CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI

I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN

NUESTRA AMÉRICA

DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN:

PABLO IMEN

PABLO FRISCH

NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 1

ISSN: 2347-016X
Título de la publicación: I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América
Directores de la publicación: Pablo Imen, Pablo Frisch, Natalia Stoppani

Título del artículo: "La "didáctica de autor" como espacio reflexivo para la comprensión de matrices

socioeducativas"

Autor/es del artículo: Urruty Lola Martina

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio
Subdirector: Ing. Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero
Secretario de Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger

 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini

Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 -
www.centrocultural.coop
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 De los autores
 Las escuelas experimentales: entre lo alternativo y lo estatal, abordaje
etnográfico desde la perspectiva de las pedagogías emancipatorias

Lola Martina Urruty
Estudiante y Tesista de grado de la carrera de Cs. Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras
UBA.
Resumen

En  este  trabajo  me  propongo  visibilizar  un  saber  periférico  surgido  de  la  praxis
docente  trazando  una  conversación  con  la  perspectiva  de  las  pedagogías
emancipatorias.  Es  de  interés  en  este  sentido,   dar  cuenta  de  la  complejidad  de  las
categorías  “alternativo”  y  “estatal”,  sus  interrelaciones  y  condicionamientos a partir  de
un análisis de caso: una experiencia educativa singular que reúne ambas condiciones.

Las  llamadas  escuelas  experimentales  nacieron en nuestro  país  hace  más  de

cincuenta  años  a  partir  de  una  experiencia  docente.  Ciertos  malestares  relativos  al
sistema  educativo  más  generalizado  en  nuestro  país  y  la  lógica  subyacente  en  éste,
llevaron  a  un grupo de  maestras  a realizar una investigación educativa por fuera de las
instituciones  públicas,  pero  en  constante  vínculo con la tarea educativa. La experiencia
corrió  de  boca   en  boca  y  a  partir  de  1984  fue  incorporada  a  la  esfera  estatal  como
institución  pública.  Actualmente  continúa replicándose  en  distintas  provincias  del  país,
consiguiendo  en  algunas  la  gestión  estatal  (provincial  o  municipal)  y  gestionándose
otras  con  cooperativas  de  trabajo  de  padres  y  maestros.  En  todos  los  casos  la
propuesta  conserva  prácticas  horizontales  que  pretenden  sostener   activamente  la
reflexión sobre la tarea docente y las prácticas educativas situadas.

Introducción

En  esta  ponencia  me  propongo abordar una  experiencia  educativa surgida  de

la  praxis  docentes  a  partir  de  algunos  ejes  centrales  de  la  perspectiva  de  las
pedagogías  emancipatorias.  Para  esto  realizaré  primero  una  breve  introducción  al
tema que  convoca el  trabajo. Luego  haré  un  recorrido  genealógico  de  los orígenes de
las  escuelas  experimentales  en  nuestro  país,  y  un  señalamiento  de  sus  principales
características.  Finalmente  ahondaré  el  análisis  en  algunos  aspectos  centrales  a  la
hora  de pensar en clave de pedagogías emancipadoras, a partir  de recuperar saberes

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surgidos  en  esta   experiencia  educativa  particular,  en  tanto  esto  resulta  posible  de
pensarse como un aporte al cambio educativo en general.

El  material  de  esta  ponencia  forma  parte  de  un  trabajo  realizado  en  el
Seminario  de  grado  “Pedagogías  críticas  y  experiencias  de  la  praxis  en  América
Latina”  del  Departamento  de  Ciencias  de  la  Educación  de  la  Facultad  de  Filosofía y
Letras, y que forma  parte  del  tema de tesis de  grado  en  Ciencias  Antropológicas que
estoy  escribiendo  actualmente. El trabajo etnográfico que realicé en distintas escuelas
experimentales   de  provincia  de  Buenos  Aires,  nutre  los  contenidos aquí expuestos,  y
refuerza  lo  recuperado  en  testimonios  de  las  maestras fundadoras de la  experiencia,
conformando el material básico de análisis para este trabajo.

Pensar las pedagogías emancipadoras desde la experiencia docente

Desde  la  sociología  propuesta  por  Boaventura  de  Sousa  Santos  (2007),  la
recuperación   de  saberes  de  la  praxis  social  supone  un  esfuerzo  por  hacer  visibles
experiencias alternativas a las  hegemónicas. Lo hegemónico en este caso es definido
a  partir  de  las  prácticas  escolares  más  generalizadas  en  el  sistema  de  educación
público  de   nuestro  país,  prácticas  consolidadas  a  partir  de  procesos  históricos  de
pugna  por  la  conformación  del  mismo,  que  podemos  rastrear  en  la  historia  de  la
educación  argentina.  Entre  estas  prácticas  y  características  encontramos  el  llamado
método  simultáneo,  la  organización  en  grado  y  la  evaluación  con  exámenes  y
calificaciones  numéricas,  entre otras. Estos aspectos son factibles de ser recuperados
a  partir  de  la  observación  en  contextos  escolares:  las  prácticas  propias  de  cada
espacio  escolar pueden  responder a un orden hegemónico en las formas de lo escolar
o  pueden  suponer  rupturas  al  mismo.  Esto  puede  darse  así  en  cualquier
establecimiento  educativo,  público,  formal,  privado,  etc,  lo  que  nos  habla  de  la
capacidad  de resistencia  de  los  docentes  en la conformación de  una identidad laboral
(Batallán  2004).  En cualquier contexto  educativo dichas prácticas encarnan como actor
central  en  el  docente.  Su  praxis  puede  ser conformista  o  rebelde,  usando categorías
propuestas  por  el  mismo  de  Sousa  Santos,  o  siguiendo  una  línea  más  clásica  de  la
teoría crítica en  educación, puede  suponer  una resistencia. Con  todo esto, creo que la

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recuperación   de  la  experiencia  de  las  escuelas  experimentales, intenta  ser  un  aporte
en  la  construcción  de  esta  sociología  de  las  emergencias,  y  a  su  vez  material
interesante  para  debatir  y  enriquecer en  encuentros y jornadas  como  esta, referidas a
pedagogía  y  cambio  educativo,  sus  horizontes  de  posibilidad  y  las  limitaciones
existentes.

Las escuelas experimentales, sus orígenes en Argentina

Nelly  y  Marta  trabajaban  en el  Liceo de  la Universidad  de  La Plata, profesoras

de  plástica  y  danza  respectivamente.  Dorothy   era  profesora  de  música.  En  su  relato
sobre  los  orígenes,  Carlitos,  otro  maestro,  afirma  que  “las  tres  sentían esa orfandad
en  la  escuela,  y  no  era  teórica,  ellas  lo  vivían  como   docentes”.  De  ese  malestar
surgió el  interés  de investigar  el área educativa, y así comenzaron en el garage de una
de ellas un  taller  de  apoyo.  En sus  testimonios1  aducen que la  racionalización, incluso
de  la  enseñanza  del  arte,  junto  con  la  jerarquización  de  saberes  donde  prima  lo
intelectual por sobre lo intuitivo, afectivo y manual, eran los factores más sobresalientes
de su malestar respecto de la tarea educativa.
En  1959  crearon  el Centro Pedagógico  de  La  Plata, situado  actualmente en  la
localidad  de  City  Bell, donde  creció la  investigación teórica y práctica de la propuesta
educativa  en  cuestión.  Allí se  sumaron nuevos  maestros  y  personas interesadas en  la
propuesta.
El  primer objetivo del  Centro  fue  propiciar el  sostenimiento en el  tiempo  de  las
“capacidades  creativas  del  infante”  (Dorothy  en  Balmori  y  Morton  2012:  7)  para  que
formen parte activa en el proceso de aprendizaje de niños y adultos. El desafío era vivir
una  escolaridad  que  le  permita  a  los  chicos  “saber  por  experiencia  que el  modo  de
vivir  que  la  sociedad  actual  les  ofrece  no  es  la  única  posibilidad  y  que  existe otro”
(Nelly en Balmori y Morton: 7).
Nelly  afirma  que  “nosotros  no  seguíamos  los  lineamientos  de  nadie  porque
creíamos precisamente que la  tarea  del maestro era empezar  de cero, y descubrirlo
todo  allí,  en  presente  y  desde  sus  aspectos  más  interiores,  sobre  la  observación

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 Testimonios recopilados en el libro recientemente editado “Una escuela pequeña para un mundo
grande” (Balmori y Morton 2012) de documentación escrita y visual­fotográfica de la propuesta educativa
de las escuelas experimentales o escuelitas de distintas provincias del país.
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constante de los chicos y sobre la vida en común de los maestros” (2012: 12).
De  este  modo,  la  propuesta  requería  de  adultos  comprometidos  a  realizar   un
trabajo  de  mutuo  y  auto­descubrimiento,  atendiendo  constantemente  las  propias
formas  de  ser  en  el  ámbito  de  la  escuela,  y  dispuestos  a  extender la  jornada laboral
más allá de los límites del horario de clases.
En  1984  el  Ministerio  de  Educación  de  la  Nación,  que  conocía  la  labor  que
venía  realizando  el  Centro,  le  propone  ingresar  a  la  esfera  estatal,  creando  la primer
escuela  pública  de  gestión  estatal  de  esta  modalidad,  y  un  Instituto  de  Educación
Superior  llamado   “Roberto  Themis  Speroni”,  ambos  en  la  localidad  de  City  Bell.  A
partir  de  entonces  padres  de  distintas  provincias  y  localidades  que  conocen  la
propuesta  por  el boca en boca piden abrir una escuela al Instituto, y éste acompaña en
lo  posible  la  voluntad  de los  padres  con  maestros que viajan  desde  City  Bell2 , y otros
profesionales que se incorporan por un sistema de adscripción a la propuesta.
Las escuelas son no graduadas para poder acompañar los distintos tiempos de
aprendizaje  de  los  chicos  en  las  distintas  asignaturas  y  siguen  los contenidos  de los
programas  oficiales  de  cada provincia,  recorriéndolos de  formas  particulares  en cada
escuela, cada maestro3.
“El  arte  y  la  experiencia  entendida  como  premisa  de  que  nunca la  teoría  se
antepone  a  la  práctica,  son  el  sostén  de  todo  el  trabajo  que  maestros  y  chicos
realizan”  (Carlitos  en  Balmori  y  Morton:  16).  La  evaluación  de  los  chicos  es  sin
exámenes,  a  través  de  un  sistema  de  entrega   de  carpeta,  y  de  la  puesta  en  común
diaria que hacen los maestros luego de cada jornada.
Los  materiales  de  estudio  están  siempre  vinculados  con  imágenes  artísticas,
documentos  originales  de  escritores,  poetas,  investigadores  y  viajeros.  También
visitan  el Centro profesionales, docentes e investigadores universitarios. Las tareas se
organizan  en  pequeños  grupos  (entre  15 y 25 alumnos  por  grupo) sentados  en  ronda
en amplios  espacios  comunes.  Al final  de la  jornada siempre se comparte un pan y se

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  Actualmente  hay  otro  magisterio   en  Tierra  del  Fuego,  que   no  ha  conseguido  la  gestión  estatal,  ni  el
reconocimiento  del   ministerio,  y  se  sostiene  ad­honorem,  por  la  necesidad  de  maestros  que  tiene  la
región.  La  validación  de  los  títulos  los  dá  un  convenio  de  doble  pertenencia   que  le  permite  al  Instituto
Speroni expedir certificados y títulos oficiales a nivel nacional.
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  Así  lo  observé  durante  mi  trabajo  de  campo  cuando  cada  maestro,   a  la  vez  que  se   apoya  en
materiales  ya  establecidos  de  trabajo,  se   da  lugar  a  innovar  en  materia   del  cómo  y  con  qué  abordar
cada temática curricular, incluyendo a su vez iniciativas de los estudiantes.
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cantan canciones tradicionales y romances.
Hoy  en  día  existen  27  escuelas  en  todo  el  país,  abarcando  los  niveles  inicial,
primario y secundario  (no  todas  abarcan  todos  los niveles), y 2 magisterios. Más de la
mitad  son  de  gestión  estatal  provincial  o  municipal,  y  una  minoría  se  sostiene   como
escuelas de gestión cooperativa.

Una conversación posible con la temática de las pedagogías emancipatorias

Interesa,  relativo a la  temática de  esta mesa y a la problemática central de este

encuentro,  recuperar  algunos  aspectos  centrales  de esta  propuesta  educativa.  Por  un
lado,  jerarquizar  el  hecho  de  que  esta  propuesta  educativa  surgió  a  partir  de  un
agenciamiento  docente,  de  una  investigación  no  académica surgida  de una inquietud
común  de tres maestras. En este sentido recupero dos rasgos de la perspectiva de las
pedagogías  emancipatorias:  por  un   lado  la  permanente  actitud  de  reflexión­acción
sobre  el  sentido  de  la  enseñanza y los  aprendizajes,  que  fueron  el puntapié  para  que
estas  maestras  inicien  las  tareas  del Centro Pedagógico, y por otro  lado,  una actitud
orientada  hacia  el  trabajo  en  equipo4  que  fue  la  forma  de  trabajo  que  se  dieron  las
maestras  fundadoras  en  los  inicios  de  la  experiencia  y  que  se  sostiene en todas las
escuelas  experimentales del  país  como  modo  central  de  la tarea docente:  en equipo y
horizontalmente.
Interesa  también  resaltar  que  para  los  maestros  de esta  propuesta, tanto  para
sus  fundadoras  como  para  los  maestros  que  se  fueron  sumando  en  el  camino,  y  los
que  actualmente  “hacen”  la  escuela  día  a  día,  el  ingreso  a  la  esfera  estatal  supone
siempre una conquista  deseable  aunque no necesaria. Con esto me refiero a que este
tipo de escuelas comienza con la gestión que los padres consiguen, relativa al lugar de
funcionamiento   y   sueldos  docentes,  con  el  propio  trabajo.  En  mi  experiencia  de
investigación  conocí una  escuela  experimental  de gestión cooperativa que se sostiene
con  el  trabajo  rotativo de  los padres en panaderías de  panes  y  budines, y la  venta  de
los  mismos por parte  de  los  padres. Con  eso se pagan  los sueldos y el alquiler de las
instalaciones,  mientras  que  los  certificados  y  títulos  oficiales  son  expedidos  por  el

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 Copiado de la página oficial del encuentro ver:
http://pedagogiaemancipatoria.wordpress.com/las­pedagogias­emancipatorias/
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Instituto  Speroni,  a  través  de  un  convenio  de  doble  pertenencia.  En  las  provincias  y
municipios donde  se  supo conseguir  la  gestión  Estatal,  ésta pasa a responsabilizarse
por  los  costos  antes  mencionados,  pero  el  grupo  de  padres  continúa  teniendo  un
espacio  de  sostén,  quizás  más  simbólico  que  económico.  Interesa  así  repensar   el
Estado  y  sus  intersticios  a  partir  de  verificar  la  posibilidad   de  que  una  propuesta
educativa  singular  y  surgida  de  una  iniciativa  docente,  forme  parte  del  sistema  de
educación  público,  no  sin  la  necesaria  lucha  padres  y  maestros  y  una  indispensable
voluntad política de hacer efectiva la gestión.
De  los  aspectos  ya  mencionados  que  se  encuentran  en  los testimonios como
malestares  que  dieron  lugar  a la  investigación y puesta en práctica de  otra  educación
posible,  el  predominio  de  la  racionalidad  utilitarista  que  conquistó  casi   todas  las
esferas  de  la  vida  tal  como  señala  la  sociología  ya  clásica  de  Weber,  entre  otros,
puede  vincularse con el interés de esta propuesta, aspecto también resaltado desde la
perspectiva  de  las  pedagogías  emancipatorias,  de  favorecer  una  formación  integral
de los y las estudiantes, orientada tanto al saber, como al hacer, el pensar y el sentir.
Así,  la  tarea  en  equipo,  o  en  palabras  de  Dorothy  la  vida  en  común  de  los
maestros,  la  permanente  reflexión  sobre  la  propia   tarea,  y  la  formación  integral  que
rompe  con  la  primacía  de  la  racionalidad  utilitarista  que  predomina  en  todas  las
esferas  de  la vida,  incluida la  educación, pueden  resultar  aspectos emancipadores en
términos  pedagógicos,  si  pensamos  en  la  potencialidad  emancipatoria  que  otros
modos  de existencia  de las relaciones escolares pueden suponer. Interesa considerar
estos  otros  y  emergentes  modos  de  existencia  de  las  relaciones  escolares,  siempre
que  a  su  vez  representen  una  voluntad  inclusiva  en  términos  de  posibilidades  de
integrar  sectores  sociales  y  no  favoreciendo  la  fragmentación  social  ya existente.  Es
en este sentido que interesa resaltar la superposición de las dos condiciones centrales
trabajadas  aquí,  a  mi  entender,  alegremente  conciliadas:  la  alternatividad  y  la
estatalidad.

Bibliografía citada

Batallán,  Graciela  (2004)  “El  poder y la construcción de la  identidad laboral de los docentes

de  infancia. Limitaciones  de la  teoría  para  pensar  la  transformación  escolar”.  Cuadernos de
Antropología Social Nº 19, pp. 63­81, 2004. FFyL ­ UBA. Argentina.

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de   Sousa   Santos,  Boaventura  (2008),  Conocer  desde  el  Sur.  Para  una  cultura  política
emancipatoria. La Paz: CLACSO.

Weber, M. (1993).La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barcelona. Península.

Fuentes

Balmori,  Diana  y Morton, Margaret. (2012) “Una escuela pequeña para un mundo grande”.

Libro documental con testimonios e imágenes. Versión digital de distribución gratuita.