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Cuántas veces nos hemos maravillado por encontrar una respuesta inesperada a
un problema que nos preocupaba... Sin mediar más que un hágase, estaba listo en su
justa medida y proporción, y además, funcionaba...
Cuántas veces también nos hemos maravillado ante la destreza de un niño por
encontrar una salida aceptable a una situación imposible. O una verbalización tal que
pone en conflicto las normativas más establecidas de lenguaje y de gramática.
Cuántas otras veces, hemos quedado admirados ante una obra de arte, ante una
acrobacia que desafía las más elementales leyes de la gravedad, o ante una salida
temperamental que con poco riesgo arregla marcados desatinos.
Pero este dominio interior no siempre es así... ni los notables creativos ni los
humildes sabedores de este poder pueden hacer gala de una presencia destacada en
todos los momentos de su vida ni en todas las áreas. Tal vez es posible, y solo tal vez,
cuando simultáneamente se hacen presente en un tiempo y un espacio determinado las
juguetonas variables intervinientes; es entonces que la luz, más que el calor, ilumina la
escena y el genio creativo, la obra, la manifestación, se expresan en toda su presencia y
poder.
Una tercera cuestión, que puede mencionarse como distintiva entre ambas
categorías, tiene que ver con una cualidad de la personalidad identificada como la toma
de fuerza del chasco. Casi nada1[1] en el mundo guarda tanta energía potencial para un
creativo como no haber dado en la tecla adecuada al intentar una pregunta, al proponer
una solución o en la interpretación de un fenómeno físico, social, estético o cultural…
El fracaso inicial es el principal motivo para unos y sume en el desaliento a los menos
preparados.
Parece bastante claro que hay que adoptar el mismo planteamiento para la
creatividad. Probablemente nos imposibilita la definición conceptual la enorme
complejidad del concepto. Como afirman Runco y Sakamoto (1999, p.62), “La
creatividad se encuentra entre las más complejas conductas humanas. Parece estar
influida por una amplia serie de experiencias evolutivas, sociales y educativas, y se
manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos”. Es, por tanto,
necesario romper con la idea de que la creatividad es un rasgo simple e interior del
sujeto (aunque esto nos facilitaría una relativamente fácil definición de la creatividad).
No es un rasgo simple porque, por un lado tiene que ver con muchos rasgos del sujeto:
el estudio del individuo creador supone el estudio de su mente y su personalidad, los
procesos cognitivos que en él se realizan, su mundo afectivo y motivacional: de manera
que considerada la creatividad como rasgo es necesariamente un rasgo muy complejo,
lo que técnicamente consideraríamos como un factor de orden superior. Pero además,
es cierto que no podemos comprender al sujeto si nos limitamos al estudio aislado de su
interior: los individuos humanos no existen como islas en el espacio, sino en una
esencial interacción de sistema abierto con los demás sistemas, en transacción
imprescindible con el contexto. No se puede hoy día comprender la conducta del
individuo sin el análisis de la interacción con su entorno (ambiente general, grupo social
e influencias sociales y culturales que recibe y con las que interacciona). El resultado es
que lo que llamamos “creatividad” es un fenómeno de tal manera complejo que algunos
optan por describirla no como un rasgo sino como un síndrome (es decir, un conjunto de
síntomas), o esencialmente un conjunto. Algunos le atribuyen tal complejidad que
piensan en la necesidad de una nueva disciplina (la “creatología”) para poder
comprenderla.
Para los psicólogos es bastante evidente hoy día que la creatividad debe ser
considerada como un constructo multidimensional, que representa la interacción o
confluencia entre múltiples dimensiones. Por aquí van las aportaciones actuales más
fecundas. Podríamos citar algunas de estas teorías. Para Feldman, D. H. (1999) las
dimensiones implicadas en la creatividad serían básicamente los procesos cognitivos,
los procesos socioemocionales, los aspectos familiares evolutivos y actuales, la
educación y preparación, las características del dominio (el contenido teórico) y el
campo (el grupo social), los aspectos contextuales socioculturales, las influencias
históricas (sucesos y tendencias). Amabile (1983) elaboró un modelo de la creatividad
formado por tres componentes: las destrezas importantes para el campo (pintura,
matemáticas...), las destrezas importantes para la creatividad, y la motivación intrínseca.
Csikszentmihalyi (1988, 1996) propone un modelo de sistemas en el que se da
esencialmente la interacción del individuo, el dominio y el campo, Sternberg y Lubart
(1997) hablan de la confluencia de seis recursos interrelacionados: las capacidades
intelectuales, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación
y el ambiente.
Pero hay muchas otras, en general relacionadas con lo que se puede considerar
un trabajo que evoluciona, crece y se adapta, que a diario marcan las diferencias de la
satisfacción y el éxito laboral. Millones de personas hacen cada día su aportación
creativa a un mundo que evoluciona mucho más deprisa que las especies que lo
sostienen.
Desde esta plataforma, la Psicología de los rasgos se planteó una nueva cuestión:
¿las diferencias de personalidad son predictivas de la creatividad?. Hay matizaciones
importantes en la manera de responder a este interrogante. Unos opinan, como Guilford,
J. P. (1967), que las cualidades temperamentales y de motivación pueden ayudar a
identificar a los creativos, pero no son indicio independiente cada una de ellas, ni
globalmente todas juntas, de la creatividad ni del proceso creativo. De otra manera
opina Cattell, R.B. (Cattell, Eber, y Tatsuoka, 1970), hasta el punto de que creó su
"ecuación de creatividad" (con esquizotimia, imaginación y sensibilidad como
características nucleares productoras de creatividad en el 16 PF). En esta línea ha
habido otros intentos de desarrollar predictores similares para otros cuestionarios,
realizados por el IPAR (Hall y McKinnon, 1969).
Estas son las agrupaciones de resultados que nos parecen posibles respecto a los
rasgos de personalidad de los individuos creativos.
Entre los científicos, situaríamos aquí a dos nombres muy conocidos, quizá
representativos de otros. Uno es Vigotski, L.S. (1970), quien ataca y niega las concep-
ciones psicoanalíticas del arte: él lo define como catarsis, no en el sentido usual, sino
como solución de problemas de personalidad. Otros nombres son Cattell, R.B. y
Drevdal, J.E. (1958), quienes dicen que el individuo creativo no es el que mejor se
puede definir como "ajustado" sino como el "divino descontento": aluden a que con fre-
cuencia se encuentra en ellos alta ansiedad. En realidad más que un acento patológico,
quieren poner un acento en la diferencia respecto a la media.
1.- Individuos con inteligencia alta y creatividad alta: dan pruebas de control de sí
mismos y de libertad, tanto en conducta adulta como infantil,
2.- Individuos con inteligencia baja y creatividad alta: generalmente son individuos con
fracaso escolar y personal. Pueden ser favorecidos por un ambiente permisivo.
3.- Individuos con inteligencia alta y creatividad baja: centrados en el rendimiento
escolar: sienten como una tragedia el fracaso escolar.
4.- Individuos con inteligencia baja y creatividad baja: individuos profundamente
perturbados, con grandes problemas de orientación.
Puede verse una amplia síntesis de las investigaciones sobre el proceso creativo
(macroproceso) en Ulmann, G. (1972), pp.28-48. Aquí nos limitamos a aludir a las
hipótesis e investigaciones más clásicas.
Estas cuatro fases no siempre se producen de forma sucesiva, sino que con
frecuencia se solapan y entretejen, produciéndose también regresiones hacia las más
primitivas.
Damos por supuesto y conocido todo lo que en los temas 4 y 5 hemos estudiado
sobre el sistema cognitivo. Es teóricamente sencillo aplicar al estudio de la creatividad
los principios del procesamiento de la información. Pero, en la práctica, no puede
decirse que haya hasta el momento hallazgos espectaculares en el estudio de la
creatividad desde el campo cognitivo.
¿De qué manera se explica desde el campo cognitivo el origen de las diferencias
individuales en creatividad? Indudablemente por los mismos procesos que se originan
en general en los campos cognitivos. Castelló Tarrida (1993) precisa cómo se originan
fundamentalmente en dos campos: la cantidad y combinación de microprocesos, y la
combinación de recursos creativos con los otros recursos intelectuales del sujeto.
El estudio del individuo creativo que hemos resumido hasta aquí tiene un
contrapunto importante: el del producto creativo. Como ya dijimos más arriba, es
importante su delimitación puesto que en definitiva será el producto quien nos diga si el
individuo es o no creador.
En último término nos enfrentamos con la siguiente cuestión: ¿cuándo una idea
es creativa? Las respuestas son variadas, pero pueden organizarse en torno a dos
criterios: el criterio de la novedad, que se define como una condición necesaria, pero no
suficiente; y el criterio de valor, verdad y utilidad.
B) Los criterios de valor, verdad y utilidad se suelen exigir como condiciones de la idea
creadora. Digamos que exigen su eficacia social y su sensatez, puesto que para ser
creadora una idea no solo debe ser nueva, sino también valiosa, verdadera y útil. Hay
diferentes formas de pensar en torno a estos criterios. Jackson y Messick (1965) creen
que una idea creativa se caracteriza más que por su verdad por su bondad. La verdad se
aplicaría a la valoración de ideas en un sistema lógico donde puede darse lo verdadero y
lo falso, pero no podrían aplicarse en sistemas no lógicos (por ejemplo, la pintura, la
música, la escultura...) en los que han de utilizarse otros criterios de tipo psicológico y
subjetivo. Henle (1963) propone sustituir el criterio de verdad por el de armonía, que
exigiría soluciones por un lado adecuadas al problema planteado y por otro elegantes.
Bruner (1963) elabora el criterio de utilidad distinguiendo tres clases de lo que él llama
efectividad: efectividad formal (equivale al criterio de "armonía" de Henle), efectividad
metafórica (la "armonía" dentro del campo artístico) y efectividad de predicción (indica
lo que va a suceder si se dan unas condiciones determinadas).
El clásico en esta materia es sin duda Torrance (1963), quien con sus textos
sobre la enseñanza creativa ha intentado elaborar un programa para la introducción de
esta dimensión del aprendizaje en la práctica docente cotidiana de los educadores.
La sinéctica (Gordon, 1961) es una técnica que consiste en reunir elementos que
no tienen entre sí ninguna relación: se trata de utilizar las analogías posibles en la
resolución de problemas. Por ejemplo, ¿qué características de un órgano electrónico
podrían aplicarse a una maquina de escribir?
A partir de estas dos técnicas han surgido multitud de otros instrumentos que o
utilizan diversas combinaciones de los criterios del listado de atributos, el brainstorming
o la sinéctica; o buscan orientaciones en torno a la solución de problemas (Fustier, 1975.
Brandsford y Stein, 1987). Básicamente se clasifican como métodos analógicos -los que
emplean el poder evocador y creativo de la metáfora (vgr. el euridrama)-; los métodos
aleatorios -o serendípicos, que fomentan una actitud de provocación azarosa de
relaciones interpretables en términos de sugerencias nuevas (vgr. la “Ars magna” de
Raimon Llull, o el “Pensamiento lateral” de Edward De Bono) y propugnan una visión
conciliada con el error como fuente de inspiración-, y los métodos antitéticos -en los
que se fuerza el contraste de los elementos estudiados para resaltar sus aspectos más
contradictorios y romper los convencionalismos sobre su percepción-.
1.- Redefinir los problemas. No limitarnos a aceptar lo que se nos dice a cerca de
cómo hemos de pensar o actuar.
2.- Buscar lo que otros no ven. Reunir las cosas de modos que otros no hacen; y
pensar de qué modo las experiencias pasadas, incluso aquellas que inicialmente pueden
parecer irrelevantes, pueden desempeñar un papel en nuestros afanes creativos.
3.- Aprender a distinguir nuestras ideas buenas de las precarias, y prestar
atención a su contribución potencial.
4.- No nos sintamos como si lo supiéramos todo acerca de un ámbito en el que
trabajamos antes de que seamos capaces de realizar una contribución creativa.
5.- Cultivar un estilo legislativo, global.
6.- La perseverancia ante los obstáculos, asumir riegos sensibles y querer crecer.
7.- Descubrir y ahondar en las propias motivaciones endógenas.
8.- Encontrar los entornos creativos que nos recompensen por lo que nos gusta
hacer.
9.- Los recursos necesarios para la creatividad son interactivos y no aditivos.
10.- Tomar una decisión acerca del modo de vida que fomenta la creatividad.
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