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MORAES, A. “Cães, caravanas, crianças e estrêlas ou a porta do barraco era sem trinco mas a lua
furava nosso zinco”. In.: Encontro Nacional de Escolas de Design, São Paulo, 1990:14.
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BOMFIM, G. A. “Sobre a Possibilidade de uma Teoria do Design”. In.: Anais do P&D Design 94, Rio de
Janeiro: AEnD-BR, v.2, n.2, p.15-22, 1994.
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Design 94, lembra que o debate sobre estas questões tende a ganhar maior
relevância no momento em que as instituições brasileiras de ensino de Design
inauguram ou pretendem inaugurar cursos de pós-graduação stricto sensu
nessa especialidade.
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COUTO, Rita. “O Ensino da Disciplina de Projeto Básico Sob o Enfoque do Design Social”. 1991. p. 72
Dissertação (Mestrado em Educação) - PUC/Rio, 1991.
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Dados obtidos no documento distribuído por ocasião do lançamento do Programa Brasileiro de Design,
em Brasília, em Novembro de 1995.
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indispensável para que o País possa fixar uma imagem capaz de promover a
exportação de objetos e sistemas projetados no Brasil.
Por outro lado, uma vez que novos cursos de pós-graduação em Design
estão a caminho de se implantar no Brasil e tendo em vista que a produção
acadêmica realizada por designers brasileiros encontra-se dispersa e é
praticamente desconhecida, achei conveniente mapeá-la e colocar esta
informação à disposição para pesquisa, pois este investimento poderá
concorrer para o balizamento de linhas de pesquisa, de dissertações e teses
que virão a ser produzidas em novos programas de pós-graduação.
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HAGUETTE, T.M.F. ‘Paradigmas e Antinomias na Pesquisa Empírica”. In.: Educação Brasileira.
Brasília: CRUB, 16 (32): 49-62, 1osem., 1994.
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com outras áreas de saber, seria necessário entender a sua natureza como
disciplina. A identificação do Design como área de conhecimento não
pressupõe uma demarcação de barreiras disciplinares rígidas. Ao adotar este
procedimento, essencialmente operacional, visei tão-somente viabilizar o
estudo de seu relacionamento com outras disciplinas já definidas como tal,
sem correr o risco de comparar objetos de diferentes naturezas. É este o
conteúdo do segundo capítulo.
6
A concepção tradicional de teoria, segundo Bruyne et alii (1977) , tem
apenas uma utilidade didática de apresentação a posteriori dos resultados da
pesquisa, o que mascara o movimento efetivo do processo de pesquisa
propriamente dito. Confundir o processo de pesquisa com a apresentação de
resultados é confundir a lógica da descoberta com a lógica da exposição, a
ordem da invenção com a ordem da demonstração. Por outro lado, a
verdadeira função da teoria é a de ser o instrumento de ruptura
epistemológica, através do estabelecimento de um corpo de enunciados
sistemático e autônomo, de uma linguagem com dinâmica e regras próprias.
Ao tratar da questão da interdisciplinaridade, adotei esta visão sobre a função
da teoria.
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BRUYNE, Paul et alii. Dinâmica da Pesquisa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Francisco
Alves,1977.
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JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
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ASSUMPÇÃO, Ismael. “Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenômeno”. In.:
Fazenda, I.C.A. (org). Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1991, p.23-26).
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FAZENDA, I.C. Interdisciplinaridade - Um Projeto em Parceria. São Paulo: Loyola, 1993.
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em 1970 destaca-se por trazer uma significativa contribuição sobre a questão
da interdisciplinaridade e sobre diferentes formas da relação interdisciplinar. A
escolha deste material de consulta, para iniciar esta discussão, prende-se ao
fato de que ele representa uma espécie de marco na busca de um maior
entendimento sobre esta questão, além de refletir, também, as principais
tendências sobre o assunto, através da visão de renomados pesquisadores,
oriundos de diversas áreas e países, tais como Heinz Heckhausen
(Alemanha), Marcel Boisot (França), Erich Jantsch (Áustria) e Jean Piaget
(Suíça).
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O “Seminário Sobre Interdisciplinaridade nas Universidades” foi organizado pelo Centro para a
Pesquisa e a Inovação no Ensino (CERI), pertencente à Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) em Nice, França, de 7 a 12 de setembro de 1970. O relatório deste seminário foi
publicado em 1972, com o título “L’interdisciplinarité: problèmes d’enseignement et de recherche dans les
universités”. (In.: Japiassu, 1976; Lins Filho, 1979; Fazenda, 1979).
11
SANTOS FILHO, José Camilo. “A Interdisciplinaridade na Universidade: Relevância e Implicações”.
In.: Educação Brasileira, Brasilia, 14 (29): 59-80, 2o sem., 1992.
12
HECKHAUSEN, “Discipline et Interdisciplinarité”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements
dans les universités. Paris: OCDE, 1972.
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Através dos estudos de Heckhausen e Boisot, Apostel (1972) conclui
que pelo menos duas abordagens podem ser consideradas no tocante à
definição de disciplina: uma empírica, defendida por Heckhausen e uma
formal, advogada por Boisot.
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BOISOT, M. “Discipline et Interdisciplinarité”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements
dans les universités. Paris: OCDE, 1972.
14
APOSTEL, L. et alli. L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE,
1972.
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FAZENDA, I.C. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro. São Paulo: Loyola, 1979.
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PIAGET, J. “L’epistemologie des relations insterdiscipliaires”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes
d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.
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JANTSCH, E. “Vers línterdisciplinarité et la transdisciplinarité dans lénseignemente et l’innovation”. In.:
L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.
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A integração, para Fazenda, deve ser encarada apenas como uma etapa,
um momento anterior à interdisciplinaridade e não um produto acabado da
interdisciplinaridade. A partir da integração, as preocupações irão crescendo e
se desenvolvendo no sentido de questionar a própria realidade e suas
perspectivas de transformação, ou seja, ela iniciaria um relacionamento, um
estudo, uma exegese dos conhecimentos e fatos a serem posteriormente
trabalhados interativamente.
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MARCONDES, D. “A Crise dos Paradigmas e o Surgimento da Modernidade”. In.: BRANDÃO, Z.
(org). Crise dos Paradigmas e Educação. São Paulo: Cortez, 1994, p. 7-13.
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BUNGE, M. Epistemologia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1987.
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Mesmo no caso do conflito ser real, sua complexidade é tal que extravasa o
quadro polar.
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JANTSCH, A.P., BIANCHETTI, L. “Interdisciplinaridade - Para além da Filosofia do Sujeito”. In.:
Interdisciplinaridade: Para Além da Filosofia so Sujeito. Jantsch, A.P., Bianchetti,L. (orgs), Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995, p. 11-24.
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21
ETGES, Norberto J. Interdisciplinaridade: Para Além da Filosofia do Sujeito. Jantsch, A.P., Bianchetti,L.
(orgs), Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 51-84.
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22
FRIGOTTO, Gaudêncio. “A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências
sociais”. In.: Educação e Realidade. Porto Alegre: 18(2), jul/dez, 1992, p. 63-72.
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23
REIS,E. “Reflexões Transversas sobre Interdisciplinaridde e Ensino de Ciências”. In.: As Assim
Chamadas Ciências Sociais. BOMENY, H, BIRMAN,P. (org), Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1991,
p.243-247.
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Como foi dito no início desta discussão, com o cotejamento das idéias
dos autores acima apresentado, não tive a intenção de polarizar, pois,
parafraseando Hegel, se nada ganhamos com os conceitos de verdade e erro,
menos ainda alcançamos com os de certo ou errado, uma vez que verdades
definitivas e inapeláveis dificilmente podem fecundar.
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FREITAS, Luiz Carlos. “A Questão da Interdisciplinaridade: notas para a reformulação dos cursos de
pedagogia”. In.: Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez Editora, anoX, n.33, agosto 1989, p.105-131.
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Deste modo, para tentar estabelecer uma síntese do que até aqui foi
desenvolvido, lanço mão das observações de Soares (1991) 25 que, ao estudar
o campo das tradições disciplinares, afirma não se tratar de reificar diferenças,
mas de compreender como estas se apresentam nos casos limites, casos
estes em que a distinção de pontos de vista remetem a sistemas conceituais,
perspectivas epistemológicas, atualização de pressupostos e jogos de
linguagem específicos e constitutivos de identidades disciplinares excludentes.
Portanto, uma visão que leve em conta perspectivas diferentes, implica
endossar a divisão disciplinar. Contudo, implica também reconhecer
parcialidades e perdas, mesmo que se pretenda postular a superação ou
redução dos limites disciplinares.
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SOARES, Luiz Eduardo. “Faça a coisa certa: o rigor da indisciplina”. In.: As Assim Chamadas Ciências
Sociais. BOMENY, H. & BIRMAN, P. (org). Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1991, p. 265-277.
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GOMES, L.V.N. Para uma Filosofia do Desenho ou Desenhismo. Recife: Editora Universitária - UFPE,
1993.
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Bomfim (1978)29 diz que após anos de debate sobre o que é Design só
dispúnhamos de um núcleo muito pequeno de conceitos comuns, sendo muito
largo o campo de indefinição. Baseia-se o autor nas idéias de Bonsiepe, para
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JONAS, W. “Design as problem solving? or: here the solution - what was the problem”. In.: Design
Studies. London: Butterworth Heinemann, v.14, n.2, april 1993, p.157-170.
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BUCHANAN, R. “”Wicked Problems in Design Thinking. In.: Design Studies, London: Butterworth
Heinemann, v.3, n.2, sept 1992, p.5-21.
29
BOMFIM, G.A. “Desenho Industrial: proposta de reformulação do currículo mínimo”. 1978. 133 p.
Dissertação (Departamento de Engenharia de Produção) COPPE - UFRJ, 1978.
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A relação entre Design e Arte foi também discutida por Alberto Alessi
(1992)30, designer italiano de renome internacional, que tratou desta relação
em contraponto não com a Ciência, mas com a tecnologia e o mercado.
Segundo este autor, podem ser definidas duas abordagens principais para o
Design, diferentes e até certo ponto contraditórias. A primeira delas apresenta
o Design vinculado ao sistema industrial de produção em massa, como uma
ferramenta de tecnologia e mercado. Esta visão restritiva do Design relega-o
ao plano de ferramenta tecnológica, que ajuda a indústria a produzir mais e ao
plano do marketing, que ajuda a indústria a vender mais.
O Design, para Alessi, tende a tornar-se uma atividade criativa global que
propiciará o nascimento de objetos totalmente novos, de coisas destinadas a
serem valorizadas de forma diferente do valor de uso ou de troca. Seria ela
responsável pela transformação de um imenso potencial criativo em objetos
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ALESSI, A. “Design and Poetry”. In.: Object and Image. Helsink UIAH: University of Industrial Arts,
1992, p. 10-15.
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31
MAGALHÃES, C.F. Design Estratégico - Integração e Ação do Desenho Industrial Baseado no
Mercado. 1994. 123 p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) COPPE - UFRJ, 1994.
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32
EDER,E.W. “Engineering Design - art, science and relationhip”. In.: Design Studies, London: Elsevier
Science Ltd., v.16, n.1, jan 1995, p. 117-127.
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33
FREIRE-MAIA, Newton. A Ciência Por Dentro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
34
MOLES, Abraham A. A Criação Científica. Trad. de Gita K. Guinsburg. São Paulo:
Perspectiva/EDUSP, 1971.
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Para Jonas (1993), a relação entre Design e Ciência é um tema que tem
sido pautado por grande ambivalência. De um lado, estão os que defendem a
idéia de que o Design tem caráter científico. Do outro lado, situam-se os que
procuram diferenciar ‘descoberta’ em Ciência e ‘invenção’ em Design, entre
‘pesquisa de fatos’ e ‘criação de fatos’. Jonas mostra, contudo, que desde o
início dos anos 80 tem havido por parte dos estudiosos da área uma espécie
de consenso: o Design pode ser objeto de estudo à luz da Ciência, mas ele
não pode ser visto ou estabelecido como tal. Design é um processo em ação,
direcionado a um objetivo determinado, enquanto que a Ciência objetiva a
criação de conhecimento.
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LAUDAN, R. “Natural Alliance or Forced Marriage? Changing Relations Between the Histories of
Science and Technology”. In.: Technology and Culture. Chicago: The University of Chicago Press, v. 36,
n. 2, abril, 1995.
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filosófica que é trazida pelo momento histórico e pela visão daqueles que se
dedicam a investiga-las e defini-las.
Laudan diz que, nos anos 50 e 60, a Tecnologia era tida como uma
ciência aplicada. Esta visão, baseada na tese de que ela podia ser
subordinada à Ciência, nasceu no seio do positivismo, tendo por pressuposto
a idéia de que não havia nela qualquer sinal de teoria formal, relegando-a,
assim, a uma dimensão meramente artefactual. Negada sua dimensão
intelectual, independente da Ciência, a Tecnologia foi reduzida a uma ciência
aplicada.
36
KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana. São Paulo: Zahar, 1980.
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37
PIRRÓ E LONGO,W. Tecnologia e Soberania Nacional. São Paulo: Nobel: Promocet, 1984.
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38
MORAES, A. “Pesquisa em Design: Tecnologia e Métodos Científicos - 1 - Conhecimento, Ciências,
Técnicas e Tecnologias”. In.: Anais do P&D Design 94, Rio de Janeiro: AEnD - BR, v.2, n.2, fasc. IV,
1994, p. 23-34.
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40
RITTEL, H. Ulm Design: The Morality of Objects. Cambridge: M.I.T. Press, 1990.
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No abstrato, tal modelo pode parecer atrativo porque ele sugere uma
precisão metodológica que é, em suas características principais, independente
da perspectiva do designer. De fato, muitos cientistas e homens de negócio,
assim como alguns designers, continuam a achar atrativa a idéia de um
modelo linear, acreditando que ele representa a única ajuda para o
entendimento lógico do processo de projeto. Entretanto, alguns críticos
rapidamente apontaram dois pontos óbvios de fraqueza: em primeiro lugar, a
seqüência real do pensamento de projeto e de tomada de decisão não é um
processo linear simples; em segundo lugar, os problemas tratados pelos
designers não conduzem na prática a qualquer análise e síntese lineares.
Rittel afirma que a maioria dos problemas tratados pelos designers são
wicked problems, uma classe de problemas do sistema social que são mal
formulados, onde a informação é confusa, onde há muitos clientes e
tomadores de decisão com valores conflitantes, e onde as ramificações na
totalidade do sistema são completamente confusas. Esta é uma descrição
daquilo com que os designers se confrontam em cada nova situação. Porém, o
mais importante, é que ela aponta para uma questão fundamental que existe
atrás da prática: a relação entre determinação e indeterminação no
pensamento de Design. O modelo linear do pensamento de Design é baseado
em problemas determinados que têm condições definidas. A tarefa do designer
é identificar essas condições precisamente e então calcular a solução. Em
contraposição, a abordagem dos wicked problems sugere que há uma
indeterminação fundamental em todo problema, menos nos mais triviais, dos
quais a complexidade já tenha sido retirada, transformando-os em problemas
determinados ou analíticos.
Uma vez entendido o Design como uma disciplina nova, nascida da união
de áreas diversas de conhecimentos, cuja prática se caracteriza pelo
relacionamento com outras disciplinas, convém a ele que sejam identificadas
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41
SARMENTO, D.C., TEIXEIRA, L.H. “Núcleos Interdisciplinares: Seu Potencial de Dinamização da
Estrutura Universitária”. In.: Educação Brasileira. Brasília: CRUB, 14 (29): 45-58, 2o sem., 1992.
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42
MAGGIE, Y. “Graduação e Pós-Graduação nas Ciências Humanas no Brasil: Desafios e Perspectivas”.
Cópia do documento preparado por solicitação da CAPES, para discussão no Seminário Nacional de
Pós-Graduandos, patrocinado pela CAPES, em 4/5 de dezembro de 1996. Cópia fornecida pela
Associação de Discentes da Universidade Federal do Rio de Janeiro - ADUFRJ.
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43
SOUZA NEVES, M. “Interdisciplinaridade: Utopia ou Desafio? In Simpósio Ciências Humanas em
Questão. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1987, p. 27-30.
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44
DEMO,P. “Crise dos Paradigmas da Educação Superior”. In.: Educação Brasileira. Brasília: CRUB, 16
(32): 15-48, 1o sem., 1994.
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45
III Plano Nacional de Pós-Graduação 1986-1989. MEC/SESu/CAPES, Brasília: Departamento de
Documentação e Divulgação, 1986.
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A CAPES criou recentemente o PROIN que tem o objetivo de estimular experiências nesse sentido .
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Experiências neste sentido têm sido realizadas com êxito na UnB e na Unicamp. (Santos Filho, 1992).
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JENCKS,C., RIESMAN,D. The Academic Revolution. Garden City: Doubleday & Co. Inc., 1968.
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49
MARTINS, R.C.R. “A Pós-Graduação no Brasil: Uma Análise do Período 1970-90”. In.: Educação
Brasileira, Brasília, v. 13, n.27, p.27, p.93-119, 1991.
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50
SCHWARTZMAN, Simon.”The Focus on Scientific Activity”. In.: Burton Clark (ed.) Perpectives on Higer
Education. Los Angeles: California Press, 1984.
51
CASTRO, M.H.M. A Pós-Graduação em Zoom - Três Estudos de Caso Revisitados. São Paulo: Núcleo
de Pesquisas Sobre Ensino Superior, 1991.
52
GUSSO, D. et alli. A Pós-Graduação na América Latina: o Caso Brasileiro. MEC/SESu/CAPES, em
convênio com UNESCO/CRESALC, 1986.
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53
GAZOLLA, A.L.A. “Evolução das Formas de Organização da Pós-Graduação Brasileira”. Cópia do
documento preparado por solicitação da CAPES, para discussão no Seminário Nacional de Pós-
Graduandos, patrocinado pela CAPES, em 4/5 de dezembro de 1996. Cópia fornecida pela ADUFRJ.
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54
Catálogo dos Cursos de Pós-Graduação da Pontifácia Universidade Católica do Rio de Janeiro,
1996/1997.
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publicados nos anos 1975, 1982 e 1986, pelo fato de que os citados
documentos apresentam um rico material para o entendimento da evolução da
pós-graduação no Brasil, de seus objetivos e de suas diretrizes gerais. Esta
pesquisa incluiu também a leitura de outros documentos mais recentes sobre a
mesma questão.
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O primeiro PNPG foi elaborado a partir de trabalhos do Conselho
Nacional de Pós-Graduação, instituído pelo Governo Federal em 1974 e
subordinado ao Ministério de Educação e Cultura (MEC). Tanto a criação do
Conselho como a elaboração do plano foram decorrentes de providências
sugeridas no relatório do grupo de trabalho criado pela Secretaria-Geral do
MEC que, no ano de 1973, propôs as diretrizes iniciais para a definição de
uma política de pós-graduação para o País.
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Plano Nacional de Pós-Graduação. MEC/CNPG, Brasília: Departamento de Documentação e
Divulgação, 1975.
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Cabe destacar, entre outras, a que diz respeito à integração entre ensino e
pesquisa nos níveis de pós-graduação e de graduação.
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IIPlano Nacional de Pós-Graduação 1982-1985. MEC/SESu/CAPES, Brasília: Departamento de
Documentação e Divulgação, 1982.
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FERRAZ, E.F. Relatório Sobre a Pós-Graduação Brasileira. MEC/CAPES, setembro, 1971.
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Do que foi visto acima, sou levada a concluir que, em função de uma
orientação recorrente para que os cursos de pós-graduação observem
aspectos de integração interdisciplinar, tanto no nível interno à instituição,
como no contexto externo, tem havido disponibilidade para o estabelecimento
de parcerias e, conseqüentemente, para o aparecimento de formas criativas de
integração e interação entre disciplinas, cursos e departamentos.
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Informação cinstante do Jornal ADUFRJ, de 25/11 a 1/12/96, p. 4-5.
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ZUCCO, C. “Relação Entre Pós-Graduação e Graduação: A Pós-Graduação no Contexto Histórico-
Educacional”. Cópia do documento preparado por solicitação da CAPES, para discussão no Seminário
Nacional de Pós-Graduandos, patrocinado pela CAPES, em 4/5 de dezembro de 1996. Cópia fornecida
pela ADUFRJ.
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ALESSI, A. “Design and Poetry”. In: Object and Image. Helsink UIAH:
University of Industrial Arts, 1992, p. 10-15.
EDER, E.W. “Engineering Design - art, science and relationship”. In: Design
Studies, London: Elsevier Science Ltd., v.16, n.1, jan 1995, p. 117-127.
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JONAS, W. “Design as problem solving? or: here the solution - what was the
problem”. n: Design Studies. London: Butterworth Heinemann, v.14, n.2,
april 1993, p.157-170.
KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana. São Paulo: Zahar, 1980.