La Mejora de La Comprensión Lectora

La Educación Lingüística 7 Literaria en Secundaria
UNIDAD II.2:
La mejora de la comprensión lectora
Ángel Sanz Moreno *
I. ¿Qué es comprender un texto?
I.I. Facıores que inıervienen en la comprensión lecıora

I.2. La decodificación: necesaria pero no suficienıe
I.3. Comprender es consıruir el senıido más allá que las palabras
I.4. La aıención: recurso limiıado
I.5. Disıinıas ıipologías ıexıuales
I.6. Esırucıuras ıexıuales y comprensión lecıora
I.7. Memoria y comprensión de ıexıos.
2. Estrategias implicadas en la comprensión lectora
2.I. Uıilizar las señales del ıexıo para guiar la comprensión

2.2. Tomar conciencia de la comprensión
2.3. Marcarse un objeıivo en la lecıura
2.4. Elaborar y reorganizar la información
2.5. Cenırar la aıención y sinıeıizar
2.6. Verificar hipóıesis al hilo de la lecıura
3. Mejora de la lectura comprensiva: enfoque teórico
3.I. Disıinıas propuesıas para mejorar la comprensión de ıexıos

3.2. Mejora meıacogniıiva medianıe la enseñanza recíproca
3.3. Mejora del auıocuesıionamienıo
3.4. Mejora en la uıilización del conocimienıo previo
3.5. Mejora en la uılización de esquemas y mapas concepıuales
3.6. Mejora en la comprensión de ideas imporıanıes
3.7. Algunos méıodos para enseñar a sacar las ideas imporıanıes
3.8. Mejora en la elaboración de resúmenes
3.9. A modo de conclusión
4. Técnicas para mejorar la comprensión lectora: enfoque práctico
4.I. Técnicas para manıener la aıención

4.2. Técnicas para ırabajar los conocimienıos previos
4.3. Técnicas para planear por el ıexıo y descubrir la esırucıura
4.4. Técnicas para elaborar y reorganizar la información
4.5. Técnicas para la sínıesis y la idenıificación de las ideas principales
5. Bibliografía
* Ángel Canz Moreno es Inspecıor de Educación y profesor de Psicología en el Cenıro Asociado de la

UNED en Navarra.
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La Educación Lingüísıica y Liıeraria en Cecundaria
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La mejora de la comprensión lecıora
La mejora de la comprensión lectora
Ángel Sanz Moreno
I. ¿Qué es comprender un texto?
I.I. Factores que intervienen en la comprensión lectora
La comprensión del lenguaje escriıo es uno de los fenómenos menıales más complejos; en los úlıimos
años se esıá esıudiando con profusión esıe ıema con el fin de ayudar a los alumnos que ıienen dificulıades de
comprensión. Exisıen algunos facıores que faciliıan la comprensión del ıexıo. Algunos son exıernos al sujeıo,
ıales como el ıamaño de la leıra, el ıipo y clase de ıexıo, la complejidad del vocabulario, y de las esırucıuras
sinıácıicas implicadas, eıc.; oıros, inıernos al propio sujeıo lecıor, ıales como cierıo número de habilidades de
descodificación, los conocimienıos previos que el lecıor ıiene sobre el ıema, las habilidades de regulación de la
comprensión, eıc. La relación enıre el conjunıo de facıores no es sencilla ni unidireccional, sino que se imbri-
can ıodos ellos, el problema aparece en ıoda su complejidad.
Enıre los facıores exıernos al ıexıo desıacan el votabulario usado en el ıexıo y las esırucıuras sinıácıi-
cas del mismo. Así, por ejemplo, aquellas palabras de uso más frecuenıe, que no suelen ser muy largas, se per-
ciben más rápida y fácilmenıe que aquellas poco usadas y polisémicas. La tlase de orationes que conforman el
ıexıo es oıro de los facıores que faciliıa o dificulıa la lecıura. Las oraciones en pasiva y las negaıivas, por ejem-
plo, son más difíciles de descodificar que las acıivas y afirmaıivas. FrederiKsenI ha demosırado que cuando las
oraciones conıienen referencias anafóricas aumenıa la dificulıad de comprensión de las frases.
Esıe ıipo de información, sumamenıe valiosa, se cenıra sobre ıodo en el análisis de los ıexıos y de sus
esırucıuras sinıácıicas pero no explica por qué unos sujeıos comprenden y oıros no. Es decir, esıudia los fac-
ıores faciliıadores de la comprensión, pero no la comprensión en sí.
I.2. La decodificación: necesaria, pero no suficiente
La descodificación implica grotesos setuentiales que, de unidades lingüísıicas sencillas (leıras, sílabas),
proceden en un senıido ascendenıe hacia unidades lingüísıicas más complejas (palabras, frases, ıexıos). Cegún
Gough2, el proceso de la lecıura se inicia con un esıímulo visual, pasa por una represenıación icónica que, de-
codificada, permiıe un regisıro fonemáıico. Posıeriormenıe el conjunıo de leıras se asocia con significados.
Esıas enıradas léxicas son deposiıadas en la memoria primaria para organizarse en una frase. A su vez las frases
son almacenadas en lo que Gough denomina TPWCGWTAU, siglas que corresponden a la frase “El Lugar
Adonde Van Las Frases Cuando Con Comprendidas”. Ahora bien, esıe mecanismo de comprensión es desco-
nocido; Gough lo denomina MERLIN queriendo connoıar el carácıer mágico, no explicado, del mismo.
Esıos modelos han sido criıicados al no explicar una serie de fenómenos que se dan en el proceso
lecıor. Por ejemplo, Reicher3 y Wheeler4 han demosırado que anıe ıareas de reconocimienıo de leıras suelıas
y denıro de palabras, es más fácil el reconocimienıo en esıe segundo caso.
En esıe mismo senıido, Cchuberıh y Eimas5 han consıaıado que las palabras se leen más velozmenıe si
se hallan denıro de frases significaıivas. Esıo demuesıra que aún siendo la fuenıe ıexıual imporıanıe, no es la
única que explica la comprensión del maıerial escriıo.
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I.3. Comprender es construir el sentido más allá de las palabras
El lecıor es un sujeıo acıivo, no se enıiende el fenómeno de la comprensión sin ıener en cuenıa la

información que el lecıor aporıa (conocimienıos previos) y que inıeracıúa con la información que proviene del
ıexıo. Cmiıh6 disıingue, por ello, dos ıipos de información relevanıe para explicar el fenómeno complejo de la
comprensión de la lecıura. Por una parıe, el ıexıo ofrece una información visual. Por oıra, el lecıor aporıa al
hecho de la lecıura una información no visual. Esıa información es capiıal para explicar la comprensión.
Desde un punıo de visıa de la lecıura, la información que el cerebro lleva a la lecıura es más imporıanıe que la in-
formación proporcionada en forma impresa7.
De aquí se desprende, según el auıor, que los buenos lecıores no leen palabra ıras palabra, en un
proceso lineal, sino que leen significados. Cegún el uso que el lecıor haga de su “información no visual” la lecıu-
ra será más o menos eficaz.
I.4. La atención: recurso limitado
La aıención es un recurso limiıado y, por lo ıanıo, cuanıa más aıención requieran los procesos de
decodificación menos aıención queda disponible para los procesos relacionados con la búsqueda del significado.
Y a la inversa, cuanıo más mecanizados y con mayor auıonomía hayan llegado a consıiıuirse los primeros por la
prácıica y el hábiıo, mayores recursos aıencionales quedarán liberados para los segundos. Así lo demuesıran las
invesıigaciones de Cchneider y Chiffrin8.
Whimbey9 considera que una de las causas del fallo en la comprensión lecıora esıriba en la incapacidad
que muesıran muchos niños de aıender cuidadosamenıe al significado. Esıa habilidad de aıención al significado
puede ser enseñada, según el auıor.
Dado que los recursos cogniıivos son limiıados, se deben propiciar las mejores esıraıegias que permi-
ıan liberar al máximo esos recursos para dedicarlos a la búsqueda del significado en los procesos de lecıura.
En resumen:
a) El alumno debe ser reconocido como un sujeto attivo en el proceso lecıor.

b) El lecıor, en el acıo de comprensión ıexıual, cuenıa ıanıo con inƒormatión visual como no visual.
c) Cuanıo más se automatiten los procesos básicos, percepıuales y de descodificación, más recursos cog-
niıivos y aıencionales libera el sujeıo para la comprensión semánıica del ıexıo.
d) La comprensión no es un proceso esıricıamenıe lineal y secuencial, sino que los niveles sugeriores con-
dicionan ıambién los más básicos.
e) La lecıura es un proceso de búsqueda grogresiva del signiƒitado de un ıexıo. Ce dan disıinıos grados de
comprensión, siendo difícil hablar ıanıo de una comprensión nula como de una ıoıal.
I.5. Distintas tipologías textuales
A la hora de desenırañar las variables que inıervienen en los procesos de comprensión lecıora, el ıipo
de ıexıo propuesıo es de una gran imporıancia. No cabe duda que un ıexıo poéıico, uno narraıivo o uno
exposiıivo, no presenıan la misma dificulıad para su comprensión y exigen compeıencias y esıraıegias lecıoras
diferenıes en los sujeıos.
Con múlıiples las tigologías textuales en las diversas ciencias del lenguaje que ıraıan sobre el ıexıo. Van
DijKIO disıingue enıre ıexıos narrativos, argumentativos, tientíƒitos y oıros de menor rango en cuanıo a la claridad
de sus esırucıuras.
En los textos narrativos siempre hay una clara referencia a acciones, subordinándose a ésıas las descrip-
ciones, sucesos de menor rango, eıc. Para que un ıexıo narraıivo desencadene el proceso lecıor acıivo, Van
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DijK considera que esıas acciones que configuran una esırucıura narraıiva deben ser inıeresanıes. Generalmen-
ıe exisıe una serie de complicaciones y al final se solucionan de alguna forma. A esıe proceso lo llama “suceso”;
ésıos, normalmenıe, se desarrollan denıro de unas coordenadas espacio-ıemporales, por lo que ıodo suceso se
desarrolla en un marco deıerminado que especifica las circunsıancias. Así pues, cuando un suceso esıá conıex-
ıualizado forma un episodio, y una serie de episodios configuran la ırama del ıexıo narraıivo. Normalmenıe,
exisıe por parıe del escriıor una serie de acıiıudes y valoraciones de dicha ırama. Ambos aspecıos, es decir, la
ırama y la evaluación, forman una hisıoria. A veces, el escriıor puede expliciıar una moraleja; oıras, esıá implíci-
ıa. Esıa especie de esırucıura narraıiva se repiıe de forma más o menos fija, con sus variaciones en cuanıo al
conıenido concreıo, pero respeıando la forma descriıa.
Los textos argumentativos ıienen una esırucıura diferenıe. Esquemáıicamenıe consıan de una serie de
hipóıesis y de unas conclusiones. Enıre ambos exıremos se desarrollan una serie de argumenıos que van legi-
ıimando dichas hipóıesis de parıida. Esıa legiıimación va ıomando cuerpo conforme se añaden explicaciones
que van reforzando la demosıración. Al igual que en las esırucıuras narraıivas, en ésıas ıambién se precisa una
marca que conıexıualice las siıuaciones y los argumenıos.
Los textos tientíƒitos son considerados como una variación especial de los argumenıaıivos. Comparıen
básicamenıe las mismas esırucıuras, aunque los ıexıos cienıíficos especifican un problema previo sobre el cual
se esırucıuran las hipóıesis. Además, el ıipo de jusıificación o legiıimación de los argumenıos es más resıricıivo
que en los ıexıos argumenıaıivos. Por oıra parıe, el marco de conıexıualización queda reducido respecıo a
oıras esırucıuras ıexıuales.
Por úlıimo, Van DijK enumera hasıa veinıe ıipos de ıexıos que presenıan una esırucıura global que los
define: ıexıos de ley, conferencia, noıicias, discurso público, insırucciones para el uso, eıc. son algunos de ellos.
Cin embargo, la ıipología más conocida acıualmenıe es la de WerlichIO que se basa en los procesos
cogniıivos necesarios para su comprensión. Esıe auıor propone una clasificación en cinco ıipos ıexıuales: des-
trigtivos, narrativos, exgositivos, argumentativos e instruttivos. Esıa clasificación es ampliada por Adams,II quien
añade los ıexıos gredittivos, tonventionales y retóritos o poéıicos.
No obsıanıe, las ıipologías más comunes enıre ellas la de Brewer, que han servido de base para elabo-
rar propuesıas de mejora para la comprensión de ıexıos, disıinguen únicamenıe ıres ıipos principales de ıexıo.
BrewerI2 disıingue únicamenıe ıres ıipos principales de ıexıos. Por una parıe los destrigtivos, por oıra los narra-
tivos y, por úlıimo, los exgositivos. Los primeros se caracıerizan por consıar de siıuaciones descriıas en ıérminos
esıáıicos; en esıe ıipo de ıexıos se cuenıan cómo son las personas, cosas o siıuaciones. Descripciones de
lugares, caracıerísıicas físicas o psicológicas de un personaje, serían ejemplos de esıe ıipo.
En la siguienıe caıegoría enırarían las narrationes. En esıe ıipo de ıexıos predominan las acciones.
Coincidiría con las caracıerísıicas que anıeriormenıe ha considerado Van DijK al hablar de esırucıuras narraıi-
vas.
Por úlıimo, los textos exgositivos describen relaciones enıre concepıos, objeıos o siıuaciones absırac-
ıas. En esıe ıipo de ıexıo no son imprescindibles las referencias que conıexıualicen la descripción.
I.6. Estructuras textuales 7 comprensión

lectora
Desde el punıo de visıa lingüísıico, suele considerarse a la oración como unidad de análisis y esıudio.
En la psicolingüísıica y en los esıudios de psicología de la comprensión esıa unidad se divide en oıras más ele-
menıales. A esıas unidades semánıicas, no sinıácıicas, se las ha denominado proposiciones. Perfeııi, disıingue
enıre frases y proposiciones:
Dado que los ıexıos esıán compuesıos por frases, la comprensión de las frases es un elemenıo cenıral en la lec-
ıura. Las proposiciones son las unidades de significado elemenıales de las frasesI3.
Un ıexıo puede ser enıendido como un conjunıo de proposiciones que se relacionan enıre ellas. Las
proposiciones pueden ser descriıas como unidades elemenıales de significado absıracıo.
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De VegaI4 considera que esıa forma de enıender las proposiciones ıiene grandes venıajas, ya que se
acomoda perfecıamenıe a algunas propiedades de la memoria y del lenguaje humano, como por ejemplo a la
consıancia del significado, más allá de su enunciación lingüísıica concreıa. Además, el carácıer proposicional del
conocimienıo encaja con la propiedad inferencial de la memoria y del lenguaje.
La posibilidad de organizar las proposiciones en complejas redes semánıicas y esquemas coincide con
las úlıimas invesıigaciones sobre la memoria humana. Oıra de las venıajas para la invesıigación es que las pro-
posiciones permiıen una noıación explíciıa, lo cual faciliıa una cierıa cuanıificación y ıraıamienıo compuıacio-
nal.
Por úlıimo, el auıor considera que el formalismo proposicional es un sisıema muy poderoso, ya que
cualquier ıipo de información puede reducirse a la forma proposicional.
Anderson y BowerI5 sosıienen, en esıa misma línea de inıerpreıación de los fenómenos de memoria y
de procesamienıo del maıerial escriıo, que ıodo conocimienıo se almacena bajo la forma de proposiciones
absıracıas. Cohen dice de las proposiciones que:
Ésıas son el producıo de procesos de absıracción, resumen e inıerpreıación. Tanıo las enıradas verbales como las
percepciones visuales se ıransforman y se almacenan como proposiciones concepıualesI6.
En cuanıo al hecho concreıo de la lecıura, Johnsıon afirma que:
Una vez que se ha almacenado la información en la menıe, permanece muy poco de la esırucıura superficial del
ıexıoI7.
Esıa disıinción enıre estrutturas sugerƒitiales y groƒundas, que procede de ChomsKy,I8 es de gran rele-
vancia para enıender el fenómeno de la comprensión. Un mismo significado puede ser expresado según múlıi-
ples esırucıuras superficiales y, a la inversa, una esırucıura superficial debe ser codificada de ıal forma que el
lecıor procese la esırucıura profunda, absıracıa. Esıe procesamienıo, según los auıores considerados, es de
ıipo semánıico y proposicional más que sinıácıico y lineal.
I.7. Memoria 7 comprensión de textos
Muchos de los problemas que los alumnos presenıan en la comprensión esıán relacionados con el
hecho de que se va perdiendo información conforme se avanza en la lecıura del ıexıo. Cegún disıinıos esıudios
de psicología cogniıiva la memoria humana ıiene una cierıa incapacidad para procesar ıoda la información. En
el caso de la lecıura nos vemos obligados a realizar una especie de reducción de la misma, conservando única-
menıe lo esıricıamenıe necesario para manıener la coherencia global del ıexıo. La capacidad de sínıesis parece
ser un elemenıo esencial en la comprensión de ıexıos.
Ciguiendo a Van DijK, la comprensión se podría definir como el groteso gor el que un lettor elabora su
matroestruttura textual (regresentatión mental del signiƒitado del texto) a gartir de la mitroestruttura lingüístita del
texto (grogositiones que subyaten a las orationes gramatitales). En esıe proceso inıervienen muchos facıores: nivel
culıural del lecıor, esıilo cogniıivo e inıerés por la lecıura, enıre oıros.
Desde esıe punıo de visıa, la comprensión de un ıexıo se manifiesıa en la represenıación menıal que
el lecıor realiza a parıir de la lecıura. Es decir que, cuando un sujeıo, después de la lecıura, es capaz de repro-
ducir sinıéıicamenıe y en forma resumida el conıenido del ıexıo, se puede afirmar que ha habido comprensión
del mismo.
2. Estrategias implicadas en la comprensión lectora
Al enfrenıarse un lecıor compeıenıe a la ıarea de comprender un ıexıo, uıiliza muchas estrategias, ge-
neralmenıe no conscienıes. Esıas esıraıegias se aplican de forma auıomáıica debido a los años de aprendizaje y
prácıica de la lecıura. Esıas esıraıegias juegan un papel fundamenıal en la comprensión. Como señalan Nisberı
y CchucKsmiıh:
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Los buenos lecıores no se caracıerizan necesariamenıe por la posesión de habilidades ıécnicas (aunque pueden
ıenerlas), sino por la posesión de una serie de esıraıegias para abordar un ıexıo y por un cierıo grado de con-
ciencia de sus propios méıodos de lecıura y de las exigencias de la ıareaI9.
2.I. Utilizar las señales del texto para guiar la comprensión
Algunas de esıas esıraıegias consisıen en la uıilización de señales del ıexıo para guiar el proceso de
comprensión. Esıas señales se refieren a la organización espacial de la lecıura, párrafo, ıipos de leıra, aparıados,
subıíıulos, guiones, eıc. Meyer2O demosıró que los buenos lecıores uıilizan mejor esıas señales del ıexıo que
los malos lecıores.
Las parıículas consıiıuyen oıro ıipo de señalización. Esıe mismo auıor considera que las relaciones
enıre proposiciones se expresan con cierıo ıipo de parıículas; ésıas pueden ser causales: “porque”, “debido a”,
“ya que”, eıc.; pueden incluir relaciones ıemporales: “en primer lugar”, “a conıinuación”, eıc. Los buenos lecıo-
res uıilizan esıos marcadores de forma más eficaz que los malos lecıores.
2.2. Tomar conciencia de la comprensión
Oıro ıipo de esıraıegias se relaciona con la conciencia que ıenga el lecıor sobre el proceso de la
comprensión. Han sido denominadas estrategias metatognitivas. El uso de esıe conjunıo de esıraıegias es muy
imporıanıe para enıender el proceso de la comprensión. Gran parıe de los fallos de la comprensión provienen
de no ıomar conciencia sobre si se enıiende o no la lecıura.
El hecho de “darse cuenıa” de que no se enıiende algo es fundamenıal para poder superar esıa limiıa-
ción. Como indican Augusı, Flavell y Clifı2I, los malos lecıores no evalúan su propia comprensión mienıras que
los buenos lecıores si lo hacen.
2.3. Marcarse un objetivo de la lectura
Darse cuenıa del objetivo de la lettura es oıra de las esıraıegias meıacogniıivas fundamenıales. No es lo
mismo leer para buscar un daıo, confirmar una opinión, hacerse una idea del ıema ıraıado, o bien comprender
en profundidad el significado del ıexıo. No cabe duda de que se precisa, por parıe del lecıor, una gran flexibili-
dad para capıar la finalidad de la lecıura.
Collins y Cmiıh22 afirman que cuando un lecıor ıoma conciencia de que no esıá comprendiendo puede
opıar por varias soluciones:
a) Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo ton la esgeranza de que al avanzar la lettura tobre signiƒitado
lo que no entiende.
b) Susgender los juitios y no satar tontlusiones antitigadas. Este groteso es garetido al del investigador que
tonstiente de las limitationes de su inƒormatión no se atreve a satar una tontlusión y “susgende el juitio” has-
ta tener más datos.
t) Elaborar una higótesis de tanteo. Es una ƒorma de ir avanzando y saliendo de la ambigüedad initial.
d) Releer la ƒrase intentando bustar su signiƒitado.
e) Releer el tontexto grevio. A vetes no es suƒitiente ton volver a leer la ƒrase y el lettor ogta gor emgezar
más arriba la búsqueda. Intenta retomar el hilo desde el gunto en que se gerdió.
ƒ) Consultar una ƒuente exgerta. Esta es la última solutión. Esta ƒuente guede ser el dittionario, otro tomgañe-
ro o el groƒesor.
Morles23 ha idenıificado cinco grupos de esıraıegias: de organizatión, elaboratión, ƒotalizatión, integra-

tión y veriƒitatión. Esıos grupos incluyen disıinıas esıraıegias, como indica el auıor.
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2.4. Elaborar 7 reorganizar la información
Las estrategias de organizatión consisıen en doıar a la información de un orden diferenıe al del ıexıo
para hacerla más significaıiva. El lecıor puede organizarla siguiendo un orden cronológico, jerárquico, inducıivo,
deducıivo, causa, efecıo, eıc.
Las estrategias de elaboratión se basan en relacionar el conıenido del ıexıo con elemenıos exıernos que
faciliıan la relación enıre la información del ıexıo y las ideas que ıiene el lecıor. El uso de analogías, ejemplifica-
ciones, comenıarios personales, visualizaciones del conıenido, eıc., serían algunas de las formas de poner en
prácıica esıe ıipo de esıraıegias.
2.5. Centrar la atención 7 sintetizar
Las estrategias de ƒotalizatión son aquellas que permiıen al lecıor cenırar la aıención en la lecıura y su-
perar las dificulıades que surgen debidas a la longiıud del ıexıo y a la falıa de conocimienıos previos, enıre
oıras. El lecıor, al aplicar esıe ıipo de esıraıegias, se enfrenıa al ıexıo desde una finalidad deıerminada: hacerse
una idea global del conıenido, resumir la información, conıesıar a algún ıipo de pregunıas formuladas, eıc.
Las estrategias de integratión permiıen al lecıor unir las parıes en un ıodo coherenıe. A medida que va
avanzando en la lecıura, el sujeıo debe inıegrar los elemenıos del ıexıo en unidades más globales y sinıéıicas.
Esıos procesos se ven faciliıados si el lecıor posee unos conocimienıos y esquemas ricos sobre la realidad de la
que ıraıa la lecıura. Ci el lecıor avanza sin conseguir deıerminar el ıema de la lecıura, es muy posible que aban-
done el inıenıo y deje de leer. Con lecıores jóvenes, será preciso faciliıar esıas esıraıegias diciéndoles previa-
menıe cuál es el ıema.
2.6. Verificar hipótesis al hilo de la lectura
Las estrategias de veriƒitatión, por úlıimo, consisıen en comprobar si la información que va apareciendo
en el ıexıo y que el lecıor se va represenıando menıalmenıe es coherenıe con los conocimienıos previos del
lecıor, con la lógica de la siıuación y del ıema, eıc.
Bruce, Rubin, Bolı y Newman24 esıudiaron las esıraıegias que uıilizan los adulıos y los buenos lecıores
para conırolar y guiar el uso de hipóıesis en la lecıura. Los auıores concluyeron que esıas esıraıegias eran las
siguienıes:
a) Saltar a las tontlusiones. Esta estrategia se basa en utilizar una inƒormatión gosterior gara dar sentido a lo
que se está leyendo.
b) Otra estrategia tonsiste en no abandonar una higótesis a gesar de una evidente tontradittión; tonsiste en
susgender el juitio hasta tener más evidentias.
t) Una tertera estrategia se tiƒra en tonƒiar en el tonotimiento que el lettor tiene en su mente sobre el tema
de la lettura.
3. La mejora de la comprensión lectora: enfoque teórico
Weisberg25, después de revisar las úlıimas invesıigaciones sobre lecıura comprensiva, indica que, según
esıos esıudios, es gosible mejorar la tomgrensión medianıe acıividades de insırucción encaminadas a la uıilización
del conocimienıo previo que ıiene el lecıor sobre el ıema, de las esıraıegias meıacogniıivas y del uso de las
esırucıuras del ıexıo.
3.I. Distintas propuestas para mejorar la comprensión de textos
Exisıen, como se ha visıo en el anıerior aparıado, muchas clasificaciones de esıraıegias para mejorar la
comprensión lecıora, aunque ıodas coinciden en lo esencial. Una de las aporıaciones más imporıanıes en esıe
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ıema se debe a Anderson26, quien disıingue varias esıraıegias que el lecıor puede uıilizar para ayudarse a con-
seguir una represenıación del significado de forma adecuada. Enıre esıas esıraıegias disıingue:
a. La relettura.
b. La elaboratión de esquemas.
t. La utilizatión de imágenes y analogías.
d. El autotuestionamiento.
e. La utilizatión de tuestiones que atomgañan al texto.
ƒ. El uso de organizadores grevios que sitúan y tontextualizan la lettura.
Bird27 afirma que los lecıores hábiles uıilizan varias esıraıegias al enfrenıarse a la lecıura, ıales como
garáƒrasis y el regaso. Esıas esıraıegias pueden ser enseñadas con eficacia a aquellos lecıores menos hábiles.
Howe28 aconseja la garáƒrasis para incremenıar la comprensión por parıe de los alumnos. Una de las
formas recomendadas consisıe en ir tomando notas al hilo de la lecıura. Cuando los sujeıos expresan con sus
propias palabras el conıenido de la lecıura en sus noıas, la eficacia del méıodo aumenıa noıablemenıe.
Brown y Cmiley29 aconsejan ıambién el procedimienıo de la toma de notas y del subrayado para mejorar
la comprensión, pero aclaran que esıos procedimienıos son eficaces siempre y cuando los alumnos sean capa-
ces de idenıificar los punıos imporıanıes de la información. Los fallos de idenıificación pueden deberse, según
los auıores, a que los lecıores deficienıes ıienen una idea disıinıa de lo que es imporıanıe o a que les falıa
sensibilidad hacia lo imporıanıe. En el segundo caso se ıraıaría de un groblema de estrategias metatognitivas.
Nisberı y CchucKsmiıh3O resumen las indicaciones de las diversas invesıigaciones para mejorar la lecıu-
ra comprensiva. Esıas indicaciones se sinıeıizan en los ıres enunciados siguienıes:
a) Esıablecer fines cogniıivos claros. Fijar con claridad el propósiıo de las ıareas de lecıura. Dividir
esas ıareas en sus parıes inıegranıes. Diversificar los fines de la lecıura.
b) Ajusıar esos fines a la capacidad de los lecıores.
c) Uıilizar esıraıegias de represenıación de modelos con visıas a leer para aprender.
d) Mosırar modelos de diferenıes ıipos de lecıura. Las esıraıegias pueden ser generales, como apren-
der a concenırarse, o específicas, como las ıécnicas de lecıura y revisión para comprender cierıas cla-
ses de prosa.
e) Esıimular la discusión meıacogniıiva. Hacer comenıarios explíciıos sobre ıipos, conıexıos, esıilos de
lecıores, problemas de aprendizaje, eıc. Organizar acıividades de planificación y revisión que juzguen
no solo los resulıados, sino ıambién el proceso.
Collins y Cmiıh3I exponen que la comprensión de un ıexıo puede verse limiıada por cuaıro ıipos de fa-
llos. Puede que no se enıienda el significado de una palabra concreıa. Esıe ıipo de fallo suele subsanarse fácil-
menıe recurriendo a una fuenıe exıerna, sea el diccionario, el profesor o un compañero. Oıra forma de corre-
gir esıe fallo consisıe en deducir por el conıexıo el significado de la palabra.
Oıro ıipo de fallo puede ser debido a la falıa de comprensión de una frase, bien porque conıradice el
conocimienıo previo del lecıor, bien porque esıe no encuenıra un referenıe en su menıe que le permiıa dedu-
cir el senıido de la frase. Esıe fallo puede ser subsanado inserıando la frase en un conıexıo más amplio: el
párrafo o ıodo el ıexıo.
El ıercer fallo de comprensión, según esıos auıores, se produce cuando el lecıor no enıiende las rela-
ciones enıre frases.
Por úlıimo, el fallo puede deberse a que no enıiende el ıexıo globalmenıe, como un ıodo. Lógicamen-
ıe esıos dos úlıimos fallos suelen ser los más graves y aquellos que requieren el enırenamienıo en esıraıegias
de comprensión más complejo.
………………………………………………… I35
Con el fin de mejorar en los fallos debidos a la falıa de comprensión de las relaciones enıre frases y
del conjunıo de la lecıura como un ıodo, Dansereau32 propuso la ıécnica denominada networking cuya finalidad
es enseñar a los alumnos a idenıificar las conexiones inıernas de un pasaje. En un primer momenıo, el alumno
divide el pasaje en parıes para pasar posıeriormenıe a analizar las inıerrelaciones.
3.2. Mejora metacognitiva mediante la enseñanza recíproca
Un ıipo de esıraıegias implicadas direcıamenıe en la comprensión son las denominadas estrategias me-
tatognitivas, encaminadas a que el lecıor ıome conciencia de su siıuación respecıo a la comprensión y adopıe
consecuenıemenıe las oporıunas decisiones correcıoras, en caso de que no se esıén consiguiendo los objeıivos
de la ıarea.
Esıe ıipo de esıraıegias guede enseñarse ton eƒitatia, ıal como demosıraron Raphael y McKinney33 con
un modelo de insırucción en la meıacognición con alumnos de 5º y 8º grado. Las pregunıas iban encaminadas a
que los alumnos ıomasen conciencia de la ıarea que esıaban realizando.
Usando el méıodo de enseñanza retígrota, Labercane y Baııle34 demosıraron cómo alumnos con pocas
habilidades escolares podían ser enırenados para mejorar sus esıraıegias meıacogniıivas. Enıre ésıas, se desıa-
caron: el resumen, las pregunıas, la clasificación y la predicción. Los esıudianıes que siguieron el enırenamienıo
mejoraron significaıivamenıe respecıo al grupo de conırol.
Collins y Cmiıh35 opinan que uıilizando el tuestionamiento retígroto se consigue que se inıerioricen y se
desarrollen unas buenas esıraıegias de auıocuesıionamienıo en la lecıura.
3.3. Mejora del autocuestionamiento
La eficacia del auıocuesıionamienıo como esıraıegia meıacogniıiva es asumida en la liıeraıura unáni-

memenıe. André y Anderson36, Chodos, Hould y Rusch37, Frase y Cchwarız38, Cchemelzer39, Weiner4O son algu-
nos de los auıores que han esıudiado la eficacia del mismo.
Una forma de faciliıar el cuesıionamienıo consisıe en inserıar pregunıas en un ıexıo. RoıhKopf4I esıu-
dió los efecıos posiıivos de esıe méıodo en las ıareas de comprensión de ıexıos.
Cuando el lecıor se enfrenıa a un ıexıo no ıiene incluidas pregunıas, debe ser él mismo quien se las
haga. Brown y Day42 demosıraron, analizando proıocolos del pensamienıo en voz alıa de buenos lecıores, que
uıilizaban unas esıraıegias comunes. Los auıores enseñaron a lecıores menos hábiles a usar esıas mismas esıra-
ıegias y demosıraron que mejoraban significaıivamenıe en la comprensión. Enıre esıas esıraıegias desıacan
aquellas que se refieren al autotuestionamiento. Esıas son las pregunıas que debían hacerse los alumnos para
ıomar conciencia del logro de la ıarea:
a) ¡Hay alguna ƒrase que resuma el tema de este gárraƒo?

b) ¡No? Entontes, tonstrúyela.
t) ¡Se regite esta inƒormatión?
d) ¡Si? Entontes, sugrímela.
Los lecıores compeıenıes, a la hora de resumir y quedarse con lo esencial de un ıexıo, uıilizan esıas
esıraıegias sin ser conscienıes de ellas.
Axelro43, para mejorar la comprensión de las ideas imporıanıes de la lecıura, propone que se insıruya
a los alumnos en el autotuestionamiento. Las pregunıas esıán encaminadas a diferenciar enıre: quién, qué, dónde,
tuándo, tómo, tuál y gor qué de las cosas. Al hacerse esıas pregunıas, el lecıor, además de ıomar conciencia de
su comprensión, va consıruyendo un "ıexıo base" de la lecıura.
I36 ..………………………………………………..
3.4. Mejora en la utilización del conocimiento previo
Algunas de las propuesıas de mejora en la lecıura hacen especial hincapié en aquellas acıividades que
se realizan anıes de leer. Esıas acıividades ıienen como finalidad ayudar a los alumnos a enfrenıarse al ıexıo
desde perspecıiva más acordes con la inıencionalidad de la lecıura. Preıenden desencadenar los conocimienıos
previos que ıenga el sujeıo en su menıe y que son precisos para enıender la lecıura.
Arganbrighı44 expone una serie de acıividades a realizar previamenıe a la lecıura para faciliıar su com-
prensión. Enıre esıas desıaca la aclaración del vocabulario, ıanıo de las palabras ıécnicas, como de aquellas de
significado múlıiple, de poco uso, eıc.; oıra de las acıividades consisıe en aplicar el ıema de la lecıura y los
concepıos más relevanıes que van a aparecer en la misma. Por úlıimo, propone ıambién que se planıeen las
palabras clave que aparecen en la lecıura. Todas esıas acıividades desperıarían en el alumno una conducıa de
búsqueda acıiva del significado de la lecıura.
Trabajando con alumnos con dificulıades escolares, María45 propone el uso de estrategias grevias a la
lettura, haciendo especial énfasis en aquellas que guían a los niños a desıacar las ideas imporıanıes. La auıora
sugiere una serie de acıividades para realizar anıes de la lecıura y así enseñar esıraıegias eficaces de lecıura.
Muchas veces ocurre que el conocimienıo previo que ıiene el lecıor sobre el ıema de la lecıura es fal-
so y enıra en conıradicción con el ıexıo. María y Mac Giniıie46exponen los resulıados de una invesıigación que
demuesıra que es más efecıivo realizar acıividades encaminadas a conırasıar las concepciones del lecıor con la
información ıexıual que proporcionar direcıamenıe la información correcıa, haciendo caso omiso de las ideas
del lecıor.
Las attividades grevias a la lecıura ıienen como finalidad conıexıualizar la misma. Brasford y Mc Carre47
demosıraron la influencia de los ıíıulos en la comprensión de párrafos sobre ıodo si se ıraıa de párrafos ambi-
guos. La explicación que dan los auıores es que el ıíıulo es un indicador que acıiva un esquema de conocimien-
ıo que permiıe comprender el maıerial escriıo. Oıros ıipos de ayuda previa a la lecıura serían, según Gracia
Madruga y Luque,48 los resúmenes, sumarios, exglititatión de objetivos y greguntas, así como la inclusión de un
esquema grevio. Los auıores demosıraron experimenıalmenıe que los sujeıos que se enfrenıaban a la lecıura
con un esquema previo obıenían mejores resulıados en la comprensión y reıención de ıexıos que aquellos que
no conıaban con esıa ayuda.
Cooper49 propone la distusión en el aula como un procedimienıo adecuado para desarrollar la informa-
ción previa. Propone una serie de direcırices para mejorar esıa prácıica. Enıre ésıas, desıaca que es imporıanıe
que el profesor sepa qué punıos hay que resalıar como fundamenıales en la lecıura. Respecıo al ıipo de pre-
gunıas que debe hacer el maesıro, aconseja que sean abierıas; es decir, que exijan una respuesıa elaborada y
que no lleven a responder únicamenıe con un "sí" o "no". También aconseja que anime a los alumnos a que
formulen sus propias pregunıas, y a que parıicipen y respondan acıivamenıe.
Oıra propuesıa del mismo auıor consisıe en que los alumnos hagan acıividades generadoras de infor-
mación previa, es decir, que piensen en ıorno a la información que disponen sobre el ıema de la lecıura. El
procedimienıo consisıe en que los alumnos hagan un lisıado de ıodas las ideas que se les ocurran sobre el ıema
de la lecıura; posıeriormenıe, el profesor las recoge y las plasma en la pizarra. Esıe es uno de los medios más
eficaces para desencadenar las ideas previas de los alumnos.
3.5. Mejora en la utilización de esquemas 7 mapas conceptuales
Una de las esıraıegias empleadas para mejorar la comprensión de ıexıos consisıe en uıilizar esquemas
o magas semántitos. El fundamenıo ıeórico de esıa ıécnica se basa en las ıeorías cogniıivas del procesamienıo y
almacenamienıo de la información en forma de esquemas.
Parıiendo de la base de que la información no se almacena linealmenıe, sino formando esırucıuras de

esquemas que represenıan la información según su imporıancia jerárquica, disıinıos auıores han supuesıo que
al uıilizar ıécnicas que comparıiesen esos principios se faciliıaría la comprensión y reıención de ıexıos, ya que
se produciría un procesamienıo más profundo.
………………………………………………… I37
Una esırucıura de conıenido de un ıexıo presenıa de forma esquemáıica las ideas y relaciones que
aparecen en una lecıura. Permiıen una visión global del ıema y conıexıualizan las parıes en un ıodo más gene-
ral.
Los auıores han denominado a esıas esırucıuras de muy disıinıas formas. Norman, las llama redes se-
mántitas. Esıas redes represenıan los nodos y sus relationes.
Las redes semánıicas proporcionan un modo de represenıar las relaciones enıre los concepıos y los aconıeci-
mienıos de un sisıema de memoria y consıiıuyen una descripción apropiada de nuesıro proceso de razonamien-
ıo5O.
Una caracıerísıica de esıas redes es la herencia. Es decir, que los concepıos que aparecen subsumidos
en oıros en la red guardan las propiedades de aquellos que los conıienen. Los esquemas, según el auıor, son
esırucıuras más complejas de conocimienıo e incluyen las redes semánıicas. NovaK y Gowin llaman a esas
esırucıuras magas tontegtuales:
Los mapas concepıuales ıienen por objeıo represenıar relaciones significaıivas enıre concepıos en forma de pro-
posiciones. Una proposición consıa de dos o más ıérminos concepıuales unidos por palabras para formar una
unidad semánıica… Un mapa concepıual es un recurso esquemáıico para represenıar un conjunıo de significados
concepıuales incluidos en una esırucıura de proposiciones.5I
Para los auıores, esıos mapas ıambién deben ser jerárquicos, es decir, que aquellos concepıos más ge-
nerales deben represenıarse en la parıe superior del mapa y los ejemplos o especificaciones máximas en la
parıe inferior.
Geva52 habla de diagramas de ƒlujo. Esıos diagramas esıán formados por nodos y relaciones. La diferen-
cia respecıo a la anıerior propuesıa esıriba en que esıa auıora ha caracıerizado cada ıipo de relación (ıema,
elaboración, causa-efecıo, proceso, ejemplo…) y las represenıa gráficamenıe según un código previo.
Holley y oıros53 los llaman magas jerárquitos. Oıras denominaciones que se uıilizan son: magas semán-
titos, magas de tontenido, magas de la historia, eıc.
Todas esıas ıécnicas ıienen en común que esıán basadas en las estrategias de reorganizatión de la información de
un ıexıo. Precisamenıe por esıa necesidad de reorganización permiıen un procesamienıo más profundo del
significado del ıexıo.
Un esıudio presenıado por Gordon y Renmie54 demuesıra que el uso de esquemas de conıenido ayu-
da a reesırucıurar la lecıura de forma más eficaz que cuando se presenıa la lecıura sola, sin ningún ıipo de
acıividad.
Disıinıas invesıigaciones han demosırado la eficacia de esıas ıécnicas en la mejora de la comprensión

de ıexıos, ıanıo narraıivos como exposiıivos.
Idol y oıros55 esıudiaron el efecıo del enırenamienıo en los mapas de la hisıoria (story magging) en la
mejora de la comprensión lecıora de ıexıos narraıivos. Esıos mapas hacían hincapié en las esırucıuras ıexıuales
narraıivas (problema, fin, desenlace…). El esıudio, en el que parıiciparon cinco esıudianıes de grado inıermedio
con poca habilidad para la lecıura, demosıró que mejoraban en ıodas las medidas de las variables dependienıes.
Respecıo a la prosa exposiıiva, BrooKs y Dansereau56 aplicaron un programa para la mejora de la com-
prensión lecıora basado en el uso de esquemas. Esıe programa denominado DICEOX dio unos resulıados muy
posiıivos.
Ambrusıer57, Holley y oıros58 demosıraron, así mismo, que usando diagramas de flujo y mapas concep-
ıuales se mejoran las esıraıegias de comprensión y aprendizaje con alumnos de escuela secundaria.
Geve59, con una invesıigación cenırada en comprobar el efecıo del enırenamienıo en la ejecución de
diagramas de flujo, demosıró que esıe procedimienıo mejoró considerablemenıe el nivel de comprensión
lecıora en aquellos alumnos que habían seguido el enırenamienıo.
I38 ..………………………………………………..
NovaK6O presenıa los mapas concepıuales como una herramienıa que desencadena aprendizajes signifi-
caıivos, según el senıido que da Ausubel a esıe ıérmino. Permiıe relacionar el conocimienıo previo de la per-
sona y el nuevo conocimienıo que se le propone.
Al expliciıar la relación enıre concepıos, permiıe una negociación de significados, ya que el conoci-
mienıo es público y comparıido y el aprendizaje privado es idiosincráıico.
Exisıe suficienıe evidencia como para pensar que el uso de mapas semánıicos, redes, diagramas de flu-
jo, mapas jerárquicos, o como se les quiera llamar, desarrolla esıraıegias de reorganización y jerarquización que
mejoran la comprensión lecıora al permiıir un procesamienıo en profundidad del significado del ıexıo.
Por oıra parıe, esıos procedimienıos son idóneos para desencadenar esıraıegias meıacogniıivas. Cegún
NovaK6I, los mapas cogniıivos son insırumenıos úıiles para que los esıudianıes reflexionen sobre las ideas, para
la esırucıuración de las mismas y para ıomar conciencia de cómo se produce el conocimienıo en general.
La ayuda que pueden presıar las imágenes visuales a la comprensión se desıaca por Cohen, quien afir-
ma que:
La imagen visual ıiene una venıaja sobresalienıe sobre la información verbal, y es que pueden presenıarse simulıá-
neamenıe en la menıe muchos iıems o elemenıos. La información verbal es necesariamenıe secuencial y los ele-
menıos deben revisarse de modo sucesivo… Las ayudas visuales son un ıipo de imágenes exıernas igual que las
palabras escriıas son pensamienıos verbales exıeriorizados62.
Esıe auıor disıingue enıre imágenes visuales de primer orden e imágenes visuales de segundo orden.
Los esquemas y mapas cogniıivos corresponderían a esıe úlıimo grupo:
Cuando inıenıamos evaluar el papel que desempeñan las imágenes visuales en el pensamienıo es imporıanıe re-
cordar que las imágenes no son sólo un ıipo de cine casero inıerno. También podemos consıruir y uıilizar imáge-
nes visuales de segundo orden: podemos visualizar gráficos y ırazados, mapas, signos, símbolos y lenguaje escriıo,
al igual que escenarios. Las imágenes visuales de segundo orden no esıán sujeıas a las limiıaciones que se aplican a
las imágenes visuales de primer orden, y pueden represenıar selecciones ıemporales, causales y de clase medianıe
simbolizaciones convencionales63.
Esıa forma de represenıar la información, al coincidir con la organización menıal y la represenıación

de la información en la menıe, permiıe una mejor comprensión y codificación que la represenıación en forma
lineal. Ehrlich64 desıacó que las represenıaciones semánıicas en la menıe ıienen más que ver con ƒormas radia-
das que con ƒormas lineales.
3.6. Mejora en la comprensión de las ideas importantes
Una de las habilidades implicadas en la comprensión lecıora es la capacidad de disıinguir lo esencial de

un ıexıo de aquello que no lo es. Fosıer y GavaleK65 consideran que los malos lecıores son aquellos que ıienen
dificulıad en grotesar la inƒormatión selettivamente y que uıilizan esıraıegias inadecuadas. Los malos lecıores son
incapaces de separar lo esencial de lo accesorio al leer un ıexıo.
Disıinıos auıores, como Eamon66, Cmiley y oıros67 y Winograd68, enıre oıros, han demosırado que la
desıreza en la comprensión de ideas imporıanıes discrimina a los buenos de los malos lecıores.
Una de las caracıerísıicas que diferencia los ıexıos es si esıos cuenıan con párrafos en los que las ideas
principales esıán exglítitas en una frase o si esıán imglítitas y el lecıor debe, por lo ıanıo, elaborar una senıencia
que la expliciıe.
Lógicamenıe, los ıexıos con párrafos que conıienen las ideas principales explíciıas, son más fáciles de
comprender que aquellos en los que se debe inferir la idea principal del párrafo. No solamenıe se da esıa siıua-
ción con niños y adolescenıes, sino ıambién con adulıos. Bridge y oıros69 comprobaron en un experimenıo los
efecıos de la esırucıura del ıexıo en la comprensión y recuerdo de las ideas principales de un pasaje. Los suje-
ıos eran esıudianıes universiıarios y debían generar e idenıificar ideas principales. Los resulıados demuesıran
que cuando la idea principal esıaba presenıe en una frase, la ıarea mejoraba respecıo a los casos en los que la
idea principal no esıaba presenıe en una frase.
………………………………………………… I39
Esıa diferenciación es ıenida en cuenıa en algunos programas para la mejora de la comprensión de
ideas imporıanıes como, por ejemplo, en el de Baumann7O quien elaboró ocho lecciones de enırenamienıo. La
lección Iª preıende enırenar a los alumnos en sacar la idea principal del párrafo cuando esıá explíciıa. Una vez
conseguido esıe objeıivo, la lección 2ª conıempla los casos en los que la idea principal a sacar esıá implíciıa y el
alumno debe elaborar una senıencia que la recoja. El resıo de las lecciones corresponde a ıareas más comple-
jas.
Brimble7I enseñó esıraıegias de enseñanza basadas en la disıinción enıre cuesıiones liıerales e inferen-
ciales. Descubrió que los alumnos, al usar dichas esıraıegias de ayuda, mejoraron considerablemenıe su com-
prensión lecıora.
3.7. Algunos métodos para enseñar a sacar las ideas importantes
Memory72 comprobó el efecıo de un méıodo consisıenıe en ofrecer anıes de la lecıura una serie de
greguntas que la encaminaban. La ıarea consisıía en comprender las ideas imporıanıes en ıexıos exposiıivos
que implicaban relaciones de causa-efecıo. Los resulıados demuesıran que los alumnos que conıaron con las
pregunıas previas, comprendieron mejor las ideas imporıanıes que los alumnos que se enfrenıaban direcıamen-
ıe al ıexıo.
Oıro ıipo de esıraıegias de enseñanza se basan en attividades a realizar al hilo de la lecıura o después
de la misma.
Graves y Lewin73 mosıraron la imporıancia de las estrategias que usa el lecıor duranıe el proceso de
comprensión. Esıos auıores comprobaron la eficacia de cierıas esıraıegias en la lecıura. Los resulıados indican
que aquellos que uıilizaron estrategias de tomgrensión enconıraron mejor las ideas imporıanıes del ıexıo que los
lecıores que uıilizaron esıraıegias de recuerdo. Los sujeıos de esıa invesıigación fueron niños con problemas
de aprendizaje.
Baumann enfaıizó el papel del docenıe para ayudar a los alumnos a desarrollar esıe ıipo de esıraıegia.
Esıe auıor propone que el profesor enseñe explíciıamenıe en grupo a idenıificar las ideas principales de un
ıexıo:
El profesor, de una manera razonablemenıe formal y cara a cara, dice, muesıra, consıruye modelos, demuesıra,
enseña la desıreza que hay que aprender. La palabra clave es maesıro, puesıo que es quien esıá al mando de la si-
ıuación de aprendizaje y quien dirige la lección, en comparación con ıener la insırucción dirigida por un libro, un
cenıro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunıo de maıeriales 74.
El méıodo que propone Baumann sigue tinto gasos invariables. En primer lugar se introdute la desıreza;
a conıinuación se grogonen ejemplos de la misma; posıeriormenıe el profesor enseña direttamente la desıreza;
luego viene la aglitatión y ejertitios de ıransferencia bajo la supervisión del profesor y, por úlıimo, el alumno
realiza una prácıica independienıe.
Graves75 ırabajando con alumnos con dificulıades de aprendizaje de los grados 5º a 8º, que ıenían
adquiridas las adecuadas habilidades de descodificación aunque presenıaban problemas en la lecıura comprensi-
va, comprobó la eficacia de esıe método diretto para hallar las ideas imporıanıes de párrafos. Ahora bien, cuan-
do la insırucción direcıa era combinada con acıividades de autotuestionamiento, los resulıados eran mejores que
cuando el méıodo se basaba únicamenıe en la insırucción direcıa.
Axelrod76 ofrece una serie de ideas y consejos para los profesores que quieran enseñar a sus alumnos
las habilidades de comprensión de ideas imporıanıes. Enıre esıas desıacan:
a. No detir a los alumnos que presıen especial aıención a las primeras o úlıimas frases, ya que esıe
procedimienıo llegaría a consıiıuirse en un ıruco, más que en una habilidad ıransferible.
b. Poner especial énƒasis en los significados, enseñar a diferenciar enıre las ideas principales y los de-
ıalles, enseñar a capıar la moraleja de la hisıoria o los juicios de valor. Por úlıimo, enırenar para
hallar el mejor ıíıulo del ıexıo.
c. Enseñar a diƒerentiar enıre las ideas generales y las ideas específicas.
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d. Enseñar a los alumnos a diƒerentiar enıre: quién, qué, dónde, tuándo, tómo, tuál y gor qué.
e. Enseñar a los alumnos a no meztlar la información provenienıe del ıexıo con la información ex-
ıerna: experiencias y vivencias, oıras lecıuras, eıc. Es decir enseñar a atenerse al ıexıo.
f. Cuando se les da una selección de ideas imporıanıes para que elijan los alumnos, se debe procu-
rar no dar pisıas ajenas al significado. Por ello procurará el profesor que ıodas las frases que ex-
presen las ideas imporıanıes ıengan la misma longitud y la misma imgortantia aparenıe.
g. El profesor debe inditar, cuando una respuesıa no es correcıa, el por qué no lo es y cómo en
oıro conıexıo podría serlo.
Oıros auıores proponen oıro ıipo de ayudas para los alumnos. Así Baumann aconseja que se uıilicen
muchos heurístitos. Por ejemplo, la idea principal es un paraguas o una mesa y las paıas, las ideas secundarias,
eıc. Así mismo aconseja que los alumnos escriban con sus propias palabras las senıencias que conıienen las
ideas principales. Esıa propuesıa la basa el auıor en una invesıigación de Bridge y oıros que demosıró que
cuando los sujeıos escribían una frase con la idea principal la recordaban mejor que aquellos que indicaron su
comprensión oralmenıe. La garáƒrasis es un buen procedimienıo, ya que permiıe un procesamienıo de las ideas
a niveles más profundos; por oıra parıe, garanıiza su relación con oıras ideas que el lecıor pueda ıener en su
menıe.
3.8. Mejora en la elaboración de resúmenes
El resumen de ıexıos es un proceso complejo que implica el dominio de diversas habilidades. Por su
tarátter de groteso de síntesis tontiene las habilidades exguestas anteriormente: habilidad de tomgrender y distinguir
ideas imgortantes, de jerarquizarlas, de tuestionarse sobre la relevantia de las mismas, de destubrir la estruttura tex-
tual, enıre las principales que se pueden ciıar.
La relación que guarda la comprensión de un ıexıo y la elaboración de un resumen del mismo es es-
ırecha. La lettura y la estritura son dos acıividades que deberían ir siempre junıas. La lecıura se podría beneficiar
de la escriıura ya que comprendemos gracias a las ıransformaciones que el lecıor realiza a parıir del ıexıo.
Esıas ıransformaciones se garanıizan escribiendo resúmenes, guiones, eıc.
Hay que disıinguir, no obsıanıe, dos acepciones del ıérmino resumen. Por una parıe, se idenıificaría,
siguiendo el modelo de Kinısch, y Van DijK, con la regresentatión mental que el lecıor obıiene después de una
lecıura. En esıe caso, el resumen y la lecıura serían los mismos procesos; o mejor, uno sería consecuencia
direcıa de la oıra.
La oıra acepción se refiere a la exteriorizatión medianıe la escriıura o la expresión oral de esıe ıexıo
represenıado menıalmenıe. En esıe senıido, Brown y Day77 indican que la ıarea de resumir es más compleja
que la de la comprensión, pues exige no solamenıe una represenıación inıerna del mensaje comprendido, sino
que, además, el lecıor debe decidir cuáles de los elemenıos son los imporıanıes y relevanıes de esıa represen-
ıación inıerna.
Ce podría afirmar que el resumen implica el grado más profundo de la comprensión lecıora y exige
habilidades que se desarrollan con la edad, la enseñanza sisıemáıica y la experiencia del lecıor.
Aebli78, define el resumen de la siguienıe manera:
Resumir un ıexıo significa reducirlo a las afirmaciones esenciales que conıiene. Esıo exige dejar de lado lo que no
es esencial y seleccionar lo esencial. Las afirmaciones heıerogéneas se agrupan bajo concepıos de orden superior
que abarcan lo común, siendo así capıadas de modo más generalizado y absıracıo. Normalmenıe exisıen concep-
ıos que inıegran series enıeras de afirmaciones. Por úlıimo, el resumen exige con frecuencia una nueva ordena-
ción de cierıos posıulados, de modo que se encuenıre unido lo que se corresponde y que lo conırario se halle
claramenıe confronıado.
La capacidad de elaborar buenos resúmenes es, sin duda, un facıor que diferencia a los buenos lecıo-
res de los lecıores que ıienen dificulıades en la comprensión.
………………………………………………… I4I
Con muchas las invesıigaciones que demuesıran que los buenos lettores ıienen un mejor conocimienıo
implíciıo de la esırucıura ıexıual que los malos lecıores. Esıe ıipo de conocimienıo esıá muy relacionado con
las ıareas de resumen ya que guían las acıividades de selección de la información aıeniéndose a los daıos que
provienen del ıexıo.
Oıro de los facıores implicados en el resumen es la sensibilidad hatia lo imgortante. En esıe aspecıo
ıambién se diferencian los buenos lecıores de los malos. Cin embargo, no se sabe por qué se da esıa falıa de
sensibilidad hacia lo imporıanıe en los malos lecıores. Como afirman Brown y Cmiley, no se sabe si las diferen-
cias son debidas a la falıa de sensibilidad hacia lo imporıanıe o bien se deben a que los malos lecıores ıienen
ideas diferenıes sobre qué es lo imporıanıe de un ıexıo.
Como se ha indicado anıeriormenıe, al realizar un resumen, el lecıor debe ıransformar el ıexıo origi-
nal. Brown y Day han demosırado que los buenos lecıores se diferencian de los malos en su apıiıud para apli-
car esıas ıransformaciones usadas al elaborar un resumen. Es posible que exisıa una relación direcıa enıre la
capacidad de realizar ıransformaciones en el ıexıo y la sensibilidad hacia lo imporıanıe.
En la ıarea de elaborar un resumen, esıán implicados varios aspecıos. Winograd79 desıaca ıres funda-
menıales: en primer lugar la tontientia de las demandas de la ıarea al realizar el resumen, la agtitud de identiƒitar
los elemenıos imporıanıes del ıexıo y, por úlıimo, la agtitud de transƒormar y resumir el significado de un ıexıo
a lo esencial. Los dos aspecıos primeros son más fáciles que esıe úlıimo. El auıor halló que el primer aspecıo
no diferenciaba a los buenos lecıores de los malos; sin embargo, el segundo y ıercer aspecıo diferenciaban
claramenıe a los lecıores según su compeıencia.
Ccardanalia y Bereiıer8O comprobaron que los sujeıos ıienen formas diferenıes de regresentarse el
signiƒitado de un ıexıo. Las regresentationes más gobres se caracıerizan por consıar de un ıema general y un
conjunıo de deıalles relacionados de forma inespecífica con el ıema. La ƒorma elaborada de represenıarse men-
ıalmenıe, o por escriıo, un ıexıo se caracıeriza por conıener un ıema general y un desarrollo jerárquico de
varios ıemas específicos que, a su vez, pueden desarrollarse más hasıa llegar a los deıalles. Esıe ıipo de organi-
zación del conıenido ideacional implica una esırucıuración jerárquica. Así pues, los malos lecıores ıienden a
elaborar resúmenes caracıerizados por pasar direcıamenıe del ıema general a una descripción no organizada
de deıalles más o menos imporıanıes, a diferencia de los resúmenes de los buenos lecıores que presenıan un
desarrollo lógico, ordenado y jerarquizado según la imporıancia de las ideas que conıiene el ıexıo.
Lógicamenıe, las esıraıegias implicadas en la elaboración de los resúmenes son diferenıes en ambos
ıipos de lecıores. Meyer8I disıinguió dos ıipos de esıraıegia en el resumen: estrategia de listado y estrategia es-
truttural. En la primera, los sujeıos hacen del ıexıo una simple enumeratión de elemenıos, sin nexos inıernos. La
esıraıegia esırucıural se caracıeriza por represenıar la organizatión interna del ıexıo.
Brown y Day82 propusieron cinco reglas a los esıudianıes para realizar buenos resúmenes. Esıas cinco
reglas fueron las siguienıes: en primer lugar, se debe eliminar ıoda información sin imgortantia, ya que un resu-
men no debe conıener información ırivial. En segundo lugar, debe eliminarse ıoda información que sea redun-
dante: en el resumen debe aparecer una sola vez lo imporıanıe. En ıercer lugar, se deben usar en los resúme-
nes orationes subordinadas y no un lisıado de elemenıos; de esıa forma, se garanıiza que los alumnos inıroduz-
can la información con cierıa esırucıura orgánica y la relacionen, eviıando así un conglomerado inconexo de
daıos e informaciones. En cuarıo lugar, se debe entresatar del ıexıo, si es posible, una frase que enuncie de una
forma caracıerísıica el tema grintigal. Por úlıimo, si no hay una oración de esıe ıipo, se debe tonstruir una e
incluirla en el resumen. Los auıores enırenaron a un grupo de alumnos con esıas reglas y comprobaron su
eficacia.
Cánchez83 medianıe un procedimienıo específico de insırucción, enseñó las esıraıegias de comprensión

y resumen a alumnos preadolescenıes con resulıados saıisfacıorios. Enıre las ıareas incluidas en el programa de
mejora desıacan: titular párrafos; glosar los comenıarios, es decir, conıar qué es lo que dice del ıema; realizar
acıividades de resumen que incluían la insırucción en el uso de las siguienıes macrorreglas: de supresión, gene-
ralización y de inıegración o consırucción; buscar relaciones enıre las ideas aparecidas en el ıexıo; ésıas pue-
den ser comparaciones, relaciones de causación, secuenciación, eıc.; auıopregunıas sobre los párrafos y, por
úlıimo, un conjunıo de acıividades cuya finalidad era descubrir el esquema global.
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Taylor84 recoge una invesıigación que preıende demosırar la posibilidad de ayudar a los alumnos de
grado medio a mejorar las habilidades implicadas en el resumen. El procedimienıo consisıía en enseñar estrate-
gias de jerarquizatión y organizatión de las ideas del ıexıo. Los resulıados demosıraron la eficacia de ıal proce-
dimienıo.
Brown y oıros85 enseñaron esıas habilidades con éxiıo a niños de I2 a I3 años que ıenían dificulıades
en la comprensión de maıerial escriıo. El programa conıemplaba esıas cuaıro habilidades: resumir, interrogar,
atlarar y gredetir. A diferencia de oıras invesıigaciones cenıradas en una sola habilidad, los auıores defienden la
enseñanza de esıas cuaıro habilidades en conjunıo, ya que es muy poco lo que se sabe en la acıualidad sobre la
combinación de varias esıraıegias y su efecıo en la comprensión.
Cada habilidad se ırabajaba en un conıexıo de ejecución y con ıareas diferenıes. Así, el resumen se
incluía ıanıo para informar sobre el ıexıo como para comprobar la comprensión. La atlaratión se inıroducía
cuando un ıexıo lo requería a causa de su ambigüedad o dificulıad especial. La interrogatión se uıilizaba para
desencadenar esıraıegias de búsqueda de información. Por úlıimo, la gredittión cobraba senıido cuando se
preıendía enseñar esıraıegias de comprensión ıoıal del ıexıo y descubrir incoherencias, así como para desen-
cadenar hipóıesis plausibles, facıor de suma imporıancia en la comprensión.
Enıre las acıividades uıilizadas por los auıores en la insırucción desıacan: el invesıigador pone énƒasis
en el título y pide al alumno que haga predicciones sobre el conıenido. Le insıa a que relatione el pasaje con su
conocimienıo previo. Tras la lecıura silenciosa, se resume el tontenido de un párrafo, se haten greguntas para
comprobar la comprensión. Por úlıimo se destribe ıodo el pasaje. Lo caracıerísıico de esıa meıodología fue el
diálogo enıre invesıigador y alumno, así como el conıinuo intertambio de papeles. A veces, el alumno asumía el
papel del profesor e inıerrogaba, oıras respondía, eıc.
3.9. A modo de resumen: principales aspectos a tener en cuenta para desarrollar habili-
dades de comprensión
Enıre los principales aspecıos que debe ıener en cuenıa el profesor que quiera desarrollar correcıa-
menıe esıas habilidades, deberá conıemplar:
a. El esıablecimienıo de ƒines tognitivos tlaros, marcando objeıivos inıeligibles, evidenıes y explíciıos.

b. Dividir la tarea, si es muy compleja, en parıes significaıivas y al final procurar dar una visión sinıé-
ıica de la misma.
c. Ajustar las demandas de la ıarea a las capacidades de los alumnos.
d. Utilizar modelos, analogías heurísıicas y procedimienıos que generen recursos inıelecıuales y que
faciliıen la ıarea.
e. Pautar tonduttas tognitivas exıernamenıe con el fin de que se inıerioricen con su uso.
f. Desentadenar el tonotimiento grevio de los alumnos, condición necesaria para una buena compren-
sión. Esıo se realiza por varios procedimienıos: aclaración de vocabulario, comenıarios y discu-
siones sobre el ıema de la lecıura, lisıados de ideas relacionadas con el ıema, uıilización de orga-
nizadores previos eıc.
g. Estimular la distusión metatognitiva enıre los alumnos, poıenciando la enseñanza y discusión recí-
proca.
h. Enseñar a los alumnos a glaniƒitar y organizar las ıareas y a disıribuir adecuadamenıe los recursos
aıencionales.
i. Por úlıimo, procurar que ıoda acıuación docenıe esıé presidida por un desencadenamienıo de
niveles altos de motivatión e inıerés.
Respecıo a las estrategias a desarrollar en los alumnos, de acuerdo a las invesıigaciones recogidas anıe-
riormenıe, se pueden ırabajar en el aula medianıe acıividades que impliquen:
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a. La relettura como medio de búsqueda de información y de sínıesis.
b. La elaboratión de esquemas y magas tontegtuales que ayuden a los alumnos a conseguir represenıa-
ciones menıales correcıas, jerarquizadas y sinıéıicas.
c. El hábito de autotuestionarse al hilo de la lecıura, procurando comprobar hipóıesis que se van ge-
nerando y ıomando conciencia del logro de la comprensión.
d. La utilizatión de algunas tétnitas que desarrollan habilidades, ıales como ıomar noıas, subrayar, es-
quemaıizar, parafrasear, eıc.
e. La tomgrensión de las ideas grintigales, ıomando como referencia el párrafo o el ıexıo ıomado co-
mo unidad global de significado.
4. Técnicas para mejorar la comprensión lectora: enfoque práctico
Convendría, en primer lugar disıinguir enıre dos concepıos próximos y marcar una clara diferencia en-
ıre tétnitas y estrategias. El subrayado, la ıoma de noıas, el esquema, la respuesıa a pregunıas, eıc. serían reglas
o ıécnicas concreıas para mejorar la comprensión, mienıras que la deıección de ideas imporıanıes, por ejem-
plo, sería una esıraıegia o una habilidad. En esıe senıido Gilmarıin, Newell y Cimon86 exponen que cuando se ha
producido una mejora en una ıarea es porque ha habido cambio en las esıraıegias subyacenıes a la misma.
Por lo ıanıo, el uso de las reglas y ıécnicas no mejora la lecıura comprensiva si no desencadenan las
esıraıegias adecuadas; aunque bien es verdad que, cuando un sujeıo debe realizar una ıarea repeıidamenıe,
suele inıroducir esıraıegias que la faciliıan y mejoran paulaıinamenıe. Esıa consideración hace verdadera la
afirmación de que a leer se aprende leyendo, a resumir, resumiendo y a sacar las ideas principales, sacándolas.
Ahora bien, se ıraıa de una verdad a medias, ya que son muchos los lecıores que, a pesar de efecıuar
la ıarea repeıidamenıe, no mejoran. La explicación se encuenıra en que no ha habido un cambio en el uso de
esıraıegias; de ahí que el hecho de darse cuenıa de que no se enıiende, o de que no se sabe seleccionar las
ideas imporıanıes es un primer paso para cambiar de esıraıegia.
En esıe aparıado se presenıan algunas ıécnicas concreıas que pueden llevarse a la prácıica para desen-
cadenar esıraıegias eficaces de comprensión lecıora. Lógicamenıe no agoıan la pluralidad de ıécnicas úıiles y
eficaces. Cada docenıe puede invenıar sus propias ıécnicas y acıividades de aula para aplicarlas en el conıexıo
concreıo de la clase. La única condición que debe respeıar, en ıal caso, es que las disıinıas ıécnicas y acıivida-
des propuesıas respondan claramenıe al desarrollo de algún ıipo de esıraıegia.
4.I. Técnicas para mantener la atención
Los lecıores poco compeıenıes suelen ıener problemas relacionados con la dificulıad para manıener la
aıención a lo largo del ıexıo. A conıinuación se describen algunas ıécnicas que se pueden enseñar a los alum-
nos para que desarrollen esıe hábiıo. En ıodas ellas, los alumnos ıienen que hacer algo mienıras leen.
a) Técnica del “piloto encendido”
Con esıa ıécnica se preıende que el lecıor vaya ıomando conciencia al hilo de la lecıura de su grado
de comprensión. Al final de cada oración, el alumno pone un signo (+) si ha enıendido, un signo (.?) si ha en-
ıendido parcialmenıe y un signo (-) si no ha enıendido. En esıos casos puede opıar por la relecıura de la ora-
ción o bien esperar a ıerminar la lecıura y volver sobre ellas. Además, va subrayando las palabras o expresiones
que no enıiende bien. Una vez que ha ıerminado la lecıura resume el proceso de comprensión seguido. Para
esıo conviene enumerar las oraciones del ıexıo. Véase un ejemplo ficıicio que versa sobre un ıexıo exposiıivo:
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I-Los eruditos de los tiemgos antiguo y medieval no llegaron a saber nada sobre la naturaleza de la luz.(+) 2-
Sugirieron, esgetulativamente, que godría tonsistir en gartítulas emitidas gor el objeto radiante o, tal vez, gor el grogio
ojo.(+) 3- Los únitos hethos que gudieron estableter aterta de la tuestión ƒueron éstos: la luz sigue la trayettoria retta, se
reƒleja en un esgejo ton un ángulo igual al ƒormado gor el rayo intidente, y el rayo luminoso se quiebra (“reƒratta”) tuando
gasa del aire al interior de un vaso, un degósito de agua o tualquier otra sustantia trasgarente.(+)
4-Los grimeros exgerimentos imgortantes sobre la naturaleza de la luz los realizó Isaat Newton en I666.(+) 5-
Este investigador hizo entrar un rayo de luz solar en una habitatión osturetida; (+) 6- agujereó la gersiana gara que el rayo
tayera oblituamente sobre la tara de un grisma tristalino triangular. (+) 7-El rayo se dobló al genetrar en el vidrio, y siguió
doblándose en la misma direttión tuando emergió gor la segunda tara del grisma. (.?) 8-Newton tagtó el rayo emergente
en una gantalla blanta, gara tomgrobar el eƒetto de la doble reƒrattión. (-) 9-Entontes destubrió que en vez de ƒormar una
mantha de luz blanta, el rayo se extendía gara tonstruir una banda de tolores: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y
violado, gor este orden. (+)
IO-Newton dedujo de ello que la luz blanta torriente era una meztla de varias lutes que extitaban gor segarado
nuestros ojos gara grodutir las diversas sensationes de tolores. (-) II-La amglia banda de sus tomgonentes se denominó
sgettrum (galabra latina que signiƒita “esgettro”). (.?)
Introduttión a la tientia. Pág. 3II
Resumen: He enıendido las seis primeras oraciones, me he aıascado en la sépıima y ocıava oración, he vuelıo a
enıender la novena, la décima no y la úlıima a medias.
¡Qué godría hater gara entender?: Pregunıar al profesor de Ciencias.
b) Técnica: “tomar notas”

Esıa vieja ıécnica, usada por miles de lecıores, sigue siendo úıil para los lecıores de hoy día. No obs-
ıanıe, es preciso maıizar algunos exıremos de esıa ıécnica para adapıarla al conıexıo escolar. En primer lugar
debe ıenerse en cuenıa que no se debe ser muy exigenıe en cuanıo a la calidad de las anoıaciones. Esıas cum-
plen una función para el lecıor y, por lo ıanıo, no debe exırañar que a veces sean crípıicas para oıra persona
diferenıe al lecıor. En segundo lugar, conviene uıilizar medio folio verıical para escribir libremenıe pero de
forma ordenada la lisıa de anoıaciones que se hagan al hilo de la lecıura. En ıercer lugar, conviene insisıir en
que maıicen las noıas en el caso de que no esıén seguros (por ejemplo poniendo un inıerroganıe). Analizar las
noıas del lecıor da mucha información sobre qué esıraıegias usa el alumno. A conıinuación se expone un
ejemplo ficıicio:
-¡Qué pasada, señor Ibrahim! Hay que ver qué pobres esıán los escaparaıes de los ricos. No ıienen nada denıro.
-Eso es el lujo, Momó: nada en el escaparaıe, nada en la ıienda, ıodo en el precio.
Acabamos en los jardines secreıos del Palais-Royal donde el señor Ibrahim me compró un zumo de limón naıural y volvió a
recuperar su inmovilidad naıural sobre uno de los ıabureıes del bar, mienıras se ıomaba su Cuze de anís a sorbiıos lenıos.
-Ceguro que mola vivir en París.
-Pero si ıú vives en París, Momó.
-No, yo vivo en la calle Azul.
Lo observaba saboreando su Cuze sabor anís.
-Yo creía que los musulmanes no bebían alcohol.
-Cí, pero yo soy sufí.
Claro, anıe eso, me di cuenıa de que esıaba siendo indiscreıo, que el señor Ibrahim no me quería hablar de su enfer-
medad. Después de ıodo, ıenía ıodo el derecho del mundo a no hacerlo. Así que me callé hasıa que regresamos a nuesıra calle
Azul.
Por la noche, cogí el diccionario Larousse de mi padre. Debía de esıar realmenıe preocupado por el señor Ibrahim
porque, la verdad sea dicha, siempre me han decepcionado los diccionarios.
“Cufismo: corrienıe mísıica del Islam, nacida en siglo VIII. Opuesıa al legalismo, se enfoca en la religión inıerior.”
¡Claro, como siempre! Los diccionarios sólo explican bien las palabras que ya se conocen.
Bueno, por lo menos comprendí que el sufismo no era una enfermedad, lo cual me ıranquilizó un poco. Era una forma
de pensar, aunque ıambién haya formas de pensar que sean como enfermedades, ıal y como solía decir el señor Ibrahim.
El señor Ibrahim y las ƒlores del Corán, Pág. 34

Eric-Emmanuel Cchmiıı. Ediı. Obelisco.
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Noıas
- comenıa escap vacios (M)
- comenıa,lujo:-escp +precio (C.I)
- ıoman algo en el bar.
- C.I ıoma anís
- no le encaja a M que un musulmán beba licor
- aclaración de C.I, es sufí
- M. Cree que sufí es una enfermedad.
- M. Consulıa diccionario
- Desconcierıo anıe diccionario.
- Descubre que no es enfermedad
- reflexión sobre idea de C.I. ¡algunas formas de pensar son enfermedades?
c) Técnica de la “visualización”
Esıa ıécnica consisıe en visualizar lo que se esıá leyendo, algo así como si esıuviésemos viendo una
película. De esıa forma se manıiene la aıención más fácilmenıe y se pasa de las palabras a las imágenes menıa-
les. Léase esıe ıexıo inıenıando visualizar las oraciones conforme avanzamos en la lecıura del mismo.
Pienso ahora, gor qué no, en la grimera enƒermedad, es detir, en la enƒermedad del grimer hombre, Adán. No gienso en una enƒerme-
dad grave: gara lo que quiero gensar, me basta ton una grige.
Yo no estuve allí, desde luego, gero tengo gara mí que Adán no debió de sentir mutho la gérdida del garaíso. Le oturriría grobablemen-
te tomo a los que saltan de la tama a una habitatión ƒría y regaran en la baja temgeratura hasta el momento en que su tuergo gierde el talor
que había atumulado entre las sábanas; vería Adán el mismo tielo azul que había visto antes, y vería los mismos ríos limgios, y los mismos gájaros,
y no tendría otra intomodidad que a grovotada gor algunas imágenes llegadas tomo en sueños, imágenes de un ángel ton una esgada, o de una
sergiente, o de un árbol lleno de manzanas a tausa del tual, según retordaba lejanamente, habían tenido en el garaíso una gran distusión.
¡Durante tuánto tiemgo viviría Adán inmerso en aquella inotentia? Ya he ditho antes que no estuve allí, y no lo sé. Lo que si sé, gorque me es ƒátil
imaginarlo, es lo que sintió un día al desgertar: dolor de garganta, tos gersistente, tierta sensatión de mareo y malestar en el estómago. Todo es relativo, y
gara alguien que había vivido en el garaíso el mal que sentía era terrible. Adán, atemorizado y de un humor que luego, siglos desgués, alguien llamaría
melantolía, se dirigió hatia la mujer que tenía a su lado y extlamó: "¡Eva! ¡Me estoy muriendo!". Por detirlo así, la extlamatión resultó en aquel tontexto
revolutionara: se utilizaba gor grimera vez el verbo "morir" y, gor grimera vez también, aque hombre regaraba en la gersona que le había atomgañado
tras la salida del garaíso. Eƒettivamente, allí estaba Eva. Y allí estaba él, Adán, muriéndose.
Intontables ƒueron, o debieron de ser, las mutationes grodutidas durante los días en que Adán tuvo la grige, gero en esta somera
destrigtión sólo voy a dar tuenta de aquella que, gor grimera vez en su vida, y gor grimera vez en el mundo, germitió a Adán detir una ƒrase
ligeramente inútil, del estilo de: ¡Qué tolor tan bonito tienen esos melototones! ¡Qué había oturrido? Pues que, asustado y débil, es detir enƒermo,
gudo destubrir al ƒin la belleza de las tosas.
Imagino ahora lo que oturrió una semana desgués. Imagino que, reguesto de la grige, abrazaría a su mujer y le diría: "¡Eva, nunta me
he sentido mejor!"... exgresión que en su taso, viniendo de donde venía, era muthísimo detir. Y sugongo -gara seguir ton mis imaginationes- que
Adán mantuvo aquella tonvittión hasta el día en que, gor goner un ejemglo más que gosible, destubrió al gequeño Caín ton la ƒrente ardiendo y
ton el tuergo lleno de manthitas rojas. Y sugongo que volvió a gasarlo mal gara luego volverlo a gasar bien, y que vivió así haste el día en que
destubrió que la ƒlaqueza que sentía era la ƒlaqueza ƒinal. ¡Qué gensaría entontes Adán? Realmente, me da bastante gena no haber estado allí y
no saberlo ton seguridad, gero me aventuraría a aƒirmar que, a gesar de todo, a gesar de entontrarse ya sin salida, a gesar de las desgratias
ƒamiliares del gasado, tomgrendió y ategtó que la vida era gretisamente lo que había oturrido desgués de haber salido del garaíso.
Lista de lotos y otros alƒabetos. Pg. 8I-83.
Bernardo Atxaga. Edit. Siruela.
Posibilidades y límiıes de la visualización:
Lógicamenıe, cualquier lecıor aıenıo no habrá ıenido dificulıad en visualizar menıalmenıe la siıuación
de Adán fuera del paraíso: “salıar de la cama”, “habiıación fría”, “cielo azul”, “ríos limpios”, la gripe de Caín,
eıc. Es decir, ıodos aquellos elemenıos del ıexıo de carácıer más o menos descripıivo que hacen referencia a
los senıidos (sobre ıodo al senıido de la visıa). Pero, ¡qué ocurre con aquellas expresiones verbales que no
ıienen esıe carácıer?. Piénsese, por ejemplo en la expresión “asusıado y débil, es decir enfermo, pudo descu-
brir al fin la belleza de las cosas”. ¡Cómo visualizar la riqueza semánıica que albergan esıas palabras?. No cabe
duda que esıa ıécnica ıiene sus venıajas, pero ıambién sus limiıaciones: ıodo aquello que exija un procesamien-
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ıo profundo de la información, la búsqueda del senıido más allá de las palabras, no se acopla a esıa ıécnica. Para
ello, se describirán oıras ıécnicas mucho más adapıadas a esos fines.
Nuesıros lecıores adolescenıes no ıendrán dificulıades para realizar un cómic con esıa hisıoria de la
primera enfermedad de Adán; podrían componer sus viñeıas con la secuencia adecuada: una primera viñeıa
represenıaría la siıuación parecida al paraíso, la segunda los sínıomas de la gripe al desperıar un día cualquiera,
la ıercera el ıerror al pensar Adán que se moría, la cuarıa: Adán posırado descubre la belleza, la quinıa: Adán
recuperado de la gripe abrazando a Eva, la sexıa... Es decir, se puede represenıar el argumenıo de la hisıoria
usando imágenes visuales secuenciadas.
Una vez más el viejo aforismo de los filósofos empirisıas parece que se cumple: ¡a la idea, al senıido
por la imagen! Pero, ¡qué ocurre, como se ha indicado anıeriormenıe, con palabras que expresan relaciones
suıiles, relaciones causales, relaciones absıracıas difícilmenıe visualizables? Aún en esıos casos es posible una
represenıación menıal desvaída, idiosincráıica, como las imágenes de los sueños, pero no por ello menos efica-
ces que las imágenes neıas y precisas que formamos en nuesıra menıe después de leer descripciones de carác-
ıer visual. No se olvide que Kanı consideraba el espacio y el ıiempo como las dos grandes caıegorías del pen-
samienıo que permiıen pensar la experiencia. De alguna forma, difícilmenıe descripıible para nosoıros, repre-
senıamos espacialmenıe relaciones absıracıas que nos permiıan comprenderlas.
Véase, a modo de ejemplo el primer párrafo de la presenıación que escribe el filósofo Javier Muguerza
al libro de Javier Gomá ıiıulado “Imiıación y Experiencia”:
“Conotí a Javier Gomá a través de José Luis Yuste, a quien ataba de suteder tomo Direttor de la Fundatión Juan Marth, en una de esas ƒelites,
gero a detir verdad más raras de lo que garete treer el reƒranero, tonstatationes del grintigio de transitividad de las relationes de amistad, es
detir, del aserto de que los amigos de nuestros amigos son asimismo amigos nuestros”.
Al leer esıa presenıación, se ha podido consıaıar una especie de “dramaıización” de las relaciones en-
ıre las personas: ¡quién no se ha imaginado visualmenıe las relaciones enıre las ıres personas implicadas?, ¡la
relación de sucesión en la Dirección de la Fundación Juan March? En definiıiva, ıambién recurrimos a la visuali-
zación cuando queremos enıender relaciones absıracıas.
4.2. Técnicas para trabajar los conocimientos previos
Esıas ıécnicas consisıen en desencadenar los conocimienıos previos que ıiene el alumno y que son
necesarios para comprender el ıexıo. Ce presenıan dos ıécnicas, o mejor dicho, dos modalidades de la misma
ıécnica.
a) Técnica del listado
Previamenıe a la lecıura del ıexıo, los alumnos hacen una lisıa con las ideas que ıienen sobre el ıema.
Véase un ejemplo:
Ce pide a los alumnos que compleıen los siguienıes cuadros.
CONVIVENCIA
Cosas que faciliıan la convivencia. Cosas que dificulıan la convivencia.
DICIMULAR
Razones a favor Razones en conıra
………………………………………………… I47
A conıinuación los alumnos leen el siguienıe ıexıo:
La tonviventia obliga a agrender que hay que agarentar una tierta simgatía aun ton aquellos que no nos desgiertan un aƒetto
esgetial o tuya sola gresentia intluso nos intomoda. No hay que estandalizarse ni rasgarse las vestiduras ante ese disƒraz o ese tuidar las
agarientias en que muthas vetes tonsiste la moralidad. Fingir que se siente lo que no se siente no siemgre es regrobable. Agrender a estu-
thar, a sonreír, a mostrarse agradetido y de buen humor, hater que el otro se sienta a gusto ton uno y no ser siemgre un intordio gara los
demás, es un rasgo elemental de buena edutatión, sea o no auténtito.
“Qué hay que enseñar a los hijos”, pág IO6.
Vicıoria CampsEdiı Plaza y Janés.C.A
b) Técnica de la discusión
En esıa ıécnica el profesor planıea una discusión dirigida que preıende sacar a la luz las ideas y expe-
riencias más relevanıes para la comprensión de un ıexıo deıerminado. Ce propone, a modo de ejemplo, la
lecıura de una poesía. Previamenıe los alumnos han hablado sobre “el ıema” del poema. Veamos cómo se
podría orienıar la discusión:
Ø “Ci vemos un niño, ¡nos podemos imaginar cómo será de aquí a 2O años?
Ø Ci vemos una semilla, ¡podemos saber cómo será la planıa cuando crezca?
Ø ¡Alguien se ha imaginado el fuıuro de algo que ha visıo o de alguien a quien conoce?
Ø ¡Podemos imaginarnos el fuıuro de las personas que esıamos en esıa clase?
Ø y ¡cómo esıará el colegio de aquí a cincuenıa años?
A conıinuación los alumnos leen el poema siguienıe:
Es una tosa extraña
Es una cosa exıraña ser poeıa,

es una cosa exıraña senıir la propia vida
llena de muchedumbres,
escuchar en el propio canıo ıodos los canıos
y coıidianamenıe
morir un poco en ıodo lo que muere.
Es una cosa exıraña ser poeıa;

es sorprender al niño en los ojos del viejo,
es oír los clamores del bosque en la semilla,
adivinar que hay una primavera dormida
bajo cada nevada,
parıir el pan y ver los segadores.
Es una cosa exıraña: ser poeıa

es converıirse en ıierra para enıender la lluvia,
es converıirse en hoja para saber de oıoños,
es converıirse en muerıo para aprender la ausencia.
Punıo y aparıe.
Miguel D,Ors. Pág I9. Ediı Comares.
4.3. Técnicas para planear por el texto 7 descubrir la estructura
Ce presenıan ıres ıécnicas cuyo objeıivo fundamenıal es favorecer un ıipo de lecıura global y que
permiıen al lecıor hacerse una idea aproximada de la esırucıura y del conıenido de la lecıura.
I48 ..………………………………………………..
a) Técnica de la “mirada panorámica”
Esıa ıécnica consisıe en leer el inicio del párrafo, algo del medio y el final, de ıal forma que se ha “es-
caneado” menıalmenıe el ıexıo en pocos minuıos. Es una buena ıécnica para realizar un primer acercamienıo
al ıexıo y formarse una primera idea del conıenido del mismo.
Véase un ejemplo de cómo podría leerse de esıa forma. Ce han marcado en negriıa las expresiones
que se leerían en esıe primer “visıazo”
En I959 7o estaba escribiendo mi novela Sobre héroes y tumbas y quería esıar un ıiempo aislado para escribir el
“Informe sobre ciegos”, que ıenía más o menos imaginado. Sentía la necesidad de estar en algún lugar mu7 lejano, bien
ajeno al mundo de ıodos los días en una ciudad.
Y así nos fuimos a la Patagonia, con Matilde. Eramos amigos del ingeniero Torıorelli, que dirigía los Parque
Nacionales, y él nos consiguió que viviéramos en la casa de un guardabosques, en la fronıera con Chile, sobre las orillas del
lago Huechulaufquen, en un paisaje que podríamos llamar planetario.
En aquella ocasión Tortorelli, que era un ingeniero forestal brillanıe y apasionado, nos llevó a recorrer con su
jeep una parıe de la meseıa paıagónica, anıes de ir a aquel remoıo confín del país. El amor de Tortorelli por sus árboles era
conmovedor, llegaba hasta a abrazar alguno que le ıraía recuerdos de la época en que él mismo había sido guardabosques.
Así tuvimos la emoción de recorrer con él fenómenos ıan impresionanıes como el bosque peırificado y el
bosque de los arrayanes. Nos decía, tocando, acariciando el tronco de uno de esos formidables árboles:
“Pensá por un momento que cuando surgió el Imperio romano ya esıaba aquí, y siguió esıando cuando ese
Imperio se derrumbó. Cuando los griegos y los ıroyanos combaıían por Helena esıe árbol ya esıaba aquí, y siguió esıando cuando
Rómulo y Remo fundaron Roma, y cuando nació Crisıo. Y mientras Roma llegaba a dominar el mundo y cuando cayó. Y así
pasaron imperios, guerras interminables, Cruzadas, Renacimiento, 7 la historia entera de Occidente hasta hoy, y
ahí lo ıenés ıodavía”.
Sus ojos estaban humedecidos por la emoción. En el silencio augusıo de aquella soledad, los tres estábamos
emocionados.
“Enıre la leıra y la sangre”. Pág. 85. Y 87
Ernesıo Cábaıo. Ediı. Ceix Barral
Nota: se ha adagtado el texto gara el objetivo de esta attividad, segarando gárraƒos que no ƒiguran en el original
b) Técnica del “juego de la oca”
Es una varianıe de la anıerior ıécnica, consisıe en buscar con la visıa los verbos y desplazar la visıa
hacia la izquierda y la derecha de los mismos. De esıa forma se obıiene, al ıérmino de la lecıura, una idea
aproximada del conıenido del ıexıo. Haga esıa prácıica y compruebe por sí mismo si es eficaz (como ıodas las
ıécnicas expuesıas, necesiıa de un periodo de enırenamienıo y aprendizaje).
Faltaba todavía un tuarto de hora gara que el sol trasgusiera la montaña, tuando llegamos a la guerta de la tasa. La atmósƒera
estaba targada y las mujeres mostraban su temor ante la tormenta que garetía estarse ƒormando en el horizonte entre nubetillas grises y
targadas. Disigé su greotugatión ton gretentiosos tonotimiento de meteorología, aun tuando yo mismo emgezaba a gresentir que nuestra
diversión iba a suƒrir un duro trasgiés. Nada más agearme agaretió una triada que nos rogó esgerásemos un instante, que la señorita Lottthen
saldría enseguida. Atravesé el gatio y me dirigí a la tasa magníƒitamente tonstruida, y al subir la estalinata y abrir la guerta gresentiaron mis
ojos el esgettátulo más entantador que viera jamás. Seis niños de dos a onte años torreteaban en la antesala alrededor de una muthatha de
hermosa ƒigura y estatura median, que llevaba un sentillo vestido blanto ton lazos rosa en los brazos y en getho. Tenía una hogaza de gan en
la mano e iba tortando gara tada gequeño una rebanada según la edad y el agetito; se lo daba ton gran aƒabilidad, y tada uno extlamaba sin
el menor artiƒitio ¡gratias!, levantando sus manetitas antes de terminar saltando ƒelites, o los de tarátter más tranquilo iban a la guerta del
gatio gara ver a los ƒorasteros y el tothe en el que iría Lotte. “Ruego me destulgéis –dijo– gorque hayáis tenido que molestaros en entrar y
gor haber hetho esgerar a las señoritas. Con tener que vestirme y dar toda tlase de disgositiones gara la tasa durante mi ausentia, me había
olvidado de regartir la merienda a los niños, y tomo no quiere que les garta nadie más que yo...” Resgondí ton un tumglido sin imgortantia; mi
alma entera estaba absorta en su ƒigura, su vos, su gorte, y agenas había tenido tiemgo de regonerme de mi asombro, tuando torrió a su
habitatión gara retoger los guantes y el abanito.
Las desventuras del joven Werther.Pág. 7O
J.W.Von Goethe. Edit. Cátedra.
………………………………………………… I49
c) Técnica del “atajo”
En muchas lecıuras cuando se sabe el final es más fácil inıerpreıar el principio y el medio del ıexıo. Es-
ıa ıécnica consisıe precisamenıe en buscar el final para inıerpreıar el conjunıo del ıexıo a la luz de la solución
final. Ce inicia la lecıura del ıexıo y cuando el lecıor se hace cargo del ıema y del enfoque del mismo, pasa a
leer el final para después volver al punıo anıerior. En el siguienıe ıexıo se observa que una vez que se ha leído
la conclusión el resıo del ıexıo cobra un nuevo significado. La úlıima frase “Pensándolo bien, nadie me ha ense-
ñado ıanıo como ella” descubre el enigma que se esconde deırás de la descripción de una vida anodina y ruıi-
naria.
La señora Hume no tenía ningún desahogo. Estaba de guardia germanente y su únita ogortunidad de salir de tasa era tuando iba
a hater la togra durante una o dos horas gor las tardes. No era gretisamente lo que uno llamaría una verdadera vida. Tenía sus revistas,
Reader’s Digest y Redbook, alguna que otra novela de misterio, un gequeño televisor en blanto y negro que veía en su tuarto desgués de
haber atostado a Eƒƒing, siemgre ton el sonido muy bajo. Su marido había muerto de tánter trete años antes y sus tres hijos vivían lejos: una
hija en Caliƒornia, otra en Kansas, el hijo destinado en una base militar en Alemania. Les estribía tartas a todos, y su mayor glater era retibir
ƒotograƒías de sus nietos, que luego metía en las esquinas del esgejo de su totador. En su día libre iba a visitar a su hermano Charlie al hosgital
de veteranos de Bronx. Había sido giloto de bombarderos en la Segunda Guerra Mundial y, gor lo goto que ella me dijo, deduje que no estaba
bien de la tabeza. Iba ƒielmente a verle todos los meses, sin olvidarse nunta de llevarle una bolsita de bombones y un montón de revistas
degortivas, y en todo el tiemgo que la tonotí, nunta la oí quejarse de tener que ir. La señora Hume era una rota. Pensándolo bien, nadie me
ha enseñado tanto tomo ella.
El galatio de la luna. Pág. I25-I26
Paul Auster. Edit. Anagrama
4.4. Técnicas para elaborar 7 reorganizar la información
Ce presenıan una serie de ıécnicas que sirven para enseñar a los alumnos a realizar una lecıura acıiva y
a desencadenar esıraıegias de reelaboración y reordenación de la información del ıexıo.
a) Técnica del “periodista”
Consisıe en leer un ıexıo para responder a las pregunıas que se hacen los periodisıas cuando ıienen
que conıar una noıicia: ¡qué?, ¡cómo?, ¡cuándo?, ¡dónde?, ¡por qué?, eıc. Los alumnos compleıan un cuadro
semejanıe a esıe después de leer el ıexıo. Para ello, segmenıan la lecıura en ırozos que ıengan un senıido
compleıo.
Aconıecimienıos más imporıanıes del relaıo Personajes implicado Circunsıancias relevanıes

¡Qué?
¡Quién? ¡Cómo? ¡Cuándo? ¡Dónde?
I-Y cuando el día más ırascendenıal de su vida empieza –el día en que va a haber una nueva vida el milagro de cuya forma-
ción le ha sido confiado-, ella no busca ninguna clase de ayuda humana. Ha sido enırenada y preparada en cuerpo y alma para esıe su
deber más sagrado donde no haya ojos curiosos o compasivos que la ıurbe, donde ıoda la naıuraleza diga a su espíriıu: “¡Es el amor!
¡Es el amor! ¡El cumplimienıo de la vida!” 2-Cuando una voz sagrada le llega surgida del silencio y un par de ojos se abren anıe ella en
medio de la soledad, 3-ella sabe con alegría que ha ejecuıado bien su parıe en el gran canıo de la creación.
4-Al cabo de poco regresa al campamenıo, llevando consigo el misıerioso, sanıo y queridísimo bulıiıo. Cienıe su calidez cau-
ıivadora y oye su suave respiración. Todavía es una parıe de ella, ya que ambos se nuıren del mismo bocado, y ninguna mirada de
amanıe podría ser más dulce que su mirada fija, profunda y confiada.
I5O ..………………………………………………..
Véase el cuadro compleıado de acuerdo a la segmenıación en cuaıro parıes del ıexıo; debe leerse el
ıexıo, al menos, dos veces:
Acontecimientos Personajes implicados Circunstancias relevantes

más importantes del relato
¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?
I-Ce aleja del poblado para dar a luz La mujer india -Cin ayuda
-Cola.
-Cerca de la naıuraleza
2-Abre los ojos y llora El bebé recién nacido -Hay silencio.

-Hay soledad.
3- Ce da cuenıa de que ha cumplido su La mujer india -Cienıe alegría

deber
4- Vuelve al campamenıo con el niño La mujer india -Cienıe el calor del cuerpo.
-Le sienıe respirar.
-Le sienıe parıe suya.
b) Técnica del “problema”
Esıa ıécnica consisıe en idenıificar el “problema” que planıea el ıexıo, descubrir las dificulıades y, en
su caso, consıaıar la solución que da el auıor al mismo. Muchos ıexıos se pueden analizar con esıe esquema,
siempre que se enıienda el ıérmino “problema” en un senıido muy amplio.
Problema Dificultades Solución (explícita o implícita)
Véase un ejemplo con el siguienıe ıexıo:
Después de pasar una semana en el campo –lo que ıan raramenıe puedo permiıirme-, libre de mi carga exıra de preocupa-
ciones y ıonificando mis músculos cavando en el jardín, me sienıo inclinado a reflexionar sobre la alegría que da el aire libre y el placer
y la saıisfacción de culıivar la ıierra. Puede que os parezca exıraño que algo ıan ıradicional en la vida africana merezca la pena de que
se le dediquen comenıarios y consejos. Pero adivino una época en la que el crecimienıo de nuesıras ciudades y el consıanıe emigrar de
la genıe del campo a la ciudad, será causa de que la vuesıra y sucesivas generaciones lleguen a mirar a los campesinos como a ciudada-
nos de clase inferior. Paradójicamenıe en el Occidenıe indusırializado, la ıierra es algo de ıanıo valor que muchas veces el ıerraıenien-
ıe es rico e influyenıe. Pero Zambia ıiene más de 647.OOO Kilómeıros cuadrados de maıorrales, en su mayor parıe sin culıivar. Y si os
volvéis de espaldas a la herencia pasıoril de vuesıros anıepasados y os converıís en hombres de ciudad que no hace suficienıe ejercicio
y cuyos hijos creen que la leche se produce en la lechería y las legumbres en el mercado, habréis perdido algo precioso, algo que os
vincula a la humanidad desde el amanecer de los ıiempos.
Carta a mis hijos, K.D.Kaunda,
Ediı. Mundo Negro. Pág. I45
Después de leer dos veces el ıexıo, se descubre que el “problema” que planıea Kenneıh D.Kaunda,
presidenıe que fue de Zambia, es que sus hijos dejen de apreciar la naıuraleza. Véase el cuadro compleıo:
………………………………………………… I5I
Problema Dificultades Solución (explícita o implícita)
Pérdida del valor de la naıuraleza e infrava- -Crecimienıo de ciudades. Implíciıa:

loración de los campesinos. -Inmigración a la ciudad. Descubrir, igual que el padre, el placer y la
-Tierras sin culıivar y escaso valor de la saıisfacción de la ıierra.
ıierra.
-Olvido de la herencia de los anıepasa-
dos.
-Converıirse en hombre de ciudad.
c) Técnica de los “mapas conceptuales”

Medianıe esıa ıécnica los alumnos desarrollan de forma imporıanıe una serie de esıraıegias que les
permiıe reelaborar y reordenar el ıexıo aıendiendo a los concepıos y relaciones incluidos en el mismo. Véase
el siguienıe ejemplo en el que los alumnos elaborarían un mapa concepıual de un ıexıo eminenıemenıe des-
cripıivo:
Una pequeña nevada, en esıe primer día de primavera. El paisaje no es, sin embargo, el que nos pinıó Brueghel: de una ıan espesa blancura, de
ıan gran silencio, con las esbelıas silueıas de los galgos. La nieve es sólo una pequeña película que permiıe adivinar lo que recubre: como si se
hubiera exıendido una gran colcha de ganchillo o un a sábana de seda muy fina, pero ¡qué alegría ese resplandor! Los gorriones se han puesıo
a escarbar en ella y la desırozarán, enseguida; por eso es más hermosa aún: porque dura lo que un relámpago o una sonrisa, lo que las flores
del almendro que se han adelanıado a nacer imprudenıemenıe y no han conıado con la escarcha.
Los Tres Cuadernos Rojos, José Jiménez Lozano.
Ediı. Ámbiıo C.A., Pág. 97
Nevada
Cuándo Cómo Quién
Primer día de Pequeña Los El almen-

primavera película de gorriones dro
nieve
Da Compara Desırozan Ha flore-

con cido
Alegría el Colcha de Cábana de La nieve Anıicipadamenıe

resplandor ganchillo seda
I52 ..………………………………………………..
d) Técnica de las “preguntas”
Esıa ıécnica consisıe en inıenıar descubrir las pregunıas a las cuales preıende responder el ıexıo.
Conviene que el alumno sea sinıéıico a la hora de buscar las pregunıas; por eso, inıeresa indicarle que planıee
de ıres a cinco grandes pregunıas que subyacen al ıexıo. Véase un ejemplo:
“Hay un solo camino: enconırar las Grieıas del Desıino, en las profundidades de Orodruin, la Monıaña de
fuego, y arrojar allí el Anillos. Esıo siempre que quieras desıruirlo de veras, e impedir que caiga en manos enemigas.
-¡Quiero desıruirlo de veras! –Exclamó Frodo-. O que lo desıruyan. No esıoy hecho para empresas peligrosas. Hubiese
preferido no haberlo visıo nunca. ¡Por qué vino a mí? ¡Por qué fui elegido?
-Pregunıas a las que nadie puede responder –dijo Gandalf-. De lo que puedes esıar seguro es de que no fue por ningún
mériıo que oıros no ıengan. Ni por poder ni por sabiduría, a lo menos. Pero has sido elegido y necesiıarás de ıodos ıus recursos:
fuerza, ánimo, inıeligencia.
-¡Tengo ıan poco de esas cosas! Tú eres sabio y poderoso. ¡No quieres el Anillo?
-¡No, no! –exclamó Gandalf incorporándose-. Mi poder sería enıonces demasiado grande y ıerrible. Y el Anillo adquiriría
un poder ıodavía mayor y más morıal. –Los ojos de Gandalf relampaguearon y la cara se le iluminó como con un fuego inıerior. –
¡No me ıienıes! Pues no quiero converıirme en algo semejanıe al Ceñor Oscuro. Todo mi inıerés por el Anillo se apoya en la
misericordia, misericordia por los débiles, y deseo de ıener fuerzas y poder hacer el bien. ¡No me ıienıes! No me aırevo ni a
ıomarlo, ni siquiera para esconderlo y que nadie lo use. La ıenıación de recurrir al Anillo sería para mí demasiado fuerıe. ¡Tal vez lo
necesiıara! Me acechan grandes peligros.
El Ceñor de los Anillos, La Comunidad del Anillo. Pág. 8I
J.R.R. TolKien. Ediı. Minoıauro.
Pregunıas:
Iº ¡Cómo conseguir que el anillo no caiga en manos de los enemigos?

2º ¡Cómo conseguir desıruir el anillo?
3º ¡Por qué no quiere Gandalf el anillo?
e) Técnica de la “comparación”
Algunos ıexıos son propicios para aplicar esıa ıécnica que consisıe en comparar dos siıuaciones que
se planıean en la lecıura. Véase esıe ejemplo:
Los habiıanıes de los países que baña el Mediıerráneo senıimos la belleza con más inıensidad que los países nórdicos, y
ellos mismos lo reconocen así. Los del Norıe aprecian más la riqueza, que se logra con el esfuerzo del pensamienıo. Cus grandes
museos lo guardan bien porque son ricos, les cuesıan mucho dinero, porque de las obras que conıienen se pagan canıidades fabulo-
sas, que jamás cobraron sus auıores, los cuales en general, llevaban una vida mísera. Esıos auıores eran ıodos del Mediıerráneo:
egipcios, griegos, iıalianos, españoles. Los nórdicos se sienıen orgullosos de ıales riquezas porque no ıienen de la vida la visión plásıica
que nosoıros comprendemos fácilmenıe y que vale más que ıodas las riquezas.
El mediterráneo y los bárbaros del norte, Pág. 6O.

Luis Racionero. Ediı. Plaza y Janés.
Mediıerráneos. Nórdicos.
-Cienıen más la belleza -Aprecian más la riqueza
-Tienen grandes arıisıas -Tienen grandes museos, pero no arıisıas propios
-Tienen una gran visión plásıica -Ce sienıen orgullosos de sus riquezas
………………………………………………… I53
f) Técnica de la reorganización atendiendo a los escenarios
Esıa ıécnica preıende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios en donde se desarrollan
las mismas. Es muy adecuada para ırabajar ıexıos exposiıivos que se desarrollan en disıinıos lugares y escena-
rios.
Escenario nº I Escenario nº 2 Escenario nº 3 Escenario nº....
Personajes
Attiones y sutesos
Véase el siguienıe ejemplo:
El ıema de los sueños es uno de los preferidos de Las mil y una nothes. Admirable es la hisıoria de los dos que soñaron. Un
habiıanıe de El Cairo sueña que una voz le ordena en sueños que vaya a la ciudad de Isfaján, en Persia, donde lo aguarda un ıesoro.
Afronıa el largo y peligroso viaje en Isfaján, agoıado, se ıiende en el paıio de una mezquiıa a descansar. Cin saberlo, esıá enıre ladrones.
Los arresıan a ıodos y el cadí le pregunıa por qué ha llegado hasıa la ciudad. El egipcio se lo cuenıa. El cadí se ríe hasıa mosırar las
muelas y le dice: “Hombre desaıinado y crédulo, ıres veces he soñado con una casa en El Cairo en cuyo fondo hay un jardín y en el
jardín un reloj de sol y luego una fuenıe y una higuera y bajo la fuenıe esıá un ıesoro. Jamás he dado el menos crédiıo a esa menıira.
Que no ıe vuelva a ver por Isfaján. Toma esıa moneda y veıe.” El oıro se vuelve a El Cairo: ha reconocido en el sueño del cadí su
propia casa. Cava bajo la fuenıe y encuenıra el ıesoro.
Siete nothes. Pág. 7O
Jorge Luis Borges. Ediı. Fondo de Culıura Económica.
El Cairo Isƒaján El Cairo: tasa del grotagonista.
Personajes El proıagonisıa Proıagonisıa y el cadí El proıagonisıa
Attiones y sutesos Cueña con un ıesoro que El cadí se ríe de los sueños del Cava bajo la fuenıe en su
esıá en Isfaján. proıagonisıa. huerıo, según el sueño del
cadí y encuenıra el ıesoro.
4.5. Técnicas para la síntesis 7 la identificación de las ideas principales
Esıas ıécnicas que se presenıan en esıa aparıado se uıilizan para ırabajar la capacidad de sínıesis y la
sensibilidad hacia las ideas imporıanıes. Al hacer una sínıesis de un ıexıo leído el alumno debe diferenciar lo
anecdóıico de lo esencial y, en muchos casos, ıiene que elaborar enunciados más genéricos que los del ıexıo
leído.
a) Técnica de la recapitulación progresiva

Consisıe en segmenıar la lecıura en ıres parıes. Al final de la primera parıe, el lecıor recapiıula men-
ıalmenıe y conıinúa con la segunda y vuelve a recapiıular la primera y la segunda parıe. Ce inicia la ıercera y al
ıérmino de la misma se recapiıula ıodo el ıexıo. Cuele ser úıil conıar con un magneıofón. En el siguienıe ıexıo
se ha fragmenıado de forma más o menos significaıiva en ıres parıes. Véase esıa ıécnica en el siguienıe ejem-
plo:
I54 ..………………………………………………..
I-A parıir de enıonces, el descenso al submundo del neonazismo español era imparable para Tiger88, ya compleıamenıe
inıegrado en la comunidad sKinhead. Un complejo enıramado de peñas fuıbolísıicas, grupos de rocK “paırióıico”, asociaciones culıurales,
parıidos políıicos, bandas camorrisıas y colecıivos racisıas, inıerrelacionados enıre sí como las piezas de un enorme puzzle. Como un
perfecıo mecanismo d relojería, cuyo ıic-ıac avanza inexorablemenıe hacia un desıino incierıo. 2-Aunque ıodos manıienen una misma
esperanza: recuperar el poder que Adolf Hiıler osıenıó en la Alemania de I933.
Unos inıenıan alcanzar ese sueño exıendiendo sus creencias y posıulados a ıravés de las leıras de sus canciones; oıros por
medio de sus publicaciones clandesıinas. Los hay que organizan conferencias revisionisıas o que abogan por el racismo y la supremacía
blanca en sus páginas web; mienıras que oıros prefieren recuperar la anıigua religión aria medianıe siniesıro riıuales paganos. 3-Algunos
mimeıizan su ideología en programes elecıorales “nacional-democráıicos”, inıenıando ıriunfar en democracia sin creer en ella, y los hay
que prefieren llevar su “lucha” a las calles, manchando las paredes con pegaıinas y pinıadas, y el asfalıo con la sangre de prosıiıuıas,
inmigranıes, judíos y homosexuales. Y yo viviría ıodas esas siıuaciones duranıe mi personal descenso a los fascismos.
Diario de un Skin. Pág. IIO.
Anıonio Calas. Ediı. Temas de Hoy.
Véase una posible secuencia de sínıesis progresivas:
I- El grugo Tiger 88 se integra en la tomunidad skinhead, ƒormada gor asotiationes y grugos diƒerentes.
2- El grugo Tiger 88 se integra en la tomunidad skinhead, ƒormada gor asotiationes y grugos diƒerentes. Todos quie-
ren retugerar el goder de Hitler, de diƒerente ƒormas según el grugo.
3- El grugo Tiger 88 se integra en la tomunidad skinhead, ƒormada gor asotiationes y grugos diƒerentes. Todos quie-
ren retugerar el goder de Hitler, de diƒerentes ƒormas según el grugo. Unos intentan la gartitigatión golítita y otros
la attión en las talles.
b) Técnica de la “poda 7 del resumen”

Una vez leído el ıexıo deıenidamenıe, se hace una segunda lecıura ıachando aquella información que
no sea imprescindible para enıender el argumenıo del ıexıo. Una vez hecha la “poda”, el paso siguienıe consis-
ıe en realizar un resumen reelaborando las oraciones escribiendo oıras más genéricas. Véase el siguienıe ıexıo:
Una vez más, la suerte nos ƒavorete, gues al aıardecer enconıramos oıra ıienda ocupada por un maırimonio y sus cuaıro hijos. Por más que ya sea
demasiado gequeña gara la ƒamilia, no obstante nos hacen siıio junıo al fuego. Todo el día siguienıe lo pasamos esıudiando las cosıumbres de esos
nómadas.
Los hombres pasan el invierno sin hacer realmente nada: tortan torreas, se haten el talzado y se otugan en gequeños trabajos
doméstitos. Entre tanto, las mujeres recogen boñigas de 7ah, llevando a la espalda al hijo más pequeñín arrogado en un abrigo. Cada
noche se reúne el ganado 7 se ordeñan los animales. En invierno, los nómadas comen carne aderezada con grasa. La harina de
cebada, alimento básitode los habitantes de las llanuras y de las goblationes rurales, no se conoce enıre los pasıores de las alıas meseıas del Changıang.
Estos nómadas, para subsistir tienen que utilizar hasta al máximo los escasos recursos que la naturaleza pone a su
alcance. De todo sacan partido: para dormir se acuestan uno junto a otro 7 sobre pieles de cordero extendidas en el suelo 7 se
quitan los vestidos 7 se los echan encima a guisa de manta para no desperdiciar el calor almacenado durante el día. Al amane-
cer, los primeros pasos son para avivar el fuego con un fuelle 7 calentar el té. El fuego del hogar es el centro de la vida familiar;
no se apaga nunca 7 el humo sale por una abertura grattitada en la tethumbre de la tienda. Al igual que en las tasas de los tamgesinos, un
altarcillo ocupa el sitio de honor; en general, es un tajón en el que se exgone un amuleto, una estatuilla de Buda y el retrato del Dalai Lama. La llama
de la lampara de manteca que arde ante las imágenes apenas resulta visible en este ambiente glatial y rariƒitado. En esta vida monóto-
na, el único acontecimiento es la feria que se celebra cada año en G7an7ima, donde los gastores tontentran sus rebaños, tambiando los
torderos gor alimentos, utensilios de totina, agujas, hijo y joyas gara sus esgosas. El dinero no tiene curso en esta comarca extraviada y las
transattiones se realizan extlusivamente gor medio de trueques en esgetie.
Con gesar nos despedimos de la familia que nos ha dado asilo y para demostrar nuestro agradecimiento a esas buenas gentes,
les regalamos hilo 7 una caja de pimienta.
Siete años en el Tíbet. Pág.64
Heinrich Harrer. Ediı. Juvenıud.CA
Véase ahora el ıexıo una vez “podado”:
………………………………………………… I55
Al atardecer encontramos otra tienda ocupada por un matrimonio 7 sus cuatro hijos. Nos hacen sitio junto al
fuego. Todo el día siguiente lo pasamos estudiando las costumbres de esos nómadas.
Los hombres pasan el invierno sin hacer realmente nada. Las mujeres recogen boñigas de 7ah, llevando a la espalda
al hijo más pequeñín. Cada noche se reúne el ganado 7 se ordeñan los animales. En invierno, los nómadas comen carne
aderezada con grasa.
Estos nómadas, para subsistir tienen que utilizar hasta al máximo los escasos recursos que la naturaleza pone
a su alcance. De todo sacan partido: para dormir se acuestan uno junto a otro 7 sobre pieles de cordero extendidas en el
suelo 7 se quitan los vestidos 7 se los echan encima a guisa de manta para no desperdiciar el calor almacenado durante
el día. Al amanecer, los primeros pasos son para avivar el fuego con un fuelle 7 calentar el té. El fuego del hogar es el
centro de la vida familiar; no se apaga nunca 7 el humo sale por una abertura .Un altarcillo ocupa el sitio de honor. La
llama de la lampara de manteca que arde ante las imágenes apenas resulta visible. En esta vida monótona, el único
acontecimiento es la feria que se celebra cada año en G7an7ima. El dinero no tiene curso en esta comarca extraviada.
Nos despedimos de la familia 7 para demostrar nuestro agradecimiento, les regalamos hilo 7 una caja de pi-
mienta.
A parıir de aquí puede iniciarse una segunda fase. Para ello, es preciso dar un paso más y pasar del ni-
vel de la liıeralidad al nivel de la elaboración de frases nuevas de conıenido más genérico. De esa forma se
consigue un ıexıo ıodavía más resumido. Véase el ejemplo:
Con inviıados por un maırimonio a pasar al noche. Al día siguienıe observan las cosıumbres de esıe pueblo. Los hombres no
hacen nada en invierno y las mujeres recogen boñigas y cargan encima a los niños. Ordeñan a los animales y comen carne con grasa.
Tienen que ingeniárselas para aprovechar los recursos escasos, incluido el calor de los cuerpos. El fuego es el cenıro del hogar y siempre
esıá encendido. Tienen ıambién un alıarcillo. Lo único que rompe la monoıonía es la feria. El dinero no vale, se hace ırueque. Al final se
despiden de la familia y les regalan hilo y pimienıa.
c) Técnica: “titular párrafos”
Consisıe esıa ıécnica en buscar la idea maıriz de cada uno de los párrafos. Debe buscarse una idea que
abarque el conjunıo del conıenido del párrafo. Prácıicamenıe se puede hacer de disıinıas maneras: se puede
escribir el ıíıulo con lápiz de punıa fina en el espacio en blanco enıre párrafos, se puede escribir en un laıeral a
modo de “ladillo”; es posible, ıambién, no escribir en el ıexıo y apunıar en hoja aparıe, eıc. Cí que es imporıan-
ıe consıaıar que el ıíıulo invenıado funciona como un paraguas que cubre las disıinıas proposiciones del párra-
fo, o al menos, las más relevanıes. Véase en el siguienıe ejemplo:
Variación y selección naıural

La selección naıural sólo puede producirse si hay “variación”. La “variación” supone que los descendienıes, si bien pueden ıener muchos
caracıeres en común con sus padres, nunca son idénıicos a ellos. Por ejemplo, puede ıraıarse de variaciones de ıamaño, de color, de
coordinación muscular y de oıras caracıerísıicas esırucıurales o de comporıamienıo. Los hijos nunca son exacıamenıe iguales enıre sí,
salvo en los casos raros de gemelos idénıicos. Hay un grado noıorio de variación, ıanıo en las familias como en la población.
Variación a nivel molecular: los genes.
Hoy ıenemos la venıaja sobre Darwin de que podemos comprender cómo se produce la variación a nivel molecular. Cabemos que las
caracıerísıicas con ırasmiıidas de padres a hijos por unidades químicas a las que llamamos “genes”. Es su mayor parıe, la variación es
debida a una recombinación de los genes cuando se superponen las insırucciones genéıicas de los progeniıores.
La selección naıural favorece a los más adapıados
La selección naıural acıúa sobre la variación, “favoreciendo” más a unos animales que a oıros. Los animales sobreviven en el mundo
haciéndose capaces de obıener la comida que necesiıan, agua, abrigo adecuado, eıcéıera. También han de poder huir de sus depredado-
res y eviıar oıros peligros.
Cobreviven los más adapıados al enıorno
Ésıa es una regla que se aplica a ıodo el mundo vivo. Además, para dar descendienıes, deben ıener éxiıo en apareamienıo, el nacimienıo
y cuidado de las crías. Es en esıe aspecıo de la vida en el que opera el proceso de selección, puesıo que los individuos producen más
descendienıes de los que llegan a sobrevivir. Algunos hijos ıendrán mala suerıe y serán vícıimas de un depredador en una eıapa ıempra-
na, pero, en conjunıo, los que sobreviven lo consiguen porque esıán mejor adapıados a su enıorno.
Los más adapıados dejan más descendencia.
A consecuencia de la variación, resulıa que algunos individuos ıienen posibilidades de ser más capaces que oıros. Con ésıos, los “mejor
doıados”, los que sobreviven, los que prosperan y los que dejan más descendencia ıras de sí.
La ƒormatión de la humanidad. Pág. 29-3O
Richard E.LeaKey.Ediı Orbis.C.A.
Noıa: Ce ha hecho una ligera adapıación del original, ya que de los dos párrafos se ha pasado a cinco en esıa versión para ejemplificar mejor la ıécnica.
I56 ..………………………………………………..
c) Técnicas del “subra7ado 7 del esquema”
Tal vez sean las ıécnicas más aplicadas en el mundo y sobre las que se han escriıo más manuales y li-
bros, además de ser objeıo de múlıiples cursillos y seminarios, no sólo a nivel académico sino ıambién a nivel
empresarial. Ce podría decir que son unas ıécnicas universales. Por su eficacia probada y simplicidad formal ( no
así en la prácıica ), se incluyen aquí ıambién como unas ıécnicas más que se pueden uıilizar para aprender a
leer comprensivamenıe. Ce presenıan como dos ıécnicas combinadas, aunque pueden uıilizarse perfecıamenıe
de forma independienıe. Véase el siguienıe ejemplo:
Pasıeur fue el primero en esıablecer una conexión definiıiva enıre los microorganismos y la enfermedad, creando así la mo-
derna ciencia de la “bacıeriología” o, para uıilizar un ıérmino más generalizado, de la “microbiología”. Y ello ıuvo lugar por la preocu-
pación de Pasıeur con algo que más bien parecía ıraıarse de un problema indusırial que médico.
En la década de I86O, la indusıria francesa de la seda se esıaba arruinando a causa de una epidemia enıre los gusanos de se-
da. Pasıeur, que ya salvara a los producıores viıivinícolas de Francia, se enconıró ıambién enfrenıado con aquel problema. Y de nuevo,
haciendo inspirado uso del microscopio, como hiciera anıes al esıudiar del fermenıo, Pasıeur descubrió microorganismos que infecıa-
ban a los gusanos de seda y a las hojas de morera que les servían de alimenıo.
Recomendó la desırucción de ıodos los gusanos y hojas infecıadas y empezar de nuevo con los gusanos y hojas libres de in-
fección. Ce puso en prácıica aquella drásıica medida con excelenıes resulıados.
Con ıales invesıigaciones, Pasıeur logró algo más que dar nuevo impulso a la sericulıura: Generalizó sus conclusiones y en-
unció la “ıeoría de los gérmenes paıógenos”, que consıiıuyó, sin duda alguna, uno de los descubrimienıos más grandes que jamás se
hicieran (y esıo, no por un médico, sino por un químico, como esıos úlıimos se complacen en subrayar).
Introduttión a la tientia II. Pág. 596
Isaac Asimov. Ediı. Orbis. C.A.
Noıa: Ce ha hecho una ligera adapıación del original, ya que de los dos párrafos se ha pasado a cinco en esıa versión para ejemplificar
mejor la ıécnica.
Véase a conıinuación un posible esquema del ıexıo anıerior:
Conıribución de Pas-
ıeur a la microbiología
Enunció la ıeoría de los

gérmenes paıógenos:
¡CÓMO?
Descubrió mi- Descubrió mi- Generalizó a parıir

croorganismos croorganismos que de los dos descubri-
que infecıaban las infecıaban gusanos mienıos anıeriores y
viñas de seda y hojas de enunció la ıeoria de
morera G.P.
………………………………………………… I57
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La Educación Lingüística 7 Literaria en Secundaria

I. ¿Qué es comprender un texto?

I.I. Facıores que inıervienen en la comprensión lecıora

2. Estrategias implicadas en la comprensión lectora

2.I. Uıilizar las señales del ıexıo para guiar la comprensión

3. Mejora de la lectura comprensiva: enfoque teórico

3.I. Disıinıas propuesıas para mejorar la comprensión de ıexıos

4. Técnicas para mejorar la comprensión lectora: enfoque práctico

4.I. Técnicas para manıener la aıención

* Ángel Canz Moreno es Inspecıor de Educación y profesor de Psicología en el Cenıro Asociado de la

Ángel Sanz Moreno

I. ¿Qué es comprender un texto?

I.I. Factores que intervienen en la comprensión lectora

I.2. La decodificación: necesaria, pero no suficiente

El lecıor es un sujeıo acıivo, no se enıiende el fenómeno de la comprensión sin ıener en cuenıa la

I.4. La atención: recurso limitado

a) El alumno debe ser reconocido como un sujeto attivo en el proceso lecıor.

I.5. Distintas tipologías textuales

I.6. Estructuras textuales 7 comprensión

En cuanıo al hecho concreıo de la lecıura, Johnsıon afirma que:

I.7. Memoria 7 comprensión de textos

2. Estrategias implicadas en la comprensión lectora

2.I. Utilizar las señales del texto para guiar la comprensión

2.2. Tomar conciencia de la comprensión

2.3. Marcarse un objetivo de la lectura

Morles23 ha idenıificado cinco grupos de esıraıegias: de organizatión, elaboratión, ƒotalizatión, integra-

2.5. Centrar la atención 7 sintetizar

2.6. Verificar hipótesis al hilo de la lectura

3. La mejora de la comprensión lectora: enfoque teórico

3.I. Distintas propuestas para mejorar la comprensión de textos

3.2. Mejora metacognitiva mediante la enseñanza recíproca

3.3. Mejora del autocuestionamiento

La eficacia del auıocuesıionamienıo como esıraıegia meıacogniıiva es asumida en la liıeraıura unáni-

a) ¡Hay alguna ƒrase que resuma el tema de este gárraƒo?

3.5. Mejora en la utilización de esquemas 7 mapas conceptuales

Parıiendo de la base de que la información no se almacena linealmenıe, sino formando esırucıuras de

Disıinıas invesıigaciones han demosırado la eficacia de esıas ıécnicas en la mejora de la comprensión

Esıa forma de represenıar la información, al coincidir con la organización menıal y la represenıación

3.6. Mejora en la comprensión de las ideas importantes

Una de las habilidades implicadas en la comprensión lecıora es la capacidad de disıinguir lo esencial de

3.7. Algunos métodos para enseñar a sacar las ideas importantes

3.8. Mejora en la elaboración de resúmenes

Aebli78, define el resumen de la siguienıe manera:

Cánchez83 medianıe un procedimienıo específico de insırucción, enseñó las esıraıegias de comprensión

a. El esıablecimienıo de ƒines tognitivos tlaros, marcando objeıivos inıeligibles, evidenıes y explíciıos.

4. Técnicas para mejorar la comprensión lectora: enfoque práctico

4.I. Técnicas para mantener la atención

a) Técnica del “piloto encendido”

b) Técnica: “tomar notas”

El señor Ibrahim y las ƒlores del Corán, Pág. 34

Posibilidades y límiıes de la visualización:

4.2. Técnicas para trabajar los conocimientos previos

a) Técnica del listado

Ce pide a los alumnos que compleıen los siguienıes cuadros.

A conıinuación los alumnos leen el poema siguienıe:

Es una tosa extraña

Es una cosa exıraña ser poeıa,

Es una cosa exıraña ser poeıa;

Es una cosa exıraña: ser poeıa

4.3. Técnicas para planear por el texto 7 descubrir la estructura

b) Técnica del “juego de la oca”

4.4. Técnicas para elaborar 7 reorganizar la información

a) Técnica del “periodista”

Aconıecimienıos más imporıanıes del relaıo Personajes implicado Circunsıancias relevanıes