en este escenario, de programas de analítica del
aprendizaje (learning analytics) que ayudan al profesor y a los centros educativos a
identificar problemas en el aprendizaje y a corregirlos a tiempo. Estas estadísticas
permiten también comparar los resultados entre diferentes escuelas y llevar un control
más estricto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje para intentar zanjar las
diferencias que se experimentan en el interior del sistema educativo.
9. REDES SOCIALES EDUCATIVAS
Descripción
Las redes sociales educativas son interfaces creadas para la colaboración entre pares,
en este caso de la comunidad educativa. Pueden tener como público destinatario
profesores o alumnos, y en algunos casos los dos grupos. Son sistemas digitales que
sirven como plataformas de comunicación e intercambio de información, recursos
(aplicaciones, software, páginas web) y material de trabajo en diferentes formatos
(audiovisual, texto, imágenes).
Estos espacios configuran también escenarios de discusión y retroalimentación,

mediante los cuales se busca enriquecer la experiencia personal de los participantes e
intercambiar conocimientos y enfoques pedagógicos.
5
5
Son entornos que permiten gestionar actividades académicas diversas, que a su vez
fortalecen vínculos entre colectivos con objetivos similares, y que ayudan, por tanto, a
generar una identidad digital de las diferentes comunidades educativas. El objetivo de
las redes sociales educativas es fortalecer el capital humano. Buscan, mediante el
fortalecimiento del trabajo colaborativo y colectivo, reforzar las prácticas docentes e
innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La hibridación, también presente en las redes sociales, crea nuevos escenarios de

relación entre docentes, alumnos y padres de familia. Y este tipo de relaciones, una vez
más, fortalece los procesos colectivos de formación de conocimiento. Las redes
sociales educativas terminan siendo espacios de auténtica participación en los que se
discute y se llega a consensos que definen las prácticas pedagógicas y dinámicas de
trabajo en la educación contemporánea (Ponce, 2012).
Identificamos como fecha de inicio del período de integración de las redes sociales
educativas en las aulas colombianas el año 2017, momento en que el porcentaje de
expertos que lo ve posible suma poco más del 38 %. A un año de dicha fecha, en el 2018,
esta suma asciende al 59 %. Fijamos, de esta manera, el período de integración de esta
tecnología en el comprendido entre 2017 y el curso académico 2018-2019.
Observamos en los pronósticos de los especialistas consultados tres momentos que

coinciden en porcentaje cerca del 21 %. Sucede sobre los años 2017, 2018 y la opción
«después de 2020». Esta concentración sobre tres respuestas nos muestra una
coincidencia con nuestro pronóstico, en tanto que la suma de las dos primeras recoge
más de dos terceras partes de las respuestas, lo que es especialmente significativo al
tratarse de años consecutivos. Igualmente, la muy escasa reserva sobre su
5
6
implementación nos permite pensar que, si acaso, este proceso podría extenderse unos
años más para su completa generalización, pero, de cualquier forma, con muy buenas
Las redes sociales educativas ofrecen varios beneficios para la educación. Por un lado,
fortalecen la comunidad educativa y afianzan relaciones entre educadores con fines
comunes y, por el otro, crean nuevos vínculos entre profesores y alumnos. Ayudan en
los procesos de socialización de las dinámicas innovadores en el contexto educativo y
hacen posible el compartir diferentes tipos de materiales educativos de manera
eficiente y con un gran número de personas. También sirven para ayudar a resolver
dudas y motivar a los educadores a emprender nuevos procesos de docencia y
cualificación, entre otros.
Los espacios de diálogo y discusión que estas ofrecen pueden generar pluralidad –en el
sentido de ampliar los horizontes pedagógicos y metodológicos– y fomentar la
inclusión, al despertar el interés sobre prácticas y comunidades antes aisladas. La
interacción entre pares de diferentes entornos ayuda a reducir las posibles diferencias
y disparidades características de algunos sistemas educativos. De igual forma, las redes
sociales educativas son de interés para la comunidad estudiantil, pues dan paso a una
nueva forma de relacionarse entre sí y con los profesores. También despiertan la
curiosidad y fomentan la integración, ayudando a solucionar problemas derivados de
las diferencias entre grupos sociales.
Como recurso pedagógico, estas redes se hacen fundamentales a la hora de socializar

conocimiento, recursos y materiales educativos, buenas experiencias, ejemplos de
aplicación, etc. Asimismo, estos servicios ayudan a recortar distancias, y por tanto a
zanjar brechas, entre diferentes áreas geográficas y grupos sociales.
5
7
Los sistemas educativos se ven entonces favorecidos por un servicio que permite
expandir prácticas de enseñanza-aprendizaje exitosas por igual y hacerlas llegar a
sectores que, de otra manera, no tendrían acceso a dichos ejemplos, recursos o
pedagogías.posibilidades de lograrlo.
Referencias
Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema

escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación
y Evaluación Educativa (RELIEVE), v. 11, n. 1. Recuperado de http://www.uv.es
Area. M. (2009). Introducción a la tecnología educativa. Recuperado de

http://manarea.webs.ull.es/wp-content/uploads/2010/06/ebookte.pdf
Cabero, J. (1996). Nuevas Tecnologías, comunicación y educación. Versión electrónica

EDUTEC Revista electrónica de Tecnología Educativa Nº 1.
Cabero, J. (2006). Tecnología educativa: su evolución histórica y su conceptualización.

Recuperado de http://mc142.uib.es:8080/rid%3D1JGRDVCYP-22JJ5G2
V10/Capitulo_Muestra_Cabero_8448156137.pdf
Campos, N. (2011). Concepto moderno de pedagogía. Recuperado de

http://www.filosofiadelaeducacion.cl/articulo-detalle.php?artId=9
5
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Carroli, G. y Lede, R. (s/f). Metaanálisis: una valiosa técnica de investigación.

Recuperado de http://www.iambe.org.ar/MetanalisisUAI.pdf
Kulik, J. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In

Baker, E.L. and O'Neil, H.F. Jr. (Eds.), Technology Assessment in Education and
Training. (pp. 9-33) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Martín, R. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación. ed. Instituto Nacional de

Investigación y Desarrollo de la Educación, Ministerios de Educación: USA. Recuperado
de http://biblioteca.ulsa.edu.mx/publicaciones/nuevas_tecnologias.pdf
Martinat, J. y Pun, D. (1979). Tecnología educativa. Recuperado de

http://books.google.com.mx/books?id=WqsQAAAAYAAJ&q=tecnologia+educativa&d
q=tecnologia+educativa&hl=es&sa=X&ei=hMOXUdmrJpCc8QT-
qIHoBA&ved=0CFEQ6AEwCA
Ortega, E. (s/f). ¿Qué es Tecnología Educativa? Recuperado de

http://noesis.usal.es/Documentos/ARTICULOS%20EDUCARE%202003/Qu%E9%20es
%20Tecnolog%EDa%20Educativa.pdf
5
9
EXAMEN DEL MÓDULO
I: INSTRUCCIÓN: Lea detenidamente cada enunciado y marque la alternativa correcta.
1. Las ventajas de la tecnología educativa son:
a) Mejora la eficiencia educativa.

b) Mejora la  calidad  docente.
c) Flexibilidad  en  tiempo.
d) T.A.
e) N.A.
2. Las desventajas de la tecnología educativa son:
a) Analfabetismo tecnológico.
b) Saturación de la información.
c) Nuevas exigencias formativas.
d) T.A.
e) N.A.
3. Hoy en día la TE se plantea como:
a) Un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios, la cultura y la

educación.
b) Mejora la eficiencia educativa.
c) Mejora la  calidad  docente.
d) T.A.
e) N.A.
4. Los robots educativos son sistemas aplicados a los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se nutren de adelantos interdisciplinarios para potenciar en los
estudiantes diferentes tipos de habilidades.
(F) (V)
6
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Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”

Facultad de Medicina Humana

Tecnologías e Innovaciones Pedagógicas

2. OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA EL USO DE TECNOLOGÍA EN

3. LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO

4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA

5. WIFI EN LAS AULAS

6. SISTEMAS DE PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL

8. LOS NUEVOS SERVICIOS EDUCATIVOS DIGITALES

9. REDES SOCIALES EDUCATIVAS

 Explicar en qué consiste el desarrollo de competencias pedagógicas para

 Explicar ¿por qué sigue siendo una problemática lo relativo a la innovación y

 Describir ¿Cuáles son los componentes del Modelo Salamanca?

 Explicar la Historia de la tecnología de educación.

El desafío para las instituciones de Educación Superior es desarrollar a los docentes de

El IV Seminario de Innovaciones Pedagógicas se desarrolla en torno a la mejora de la

1.1 Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de educación superior.

LA AUSENCIA DE UN PERFIL DE COMPETENCIAS

Cuando digo nosotros, hablo del Grupo de Investigación e Innovación Pedagógica de la

En relación a la pedagogía universitaria y a la evaluación de la calidad de la enseñanza,

También hicimos preguntas a un centenar de docentes responsables de diversos cursos,

En el otoño de 2010 analizamos e interpreta-mos los datos. Lo que se desprende de

La Escuela Nacional de Administración me mandató para Quebec, Canadá, con la

Entonces, cuando se aplicaba la evaluación para tomar decisiones de tipo

comportarse dentro de una institución. La solución era elaborar un perfil de

1.2 LA UTILIDAD DE LAS EVALUACIONES

La segunda gran problemática que se desprendió del estudio es que la percepción de la

1.3 LA NECESIDAD DE RENOVAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

El quinto problema fue percibir una carencia de sentimiento y regularidad en los

HACIA UN PERFIL DE COMPETENCIAS

Soy la autora de un perfil de competencias de docentes a nivel universitario, aunque

En los discursos de las rectorías, la evaluación de la docencia apuntaba a una voluntad

Sin embargo, ¿cómo definir al docente en materia de identidad?, ¿qué diferencia a un

estudiantes de nivel universitario, independiente de su carga horaria, porque es el

Algunos especialistas hemos trabajado en una definición de competencia, incluso

“Saber actuar, entendido como comportamientos que son visibles y medibles,

Cuando una persona actúa con competencia, estos comportamientos se reproducirán

Como señala la definición entregada, la competencia significa integrar los recursos

Es importante considerar que las competencias se movilizan en torno al contexto, en

- Dominar y permitir la intervención de diferentes métodos pedagógicos con el

- Organizar la contenidos a enseñar y preparar las clases.

- Planificar las secuencias de enseñanza y de las evaluaciones.

- Comunicar los objetivos y medir el resultado.

- Elaborar y estructurar actividades de aprendizaje y evaluación.

- Preparar, administrar y evaluar el aprendizaje en función de lo planteado en los

- Elaborar las actividades, los trabajos prácticos y los exámenes.

- Investigar y estructurar la información para luego hacer saber a los alumnos el

- Conducir las actividades en la clase.

- Coordinar y dirigir los trabajos prácticos o las actividades de laboratorio.

- Aconsejar y guiar a los estudiantes en el curso de su aprendizaje.

- Crear un clima de intercambio adecuado al aprendizaje.

- Contribuir al desarrollo de la identidad profesional en los estudiantes.

- Contribuir al desarrollo de su propio profesionalismo.

1.4 FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

En general la mayoría asiste, porque es muy estimulante: a estos días de pedagogía se

A la enumeración anterior de las competencias se suman otras tres subcompetencias:

La evaluación que fue elaborada el año pasado fue presentada al Consejo de

Los comportamientos antes enunciados han sido validados y homologados por

A evaluar se aprende y existen técnicas para construir exámenes válidos y fidedignos, y

LA COMPETENCIA SIGNIFICA INTEGRAR LOS RECURSOS INTERNOS, TODA

IR AJUSTÁNDONOS, ADAPTÁNDONOS A LA REALIDAD, AL CONTEXTO Y AL

2. OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA EL USO DE

2.1 TECNOLOGÍAS DIGITALES Y CAMBIO CULTURAL

Para algunos podría resultar un tanto extremo el argumento de un cambio cultural

- Mejora la  calidad  docente.

- Flexibilidad  en  tiempo.

- Flexibilidad de espacio  para  el  desarrollo  de  las  actividades  de 

- Adaptación de la  información  a  las  necesidades  y  características  de 