Letramento No Brasil

Letramento no Brasil
Autor
Luiz Percival Leme Britto
1.a edição
© 2008 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
B862 Britto, Luiz Percival Leme.
Letramento no Brasil./Luiz Percival Leme Britto. — Curitiba:

IESDE Brasil S.A., 2005.
144 p.
ISBN: 85-7638-281-4
1. Alfabetização. 2. Escrita. 3. Leitura. I. Título.
CDD 372.4
3.ª reimpressão
Todos os direitos reservados

IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
www.iesde.com.br
Sumário
A sociedade de cultura escrita...............................................................................................7
O mundo escrito.......................................................................................................................................7
Língua e mundo.......................................................................................................................................8
As palavras e seus sentidos......................................................................................................................9
A identidade na sociedade de escrita.......................................................................................................11
A ordem da escrita...................................................................................................................................15
Escrita e poder.........................................................................................................................................17
Letramento: novas realidades, novos conceitos....................................................................21

As origens do novo conceito....................................................................................................................21
Novidades e continuidades......................................................................................................................22
Letramento: problemas conceituais.........................................................................................................26
Os termos em diálogo..............................................................................................................................29
A escrita na vida moderna.....................................................................................................35

A diversidade de uso e de formas da escrita............................................................................................35
As esferas de uso da leitura e da escrita..................................................................................................36
Formas de produção e circulação do conhecimento................................................................................41
As tecnologias de circulação da informação...........................................................................................45
Letramento e alfabetismo......................................................................................................51
Compreensões históricas do alfabetismo.................................................................................................51
Relação entre letramento e alfabetismo...................................................................................................53
Alfabetismo no Brasil..............................................................................................................................54
Evolução histórica do alfabetismo...........................................................................................................55
Níveis de alfabetismo..............................................................................................................................57
Caminhos e possibilidades.......................................................................................................................59
Pedagogia do letramento e da alfabetização.........................................................................63

Escrever e falar........................................................................................................................................63
A materialidade escrita............................................................................................................................66
Os discursos referenciados na tradição da escrita....................................................................................67
As instâncias de uso da linguagem..........................................................................................................70
Letramento como inclusão social............................................................................................................71
Leitura no espaço social........................................................................................................75

A leitura como valor e como mercadoria.................................................................................................75
Mitos e verdades sobre a leitura..............................................................................................................80
Uma história de leitor..............................................................................................................................82
Promoção da leitura e experiências estéticas...........................................................................................83
Leitura, escrita e subjetividade.............................................................................................87

A subjetividade na sociedade moderna . .................................................................................................87
A leitura e identidade...............................................................................................................................88
Formas de controle das práticas e dos objetos de leitura . ......................................................................92
Ler e escrever para estudar...................................................................................................99
Estudar para aprender, aprendendo a estudar..........................................................................................99
Escrita e metacognição ...........................................................................................................................101
A organização do estudo..........................................................................................................................103
Recursos da leitura de estudo..................................................................................................................104
Constituição de acervo.............................................................................................................................107
Em síntese................................................................................................................................................107
Informação e conhecimento..................................................................................................111
A norma moderna....................................................................................................................................111
Constituindo a informação . ....................................................................................................................112
A informação como produto....................................................................................................................115
O que faz da notícia uma notícia?............................................................................................................116
Informação X conhecimento ..................................................................................................................118
Pedagogia da leitura e da escrita...........................................................................................123

Língua e subjetividade . ..........................................................................................................................123
A leitura e a escrita na base do conhecimento escolar.............................................................................125
Língua, norma e preconceito...................................................................................................................127
Referências............................................................................................................................139
Anotações..............................................................................................................................143
Apresentação
Prezado(a) educador(a),
E
ste livro trata de um tema que nos é bastante familiar: a reflexão sobre as práticas de leitura e
escrita na sociedade de cultura escrita e sobre as formas de ensiná-las. Nele, você encontrará
reflexões e análises sobre a relação entre língua e sociedade, sobre usos e conhecimentos, sobre
os modos como estas coisas participam na vida da gente e os sentidos que têm. Encontrará estudos
sobre comunicação, preconceito, informação. Encontrará, a todo o momento, um convite a pensar
sobre a língua, principalmente a língua escrita e os sentidos que ela tem em nossas vidas.
A perspectiva adotada nestas aulas não é a de oferecer modelos. Aqui, você não encontrará a
exposição de regras ou padrões de como ensinar a escrever e a ler, de como fazer o letramento. E isto
por duas outras razões.
A primeira razão decorre da idéia de que conhecer como se apresenta em nossas vidas a língua
escrita, seus usos e funcionamento, sua razão de ser na sociedade e na vida humana, é mais importan-
te e anterior ao aprendizado de regras de uso. De nada vale saber uma regra se não sabemos sua ori-
gem, seu sentido e seus valores. Muitas vezes o ensino de regras, como se fossem verdades absolutas,
esconde uma visão autoritária e preconceituosa de sociedade e de aprendizagem. A atividade reflexiva
sobre a língua, sobre seus usos e valores deve colaborar para que o estudante possa se ver como al-
guém que participa do mundo, que atua nele, intervindo na sociedade para torná-la mais justa e equi-
librada. Deve também contribuir para indagações mais pessoais sobre as formas de ser humano.
A segunda razão diz respeito à compreensão que tenho de como as pessoas desenvolvem suas
capacidades no uso da língua, em particular da escrita. Aprender a escrever e a ler (e outra coisa não
é o letramento senão isso) é aprender a organizar o pensamento de um certo modo, reinvestir cons-
tantemente em sua formação e na realização de suas expectativas. Para isto vale a pena ler, escrever
e ensinar a ler e escrever.
Em alguns momentos, talvez, você considere a análise muito amarga, desanimadora. Mas, so-
mente conhecendo a realidade como ela é, poderemos agir sobre a mesma, modificando-a e tornan-
do-a mais próxima de nossos sonhos.
Espero, com estas aulas, não só contribuir para sua formação, mas também incentivá-lo a so-
nhar com uma sociedade em que todos possam ler, escrever, trabalhar e, acima de tudo, viver com
qualidade.
Luiz Percival Leme Britto
A sociedade
de cultura escrita
Luiz Percival Leme Britto*
A
presenta-se, nesta aula, uma análise de como a sociedade de cultura escrita
se constitui e se organiza, a importância da linguagem, o papel da escrita
na vida diária, assim como as formas de as pessoas serem, aprenderem e
atuarem nesta sociedade.
O mundo escrito
Quando pensamos sobre escrita, a primeira imagem que vem à cabeça é a
de uma linha de letras dispostas numa folha de papel. A esta imagem associamos
imediatamente à idéia de leitura, de livros, cadernos, jornais, revistas.
Esta imagem tem lógica. Afinal, ela remete ao fundamento da escrita, algo
que participa intensamente de nossa vida nas atividades mais variadas, incluindo
os afazeres cotidianos, o trabalho, as relações sociais, as atividades
culturais. Não seria exagerado dizer que a maioria de nossas ações do
dia-a-dia é diretamente mediata pela escrita. O que quer dizer o
“espaço escrito”?
Se pararmos para refletir sobre a sociedade em que vivemos e
observarmos como ela se organiza, como se distribuem as coisas no
espaço, veremos que a presença da escrita é ainda maior do que supúnhamos.
Tomemos como exemplo a imagem de um rio. Um rio qualquer, como por
exemplo, aquele que aparece no início do romance “O Guarani”, de José de Alen-
car. É o Paquequer. O narrador disserta longamente sobre este rio, descrevendo
como suas águas, serpenteando pela serra, vão cavando o espaço. O rio progride
no ritmo de uma serpente, em função das formas que formam o fluxo de sua tor-
rente. O rio é antigeométrico.
Pensemos agora no desenho de em um rio urbano, como por exemplo, o rio
Tietê que corta a cidade de São Paulo. Ele já não serpenteia, não se estreita ou
se alarga conforme avança. Não tem várzeas, nem mata ciliar; seus limites são
estabelecidos por margens de concreto, as quais recebem um gigantesco fluxo de
veículos. O rio é uma linha, um desenho geométrico ladeado por grandes aveni-
das. Ele é assim não porque tenha sido sempre desta forma, mas porque ganhou a Professor Doutor do Pro-
marca da urbanidade desenhada, projetada, esquadrinhada. grama de Pós-graduação da
Universidade de Sorocaba;
Na sociedade contemporânea, os lugares têm suas dimensões estabelecidas Presidente da Associação de
Leitura do Brasil; Autor dos
muito mais por sua projeção no papel que pelo próprio espaço físico. O mesmo livros A sombra do caos —
ensino de língua x tradição
ocorre com as chuvas e os ventos: as imagens de clima que se oferecem, em ani- gramatical; Contra o con-
senso — cultura escrita, edu-
mações, nos noticiários, são formas de representação e compreensão da realidade cação e participação.
organizada na e pela sociedade da cultura escrita. E o mesmo ocorre com o Cos-

mo, que nos aparece em mapas celestiais, e com as fronteiras nacionais desenha-
das nos mapas políticos.
Portanto, pertencer à sociedade de cultura escrita e participar dela implica
muito mais que saber ler e escrever. É efetivamente viver sob um modo de orga-
nização e de produção social mediado pelo escrito.
Língua e mundo
Com a língua, a gente dá nome às coisas, reconhece os objetos do mundo,
cria modos de ser e de ver. O educador Paulo Freire, ao defender sua concepção
de educação, insistia no fato de que as palavras são mais do que um instrumento
de comunicação. Para ele, a grande questão da alfabetização está relacionada à
tomada de consciência coletiva e a possibilidade de, pela aprendizagem da palavra
escrita, fazer novas e mais significativas leituras de mundo.
Para exemplificar a importância da consciência e auto-reconhecimento,
Paulo Freire conta um episódio de uma atividade de educação de adultos analfa-
betos, realizada com camponeses no Chile.
“Descubro agora”, disse outro camponês chileno, ao se lhe problematizar as relações ho-
mem-mundo, “que não há homem sem mundo”. E, ao perguntar-lhe o educador, em nova
problematização: “admitindo que todos os seres humanos morressem, mas ficassem as
árvores, os pássaros, os animais, os mares, os rios, a Cordilheira dos Andes, seria isto
mundo?” “Não”, respondeu decidido: “faltaria quem dissesse: isto é o mundo”. (FREIRE,
1976, p. 23).
A primeira impressão, essa idéia pode parecer sem sentido. Afinal, a ma-
téria física que faz o universo é independente da vida e da vontade humana, já
existia há muito tempo, antes de aparecer a humanidade, e continuará a existir
mesmo depois que não existirem mais homens e mulheres.
Mas o mundo, a vida humana – dirá o camponês chileno – existem porque
os homens e as mulheres não apenas existem, como sabem que existem, e repre-
sentam e afirmam sua existência, assim como afirmam a existência de todas as
outras coisas que os rodeiam, com suas palavras.
Poder dizer, poder falar uma língua, me permite pensar e me relacionar
com o outro, me faz ser gente, me faz humano, homem ou mulher, me faz ter
consciência de mim mesmo, do outro, do mundo e da vida. E esta possibilidade de
relacionar-se com o outro que faz de uma pessoa um ser social.
Mas é preciso perceber que a condição humana é social, e isso não apenas
no sentido de que a gente vive em grupos de uma forma organizada. Também as
abelhas e as formigas fazem isso. O ser humano é social num sentido mais pro-
fundo: sua sociabilidade está relacionada com sua capacidade de simbolizar e de
conhecer sua própria condição.
Por tudo isso, pode-se dizer que a língua é parte da condição humana, e é
base de todas as culturas. E enquanto coisa humana e fundamental para a vida,
8
A sociedade de cultura escrita
para cada indivíduo e para a sociedade, ela é objeto de reflexão de muitas manei-
ras: científica, normativa, artística.
As palavras e seus sentidos

Também o poeta Carlos Drummond de Andrade tratou de pensar sobre a
língua. Ao compor um poema em que reflete sobre o ato de poetar, ele escreve
para ele mesmo, procurando explicitar os múltiplos sentidos que as palavras po-
dem ter.
Procura da poesia (fragmento)

(Drummond, Carlos de Andrade, 1945)
Penetra surdamente no reino das palavras.

Lá estão os poemas que esperam ser escritos.
Estão paralisados, mas não há desespero,
há calma e frescura na superfície intata.
Ei-los, sós e mudos, em estado de dicionário.
Convive com teus poemas, antes de escrevê-los.
Tem paciência, se obscuros. Calma, se te provocam.
Espera que cada um se realize e consume
com seu poder de palavra
e seu poder de silêncio.
Não forces o poema a desprender-se do limbo.
Não colhas no chão o poema que se perdeu.
Não adules o poema. Aceita-o
como ele aceitará sua forma definitiva e concentrada
no espaço.
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Repara:
ermas de melodia e conceito
elas se refugiam na noite, as palavras.
Ainda úmidas e impregnadas de sono,
rolam num rio difícil e se transformam em desprezo.
Drummond reconhece que a poesia encontra sua matéria-prima nas pala-

vras. A poesia se faz com as palavras, assim como a consciência. Para poder viver
a poesia, é preciso penetrar no reino das palavras, que é o lugar da significação
da vida.
9
E o poeta reconhece também que as imagens que faz escrevendo versos e

estrofes não seguem apenas a sua vontade. A poesia, diz ele, tem uma dinâmica
própria, independente da vontade individual. Por isso, se propõe a aceitar o po-
ema como ele é, assim como ele aceitará sua forma definitiva e concentrada no
espaço.
Ao refletir sobre o ato de fazer poesia, o poeta aceita a idéia de que as
palavras têm vida e autonomia. As palavras apresentam-se “em mil faces secre-
tas”, oferecendo sempre mais sentidos do que aqueles que a gente supõe serem
os definitivos. Mas também não está nas palavras o secreto da significação. Ele é
conseqüência daquilo que a gente faz com elas, do modo como o gesto humano
as compõe. É a gente que tem a “chave”, é a gente que, dizendo as palavras, faz o
movimento que dá vida a elas. E isto tanto quando alguém diz ou escreve alguma
coisa, como quando alguém ouve ou lê o que a outra pessoa disse ou escreveu. O
lugar da língua é a interação humana.
O sentido da palavra é complexo, fluido, estando em constante mudança.

Até certo ponto, ele é único para cada consciência e para uma mesma consci-
ência em circunstância diversa. Quanto a isso, o sentido da palavra é inesgo-
tável. A palavra adquire seu sentido na frase. A frase, entretanto, adquire seu
sentido somente no contexto do parágrafo, o parágrafo, no contexto do livro, e
o livro no contexto da obra do autor. (...) Em última instância, o sentido de uma
palavra depende da compreensão que se tenha do mundo como um todo e da
estrutura interna da personalidade. (VYGOTSKY, 1987, s. p.)
Esta forma de ser da língua é resultado do fato dela ser um produto essen-
cialmente social e histórico. Ela não é a criação de uma mente brilhante nem so-
brevive porque se definem regras e modelos. A língua é o fruto da própria história
dos grupos humanos, que, se constituindo, constituíram as formas de simbolizar
e de compreender a realidade. Por isso é que se pode afirmar que o ser humano é
um ser histórico.
A língua é parte da vida humana em sua história concreta e participa de
todas as esferas de constituição dos sujeitos, tanto em sua singularidade como
em seu pertencimento a um grupo social. Ela está na base da cultura. O lingüista
russo Mikhail Bakhtin identifica esse fato e analisa suas implicações:
A palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas relações de cola-
boração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de
caráter político etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. (...) A palavra constitui
o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não
tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo
de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases
transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais. (BAKHTIN, 1981, p. 41).
Estudando o fenômeno da linguagem humana e procurando compreendê-lo

em sua dimensão histórica, este estudioso observa que a língua serve de base a
10
todos os processos, está presente em todas as relações sociais. Da mais simples

conversa até o mais importante dos comunicados, todos os enunciados são rea-
lizados por meio das palavras. Bakhtin percebe que os significados lingüísticos,
apesar de manifestarem um valor, não estão prontos, como se fossem frutas ma-
duras que a gente apanha numa cesta. Nem são únicos e constantes. Os signifi-
cados das palavras e das frases se estabelecem ao longo da história dos grupos
humanos, em função das relações que os indivíduos estabelecem entre si e pelos
modos como percebem e modificam o mundo físico. E, como a vida, eles estão
sempre se transformando.
Por isso, além dos significados imediatos, por assim dizer já congelados,
relativos às coisas e aos fatos cotidianos, as palavras comportam outras possibili-
dades de sentido, menos precisas e que depende do uso e da forma como a gente
percebe o mundo. A língua é a expressão do processo de simbolização e de cons-
trução de sentidos. Isto é o que o poeta quer representar quando cria a imagem
das “mil faces secretas” de cada palavra, e também é isso que o lingüista quer
que a gente compreenda quando afirma que as palavras são compostas por uma
“multidão de fios ideológicos”.
Mesmo as palavras mais simples e comuns, e principalmente elas, podem
ter muitos outros sentidos além do sentido mais imediato.
A identidade na sociedade de escrita

A escrita é parte do cotidiano. Ela está nas placas de rua, nos cartazes,
anúncios, orientações. Está na cédula do dinheiro e nos recibos de pagamento.
Mais ainda, ela inspira o próprio modo de ser urbano. Está na numeração das ca-
sas, na metragem dos terrenos, no desenho das construções, na simetria das ruas
e avenidas.
Por isso, raramente a gente toma a distância necessária para fazer uma aná-
lise do que ela representa, as funções e papéis que cumpre e qual sua natureza e
suas características.
A sociedade contemporânea se organiza com base no sistema da escrita,
existindo muitas áreas de atuação e de conhecimento organizadas exclusivamente
com base nesse sistema. Mais ainda, todos os cidadãos estão inscritos nesta so-
ciedade. Sua existência se manifesta não porque existem fisicamente, mas porque
tem o reconhecimento escrito dessa existência. Por exemplo, quando alguém é
parado na rua por um policial ou na portaria de uma empresa, o que
lhe pedem não é que diga quem é, mas sim que mostre o documento Por que uma
de identidade. pessoa só existe
O romance O falecido Mattia Pascal, do escritor italiano Luigi se estiver escrita
Pirandello, publicado no começo do século XX, ilustra bem essa situ- na sociedade?
ação. A história é a seguinte:
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O falecido Mattia Pascal

(resumo)
Mattia Pascal é um sujeito que viveu sua infância e juventude de forma
abastada e inconseqüente. Quando adulto, já pobre, mal casado, perde a mãe e
a filhinha, a quem amava e por quem vivia.
Desesperançado, Mattia resolve abandonar tudo e sair da cidade. Acaba
rumando para Monte Carlo, cidade famosa por seus Cassinos, localizada no
sul da França, perto da fronteira com a Itália.
Lá, arriscando a sorte, ele ganha uma fortuna e, mais desanuviado, resol-
ve voltar para casa e restabelecer sua vida. Para sua surpresa, quando já estava
próximo de sua cidade, descobriu, por uma notinha de jornal, que era tido
como morto! Encontraram um cadáver de um homem nos arredores e, como
Mattia estava desaparecido, supuseram que o corpo seria dele.
Como Matia não tinha alegria em sua vida anterior nem sentia amor por
ela, resolveu manter a farsa, inventou uma nova personalidade para viver e
saiu mundo a fora.
No início, entusiasmado por estar livre de problemas e com dinheiro no
bolso, gostava da vida solitária a que se obrigara a se confinar. Passava os
dias svendo os outros viverem. Aos poucos, porém, percebeu que não podia
fazer nada, porque era, para a sociedade, um inexistente. Não podia ter uma
casa (como registrá-la em seu nome?), não pôde dar queixa à polícia quando
foi vítima de um roubo, não pôde se casar quando se enamorou de uma moça.
E tudo isso porque ele era simplesmente a sombra de um homem Não tinha
documento e, portanto, não existia.
Depois de dois anos, perambulando para um lado e para o outro, sem
rumo e sem vida reconhecida, já sem tanto dinheiro, Mattia resolve voltar para
sua cidade, onde passou a viver semiclandestino, sem assumir publicamente
sua identidade, com sua tia Scolastica, trabalhando na biblioteca.
A história de Mattia Pascal é contada por ele mesmo, com a ajuda do
padre. Ela ficaria guardada em segredo enquanto ele vivesse. E assim termina
o romance:
O falecido Mattia Pascal

(fragmento final)
(PIRANDELLO, Luigi , 1972)
Agora vivo em paz, juntamente com a minha velha tia Scolastica, que
quis oferecer-me abrigo na sua casa. Minha estapafúrdia ventura fez-me, re-
pentinamente, subir no seu conceito. Durmo na mesma cama em que faleceu
minha mãe e passo grande parte do dia aqui, na biblioteca, em companhia de
padre Elígio, que ainda está longe de ter conseguido uma arrumação criteriosa
para os velhos livros poeirentos.
Levei perto de seis meses para escrever esta minha estranha história, au-
xiliado por ele. De tudo o que aqui relatei, ele guardará segredo, como se o
tivesse sabido sob o sigilo sacramental.
12
Discutimos juntos, longamente, a respeito dos meus casos e, a miúdo,

declarei-lhe não ver que utilidade possa tirar-lhe deles.
– Para começar, esta – diz-me ele – que fora da lei e fora daquelas parti-
cularidades, alegres ou tristes que sejam, graças às quais nós somos nós, meu
caro Senhor Pascal, não é possível viver.
Mas peço-lhe observar que não reentrei, absolutamente, nem na lei nem
nas minhas particularidades. Minha mulher é mulher de Pomino e eu não sa-
beria, realmente, dizer quem eu seja.
No cemitério de Miragno, na cova daquele pobre desconhecido que se
matou na Stià, ainda se acha a lápide ditada por Lodetta:
VÍTIMA DE ADVERSOS FADOS
MATTIA PASCAL
BIBLIOTECÁRIO
ALMA GENEROSA CORAÇÃO ABERTO
AQUI VOLUNTARIAMENTE
REPOUSA
A PIEDADE DOS CONCIDADÃOS
PÔS ESTA LÁPIDE
Levei ao túmulo a coroa de flores que prometera e, de vez em quando, vou
lá, ver-me morto e enterrado. Algum curioso me segue, de longe; depois, na
volta, reúne a mim e sorri e considerando minha condição – pergunta-me:
– Mas, afinal de contas, pode-se saber quem é o senhor?
Encolho os ombros, entrefecho os olhos e respondo:
– Ora, meu caro... Eu sou o falecido Mattia Pascal.
Este breve exemplo mostra o quanto estamos impregnados de escrita, o

quanto vivemos num mundo regulado por papéis, normas e documentos e o quan-
to a sociedade de escrita determina as condições de existência e as formas de
viver de cada um. Mattia Pascal, vivendo clandestinamente, sendo oficialmente
uma pessoa morta, não existia oficialmente.
De fato, uma pessoa sem registro em cartório praticamente não existe para
o Estado. Ela não pode vir a ter nenhum outro documento (por exemplo, carteira
de identidade ou de trabalho), não tem como se matricular na escola, votar ou
candidatar-se a um cargo público, abrir uma conta em um banco, casar formal-
mente, ter propriedade regularizada ou receber herança, aposentar-se ou dispor de
qualquer benefício social. Só poderá ser sepultado como indigente.
Mesmo assim, é grande a quantidade de pessoas que no Brasil ainda vive
nestas condições. É o que mostra a matéria transcrita a seguir.
21% dos bebês não são registrados

(FOLHA DE S. PAULO, 2002).
Em 2000, 21,3% dos nascidos no país não foram registrados. Segundo

o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), a situação é pior nas
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regiões mais pobres do país. Na região Norte, 48,2% dos bebês não tinham
certidão de nascimento. No Nordeste, o percentual era de 35,6%.
O Sudeste é a região com o maior percentual de crianças registradas perto
do nascimento: só 6,3% ficam sem a certidão no ano do parto. A seguir, apa-
recem as crianças do Sul (11,3%) e o Centro-Oeste (19,7%).
Mesmo ainda em patamares elevados, os números melhoraram na década
de 90. Em 1991, 29,2% das crianças brasileiras não eram registradas. No Nor-
te, o percentual chegava a 65,1%. No Nordeste, a 53,6%.
Para chegar aos sem-registro, o IBGE compara o número de registrados
com as estimativas para o total de nascimentos.
O IBGE pesquisou também a retirada tardia da certidão. Em 1990, 25,6%
das crianças recebiam o registro até dez anos após o nascimento. Em 2001, o
percentual foi de 27,5%. Para o gerente do Departamento de Indicadores So-
ciais do IBGE, Antônio Tadeu de Oliveira, isso mostra que mais gente está se
regularizando. O fenômeno, segundo ele, é mais intenso nos anos eleitorais,
quando as pessoas são estimuladas a tirar título de eleitor.
Como solução, Oliveira sugere que o governo incentive hospitais e ma-
ternidades a ter convênios com cartórios para que o registro ocorra no local
de nascimento. É que cerca de 95% dos partos, segundo o IBGE, são feitos na
rede hospitalar. Em 2000, 2,5 milhões de crianças foram registradas, contra
3,2 milhões nascidos na rede de hospitais. Para 2000, a projeção do total de
nascimentos do IBGE era de 3,5 milhões.
Mortes
Para o IBGE, mais dramática é a falta de registro de mortes, pois não há
outra oportunidade para ele ser feito a não ser logo após o óbito. Em 2001,
22,8% dos mortos não entraram nas estatísticas. Em 1991, o percentual era de
28,3%. No Nordeste, chegou a 42,7% em 2001. Segundo o IBGE, a situação
estimula os cemitérios clandestinos.
A leitura desta notícia permite ver a enorme correlação que existe entre a
escrita e os modos de inserção social. É exatamente nas regiões mais pobres do
país, menos urbanizadas e industrializadas, onde se verificam os maiores índi-
ces de crianças sem registro de nascimento. Nas regiões mais desenvolvidas, o
grupo dos sem-registro é o das pessoas mais pobres. Estas pessoas vivem uma
situação em que são submetidas à cultura escrita, produzem para ela e pouco se
beneficiam dela.
A cultura escrita se manifesta não só nos texto que lemos e escrevemos,

mas também no modo de organização do tecido social; no esquadrinhamento
geométrico do espaço; na matematização do tempo; na institucionalização da
pessoa; na disciplinarização das ações cotidianas.
14
A ordem da escrita
É difícil imaginar eventos em que a escrita, em palavras e outros símbolos,
não se apresente de algum modo. Ela está no bilhete e na declaração de guerra, nos
contratos de compra e venda e nas certidões de nascimento e outros documentos
de identificação das pessoas, nos álbuns de família e nos testamentos. Ela é visível
e significativa nos espaços urbanos, nas escolas, nas placas de rua, nas fachadas
das lojas, nas igrejas, agremiações e clubes, nos locais de trabalho e de lazer.
A força da escrita fica evidenciada de muitas maneiras. O domí-
nio e o uso da escrita são usados como indicador de desenvolvimento
e progresso de sociedades. A porcentagem da população alfabetizada
Como e por que a
é um importante índice de desenvolvimento social e a meta de esten- escrita surgiu?
der a alfabetização a todos como condição de cidadania é priorizada
por inúmeros países.
A importância do surgimento da escrita para a história das civilizações é
tão grande que é considerada como um marco fundamental do desenvolvimento.
Costuma-se chamar de pré-história o período anterior à escrita.
Mesmo assim, cabe fazer uma pergunta aparentemente óbvia: Para que ser-
ve a escrita?
A pergunta tem pelo menos três respostas que se complementam.
A primeira resposta é que a escrita é um instrumento de comunicação à
distância, permitindo que se relacionem verbalmente pessoas afastadas uma da
outra no espaço e no tempo. Através de um texto escrito, uma pessoa localizada
em Recife pode comunicar-se com outra em Porto Alegre. E pode escrever hoje
para ser lida daqui a uma semana, um mês, um ano.
Durante muito tempo, este foi o único processo de comunicação à distância.
Talvez por isso ainda se afirme que aí reside a razão da invenção da escrita. Existe
uma história de que a invenção da escrita aconteceu porque as pessoas, em tempos
antigos, tinham necessidade de se comunicar à distância. Como a voz não chegava
onde estava aquele com quem se queria falar e nem sempre os mensageiros eram
de confiança ou não conseguiam transmitir a mensagem como haviam recebido, a
solução foi criar um sistema estável, que representasse o que se queria dizer.
Essa é uma história interessante e até poderia ser verdadeira. Afinal, as
cartas são um pedaço importante nas relações entre as pessoas e entre diversas
instituições. Elas fazem parte da vida particular de muita gente (as correspondên-
cias pessoais e, em tempos mais recentes, as eletrônicas) e também da atividade
pública, em que se multiplicam as cartas comerciais, os ofícios, comunicados etc.
Mas a história foi outra. A escrita, mesmo servindo para a comunicação à distân-
cia e tendo sido usada pra isso desde muito cedo, tem sua origem ligada a outras
necessidades das sociedades organizadas.
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A escrita é uma tecnologia que, mais que a simples transposição para a

forma gráfica, constitui documentos materiais. É um equívoco a idéia de que
sua primeira função foi a comunicação à distância. Ao contrário, ela surgiu
como forma de registro em razão do desenvolvimento do comércio e da pro-
priedade privada, bem como da sofisticação de procedimentos litúrgicos. À
escrita estão associados os aparecimentos da matemática, das ciências ociden-
tais e das temais formas de tecnologia.
As primeiras formas de escrita apareceram nos agrupamentos humanos por

volta de 7.000 anos atrás, num momento histórico caracterizado pelo notável de-
senvolvimento do comércio e sua expansão entre diferentes povos, assim como
o desenvolvimento das ciências, das formas de governo, da agricultura, da reli-
gião, das artes. Ou seja, a escrita é o resultado da complexificação das relações
sociais.
A escrita funciona como elemento organizador da atividade social, como
instrumento de registro e documentação. Sua invenção resultou do desenvolvi-
mento dos grupos humanos e, principalmente, da necessidade de fazer registros,
de anotar coisas e de ampliar a capacidade de armazenar e de registrar informa-
ções importantes.
Mais complexas e diversificadas, as sociedades se viram diante da neces-
sidade de recursos de organização dos afazeres cotidianos que dependem da me-
mória (registro de estoques, contas) e de marcação de tempo e lugar. Precisavam
de alguma forma de documentação das transações comerciais (compra, venda,
empréstimos, dívidas), de registro da posse de propriedade e seu direito de uso.
Precisavam de um sistema capaz de estabelecer leis estáveis e que não dependes-
sem da memória e fundamentassem as normas e os padrões de conduta. Precisa-
vam manter os rituais e as tradições religiosas.
A terceira resposta diz respeito a certas características próprias da escrita.
Ao fixar as palavras e permitir que a pessoa possa retomar o que se disse, a escrita
funciona como uma tecnologia que permite a expansão da memória. A partir da
escrita, uma pessoa sabe mais do que guarda em sua cabeça, ela tem sempre à
disposição, de forma organizada, a informação escrita.
O filósofo grego Platão chegou mesmo a manifestar sua preocupação com
essa possibilidade que a escrita oferecia. Ele acreditava que, por causa do registro
escrito e da possibilidade de consultá-lo, seus discípulos se tornariam mais pre-
guiçosos, não se preocupando mais em saber de cor suas lições.
Hoje, é verdade, outros instrumentos têm essa mesma capacidade. É o caso
da máquina fotográfica, da filmadora, do gravador e, acima de tudo, do computa-
dor. Mas todas essas novas tecnologias, que ampliam as possibilidades de pensar e
de representar, só se tornaram possíveis na história humana em razão da escrita.
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Escrita e poder
Não há relação direta entre desenvolvimento tecnológico e transformações
nos processos de produção da informação com a efetiva democratização ou com
o fim das desigualdades. E isto porque, como adverte o educador francês Jean
Foucambert
A importância da escrita deve ser encarada não apenas em função de seu papel como
meio de comunicação e expressão, mas também, e sobretudo, como instrumento de pen-
samento. De um pensamento adaptado às novas exigências do progresso tecnológico. Se
existe uma relação entre o mercado de trabalho e a leitura e, conseqüentemente, a escola,
é preciso, nessa nova necessidade global, procurar dar para o maior número possível de
pessoas uma formação intelectual que desenvolva a utilização de operações abstratas e,
portanto, um domínio melhor da língua escrita, cujo exercício torna viável esse modo de
pensamento. (FOUCAMBERT, 1997, p. 12)
Em outras palavras, participar da sociedade cultura escrita supõe mais que

saber ler e escrever. Na medida em que a pessoa busca um trabalho, na medida
em que utiliza os instrumentos técnicos que constituem o espaço urbano, em que
organiza seu tempo e seu deslocamento em função da organização produtiva e
jurídica, ela necessariamente está submetida à ordem da cultura escrita.
Quanto maior for sua participação na cultura escrita, maior será sua neces-
sidade de utilização de informações veiculadas em textos escritos, assim como
será maior sua interação com discursos mais distantes das formas co-
tidianas de apreensão da realidade, formas que implicam raciocínios Quais as relações
abstratos. Provavelmente, também será maior sua produção de textos entre a escrita e o
para registro, comunicação ou planejamento. Em resumo, maiores se- exercício do poder?
rão exigências de realização de tarefas que clamem controle, inferên-
cias e ajustes diversos.
Numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestação formal dos diversos
tipos de letramento, se tornou mais do que uma tecnologia. Ela se tornou um bem social
indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Neste
sentido, pode ser vista como essencial à própria sobrevivência no mundo moderno. Não
por virtudes que lhe são imanentes, mas pela forma como se impôs e a violência com que
penetrou nas sociedades modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por isso,
friso que ela se tornou indispensável, ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a
um status mais alto, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder. (MAR-
CUSCHI, 2000, p.17).
Mas é preciso cautela para não derivar desta análise um raciocínio ingênuo
de que quanto mais a pessoa aprender a escrita, mesmo neste sentido forte de um
sistema amplo e complexo, melhor se colocará na escala social.
Há um vínculo estrito entre a escrita e as formas de exercício do poder, em
pelo menos dois sentidos. Em primeiro lugar, está o fato de que uma técnica tão
poderosa será, na sociedade de classes, desigualmente distribuída e desigualmen-
te possuída. Quem mais domina as formas e objetos da escrita e mais faz uso dela
são os grupos que detêm o poder econômico e social. Em toda sua história, e até
17
hoje, a escrita foi produzida e apropriada pelos grupos dominantes, ainda que sempre tenha havido
muitas formas de ruptura e de disputa.
Em função dessa posse desigual, os processos de escritas e os objetos culturais a ela vinculados
(seja porque nasceram dela, seja por que se transformaram ao se incorporarem a este modelo) ga-
nham, principalmente nas formas hegemônicas de cultura, a feição e os valores daqueles grupos que
a controlam, mesmo que haja expansão de certas formas de uso. A produção da arte, dos discursos
jurídicos e morais, das normatizações de comportamento e de formas de compreender a vida, a pró-
pria expressão oral (que é uma fala original, mas uma fala espelhada nas práticas escritas), tudo isso
comporta um viés de classe, de expressão de poder.
A apropriação dos discursos referenciados neste sistema decorre das possibilidades objetivas de
participação e inserção da pessoa nos espaços sociais, o que, por sua vez, se relaciona com as formas
pelas quais as diferentes classes sociais e frações de classe se organizam e articulam a distribuição e
a posse deste “bem social”.
Uma educação democrática supõe o compromisso político com transformações nas estruturas
de poder e não apenas de formação de indivíduos competentes para disputar, em condições desiguais,
um lugar ao sol.
1. Reunidos em pequenos grupos, façam uma breve análise de como o espaço em que vivem ma-
nifesta a lógica da sociedade de cultura escrita. Não se limitem à presença objetiva do escrito,
considerando também a geografia.
2. Cada participante deve listar as situações de uso da escrita em sua vida, incluindo tanto as ati-
vidades de cotidiano, como as de estudo, trabalho e lazer. Em seguida, o grupo deve fazer um
quadro das várias listas e verificar o que é comum e o que é particular de cada pessoa.
3. Relendo a aula, listem as funções da escrita na sociedade moderna.
4. A partir do que estudamos e de suas considerações pessoais sobre a vida em sociedade, redija
um texto em que analise as relações entre escrita, leitura e poder e os caminhos que podemos
trilhar para buscar uma sociedade mais justa e equilibrada.
A presença do escrito nas sociedades contemporâneas é tal que ela supera toda capacidade de conservação, mes-
mo para a maior biblioteca do mundo, que é a do Congresso dos Estados Unidos, que seleciona e a outras biblio-
tecas os materiais que não pode aceitar. Aliás, é preciso pensar não apenas nos livros, mas também em todos os
materiais impressos. Qualquer um pode fazer a experiência, observando quantos materiais impressos chegam na
sua caixa de correio. (CHARTIER, 1999, p. 27)
Considerando essa observação do historiador francês Roger Chartier, faça uma verificação dos
impressos que participam de suas vidas e analise a importância (ou a irrelevância) de cada um deles.
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CHARTIER, Roger. A Aventura do Livro do Leitor ao Navegador. São Paulo: Unesp, 2000.
Neste livro, ricamente ilustrado e de linguagem acessível e estilo agradável, o historiador fran-
cês conta a história do livro e as transformações por que passa a sociedade contemporânea, em parti-
cular as relações com o escrito, em função das novas tecnologias da informação.
OLSON, David. O Mundo no Papel – as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita.
São Paulo: Ática, 1997.
O livro analisa os elementos constitutivos do aprendizado da leitura e da escrita e as implicações
para o pensamento e para a produção do conhecimento dos modos de ser da cultura escrita, tratando
de esclarecer sobre as instituições e atividades comerciais, legais, religiosas, políticas literárias e cien-
tíficas quando os documentos escritos passam a ter um papel fundamental na sociedade ocidental.
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20
Letramento:
novas realidades,
novos conceitos
A
presenta-se, nesta aula, uma reflexão sobre o conceito de letramento, exa-
minando os motivos de sua emergência, seus antecedentes e o significado
que tem saber ler e escrever na sociedade moderna, chamada de sociedade
de cultura escrita.
As origens do novo conceito

No mundo moderno globalizado, tornou-se lugar comum falar em ensino
básico universal, em elevação da escolaridade e educação de qualidade. Insistem
os discursos político-pedagógicos que o trabalhador moderno, versátil e dinâmico
deve ser escolarizado, capaz de manipular textos diversos e de resolver problemas.
O analfabeto, sufocado pelas formas e espaços letrados, é menos produtivo e mais
dependente. Incluído na cidade das letras – tem de transitar em ruas desenhadas
e escrituradas, construir prédios antes projetados em pranchetas e telas, ouvir
notícias escritas anunciadas por vozes domesticadas pela norma e pelo exercício
disciplinar de um profissional das letras, trabalhar com sistemas
monetários – este sujeito continua excluído do mundo da escrita,
um mundo que supõe territórios privilegiados, caracterizados por Qual a importância
formas de discursos e referências específicas, por expressões pró- de saber ler e escrever
prias de cultura e de valor. na sociedade de
Por isso, saber ler e escrever é condição para que as pesso- cultura escrita?
as participarem integralmente da sociedade contemporânea, como
bem demonstra a preocupação com a escolarização e a alfabetização de todos os
indivíduos, inclusive os que não tiveram essa oportunidade em outro momento de
sua vida.
Recentemente, a educação passou a utilizar o conceito de letramento para
referir tanto os processos de ensino de leitura e escrita quanto de uso deste conhe-
cimento pelas pessoas. A dinâmica social contemporânea impõe às pessoas uma
quantidade imensa de exigências, envolvendo capacidade de participação, de crí-
tica, de transformação, de propor soluções criativas etc. Ou seja, para participar e
mover-se com desenvoltura nessa sociedade, a pessoa deve ser capaz de agir com
autonomia, demonstrar iniciativa e ter capacidade de análise e decisão. A palavra-
chave neste contexto é autonomia intelectual, entendida como a capacidade de a
pessoa, em situações diversas, decidir, calcular, planejar, intervir, criticar, trans-
formar, solucionar, criar.
Quando maior o nível de letramento, maiores serão a freqüência de manipu-

lação de textos escritos variados e a interação com discursos menos contextuali-
zados ou mais auto-referidos, a convivência com domínios de raciocínio abstrato,
a produção de textos para registro, comunicação ou ação planejada, a realização
de leitura autônoma (sem intervenção ou apoio de outra pessoa), a capacidade e as
oportunidades da pessoa de realizar tarefas que exigem automonitoração, inferên-
cias diversas e ajustamento constante.
O conceito de letramento trouxe para debate a educação – em especial a
educação lingüística – as formas de apropriação e utilização das variadas constru-
ções intelectuais e dos produtos de cultura da sociedade urbano industrial, novos
questionamento e proposições.
Este processo resulta de três ordens de fatores:
o desenvolvimento dos estudos sobre a escrita – compreendida como
algo mais que cópia infiel da fala ou usurpadora do lugar original desta
–, isto é, sobre os discursos, os gêneros, os modos de ler e escrever e
de aprender a ler e escrever, as formas de produzir textos e objetos de
leitura, as modificações conseqüentes do uso de novas tecnologias, em
particular o computador;
o aumento da demanda social pelo domínio operacional do sistema de
escrita;
as mudanças no modo de produção, da economia e da política global.
Por que se
pode dizer que
a noção de Novidades e continuidades
letramento já De fato, podemos dizer que sua proposição tende a condensar uma
estava presente série de reflexões, proposições e ações principalmente na área da Edu-
cação que já vinham ocorrendo. Vejamos as referências mais significa-
na Educação
tivas.
brasileira antes
da emergência
do conceito nos O mundo da escrita
anos 90? Sabemos que a escrita se organizou historicamente associada a
uma determinada variante lingüística, exatamente aquela das classes
socialmente mais favorecidas. Mas isto não explica o que é a escrita, qual sua
natureza. Seria simplismo crer que a escrita apenas transfere para o papel uma
forma de falar. Mais do que isto, e por razões próprias de sua constituição, a es-
crita organiza de forma particular a fala, acrescentando-lhe características novas
e abandonando outras. Neste sentido, pode-se dizer que “a invenção da escrita
foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um
processo de codificação”. (FERREIRO, 1984, p. 12).
Isto é, ao tomar a fala (na sua estrutura significante) como elemento a ser
representado, a escrita não reproduz todos os seus elementos, mas apenas alguns;
além disso, ela constrói novas relações entre esses elementos. Fosse a escrita ape-
22
Letramento: novas realidades, novos conceitos
nas um código da oralidade, então tanto os elementos como suas relações já esta-
riam estabelecidos e a escrita apenas os reproduziria. Em outras palavras, a escri-
ta seria igual à fala, e a cada símbolo usado na escrita corresponderia exatamente
outro (e com as mesmas características) da fala, numa relação um a um.
Haquira Osakabe, num artigo em que discute a linguagem do ponto de
vista discursivo, diz que “a escrita atua como complemento da oralidade, cum-
prindo certas atribuições que se situam além das propriedades inerentes a esta”.
(OSAKABE, 1983, p. 148). Superando os limites de tempo e espaço, que são
característicos da fala, a escrita tornou-se um “instrumento de interlocução à dis-
tância”, virtualmente capaz de suprimir as limitações comunicativas da oralidade.
Se a fala esvanece no mesmo momento em que é produzida, a escrita permanece
registrada no papel.
Desta possibilidade de permanência resultam duas características funda-
mentais do texto escrito que não existem na modalidade falada: a fixidez e a
tendência monológica. A primeira é conseqüência da própria natureza do veículo
(o papel ou outro portador), que permite a preservação do texto no espaço e no
tempo. A segunda, por sua vez, decorre do fato de que, na ação de escrever, ape-
nas um dos interlocutores tem o direito da palavra, estando o outro (o ouvinte, o
leitor) ausente, apenas pressuposto na relação interlocutiva (isto é, ele é previsto
por quem escreve, já que escreve para ser lido e pode idealizar este leitor).
Esta assimilação faz com que a escrita acabe por ver-se impregnada de valo-
res e sistemas de referências próprias desta classe, transformando-se assim numa
maneira particular de organizar o mundo, de modo que aprender a ler e a escrever,
mais do que dominar um código de tradução do oral ao escrito, significaria ter a
capacidade de interagir com discursos característicos da cultura escrita, organi-
zados com sintaxe e vocabulário próprios.
Um exemplo contundente é que não é suficiente ser alfabetizado para conse-
guir um bom emprego ou para compreender qualquer texto escrito. Ao contrário,
o que normalmente se observa é que a maioria das pessoas alfabetizadas, mas
com pouca escolaridade, além de estar mal empregada (ou desempregada), só con-
segue usar a escrita num nível mais superficial relacionado às tarefas do cotidiano
(leitura da escritas de rua, de cartazes, anúncios, ofertas de emprego, revistas de
assuntos triviais ou de práticas manuais, enfim, todo um material produzido numa
linguagem aparentemente simples). Conforme anota Mário Perini,
a maior parte da população brasileira adulta é funcionalmente analfabeta. Quero dizer
que, se bem que sejam capazes de assinar o nome e de decifrar o letreiro do ônibus que
tomam diariamente, não conseguiriam ler com compreensão adequada uma página com-
pleta, ainda que se tratasse de assunto dentro de sua competência. (PERINI, 1988, p. 78).
Enfim, a escrita impõe-se, não é opção. E isto tanto do ponto de vista do in-
divíduo (que, alfabetizado, está mais inserido na sociedade e possui mais chances
de sobreviver nela), quanto do ponto de vista do sistema, que quer sujeitos mais
capacitados para o trabalho e mais inseridos no mercado consumidor. “À alfabe-
tização se vincula uma necessidade pragmática”. (OSAKABE, 1983, p. 150). Isto
é, alfabetiza-se o indivíduo para que ele seja mais produtivo ao sistema. E não é
necessário mais que isso.
23
Disto resulta que pouco importa a maneira como o analfabeto vê a língua.

Ele pode até dizer que não sabe português, e efetivamente sentir assim, sem que
isto interfira em sua capacidade produtiva. Interessa apenas que ele o saiba usar
na justa medida em que fique facilitada a transmissão de ordem e dos valores esta-
belecidos e que se tornem compreensíveis os comandos e orientações de trabalho
e consumo.
Leitura de mundo – leitura da palavra

Ao fundamentar sua proposta de educação de adultos, Paulo Freire, reme-
tendo-se à sua experiência pessoal de aprender a ler e a escrever e a conhecer o
mundo que o cercava, afirma que:
Primeiramente (veio) a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me envolvia. Depois
(veio) a leitura da palavra que, nem sempre longe de minha escolarização, foi a leitura da
“palavramundo” – não a leitura da palavra mundo, mas a leitura da “palavramundo”, uma
palavra só. (...) O mundo de minhas primeiras leituras – os textos, as palavras, as letras
daquele contexto, cuja percepção me experimentava e quanto mais o fazia mais aumen-
tava a capacidade de perceber – se encarnava numa série de coisas, de objetos e sinais,
cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles. (...) O desenvolvimento e o
desafio à expressividade oral da criança, o desafio à continuidade da leitura de seu mundo
concomitantemente com a leitura da palavra é absolutamente indispensável. (FREIRE,
1995, p. 30).
Em outro trabalho, o educador retoma este tópico e escreve:

A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita
ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. (...) Lin-
guagem e realidade se aprende dinamicamente. (...) A leitura do mundo precede sempre
a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE,
1984, p.11 e 22).
O que ensina Paulo Freire com estas reflexões é que a educação

não se dá em abstrato, de forma independente dos modos objetivos
O que vem a ser e concretos de vida social e coletiva. Ele adverte que ensinar não é
leitura de mundo? transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produ-
ção e que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de apren-
der, mais se constrói a curiosidade epistemológica.
Com isso, este autor implicava que aprender a ler e a escrever não é aprender
a decodificar as palavras, estando diretamente relacionado com as experiências
de vida, com os contextos de uso e os sentidos que as palavras, escritas e faladas,
ganham em nossas vidas. Enfim, a manipulação do escrito se relaciona com os
modos de participar e fazer coisas na sociedade, um dos fundamentos principais
do conceito de letramento.
Alfabetização contextualizada
Nos anos 1970, a pesquisadora e educadora Emília Ferreiro e várias colabo-
radoras trouxeram para o debate pedagógico a hipótese de que as crianças, em sua
aprendizagem da escrita, não incorporam mecanicamente o funcionamento deste
sistema, mas sim o reconstroem, a partir de um intenso processo de construção
de conhecimento.
24
Entre seus postulados, dois são particularmente importantes para nossa ex-
posição. O primeiro é aquele relativo à compreensão do que se seja a escrita. Para
a autora,
a escrita é um sistema de representação cujo vínculo com a linguagem oral é muito mais
complexa do que alguns admitem. (...) Eu entenderia representação como esse conjunto
de atividades que as sociedades desenvolveram em graus diversos, que consiste em dar
conta de certo tipo de realidade, com certos propósitos, em uma forma bidimensional. (...)
A representação permite uma re-análise do objeto representado. (FERREIRO, 2001, p.
77-78).
Este postulado nos leva a pensar não apenas na necessidade de repensar o

processo de alfabetização, já que não se trata mais de treinar uma mente pronta a
usar um código, mas principalmente a compreender a escrita como um fenômeno
dinâmico e complexo e que a aprendizagem deste sistema supõe a vivência com
os objetos culturais e modos de ser característicos da cultura escrita.
O segundo é que
a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço co-
letivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e
tem meios concretos de existência (especialmente nas concentrações urbanas). (FERREI-
RO, 1984, p. 43).
A autora refere-se aos múltiplos usos e às diversas funções que a escrita

pode ser submetida. Ela lembra que o indivíduo urbano, mesmo aquele que nunca
foi à escola (seja porque ainda não atingiu a idade escolar, seja porque, devido a
condições sociais, não teve oportunidade), está exposto ao material escrito e faz
suposições sobre ele.
De fato, a educação escolar parece não abranger e sequer controlar os usos
possíveis da escrita na sociedade. Entretanto, ela é a principal instituição autoriza-
da a transmitir este saber. Em outras palavras, se a escrita está na rua (ou também
na rua), a possibilidade de seu uso depende do aval escolar. E talvez seja por isso
que muitos pesquisadores defendam que seja função da escola introduzir a crian-
ça no universo da escrita.
Práticas de leitura e escrita no ensino de língua

João Wanderley Geraldi (1983), em um artigo escrito para professores, de-
fende uma reinterpretação epistemológica do fenômeno da linguagem, com im-
portantes implicações para o ensino de língua, em particular para a forma como
se compreende a aprendizagem da escrita e de seus usos.
O autor sustenta que a linguagem é uma forma de interação. O pressuposto
que sustenta esta concepção é a impossibilidade de considerar a linguagem sem
levar em conta a relação dos sujeitos com a língua e as condições de uso. Mais
de um meio de transmissão de informação, na qual os indivíduos atuariam como
máquinas de codificação, a linguagem é percebida como espaço e resultado da
interação humana. Utilizando-a, as pessoas realizam ações que não conseguiriam
realizar a não ser falando; mais do que isto, elas agem sobre si e sobre as outras
com quem se relacionam, constituindo-se neste compromisso, transformando (ou
tentando mudar) seu comportamento.
25
Há que cuidar, contudo, para não pensar que a linguagem, porque só existe
em função da relação interlocutiva, seja um fenômeno exclusivamente subjetivo;
ao contrário, nesta concepção de linguagem sua realidade é objetiva e constitui o
espaço social em que os sujeitos interagem:
na verdade, a significação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre interlo-
cutores, isto é, ela se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. A signifi-
cação não está na palavra nem na alma do falante, assim como não está também na alma
do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do
material de um determinado complexo sonoro. (BAKHTIN, 1980, p. 132).
E que conseqüências tem esta concepção de linguagem para o ensino?

Em primeiro lugar, põe em evidência o caráter político e ideológico que
implica a eleição de qualquer variedade lingüística como aquela que deve ser en-
sinada. Em segundo lugar, torna evidente que a aprendizagem de uma língua (ou
de variedade lingüística, ou de gêneros da língua) não se dá por treinamento, mas
pelo seu uso real em várias situações interlocutivas, nas quais falantes e ouvintes
são muito mais que emissores e receptores de mensagens. Coloca professor e alu-
no frente a frente, não como oponentes, mas como participantes do jogo interlocu-
tivo, o que significa que são sujeitos construindo um conhecimento.
Finalmente, destaca o caráter coletivo da aprendizagem. Na sociedade con-
temporânea, há evidente sobrevalorização da dimensão individual, quase sempre
centrada na verificação das competências e na produção de escalas de capacida-
de auferida por testes individuais. Desconsidera-se o fato de que o conhecimen-
to é um produto social e que aquilo que uma pessoa sabe e efetivamente faz se
circunscreve às condições históricas objetivas em que se encontra. O que uma
pessoa sabe e faz isoladamente é distinto do que ela sabe e faz em grupo ou em
tarefas solicitadas em situações sociais reais, algo que torna limitados os testes de
capacidade individual. Além disso, há uma variada gama de situações mediadas
pela escrita que se realizam com base em relações sociais, culturais e políticas
que são, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades
dos indivíduos. Com isso, a questão do conhecimento só se manifesta no plano
técnico-individual, escamoteando-se os problemas políticos e sociais implicados
nos modos de produção, circulação e apropriação do conhecimento.
Com base nesta concepção de linguagem, a idéia principal é a de que o
ensino da leitura, da escrita e do conhecimento sobre e da língua se faz centrado
em práticas de linguagem, isto é em atividades contextualizadas e reflexivas, de
modo que a aprendizagem é resultado do uso significativo da linguagem oral e
escrita, novamente, antecipando o núcleo do conceito de letramento.
Letramento: problemas conceituais

Tal como tem sido utilizado, tanto em estudos acadêmicos, como na educa-
ção escolar, o conceito de letramento tem recoberto uma gama variada de inter-
pretações, as quais supõem diferentes objetos e têm implicado práticas sociais e
orientações teórico-metodológicas escolares imprecisas e confusas. Parece neces-
sário uma melhor delimitação do conceito, percebendo seus usos e especificida-
26
des, assim como seus problemas teóricos e as formas como vem sendo incorpora-
do na educação escolar.
De início, é preciso lembrar que a expressão original em inglês – literacy –
foi praticamente durante todo o século passado traduzida para o português como
alfabetização. A introdução letramento, como um neologismo que só viria a ser
dicionarizado quando do lançamento do Dicionário Houaiss da Língua Portugue-
sa em 2001, teria se dado, por Mary Kato, no livro No mundo da escrita – uma
perspectiva psicolingüística. Este livro, produzido para cursos de letras e pro-
fessores de português, apresenta de forma didática os estudos que vinham sendo
feitos na época sobre a escrita, desde sua história, passando pela relação com a
fala e incluindo suas formas de uso.
A autora usa a palavra logo na introdução de seu trabalho, em que defende
que:
a função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão
funcionalmente letrado. Isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para
sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas
de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de
comunicação. (...) A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é conseqüência do
letramento, motivo porque, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o do-
mínio da linguagem falada instituc,ionalmente aceita. (KATO, 1986, p. 7; grifos meus).
Kato não explica o uso do neologismo nem mesmo se debruça em explicitar

o conceito, talvez porque este lhe parecesse demasiado óbvio. Há contudo, um
conjunto de expressões que leva a crer que letramento, naquele contexto, refere-se
ao processo de aquisição da escrita, muito próximo do que se falava sobre alfabe-
tização como processo contínuo e não apenas como aprendizagem do código.
Os temas sobre o ensino significativo e contextualizado do português escrito
(ainda que naquele momento permanecesse confundido com norma culta ou dia-
leto de prestígio), apesar de circunscritos a uma disciplina, tanto do ponto de vista
acadêmico, como do ponto de vista escolar, captavam três aspectos centrais:
a aprendizagem da leitura e da escrita não se resume à aprendizagem do
manuseio do código;
a variação lingüística não deve ser tomada como erro; e
o conhecimento da escrita implica o conhecimento dos conteúdos refe-
renciais a ela associados, isto é formas de argumentar e de cognição.
Haveria um quarto ponto, o qual, no entanto, pouco se considerava: a rela-
ção entre o domínio da escrita e os processos de inserção social.
As perguntas que se fazem, então, são como e por que surgiu a expressão
letramento e qual teria sido sua finalidade. Magda Soares (1998, p. 16) sustenta
que resultaria da necessidade de produzir um novo termo capaz de abarcar “novos
fatos, novas idéias, novas maneiras de compreender os fenômenos”. Como era
forte a tradição de vincular alfabetização à aprendizagem das primeiras letras,
parecia haver, segundo alguns autores, a necessidade de buscar um outro termo
que conceitualmente expressasse a diferença entre este processo e as formas de
inserção no mundo da cultura mediados pela escrita.
27
Ângela Kleiman, em Significados do Letramento, o primeiro livro a trazer

a palavra no título, define letramento como sendo
um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquan-
to tecnologia, em contextos específicos, para objetos específicos. (...) O fenômeno do letra-
mento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que
se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. (KLEIMAN,
1994, p. 19-20).
Esta parece ser também a posição de Leda Tfouni, ainda que a autora, em
sua exposição compreenda letramento como um campo de estudo, mais do que
um processo:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades
para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral,
por meio do processo de escolarização e, portanto, de instrução formal. A alfabetização
pertence, assim, ao âmbito do individual.
O letramento, por sua vez focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escri-
ta. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando
adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada. (...) O letramento
tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é
alfabetizado, e, nesse sentido desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social.
(TFOUNI, 1995, p.9-10).
Já Magda Soares, em um livro que se tornou referência para a implemen-

tação e divulgação deste conceito – Letramento, um tema em três gêneros –, de-
fende que
Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender a ler e escrever. O estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apro-
priado da escrita. (...) Já alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever,
não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da escrita, incorpo-
rando as práticas sociais que as demandam. (SOARES, 1998, p. 18).
Para ser “letrado” (numa acepção semelhante à que usa Kato), insiste Soares:
“Não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do
ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade
faz continuamente.” (SOARES, 1998, p. 20).
Temos, portanto, uma retomada do que se anunciava nos anos de 1970 e
1980. Trata-se de uma reconsideração de trabalhos anteriores, com alguns avan-
ços, em função de novas reflexões sobre a importância da leitura e da escrita na
sociedade moderna e, mais ainda, sobre as formas de participação nesta cultura,
assim como da validação de instrumentos pedagógicos e de avaliação.
A utilização indiscriminada do conceito de letramento e a existência de
outros termos conceitos aparentados têm trazido algumas confusões conceituais
para a pesquisa e, principalmente, indefinição quanto aos objetivos dos projetos
pedagógicos escolares.
Esta dificuldade fica evidente quando se examinam alguns títulos de livros
publicados em português em que o termo letramento foi preterido por outro, apa-
rentemente porque os autores ou tradutores das obras não se sentiam suficien-
temente à vontade com o conceito com que estavam operando. Assim, Ribeiro
28
(1998) propõe Alfabetismo e atitude como título de sua pesquisa que recobre pro-
blemas da mesma natureza que os que identificam os trabalhos em que letramento
é o termo de referência. Já The literacy dictionary, the vocabulary of reading and
writing, de Theodore L. Harris & Richard E. Hodges, recebeu na edição brasileira
(1999), o título de Dicionário de Alfabetização – vocabulário de leitura e escrita.
A conhecida obra Literacy and orality, de David Olson e Nancy Torrance, foi tra-
duzida para o português com o título de Cultura escrita e oralidade (1995), expli-
citamente considerada equivocada por Soares (1998, p. 20), ainda que tenha sido
uma opção também explícita do editor e da coordenadora da coleção, Emília Fer-
reiro, a qual tem sustentado que alfabetização deve ser compreendida como algo
relativo ao conhecimento da escrita como um todo e não apenas à aprendizagem
do sistema simbólico, tendo lançado no Brasil o livro Cultura escrita e educação
(2002), com o mesmo título em espanhol, num momento em que já circulava com
desenvoltura o termo letramento.
Há, portanto, quatro diferentes termos-conceito em uso atualmente: letra-
mento; alfabetismo; alfabetização e cultura escrita. É simplismo supor que são
todos equivalentes, ainda que às vezes alguns deles se equivalham no uso. Mas é
plenamente possível usar todos eles de forma complementar, contribuindo para o
entendimento de um fenômeno tão significativo na sociedade moderna.
Os termos em diálogo
Letramento é a palavra mais usada em tempos recentes, pode ter várias
interpretações, dependendo do raciocínio que se desenvolva. Duas distinções são
úteis para nossa reflexão.
A primeira distinção é entre processo de distribuição dos saberes (ações
político-sociais e pedagógicas de formação dos sujeitos na cultura escrita) e es-
tado em que se encontram indivíduos ou grupos (as habilidades individuais ou
coletivas de leitura e escrita). A noção de processo implica práticas sociais de uso
da escrita e da leitura e agentes formadores que definem os modos privilegiados
de levar adiante a tarefa do ensino da escrita e da cultura (cuja principal instância,
ainda que não a única, é sem dúvida a escola). A segunda concepção se associaria
à idéia de alfabetizado, letrado ou educado, supondo aquilo que uma pessoa é ca-
paz de fazer com seus conhecimentos de escrita, em diferentes esferas sociais.
Uma segunda distinção é a que se estabelece entre a dimensão individual e a
dimensão coletiva, entre capacidades individuais e comportamentos ou condições
sociais. Esta distinção tem implicações metodológicas no estabelecimento, por
exemplo, de instrumentos de avaliação de nível de alfabetismo e de estabeleci-
mento de políticas públicas de educação e cultura. Quando se fala em letramento
de um grupo, não se imagina que isto seja a somatória de competências ou ha-
bilidades singulares, mas sim formas de organização, de intercâmbio, produção
e circulação de produtos de cultura, bem como o estabelecimento de valores e
padrões de comportamento.
29
O termo letramento tem sido acompanhado da expressão letrado, signi-

ficando aquele que tem letramento, e não como pessoa erudita, culta, como
consta dos dicionários. Esta associação tem trazido dificuldades para a com-
preensão do conceito, porque não corresponde a um objeto concreto e ainda se
confunde com outros conceitos como escolarizado, alfabetizado e até culto.
Alfabetização é o termo mais popular e tradicional de todos, tendo sofrido

uma profunda ressignificação nos anos de 1970 e 1980, quando deixou de sig-
nificar apenas o processo de ensino e aprendizagem do código de escrita, com
seus modelos e regras. Mesmo entre os estudos que se restringiam à aquisição
propriamente do código se conheceram avanços significativos, com aportes da
psicolingüística e de teorias não-comportamentalistas. A inclusão no conceito
de letramento na educação tem provocado a retomada da idéia de alfabetização
como simples sistema do código, como aquisição de tecnologia, como se alguém
pudesse aprender ler e escrever sem aprender simultaneamente objetos culturais
e comportamentos cognitivos associados a esta aprendizagem ou como se hou-
vesse tecnologia neutra. A questão do que significa ser alfabetizado segue sendo
um problema teórico e prático muito relevante, particularmente por que, no caso
brasileiro, está ligado ao direito de elegibilidade (analfabetos podem votar, mas
não podem ser eleitos).
Alfabetismo é outra palavra que guarda relação direta com alfabetização
e alfabetizar (processo) e alfabetizado, analfabeto (condição individual). De uso
raro, apesar de dicionarizado, foi revitalizado por Ribeiro (1998) e pela instituição
do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), inicialmente como pa-
lavra alternativa e hipoteticamente mais apropriada para captar a noção de habi-
lidades estritamente relacionadas ao uso da escrita em suas várias esferas de uso
social, agora tem sido usado para referir ao conjunto de capacidades de leitura e
escrita (o estado ou a condição) de uma pessoa. Neste sentido, Ribeiro et al. (2002)
propõem uma distinção entre alfabetismo (que seria usado para identificar capaci-
dades individuais) e letramento (quando as práticas sociais de uso da escrita e da
leitura fossem a referência).
Cultura escrita é, de todos os termos em consideração, o de significado mais
amplo, implicando um modo de organização social cuja base é a escrita – algo
que não se modificou em essência mesmo com o advento das novas tecnologias,
até porque estas resultam do tipo de sociedade, de ciência e de produção que se
constituíram em função da escrita. Sendo mais abrangente, este termo abarcar os
outros três (como subcomponentes de um campo mais amplo) e servir para indicar
um modo de produção social. A cultura escrita implica valores, conhecimentos,
modos de comportamento que não se limitam ao uso objetivo do escrito. Assim,
alguns tópicos próprios de investigação e de intervenção nesta área são: relação
da escrita e com o desenvolvimento cognitivo; a relação entre escrita, cultura
e conhecimento; a inter-relação escrita-oralidade; as demandas por habilidades
cognitivas e o modo de produção atual.
30
Cultura escrita – modalidade de organização social de base escrita, com

implicações nas formas de produzir, viver, conhecer, representar.
Letramento – conjunto de práticas sociais de escrita e da leitura que defi-
nem os modos privilegiados de participar e produzir na sociedade de cultura
escrita, tanto em ambientes escolares como em outros ambientes sociais.
Alfabetismo – conjunto de habilidades individuais de uso da escrita.
Alfabetização – processo de ensino e aprendizagem do sistema da escrita.
1. Explique em suas palavras o que é letramento e como este conceito pode contribuir para a prá-
tica pedagógica.
2. Liste algumas situações em que uma pessoa analfabeta ou que pouco sabe ler e escrever está
exposta a textos escritos. Em seguida, explique a relação destas situações com o conceito de
letramento.
31
3. A seguir transcreve-se o verbete da palavra “letrado” do dicionário Houaiss da Língua Portu-

guesa. (LETRADO, 2004).
Letrado (adj.) 1 que ou aquele que possui cultura, erudição; que ou quem é erudito, instruído;
1.1 que ou aquele que possui profundo conhecimento literário; literato; 2 (pedagogia) que ou
aquele que é capaz de usar diferentes tipos de material escrito; 3 (sm) indivíduo de grande co-
nhecimento jurídico; advogado, jurisconsulto.
a) Qual das acepções previstas pelo dicionarista corresponde ao conceito de letramento? Por
quê?
b) Em que medida as outras acepções registradas estabelecem um conflito com esta?
4. Escreva um texto em que você procure explicar as diferenças das formas de letramento e de
alfabetismo das pessoas na sociedade em que vivemos.
32
A aprendizagem da escrita se dá concomitantemente à aprendizagem dos conteúdos referenciais

associados à escrita. (GERALDI, 1997, s. p.).
Que conseqüências essa afirmação, se aceita, pode trazer para a Educação Escolar, em particu-
lar para o ensino da leitura e da escrita?
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
O livro considera em três textos complementares, com graus de dificuldade distintos, o conceito
de letramento na atualidade. Apresenta sua definição, as razões de sua emergência e possíveis aplica-
ções pedagógicas e sociais.
KLEIMAN, Ângela. Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994.
Trata-se de uma coletânea de textos acadêmicos com o objetivo de informar os que se encar-
regam do ensino da escrita e dos que participam de situações de comunicação entre escolarizados e
não-escolarizados sobre os fatos e os mitos do letramento. Com isso, busca-se dar sustentação à prá-
tica do ensino da leitura e da escrita e de tecnologias das sociedades de cultura escrita, como forma
de potencializar o cidadão na lida com as estruturas de poder na sociedade.
33
34
A escrita
na vida moderna
E
sta aula apresenta um panorama de como a escrita participa da muitas for-
mas de ser e viver da sociedade moderna, considerando-se, em particular,
como os textos estão presentes e são utilizados nas diferentes esferas de
participação social, bem como os processos de produção e circulação do conhe-
cimento escrito.
A diversidade de uso e de formas da escrita

Nas sociedades modernas, como a nossa, caracterizadas por intenso e di-
versificado modos de participação e desenvolvimento tecnológico, os escritos es-
tão presente em praticamente todas as atividades que realizamos. Esta presença,
contudo, ocorre de forma diferenciada conforme o lugar, o momento
e a finalidade da ação que realizamos, incluindo desde os afazeres
cotidianos até a produção das condições materiais e simbólicas da Como a escrita se
existência. mostra presente em
nosso cotidiano?
De fato, a presença da escrita se faz de muitas formas, conforme
a atividade, a finalidade e a situação. Por isso mesmo, os textos que
são utilizados e o tipo de conhecimento necessário para utilizá-los são bastante
diferentes e implicam capacidades e experiências diversas com diferentes graus
de complexidade. Em certas situações, a leitura e a escrita estão, por assim dizer,
coladas nas atividades do cotidiano, de modo que o conhecimento suposto, além
do domínio mínimo do código, é aquele que adquirimos na lida diária, sem que
necessariamente haja uma mediação direta de textos escritos (ainda que em mui-
tas situações eles estejam supostos). No outro extremo, estão as situações em que
se operam com textos cuja elaboração se faz a partir de referências muito especí-
ficas, bastante distintos das experiências da vida comum, implicando domínio es-
pecífico de referências de cultura e um conhecimento das formas de organização
discursivas bastante densas.
Mais freqüentemente, as referências quanto ao conhecimento e o uso da
escrita têm se concentrado nas habilidades individuais de cada pessoa, isto é, na-
quilo que ela é capaz de fazer sozinha. No entanto, é preciso reconhecer que um
sujeito sabe mais quando está em um grupo do que quando está sozinho; na in-
terlocução, produzimos conhecimento que não é simplesmente incorporado pelos
participantes do processo, ele permanece no coletivo e só aí faz sentido e sobre-
vive. Na verdade, ainda que as pesquisas sobre letramento e a prática pedagógi-
ca corrente tendam subvalorizar a questão, somos mais capazes de resolver pro-
blemas, criar soluções, produzir alternativas em equipe do que individualmente.
Na maioria das situações de participação social, agimos coletivamente e, portan-

to, sabemos coletivamente. Não se trata de negar o conhecimento e a contribuição
individual, mas de compreender eles na prática social.
As esferas de uso da leitura e da escrita

Considerar os usos da escrita em função de esferas de inserção que uma pes-
soa tem na dinâmica da vida moderna, diretamente relacionados aos que-fazeres
objetivos em função da forma de participação e dos modos de realização social,
é uma possibilidade efetiva de compreender o funcionamento e o uso objetivo da
escrita e da leitura. Desta forma, pode-se escapar de concepções genéricas ou
estreitas do que seja o letramento e, assim, estabelecer propostas pedagógicas e
políticas de cultura consistentes.
O que chamamos de esferas de participação corresponde às di-
Qual a relação ferentes formas de inserção social e de realização da vida das pessoas
e grupos na sociedade contemporânea, de modo que sua caracterização
entre as esferas de
está fortemente vinculada aos modos de organização da cultura, da pro-
participação social dução e da política.
e o uso da escrita e
Desde logo, cabe observar que não é possível imaginar cada esfe-
da leitura?
ra de participação como se fosse uma dimensão fechada em si mesma,
isolada das demais, mas sim como algo dinâmico e em constante inte-
ração. Mesmo considerando que as diferentes situações de atuação e interação
têm dinâmicas próprias, as pessoas não se transformam quando transitam de uma
situação para outra.
Cabe também observar que há sempre mais esferas que as postuladas por
um quadro descritivo e que as intersecções ocorrem de muitas maneiras. Assim,
por exemplo, é possível que alguém, cozinhando por lazer, tenha uma predileção
tal por livros de culinária (talvez a ponto de colecioná-los) que melhor seria carac-
terizar este uso na esfera do entretenimento ou da formação pessoal que na esfera
doméstica. Do ponto de vista da produção textual, poderíamos usar de exemplo O
guia turístico de Ouro Preto, de Manuel Bandeira, ou os relatórios de Graciliano
Ramos quando prefeito de Alagoinhas (AL): nestes casos, tais textos podem ser
lidos (e de fato são) como peças literárias e, assim, estariam na esfera da formação
ou na do entretenimento (que podem incluir a experiência estética).
Vejamos, então, as esferas mais características.
Esfera da organização da vida doméstica

A vida doméstica, no mundo moderno, compreende uma série de ações de
rotina, relativamente padronizadas, como cozinhar, cuidar do lixo (em certos ca-
sos, separando-o por categorias), administrar as contas, arrumar a casa, cuidar
dos outros, receber visitas etc. Compreende também a administração deste espaço
de circulação e relação humanas.
36
A escrita na vida moderna
Muitas das atividades da administração da vida doméstica são mediadas

pelo uso da escrita, através da consulta a quadros de horários, da utilização de
catálogos de endereço (por ex.: lista telefônica) e de produtos (por ex.: catálogos
de cosméticos, de utensílios domésticos etc.), da distribuição das tarefas diárias
em função de escalas temporais, do planejamento da vida por calendários, do
uso de textos instrucionais diversos, como cozinhar (receita), administrar uma
medicação (bula de remédio, receita ou folheto de orientação de posto de saúde),
fazer funcionar um aparelho (manual de instalação), cuidar das contas a pagar e
arquivar os respectivos recibos etc.
De um modo geral, estas atividades supõem a leitura de textos bastante
específicos. Mas, além disso, também se produzem pequenos textos, que ajudam
na organização do cotidiano, como fazer listas de compras e de tarefas a cumprir,
redigir recados, bilhetes, avisos e lembretes a nós mesmos e às pessoas com quem
vivemos, produzir anotações de tarefas, copiar receitas, manter atualizado um
caderno de endereços e telefones. Incluem-se, também, nestas esferas, as ações
organizadoras da vida prática, como, por exemplo, a montagem de pastas ou cai-
xas de documentos, contas a pagar, distribuindo os papéis conforme sua categoria
e importância.
Em grande medida, a presença da escrita nesta esfera se vincula a um saber
fazer prático em grande parte aprendido diretamente através do uso e da experiên-
cia. Por isso mesmo, em muitas situações, a presença do escrito pode se fazer pela
mediação do oral, como, por exemplo, quando alguém que tenha pouca autono-
mia para leitura e solicita auxílio a outra pessoa que tenha maior desenvoltura na
leitura (um parente, um vizinho ou um alguém que o assiste). Além disso, existe
pouca pressão quanto à correção da escrita, já que ela não é objeto de avaliação
de outras pessoas.
Esfera da vida íntima e relacionamento pessoal

As atividades desta esfera coocorrem, em grande medida, associadas às que
foram arroladas como próprias do espaço doméstico. No entanto, correspondem
a necessidades bastante específicas e de um movimento completamente diferente.
Agora, já não se trata de administrar o cotidiano, mas sim de estabelecer formas
de relacionar-se com os outros e com o mundo, bem como de perceber-se nele, de
localizar-se na vida.
Os textos relacionados com esta esfera são, mais freqüentemente, de ordem
privada, predominando as produções individuais, como os diários e as agendas
(em particular aquelas em que se anotam não apenas os compromissos, mas tam-
bém o registro de fatos significativos do ponto de vista de seu autor), os cadernos
de anotações, os escritos de pensamentos, as correspondências pessoais, a criação
ou cópias de poemas, letras de música, provérbios, as fotos e as legendas que a
pessoa lhes acrescenta, documentos antigos etc.
Também participam desta esfera algumas formas de impressos, principal-
mente aqueles que pressupõem a intervenção do usuário, como álbuns de fotogra-
37
fia, cadernos, cartões de felicitação, os diários e agendas (o objeto em si) e que

trazem impressos poemas e mensagens, assim como textos recolhidos aqui e ali
em função de predileções individuais, como, por exemplo, recortes de jornais e
revistas, folhinhas antigas, folhetos místicos, santinhos etc., todos de alguma for-
ma subjetivamente significativos para a pessoa que os guarda.
Como se vê, trata-se de uma esfera em que há um intenso investimento
subjetivo a partir daquilo que a pessoa projeta ser. Muitas vezes, as ações que se
realizam aqui, de organização da vida vivida, estão relacionadas à produção de
um registro de memória pessoal e familiar. Neste sentido, elas se ajustam ao nível
de alfabetismo de cada indivíduo, já que com freqüência tem um caráter simbólico
bastante peculiar.
Esfera das atividades da vida social

Uma característica importante das sociedades modernas são as intensas e
variadas relações que as pessoas mantêm em diferentes âmbitos sociais. Estas
relações incluem a participação em clubes, associações, igrejas, círculos de ami-
zade. Os vínculos estabelecidos nesta esfera podem ser considerados uma exten-
são do espaço doméstico ou familiar e da vida pessoal, de modo que esta esfera
guarda estreita relação com as duas anteriores.
A forma como se organizam as atividades neste caso, sua dinâmica, seus
tempos e lugares, os procedimentos mais comuns são, contudo, significativamen-
te diferenciados daqueles característicos da ordem doméstica ou pessoal, normal-
mente mais protocolares e submetidos a modelos mais rigorosos, comparáveis às
vezes algumas daquelas que conformam a esfera das atividades laborais e profis-
sionais. Por isso mesmo, os textos característicos desta esfera tendem a apresentar
padrões mais constantes, tais como os convites, os cartões de felicitações, os in-
formativos, as atas e súmulas de encontros sociais etc.
Assim, como acontece nas demais esferas, a diversidade de textos utiliza-
dos, seus estilos e intensidade de uso variam conforme o tipo de inserção social da
pessoal. Alguém de intensa vida social, associado a clubes, associações civis, sin-
dicato, igreja, certamente terá uma presença significativa de textos próprios desta
esfera em sua vida. Alguém com maior poder econômico normalmente receberá
grande quantidade de correspondência comercial (como propostas de cartão de
crédito, folhetos divulgando oportunidade de negócios, viagens etc.) que outra
pessoa cujas disponibilidades financeiras sejam menores.
Esfera da informação e da participação

A esfera da informação diz respeito às formas como as pessoas se interam
do “fatos do mundo”, em particular através da indústria da informação, e assim se
posicionam no espaço social.
A ação de inteirar-se do mundo, de ficar em dia com as notícias, de estar a
par dos fatos, é uma característica cultural importante da sociedade contemporâ-
nea e resulta do processo de redução da esfera privada. Na dinâmica cultura esta-
38
belecida, a pessoa “desinformada” tem avaliação negativa de seus pares e menores

oportunidade de desenvolvimento profissional e econômico.
As ações de informar-se podem se dar tanto pela leitura direta de textos
escritos, principalmente os jornais e as revistas semanais, como pela mediação da
mídia radiodifundida e televisiva (não esqueçamos que a maioria dos textos que
aí se dizem são textos escritos). Também se faz por forma indireta, através das
conversas com os colegas, amigos e familiares (neste caso, a presença da cultura
escrita não se desfaz, uma fez que a fonte continua sendo uma agência produtora
de informação, mas se dissolve na dinâmica da vida cotidiana).
A intensidade de uso de textos e a variedade dos textos usados nesta esfera
(e também nas que serão apresentadas a seguir) são muito variadas e estão direta-
mente relacionadas às formas de vida, de inserção na cultura e de possibilidades
econômicas. As pesquisas sobre nível de alfabetismo identificam claramente esta
relação. Além disso, também se percebe grande diversidade de produtos da indús-
tria da informação em função do perfil do leitor.
Diferentes gêneros textuais podem estar presentes em mais de uma esfera

social, variando a forma como são utilizados.
Esfera da atividade laboral e profissional

As atividades profissionais supõem usos muito variados de escrita, em fun-
ção da especificidade e da sofisticação de cada trabalho. De fato, em nenhuma
outra esfera as diferenças de valor e de reconhecimento estão tão relacionadas
ao conhecimento que as pessoas tenham de leitura e de escrita (e dos conteúdos
associados a este conhecimento) como na esfera do trabalho.
Isto, contudo, não impede que se reconheça um campo bem delimitado de
uso da escrita, relacionado com as formas de organização da produção e dos ser-
viços, incluindo diferentes tipos de instruções e orientações de trabalho. É o caso,
por exemplo, dos variados protocolos de procedimentos presentes nas linhas de
produção e nos estabelecimentos de serviços, dos avisos, escalas e ordens de ser-
viço, memorandos, relatórios, fichas, cartas, advertências etc. Em certos casos, a
forma como o profissional deve falar é definida por um padrão escrito e submetida
a um modelo bastante rigoroso.
Esfera da formação e instrução

É comum pensar que a formação das pessoas se faz principalmente através
de processos formais, principalmente pela educação escolar e cursos que se orga-
nizam nos mesmos moldes. Não há dúvida de que esta modalidade de formação
é muito significativa e tem uma importância crucial na organização social. Há,
contudo, outros processos formativos muito importantes, como os que resultam
do trabalho, da participação em associações, vivência cultural etc. E há, ainda, em
função de todas estas experiências, um investimento pessoal em formação con-
tinuada, através da leitura de livros, enciclopédias, dicionários, jornais, revistas
39
etc., assim como uma produção textual caracterizada principalmente por anota-
ções, cadernos de estudos, fichas de trabalho, entre outros escritos.
Vale ressaltar que um mesmo tipo de texto pode estar presente em mais de
uma esfera. Assim, por exemplo, o jornal e a enciclopédia podem estar presentes
tanto na esfera da informação como na esfera da formação ou mesmo na do entre-
tenimento. Este fato resulta da maneira e da finalidade com o texto é utilizado; a
leitura de informação é normalmente mais ligeira e circunstancial que a leitura de
estudo; já a leitura de entretenimento é mais descomprometida, uma vez que nesta
circunstância importa o ato em si e não o que resulta dele.
Outro aspecto relevante a considerar nesta esfera é a diversidade de for-
mas de investimento pessoal na formação, incluindo desde a preocupação com as
questões morais ou religiosas até a posição política, inserção cultural, predileções
pessoais etc.
Esfera do lazer e entretenimento

O lazer está associado, em princípio, ao tempo livre, aquele em que a pessoa
não tem nenhum tipo de compromisso, de modo que de sua ação não é preciso
que haja qualquer produto. Isto não significa dizer que as atividades de lazer não
são necessárias, produtivas ou formativas (pelo contrário, às vezes são as mais
interessantes deste ponto de vista), mas apenas que sua razão de ser é outra: o
bem-estar da pessoa.
Há duas formas de considerar as atividades de entretenimento: aquela em
que a pessoa se encontra “em espera” (como ocorre, por exemplo, quando espe-
ramos para ser atendidos por um profissional ou quando estamos nos dirigindo
para o lugar onde vamos realizar alguma coisa); e aquela em que, sem nenhuma
obrigação ou compromisso, nos dedicamos a fazer algo para nosso deleite (como
jogar bola com os amigos, ir a um parque ou ficar em casa).
No primeiro caso, ocupamos o tempo de algum modo e, entre outras coisas,
podemos ler (e menos freqüentemente escrever). É interessante observar que o
tempo de leitura aqui é estabelecido pela espera (a menos que ela seja longa de-
mais e cansemos antes) e as condições de leitura se definem pelas circunstâncias
(por exemplo, ler num banco de ônibus ou trem ou em pé numa fila de banco). A
forma caricatural desta atividade é a leitura de revistas em salas de espera. Trata-
se muito comumente de uma leitura descomprometida, do que estiver à mão, mui-
tas vezes oferecida pelo responsável do lugar ou por alguma agência que distribui
impressos. Como se trata de uma situação previsível, é bastante comum pessoas
em trânsito ou em situações de espera previsíveis portarem consigo textos varia-
dos (jornais, revistas, palavras cruzadas, histórias em quadrinhos) dos quais farão
uso no momento de espera ou de trânsito.
No segundo caso, há um investimento pessoal direto, como a decisão de ler
um romance, um livro de poesia ou uma revista de curiosidades. É sua forma de
“passar o tempo”. Nesta circunstância, pode haver um cruzamento de leitura de
lazer com leitura de formação pessoal ou de informação.
40
Formas de produção
e circulação do conhecimento
O conhecimento, compreendido de maneira bastante ampla, incluindo as
formas de compreender o mundo, a vida e os valores que informam os padrões
sociais, é delimitado por uma situação histórica concreta. E isto se
aplica tanto para o conhecimento científico – que implica a apreensão O que são
e compreensão de fatos do mundo dentro de um quadro discursivo instituições
definido – como para as representações de senso comum.
produtoras de
Dentro da dinâmica social das sociedades complexas, ocorre conhecimento?
um evidente desequilíbrio entre produção e recepção do conhecimen-
to, de modo que nem todos produzem conhecimento “relevante”, que
adquire o estatuto de um saber público e de interesse geral, e que, portanto, deve,
de algum modo, circular pelos diferentes espaços sociais.
Podemos identificar algumas instâncias precisas em que o conhecimento é
objeto de tratamento sistemático. Isto não quer dizer que não haja outros espaços
e outras tensões produtivas na forma como se organiza a sociedade moderna,
mas sim que existem instâncias privilegiadas de produção e circulação do co-
nhecimento, em função das relações de poder e das distribuições de funções na
sociedade moderna.
Vejamos, agora, as instâncias em que mais fortemente ocorre este processo.
A universidade e os centros de pesquisa

Instituição milenar, a universidade se constituiu como o lugar cuja função
primordial é a da produção de novos conhecimentos, através da pesquisa, do debate
e das investigações filosóficas e científicas. Em princípio, trata-se de um “espaço
livre” do pensamento e da indagação sobre a natureza, a vida e a humanidade, um
espaço onde é possível a ampliação da verdade conhecida e o desenvolvimento de
tecnologia que permita às sociedades maior intervenção no meio físico e social, de
forma a tornar a vida mais possível. Contudo, mesmo sendo um lugar privilegiado
de estudo e pesquisa, a universidade está objetivamente submetida aos interesses
maiores dos poderes político e econômico.
Atualmente, a universidade tem dividido o espaço da pesquisa e desenvol-
vimento de tecnologia com centros de pesquisa vinculados diretamente ao Estado
ou à iniciativa privada. Tais centros (como, por exemplo, os das áreas de fármacos
e medicamentos, da aeronáutica e de armamentos, entre outros) atuam em fun-
ção de interesses comerciais e políticos de suas agências de financiamento – seja
o Estado ou as empresas que os sustentam. Por outro lado, passou a ser função
da universidade – ou da Educação Superior – formar mão-de-obra especializada
para o mercado de trabalho urbano-industrial, numa lógica em que fica cada vez
mais dissociada a pesquisa do ensino.
41
A escola
A educação escolar, tal como a conhecemos hoje, é uma invenção recente,
concomitante com o processo de urbanização e de instalação do sistema capitalis-
ta do século XVIII. Inicialmente pensada para a educação dos jovens burgueses e
aristocratas, a escola ampliou seu raio de ação, universalizando-se para toda a po-
pulação a partir do século XIX, na Europa, e no século XX, nos países periféricos
(ainda que, mesmo hoje, em muitos países ela não alcance toda a população).
No Brasil, a universalização do Ensino Fundamental ocorreu apenas no

final da década de 1990. Oito por cento da população adulta é analfabeta.
A escola regular, em princípio, seria um espaço de circulação e vulgariza-

ção de conhecimento produzido em outras instâncias. Objetivamente, contudo,
ela não apenas produz um conhecimento próprio (ao reinterpretar e reavaliar o
conhecimento científico e filosófico, estabelecendo um “conteúdo específico”),
como tem outras funções primordiais na organização social atual.
Pode-se dizer que a educação regular cumpre cinco funções básicas com-
plementares:
Em primeiro lugar, está a função informativa, que supõe que
todo indivíduo deve conhecer um conjunto de saberes comuns a to-
Quais as funções, dos, como a noção moderna de universo, o conceito de corpo e de
vida, a representação de mundo, os fatos históricos representativos
ditas e implícitas da
da sociedade. Tais saberes, de natureza enciclopédica, organizam-se
educação escolar? nas disciplinas escolares – português, matemática, história, biologia,
geografia – e têm relativa autonomia dos processos de produção de
conhecimento extra-escolar. Conforme Arroyo (1992, p. 50), “os con-
teúdos das disciplinas obedecem a uma lógica e uma economia própria, uma ló-
gica e exigências que se justificam por si mesmas, pela lógica da história de cada
disciplina”.
Ao lado da função formativa está a função informativa, entendida como o
desenvolvimento de habilidade articulado às formas do saber escrito (isto é, aque-
le que se constitui em função de uma tradição de escrita, aí incluídas, as matemá-
ticas, as ciências, a literatura, a informática, a imprensa, as leis).
Além disso, à escola é atribuída uma função valorativa, através da qual se
estabelecem e se reafirmam os valores que informam o conceito de sociedade,
tais como o sentido de liberdade, de respeito, de autoridade, de superioridade, de
propriedade, entre outros. Essa função, apesar de menos explícita, está fortemente
imbricada na organização e na razão de ser da escola. É por essa função que se
organiza o calendário escolar, se vincula a escola com a comunidade e com as ins-
tâncias oficiais e se estabelecem os critérios de seleção e avaliação de conteúdos.
Ao lado da função valorativa, está a função normativa, à qual compete
implementar o processo de socialização das crianças, determinando o lugar e o
comportamento de cada um no meio imediato e na sociedade. A dinâmica das
aulas e repartição do espaço físico escolar, os sistemas de avaliação e promoção,
42
as categorias de punições e censura, tudo isso concorre para a construção de um

modelo disciplinar e de relação com o conhecimento e de comportamentos es-
perados. Tanto os valores como os comportamentos esperados raramente estão
explicitados nos programas e currículos. Eles se manifestam nas práticas peda-
gógicas (formas de ensinar, relação professor-aluno, processos de avaliação), na
organização do sistema escolar, no exercício da autoridade e nas ações de garantia
da disciplina, na comemoração das datas cívicas.
Finalmente, a quinta função – função seletiva – cumpre o papel de selecio-
nar e (re)classificar os sujeitos na sociedade em razão dos próprios saberes escola-
res e da efetiva escolarização de cada indivíduo. O tipo de habilitação, a formação
técnico-profissional e as oportunidades de emprego se definem em função da es-
colarização. A função seletiva se exerce pela exclusão direta dos bancos escolares
(uma criança pobre pode gastar o dobro do tempo para cumprir a escolaridade
básica que gasta uma criança de classe média), pelo tipo de escolarização que é
oferecida aos diferentes segmentos sociais, o que implica formação do pessoal do-
cente, instalações, recursos disponíveis (não é por acaso que a maioria das vagas
dos cursos universitários estatais de alta demanda, como medicina e engenharia
da computação, são preenchidas por jovens brancos de classe média), e até pela
certificação oferecida.
O poder público
Nas sociedades modernas, o Estado, entendido como a instituição organi-
zadora de exercício maior do poder sobre o funcionamento social, tem um papel
extremamente relevante na regulação das atividades socioeconômicas, políticas e
culturais. Em princípio, é atribuição do Estado estabelecer e garantir os direitos
de cidadania e a ordem social, bem como de coibir todo tipo de ação nociva ao
bem comum.
Ao exercer sua função legislativa, judiciária e executiva, o Estado, em suas
diversas instâncias, constitui formas de comportamento, relações jurídicas e co-
merciais, o princípio do direito individual e coletivo, assim como financia, em
grande parte, muitas ações formativas, repressivas, culturais e econômicas. Neste
processo, ele funciona como uma agência que impõe valores, formas de compre-
ensão e interpretação do real e do vivido, determina as possibilidades de expres-
são de subjetividade etc.
Seria um equívoco supor que, ao realizar suas funções – mesmo em uma
situação ideal –, o Estado apenas faria valer um valor ou um saber coletivo. Se
entendemos que o conhecimento não é apenas uma explicação formal da verdade,
mas também a produção cotidiana e material das condições de vida e dos valores
que a informam, então temos de reconhecer que ao estabelecer leis, exercer fun-
ções coercitivas ou promotoras de terminadas formas de ação social e econômica,
o Estado objetivamente é um lugar em que se produz formas de conhecimento da
vida social.
Muito do que entendemos por moralidade, respeito ao outro, direito pes-
soal e coletivo, entre outros tópicos, emanam da forma como o Estado se realiza
43
na prática política. Sirva de exemplo, a idéia de direito privado de propriedade.

Mesmo que, em certo nível este conceito se produza em outras instâncias (na
universidade), o fato é que ela se constitui como valor e como conhecimento na
medida em que reconhecido e protegido pelas leis, as quais são, em última análise,
expressão do Estado. Igual raciocínio se pode usar para o conceito de liberdade,
responsabilidade civil, maioridade etc.
Não se pense, contudo, que a instituição “Estado” é um ente neutro e que
paira sobre a sociedade. Ao contrário, ele é a manifestação da disputa entre as
classes sociais e frações de classe e está infenso a todo tipo de pressão de grupos
sociais organizados. Obviamente, quanto maior for o poder deste ou daquele gru-
po, maior será sua capacidade de fazer com que o Estado faça valer seu modo de
compreensão do mundo.
As instituições sociais
Consideremos como instituições sociais as instâncias organizadas em fun-
ção de identidades socioculturais, políticas, classistas ou econômicas, tais como
as igrejas, os clubes, as associações de caridade (como hospitais, asilos, instituto
de cegos, auxílio ao menor carente etc.), de ação social (como certos movimentos
internacionais de irmandade), de solidariedade (como os Médicos Sem Fronteira),
de intervenção em uma área específica de interesse social (por exemplo, leitura,
meio ambiente, paz), os sindicatos, os centros de cultura e muitas outras.
Tais instâncias resultam dos processos de identificação e de inserção social
e expressam concepções de pessoa, de sociedade e de mundo. Ao realizarem suas
atividades, estas instituições criam valores e formas de compreender, representar
e interpretar o mundo e as ações que se fazem sobre ele, bem como reproduzem os
interesses de classe com que se identificam ou se filiam. Neste sentido, produzem
e põem em circulação uma forma de conhecimento que passa a constituir o tecido
social em que vivemos.
Tomemos como exemplo as igrejas, elas não apenas constroem e susten-
tam uma explicação da existência material e humana (a origem do universo e da
vida), como, a partir daí, estabelecem a moralidade e um conjunto de normas de
conduta. O exemplo mais extremo é aquele que torna legítima a discriminação e
o sectarismo em função do modo como as pessoas vivem, chegando ao limite de
se permitirem decidir sobre a vida dos outros.
A indústria da informação
A indústria da informação nasce com a sociedade moderna, podendo-se di-
zer que em sua origem está a invenção das tecnologias de reprodução (a imprensa,
o rádio, a televisão, a fotografia, o vídeo as fitas magnéticas, o disco, os CDs e
DVDs, o computador e a internet) e, portanto, de circulação ampla da informação
através de textos, sons e imagens. A primeira destas invenções, sem dúvida, foi
a imprensa gráfica, que num curto período de tempo transformou-se numa ativi-
dade cultural, política e econômica de grande significado para o funcionamento
social.
44
Podemos incluir nesta indústria as editoras, os órgãos de imprensa (escrita,

radiodifundida e televisiva), as produtoras de cinema e de música, as agências
de notícia (como a Reuter, a UPI, Francepress etc.) e as agências de publicidade.
Sua função é bastante diversificada e extensa, ramificando-se por todo o tecido
social.
Em princípio, seu papel seria o de divulgar e repercutir a informação e o co-
nhecimento que se produz na própria dinâmica social, bem como os acontecimen-
tos significativos para nossas vidas. No entanto, pela releitura da informação com
que trabalham, pela ênfase que dão a esta ou aquela notícia, pelo viés que adotam
ao divulgar fatos, pela criação da ficção, elas tendem a construir estruturas bas-
tante específicas de conhecimento e de valoração das formas de ser, de maneira
que acabam sendo um centro produtor dos modos de ser do mundo e da vida.
Assim, por exemplo, a indústria de material didático – hipoteticamente a
serviço da educação escolar – tem um efeito enorme na própria dinâmica da edu-
cação, nos seus modelos e ritmos. Do mesmo modo, as agências de notícia criam
fatos, tornam este ou aquele fenômeno mais relevante ou irrelevante e determi-
nam, muitas vezes, a interpretação coletiva do acontecimento.
As tecnologias de circulação da informação

Chamaremos de tecnologias das informações os meios pelos quais se pode
fazer circular a informação. Tais meios não são apenas objetos em si, mas sim
estruturas produtivas que se ajustam a diferentes finalidades e cuja possibilidade
de uso implica a maior ou menor inserção na ordem social. Os meios, mesmo
considerados em sua materialidade, não são neutros, uma vez que objetivamente
estabelecem condições e limites de processamento da informação, incluindo tanto
a interpretação como possibilidades diferentes de ação ativa do receptor.
As tecnologias de informação abrangem os aparatos tecnológicos que ser-

vem de meio de transmissão e de suporte da informação; seu controle está dire-
tamente relacionado às formas do exercício do poder e ao capital econômico.
Podemos classificar os meios em três grandes grupos.
As mídias impressas
O primeiro grupos seria o dos impressos, cujo símbolo maior é o livro, mas
que inclui uma gama bastante variada de materiais, como o jornal, a revista, os
panfletos, documentos, cartazes, outdoors, placas de identificação e sinalização,
entre outros. Cada um deles se presta a finalidades distintas e supõem protocolos
de leitura mais ou menos definidos. Assim, por exemplo, enquanto alguns têm
como modelo a leitura corrida, linear (é o caso de livros, revistas e jornais), outros
prevêem uma ordem hierárquica de recepção da informação em função da posi-
ção da informação no espaço, tamanho, cores e tipos de caracteres (é o caso dos
outdoors e dos panfletos informativos e publicitários); mas esta não é uma ordem
45
fixa, já que mesmo as revistas, jornais e livros didáticos, por exemplo, utilizam
amplamente de recursos como cor, disposição da informação, títulos, fotos, qua-
dros, gráficos etc., para organizar e dirigir a leitura.
Uma característica importante da relação entre o leitor e o impresso é a
possibilidade do leitor, ainda que não podendo alterar o texto original nem em
princípio negociar o sentido com seu autor, determinar o tempo e o modo de
interagir com o texto, dispondo desta forma de um domínio significativo de sua
ação. Esta característica torna-se ainda mais relevante quando se trata da leitura
de textos longos, quando o leitor pode ir e vir, parar e continuar, inserir marcas no
texto, enfim, monitorar sua atividade em função de sua personalidade e de seus
interesses.
Outra característica importante do impresso é a facilidade com que o leitor
pode dispor do objeto, levando-o consigo para onde quiser e, desta forma, não
estar cerceado por limitações materiais do objeto. Por outro lado, sua circulação é
mais limitada, em comparação com as outras tecnologias.
As mídias audiovisuais
As mídias audiovisuais começaram a surgir na história da sociedade oci-
dental, no século XIX, com a descoberta da fotografia e a invenção do telégrafo.
Mais recentemente surgiram o cinema, o rádio, as reproduções fonográficas (dis-
co, cassete, CD e DVD) e a televisão.
Estas mídias podem ser compreendidas em dois blocos: a dos objetos em
que a informação é gravada e submetida a um tipo de interpretação por um apa-
relho específico (como ocorre com os filmes, discos, cassetes e CDs) e a que tem
um sinal difundido por uma operadora captado por aparelhos criados especifica-
mente para este fim (telégrafo, televisão, rádio). Estas mídias marcaram o século
XX, estabelecendo novos hábitos culturais e novas formas de intervenção e ação
político-social. Por muito tempo – e ainda hoje – se debateu os efeitos da televisão
e do rádio sobre as pessoas, tanto no que diz respeito a sua informação, como no
que tange ao seu comportamento.
Diferentemente do que ocorre com os objetos da mídia impressa, nestas
mídias verifica-se um controle do processo muito menor por parte do receptor,
já que o tempo de interação é, em princípio, definido pelo próprio objeto e há
pouca possibilidade de intervenção do espectador no material que lhe é oferecido.
Por outro lado, elas ampliaram a possibilidade criativa, na medida em que uma
pessoa na posse de um cassete ou uma filmadora poderia produzir seus produtos
pessoais, “democratizando” a possibilidade de intervenção no tecido social (isto é
parcialmente verdadeiro, uma vez que tais produtos teriam circulação restrita).
Os meios virtuais
Finalmente, estão os meios virtuais, cujo símbolo maior são o computador e
a rede mundial de computadores – a internet. Na essência, trata-se de uma máqui-
46
na com alto poder de ação, em função da forma como se organiza o processamen-

to e o armazenamento da informação. Utilizando o princípio do cálculo matemá-
tico, da gravação da informação em algum sistema (inicialmente magnético) e do
cruzamento de informações, o computador ampliou impressionantemente todas
tecnologias de expansão de memórias já produzidas pela humanidade (a escrita,
o desenho, a fotografia, a gravação, a filmagem), incorporando todas elas e lhes
multiplicando as possibilidades. A internet, acoplada a este sistema, oferece uma
nova dimensão à comunicação não-presencial em tempo real, ao mesmo tempo
em que oferece a possibilidade de disposição e circulação de informações virtu-
almente ilimitadas.
Obviamente, uma tecnologia tão poderosa supõe novas formas de interação
com a informação, com a leitura e a escrita, e isso porque não apenas multiplica
os textos disponíveis simultaneamente (hipertextos, links etc.), como também ofe-
rece novas possibilidades de, no processamento, o usuário poder intervir na infor-
mação que recebe, como também de interferir nela e produzir ele mesmo outras
informações, assim como permite a integração de vários recursos comunicativos
(texto, imagem, voz). De todo modo, trata-se de algo ainda muito recente na histó-
ria da humanidade, de modo que não somos capazes que compreender plenamente
os efeitos que estas tecnologias trarão nas formas de ser e de conhecer.
A revolução do nosso presente é mais importante do que a de Gutemberg.

Ela não somente modifica a técnica de reprodução do texto, mas também as
estruturas e as próprias formas do suporte que o comunica a seus leitores.
(CHARTIER, 1994, p. 97).
Isto, contudo, não significa que a informação esteja mesmo ao alcance de

todos e que se realiza de fato o sonho enciclopédico de uma biblioteca universal.
E isto por duas razões: em primeiro lugar porque a possibilidade de informa-
ção não garante o conhecimento das coisas, o que só se faz na medida em que
a pessoa possa estabelecer as relações relevantes. E, em segundo lugar, porque,
em que pese haver muito mais circuitos informativos, a informação relevante e
hegemônica continuará sendo dominada pelos grandes grupos econômicos. Daí a
importância do alerta que faz Cláudio Weber Abramo:
Uma das graves pragas modernas é a crença na informação. Vemo-la em plena atividade,
por exemplo, nas resmas de papel dedicadas à chegada da internet ao Brasil. A impressão
é que, agora sim, saberemos tudo sobre tudo: o conhecimento ready-made nas pontas
dos dedos. (...) A partir da constatação de que tais fatos ocorrem, passa-se a afirmar que
o grande volume de informações disponíveis em veículos que estariam em princípio ao
alcance de qualquer indivíduo representa a democratização do conhecimento e, portanto,
estímulo decisivo ao desenvolvimento da cidadania, à mitigação das desigualdades so-
ciais e assim por diante, abrindo uma nova era de progresso para a humanidade. (ABRA-
MO, 1995, p. 3).
47
1. Explique o que significa esferas de participação social e por que a presença e a utilização de
textos escritos é diferente conforme a esfera.
2. Quais as funções da educação regular na sociedade moderna. Por que nem todas elas são igual-
mente explicitadas nos projetos dos programas escolares?
3. Explique o que vem a ser “tecnologia de circulação da informação”. Em seguida, procure exa-
minar de que modo as diferentes tecnologias se inter-relacionam.
48
4. Que são instâncias de “produção do conhecimento” e como elas operam na sociedade atual?
5. Escreva um texto em que você disserte sobre a relação “os tempos de vida e as possibilidades
de leitura”.
49
A paixão de dizer
(GALEANO, 1989).
Marcela esteve nas neves do Norte. Em Oslo, certa noite, conheceu uma mulher que canta e conta. Entre canção
e canção, esta mulher conta boas histórias, e as conta consultando papéizinhos, como quem lê a sorte de soslaio.
Essa mulher de Oslo veste uma túnica imensa, toda cheia de bolsos. Dos bolsos ela vai tirando papéizinhos, um a
um, e em cada papelzinho tem uma boa história para contar, uma história de fundação e fundamento, e em cada
história tem gente que quer voltar a viver por arte de bruxaria. E assim ela vai ressuscitando os esquecidos e os
mortos; e das profundidades dessa túnica vão brotando os andares e os amares do bicho humano, que vivendo,
que dizendo vai.
A história de Eduardo Galeano nos convida a pensar em como a literatura e a contação de histó-
ria trazem mais vida ao nosso dia-a-dia. Reflita sobre como as histórias que você conta e ouve contar
criam sentidos em sua existência.
MARINHO, Marildes (org.) Leitura: Ler é navegar. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
O livro traz uma coleção de artigos que tratam de diferentes aspectos da leitura e da escrita,
com ênfase nas questões suscitadas pelo aparecimento das novas tecnologias, em particular as formas
de escrita em meios eletrônicos.
50
Letramento
e alfabetismo
C
onsideram-se nesta aula os conceitos de alfabetizado, letramento e alfa-
betismo, examinando de que forma eles participam na formação social e
cultural brasileira. São verificados e analisados os atuais níveis de alfabe-
tismo da população.
Compreensões históricas do alfabetismo

A leitura e a escrita estão no dia-a-dia das pessoas. Mesmo quando não
percebemos estamos lendo e escrevendo nas menores ações que realizamos. Daí a
importância de saber ler e escrever para poder participar plenamente da sociedade
contemporânea.
O alfabetizado, em princípio, seria aquela pessoa que aprendeu, ainda
O que é ser
que minimamente, a operar com o sistema de escrita, isto é, enunciar em voz
alta (ou em silêncio para si mesmo) seqüências escritas, mesmo que pequenas alfabetizado?
frases ou listas de palavras isoladas, e de escrever, mesmo que desrespei-
tando o padrão ortográfico, palavras e frases. A pessoa alfabetizada é capaz de
reconhecer a relação entre símbolo, escrita e as formas faladas. Neste sentido, na
acepção atual de alfabetismo, ser alfabetizado é mais do que simplesmente ser
capaz de escrever o próprio nome e de reconhecer símbolos isolados, como se
fossem desenhos.
Mas mesmo aceitando esta definição de alfabetizado, é preciso reconhecer
que, dadas as demandas sociais atuais por uso da escrita, a pessoa que se encon-
tra nesta condição está bastante limitada em suas possibilidades de participação
social, porque encontra dificuldades para fazer muitas tarefas típicas da vida mo-
derna, bem como para compreender textos de ampla circulação pública, tais como
os textos de imprensa e instrucionais.
Ainda que usemos a palavra alfabetizado com muita freqüência, o conceito
de alfabetização não foi sempre o mesmo ao longo da história. A medida em que
se universalizava a educação formal escolar, ampliava a circulação de impressos e
crescia a demanda por uso da leitura e das escrita em atividades sociais institucio-
nais e do próprio cotidiano. A compreensão do que é uma pessoa alfabetizada foi
se modificando ao longo da história recente da sociedade ocidental. Inicialmen-
te, as enquetes de população alfabetizada considerava alfabetizada a pessoa que
fosse capaz de escrever o próprio nome. Já a partir dos anos 40 do século passa-
do, passou-se a considerar alfabetizada a pessoa que soubesse “ler e escrever um
bilhete simples”, o que implicava que já se admitia que o mero conhecimento de

letras e a decodificação sem interpretação do que se lia não poderia corresponder
a uma condição de alfabetizado. Atualmente, o Censo brasileiro realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apenas indaga se existe em
casa alguém que não saiba ler e escrever, o que faz com que o critério de alfabeti-
zado ou não seja, em última análise, do entrevistado.
Em 1958, a Unesco, visando oferecer um padrão internacional para as es-
tatísticas em educação, em particular no que se refere aos índices de alfabetismo,
propõe uma definição de pessoa “alfabetizada” e de “analfabeto”. Segundo esta
agência:
É alfabetizada a pessoa que consegue tanto ler quanto escrever com compreensão uma
frase simples e curta sobre sua vida cotidiana. (...) É analfabeta a pessoa que não consegue
ler nem escrever com compreensão uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana.
(UNESCO, 1958, p. 4, apud SOARES, 1998).
Mais recentemente, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INFA)

considerou analfabeta a pessoa que, submetida a um teste de leitura com pergun-
tas de diferentes graus de dificuldade, não foi capaz de responder corretamente
nenhum item ou respondeu apenas alguns poucos (1 ou 2). A novidade, neste
caso, está na forma de verificar esta condição e não na definição exata do que seja
analfabeto.
De todas as maneiras, podemos dizer que o conceito atual de alfabetiza-
do implica algo mais que o simples conhecimento das letras, supondo ainda que
minimamente a possibilidade de fazer coisas com a escrita. E isto é sim já algo
relevante, ainda que insuficiente.
Conforme Alceu Ferraro,
Saber ou não ler e escrever um bilhete pode significar muito pouco em termos de domínio
efetivo da leitura, da escrita e do cálculo. Mas não se lhe pode diminuir a importância sob
o ponto de vista educacional, social e político. Com efeito, a alfabetização, mesmo neste
sentido restrito, de capacidade de ler e escrever um bilhete simples, representa, de um
lado, a libertação das múltiplas formas de preconceito e estigmatização ainda vigentes em
relação ao analfabeto e, de outro, a superação de uma barreira e efetivação do primeiro
passo no processo de escolarização e alfabetização. (FERRARO, 2003, p. 198).
Que significa A evolução do conceito do que seja alfabetizado e a ampliação
saber ler e escrever da demanda social pelo conhecimento e uso da escrita fizeram-se com
nesta sociedade? que se postulasse um outro conceito – o de analfabeto funcional. Neste
caso, o que está em questão já não é se a pessoa sabe ou não as letras
ou mesmo se sabe ou não escrever um bilhete simples, mas sim se é capaz de com-
preender os textos que participam de seu cotidiano, isto é, se seu conhecimento
de leitura e escrita lhe permite atuar com desenvoltura na sociedade de cultura
escrita, se consegue ler textos de ampla circulação, utilizar para fins práticos tex-
tos informativos, instrucionais e de entretenimento, enfim, se efetivamente usa
a escrita e a leitura nas diversas situações em que isto lhe é requisitado. Como
veremos, contudo, este conceito parece ser muito impreciso e pouco operacional,
mesmo que tenha como fundamento uma questão importante.
52
Letramento e alfabetismo
Relação entre letramento e alfabetismo

Ângela Kleiman, baseada em Scribner e Cole, entende o letramento “como
sendo um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema sim-
bólico e enquanto tecnologia, em contexto específicos, para objetivos específicos”.
(KLEIMAN, 1995, p. 19).
A conceito chave neste raciocínio é “práticas sociais”. Não se trata de in-
dagar o que e quanto uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe de escrita, mas
sim o que fazem com o que sabem ou, mais exatamente, como a escrita e a leitura
participam das diversas situações sociais de que participam e que importância isto
tem para o resultado da atividade.
Para a autora, “o fenômeno de letramento extrapola o mundo da escrita tal
como ele concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formal-
mente os sujeitos no mundo da escrita”. De fato, a escola é a principal agência de
letramento e de alfabetismo na sociedade contemporânea, pois é na escola que
somos alfabetizados. Mas não é a única e, além disso, – e este é o ponto crucial – o
mais importante é o que as pessoas fazem nas suas vidas com o que aprenderam
na escola.
As práticas de letramento são um fenômeno social, não se limitando ao

espaço e às relações escolares.
O aspecto mais importante, então, do letramento é a relação entre saber ler

(e escrever) e saber fazer. Isto é, o que importa são as ações que a pessoa faz a
partir da mobilização e da aplicação dos recursos característicos da cultura escri-
ta, em particular o uso direto da escrita e da leitura, mas também as formas de
comportamento e de organização do pensamento e da própria fala que se estabe-
lecem em função da escrita. Tais “práticas sociais” incluem as formas como se
estruturam as atividades do cotidiano, como cozinhar com base em uma receita,
instalar aparelhos seguindo as “instruções do fabricante”, locomover-se no espaço
urbano (o que implica conhecer itinerários, reconhecer os nomes dos lugares e dos
veículos, usar dinheiros ou algum tipo de cartão para pagar o transporte), usar um
quadro de horário e controlar o tempo pelo relógio, escrever ou ler recados (bi-
lhetes), acompanhar o noticiário, buscar emprego, participar de cultos religiosos e
de outros tipos de reunião, até a produção e a recepção de conhecimentos formais
sobre trabalho, vida e mundo. De fato, no espaço urbano moderno (e já em grande
parte na vida rural), a escrita está diretamente presente em todos os momentos.
E esta percepção da presença do escrito da vida moderna que permite afir-
mar, como faz Magda Soares, que:
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que quando era analfabeta
ou iletrada, ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata propriamente
de mudar de nível social ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu
modo de viver na sociedade, na sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com
o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 1998, p. 37).
53
Entenda-se por letrado, neste contexto, não uma pessoa culta, erudita, mas
aquela que tem um determinado nível de alfabetismo – isto é, que sabe ler e escre-
ver em alguma dimensão – e usa este conhecimento para fazer coisas nos espaços
sociais.
Alfabetismo no Brasil
O problema do acesso à educação e à alfabetização no Brasil é bastante
antigo e está diretamente relacionado à condição de país periférico e com grande
desigualdade social, com a riqueza econômica e, por conseqüência a cultural, con-
centrada nas mãos de um pequeno contingente da população.
Durante muito tempo, em função da organização agrário-exportadora da
economia, não havia interesse do sistema que a população trabalhadora se esco-
larizasse. Era, na época, um investimento inútil, já que não traria ganhos para a
produção, e era considerado perigoso, uma vez que poderia aumentar a consci-
ência crítica dos explorados, que, assim, poderiam ter mais força organizativa e
reivindicatória. Ainda hoje ecoa este argumento de que não interessa às classes
dominantes – particularmente às oligarquias reacionárias – que os trabalhadores
tenham instrução.
No mundo globalizado, contudo, tornou-se lugar comum falar não apenas
em ensino básico universal, mas também e principalmente em elevação da esco-
laridade e educação de qualidade. O trabalhador moderno deve ter autonomia,
iniciativa e capacidade de análise e decisão. A educação regular, de massa, gene-
ralizada, passou a ser uma das características mais significativas das sociedades
ocidentais industriais.
Ser escolarizado e ser capaz de ler, escrever e operar com números, bem
como de realizar determinadas tarefas em que a leitura e a escrita estão pressu-
postas – é condição fundamental para participar da sociedade com relativa inde-
pendência e autonomia – o que implica, entre outras coisas, a possibilidade de
empregar-se, de usufruir (consumir) dos benefícios da sociedade industrial e de
manter acesso aos variados bens culturais.
Não se deve compreender essa transformação propriamente como um pro-
cesso de redução das desigualdades. A escolarização, do ponto de vista do sistema,
se impõe como necessidade pragmática, com três aspectos centrais a considerar:
O primeiro é que o cidadão não-escolarizado, analfabeto ou com pouca
capacidade de leitura produz pouco e consome pouco, além de demandar serviços
públicos assistenciais que não revertem em lucro para o grande capital.
O segundo articula-se à lógica perversa do sistema capitalista: a ampliação
nível de escolaridade de largos setores sociais capacita indivíduos para o cumpri-
mento de tarefas diversas e, à medida que se expande, tende a se tornar um fator
de redução de salário, pelo aumento da oferta de trabalhadores capacitados para
preencher os postos de trabalho.
54
O terceiro aspecto também se articula com a lógica da dominação. A am-

pliação da oferta educacional realimenta a competição entre os trabalhadores, in-
vertendo a responsabilidade pelo desenvolvimento econômico e pela oferta de
emprego e tornando natural a idéia de que no mundo moderno só os mais compe-
titivos têm possibilidade de ser alguém na vida e que, portanto, os trabalhadores
que não conseguem um bom emprego são pouco competentes ou não investiram
em sua formação.
Evolução histórica do alfabetismo

Seguindo a análise anteriormente apresentada, podemos identificar quatro
fatores determinantes da ampliação dos índices de alfabetismo, portanto, de redu-
ção das taxas de analfabetismo no Brasil.
O primeiro desses fatores é o desenvolvimento econômico, com ampliação
e diversificação da ação do capital e, mais recentemente com a reestruturação do
modelo de produção, em que importam mais os processos e a informação que as
ações mecânicas e repetitivas. O desenvolvimento econômico ampliou as necessi-
dades de domínio do processo produtivo por parte do trabalhador, o que implica
que lhe cabe tomar decisões e operar com protocolos que supõem a capacidade de
leitura e de escrita.
O segundo fator foi o intenso processo de urbanização por que passou o
mundo todo, inclusive os países periféricos, entre eles o Brasil. A vida na cidade,
em função das formas de produção, socialização, circulação e delimitação das
ações em tempos e espaços precisos, assim como pela forma de funcionamento
da cultura, tem a cultura escrita em sua base. Praticamente toda a vida comum e
também a vida privada estão relacionadas a processos característicos da cultura
escrita.
O terceiro fator foi o desenvolvimento da tecnologia, com a enorme amplia-
ção dos meios de comunicação e de objetos e produtos que foram incorporados
tanto ao cotidiano quanto ao processo produtivo. Uma pessoa para poder operar
com essa tecnologia precisa dispor de um significativo domínio da leitura e da
escrita. A tecnologia e as mudanças nos padrões de vida implicaram, inclusive,
numa gigantesca ampliação da oferta de produtos de escrita, incluindo panfletos
de todo tipo (divulgação, instrução, publicitários), revistas para os vários tipos
e grupos de pessoas, livros, cadernos, catálogos etc. Ademais todas as relações
sociais e comerciais são mediadas por impressos.
Finalmente, o quarto fato, que resulta diretamente dos anteriores, é a esco-
larização universal. Mesmo que com pouca qualidade e com padrões diferencia-
dos em função das disponibilidades econômicas e políticas das diversas classes
sociais, a escola tornou-se uma instituição central na inserção dos sujeitos no
sistema produtivo e na lógica de funcionamento da sociedade urbano-industrial.
Neste sentido, a demanda por educação resulta das necessidades do próprio
modelo de sociedade. Do ponto de vista do sistema, a escolarização se faz neces-
55
sária para que o indivíduo seja mais produtivo, para que saiba seguir instruções
e movimentar-se no espaço urbano-industrial, para que possa consumir produtos
e respeitar ou assumir os valores hegemônicos. Por outro lado, do ponto de vista
do trabalhador, enquanto indivíduo, a escolarização impõe-se como condição de
participação no mercado de trabalho. Se a escolarização não garante emprego de
ninguém, nenhuma ou pouca escolarização é um fator impedimento ao trabalho.
E é porque funciona eficientemente – inserindo os indivíduos nos processos
sociais de forma desigual e seletiva, ampliando a socialização pragmática e garan-
tindo as condições mínimas de funcionamento do sistema, inclusive minimizan-
do a crise mundial da desigualdade – que a escolarização tem recebido tamanha
atenção e investimentos dos estados modernos e dos organismos internacionais. A
própria legislação brasileira que obriga a aplicação de significativa porcentagem
do orçamento público em educação só se tornou possível na medida que encontra-
va respaldo na lógica de funcionamento do sistema.
Há um movimento de queda do analfabetismo absolutamente lento e gra-

dual, o que sugere tratar-se de fenômeno que tem seu curso próprio, imune,
no caso brasileiro, à interferência de determinações legais, de planos, de cam-
panhas e principalmente de discursos contra o analfabetismo. (FERRARO,
2003, p. 199).
Gráfico 1 – Costumam ler livros, ainda que de vez em quando, por sexo
e anos de estudo (%)
Uma breve análise dos dois gráficos sobre a Evolução do analfabetismo no

Brasil permite confirmar o raciocínio que viemos desenvolvendo. A porcenta-
gem de pessoas analfabetas apresenta uma curva decrescente contínua, e bastante
veloz a partir de 1950, quando a economia brasileira apresenta uma mudança
importante de perfil, com a passagem definitiva do modelo agrário-exportador
para o modelo urbano industrial. Os analfabetos, em sua maioria, concentram-se
nas regiões mais pobres, menos urbanizadas e industrializadas. Mesmo assim, já
no final do século, pode-se observar que inclusive o número absoluto de pessoas
analfabetas passa a decrescer, limitando-se cada vez mais aquele segmento exclu-
ído de praticamente todos os bens e direitos sociais.
56
O analfabeto, principalmente, o que vive nas grandes cidades, sabe, mais

do que ninguém, qual a importância de saber ler e escrever, para a sua vida
como um todo. No entanto, não podemos alimentar a ilusão de que o fato de
saber ler e escrever, por si só, vá contribuir para alterar as condições de mora-
dia, comida e mesmo de trabalho. (FREIRE, 1991, p. 70).
Níveis de alfabetismo
O que cada pessoa sabe e faz com a escrita – incluindo tanto o sistema quan-
to os objetos culturais e comportamentos associados a ela – é bastante variado.
Pode-se sempre postular um nível mínimo de conhecimentos e práticas desejados
para que alguém possa ser considerado inserido plenamente na vida social, o que
serviria para a determinação de políticas educativas e sociais, mas não há como
fixar um padrão único, até porque, em função da complexificação das relações
sociais e dos modos de vida nas sociedades complexas existem muitos tipos de
participação e de utilização e conhecimento dos objetos da cultura escrita. Neste
caso, cabe bem a idéia de que todos somos ignorantes em muitas coisas e que de-
pendemos dos outros para poder viver.
Neste sentido, mais do que simplesmente estabelecer cortes rígidos, do tipo
alfabetizado X analfabeto ou mesmo alfabetizado pleno x analfabeto funcional, é
mais interesse descrever os conhecimentos e práticas das pessoas e dos grupos em
que se inserem imaginando uma escala contínua de alfabetismo (ou letramento),
em função do que estas pessoas sabem fazer com seus conhecimentos de leitura
e de escrita. De acordo com Vera Masagão Ribeiro, coordenadora do Indicador
Funcional de Alfabetismo Funcional, considerar todas as pessoas que não detêm
o domínio pleno das habilidades supostas como ideais para a plena participação
no mundo letrado como analfabetos funcionais equivaleria a considerar como tal
três quartos da população brasileira adulta. (RIBEIRO, 2003).
Neste sentido, a pesquisadora postula que mais interessante é postular ní-
veis de alfabetismo, o primeiro dos quais seria o analfabeto e os demais níveis 1,
2, 3 de alfabetismo, conforme caracterizado seguir:
Nível 1 de alfabetismo – corresponde à capacidade de localizar informações
explícitas em textos muito curtos, cuja configuração auxilia o reconhecimento
do conteúdo solicitado. Por exemplo, identificar o título de uma revista ou, num
anúncio, localizar a data em que se inicia uma campanha de vacinação ou a idade
a partir da qual a vacina pode ser tomada.
Nível 2 de alfabetismo – corresponde à capacidade de localizar informações
em textos curtos. Por exemplo, numa carta reclamando de um defeito numa gela-
deira comprada, identificar o defeito apresentado; localizar informações em textos
de extensão média.
Nível 3 de alfabetismo – corresponde à capacidade de ler textos mais longos,
podendo orientar-se por subtítulos, localizar mais de uma informação, de acordo
57
com condições estabelecidas; relacionar partes de um texto, comparar dois textos,

realizar inferências e sínteses.
É evidente que estas categorias são referências relativamente genéricas, cuja
finalidade maior é a de poder reconhecer e sistematizar certas capacidades de
leitura de uma população. Dependendo da situação e do tipo de interlocução da
pessoa, bem como do fato de ela realizar sozinha ou com outras pessoas determi-
nada tarefa de leitura (ou de escrita) sua capacidade pode ser muito maior do que
a considerada pelo parâmetro. Não se pode desconsiderar que, numa quantidade
muito grande de situações, as pessoas agem em grupo, o que significa que uma
população normalmente é mais capaz de fazer coisas com a escrita do que suge-
rem os testes e os levantamentos de alfabetismo na população brasileira.
De acordo com a pesquisa do INAF de 2003, o quadro de alfabetismo no
Brasil apresentava-se da seguinte forma
Níveis de alfabetismo leitura e escrita – 2003
Analfabeto 8%
Alfabetismo Nível 1 30%
A primeira constatação importante que podemos fazer é que, seguindo a

tendência observada durante todo o século XX, o número de pessoas analfabe-
tas continua diminuindo, estando atualmente em torno de 8% da população com
mais de 15 anos. Não se trata, contudo, de um dado alvissareiro. Considerando o
desenvolvimento econômico do país e a disponibilidade de recursos financeiros e
tecnológicos, há muito o Brasil já poderia ser um país sem analfabetos.
O segundo elemento que chama a atenção é que apenas 25% da população
adulta apresenta um nível de alfabetismo que seria considerado o ideal para a ple-
na participação na sociedade de cultura escrita, com condições de ler com autono-
mia textos variados e de diversos tamanhos e utilizar a escrita com desenvoltura
em atividades que vão além das diretamente ligadas aos afazeres domésticos e ao
cotidiano.
Os padrões atuais de alfabetismo expressam as necessidades produtivas do
sistema econômico e a desigualdade da distribuição dos bens econômicos e cul-
turais em nossa sociedade.
Alfabetiza-se o indivíduo para que ele seja mais produtivo ao sistema: para que leia e
compreenda as instruções escritas no trabalho, para que leia e compreenda ordens e
mandamentos que zelam a todo canto para a manutenção da ordem. (...) A promessa da
conquista de um novo mundo se frustra pelo emaranhado de necessidades outras que se
interpõem em termos de exigência ao livre exercício da leitura e da escrita. (OSAKA-
BE, 1984, p. 150).
Este dado é revelador em dois sentidos: em primeiro lugar porque coincide

com a parcela da população que dispõe de condições sociais e econômicas para
participar do mercado de consumo e manter um padrão de vida satisfatório (ainda
58
que, de fato, não haja uma correlação exata entre as duas situações, havendo tanto
pessoas com alfabetismo alto que não se encontram na parcela mais privilegiada
economicamente, como pessoas que, apesar das condições favoráveis, apresentam
níveis mais baixos de alfabetismo). Mas há, sim, uma forte aproximação entre
nível de alfabetismo e condição econômica, como mostram categoricamente os
dados do INAF.
O segundo aspecto revelador dos dados apresentados na tabela é que a ofer-
ta efetiva de educação se submete principalmente às necessidades do sistema eco-
nômico. Como vimos, o modo de organização social exige pessoas que tenham
certa capacidade de leitura para que possam cumprir apropriadamente as tarefas
que lhe são delegadas na produção e no funcionamento do mercado de trabalho
e de consumo, assim como na própria estruturação das relações de poder. E para
tanto não é necessário mais que um nível mediano de leitura.
Caminhos e possibilidades
A análise desenvolvida nos itens anteriores pode parecer desalentadora,
principalmente para quem é educador. Afinal, tem-se a impressão de que nosso
trabalho é poço valoroso e que não há muito a fazer. Mas as coisas não precisam
ser assim. Os relatos que se têm de experiências positivas em educação mostram
que, no plano da ação local existe sempre o desafio de alfabetizar e de leiturizar
(isto é, promover a curiosidade leitora crítica e viva nos alunos e na comunidade)
e que o sucesso dependerá fundamentalmente do projeto pedagógico da escola, da
ação coletiva dos educadores, em parceria com a comunidade.
O que é preciso, contudo, é ter consciência de que esta ação positiva se faz
sempre em grupo, com compromisso e determinação, e com a certeza de que,
como insistia Paulo Freire, mudar é difícil, mas não impossível. Para isso, servem
de conclusão e estímulo as palavras de Simone Weil e o comentário da educadora
colombiana Sílvia Castrillon:
Descrever, mesmo que sumariamente, um estado de coisas que seria melhor do que aquilo
que existe é sempre construir uma utopia; de fato, nada é mais necessário para a vida
que semelhantes descrições, sempre que ditadas pela razão. (WEIL apud CASTRILLON,
2004). E de minha parte, acrescentaria: quando as utopias estão ditadas pela razão e pela
imaginação, que não são inimigas uma da outra. (CASTRILLON, 2004, p. 32).
1. Em grupo, procurem analisar os principais fatores para a ampliação do alfabetismo da popu-

lação na sociedade brasileira, expondo-os em ordem de importância, justificando a escolha da
ordem.
59
2. Em pequenos grupos, discutam os seguintes pontos:

a) Por que ser alfabetizado atualmente é algo necessário, porém não suficiente para poder par-
ticipar plenamente da vida social?
b) Qual seria o nível mínimo de alfabetismo para que se possa considerar uma pessoa incluída?
c) Que ações o Estado e a sociedade podem realizar para alcançar este nível mínimo desejado?
60
3. Redija um texto em que você considere a relação entre poder ler e escrever e ser independente.
Não se verificando mudanças substanciais na qualidade de vida e na distribuição da riqueza,

também não se verificarão avanços significativos no letramento social. (Transcrito do texto de apre-
sentação do 14.º Congresso de Leitura do Brasil).
Qual a sua opinião em relação a esta afirmação quando se consideram as propostas de letramen-
to da população brasileira?
RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
Este livro reúne um conjunto de artigos que refletem sobre diferentes aspectos do letramento e
do alfabetismo, a partir da consideração dos procedimentos de pesquisa e dos resultados alcançados
na primeira enquete realizada Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, em 2001.
61
62
Pedagogia
do letramento
e da alfabetização
E
sta aula dedica-se a uma reflexão sobre alguns fundamentos para o desen-
volvimento do processo de alfabetização, inquirindo as relações entre fala
e escrita, as especificidades do código escrito, as instâncias de uso social da
linguagem e a relação entre letramento e inserção social.
Escrever e falar
A modalidade escrita, tal como a conhecemos, desenvolveu-se historica-
mente associada a uma variedade lingüística, exatamente aquela das classes so-
cialmente mais favorecidas. Mas isto não explica ainda como se organiza esta
modalidade, qual sua natureza. Seria simplismo crer que a escrita apenas trans-
fere para o papel uma certa forma de falar, que ela é uma forma de falar por “de-
senhos” (as letras). Mais do que isto, e por razões próprias de sua constituição, a
escrita reorganiza de forma particular a fala, acrescentando-lhe características
novas e abandonando outras.
Ao tomar a fala (na sua estrutura significante) como elemento a ser repre-
sentado, a escrita não reproduz todos os seus elementos, mas apenas alguns; além
disso, estabelece novas relações entre esses elementos. Se a escrita fosse apenas
um código da oralidade, então tanto os elementos quanto suas relações já
estariam predeterminados e a escrita apenas os reproduziria. Em outras pa- Como se dá
lavras, a escrita seria uma cópia da língua falada, e a cada símbolo usado na a relação entre
escrita corresponderia exatamente outro (e com as mesmas características) fala e escrita?
da fala, numa relação um a um.
A impressão de que a escrita é um código da oralidade, apesar de não ser
apropriada, não é descabida. Através de símbolos gráficos (no caso do português
e de várias outras línguas, estes sinais são as letras e os sinais de organização do
texto), codificam-se os sons da fala. Usando um pequeno conjunto de símbolos,
podemos reproduzir o que falamos. Chamemos esta relação de princípio alfabé-
tico.
É em função da percepção do princípio alfabético que muitas pessoas, prin-
cipalmente quando estão aprendendo a escrever, cometem erros de escrita. Não
conhecendo a forma convencional da palavra escrita e imaginando que existe uma
relação exata em o que se diz e o que se escreve, escrevem como se fala. Por
exemplo: a palavra hábito é escrita, por algumas pessoas, ábito, porque o agá não
aparece na fala; já a palavra apto pode aparecer escrita como ápito, porque, quan-
do fala, a pessoa a pronuncia desse jeito. Outros exemplos seriam: escrever treis,
em vez de três, para representar o número 3, e adevogado em vez de advogado, já
que muita gente fala desta maneira.
Outra influência do princípio alfabético é a vontade que sempre aparece em
muita gente de reformar a escrita, para que ela fique mais próxima de como se
fala. Os reformistas, supondo ser possível uma relação exata entre fala e escrita
e que as palavras devem ser sempre constantes, sugerem trocar letras, eliminar
diferenças, enfim fazer da escrita um código perfeito. Isto é pura ilusão. Na ver-
dade, o princípio alfabético está na origem da invenção desse sistema de escrita,
mas não existe correspondência exata entre fala e escrita, e isto por duas razões
principais.
A primeira é que a forma falada, mais fluida e inconstante, varia muito mais
que a forma escrita; não só a forma de dizer uma palavra muda com o tempo,
como a forma de dizer uma mesma palavra pode variar conforme a situação em
que ela é pronunciada.
A segunda razão é que os falantes de uma mesma língua têm formas dife-
rentes de dizer uma mesma palavra, conforme a pessoa, a região ou mesmo a clas-
se social. Vejamos de novo o caso da pronuncia do número 3: em certas regiões
do Brasil se diz treis, outras se diz treich e em outras ainda se diz três. Nenhum
desses jeitos de dizer é melhor ou mais correto, são apenas formas distintas, re-
presentadas por uma única convenção ortográfica.
Vejamos o que ensina a este respeito Gladis Massini-Cagliari, uma lingüista
especializada em alfabetização:
Muitas vezes, quando as pessoas se referem a um sistema ortográfico, estão na realidade
referindo-se a um sistema fonográfico, a escrita fonética. Outras vezes, confundem-se,
também, as noções de escrita fonética e de escrita ortográfica, por que as duas são escritas
com letras de um alfabeto. (MASSINI-CAGLIARI, 1999).
Para representar foneticamente uma palavra de uma língua, é preciso regis-

trar todas as nuances de pronúncia. Por exemplo, a palavra “balde”, em português,
teria muitas escritas, conforme a classe social e a região do país a que pertencerem
as pessoas que estiverem escrevendo.
Exemplo:
BAUDI BAUDJI BAUDE
BAUDJ BARDI BARDJI
BARDE BARDJ BALDE
Escrever ortograficamente significa escolher uma única forma para as palavras de uma
língua, independentemente de quantas pronúncias diferentes possam estar ligadas a ela.
Existe na nossa sociedade, a crença de que a ortografia das palavras refletiria a pronúncia
“correta” das palavras, o que é um preconceito, já que a ortografia não representa a fala de
ninguém, pois tem a função de anular a variação lingüística, na escrita, no nível da pala-
vra. O fato de a ortografia se aproximar mais das classes sociais mais privilegiadas deve-
se ao fato de as pessoas pertencentes a estas classes terem mais acesso à escolarização e,
por causa disso, conhecerem a ortografia e policiarem a sua fala. (MASSINI-CAGLIARI,
1999, p. 29-30).
64
Uma escrita que fosse dar conta dessa realidade teria de ter muitas formas
e se tornaria pouco prática. O que temos de perceber é a funcionalidade da con-
venção ortográfica e que nós falamos de um jeito e escrevemos de outro, mesmo
que permaneça valendo o princípio alfabético. Com a experiência do sistema da
escrita ortográfica, a pessoa progressivamente toma consciência dessa relação não
tão exata e passa a usar as formas convencionais. Porém, sempre ficará na dúvida
quando se tratar de uma palavra desconhecida.
A ortografia significa a forma convencional de escrever, e não a forma

correta de falar.
Mas são muito maiores as diferenças entre falar e escrever, havendo muitos
elementos não-alfabéticos na convenção escrita e aspectos da fala que não são
representados ou são reinterpretados pelos sistemas de escrita (porque há mais de
um sistema). Assim, ao escrever usamos elementos essenciais na organização da
escrita que não têm correspondente na fala: o espaço em branco, funcional como
um marcador categorial, tornando explícita a nossa de unidade lexical; a pontua-
ção, muito mais que um indicador entoacional (o que seria uma representação de
como se enuncia um texto), é uma forma de dividir o texto em unidades maiores
que a palavra, instruindo o leitor como interpretar o que vê escrito. Também a
distribuição espacial do texto do papel (ou em outro suporte), o uso de maiúsculas,
parênteses, negrito, itálico, tudo isso são informações que atuam sobre o modo de
organizar o escrito e de orientar sua interpretação. Por isso, podemos dizer que se
por um lado a escrita e a fala são correlatas, por outro elas não são simétricas nem
uma o espelho da outra.
A escrita é um sistema de representação cujo vínculo com a linguagem

oral é muito mais complexa do que alguns admitem. (...) Eu entenderia repre-
sentação como esse conjunto de atividades que as sociedades desenvolveram
em graus diversos, que consiste em dar conta de certo tipo de realidade, com
certos propósitos, em uma forma bidimensional. (...) A representação permite
uma re-análise do objeto representado. (FERREIRO, 2001, p. 77-78).
As diferenças entre fala e escrita, portanto, não se limitam às formas de gra-

var as palavras e os sons. A relação entre elas, no plano formal, é de representação
e não de mera codificação. Nos textos escritos, as frases podem ser mais longas e
complexas e apresentar maior diversidade de palavras. As formas de organizar a
frase se definem com outros critérios diferentes das formas próprias da fala.
Ao falar, usamos o tempo e o ritmo, a repetição e a ênfase sonora como
recursos para organizar aquilo que dizemos. O ouvinte, sempre presente, serve
de orientação para que a gente se explique, se corrija, tome um novo ritmo, fale
com mais ou menos intensidade. Ao escrever, organizamos o texto em períodos,
parágrafos, capítulos, partes. As palavras são sempre escritas da mesma forma
(diferentemente da fala, quando variam em função do ritmo e da situação). E
usamos outros símbolos além das letras, como os sinais de pontuação, o tamanho,
a forma, a cor das palavras, títulos, traços, setas, a distribuição espacial do texto,
desenhos e fotos.
65
A materialidade escrita
Para falar basta a voz; para ouvir bastam os ouvidos. Para escrever é preciso
de outra materialidade, pelo menos de um instrumento de gravação e de um obje-
to que porte o texto e permita sua recepção.
A importância desta característica da escrita está relacionada tanto ao pro-
cesso de redigir o texto, quanto ao de ler e o de armazenar os textos. Escrever com
um cinzel, esculpindo os símbolos gráficos na madeira, é bem mais complicado
que escrever com pena e uma tinta ou usando o teclado de um computador. Ler
um longo texto precisando desenrolar o documento é bem menos confortável que
ler um livro que possa facilmente ser sustentado por uma mão ou apoiado em uma
mesa. Para muitos, a leitura na tela do computador exige esforço e, além de ser
mais cansativo, prejudica a vista.
Com respeito à conservação e ao armazenamento de textos, a situação não
é muito diferente. Guardar livros leves de papel é bem mais fácil do que acumular
rolos ou tábuas de madeira. Mais eficiente ainda é o sistema magnético (como o
dos computadores), que ocupa o mínimo de espaço e está menos sujeito à degra-
dação material.
No processo da escrita, foram (e ainda são) muitas as bases materiais que
se utilizaram. Entre os suportes de texto usados destacam-se, além do papel e da
tela de computador, a pedra, o metal, a madeira, a cerâmica, o osso, o casco ou a
pele de animal, o caniço (bambu), a casca de árvore, o papiro, o tecido. Entre as
ferramentas, estão o cinzel, o estilete, a vara, o pincel, a pena, a caneta, o lápis,
as máquinas.
Como toda tecnologia (conhecimento transformado em instrumento de in-
tervenção na e transformação da natureza), o desenvolvimento da escrita na ci-
vilização ocidental incorporou progressivamente conhecimentos e técnicas que
tornassem a escrita mais ágil, mais útil e mais adequada a suas funções.
O livro, tal como é atualmente produzido, é um objeto impresso na forma de
cadernos reunidos e cosidos entre si com diversas finalidades. Serve para infor-
mar, registrar, entreter, orientar, divulgar. Sua criação data do século II d.C. Nesse
momento, o livro era manuscrito (escrito à mão), em cópias sempre únicas, com
rica decoração (letras ornamentais, iluminuras, detalhes em ouro), quase sempre
sem divisão de palavras, muitas abreviações e ocupação plena do espaço (devi-
do ao alto custo do processo de produção do pergaminho). A produção escrita e
leitura estavam concentradas principalmente nos mosteiros (Idade Média) e nas
universidades (a partir do séc. XII). O primeiro livro impresso foi a Bíblia de Gu-
temberg (no entanto, ainda todo arrematado à mão), e marcou um novo momento
da história da civilização ocidental.
Entre os séculos XV ao XVIII, houve uma grande expansão na ativida-
de livresca editorial, mas a produção em larga escala por máquinas impresso-
ras iniciou-se propriamente no século XIX, quando surgiram novos processos
industriais de impressão e de produção e reprodução industrial em larga escala de
textos impressos. Com a imprensa, surgem três atividades básicas: a confecção de
livros; a publicação de periódicos (os jornais; mais tarde, apareceram as revistas
66
e magazines); e produção de panfletos, cartazes etc., enfim de material para pro-

paganda.
Desde sua origem, a imprensa esteve ligada a interesses políticos e mer-
cantis; secundariamente a interesses culturais e intelectuais. Enquanto negócio
e atividade intelectual, cultura e política, a imprensa deu origem a uma série de
profissões (gráfico, tipógrafo, revisor, ilustrador, jornalista, editor, redator, repór-
ter) e de gêneros escritos literários e não-literários (notícia, reportagem, editorial,
entrevista, crônica, conto, romance de folhetim).
Em conseqüências do advento da imprensa no século XV, ocorreu uma im-
pressionante expansão do público-leitor e consumidor de textos. A necessidade
cada vez maior de produção e o domínio de novas tecnologias industriais geraram
a necessidade da alfabetização em massa, o que implicou a universalização da
escola como principal agência de letramento das pessoas.
O advento das novas tecnologias (informática e multimídia), por sua vez,
criou novas formas de registro e de expansão da memória (gravador, disco, vídeo,
computador), de comunicação à distância (telégrafo, telefone, rádio, TV, correio
eletrônico) e de expressões culturais (cinema, novela etc.). Criou também novos
recursos de produção, editoração, transmissão, estabelecendo outras formas de
interação entre autor e receptor do texto.
As mudanças produzidas pela incorporação das novas tecnologias ao pro-
cesso de escrita, em particular as que resultam da informática, produzem uma
nova relação entre o texto e seu suporte. Com as formas eletrônicas de repro-
dução, tende-se para um processo de desmaterialização do texto, que não mais
estaria vinculado ao papel ou outro suporte material. Produzem também novos
procedimentos de leitura (situações interativas, com múltiplas possibilidades de
intertexto e de intervenção no texto original) e de escritura (recursos gráficos e
icônicos, fichário, intertexto).
Os discursos referenciados
na tradição da escrita
A escrita, que se estabeleceu a partir de um trabalho cultural e político so-
bre as variedades lingüísticas, em um processo intenso de modificação, especiali-
zação, incorporação e padronização, impôs-se progressivamente como forma in-
dependente e modelar, constituindo-se em um superdialeto. Na elaboração deste
superdialeto, definiram-se regras prescritivas, recusaram-se formas consideradas
impróprias e elaborou-se um vasto vocabulário, pelos empréstimos diretos do latim
clássico, que os renascentistas haviam recuperado em sua recusa ao latim medie-
val, e de outras línguas, e pela criação de termos técnicos e jargões profissionais.
Entre as conseqüências para a língua em função do aparecimento da es-
crita, estão: o estabelecimento de novas estruturas sintáticas, com construções
frasais mais longas, inversões de ordem, inserção ou intercalação de sintagmas,
processos coesivos mais complexos etc.; a ampliação do léxico (calcula-se que o
67
inglês atual tenha em torno de um milhão de palavras dicionarizadas); a fixação

de modelos mais rígidos de uso e correção das formas lingüísticas; a criação de
textos não-lineares (tabelas, quadros, gráficos); o desenvolvimento de processos
programados e monitorados, de modo que o texto escrito tende a manter padrões
regulares e constantes, sendo construído a partir de roteiro prévio e sendo revisto
antes de sua circulação; o desenvolvimento de um instrumental de análise lingüís-
tica e da consciência metalingüística; a emergência de novos gêneros, alguns dos
quais não se dizem, se lêem.
Mediatizada por estratégias mais tensas e sistemáticas de aprendizagem,

a escrita achou-se e acha-se profundamente marcada pela sua assimilação por
parte das camadas sociais que mais a manipulam. (OSAKABE, 1983 p. 149).
A escrita, portanto, se associa a práticas sociais e formas de ser e de organi-

zar o pensamento bastante específicas. Escrever não é simplesmente falar com as
mãos nem reproduzir o que se disse no papel. Para seguir esta reflexão, vamos ler
um poema de José Paulo Paes em que ele tematiza a escrita através de uma ode à
tinta de escrever.
À tinta de escrever
(PAES, José Paulo, 1992)
Ao teu azul fidalgo mortifica

registrar a notícia, escrever
o bilhete, assinar a promissória
esses filhos do momento. Sonhas
mais duradouro o pergaminho
onde pudesses, arte longa em vida breve
inscrever, vitríolo o epigrama, lágrima
a elegia, bronze a epopéia.
Mas já que o duradouro de hoje nem
espera a tinta secar,
firma, azul, a tua promissória
ao minuto e adeus que agora é tudo História.
Nesta ode que compõe para a tinta de escrever, o poeta destaca a mais sig-
nificativa característica da escrita: sua permanência. A escrita inscreve, registra,
guarda a memória. É por isso, por exemplo, que, quando queremos que alguém se
comprometa com o que diz, pedimos logo que a pessoa ponha o dito no papel. É
também por esta características, que na sociedade ocidental, as leis são escritas,
mesmo que se admita a interpretação.
Mas José Paulo Paes faz ver também outras marcas típicas da escrita: os
diversos usos que ela tem: serve para a informação (registrar a notícia), para a
comunicação pessoal (escrever o bilhete), para o comércio (assinar a promissória).
68
Estas seriam, na perspectiva do poema, as funções menores da escrita, as funções

relacionadas às atividades do dia-a-dia, atividades corriqueiras da vida comum.
Sua função mais nobre é assinalada com termos difíceis, seria a do registro
do fazer humano, dos gestos de amor e de heroísmo. O azul fidalgo da tinta (que
representa a escrita) sonha pôr em um pergaminho (um tipo de folha feito de pele
de carneiro) textos poéticos (epigrama, elegia e epopéia). Finalmente, lembra o
poeta que no mundo contemporâneo a vida é fugaz, o tempo é breve (o duradouro
de hoje nem espera a tinta secar) e que outras formas de escrever tomam progres-
sivamente o lugar da tinta (mas não da escrita, a gente acrescentaria).
Escritas, as palavras não se perdem no ar, elas permanecem além do mo-
mento em que são ditas e, desta forma, vão mais além das pessoas que transfor-
maram suas idéias em escrita. Elas se mantêm por gerações, percorrem distâncias
e por isso conservam sua importância até os dias de hoje.
Além disso, a escrita favorece maior percepção da língua e a fixação de suas
formas. Por permanecer presente diante daquele que a vê (ao contrário da fala, que
é ouvida uma única vez e se esvai), ela permite que o autor de um texto (e todos
somos autores quando escrevemos alguma coisa) possa rever o que escreve quan-
tas vezes quiser e que o leitor possa retomar qualquer ponto do texto.
Outro aspecto relevante da escrita é que ela permite ultrapassar a lineari-
dade em proveito da bidimensionalidade, em contraposição ao caráter linear da
língua falada. Esta característica do sistema escrito permite a construção de qua-
dros, tabelas, esquemas e mapas, que, por sua vez, contribuem para que se possa
apreender a realidade de outras formas. Esta potencialidade da escrita foi funda-
mental para o desenvolvimento das ciências e das novas tecnologias.
A escrita:
É bimensional, em contraposição dimensão única (o fluxo temporal)
da fala. Isto permite representações com dupla entrada, o que significa
formas adicionais de organização do pensamento.
Pressupõe o afastamento espaço-temporal dos interlocutores, o que
implica reorganização da forma do discurso.
Constituiu-se como um sistema discursivo, funcionando como um
complemento da oralidade e cumprindo certas atribuições que se situ-
am além das propriedades inerentes a esta.
Tem função documental e legislativa, de registro e veiculação de valores
culturais e saberes científicos e de organização dos espaços públicos.
Supõe um elemento intermediador – os suportes de texto, cuja mate-
rialidade não pode ser desconsiderada, já que o modo de apresentação
do objeto e as ações que o sujeito é requisitado a fazer para ler e es-
crever, interferem diretamente na construção dos sentidos: não existe
compreensão do texto, qualquer que ele seja, que não dependa das
formas através das quais ele atinge o leitor.
69
As instâncias de uso da linguagem

Ensina João Wanderley Geraldi que a linguagem é um produto sempre em
construção, e que devemos considerá-la em sua historicidade.
A língua, enquanto produto desta história e enquanto condição de produção da história
presente, vem marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais destes usos. Neste sentido,
a língua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, fechado em si
mesmo, de um lado porque sua “apreensão” demanda aprender no seu interior as marcas
de sua exterioridade constitutiva (e por isso se internaliza), de outro lado porque o produto
histórico – resultante do trabalho discursivo passado – é hoje condição de produção do
presente que, também se fazendo história, participa da construção deste mesmo produto,
sempre inacabado, sempre em construção. (GERALDI, 1996, p. 28).
A forma da linguagem objetivamente realizada é sempre diferente, confor-

me o espaço em que se dá a interlocução. Daí porque, ao invés de pensar os usos
da linguagem como formal e não formal, certo ou errado, elegante ou pobre, é
mais interessante observar as instâncias de uso da linguagem em que ocorrem as
interações. Estas instâncias correspondem aos diferentes espaços sociais em que
se realiza o trabalho lingüístico. Neste sentido, elas se associam aos diferentes
contextos sociais em que as pessoas se inserem, de modo que o trabalho lingüísti-
co que ocorre nestas circunstâncias caracteriza-se diferentemente.
Esquematicamente, podemos identificar dois pólos caracterizados no qua-
dro apresentado a seguir.
o pólo das instâncias públicas;
o pólo das instâncias privadas.
Quadro 1 – Instâncias de uso da linguagem
Públicas Privadas
(GERALDI, 1996, p. 43)

Atendem a objetivos mediatos (satisfação de Atendem a objetivos imediatos (satisfação de
necessidades de compreensão do mundo). necessidades vivenciais básicas).
Interações à distância, no tempo e no
Interações face a face, o que implica a
espaço, implicando também interlocutores
presença de interlocutores conhecidos.
desconhecidos.
Referências a um sistema de valores
Referência a um sistema de valores ou sistema
ou sistemas de referência nem sempre
de referência compartilhado. Vinculados à
compartilhados, com categorias abstratas ou
experiência cotidiana.
mais sistemáticas.
Privilégio da modalidade escrita. Privilégio da modalidade oral.
Este quadro permite compreender que a produção lingüística não se subme-

te a um único, mas sim a múltiplos determinantes. Em cada caso, considerando as
pessoas envolvidas na situação interlocutiva, haverá um conjunto de fatores que a
pessoa, ao falar ou escrever, considerará de forma mais ou menos consciente, ao
produzir seus enunciados.
A noção das instâncias de uso da linguagem e a percepção do sistema da
escrita permitem reconhecer a existência de situações interlocutivas na sociedade
de cultura escrita em que se manifesta uma fala orientada pela escrita. São situa-
70
ções em que a intervenção oral, ainda que mantenha características irredutíveis à

escrita – como as marcas prosódicas, a inconstância na formas das palavras e os
truncamentos sintáticos –, se apóia em um modelo de texto escrito.
O exemplo mais categórico é o caso em que a pessoa lê um texto, como
acontece em situações protocolares e institucionais (cerimônias religiosas, ativi-
dades acadêmicas, políticas e jurídicas). Outro exemplo são as partes dos noticiá-
rios de rádio e TV (mais freqüentemente os textos de estúdio), as peças de teatro
e a leitura pública de obras literárias. Num nível mais frouxo, estariam os casos
em que, apesar de não ler um texto, o falante pauta sua intervenção em um roteiro
constituído por um conjunto de tópicos, muitas vezes acompanhado de recursos
visuais, tal como acontece em seminários, aulas e conferências.
Mesmo assim, não é possível falar em um registro único ou modelar o uso
da língua falada ou escrita. Mesmo que submetidas a um maior monitoramento, as
falas realizadas em instâncias públicas que supõem procedimentos protocolares
terão grau de formalidade diferente, conforme o tipo de interlocução. Se numa
sessão solene da Câmara Federal se reconhece o estilo oficial de uso da lingua-
gem, o mesmo não ocorre num telejornal, em que o locutor busca passar a imagem
de neutralidade e a isenção, nem em uma representação teatral, em que o ator trata
de oferecer ao texto a fluência na fala cotidiana. Em palestras, é comum perceber
o palestrante evitar a monotonia da leitura, investindo em modulações verbais e
acrescentando comentários ao texto previamente escrito. Há, além disso, muitas
possibilidades de mesclas e interferências de estilo pessoal.
Letramento como inclusão social

Não basta ser alfabetizado para conseguir um bom emprego ou mesmo para
compreender tudo aquilo que é escrito. Ao contrário, o que normalmente se vê
é que a maior parte das pessoas alfabetizadas, além de estar mal-empregada, só
consegue usar a escrita num nível mais superficial no cotidiano (a leitura da es-
crita da rua, dos cartazes, anúncios, ofertas de emprego, revistas de lazer, enfim,
todo um material produzido numa linguagem aparentemente simples).
Sustenta Mário Perini, ainda que com certo exagero
a maior parte da população brasileira adulta é funcionalmente analfabeta. Quero dizer
que, se bem que sejam capazes de assinar o nome e de decifrar o letreiro do ônibus que
tomam diariamente, não conseguiriam ler com compreensão adequada uma página com-
pleta, ainda que se tratasse de assunto dentro de sua competência. (PERINI, 1988, p. 78).
E pouco escreve, pois o uso da escrita neste nível está muito mais direcio-
nado para a leitura (de ordens, de orientações, de mandamentos) do que para a
produção de textos autênticos. Escrever para quê, se tudo já vem pronto?
Na sociedade de cultura escrita, urbana e industrial, dominar a escrita, ser
capaz de ler e escrever, saber intervir oralmente em situações públicas (não con-
fundir com uso da norma tradicional), conhecer as formas como a língua é vista
e compreendida e usar essas habilidades para intervir, atuar na vida pública, pro-
fissional, política, é condição de participação social.
71
Podemos assumir, então, que a educação escolar deve ter como

O que quer dizer sa- um de seus objetivos ensinar escrita. Em palavras diretas, saber escri-
ber ler e escrever na ta quer dizer ter condição de atuar e ser inserido na sociedade, usando
sociedade de cultura a escrita para o trabalho, para o lazer, para a informação e acompa-
escrita? nhamento dos fatos sociais, para fazer política, para formação pessoal
e moral, para o relacionamento com o outro.
Desde essa perspectiva, a alfabetização e o letramento estão no cerne da
atividade escolar, perpassando todas as áreas do conhecimento. O estudo de His-
tória, Geografia, Política, Economia, Ciência ou qualquer outro objeto se organiza
em função referenciais especificados, e modos de compreender a realidade que
se constituem a partir da escrita. Além disso, as atividades escolares se fazem a
partir da leitura de textos, da redação, de sínteses, resumos, comentários, registro
de informação, elaboração de esquemas, construção de argumentos. Mais ainda,
muitas das tarefas em que não se escreve nem se lê – como os seminários, os dis-
cursos, as entrevistas – são, de todo modo, orientadas pela escrita.
Saber usar a escrita quer dizer:

Pode ler e lê jornais, revistas, livros, documentos e outros textos que
fazem parte de sua profissão, crença, participação político-cultural-
social.
Conhece e aplica recursos característicos da escrita (sínteses, resumos,
quadros, gráficos, fichas, esquemas, roteiros) e usa em suas atividades
(inclusive de leitura e redação de textos) de acordo com a necessidade.
Escreve o que precisa (avisos, bilhetes, cartas, textos de avaliação,
relatórios, registros, documentos etc.), tanto para a vida pessoal como
para a ação social e profissional.
Usa estratégias próprias da escritas, para a organização de sua vida,
fazendo anotações, monitorando a leitura, planejando sua ação.
Avalia seus escritos e leituras, considerando os objetivos e a situação.
Participar de situações em que predomina a oralidade escrita, sabendo
intervir e atuar nesse contexto.
1. Reunidos em grupo e considerando as explicações sobre escrita e oralidade, expliquem por que
“escrever não é falar”.
2. Ainda em grupo, enumerem algumas das decorrências pedagógicas da constatação acima, tanto
para a alfabetização como para a educação em outros níveis.
72
3. Grave um pequeno depoimento espontâneo de alguém falando de sua vida. Em seguida:

a) Faça a transcrição da gravação exatamente como a pessoa falou, sem usar separação de pa-
lavras ou sinais de pontuação, apenas marcando as pausas naturais.
b) Reescreva o texto, de acordo com as convenções da escrita, mas sem modificar em nada o
texto.
c) Edite o texto como se ele fosse ser publicado.
d) O que você descobriu ao fazer estas tarefas?
4. Redija um texto em que você comente sobre as dificuldades das crianças ao aprender a ler e a
escrever.
Não é justo avaliar a dificuldade da criança, considerando-a incapaz, deficiente auditiva, retar-
dada ou leviana e desatenta, só porque tem dificuldades em decidir como escrever ortograficamente
umas tantas palavras, sejam elas quais forem. (CAGLIARI, 1997).
Que implicações esta tese tem para a Pedagogia da Alfabetização e do Letramento?
MASSINI-CAGLIARI, Gladis; CAGLIARI Luiz Carlos. Diante das Letras – a escrita na alfabetiza-
ção. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1999.
Este livro reúne artigos que versam sobre questões relacionadas aos sistemas de escrita no
processo de alfabetização, desde a história das letras, passando pelos sinais de pontuação, formas
de representação alfabética e problemas de ortografia até os procedimentos de aprender e ensinar a
escrita.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1984.
Trata-se de um pequeno e consistente livro, escrito para professores, com alguns artigos em que
a autora desenvolve sua teoria sobre as formas como as crianças produzem seu conhecimento sobre o
sistema da escrita e, desta forma, aprendem a ler e escrever.
73
74
Leitura no espaço social
E
xaminam-se, nesta aula, as formas como a leitura se apresenta nas práticas sociais, as represen-
tações e valores que se constroem em torno dela, assim como as relações comerciais em que ela
se insere. Além disso, analisam-se os mitos mais freqüentes nos discursos sobre leitura.
A leitura como valor e como mercadoria

Saber e poder ler, fazer uso intenso e discriminado da informação constituem a condição ne-
cessária para a participação social. Dizendo-se dessa forma, isso pode parecer um simples chavão. A
análise histórica, no entanto, evidencia que a posse da cultura, em particular da cultura de prestígio,
e o controle dos processos produtivos, assim como a apropriação dos ganhos econômicos, têm sido
privilégio dos segmentos sociais que detêm o poder político e econômico.
Estes segmentos, que correspondem a uma pequena parcela da sociedade, são os grandes be-
neficiários da produção intelectual, artística, científica e filosófica e, por isso mesmo, os que mais
naturalmente incorporam os comportamentos prestigiosos de cultura e as formas de pensar e analisar
o mundo mais valorizadas. É de fato um movimento de auto-alimentação: quem mais tem mais usa, e
porque mais usa mais tem. Sugerir simplesmente às pessoas que se transformem em “leitoras”, isto é,
que incorporem um ethos cultural sob o argumento genérico de que ler traz mais cultura e cidadania
é uma atitude tão hipócrita quanto sugerir a quem não tem pão que coma bolo.
Se é verdade que a escrita está na base da organização social, isto não quer dizer que basta saber
ler e escrever para poder viver neste lugar. A educação, em particular a educação escolar, tem sido,
para a maioria das pessoas, muito mais imposição de sobrevivência que exercício do poder ou forma
de indagar o mundo. Além da simples capacidade de ler, estão as formas de inserção das pessoas no
tecido social e a distribuição da riqueza econômica e dos bens culturais. Isto implica, entre outras coi-
sas, a possibilidade de, lendo ou dizendo no espaço escrito, exercer o poder e o controle dos processos
de fabricação da vida.
Não se trata de desvalorizar a atividade intelectual, cultural e política que existe no ato leitor ou
de intelecção ou fruição de qualquer obra artística. Tampouco se trata de afirmar o contrário, sugerin-
do que ler não é importante ou coisa do gênero. O que está em questão é que não existe solução para
os problemas fundamentais da democracia social e econômica pela promoção da leitura. A educação
e o letramento têm sempre uma dimensão política e desconsiderá-la é não dar a devida ênfase ao pro-
blema. Desta forma, sustentar o quadro de desigualdades sociais, injustiças e violências.
Sem mudanças na qualidade de vida e na distribuição da riqueza, tampouco haverá avanços no
letramento social. Para propor formas de letramento, que vão além da reprodução da atual situação, é
importante considerar a leitura como valor e como mercadoria, e verificar de que forma estas possibi-
lidades se inserem no tecido social e podem ser objeto de educação para a participação.
A leitura como valor

Imersos em nosso que-fazer cotidiano, vivemos muitas situações em que agimos sem considerar
os sentidos e valores que têm nossas ações e os instrumentos que usamos para realizá-las. Simples-
mente utilizamos como elementos definitivos, dados, que aparecem como se só

pudessem ser usados da maneira como são. Com isso, não nos apercebemos que
somos “agidos” pelas coisas, alienando-nos nelas.
Envolvidos pelo senso comum que conforma nosso que-fazer, temos a ten-
dência de atuar de forma automática, como se fôssemos autômatos – uma imagem
provocativa numa era em que predominam os artefatos tecnológicos. Mas aten-
ção: senso comum não deve ser confundido com o simples saber-fazer ou saber-
dizer resultante da experiência imediata; ele resulta do conjunto de informações,
valores e práticas que, automatizado e reconhecido pelos membros de um deter-
minado grupo social, torna-se elemento de conhecimento pré-construído, isto é,
um modelo de representação e percepção do real que se manifesta como verdade
em-si.
“As pessoas, condicionadas pela ideologia dominante, não apenas obli-

teram sua capacidade de percepção do real, mas também, às vezes, se ‘entre-
gam’, docilmente, aos mitos da ideologia”. (FREIRE, 1976, p. 23).
Sair do senso comum – algo que nenhuma pessoa sã fará continuamente,

pois que ele nos organiza – implica um movimento de deslocamento do lugar onde
costumamos nos encontrar, para a partir deste novo ponto de observação, tomar
como estranho algo que é familiar e, desta forma, poder perceber o “real”.
Esta é sensação que nos causa Gilberto Gil, quando canta que é
Que sentido tem sempre bom lembrar que um copo vazio está cheio de ar. Neste momento,
sair do senso deslocando-se do referencial do senso comum de cheio e vazio, o com-
positor instiga o ouvinte a pensar o mundo sob outra lógica, a realizar
comum para
a idéia de que há mais formas de ocupar o espaço que supunha quando
pensar o real? imerso, ele mesmo, no copo vazio. Neste jogo, seguindo a provocação do
poeta, nos advertimos que há matéria que não se vê, que a água que enche
o copo o esvazia do ar que ali estava, usurpando-lhe o espaço; que aquilo que se
anunciava como óbvio não é óbvio e que – agora usando as palavras de Riobaldo,
personagem-narrador de Grande Sertão Veredas, de João Guimarães Rosa – viver
é perigoso.
Nenhum de nós, porque sabedor da dor e da delícia de ser o que é (para falar
caetaneando), está completamente submisso ao senso comum. Vivemos também
de pequenos estranhamentos, de indagações inesperadas, de sustos e dúvidas, que
nos fazem reconsiderar a vida vivida e os objetos que nos cercam, e as pessoas
que nos habitam, e nossos fazeres e que-fazeres. Em outras palavras, pensamos
sobre o que fazemos e sobre o que pensamos, usando criativamente as mesmas
disponibilidades do senso comum que há pouco nos embotavam.
Mas há formas mais estruturadas de pôr em questão as coisas – As coisas.
Que tristes são as coisas consideradas sem ênfase, escreve Drummond em “A flor
e náusea”, poema do livro A rosa do povo –, formas de criar indagações que ten-
sionam o senso comum, rompendo com ele e, ao mesmo tempo, reconstruindo-o
sempre. São formas constitutivas dos modos de ser da civilização ocidental: a
filosofia, a ciência e a arte. Cabe aqui uma advertência: não se veja neste mo-
76
vimento analítico que empreendo nenhum apelo a uma ordem superior, da qual
estariam excluídos os simples mortais; nenhuma das três possibilidades nomeadas
está acima do bem e do mal, imune às armadilhas da reprodução e do exercício
do poder; todas elas podem não ser mais que uma forma de criar novas estruturas
de alienação.
A filosofia se produz sobre o princípio da indagação da existência: sua per-
gunta é (sempre e de muitas formas): por que a vida é como é, que sentidos lhe
podemos dar ou nela encontrar? Neste indagar, ela produz seus métodos e seus
modelos, necessários até mesmo para constantemente fazer com que sua pergunta
fundamental – manifestada sempre de forma outra – siga produtiva, dinâmica,
intensa, não se perdendo num discurso que se enreda em si mesmo.
A ciência, por sua vez, se constitui sobre a indagação da materialidade da
existência. Sua pergunta, portanto, é: como são as coisas, como se organiza a
matéria? Pergunta infinita, na medida em que há sempre um quê que não alcança
a compreensão. Haverá constantemente mais e outras possíveis indagações e des-
cobertas e explicações, e sempre provisórias serão as respostas em cada momento
histórico. Os métodos de fazer ciência implicam desde logo um deslocamento da
subjetividade, de forma a fazer com que a materialidade se ponha em evidência.
Mas a subjetividade, constitutiva do fazer humano, encontra formas de sobrevida,
de modo que o método científico mantém-se em contínua tensão, sob a ameaça de
ser tragado por um olhar que já distorce a matéria. Por isso, também ele precisa,
ao fazer-se, pôr-se imediatamente sob suspeição. O “erro” pode estar não na ex-
plicação que se produziu, mas no próprio método que a constrói.
A arte, por fim, se faz no pleno espanto do viver. Mais que indagar, ela mos-
tra a condição da existência humana, não em sua forma imediata, mas em todas
as suas formas possíveis. Se a experiência do fazer científico se pauta na tentativa
de fugir da subjetividade, a arte alimenta-se desta mesma subjetividade e só se
realiza em função dela. Mas não se trata de uma subjetividade imanente, de uma
condição que resulte da ordem natural das coisas: o sujeito é histórico, só existe
e se reconhece enquanto fruto de sua própria historicidade, uma qualidade que
nenhum outro animal encontra em sua condição de máquina biológica. Assim, o
espanto estético é produto de si mesmo, da mesma condição humana que constan-
temente expressa e indaga.
Agora faz sentido pensar na leitura como um valor. Ela se constitui na pos-
sibilidade, pela convivência com a contínua produção e a circulação do conheci-
mento, uma pessoa ou um coletivo pensar em sua vida, em seus modos de ser e
estar no mundo, enfim, de viver e fazer a condição humana.
A alienação, que se faz não apenas pela não leitura, mas pelo abandono da
postura crítica, corresponde à condição de quem – mas isto é sempre relativo –,
imerso no mar de banalidades da vida comum, encontra-se sem condição de pro-
duzir indagações filosóficas e de tomar consciência desta condição; alguém que,
preso ao pragmatismo das explicações ligeiras, não põe em questão as explica-
ções do seu modo de viver e do funcionamento do mundo que o cerca; alguém que
embotado pela inflação informativa e imagética do mundo tecnológico, do convite
77
ao consumo e ao prazer ligeiro, não pode fruir a arte nem se espantar diante da
existência.
Infelizmente, na prática social, inclusive na escola, essa possibilidade tem
sido moda e modelo. Ao reproduzir pragmaticamente as determinações institucio-
nais, ao reproduzir obedientemente o que estabelece o sistema, ao acreditar que
estudar é incorporar conteúdos e ensinar é transmiti-lo, nada mais se faz que se
manter preso ao universo do senso comum, por mais complexa que se manifeste
a tarefa. Isto explica por que a pergunta que rege a dinâmica de aula e do ato de
estudar seja: qual é o “certo”? Um “certo” absoluto, que não tem origem nem
autoria, que se enquadra na lógica de que importa é aprender a fazer, é dominar
a técnica ou simplesmente cumprir o que se determinou em outra instância, ina-
cessível e inonimável.
A verdade, neste momento, se manifesta universal, conclusa, absoluta, e,
por isso mesmo, anti-histórica. A vida está completa, sem nada para fazer, senão
reproduzi-la em sua materialidade informe. Ler, aqui – como ouvir, tocar e ver –,
pode ser cegueira, porque se torna uma atividade mecânica, sem criticidade, sem
espanto e sem indagação epistemológica (mas cuidado: nada é tudo e tão comple-
tamente: trata-se de perceber esquemas e não de estabelecer novas e mais totali-
tárias verdades).
A leitura como comércio

A aura mágica que paira em torno da questão da leitura, bem como seu
caráter inegável de bem social e a imperiosa necessidade de que as pessoas
O que é o saibam ler e escrever para poder participar plenamente da vida social impede
negócio do de perceber o quanto esta atividade cultural está relacionada e, em grande
livro? medida, submetida à lógica da produção e do mercado.
Para poder ter uma percepção mais exata deste fenômeno, examinemos
alguns dados sobre o comércio de livros apresentados no quadro reproduzido a
seguir.
Levantamento do Ministério da Cultura aponta que:
2,3 bilhões de reais foi o faturamento do setor de livros no Brasil em
2003, último dado disponível.
225 milhões de exemplares foram vendidos no país em 2003.
A média de leitura é de 1,8 livro por habitante/ano.
70% dos editores crê que 2005 será melhor que 2004.
52% das editoras brasileiras têm um faturamento inferior a R$ 1 milhão
por ano.
(Fonte: Estado de São Paulo, 12/4/2005)
De início, podemos perceber que a indústria editorial brasileira é um ramo

da economia bastante vigoroso, tendo faturado, em 2003, R$ 2,3 bilhões (este nú-
78
mero se refere apenas à produção de livros, desconsiderando o setor produtivo de

outros impressos, como os jornais e revistas).
No total foram vendidos 225 milhões de exemplares de livros, com uma
média de consumo de 1,8 livro por habitante. É importante observar que o dado é
de consumo de livro e não de leitura como se afirma no quadro. Sabemos que um
livro é lido por mais de uma pessoa; muitos leitores que utilizam outros recursos
para ler, como tomar emprestado de amigos, freqüentar bibliotecas ou acervos
públicos e privados, de modo que a média de livro lido por habitante pode ser
completamente diferente da que se anuncia.
Muitos analistas e os proprietários das empresas produtoras desta merca-
doria se queixam que esta relação de livro por habitante é baixa (o que pode ser
verdade), particularmente quando se compara com o que ocorre em países como a
França ou os Estados Unidos em que a média de consumo é de aproximadamen-
te dez livros por habitante. O que não procede é a conclusão de que o brasileiro
não tem interesse pela leitura ou pelo estudo ou pela informação impressa e que
faltariam campanhas educativas que o estimulasse a ler mais. A verdade é que
esta relação resulta das condições socioeconômicas e se repete quando se exami-
na qualquer outra relação: o consumo de sapato ou de proteína ou de automóvel
também é muito maior nos países mais ricos do que ocorre no Brasil. A solução
para este problema está antes no desenvolvimento econômico e na distribuição
de renda que no convencimento das pessoas de que elas devem consumir mais
impressos ou na ampliação de compras de livros pelo Estado.
Quanto às expectativas do setor em 2004 para 2005, o que se pode perceber
é que a produção editorial segue o mesmo perfil que os demais setores da econo-
mia. O crescimento esperado é reflexo de um momento generalizado de cresci-
mento econômico e não de uma mudança de perfil dos cidadãos que estariam se
tornando mais leitores. E finalmente, o dado mais estarrecedor: assim como em
outros setores da economia, há também na indústria do livro uma forte concentra-
ção de poder num pequeno grupo de empresários, uma vez que mais da metade
das editoras tem faturamento inferior a R$ 1 milhão/ano.
A suposta crise da leitura não deveria resistir ao confronto com alguns

dados, como os apresentados no texto “As letras e os números” (publicado no
boletim número 6). Os brasileiros lêem e fazem do mercado editorial um bom
negócio. Recentemente, foi criada uma nova editora – a Camelot – a partir de
um investimento R$ 40 milhões. Esperam alcançar um faturamento de R$ 150
milhões por ano, colocando no mercado 14 ou 15 títulos. (ABREU. Disponível
no site <www.alb.com.br>.)
A crueza dos números não nega: independentemente do valor social da lei-

tura, há também em torno dela um comércio que muito pouco se relaciona com
seu valor. O mais grave é que, na lógica da produção, publica-se o que se vende e
se faz propaganda não de valores, mas de produtos que querem ser consumidos.
79
Mitos e verdades sobre a leitura

A leitura – enquanto prática social – não tem sentido em si, mas apenas em
função de objetivos estipulados e articulados à ação crítica da pessoa. Ler não é
necessariamente bom nem se avalia a qualidade ou importância da leitura pelo
gosto. Se um indivíduo passa a vida lendo coisas inúteis e pouco instrutivas, sen-
do incapaz de manipular tipos de textos e informações variadas e complexas, de
pouco lhe valerá esta atividade.
No entanto, é muito forte a crença de que ler, não importa o quê, é um
bem, algo que transforma as pessoas em seres melhores e mais capazes continua
presente no imaginário do senso comum, em muitas propostas pedagógicas e em
programas de incentivo à leitura.
O mito do bom leitor resulta de concepções que ignoram os modos de inser-
ção dos sujeitos nas formas de cultura e estabelece juízos de valor do tipo “bom”
ou “mal”. Com isso, vulgarizam-se noções vagas sobre a importância de ler que,
funcionando como adágios dificilmente negáveis, porque validáveis na mesma
medida em que podem ser refutados, produzem um consenso aparente.
Tratemos, então, de analisar algumas dessas noções vagas transformadas
em frases de efeito e que ao invés de colaborar com o desenvolvimento de uma
educação crítica, reproduzem modelos mecanicista de ensino e de formação.
1.º mito: cada leitor tem sua interpretação

Partindo do princípio de que o sentido do texto é construído pelo leitor, con-
forme suas experiências e referências culturais, assume-se que cada sujeito tem
uma leitura própria. A afirmação não é falsa, mas sua generalização e uso des-
contextualizado impede que se percebam as condições de produção de sentidos da
leitura. Se é verdade que o leitor, enquanto ser histórico, define o sentido último
do que lê, também é verdade que sua leitura está sempre condicionada pelas con-
dições em que se dá, das quais uma delas é o próprio texto.
A idéia de que cada leitor tem sua interpretação autoriza uma espécie de va-
le-tudo, em que qualquer interpretação é legítima, impossibilitando a intervenção
pedagógica e o questionamento político-cultural do que alguém afirma a respeito
de um texto, algo completamente fora de propósito.
2.º mito: o sujeito que lê é criativo, descobrindo

novos caminhos e novas oportunidades
É senso comum a idéia de que a leitura contribui para a formação intelectual
das pessoas, torna-as cultas. Ler aparece neste caso como um veículo de ilustra-
ção e forma de crescimento intelectual. Não se pode dizer que esta idéia seja falsa.
No entanto, do modo como tem sido interpretada, a possibilidade se transforma
em fato, independentemente do tipo de leitura, das condições em que ela ocorre.
80
Descontextualizada, considerando-se o objeto sobre o qual se dá e as for-

mas como se realiza, a idéia de leitura como instrumento de ilustração neutraliza
diferenças qualitativas dos tipos de informação e de razões de ler e mitifica o
conhecimento.
3.º mito: uma sociedade leitora é uma sociedade

solidária
Uma das representações mais comuns de leitura é a de que as pessoas, se ver-
dadeiras leitoras, tornam-se melhores, sinceras e colaborativas, o que possibilitaria
seu engajamento em movimentos de solidariedade ou de transformação da socie-
dade. A supervalorização da leitura, como espécie de comportamento saudável,
impede a compreensão de seu real papel na formação intelectual dos sujeitos. De
fato, ninguém, fica melhor ou pior, mais ou menos solidário ou participativo porque
se torna leitor assíduo. Ao contrário do que quer fazer crer o discurso da leitura
redentora, não há vínculo necessário entre leitura e comportamentos saudáveis.
4.º mito: a leitura é fonte inesgotável de prazer

A aproximação da leitura ao prazer, normalmente, encontra guarida em cer-
tas concepções sobre a relação leitor/texto. A leitura prazerosa vincula-se à pos-
sibilidade de o leitor estabelecer um envolvimento emocional e um investimento
libidinoso com a narrativa ou com o conteúdo do texto. Tal imagem supõe um
ambiente de leitura favorecedor do desligamento do mundo real e forte investi-
mento subjetivo.
Não há dúvida de que pode haver uma leitura prazerosa, seja por entrete-
nimento, seja por compromisso do sujeito com o que faz. Disto não resulta, en-
tretanto, que esta forma de ler seja melhor ou mais recomendada que outras, nem
que a pessoa que a realize se torne um leitor mais capaz ou mais vivaz. A leitura
de prazer é uma forma de atividade social e intelectual fundamentalmente ligada
ao entretenimento. Querer vinculá-la a qualquer outra coisa, ou supor que dela
apareçam outras formas de leitura ou de compromisso social não passa de uma
forma de falsear a realidade.
Certamente ninguém sustentará que a leitura deva ser, ao menos no co-

meço, ligada a lembranças ou a associações desagradáveis. (...) Porém, sempre
haverá alguma ingenuidade em acreditar que as emoções de pais leitores, so-
cialmente muito estereotipadas, possam estender-se a outros meios. (...) Essas
cenas idílicas ou sulfúreas dão uma idéia de como uma classe social procura
sentir arrepio com o relato de suas audácias... (FOUCAMBERT, 1997, p. 39).
5.º mito: quem lê viaja por mundo maravilhoso

As imagens de leitura de entretenimento têm predominado nas propostas
pedagógicas como alternativa à prática de leitura escolar obrigatória, em que se
81
valorizam os aspectos mecânicos de leitura – decodificação e identificação de tó-

picos. Postula-se que o desinteresse do estudante resultaria do modelo autoritário
que se imprime às tarefas de leitura e que, ao se querer formar leitores, é preciso
propor leituras agradáveis e prazerosas, associadas à sua vida cotidiana e a suas
referências de mundo. Daí a predileção por textos de aventura e emoção.
A leitura da fantasia, contudo, geralmente, é mais fácil, espelhando um uni-
verso conceitual de senso comum e, deste modo, exigindo senão conhecimentos
adquiridos na experiência cotidiana. Deste modo, pode-se dizer que tal proposta
não se afasta de outras formas de cultura de massa, tais como programas de TV,
filmes de aventura etc. Assim, crendo-se que a questão da leitura é um problema
pessoal, de gosto e interesse, constrói-se um modelo pedagógico que, na tentativa
de criar comportamentos intelectuais positivos, tende-se apenas a reproduzir há-
bitos culturais pouco críticos e nada criativos.
Uma história de leitor

Vaidade
(LIENDO, 1985)
Tudo começou por aquela tediosa aprendizagem do alfabeto. Talvez então
o mal fosse curável. Estava na epiderme. Mais tarde veio a irresponsável lei-
tura de suplementos, aquelas intermináveis aventuras do Cavaleiro de Antifaz
e, pouco depois, Tom Sawyer, Tarzan dos Macacos, O Conde de Montecristo e
outras obras do estilo. Não obstante, não era uma criança anormal. Houve um
parêntese na adolescência que fez pensar em meu completo restabelecimento.
No entanto, por algum acidente desgraçado, a perniciosa mania se intensifi-
cou; veio a época da nefasta familiaridade com biografias, romances, novelas,
folhetins, poemários, jornais, dicionários, contos malvados e demais formas
diabólicos de encarcerar a alma. Contudo, existia uma relação equilibrada:
metade do tempo para viver e metade para ler. Pensei, erroneamente, que o
matrimônio restabeleceria plenamente minhas necessidades existenciais e su-
peraria esse espantoso vício; substituindo-o talvez por outro um pouco mais
humano. Mas não foi assim. A cada dia, conversava um pouco menos com
Viviam e lia mais, inclusive em momentos completamente insuspeitáveis. A
crise chegou a sua fase final: lentamente perdi a capacidade de falar com sim-
plicidade e expressava-me através de pretensiosas sentenças. Viviam sofria e
chorava freqüentemente ao constatar sua impotência para recuperar-me. De-
pois, deixamos de fazer o amor, ainda que algumas vezes, antes de dormir, eu
esgrimisse uma douta dissertação sobre as infinitas possibilidades do orgas-
mo. Lia quase sem interrupção e minhas costas começaram a endurecer. As
palmas das mãos e as plantas dos pés se adelgaçaram de maneira alarmante. A
linguagem adquiriu sua definitiva simbiose com a literatura. Na última noite,
me despedi de Viviam com um triste olhar de resignação; ambos devíamos
aceitar o inexorável. Na manhã seguinte, amanheci a seu lado completamente
82
teso, rigidamente vertical, solene. Ela, depois do assombro, tomou-me em suas

mãos lastimosa, me abriu e deixou cair uma lágrima sobre uma de minhas
páginas. No dia seguinte, com muita pena, doou-me a uma biblioteca pública.
Um funcionário me colocou em um bom lugar, exatamente entre o Diário ín-
timo, de Amiel, e A importância de viver, de Lin Yu Tang. Completou-se assim
minha suprema vaidade. Viviam compartilha agora o apartamento com um
amigo tão saudável que sequer se incomoda em ler o jornal. Enquanto isso, eu
espero pacientemente o instante maravilhoso em que me tome em suas mãos
uma bondosa leitora e alguma noite estar sob seu travesseiro.
Este pequeno conto do escritor venezuelano Eduardo Liendo é um elogio
à leitura e uma denúncia aos comportamentos alienantes que podem ocorrer
inclusive pela prática da leitura. O narrador, um leitor doente (metafórica e
literalmente) desde criança, constrói uma confissão que é há um tempo o re-
conhecimento de sua incompetência de ler e uma declaração de fascínio pela
cultura letrada, por seus mistérios e segredos. Perde-se na vida, vê afundar o
casamento, mas encontra refúgio em uma biblioteca e, numa fantasia trans-
cendental, fica a espera do grande momento amoroso da leitura.
Ler é, a um só tempo, uma forma de autoconhecimento, de experiência
vital e de um risco a própria estabilidade e da sociabilidade.
Promoção da leitura
e experiências estéticas
De todas formas de apreensão da realidade, aquela que talvez seja a mais
fundamental na história da humanidade é a narração. A narração significa a re-
construção, no plano do simbólico, da ação vivida, da experiência realizada. A
narração supõe a construção simbólica de um outro mundo, que é a projeção deste
mundo vivido num outro, possível ou desejável. O tempo inteiro os homens e as
mulheres se narram e constroem sua história de narrar.
A narração não é, nunca, a reprodução do real. É sempre a reconstrução de
um vivido. Em todas as culturas se estabelecem condições de verossimilhança e
de possibilidade dessa reconstrução, e os acordos que se fazem na recepção dessa
reconstrução: isto é real, isto é inventado. A diferença entre o real e o inventado
resulta de um acordo cultural, simbólico, que estabelece esse tipo de situação.
A arte, entendida como princípio criador, não se limita à literatura, mas se
expande a todas as expressões artísticas. Ela supõe a intenção inventiva no pro-
cesso de construção narrativa, que nos afasta da mimetização do real, nos impede
de apenas nos redizermos. Ela se manifesta na busca incessante da nova narrativa,
da nova experiência de dizer o vivido.
A arte é, portanto, a expressão definitiva do desejo de construir outro mun-
do. Este processo de construção de outro mundo supõe uma espécie de voltar-se
para a própria vida e indagar a condição humana. Arte é, nesse sentido, admira-
ção, é contemplação da vida. Neste sentido, ela se opõe ao entretenimento. Porque
83
o entretenimento supõe o esquecimento, o apagamento, a evasão, a negação da

própria condição humana. O entretenimento nos faz esquecer da morte. A arte nos
faz lembrar da nossa condição de mortais.
Ao compreender a arte desta maneira, damos a ela, além da dimensão esté-
tica, uma dimensão ética (não enquanto respeito a regras, mas como princípio his-
tórico de vida), uma dimensão de pensar e de construir a condição do humano. E
admitindo a idéia de que a arte supõe uma dimensão ética, então podemos pensar
a promoção da literatura, ou das artes, ou do ler nesta condição, como uma ação
essencialmente ético-política, no sentido que é uma ação de intervenção no meio,
uma maneira a construir a condição da possibilidade humana.
Podemos lembrar Aristóteles, para quem a maior de todas as artes é a políti-
ca. A política é, para este filósofo, a arte de tornar a vida possível. A idéia aristoté-
lica faz ver a política não como a mesquinharia da disputa, mas como a grandeza
da ação social, de construção do espaço da possibilidade humana. Ação que se
concretizará historicamente num posicionamento político.
Ensinar literatura, ensinar leitura enquanto ação político-social significa que
estamos interessados não em ensinar a leitura em si, mas um conjunto de valores
e comportamentos humanos dignos, necessários para a própria condição humana,
e que estão, de alguma maneira muito importante, expressos e fundamentados na
experiência artística.
O problema é que o objeto de arte na sociedade capitalista é, ao mesmo
tempo, expressão de cultura e objeto de consumo. Reconhecendo essa ambigüida-
de, devemos ter a consciência de que ela não é neutra, nem ingênua, nem inócua.
Ela tem efeito sobre os objetos culturais. A transformação de um objeto de arte
em uma mercadoria faz com que as condições de mercadoria imponham certas
marcas e usos a esses objetos. E isto desde o “preciso de um quadro amarelo para
combinar com a parede da minha sala!” em que a arte, ou melhor, seu invólucro,
se presta à decoração, até a transformação de todos os objetos de arte em brinque-
dos, em brincadeiras ou em qualquer outra coisa, em que as dimensões ética e es-
tética, fundamentais da experiência da condição humana, ficam, senão apagadas,
pelo menos diminuídas.
Quando falamos num produto de mercado, no caso da arte, este produto se
caracteriza dentro de uma indústria poderosa, a indústria do entretenimento. Com
isso, se invertem os valores e passa-se a interpretar uma idéia que a leitura por
si poderia ser interessante, algo limitante e que conduz para uma visão em que a
legitimidade ética perde o sentido, predominando a associação entre arte e entre-
tenimento, lazer, evasão.
Esta ambigüidade ocorre, por exemplo, quando se afirma que ler é viajar.
Em princípio é uma metáfora interessante, sugerindo a possibilidade de conheci-
mento de outras gentes e outras terras através da experiência literária. Mas asso-
ciada à idéia de aventura, de sonhos mirabolantes e de prazer – como ocorreu em
propaganda de leitura –não há como deixar de pensar que a idéia de viajar ganha
outra dimensão – a de uma viagem alucinógena, de fuga do real – e não a dimen-
são que se pretendia inicialmente.
84
A associação ingênua de leitura a prazer apresenta um duplo problema.

Um é o de restringir a dimensão da arte à do entretenimento; o segundo é que se
nega, da experiência artística, seu caráter catártico, associado à paixão, à dor, ao
sofrimento e à indagação da vida.
Podemos dizer, em contraposição ao bordão de que ler é um grande prazer,
que ler é uma grande dor. Todos os que puderam viver a experiência de certos
textos literários, ou de certos filmes, ou de certos quadros, em que a alma do ar-
tista se projeta em toda sua intensidade e espanto diante das vicissitudes da vida,
sentimos a dor e o sofrimento que a arte pode causar.
Trata-se, portanto, de assumir uma pedagogia da arte, que implica uma di-
ferenciação radical entre conhecer a dimensão humana e o entretenimento, entre
conhecer a indagação existencial e o prazer, entre optar pelo compromisso com
a vida ou pela evasão. O raciocínio desenvolvido permite assumir que temos que
insistir que os programas de promoção da leitura, da literatura e da arte em geral
devem trazer a possibilidade de construção de uma dimensão de participação so-
cial, de criação de um viver coletivo.
1. Discutam em grupo:
a) Em que medida a leitura é um bem social e que benefícios ela pode trazer para a pessoa que lê.
b) Qual a relação entre promoção da leitura e comércio de livros? Quais as implicações políti-
co-pedagógicas desta relação?
2. Enumere algumas frases que podem ser consideradas mitificadoras da leitura, explicando por
quê. Não esqueça de indicar o que elas têm de verdadeiro e o que tem de exagero.
3. De que modo a arte (em especial a literatura) pode participar na formação dos alunos e dos
professores?
4. Escreva um texto em que você comente sobre suas predileções de leitura e sua experiência com
a literatura.
“Um texto só existe se houver um leitor para lhe dar significação”. (CHARTIER).
“O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sen-
tido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala”. (VYGOTSKY).
Que conclusões teóricas e pedagógicas podemos tirar destas afirmações?
85
BARZOTTO, Valdir Heitor (org). Estado de Leitura. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 2001.
Este livro traz uma coletânea de textos que, tomando a leitura como reflexão, produziram estu-
dos representativos das correntes de pensamento que influenciaram o debate e as propostas de ação
sobre leitura no Brasil.
86
Leitura, escrita e
subjetividade
N
esta unidade estudaremos as relações entre leitura e subjetividade, examinando brevemente
os processos de constituição da identidade na sociedade moderna e, em seguida, os modos
de formação e afirmação da pessoa enquanto leitora, assim como as razões por que faz suas
escolhas de leitura.
A subjetividade na sociedade moderna

Como se constitui a pessoa na sociedade moderna? Ou, perguntando de outra forma: como al-
guém se percebe enquanto pessoa e se reconhece no espaço em que habita e nas relações interpessoais
e institucionais que estabelece?
Está é uma questão central para a compreensão tanto da sociedade em que vivemos como da
formação da subjetividade, sendo objeto de consideração por parte de sociólogos, antropólogos, lin-
güistas, psicanalistas, teólogos, entre outros. Já não é mais possível pensar num sujeito único, senhor
de si, manifestação de uma racionalidade plena, como supunha Descartes séculos atrás. A subjetivi-
dade é multifacetada, fragmentária, diversa, e é forjada em função das diferentes formas de inserção
e participação das pessoas no tecido social.
O desenvolvimento histórico do capitalismo [...] não permite que continuemos a tomar a vi-
vência comunitária como um pressuposto: principalmente no meio urbano, ela não é um “dado”
deste momento histórico. (Penna, 1998, p. 97).
Isso não quer dizer que não existam formas de identidade e que esta não resulte dos processos
histórico-sociais. Ao contrário, cada um de nós é o que é exatamente pelos vínculos que estabelece,
não havendo subjetividade imanente.
Como constituímos nossa identidade?

Dentre os fatores constitutivos da identidade um primeiro grupo a considerar é aquele que nos
põe no tecido social e no tempo da história e que são manifestações das formas de organização da
sociedade. Alguns desses elementos são a família (tanto o núcleo imediato, como a família ampliada,
em que se incluem as relações de parentesco); a etnia (entendida como uma manifestação biológica e
cultural); os lugares de viver (a rua, o bairro, a cidade, o estado, a região, o país); o credo que profes-
samos (a religião e seus valores); os grupos de convivência imediata além do doméstico (os amigos,
colegas de profissão).
Há ainda um segundo grupo de elementos, que resultam da territorialidade e dos vínculos ge-
ográficos e sociais de cada pessoa, tais como o espaço em que mora (a casa, e dentro dela o lugar de
cada um), a escola em que estuda, o clube que freqüenta, as associações de que faz parte, a empresa
ou lugar em que trabalha.
Evidentemente, é em função da diversidade das formas com que cada um

destes elementos se manifesta, da circulação das pessoas, da intensidade de sua
experiência, do reconhecimento de cada pessoa pelo grupo e pela sociedade que
a identidade é produzida. Concretamente, ela resulta de inúmeras sobreposições
e de avaliações que os outros fazem dela, e de como reage a estas avaliações. De
todas as formas, é esta identidade objetiva, materializada nas ações e formas de
compreender o mundo e a vida que determinará suas opções de ser, o que inclui o
trabalho, a ação social e a leitura.
A leitura e identidade
São muitos os discursos e programas sociais de formação de leitor. Afir-
mamos com freqüência que tornar os alunos leitores é uma das principais tarefas
da educação escolar. Ser leitor tem sido tomado como qualidade positiva, como
algo que torna as pessoas mais críticas e conscientes, mais verdadeiras e cidadãs.
Ser não-leitor seria, por sua vez, uma espécie de deficiência essencial, quase uma
mutilação, no mínimo algo de que se deve envergonhar.
O que significa ser leitor?

A definição de leitor não é tão simples e óbvio. Seria leitor quem lê placas
de rua? Quem usa uma receita para cozinhar? Que lê um contrato de prestação de
serviço? Para escapar das armadilhas do assunto e não incorrer no erro de avaliar
com base em conceitos vagos de leitura é importante considerar os significados
que a palavra leitor pode ter e analisar suas implicações com o modo como se
organiza e se produz e se faz circular o conhecimento na sociedade de cultura
escrita.
De imediato, é preciso relativizar a oposição leitor–não-leitor: a multiplica-
ção dos materiais escritos e o desenvolvimento dos meios de comunicação eletrô-
nica impõem a toda a população a condição de membro de uma sociedade cujos
espaços, procedimentos e regras são estabelecidos e administrados pela escrito. A
escrita perpassa as relações comerciais e industriais, os processos de divulgação
de informação e toda a atividade política, de modo que há uma multiplicidade de
situações em que o saber letrado se inscreve com maior ou menor intensidade e
grau de interferência. Pesquisas sobre o letramento têm demonstrado que qual-
quer pessoa, mesmo analfabeta, tem conhecimento sobre a escrita e usa este co-
nhecimento para a realização de tarefas cotidianas fundamentais à vida urbana.
O conceito de “ser leitor”, então, para estabelecer distinção dentro de uma
sociedade letrada, supõe mais que conhecer o código escrito ou mesmo ter domí-
nio de certos protocolos sociais de base escrita. Ele corresponde a um “modo de
ser”. Vejamos melhor este ponto examinando alguns exemplos.
Em Leitura, tela de Almeida Júnior pintada em 1892, uma cena de leitura:
a moça, recostada sobre uma cadeira de armar de espaldar alto, com os longos
cabelos trançados dispostos para o lado, a mão direita delicadamente descansando
88
sobre a coxa, enquanto a esquerda segura um livro, lê em uma varanda, tendo ao

fundo o sossego projetado por uma natureza domesticada. Não há vento, talvez
apenas uma suave brisa; a delicadeza da sombra sugere um clima ameno, nem
quente nem frio, apenas uma luminosidade acolhedora. A moça lê com naturali-
dade e familiaridade, porque a leitura faz parte de seu cotidiano.
Leitura, 1892 - óleo sobre tela - 95 x 140 cm

José Ferraz de Almeida Júnior (1850-1899)
Pinacoteca do Estado de São Paulo
Para ser esta leitora, é preciso mais que saber ler: é preciso dispor de tempo
livre, condições materiais e viver um ambiente em que esta ação faça sentido e
seja possível.
A imagem criada por Almeida Júnior está muito próxima da que constrói
Marcel Proust em seu pequeno ensaio intitulado Sobre a Leitura. Escreve o ro-
mancista francês:
Os limites de seu papel [da leitura] derivam da natureza de suas virtudes. E estas virtu-
des, é ainda às leituras de infância que vou perguntar em que é que consistem. Este livro,
que vocês me viram lendo há pouco perto da lareira na sala de jantar, em meu quarto, no
fundo de uma poltrona com um encosto para cabeça revestido de crochê, e durante boas
horas depois do almoço, sob as nogueiras e os espinheiros brancos do parque, onde todos
os sopros dos campos infinitos vinham de longe brincar silenciosamente perto de mim,
estendendo, sem dizer palavra, às minhas narinas o odor dos trevos e dos sanfenos sobre
os quais meus olhos fatigados às vezes se erguiam, este livro, como os olhos de vocês
inclinando-se sobre ele não poderiam decifrar o seu título a vinte anos de distância, minha
memória, cuja vista é mais apropriada a este gênero de percepções, vais nos dizer que era
O Capitão Fracasso, de Théophife Gautier. (Proust, 1989, p. 28)
Ao indagar sobre as virtudes da leitura e buscar em suas reminiscências de

infância a ilustração necessária, o escritor francês dá todas as provas de que além
daquilo que está escrito, sobressai a situação idílica que o leitor poderia experi-
mentar. A descrição ambiente projeta um estado de compenetração e de suave
89
solidão. O leitor de Proust é leitor antes mesmo de abrir o livro, é leitor enquanto
condição de vida, enquanto alguém que se encontra vivendo uma cultura da qual
faz parte, de modo codificado e pleno de valores, os objetos e as situações de sua
classe social. Ser leitor é, nestas condições, enlevar-se com os objetos da cultura
e da memória, perder-se em reminiscências, curtir a solidão aconchegante do am-
biente burguês.
As duas imagens esboçadas são de alguém que, isolando-se dos ambientes
coletivos, numa atitude de recolhimento, lê um livro – seja recostada em sua pol-
trona predileta ou estirada languidamente em um divã ou acolhida por uma árvore
frondosa que projeta sua sombra sobre um chão suavemente gramado ou, ainda,
no caso do leitor intelectual, debruçado atentamente sobre uma escrivaninha.
A imagem de leitor que resulta dessas representações supõe não apenas a
capacidade de ler ou o uso desta capacidade para a realização de tarefas diversas,
relativas ao trabalho, ao consumo ou vida cotidiana, mas fundamentalmente uma
atitude habitual: o leitor será alguém que tenha o hábito de ler, hábito gratuito,
quase sempre ligado à curiosidade intelectual ou a tipo superior de entretenimen-
to e de reflexão e, acima de tudo, um comportamento individual. Ler reconforta,
instrui, permite o recolhimento e o autoconhecimento. Daí porque a questão da
leitura incide muito mais sobre a atividade em si que sobre os objetos lidos, como
se estivéssemos diante de um verbo intransitivo.
O debate em torno da questão da leitura, particularmente da figura do leitor,
tem sido prejudicado por um equívoco fundamental: o de considerar as práticas
da leitura como uma questão de natureza ética individual ou de inclinação ou de
estímulo e, em função disto, tomá-la um comportamento subjetivo. Em outras
palavras, o modelo de leitor predominante no discurso pedagógico e nas cam-
panhas que tentam convencer as pessoas de que ler é importante denota que ser
leitor é uma questão de postura e de hábito e que, para tanto, bastariam vontade
e determinação, sendo portanto de responsabilidade individual. Escamoteia-se o
fato fundamental de que a leitura é uma prática social inscrita nas reações his-
tórico-sociais, não havendo nela nada intrinsecamente ético. A leitura freqüente,
enquanto exigência profissional, ou não é considerada ou, quando é, supõe um
indivíduo que tenha adotado a profissão por vocação, o que empresta a este pro-
fissional uma aura mítica, afastando-o da gente comum: é o professor criativo, o
bibliotecário imerso em pilhas de livro, o sábio ou o sacerdote. Jamais será o ban-
cário às voltas com pencas de relatórios técnicos, o economista ou administrador
lidando com seus papéis e contratos, o médico com seus compêndios de clínica
geral, o professor comum lidando com salas repletas de alunos e poucas condições
de trabalho.
Há um tipo de comportamento característico de um segmento intelectua-
lizado das classes sociais privilegiadas que tem na leitura intensiva e densa sua
marca distintiva, inclusive de outros segmentos da mesma classe. Neste caso, a
leitura se constitui em um capital individual com valor de mercado e de status no
meio social imediato. Não se pode, no entanto, estabelecer a partir disto um crité-
rio geral de definição do que seja leitor nem tomá-lo como padrão ideal.
90
Contrariamente à concepção idealizada, coloca-se a tese de que o leitor se

define em função não da quantidade ou mesmo da qualidade do que lê, mas sim
de seu acesso aos bens da cultura letrada e aos códigos e valores inscritos neste
universo. Desde esta perspectiva, que se constitui muito além da definição supos-
tamente técnica de leitura enquanto decifração do escrito, pode-se tanto conside-
rar leitor um indivíduo que não tenha o hábito de ler como negar a perspectiva de
que a leitura seja julgada um comportamento positivo, que implique a assunção
de valores humanos tais como solidariedade, sinceridade e compromisso social ou
que estimule necessariamente a criatividade e a crítica.
Numa perspectiva mais ampla, leitor é aquele indivíduo que, além da al-
fabetização e do domínio pragmático do código escrito, utilize com relativa fre-
qüência, por razões de sua inserção social, os valores, sistemas de referência e
processos de significação constituídos pelo discurso da escrita. A leitura é mais
que uma atitude é uma forma de conhecimento e de inserção social que se articula
com outros conhecimentos e expressões de cultura. De fato, devemos assumir que
existem diferentes graus de complexidade, diferentes níveis de competência de
leitura e diferentes condições de acesso aos textos escritos e aos conhecimentos
que eles veiculam.
Opções pessoais de leitura

São muitas as razões por que alguém lê alguma coisa, todas elas relacio-
nadas aos modos de ser na sociedade de cultura escrita. Mas há pelo menos três
ordens fundamentais, sempre considerando as possibilidades e co-
nhecimentos de cada um. A primeira delas seriam as necessida- Por que uma pes-
des objetivas de fazer viver numa sociedade em que a escrita está
soa decide ler alguma
presente em todos os espaços; digamos que são as necessidades
coisa? Quais as razões
da vida diária e da vida prática, tais como, alimentar-se, assear-se,
locomover-se, trabalhar, organizar o cotidiano, arrumar coisas. É de sua escolha ou de
claro que a intensidade com que cada um lê ou escreve alguma sua ação, já que nem
coisa para estas atividades depende de seu modo de vida, de sua sempre se trata de uma
inserção social, mas de todas as maneiras são leituras quase auto- escolha pessoal?
máticas e que não resultam de nenhuma opção ou predileção.
A segunda ordem de ações de leitura inclui aquelas relacionadas ao trabalho
e ao estudo. Também aqui não há propriamente, no mais das vezes uma opção
(quando muito a opção está dentro de um elenco de possibilidades determinadas
pelo contexto). A leitura é, por assim dizer, uma obrigação, ou, vista de uma ma-
neira mais suave uma contingência, parte da própria atividade. É claro que o grau
de investimento varia conforme o compromisso e a disposição de cada um (o que
lhe pode trazer mais benefícios), mas ainda assim não se pode falar em opção.
A terceira ordem de leitura é exatamente aquela que mais diretamente se
relaciona com as formas de exercer a subjetividade: são as leituras pessoais, de
formação, de informação e de entretenimento. Neste caso, a opção é sempre da
pessoa, assim como a disposição de seguir até o fim, de interromper a leitura, de
pular páginas. Mas também aqui há uma interferência do outro (entendido como
91
o conjunto de relações que temos em nossas vidas). Nesse caso, o fator predomi-
nante é o modo como a pessoa se vê e aquilo que avalia como significativo, inte-
ressante ou importante para si, considerando tanto sua forma de ser pessoal como
as circunstâncias do momento. Por exemplo, um leitor assíduo de jornal pode não
querer ler num certo período de sua vida porque está descontente com o momento
político e cultural e ler as notícias lhe causaria mais desgosto; ou porque passa por
um momento de cansaço ou desânimo; ou ainda porque vive outras necessidades
que lhe afastam desta leitura que tanto lhe apraz. O mesmo pode ocorrer com um
leitor de poesia ou de romance: num certo momento a poesia (ou a poesia de um
certo poeta) lhe é um alento; em outro momento, ela pode não lhe dizer nada, ou
até mesmo incomodá-lo.
Mas ninguém será leitor do que não é. São as formas de identidade, os vín-
culos sociais, a compreensão que tem de si e do mundo o principal fator da inicia-
tiva de buscar um livro, uma revista, um texto para ler. É certo que esta identidade
não é uma “pedra”, não é um material inerte e imutável, mas as transformações
que nos ocorrem também se circunscrevem nas experiências que vivemos e em
nossa formação cultural.
Devemos sempre considerar, principalmente quando nos dispomos a fazer
uma pedagogia da leitura, que ler é uma ação cultural. O produto desta ação não é
jamais a simples acumulação de informações, não importa de que natureza sejam,
mas a representação da representação da realidade presente no texto. É, portanto,
um valor, que não é criação original do sujeito, mas algo que se articula com o
conjunto de valores e saberes socialmente recebidos.
Neste sentido, a leitura seria um ato de posicionamento político, cultural e
pessoal diante do mundo. Quanto mais consciência o sujeito tiver deste processo,
mais independente será sua leitura, já que não tomará o que se afirma no texto
que lê como verdade ou como criação original, mas sim como produto. A igno-
rância deste caráter social e histórico do ato de ler e das opções de leitura conduz
à mitificação e a falsas percepções deste fenômeno e ao não-reconhecimento dos
interesses e compromissos dos agentes produtores de textos.
Formas de controle
das práticas e dos objetos de leitura
Na história da civilização ocidental, são muitos os casos em que os pode-
rosos e os ditadores trataram de querer silenciar as vozes de oposição, impedir
que falassem e, desta forma, permanecessem vivas. Às vezes, isto foi feito pela
censura, impedindo que um texto fosse publicado e pudesse circular livremente e
chegar até as pessoas. Em outras vezes, o corte da fala do outro foi feito pelo poder
econômico, impedindo a produção de impressos. Outras vezes ainda, o silêncio
era produzido pela truculência pura e simples, eliminando fisicamente o objeto
(queimando livros em grandes fogueiras) ou mesmo a pessoa indesejada.
92
Durante muitos séculos, a Igreja Católica dominava a sociedade ocidental

e combatia a ferro e fogo todas as vozes que fossem contra seus valores e modos
de explicar o mundo. Hereges e bruxas, assim reconhecidos por suas palavras
erradas, eram condenados à morte, na forca ou na fogueira. Galileu Galilei se viu
obrigado a desmentir em público algumas de suas teses sobre o universo e escre-
veu em forma espelhada para proteger sua vida. Constantemente era publicado o
Index proibitorum, que continha as obras proscritas pelo Vaticano, uma prática
que sobreviveu até há pouco tempo.
Na Alemanha Nazista, nos anos de 1930 e 1940, os donos do poder promo-
viam, como forma de inculcar uma ideologia perversa e de demonstração
de força e de ódio, grandes queimas públicas de livros que não estivessem
conformes aos princípios do nazismo. As fogueiras chegaram a ter metros É mesmo fato
de altura. que a prática da
leitura é sempre
A ditadura militar que governou o Brasil entre 1964 e 1980 não fez
diferente. Promoveu a censura sistemática, impedindo a publicação de no- desejada pela
tícias, recolhendo livros e discos, proibindo apresentação de espetáculos sociedade?
teatrais, mutilando músicas e poemas. Chico Buarque, um dos artistas que
mais foram atingidos, chegou a escrever sob o pseudônimo de Julinho de Albu-
querque para que sua música pudesse ser gravada e reproduzida nas rádios.
Recentemente, o escritor Salmon Rushied foi condenado à morte pelo regi-
me xiita do Irã por publicar uma obra (Versos Satânicos) que, segundo os clérigos
daquele país ofendiam o Islã. O autor não morreu, mas viu-se obrigado a viver
quase recluso, escondendo-se ou aparecendo em público sob forte aparato de se-
gurança, sob a constante ameaça de ser assassinado.
Mas há ainda outras formas de controle, mais sutis e aparentemente menos
violentas de controle, seja para silenciar ou para fazer repercutir publicações. São
aquelas realizadas pelas editoras, que definem o que pode e deve ser divulgado em
função de seus interesses políticos e econômicos, assim como as críticas literárias,
as políticas de divulgação e promoção, as orientações escolares, as declarações de
condenação de obras (como a que alguns próceres católicos fizeram sobre o livro
O Código Da Vinci, de Dan Brown).
Em certa medida, tais ações são manifestações da disputa política e ideoló-
gica no campo da cultura e, desta forma, são legítimas. Não há porque sustentar
que alguém não deva ou não possa manifestar sua opinião favorável ou contrária
a qualquer obra. O problema está na desigualdade com que isto ocorre, já que são
aqueles que dispõem de mais poder econômico e político os únicos que realmente
exercem este direito.
Não são as habilidades pressupostas na leitura ou a determinação de ler ou a
divulgação ou proibição desta ou daquela obra que garantem a democracia social.
Ao contrário, é a possibilidade de participar da sociedade que permite o acesso à
leitura. Dado que a sociedade capitalista, na forma em que se constitui é estrutu-
ralmente excludente, qualquer ação de inclusão supõe a transformação do fator de
exclusão, isto é, a mudança na própria forma de organização social.
93
Portanto, as possibilidades e formas de ler estão sobredeterminadas pelas

formas gerais de educação e de participação social. A percepção de que valores se
promovem quando se propõem certas ações de promoção da leitura (ou se fazem
campanhas contra a leitura ou divulgação de uma obra) nos faz assumir que, por
trás do aparente consenso de que ler é um comportamento saudável, está o mesmo
embate ideológico de formação da cidadania.
Harry Potter: na universidade brasileira?

(Jorge Luis Cammarano González)
Sem a mínima intenção relativa a um posicionamento que assinale a pertinência das críticas
favoráveis ou depreciativas ao artigo de Ilias Yocaris – professor de Teoria Literária e Literatura
Francesa do Instituto Universitário de Treinamento de Professores de Nice – publicado em 11 de
junho de 2004 no jornal Le Monde e parcialmente reproduzido pelo jornal Folha de São Paulo de
22 de junho de 2004; artigo esse denominado Harry no país do mercado triunfante, avaliamos
como relevantes alguns dos aspectos assinalados, sobre os processos educacionais em curso e
suas correspondentes propostas para a formação do indivíduo.
Assim, ao abordar o conteúdo do ensino postulado aos jovens de Hogwarts, a escola de feiti-
çaria privada, observa Yocaris.
O mínimo que se pode dizer é que o ensino é unidimensional. Os programas educativos de Hogwarts são orien-
tados de maneira muito precisa no plano didático: só contam as disciplinas capazes de transmitir aos alunos
um saber prático passível de exploração imediata.
Isso não surpreende, já que a prestigiosa escola visa acima de tudo formar indivíduos competitivos no mercado
de trabalho e capazes de lutar contra as forças do mal. Pode-se constatar que as matérias artísticas terminaram
eliminadas do currículo descrito pela autora (J. K. Rowling), e o ensino das humanidades é fortemente desva-
lorizado: os estudantes passam por um curso infeliz de história literária que os faz bocejar de tédio.
Harry parece, em diversos momentos, servir como resumo em forma humana, sem dúvida involuntário, do
projeto educativo e social do capitalismo neoliberal.
Como o totalitarismo descrito por Orwell, esse capitalismo tenta moldar à sua imagem não só o mundo real,
mas o imaginário dos cidadãos consumidores. A mensagem implícita que as crianças leitoras de um texto
como esse recebem “grosso modo”, é a de que “vocês podem imaginar quantos mundos fictícios, quantas
sociedades paralelas e quantos sistemas educativos quiserem, mas todos eles serão regidos pelas leis do mer-
cado”. O mínimo que se pode dizer, à luz do sucesso da obra, é que as jovens gerações não esquecerão a lição”.
[grifos nossos]
Consideramos que o texto citado registra aspectos que referenciam a análise, a reflexão e a
problematização de aspectos inerentes ao processo de reformas educacionais que impactaram a
realidade social brasileira na década dos anos 90 do século passado, em todos os níveis de ensino.
Ponderamos a possibilidade de extrair do artigo de Yocaris algumas observações que para além
de nossas formações específicas, expressam parte de nossos compromissos como educadores.
Basicamente, o referido artigo nos instiga a refletir sobre um processo de ensino unidimen-
sional, centrado num saber prático, passível de exploração imediata; um processo acentuadamente
depreciativo do ensino das humanidades; uma proposta que busca transformar a possibilidade de
materialização da cidadania em direitos do consumidor. Em outras palavras, uma política educa-
94
cional que assume como finalidade suprema, a de formar indivíduos competitivos para o mercado
de trabalho. E isso num contexto naturalizado, isto é, desprovido da possibilidade de compreen-
dermos suas raízes, seus desdobramentos, em suma, as relações e mediações históricas de sua
produção. Um contexto em que a racionalidade, mercadora da vida em todas as suas dimensões, é
uma, irreversível, impossível de ser transformada e radicalmente superada.
É, nos parece, desse contexto que Yocaris deriva a afirmação de que as novas gerações não
esquecerão a lição.
E nós: que lição aprendemos no percurso de nossa formação? Como, por quê e para quem, nos
transformamos em educadores? E mais: que lição temos ensinado às chamadas jovens gerações?
Uma lição que será facilmente esquecida em troca daquela que ensina o “aprender a apren-
der” e o “aprender a fazer”, sob a diretriz da utilidade imediata dos saberes em curso?
Uma lição que ensina a ser competitivo, individualista, consumista, com base em determina-
das habilidades e competências?
Uma lição que ensina que escolaridade é condição para a empregabilidade?
Uma lição que ensina que cidadania é sinônimo de consumo e de adaptação á sociedade vi-
gente?
Particularmente, não quero nem “decorar”, nem aprender, nem ensinar essa lição, embora
busque, incessantemente, compreender e reagir às causas de sua existência, de sua predominância
e de sua inegável influência entre os educadores de diversas áreas de conhecimento.
Possivelmente, para não decorar, desaprender, rejeitar e abandonar essa lição, seja necessário
um esforço coletivo no sentido de compreender que
nos espaços e tempos históricos das instituições escolares, legitimam-se e naturalizam-se
as desigualdades sociais e, em contrapartida, se concretizam, ainda que parcialmente, as
possibilidades de compreender e subverter as raízes históricas dessa legitimação e natura-
lização.
a denominada educação para o mundo do trabalho e para a cidadania, demanda a in-
vestigação das formas históricas assumidas pelo capitalismo e seus setores socialmente
dominantes.
uma formação social fundada na relação capital–trabalho assalariado, alimenta uma lógica
que busca transformar o indivíduo, pessoa, trabalhador, produtor de riqueza social, em
mercadoria, em sujeito subordinado à lógica do mercado, da competição, das competên-
cias para a empregabilidade.
Com base nessas observações, um dos problemas é o que segue: as práticas formativas no
âmbito da instituição escolar possibilitam a apropriação da ciência, da arte, da filosofia, da moral
e da política, na perspectiva de remover, radicalmente, os processos de alienação e exploração do
indivíduo, constitutivos da razão-de-ser histórica, da formação social capitalista?
Como viver? De que maneira agir? De que maneira refletir e intervir nesta realidade social?
Como apropriarmo-nos da vida, do sonho, do desejo, da liberdade emancipada da necessidade; do
Trabalho emancipado do Capital?
Se Harry Potter fosse aluno da universidade brasileira, sua pedra filosofal teria como princí-
pio uma formação unidimensional, utilitarista, pragmática, depreciativa das humanidades, subor-
dinada à lógica do mercado capitalista; ou, transformaríamos sua presença e concomitantemente
95
nos transformaríamos na magia de seres humanos solidários, participativos, sujeitos de transfor-

mações sociais articuladas às necessidades dos setores socialmente majoritários?
Afinal, qual a lição que nossa vida deixará para as jovens gerações? Qual a lição que não
queremos aprender? Qual a lição que não queremos ensinar?
1. Como se constituem as identidades pessoais na sociedade moderna?
2. Qual o efeito da diversidade de valores, costumes, crenças e hábitos na formação da identidade?
3. Como a família e a escola contribuem na formação da identidade das pessoas? Quais os confli-
tos de personalidade que podem surgir nestes ambientes?
96
4. Qual a relação entre leitura e formação de identidade?
5. Você já experimentou algum tipo de cerceamento em suas práticas de leitura? Descreva como
foi e o efeito que teve em sua vida?
6. No mundo moderno, quais os principais instrumentos de controle da leitura? Qual sua opinião
sobre eles?
É pela lógica da “demarcação” que uma certa parte da população é considerada “má” e, por
isso, forçosamente removível, como são, em uma cesta, as maçãs podres das boas. (Jacob Mey)
Que relação você consegue imaginar, no que tange à pedagogia da leitura, entre o conteúdo
desta aula e a frase de Jacob Mey?
97
GALEANO, Eduardo O Livro dos Abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991.

Livro de crônicas curtas sobre arte, leitura, conhecimento, política, educação, vida. São textos
de intenso lirismo e grande sensibilidade, de leitura cativante e promotora de reflexões aguda sobre
quem somos e o que fazemos.
FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em Questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Os textos reunidos neste livro do educador francês teorizam uma prática de ensino. Compro-
metidos – textos e práticas – com a invenção de alternativas para uma história produzida pelo poder
de submissão e exclusão. Três eixos se entrelaçam na argumentação: questões conceituais de leitura;
questões sociopolíticas envolvidas na aprendizagem; e questões pedagógicas.
98
Ler e escrever
para estudar
E
sta aula se dedica especificamente a uma modalidade de leitura: a leitura de
estudo, a qual é fundamental na prática pedagógica e apresenta especifici-
dades muito significativas. Apresentamos as características centrais desta
modalidade e listamos alguns dos recursos de leitura de estudo.
Estudar para aprender,

aprendendo a estudar
A palavra “estudar” é de uso corrente em nossa vida. Mais freqüentemente,
estudar está associado às atividades escolares ou de cursos de formação estrutura-
dos da mesma maneira. Curiosamente, é freqüente a tendência de relacionar o ato
de estudar ao de aprender coisas que outros já sabem e nos ensinam.
Consultando o dicionário, encontramos as seguintes acepções para O que é estudar?
estudar (2004, p.1268):
1. aplicar o espírito, a inteligência e a memória para aprender (habilidade,
técnica, ciência, arte, entre outros); adquirir habilidade e/ou conhecimen-
to
1.1 cursar aulas ou freqüentar cursos
1.2 ocupar-se com estudo; ser estudante
1.3 ser estudioso
2. procurar compreender (algo) através da reflexão; meditar, refletir
3. examinar(-se); observar(-se) atenta e minuciosamente
4. fixar (algo) por meio da memória; decorar
5. ensaiar previamente (gesto, atitude, observação, entre outros) para ter
idéia do efeito; afetar, simular.
O dicionário confirma esta percepção logo na primeira acepção que apre-
senta, ainda que chame a atenção para o caráter ativo do estudante: a finalidade de
estudar é aprender, adquirir habilidade e/ou conhecimento. Na acepção 4, a idéia
mais comum de estudar tornar ainda mais evidente: estudar está relacionado com
memorizar, decorar. Nesse caso, estudar significaria treinamento, qualificação e
incorporação de conteúdos e procedimentos já conhecidos.
Há, contudo, uma dimensão mais profunda de estudar, como as que se re-
gistram nas acepções 2 e 3 do dicionário: neste caso, não apenas a atitude do
estudante é ativa como o que se estuda não é necessariamente algo conhecido. Po-
demos dizer que esta é a postura do pesquisador ou de um investigador ou mesmo
de um empreendedor. Ao estudar, considera-se não apenas a realidade conhecida,
mas também o que se quer conhecer. Para isso, o estudante (que tanto pode ser
o escolar como o cientista) formula hipótese a respeito do objeto em questão e,
seguindo uma estratégia de investigação e apoiado em um método e uma teoria,
busca respostas.
Estudar supõe a autonomia intelectual, isto é, a capacidade de selecionar ob-
jetos intelectuais e culturais dentro de um contexto determinado (a escola, o tra-
balho) e realizar ações coordenadas que permitam sua compreensão e apreensão.
Tal capacidade implica alto grau de articulação discursiva e de convivência com
procedimentos e métodos do pensamento descontextualizado (isto é, abstração e
generalização), inclusive aqueles tipicamente metacognitivos.
E não motivo para limitar a prática pedagógica à idéia de estudar como uma
forma disciplinada de aprender o conhecido ou de se preparar para poder fazer
coisas. Em qualquer dimensão, a produção do conhecimento implica tanto operar
com o conhecido como também produzir novos conhecimentos, novas explica-
ções para a vida e para o mundo. É, aliás, com esta postura que mais se conhece
o conhecido, já que o desafio é muito maior.
Além disso, assumindo esta perspectiva, estamos também assumindo o
princípio que conhecer não é repetir, mas descobrir de novo.
Leiamos o que diz Paulo Freire sobre esse tema:
Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perce-
ber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre
o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento. Estudar é uma forma
de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. (FREIRE, 1976,
p. 10).
Portanto, estudar, na perspectiva aqui adotada, é uma atividade reflexiva,

crítica, pressupondo uma finalidade explícita e compromisso por parte do estu-
dante. Trata-se de buscar saber, de poder conhecer e explicar fatos do mundo
material, da vida humana, das pessoas, do próprio pensamento. Nesse sentido,
estudar é, acima de tudo, um trabalho intelectual, realizado individual ou cole-
tivamente. Por isso mesmo, estudar exige condições apropriadas, que incluem
ambiente de estudo (espaço, silêncio, concentração), disposição de materiais ne-
cessários (bibliografia, material de pesquisa e experimentação, quando for o caso)
e tempo, muito tempo. E exige também conhecimento de recursos de estudo, tais
como fazer hipóteses, planos de atividade, formas de registro, procedimentos de
verificação e acompanhamento de ações e resultados (tais recursos, é importante
frisar, são aprendidos na própria ação de estudar, e não previamente).
“É preciso ter claro que não estamos pensando no estudar como forma
de memorização, de retenção de conteúdos na memória, mas sim no sentido
de compreender um texto, e nesse sentido aprender a estudar é aprender a
ler.” (CASTELLO-PEREIRA, 2001, p. 17).
100
Ler e escrever para estudar
E se estudar é produzir conhecimento, devemos ter claro que isto não sig-
nifica simplesmente acumular informações e incorporar mecanicamente certos
procedimentos. É certo que a capacidade de articular criticamente elementos do
mundo construindo conhecimento exige informação. Afinal, dentro de um con-
texto histórico definido, o conhecimento se constrói porque os sujeitos dispõem
de determinadas condições que permitem a manipulação intensa de dados, fatos,
teorias, interpretações. Mas o conhecimento não é a soma de uma quantidade de
informações, mas sim a organização que se faz delas para que possam servir para
o entendimento de um problema, de um fato do mundo.
Escrita e metacognição
Partindo do pressuposto de que o sujeito constrói conhecimento não através
da cópia ou reprodução do real, mas através de um processo de elaboração interna,
podemos afirmar que os significados construídos internamente surgem na intera-
ção de uma nova informação (novo conceito) com os conhecimentos (conceitos)
que o aprendiz já possui em sua estrutura cognitiva. Vygotsky argumenta que o
sujeito que aprende constrói conhecimento em processos mediados pelo outro e
constituídos pela linguagem. A aprendizagem é, assim, um processo impregnado
pelas formas culturais e tem lugar num contexto de relação e de comunicação
interpessoal.
O estudante, em seu comportamento de estudar utiliza várias estraté-
gias, como, por exemplo, “repassar” o conteúdo várias vezes, oralmente ou O que é
por escrito; “elaborar” o material de aprendizagem relacionando-o a algum metacognição?
significado externo, procurar compreender a organização interna do mate-
rial, perceber as relações entre os diferentes elementos que compõem o conteúdo
a ser aprendido.
Para que uma estratégia se constitua, é necessário planejamento dessas ha-
bilidades, dirigido a um fim, que só é possível mediante um certo metaconheci-
mento, que faz com que elas sejam utilizadas de modo estratégico. Metaconheci-
mento se refere ao conhecimento que o sujeito tem sobre seus próprios processos
psicológicos e que o ajudará a utilizá-los de um modo mais eficaz e flexível no
planejamento de aprendizagem. Esse conhecimento sobre os próprios processos e
produtos cognitivos tem sido também denominado de metacognição. Os processos
metacognitivos se referem ao conhecimento que a pessoa tem da efetividade poten-
cial de diferentes formas de atuação aplicáveis para atingir um dado objetivo.
A repetição mecânica de certos hábitos de estudo não supõe que o aluno es-
teja, obrigatoriamente, utilizando uma estratégia de aprendizagem que o conduza
a processos de auto-regulação. É possível supor que, em geral, os estudantes usem
certos recursos (tomar notas, fazer resumos, entre outros) sem que sejam capazes
de realizar por si mesmos algumas tarefas metacognitivas básicas: indagar e se-
lecionar quais habilidades são mais adequadas em cada caso, planejar a execução
de tais habilidades, avaliar seu êxito ou fracasso. Um bom ensino deveria incluir
necessariamente ensinar os estudantes como estudar, ou seja, como pensar, como
101
reter informações relevantes, como recuperar tais informações, como motivar a

si mesmo, enfim, como regular os próprios processos psicológicos em direção a
um dado objetivo, o que supõe, em dúvida, algum grau de consciência sobre tais
processos.
Em suma, o estudante, quando apresenta maior grau de consciência (meta-
cognição) sobre o modo como aborda determinada tarefa escolar, tem mais possi-
bilidades de encontrar e experimentar novos modos de ação e, conseqüentemente,
de auto-regulação.
Boa parte das atividades metacognitivas são feitas com apoio da escrita e,
neste sentido, implicam o letramento do indivíduo e, portanto, a posse de habili-
dades de leitura e de escrita. A palavra-chave nesse contexto é autonomia inte-
lectual, entendida como, em situações complexas ou inusitadas, a partir de um
conjunto de referenciais relativamente definidos, ser capaz de decidir, calcular,
planejar, intervir, criticar, transformar, solucionar, criar.
Letramento é “a condição daqueles que se utilizam das competências de

ler e escrever, participando de eventos e relações sociais organizados em maior
ou menor grau com base nessa tecnologia da informação”. (BATISTA, 2000,
p. 180). Supõe processos escolares e não escolares de acesso e manipulação
da escrita.
Para Ângela Kleiman (1995, p. 20), “o fenômeno de letramento extrapola
o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarre-
gam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita”.
Admitindo que o conhecimento, individual ou social, é delimitado pela si-

tuação histórica (e isso vale tanto para o conhecimento científico – que implica
a apreensão e compreensão de fatos do mundo dentro de um quadro discursivo
definido – como para valores e representações de senso comum), autonomia inte-
lectual não pode ser vista como um atributo abstrato, mas sim como uma proprie-
dade que se articula com os modos de inserção da pessoa na sociedade e com seu
capital cultural e social.
Na perspectiva que aqui se adota, a escolarização está intimamente ligada
ao letramento das pessoas e grupos sociais.
[A escola] tem o papel explícito de tornar “letrados” os membros da sociedade, fornecen-
do-lhes instrumental para interagir ativamente com o sistema de leitura e escrita, com o
conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas científicas e com o modo de construir
conhecimento que é próprio da ciência. A escola é, assim, um lugar social onde o contato
com o sistema de escrita e com a ciência enquanto modalidade de construção de conhe-
cimento se dá de forma sistemática e intensa, potencializando os efeitos desses outros
aspectos culturais sobre os modos de pensamento. Além disso, na escola, o conhecimento
em si mesmo é o objeto privilegiado das ligações desse conhecimento com a vida imediata
e com a experiência concreta dos sujeitos. As práticas escolares favorecem, portanto, o
pensamento descontextualizado e a ação metacognitiva. Favorecem, também, o aprendi-
zado de formas de controle da produção cognitiva, as quais são componentes importantes
das tarefas escolares. (KOHL, 1995, p. 156).
Estudar, na forma, como idealmente se organiza a educação formal, supõe

modalidades de construção do conhecimento típicos da ciência formal que impli-
102
cam a elaboração de categorias formalizadas de organização do real e procedi-

mentos deliberados de generalização. E isto está diretamente ligado às formas de
ser e de produzir da sociedade de cultura escrita.
A sociedade regida pelo desenvolvimento científico e tecnológico é pautada por objetivos
de predição e controle, que envolvem planejamento a longo prazo, organização institucio-
nal e tomada de decisões com base em critérios que ultrapassam as necessidades indivi-
duais e imediatas. A plena inserção nesse tipo de sociedade favorece, assim, o pensamento
descontextualizado e promove a constante interação com modalidades de organização do
real que não fazem referência à experiência particular, individual. Promove, também, a
interação com instrumentos e símbolos que auxiliam em tarefas de controle da produção
cognitiva. (OLIVEIRA, 1995, p. 156).
A organização do estudo
Mesmo considerando as observações acima, é preciso reconhecer que há
certamente muitas formas de organizar uma atividade de estudo, em função da fi-
nalidade, das condições objetivas e da personalidade da pessoa ou do grupo. Essa
diversidade é positiva, e cada indivíduo ou equipe de estudo deve buscar realizar
seu trabalho em função do que é, onde está e para que está estudando.
Podemos, no entanto, estabelecer alguns fundamentos, que ajustados a cada
situação, são necessários para um estudo sério e compromissado.
Planejamento
O primeiro passo para o sucesso de uma atividade de estudo, definidos o
objeto e a finalidade de estudo, é o planejamento da ação, isto é, o estabelecimento
e a distribuição das tarefas a serem cumpridas, a seqüência em que elas devem
ser dadas, os mecanismos de controle, o material necessário, o tempo de que se
dispõe, entre outros. Um bom planejamento é aquele que o estudante ou a equipe
considera possível de ser realizado e que ajuda efetivamente no sucesso da em-
preitada. De nada adianta fazer um planejamento que suponha o uso de materiais
indisponíveis ou a realização de tarefas impossíveis.
O planejamento não é, contudo, a própria ação, nem há garantias de que ele,
desde logo, está totalmente adequado ao que se pretende fazer. Nesse sentido, ele
deve ser constantemente revisto à medida que avança a ação. Não se deve perder
nunca de vista que o objetivo não é cumprir o planejado, mas sim alcançar respos-
tas às perguntas realizadas ou produzir aquilo que foi proposto.
Monitoração
A monitoração é uma ação reflexiva que se faz durante a realização das
tarefas estabelecidas com vistas a alcançar o objetivo, de forma a verificar se
estão sendo realizadas a contento, se o trabalho é factível e se os resultados par-
ciais alcançados permitem a continuação do trabalho. Assim, se algo não corre
bem ou se o planejamento mostrou-se inadequado em algum aspecto ou mesmo
se os objetivos inicialmente propostos foram mal dimensionados, a monitoração
103
permite que se façam os ajustes necessários e, em casos extremos, até a completa

reestruturação do projeto inicial.
Dentro de uma lógica cooperativa, a monitoração do estudo não deve ser
confundida com fiscalização ou como instrumento de coerção (como, infelizmen-
te, muitas vezes ocorre nas práticas escolares). Mais ainda, o ideal é que os pró-
prios envolvidos sejam responsáveis pela monitoração.
Revisão e correção
A revisão e correção dos trabalhos é uma parte fundamental da atividade de
estudo. Muito freqüentemente, em particular na educação escolar, mas também
nas atividades profissionais, elas são delegadas a outras pessoas, o professor ou o
supervisor. Nesse movimento, o que percebe é uma ação que busca vigiar o outro
e verificar se ele fez bem feito o que tinha de fazer.
Na linha de raciocínio aqui adotada, a revisão e a correção são ações de
avaliação e ajuste das atividades e devem ocorrer o tempo todo, intrinsecamente
ligadas ao processo de monitoração. Trata-se de uma ação de voltar-se para o que
se fez ou para os resultados já alcançados e, considerando os objetivos e parâ-
metros independentes que sirvam de referência, analisar a qualidade do produto
em função dos objetivos e reajustar o que for necessário. Não há dúvida de que o
auxílio externo pode ser positivo (muitas vezes é mais fácil alguém que não está
comprometido com a ação perceber seus limites, problemas e equívocos), desde
que essa intervenção resulte colaborativa.
Duas observações se fazem necessárias para encerrar esse tópico: a pri-
meira é que a revisão não diz respeito apenas a aspectos formais de apresentação
do trabalho (padrão lingüístico, formatação, precisão de informação), mas sim à
própria estruturação do trabalho, à validade das conclusões e das ações, a adequa-
ção do método, entre outros. A segunda é que a revisão e a correção são partes da
atividade de estudo, e não algo que se faz quando ele está concluído.
Recursos da leitura de estudo

Para desenvolver um bom trabalho de estudo, a leitura de texto é fundamen-
tal. E a leitura de estudo é uma modalidade bastante específica, distinguindo-se,
na finalidade e na forma de realização de outras modalidades, como a leitura
instrucional, em que interessa fazer seguindo o procedimento estabelecido para
chegar ao final desejado (por exemplo, cozinhar ou instalar um aparelho) e a lei-
tura de entretenimento (quando importa mais o fazer em si que o
O que são recursos resultado da ação).
de leitura de estudo e Dentre as modalidades de leitura, a de estudo e trabalho é cer-
qual sua importância tamente a que mais exige disciplina e organização. Saber usar os re-
para o sucesso da cursos de escrita para ler é fundamental para a autonomia de leitura,
atividade de estudar? principalmente da leitura de estudo e de trabalho. Isso significa que
104
o leitor/estudante deve saber tomar notas, fazer grifos/marcas de leitura/comentá-

rios de margem nos textos, elaborar roteiro, fazer síntese de tópicos dos conteúdos
trabalhados, entre outros. (nestas atividades, pouco importam correção de grafia
ou de gramática).
Enfim, para realizar com sucesso uma leitura de estudo, o leitor/estudante
dispõe de vários recursos metacognitivos que, quando bem agenciados, contri-
buem para o sucesso da atividade. É importante frisar que estes recursos colabo-
ram tanto para a monitoração da atividade como para a intervenção no texto, de
forma que se possa realizar novas consultas a ele sem a necessidade de saber de
memória ou de ler o texto todo.
Vejamos alguns deles.
Marcas de organização da leitura

Marcas de orientação de leitura são formas de intervenção direta que o lei-
tor/estudante faz no próprio texto que estuda, de forma a organizar sua leitura e
melhor compreender o argumento do autor. Servem, acima de tudo, para consul-
tas futuras ao texto estudado, ainda que também atuem como uma forma de mo-
nitoração da própria leitura, contribuindo para aumentar a concentração durante
o estudo.
Sublinhado/marcação de texto – sublinhar ou grifar é uma forma de or-
ganização de leitura. Sua finalidade é destacar elementos que servirão de
orientação para consulta futura; por isso, tem de ser objetivo e se restrin-
gir a palavras ou frases;
Comentários de margem – trata-se de uma forma de interação com o
texto e de articulação da leitura, inclusive na relação do texto em questão
com outros textos;
Recortes, seleção de fragmentos – o recorte é uma forma de reorganiza-
ção do texto, com destaque de partes consideradas importantes em fun-
ção do raciocínio do autor ou do interesse da leitura. Pode ser feito com
marcador de texto;
Arquivo – um arquivo é um sistema de catalogação de livros, textos ou
fichas; ele contribui para que o produto da leitura se articule com o tra-
balho do leitor.
Identificar e marcar palavras chaves após a leitura de um texto ou frag-
mento; eventualmente, pode-se fazer a transcrição para o caderno dessas
palavras;
Nomeação de parágrafos: colocação de um título síntese em cada pará-
grafo ou pequeno grupo de parágrafos durante a leitura de um texto;
Reescrita em tópicos de um texto ou fragmento de texto;
Elaboração de perguntas prévias à leitura a partir do que se supõe que
seja o assunto/conteúdo do texto;
105
Reorganização do texto em estrutura de perguntas – respostas: criam-se

as perguntas após a leitura;
Elaboração de um destaque (na forma de um olho de jornal – aquelas
frases destacadas e colocadas em pequenos quadros).
Enumeração – indicação, em um texto, por números ou letras, de uma
seqüência de argumentos, fatos ou exemplos, facilitando sua retomada;
Seta e colchetes – pequenas indicações que servem para destacar aspec-
tos relevantes ou circunscrever um trecho maior a que se pretende voltar
ou usar na produção de outro texto;
Marca de interrogação – marcas que indicam que uma passagem do texto
é motivo de polêmica, discordância ou até de entendimento difícil;
Indicações de retomada – indicações de que o tema tratado no trecho
assinalado já foi objeto de análise pelo autor em outra parte; permitem,
desta forma, um mapeamento da linha de raciocínio e de organização do
texto;
Referências – apontam que certo assunto, tendo ou não o autor expli-
citado, também é tratado por outros autores (ou pelo mesmo em outra
obra).
Textos reorganizadores
Sumário de um artigo/livro/caderno de textos, com identificação e nome-
ação de itens e subitens;
Roteiros de leitura – um roteiro é um conjunto de instruções, apresenta-
das na forma de tópicos ou perguntas, para orientar a leitura. Tanto pode
ser feito por quem estuda o texto, como por um leitor guia (um questio-
nário de intelecção é um tipo de roteiro de leitura.)
Sinopses, paráfrases e resumos – paráfrase é a reapresentação de um tex-
to ou fragmento de texto com outra forma e (hipoteticamente) o mesmo
sentido básico (resumos e explicações, por exemplo, são tomados como
paráfrase);
Fluxograma de idéias de um texto (da mais geral para o mais particular
em estrutura de árvore ou outra);
Identificação de dados quantitativos e elaboração de uma tabela;
Esquemas – um esquema é uma reorganização de um texto em tópicos
seqüenciais ou arranjos de um modo espacial específico para permitir a
visualização global e rápida. Saber fazer esquema é fundamental para
que o leitor desenvolva a capacidade de usar a escrita para intervenção
social, estudo e trabalho. É comum a utilização de setas, colchetes e ou-
tros sinais gráficos na elaboração de esquemas;
106
Tabelas e quadros – tabelas são textos de informação com dupla entra-

da, apresentados em forma própria e mais freqüentemente emoldurados;
permitem diversas formas de articulação e de organização do texto em
estudo.
Constituição de acervo
Chamamos de acervos a um conjunto de bens que integram o patrimônio
de um indivíduo, de uma instituição, de uma nação. Todos temos nossos acervos,
seja de fotos, de cartas, de objetos que colecionamos. Uma galeria de arte, uma bi-
blioteca, um arquivo se fundamentam na constituição de acervos dos objetos que
lhe dizem respeito. No caso específico da atividade de estudo, o acervo correspon-
de ao conjunto de produções da pessoa e daquelas que ela reúne durante sua vida,
isto é, fichas, pastas, separatas, livros, documentos, entre outros.
A constituição do acervo é essencial para a criação da autonomia de estu-
do, pesquisa e trabalho, constituindo o patrimônio intelectual de cada pessoa. O
princípio fundamental aqui, característico da cultura escrita, é o de que não pre-
cisamos saber tudo de cor, já que temos formas materiais de expansão de nossa
memória. Esta é uma das marcas mais importantes da tecnologia da escrita (e de
outras formas mais recentes de registro): a possibilidade de documentar e registrar
as ações, os pensamentos, as idéias e, assim, liberar a mente da necessidade de
decorar o que se aprendeu.
Um bom estudante tem sempre um bom acervo. E isso não é algo que valha
apenas para intelectuais e grandes especialistas, mas para todos nós.
Em síntese
Para estudar, não basta ser disciplinado e saber o que é resumo ou como se
faz um esquema. É preciso:
selecionar os recursos apropriados em função do tipo de texto, do assun-
to e da finalidade;
reconhecer as idéias centrais, assim como a tese e os argumentos que a
sustentam;
ter uma visão global do assunto ou do texto em estudo, e perceber as
partes que o constituem;
saber por que se faz desta ou daquela forma.
Por tudo isso, reafirmamos: estudar implica assumir uma atitude curiosa
e desafiadora, de quem pergunta, de quem busca respostas e quer interferir no
mundo em que vive.
107
1. Em grupo, aprofundem o debate sobre o que é estudar.

a) Dêem exemplos de atividades de estudo na escola, no trabalho e na vida pessoal.
b) Expliquem por que estudar exige muito mais compromisso e organização do que ler apenas
por prazer.
2. Descreva seus modos de estudar, especificando o momento, a duração, o lugar, os matérias, a

postura, a finalidade e os recursos que usa.
3. Considerando os recursos apresentados, esboce algumas estratégias de como você poderia con-
tribuir para que seus alunos os incorporassem em suas práticas de estudo.
108
4. Reflita sobre seu acervo pessoal (todos temos um, mesmo sem uma biblioteca em casa).
a) Como ele se constituiu em sua história de vida.
b) Como está organizado (as coisas sempre têm alguma organização).
c) Avalie em que medida ele é suficiente para você, em sua vida pessoal e profissional, e de que
modo você pode incrementá-lo.
O educando deve ser “sujeito da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do

educador, igualmente sujeito do processo”. (Freire, 1996, p. 29).
Que implicações essa tese, se aceita por você, tem para a prática pedagógica? Como torná-la
uma realidade e não apenas um discurso?
CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de Estudo: ler para aprender a estudar e estudar para
aprender a ler. Campinas: Alínea / ALB, 2003.
Este livro tratará do ensino e da aprendizagem da leitura de estudos. Ler para estudar ou para
trabalhar, numa sociedade em que o trabalho intelectual é cada vez mais importante, numa sociedade
em que as novas tecnologias exigem trabalhadores independentes e críticos, capazes de tomar deci-
sões e saber de seus direitos, é necessário para todos. A autora trata de forma clara e didática como se
dá a leitura de estudo, suas exigências e processos de aprendizagem.
109
110
Informação e
conhecimento
N
esta unidade, tratamos dos processos de produção e circulação da infor-
mação e do conhecimento na sociedade de cultura escrita e examinamos
a relação entre estas questões e as formas de letramento.
A norma moderna
Vivemos o tempo da vida registrada, da cidade desenhada no papel, da me-
mória eletrônica, da comunicação instantânea, da guerra televisiva, da indústria
do entretenimento. Tempo da TV por assinatura, da internet, da informação. No-
tícias cortam os ares numa velocidade impressionante, chegam a todas as partes
do mundo em questão de segundos. Multiplicam-se dados, fotos, opiniões. Os
progressos na informação permitiram que o acontecer do mundo fosse conheci-
do em toda a parte. O computador, conectado a outros computadores, a objetos
de uso pessoal, a máquinas e equipamentos ou ao sistema de telecomunicações
revolucionou as formas de trabalhar e de organizar a produção e está também
modificando o cotidiano da gente.
Mesmo que a pessoa não tenha contato direto com a tela do
computador, ele as acompanha em suas ações cotidianas em todos Como a
os momentos: nas compras em um supermercado, no uso de serviços informática
bancários, ao retirar um documento, ao ser filmado e vigiado nos es- participa da vida
paços públicos. A informática, que reproduz imagens da realidade e cotidiana do
estímulos sensoriais a distância em tempo real, vem revolucionando os cidadão comum?
modos da gente fazer as coisas e também as formas como a gente vê e
se relaciona com os fatos e acontecimentos da vida.
A globalização da economia e a reestruturação produtiva, responsáveis pelo
atual padrão de acumulação do capital, têm implicado um processo produtivo
dinâmico e em constante mudança, em função da incorporação da ciência e da
tecnologia em busca de competitividade. Estabeleceu-se uma nova mediação en-
tre homem e trabalho, que passa a ser exercida pelo conhecimento.
As mudanças ocorridas nas bases materiais provocam verdadeira revolução nas relações
sociais, estabelecendo uma nova cultura, cada vez mais perpassada por ciência e tecnolo-
gia, que por sua vez demanda também maiores aportes de conhecimento sócio-histórico
para fazer frente às contradições decorrentes do desenvolvimento capitalista. (...) Estas
mudanças passam a exigir realmente uma nova relação com o conhecimento para que se
possa viver em sociedade. (KUENZER, 2001, p. 137).
Este é, portanto, o tempo da informação, da sociedade da informação. E

tempo também de transformações no modo de produção, das relações sociais,
dos ritmos e dos espaços urbanos, de integração de território. Mas não se tra-
ta propriamente de um processo de democratização ou de ampliação

da solidariedade. Pelo contrário, conforme veremos a seguir a idéia de
O que é a uma aldeia global, em que ocorreria a difusão instantânea de notícias
informação e qual que realmente informam as pessoas, não passa de um mito. (SANTOS,
sua relação com o 2000, p.18). A concentração do poder e da perversidade, do estímulo à
conhecimento? competitividade desenfreada e ao consumo criam um mundo instável e
agressivo.
Constituindo a informação
Vejamos inicialmente o que é a informação. Ao contrário do que pensa o
senso comum, estimulado pelas agências de notícias, pela imprensa e outros meios
em que circulam informações, nenhuma informação é o fato ou o acontecimento
em si. A informação, objetivamente, é um produto cultural, um dizer alguma
coisa sobre o mundo que resulta de uma escolha dirigida e resultante de formas
antecipadas de perceber o real entre centenas, milhões de possibilidades. Por isso
mesmo, qualquer informação, seja uma notícia de um acontecimento, o relato de
um fato, a afirmação de um fenômeno da natureza ou de um comportamento hu-
mano, só faz sentido dentro de uma rede de outras informações e de um modelo
de mundo que a torne compreensível e coerente.
Para poder compreender esse processo é necessário perceber certas condi-
ções inerentes à produção da informação no mundo globalizado.
Real X imaginário
Quando recebemos uma informação, por um princípio que chamamos de
“condição de sinceridade”, supomos que ela corresponda a fração do mundo real,
isto é, que ela corresponda a algo que existe. Se assim não fizéssemos, a vida se
transformaria numa espécie de pandemônio, sem que tivéssemos a menor possibi-
lidades de nos localizarmos no tempo e no espaço.
No entanto, essa não é uma distinção simples por várias razões. Em primei-
ro lugar porque quem produz a informação, mesmo acreditando em sua veracida-
de, pode estar se fundamentando em pistas falsas, aparentes, criadas pela própria
cultura ou por uma impressão equivocada do que vê. Os marinheiros da época das
grandes navegações narravam que em suas viagens se deparavam com enormes
monstros marinhos; em tempos modernos há quem garanta ter se deparado com
naves alienígenas; já outros sustentam ter conhecido a morte e voltado à vida;
outros ainda afirmam que podem ler o futuro nas estrelas. E tudo isso se nos ma-
nifesta como realidade. Muitos filmes são produzidos com base em fatos reais, o
que sugere ao espectador que o que se narra é o que ocorreu – a realidade mesma.
Até mesmo a ciência, em seu postulados sobre o funcionamento da natureza se
sustenta na suposição de que o que sustenta é a realidade. O geógrafo brasileiro
Milton Santos, ao refletir sobre a sociedade globalizada, lembra que:
Sabemos certamente que dizer que “o acontecer mundial é conhecido” por todos é uma
fábula; ele só seria realmente conhecido se as televisões, as rádios e os jornais nos entre-
112
Informação e conhecimento
gassem a realidade como ela é, o que não acontece. A mídia não nos dá os fatos, apenas
notícias, que não são os fatos. (SANTOS, 1996, p. 28).
Mas não se trata de afirmar simplesmente que o real não existe ou é inaces-
sível, que a única possibilidade é a fábula, como se vivêssemos num mundo de
ilusões. Afinal, o conhecimento humano de sua própria condição e da natureza
em que se encontra e do mundo que produz só pode crescer a partir de hipóteses
explicativas do real. Como afirma o próprio Milton Santos, “os progressos da in-
formação – que é outro elemento fundamental de nosso tempo – permitiram que
o acontecer do mundo fosse conhecido em toda parte, o que antes não existia”.
(SANTOS, 1996, p. 28). Trata-se, isto sim, de reconhecer que a informação é sem-
pre um fato histórico e, em função disso, considerar as condições de verdade em
que ela é produzida e reconhecer seus limites e possibilidades.
Fato X versão do fato

Uma segunda questão relativa à produção e recepção de uma informação é
a distinção entre fato e versão de fato. Mesmo quando se cerca a informação de
garantias de veracidade (isto é, de que ela é a verdade possível daquele momento),
ainda assim é necessário considerar que ela resulta necessariamente de um ponto
de vista e de um quadro interpretativo e que, portanto, se enunciada de outro lugar
esta “verdade” pode aparecer de forma bastante distinta.
Assim, citando um exemplo bastante simples, o relato de que um grupo
de trabalhadores sem-terra entrou em uma área rural será bastante distinto ape-
nas se a pessoa que oferecer a informação usar a palavra “invasão” ou a palavra
“ocupação”. Na primeira versão tem-se como verdade que houve um ato violento
contra uma propriedade que pertence legitimamente a um dono ou ao Estado; na
segunda versão, a impressão é a de que os trabalhadores agiram em seu direito de
ocupar terras para trabalhar e que a posse da área ocupada tem sua legitimidade
questionada. Em política, o que se tem sempre não é nunca o fato, mas sim a ver-
são do fato, devendo prevalecer aquela que tenha mais consistência ou a que tenha
maior adesão, mesmo que menos consistente.
Autoria X autonomia
Um terceiro aspecto muito importante a considerar na análise da produção
da informação é a autoria. Uma vez que nenhuma informação é o fato em si, mas
sempre um discurso sobre o real, toda afirmação que se faça, mesmo que bem
fundamentada, consistente e movida pelo princípio da sinceridade, é algo que
tem uma autoria, isto é, é a voz de alguém, seja enquanto pessoa individual, seja
enquanto um coletivo, seja ainda enquanto uma voz institucional.
A idéia de que uma afirmação é verdadeira em si resulta da concepção de
que a linguagem é o espelho do real, quando não o próprio real. Esta prática de
negar a autoria é comum nas ciências (cujas verdades independeriam de quem as
enuncia) e também no jornalismo (ainda que, nesse caso, de forma menos enfáti-
ca, a ponto de se assumir a autoria em situações de litígio ou questionamento da
informação) e até nas fofocas. Ao negar ou omitir a autoria, quem enuncia a infor-
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mação lhe oferece um foro de verdade absoluta, tornando-a autônoma, poderosa,

“verdadeira”, como se existisse por si. Isso, no entanto, é apenas um expediente
discursivo ou uma prática cultural, realizada com ou sem boa fé. Toda informa-
ção, independente de sua legitimidade e veracidade, tem autoria.
Recepção e interpretação
Outro aspecto a considerar diz respeito não ao ato enunciativo da informa-
ção, mas à sua recepção, isto é, à forma como quem a recebe a insere em um qua-
dro de referências e, a partir daí, a interpreta. Se a pessoa não dominar o contexto
em que a informação se constituiu, não souber as circunstâncias que a produziram
ou os efeitos que tem seja na explicação de fatos da natureza seja nas relações
humanas, o resultado pode ser completamente diferente daquele que suponha que
a enunciou.
Assim, por exemplo, se alguém ler que 8% dos brasileiros não sabem ler e
escrever, desconsiderando a indicação de porcentagem (por desconhecimento ou
distração), o resultado de sua interpretação será muito diferente e, em hipótese ne-
nhuma fruto de uma subjetividade imanente, mas sim de uma forma de ver que se
produz na experiência cultural real. Além disso, num plano mais sofisticado, para
saber se tal quantidade de pessoas que não sabem ler e escrever é muita ou pouca,
é preciso ter uma noção histórica do que seja analfabetismo, de seu sentido, da
forma como é produzido e da importância que tem na vida moderna uma pessoa
saber ler e escrever. Do contrário, de nada valerá a informação.
Ao manipularem as informações, selecionado os fatos a serem noticiados ou
oferecendo versões comprometidas destes fatos, assim como reforçando a idéia de
que a notícia é o fato, de que a informação não tem autoria, entre outras coisas, as
agências controladoras dos meios de informação realimentam formas de recepção
e de interpretação que reforçam sua ideologia.
Limites éticos
José Miguel Wisnik, analisando o romance Ilusões Perdidas, de Balzac,
repercute a tese de que a imprensa, na produção da “notícia” trata de “tomar como
verdade tudo que é provável”, isto é, converter o real na estatística dos verossí-
meis possíveis, manobrando o grande poder que o jornal tem de fazer e desfa-
zer contextos (poder que faz do jornal um gênero confessional não confessado)”.
(WISNIK, 1992, p. 324). Esse raciocínio pode valer não apenas para a imprensa,
mas para grande parte da informação que se produz nas diferentes instâncias pro-
dutoras de conhecimento, ainda que se manifeste de forma mais exacerbada em
algumas delas.
A questão que se coloca, então, é: se tudo é “ficção”, ou, em nossa análise,
uma versão de um fato, produzida por um autor determinado e em que não se
pode assegurar sempre os limites entre o real e o imaginário, resta saber quais
são os limites éticos que garantem a legitimidade da ação e a possibilidade de nos
mantermos dentro do princípio da sinceridade?
114
O próprio autor nos dá a resposta, comentando a forma como a imprensa

diária opera com as “pessoas públicas”: “a questão ética será sempre o limite para
essa ficção na relação desigual entre os poderes da imprensa e da pessoa”. (WIS-
NIK, 1991, p. 3). Em termos mais genéricos, trata-se de sempre se estabelecer e
explicitar as condições em que a informação é produzida e posta em circulação.
Somente assim, o leitor poderá considerar a informação no quadro de referências
em que se sustenta e, desta forma, avaliar sua densidade e pertinência. Infelizmen-
te, contudo, as informações são freqüentemente apresentadas sem contexto, sem
autoria e sem explicitar seu alcance (inclusive em obras didáticas e enciclopédicas
e, com freqüência, em sites da internet e revistas semanais e de curiosidades),
visando com isso ganhar mais força.
A informação como produto

Do que vimos acima, podemos concluir mais um ponto importante: a infor-
mação, sendo a seleção e a apresentação dentro de um discurso, é um produto da
atividade intelectual de uma pessoa, um grupo de pessoas ou de uma instituição.
Um produto de cultura. Como tal, ela resulta das condições históricas, políticas e
culturais em que é produzida e recebida.
Dois aspectos são cruciais para entender a importância dessa percepção.
O primeiro é que a distribuição do produto “informação” entre os diversos
segmentos sociais é diferenciada quantitativa e qualitativamente e sua recepção
difere em função do quadro referencial construído pelos sujeitos.
Existem informações privilegiadas, de menor acesso e de proces- Por que as agências
samento mais complexo, isto é, para que ela tenha sentido, a pessoa produtoras de
precisa conhecer as teorias e as condições em que ela se aplica. conhecimento utilizam
O segundo é que, em função do modo como a indústria da mecanismos de
informação opera, não se pode desde logo estabelecer uma relação controle sobre ele?
segura entre uma informação e sua veracidade ou fidedignidade, isto
é, não é nítida a fronteira entre opinião e fato, entre ficção e realidade, entre in-
formação confirmada e produtos criados para entretenimento. Se heróis como o
James Bond e Indiana Jones viajam em trens de pouso de aviões e escapam mila-
grosamente de explosões gigantescas ou de ninhos de cobras venenosas em suas
aventuras cinematográficas, para muitos essa informação pode ser verdadeira.
Além disso, é preciso perceber que a informação é um produto, algo que se
possui, com que se comercia, se realiza lucro, se amplia poder e se garante influ-
ência. Um exemplo significativo são as fórmulas de remédios, muitas das quais, se
tornadas acessíveis às amplas camadas das populações poderiam contribuir muito
para que tivessem uma vida melhor. O valor comercial do remédio não está na
substância que o compõe, mas na posse legal de informação (no caso, da fórmula),
que garante ao fabricante o direito exclusivo de produzi-lo e comercializá-lo.
Desconsiderar que a informação é um produto de mercado submetido a in-
teresses políticos e do próprio mercado, interesses esses que não se estabelecem
115
em função de uma ética do conhecimento e do interesse público, mas sim em fun-

ção de interesses privados, é uma forma de ideologia em que se mantém a opinião
pública desinformada ou mal informada. Quando se fala em garantir o acesso
generalizado à informação, deve-se ter claro que isso não se faz apenas com a dis-
tribuição de jornais ou computadores ligados à internet, mas também ampliando a
influência e o controle da sociedade na própria produção da informação.
O que é transmitido à maioria da humanidade é, de fato, uma informação

manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isto é tanto mais grave
porque, nas condições atuais da vida econômica e social, a informação cons-
titui um dado essencial e imprescindível. Mas na medida em que o que chega
às pessoas, como também às empresas e instituições hegemonizadas, é, já, o
resultado de uma manipulação, tal informação se apresenta como ideologia.
(SANTOS, 2000, p. 39).
O que faz da notícia uma notícia?

A notícia apresenta-se para quem a recebe sempre como uma verdade fac-
tual, como algo que aconteceu. Mas o que é esse fato? Por que ele foi escolhido?
Isso já depende de quem produz a notícia. Em outras palavras, uma notícia é
notícia em função dos valores e saberes estabelecidos, dos interesses políticos e
econômicos dos agentes produtores e do lugar de origem do fato, que a notícia de
um acontecimento ou a divulgação de um conceito científico ou preceito moral é
transformada em informação.
Na sociedade contemporânea, os processos de produção e recepção da in-
formação, principalmente da informação pública, veiculada pelos meios de comu-
nicação de massa, estão associados a critérios de relevância, isto é, critérios que
inserem a produção de uma informação em uma rede de informações. Eis alguns
destes critérios:
Abrangência – qual é o alcance da informação, a quem interessa tomar
conhecimento desta informação?
Densidade – em que nível a informação se articula com a rede de sabe-
res e práticas sociais, isto é, qual a sua relevância político-social?
Finalidade da divulgação – que efeitos a informação pode causar, que
conseqüências teria sobre a rede de saberes ou sobre as representações
político-sociais?
Grau de impacto – quais os desdobramentos possíveis no momento his-
tórico em que é produzida ou divulgada?
Ineditismo – o quanto a informação é desconhecida para determinado
público?
Grau de veracidade – em que medida a informação é passível de verifi-
cação ou confirmação?
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Esses critérios são relativos, estando subordinados a considerações éticas,

políticas e econômicas da produção e divulgação de informações. Conforme o
campo social (científico, artístico, meio ambiente, saúde, política, entre outros.) e
lugar de circulação da informação, um ou outro dos critérios pode ganhar maior
relevância.
Existem informações de interesse restrito, como aquelas relativas à vida
particular de uma pessoa, que podem interessar a um pequeno círculo de relações.
E existem informações que, hipoteticamente, são de interesse coletivo, porque
dizem respeito à organização da vida social e, neste sentido, seriam de interesse
de muitas pessoas. Toda informação de amplitude social advém de uma instância
produtora de informação (a universidade, a imprensa, o governo, uma organiza-
ção social). Sua vinculação se relaciona com os processos de reprodução social
e de exercício do poder. Nesse sentido, ela resulta da ação política de instâncias
de poder (ou de contra-poder) na forma de um produto cultural sócio-histórico. O
fato é que a amplitude de uma informação não depende de seu conteúdo, mas da
dinâmica social.
Vejamos alguns exemplos.
O resultado do jogo do time de futebol de um bairro ou de uma fábrica é uma
informação da mesma natureza que o resultado da final do campeonato brasileiro.
No entanto, enquanto a notícia do jogo do Flamengo ou do Corinthians sairá nos
noticiários nacionais das TVs, rádios e jornais, a notícia do time do bairro ou da
fábrica só sairá, se tanto, no informativo do bairro ou da fábrica.
A notícia da morte trágica de uma jovem noiva tem o mesmo
fundamento que a morte de uma princesa. No entanto, a morte da prin- Por que o
cesa, porque é uma princesa, será notícia em todo o mundo, enquanto nascimento de seu
a da morte da jovem desconhecida talvez apareça nas páginas policiais filho não foi notícia?
do jornal de sua cidade, se existirem razões que a justifiquem (como a
brutalidade de como a morte ocorreu).
Mas é preciso perceber que aquilo que se noticia como de interesse geral,
muitas vezes só o é porque as agências de notícias constroem esta necessidade.
Será realmente interessante saber o que ocorre com a gravidez de uma modelo?
Será de interesse geral conhecer o ti-ti-ti de artistas passeando em uma ilha pa-
radisíaca? De que vale saber quanto custou o chapéu que a rainha usou na festa
hípica britânica? Será mesmo fato que existe um gen da felicidade ou do ciúme?
Pode-se mesmo acreditar que no atual mercado de trabalho só há lugar para os
mais competentes porque as coisas são como são? “Não é de estranhar, pois, que a
realidade e a ideologia se confundam na apreciação do homem comum, sobretudo
porque a ideologia se insere nos objetos e apresenta-se como coisa.” (SANTOS,
2000, p. 39).
“Algo pode parecer importante porque interessa à sociedade. Mas é pre-

ciso perceber que o próprio conceito de interesse comum é um produto da
indústria da informação.”
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A desconsideração da dimensão política da informação e do processo pelo

qual ela é constituída e posta em circulação impede a percepção do caráter social
do conhecimento, oferecendo-lhe uma objetividade e neutralidade, que, na práti-
ca, significa entendê-lo como algo que está fora da própria história.
Informação X conhecimento
O conhecimento não é a simples posse de informações nem pode ser medi-
do pela quantidade de informação disponível ou armazenada por algum sistema.
O conhecimento, individual ou social, é acima de tudo a possibilidade de dar um
sentido aos objetos e às afirmações sobre ele. Em outras palavras, o conhecimento
supõe a compreensão dos processos pelos quais as coisas se organizam dentro de
sistemas de valores e princípios.
Se é verdade que a quantidade de informação disponível, principalmente
em funções das telecomunicações é enorme e diversificada, não é verdade que por
causa disso as pessoas tenham imediatamente melhor compreensão do mundo em
que vivem. A informação por si só tem pouco valor e utilidade. A simples posse
de uma informação não significa aprendizagem nem maior capacidade de com-
preensão do mundo. Para que uma informação tenha sentido na vida de uma pes-
soa ou de uma comunidade, ela deve estar relacionada a um modo interpretativo.
O mundo moderno tem experimentado enorme avanço tecnológico, com
grande repercussão na área da comunicação. Nos últimos dois séculos, criaram-
se várias formas de divulgação e de produção de informação. Além do livro e
dos produtos da imprensa gráfica, surgiram o rádio, o cinema, a TV, a internet.
Multiplicou-se a quantidade de informação e, em certa medida, neutralizaram-se
diferenças. Houve modificações substanciais na prática científica, aumentando a
quantidade de verdade conhecida e a de objetos científicos.
O fato é que, apesar das enormes transformações sociais e da multiplicação
das formas de informação, a simples recepção de maior quantidade de informação
não significa maior maturidade ou compreensão da realidade.
O mito da informação, contudo, é muito forte e está acompanhado de uma
inflação informativa, em que se multiplicam notícias sem que elas tenham nenhu-
ma relação com a realidade, mais ainda se confundam com a ficção. Com base
nesta inflação informativa (confundida com disponibilidade de conhecimento),
há até quem defenda a redução da idade de inimputabilidade penal no Brasil de
18 para 16 anos. O raciocínio é o seguinte: o avanço tecnológico, da rapidez das
comunicações e da divulgação massiva de bens de consumo, que têm gerado alte-
rações cada vez mais rápidas no meio social, de modo que o indivíduo recebe hoje
uma quantidade de informação ¾ via rádio, jornal, revista e televisão ¾ como
jamais recebeu em tempo algum e, portanto, o jovem adolescente sabe e conhece,
hoje, muito mais do que aquele de 20 ou 30 anos atrás. Em vista disso, conclui-
se que o adolescente contemporâneo tem conhecimento de si e de seus direitos e
deveres de cidadão e capacidade de discernir o sentido e as conseqüências de seus
atos, estando em condições de responder judicialmente por suas ações.
118
Para que este raciocínio tivesse validade, seria preciso admitir que toda e
qualquer informação é expressão de verdade, sendo sempre neutra e relevante, e
que a incorporação da informação à representação de mundo das pessoas (isto é,
sua transformação em conhecimento) não sofresse nenhum tipo de
reelaboração. Será mesmo que os
É aí que está o erro do raciocínio de que os jovens de hoje, jovens de hoje têm mais
porque recebem mais informações, têm melhor discernimento ou conhecimento que os
conhecimento de mundo do que os jovens de outras épocas. Essa de outros tempos?
idéia só faria sentido se a gente não considerasse a fonte produtora
da informação (isto é, quem a produziu), o tipo de informação recebida (notícia,
opinião, ficção, enunciado científico, entre outros.), e a maneira como ela é rece-
bida pela pessoa.
Seguindo essa análise da realidade em que tudo se explica pela quantidade
de informação, torna-se impossível explicar por que são tão fortes certas crenças
e tão freqüentes comportamentos e hábitos reconhecidamente agressivos à condi-
ção humana. Em grande medida, tem ocorrido exatamente o contrário: o aumento
da quantidade de informação disponível tornou mais difícil construir uma visão
coerente da própria informação e articulá-la a uma forma de conhecimento efeti-
vo e produtivo da realidade.
Vejamos um exemplo bastante elucidativo.
Clandestino em vôo Rio-Roma morre de frio

O corpo do brasileiro A.F. Silva, de 20 anos, foi encontrado no compartimento de carga de
um avião da Varig, que fazia a ligação entre o Rio de Janeiro e Roma, na Itália.
Segundo a agência de notícias “Reuter”, o passageiro teria feito a viagem clandestina-
mente. Durante a viagem entre o Rio e Roma, que dura aproximadamente nove horas, o
passageiro esteve exposto a uma temperatura de 50 graus abaixo de zero.
De acordo com funcionários do aeroporto, o corpo apresentava indícios de morte causada
por congelamento. O compartimento de carga do avião, onde o homem teria permanecido
durante todo o vôo, também apresenta quantidade reduzida de oxigênio, acrescentaram os
funcionários do aeroporto de Roma. (FSP, 02/01/94 – texto editado; suprimiu-se a identi-
ficação da pessoa envolvida).
O que chama a atenção imediatamente na notícia é a situação de cena de

filme. Um jovem rapaz de 20 anos entra sorrateiramente no setor protegido de um
grande aeroporto internacional, caminha despercebido pelo pátio de manobras
das aeronaves, insinuando-se entre os trabalhadores e passageiros, sobe pelas ro-
das de um grande avião para o compartimento onde elas ficam guardadas durante
o vôo e ali se esconde. Sua intenção é viajar para o exterior, para a Europa, conti-
nente progressista e de economia forte, para ganhar a vida trabalhando.
Pretende fazer o que fizeram muitos outros brasileiros: emigrar para um
país rico, onde possa trabalhar, mesmo que clandestinamente, em uma função
que os trabalhadores desses países não fazem ou querem maior remuneração para
fazê-la. Mas não tem recursos para comprar uma passagem e entrar no país como
turista. Então, busca essa alternativa.
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Ademais, sem maiores compromissos, parece que quer viver uma grande
aventura, inspirado talvez nas que vê nas telas da TV e do cinema. Age como o
mocinho dos filmes, burlando a segurança do aeroporto e os sistemas de controle
de imigração.
Silva era um rapaz esperto e informado. Demonstrou ter bons conhecimen-
tos de geografia, sabendo que a Europa é uma região de economia rica e como
fazer para chegar lá. Tinha informações de como funciona um avião e que esta é a
maneira mais rápida e eficiente para viajar, ainda que provavelmente nunca tivesse
viajado antes. Aprendeu tudo isso na escola, e também através da mídia, ouvindo
notícias, assistindo filmes. Quem sabe tivesse especial predileção por filmes de
aventura com aviões, como aqueles em que existe ameaça de catástrofe no ar,
rombo na cabine, terroristas, entre outras coisas, mas que terminam bem no final,
com a ação salvadora do mocinho que pilota o aparelho pela primeira vez.
Silva ignorava, contudo, algumas informações básicas. Apesar de conhecer
bem um aeroporto e como funcionava o avião, não sabia que as temperaturas são
muita baixas e que o oxigênio é rarefeito na altitude do céu; tampouco sabia que
o trem de pouso de um avião não está preparado para comportar pessoas, diferen-
temente da cabine de passageiros. Afinal, ele provavelmente viu muitos mocinhos
de cinema fazerem esta proeza. Essa desinformação é a causa da morte do rapaz.
Como explicar que um garoto normal de 20 anos, vivendo numa grande
cidade, burle a segurança de um aeroporto e meta-se no trem de pouso de um
boeing para viajar para fora do país e morra congelado ou asfixiado por igno-
rância? Como admitir a idéia absurda de que qualquer pessoa que ouvisse rádio
diariamente saberia muito mais que Aristóteles, Galileu ou Goethe, já que a quan-
tidade de informação recebida por ela seria infinitamente maior que toda a infor-
mação disponível nas épocas em que viveram esses pensadores?
A idéia de que o avanço tecnológico nas comunicações e o gigantesco au-
mento na quantidade de informação disponível conduzem necessariamente a
que as pessoas tenham maior consciência de si e do mundo desconsidera que o
conhecimento resulta da articulação de uma infinita variedade de informações,
adquiridas na interação do sujeito com o mundo. E desconsidera também que
a informação está submetida a interesses políticos e ideológicos e às formas de
exercício de poder.
1. Debater em grupo:
a) Qual a importância da informação para a participação na vida social nos tempos de hoje?
b) O que vem a ser o “mito da informação”?
c) Qual a diferença entre informação e conhecimento?
d) Por que o controle da informação não é concentrado na mão de poucos grupos?
120
2. Enumere as formas de informação que você mais usa em sua vida, avaliando a importância de
cada uma delas.
3. Conte para os colegas um fato (curioso, divertido ou trágico) em que uma pessoa (você mesmo
ou alguém conhecido ou uma história que ouviu) viveu a experiência de ter confundido infor-
mações e as conseqüências desta confusão.
4. Escreva um texto em que você analise as contribuições positivas e os aspectos negativos de

assistir TV e de ficar navegando na internet.
121
À televisão
José Paulo Paes
Teu boletim metereológico
me diz aqui e agora
se chove ou se faz sol.
Para que ir lá fora?
A comida suculenta
que pões à minha frente
como-a com os olhos.
Aposentei os dentes
Nos dramalhões que encenas
há tamanho poder
de vida que eu próprio
nem me canso em viver
Guerra, sexo, esporte
¯ me dás tudo, tudo.
Vou pregar minha porta:
já não preciso do mundo.
Considere o poema de José Paulo Paes. Ele faz uma “ode” à televisão, em que considera, desde
um certo ponto de vista, sua presença na vida contemporânea. Escreva um pequeno texto a partir da
leitura do poema em que você reflita sobre o papel da televisão na formação na informação das pes-
soas nos dias de hoje.
BALZAC, H. As Ilusões Perdidas. (apud WISNIK, 1992).

Obra clássica. É um romance cujo pano de fundo é a analise da vida burguesa do século XIX.
Um dos eixos do livro é a forma como atua a imprensa da época e o desenvolvimento da indústria
gráfica.
LIMA BARRETO, Afonso Henriques. Recordações do Escrivão Isaías Caminha. São Paulo: Ática,
1998.
O romance de Lima Barreto relata a vida de um jornalista na cidade do Rio de Janeiro no início
do século XX. A caracterização dos procedimentos e movimentos editorias da época contribuem para
que possamos compreender como atuava e como atua a imprensa, suas disputas, jogos de interesse,
influências.
SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
Neste livro, o autor propõe uma interpretação multidisciplinar do mundo contemporâneo, em que se
realça o papel da ideologia na produção da história e nas formas de constituição e utilização da informa-
ção, mostrando os limites do seu discurso frente à realidade vivida pela maioria das pessoas e dos países.
122
Pedagogia
da leitura e da escrita
A
presentam-se nesta aula os fundamentos de uma pedagogia para ensino
de leitura e de escrita centrada no reconhecimento da subjetividade, da
vida social e em como a escrita, sob diversas formas, participa de nossas
vidas.
Língua e subjetividade
Filósofos e pessoas comuns há milhares de anos, de muitas
formas, por várias civilizações, têm se indagado a respeito do que Que coisa é a língua
é a linguagem humana e em que medida nós somos o que somos que a gente fala?
porque falamos. O fato é que reconhecemos nas palavras nossa con- Que importância ela
dição de seres humanos, e sabemos, mesmo sem poder explicar, que tem na vida humana?
o mundo em que vivemos, além da materialidade física, é feito de
palavras e frases, é feito de voz e sentido.
Ocorrência
(Gullar, 2000)
Aí o homem sério entrou e disse: bom dia

Aí o outro homem sério entrou e disse: bom dia
Aí a mulher séria respondeu: bom dia
Aí a menininha no chão respondeu: bom dia
Aí todos riram de uma vez
Menos as duas cadeiras, a mesa, o jarro, as flores,
as paredes, o relógio, a lâmpada, o retrato, os livros,
o mata-borrão, os sapatos, as gravatas, as camisas,
os lenços
Em seu poema, com um simples bom dia, Ferreira Gullar trata desse assun-
to, com graciosidade e precisão: as cadeiras, as flores, os animais, os produtos da
cultura, nada disso tem o poder da voz e, portanto, não podem rir, nem conviver
em sociedade, e muito menos saber deles próprios. A palavra humana faz homens
e mulheres, inspirados na ingenuidade de uma criança, serem capazes de rir, de
conhecer-se e comunicar-se, de partilhar e disputar. Acima de tudo, a língua é o
símbolo da consciência humana, de sua própria existência e da existência de todas
as coisas.
Muito freqüentemente, quando se explica para que serve a língua, afirma-

se que ela é um instrumento de comunicação e que as pessoas que sabem mais a
língua e sobre a língua devem ser capazes de fazer mais coisas, de participarem
mais e em melhores condições da sociedade em que vivem.
Em certa medida, isto é verdade, ainda que não seja uma ver-
dade dessa maneira tão simples e perfeita. O mais significativo é
Mas afinal, para que que a língua faz parte da gente, e é o que nos faz ser gente. Por isso,
serve a língua? podemos dizer que conhecer a língua, raciocinar sobre seus usos e
formas, é uma maneira de conhecer a própria condição humana, sua
história, suas culturas, sua razão de ser.
O sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros, sua consciência e
seu conhecimento do mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo
processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a
linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros
e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito
dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas
suas falas e nas falas dos outros (GERALDI, 1996, p. 19).
O escritor uruguaio Eduardo Galeano conta, em pequeno texto, um costume

de sociedade humana latino-americana em que se destaca a força da palavra.
Celebração da voz humana

(Galeano, 1989)
Os índios shuar, os chamados jíbaros, cortam a cabeça do vencido. Cortam-na e a redu-
zem, até que caiba na palma da mão, para que o vencido não ressuscite. Porém, o vencido
não está totalmente vencido até que lhe fechem a boca. Por isso, costuram os lábios com
uma fibra que jamais apodrece.
Esta pequena narrativa sobre um costume guerreiro de uma nação indígena

da América Latina é em todos os aspectos impressionante, quase assustadora. Ela
apresenta uma forma de buscar o completo domínio do outro. Primeiro o inimigo
é feito prisioneiro. Mesmo morto, ele ainda é uma ameaça, e para acabar com ela,
os vencedores separam a cabeça do corpo e fazem com que ela fique pequena,
para que possam tomá-lo na mão, controlá-lo, e assim impedir que a pessoa possa
ressuscitar.
Mas ainda existem forças mais misteriosas, imateriais, que também pre-
cisam ser controladas. São as forças do espírito, da alma, que se manifestam no
sopro (a palavra alma, em seu sentido original queria dizer sopro). Essas forças,
então, estão relacionadas com a voz humana, isto é, com as palavras. As palavras
seriam expressões da alma e guardam todo o poder da vida. Por isso, os índios,
tratam de impedir que a voz escape do corpo, costurando a boca do vencido. So-
mente sem poder falar ele estará totalmente dominado.
E o que dizer do fragmento a seguir do conto Um rei à escuta, de Ítalo Cal-
vino, em que o autor desenvolve uma narrativa em torno do ouvir, num projeto
inacabado de escrever sobre os cinco sentidos humanos?:
Aquela voz certamente vem de uma pessoa única, inimitável como qualquer pessoa, po-
rém uma voz não é uma pessoa, é algo suspenso no ar, destacado da solidez das coisas.
124
Também a voz é única e inimitável, mas talvez num outro modo diferente da pessoa:
poderiam, voz e pessoa, não se parecer. Ou então assemelhar-se de um modo secreto, que
não se vê à primeira vista: a voz poderia ser o equivalente daquilo que a pessoa tem de
mais oculto e verdadeiro. É um você próprio sem corpo que escuta aquela voz sem corpo?
Então você a escute de fato ou a relembre ou a imagine, não faz diferença.
Contudo, você quer que seja o seu próprio ouvido a perceber aquela voz, portanto o que
o atrai não é somente uma lembrança ou uma fantasia, mas a vibração de uma garganta
de carne. Uma voz significa isso: existe uma pessoa viva, garganta, tórax, sentimentos,
que pressiona no ar essa voz diferente de todas as outras vozes. Uma voz põe em jogo a
úvula, a saliva, a infância, a pátina da existência vivida, as intenções da mente, o prazer
de dar uma forma própria às ondas sonoras. O que o atrai é o prazer que esta voz põe na
existência – na existência como voz –, mas esse prazer o conduz a imaginar o modo como
a pessoa poderia ser diferente de qualquer outra tanto quanto é diferente a voz. (CALVI-
NO, 2001, p. 79).
O poema de Ferreira Gullar, a história dos índios shuar, assim como o texto
de Ítalo Calvino, trazem todo o peso simbólico que tem a palavra na vida humana.
O que importa e o que torna a pessoa boa ou má é o que ela diz, o que saí da sua
boca. Por isso, é preciso costurar a boca do guerreiro, mesmo que ele já esteja com
a cabeça fora do corpo e reduzida ao tamanho de um punho; é preciso costurar a
boca para que sua voz (que é a expressão de sua consciência e de sua existência)
não escape e, desta forma, ele continue vivo por meio dela. A voz é, simbolicamen-
te, aquilo que mantém a pessoa viva. A língua é a alma, a identidade de cada um.
Nas palavras de Kanavillil Rajagopalan:
A identidade de um indivíduo se constrói na língua e através dela. Isto significa que o indi-
víduo não tem uma identidade fixa anterior e fora da linguagem. Além disso, a construção
da identidade de um indivíduo na língua e através dela depende do fato de a própria língua
em si ser uma atividade em evolução e vive-versa. (RAJAGOPALAN apud SIGNORINI,
1998, p. 41).
E complementa Jacob Mey:

Língua é o que nós, os usuários, fazemos no contexto de nossas possibilidades sociais.
Levada ao extremo, essa visão estabelece que não há línguas em si, somente falantes das
línguas: e que as línguas são suficientemente “boas” se referem aos propósitos comunica-
tivos dos seus usuários. (MEY apud SIGNORINI, 1998, p. 81).
Assim, podemos afirmar que a língua não é externa às pessoas, não é ape-
nas ou fundamentalmente uma instituição social ou um meio de comunicação. A
sua forma e expressão de identidade, a manifestação mais evidente de sua subje-
tividade, constituída na história e na relação com os outros.
A leitura e a escrita
na base do conhecimento escolar
O ensino da leitura e da escrita na escola tende a considerar que esta é uma
atribuição exclusiva da disciplina de Língua Portuguesa, quando, de fato, deveria
ser considerada como uma questão central de todas as disciplinas. O conhecimen-
to escolar é um conhecimento escrito e a aprendizagem dos conteúdos específicos
não pode ocorrer independentemente, mas sim principalmente numa pedagogia
125
crítica e criativa da aprendizagem das formas de escrita em que estes conheci-

mentos circulam.
Para poder desenvolver uma pedagogia da leitura e da escrita consistente é
preciso fazer a revisão de alguns conceitos equivocados que sustentam as práticas
escolares de ensino de leitura.
O primeiro equívoco é a afirmação corriqueira de que o obje-
tivo da escola deve ser desenvolver o gosto pela leitura. Essa idéia
Que matéria escolar
escamoteia que é o interesse fundamental da escola deve ser desen-
se estuda sem saber volver o senso crítico e a habilidade de ler e escrever. A formação do
ler e escrever? gosto está relacionada às experiências culturais e intelectuais, à sua
inserção num universo de relações complexas e sofisticadas.
O segundo equívoco está na insistência de que ler é gostoso e que o profes-
sor não pode exigir a leitura dos alunos. A atividade da leitura exige trabalho, ri-
gor analítico e perseverança e, portanto, é muitas vezes até desagradável, a menos
que o estudante encontre prazer no exercício intelectual e na ação disciplinada.
A pedagogia do gostoso tende a se tornar um elemento facilitador de comporta-
mentos reprodutores do senso comum, reforçando comportamentos acríticos de
educação e de conhecimento. Não se está postulando que a leitura de entreteni-
mento não seja legítima, mas sim que o ensino da escrita não se fundamenta neste
pressuposto.
O terceiro equívoco é o entendimento do que seja o ato de ler. Restringindo
a leitura às atividades de decodificação, desconsidera-se a condição específica dos
discursos de escrita, que apresentam organização distinta da oralidade. De fato, o
mundo da escrita organiza um mundo próprio, complementar e não apenas repro-
dutor das formas de oralidade e dos conteúdos típicos da vida cotidiana. Todo o
conhecimento organizado do mundo ocidental é escrito e, para dominá-lo, mesmo
que parcialmente, é imprescindível o manuseio dos discursos que o compõem.
Ler é, acima de tudo, interagir com discursos elaborados dentro de regras
específicas, com sintaxe, léxico e universo de referências. Esse raciocínio permite
dizer que afirmar que uma criança, um jovem adolescente ou um adulto analfa-
beto, ainda que não saibam ler com seus próprios olhos, possam ler quando outro
leitor, com maior autonomia, lhes oportuniza o acesso a esses textos enunciando-
os em voz alta. Poderíamos dizer que, nestes casos, a pessoa lê com os ouvidos.
O quarto equívoco – o didatismo reducionista – é conseqüência do terceiro:
boa parte dos textos à disposição dos alunos não contribui para a aprendizagem
da escrita. São textos colados no senso comum, com marcado reducionismo sintá-
tico e semântico, pressupondo uma competência mínima de leitura. Se passarmos
rapidamente os olhos nos livros de ciências, de história ou nas produções infanto-
juvenis, encontraremos acentuada tendência à sintaxe da linguagem cotidiana
e simplificação na exposição dos objetos, fenômenos, fatos, entre outros. Uma
pessoa que conviva e leia apenas este tipo de texto pode, no máximo, desenvolver
a habilidade de ler textos com estas mesmas características.
O que parece acontecer, em relação aos livros didáticos, é a tentativa de
permitir o acesso imediato do aluno ao conteúdo, diminuindo a importância do
126
professor ou professora como mediador da aprendizagem. Essa perspectiva pouco

contribui para o desenvolvimento da capacidade leitora do estudante, seja criança
ou adulto.
O quinto equívoco é pressupor que o ensino da escrita e da leitura seja atri-
buição exclusiva ou privilegiada da disciplina de Língua Portuguesa. É comum
o professor de Língua Portuguesa ouvir dos colegas reclamações de que os alunos
não sabem ler e escrever. A idéia subjacente é a de que a leitura e a redação são
habilidades independentes dos discursos que as compõem e que o sujeito pode
adquiri-las com treino e assimilação de regras.
Língua, norma e preconceito

Por incrível que pareça, é extremamente difícil uma definição precisa do que
seja língua. Normalmente, esse termo é usado de maneira mais ou menos vaga
para se referir à produção lingüística dos seres humanos, admitindo-se que duas
pessoas só falam a mesma língua se houver em suas falas um grau de coincidên-
cia significativo. Mas não basta dizer que a língua será a mesma se duas pessoas
se entenderem: primeiro, porque podem falar línguas parecidas (por ex.: galego
e português); segundo, porque podem uma entender a língua da outra (imagine-
se um francês e um inglês conversando: cada qual fala sua língua, mas o francês
pode entender inglês e o inglês pode entender o francês).
Outro ponto central para dizer que duas pessoas, ao conversar, estejam fa-
lando a mesma língua seria a atitude dos falantes, isto é, o fato de eles se conside-
rarem falantes de um mesmo idioma. Por mais simples que isto possa parecer, tal
atitude é central na história da formação das línguas.
Na Lingüística encontramos diferentes concepções do que seja língua, de-
pendendo da visão de ciência, de homem, de conhecimento que o pesquisador siga.
Assim, pode-se entender o fenômeno lingüístico como um fato psicológico, fruto
de uma capacidade inata do homem, específica e geneticamente determinada, ou,
então, encarar a língua como sendo um fato essencialmente social. Pode-se, ainda
entender a língua como resultado de interação de processos de natureza diversa,
explicando seu mecanismo e sentidos pelos contextos de produção lingüística. A
rigor, pode-se dizer que existem quase tantas concepções de língua quantas linhas
de pesquisa, ainda que seja possível encontrar algumas grandes linhas.
Para os propósitos do entendimento da nossa questão, o que mais interessa
é destacar que:
existem diferentes maneiras de falar uma mesma língua (e não precisa
ser lingüista para se dar conta disto);
não se fala como se escreve, nem se escreve como se fala – portanto, a
escrita não deve ser modelo ou padrão e correção das formas faladas;
as pessoas têm uma espécie de idealização do que seja a língua, algo su-
postamente homogêneo, padronizado e exterior ao indivíduo (e por isso
mesmo é que se poderia aprendê-la e usá-la corretamente);
127
corrigir ou ridicularizar alguém porque fala de um jeito diferente é igno-

rância e preconceito.
Por isso é que um pernambucano não fala da mesma maneira que um gaú-
cho, e um gaúcho da fronteira não fala da mesma maneira que um de Porto Alegre;
e também um velho não fala como fala uma criança e uma mulher não fala como
um homem ou um rico como um pobre, nem um escolarizado fala como outro
que não pôde freqüentar a escola. Há diferenças fonéticas, lexicais, sintáticas ou
semânticas, mesmo no caso de se estar considerando uma única língua.
E as diferenças não são neutras, isto é, nem todas as maneiras de falar (que
chamamos de variantes) são, do ponto de vista social, igualmente boas. Em ou-
tras palavras, há variantes e variantes, sendo que algumas se impõem às outras
e acabam sendo consideradas mais corretas ou melhores. Se, do ponto de vista
especificamente lingüístico, falar “estômago” ou “estromo”, ou “estrombo” pode
ser considerado igualmente legítimo (e é mesmo), do ponto de vista das relações
sociais (marcadas pela discriminação e pelo preconceito) isso não ocorre.
Uma variedade lingüística “vale” o que “valem” na sociedade os seus falantes, isto é, vale
como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais. (...)
O passo fundamental na afirmação de uma variedade sobre as outras é sua associação à
escrita e, conseqüentemente, sua transformação em uma variedade usada na transmissão
de informações de ordem política e “cultural”. (GNERRE, 1985, p. 4).
Essa variedade, ao associar-se à escrita (ou, mais exatamente, ao servir de

substrato para a construção de língua escrita, já que a própria variedade se mo-
difica nesse processo e a escrita, que dela resulta, tem outra forma), passou a ser
admitida por todos os segmentos da sociedade como a forma considerada correta,
independentemente das diferentes variantes que cada segmento possa ter e, efe-
tivamente, usar. No entanto, também essa forma escrita não aparece como algo
acabado, definido, que pode ser facilmente encontrado (se assim fosse, como se
explicariam as diferenças entre uso e modelo que se encontram tão comumente
no uso da escrita?); ao contrário, ela mostra-se de maneira difusa, esconde-se, fal-
seia-se, engana; ela organiza-se em discursos particulares, que trazem as marcas
de uso das classes que, por posições próprias nas relações sociais, mais a utilizam.
Ela não se define em si, mas por seus usos.
É nessas condições que se constrói a imagem paradigmática da língua.
Como se pode ver, a imagem de língua tal como pensamos acima não é fruto da
imaginação das pessoas, mas resultado histórico de um processo no qual um de-
terminado segmento social impõe a sua maneira de falar e de imaginar a língua
aos outros segmentos. Vale a pena enfatizar: não é sequer a língua homogênea que
se constrói nesse processo, mas a imagem de língua homogênea.
Certo X errado
Mas sempre se poderia dizer que as coisas não são assim, que há muitas
expressões populares na língua, que de tempos em tempos vê-se a valorização do
popular, do coloquial, na linguagem, que escritores de todas as épocas normal-
mente buscam nas expressões populares muito de sua literatura e outras coisas.
Em outras palavras, haveria também um movimento ascendente na formação da
128
língua nacional (tanto no escrito como no oral), isto é, ela absorveria muito da
maneira de falar de segmentos não-dominantes.
Há várias objeções que podem ser levantadas contra esse argumento:
trata-se de uma visão que valoriza basicamente elementos lexicais. A pa-
lavra, apesar de bastante saliente, não caracteriza por si só uma língua ou
dialeto; a questão central é a organização geral da variante em questão,
particularmente sua sintaxe e sua semântica;
como todo processo histórico, este que se descreve também é dinâmico e
o que se aponta é uma tendência dominante;
o popular, ao entrar para a norma culta, tende a se despopularizar, isto
é, passa a existir num novo universo de referências, às vezes bastante
distante do original;
além disso, não há interesse (salvo raras exceções) em excluir um seg-
mento social do domínio da língua, mas sim em restringi-lo em seu uso
e imputar-lhe um determinado paradigma de comportamento lingüístico,
que sequer precisa ser respeitado, bastando ser tomado como referência
de correção.
E aqui entramos na discussão do conceito de certo. Admitamos que uma
língua (qualquer que seja a concepção que se tome) caracteriza-se por umas tan-
tas regularidades e regras de uso. Dessa forma, falar certo seria seguir regras
definidas no interior de um grupo social como certas, a partir de um determinado
padrão. Em sociedades como a nossa, considera-se lingüisticamente certo (ou o
mais certo) falar de acordo com a variedade socialmente mais valorizada que, por
sua vez será aquela que mais se aproxima da escrita. Essa, então, praticamente
não admitiria variações, à exceção das de estilo.
Recorramos novamente a Gnerre:
As regras que governam a produção apropriada dos atos de linguagem levam em conta as
relações sociais entre o falante e o ouvinte. Todo ser humano tem que agir verbalmente de
acordo com tais regras, isto é, tem que “saber”: (a) quando pode falar e quando não pode,
(b) que tipo de conteúdos referenciais lhe são consentidos, (c) que tipo de variedade lingü-
ística é oportuno que seja usada. (...) [Entretanto], nem todos os integrantes de uma socie-
dade têm acesso a todas as variedades e muito menos a todos os conteúdos referenciais.
Somente uma parte dos integrantes das sociedades complexas, por exemplo, tem acesso a
uma variedade “culta” ou “padrão”, considerada geralmente “a língua”, e associada tipi-
camente a conteúdos de prestígio. A língua padrão é um sistema comunicativo ao alcance
de uma parte reduzida de uma comunidade; é um sistema associado a um patrimônio
cultural apresentado como um “corpus” definido de valores, fixados na tradição escrita.
(GNERRE, 1985, p. 4).
Há, portanto, uma relação de poder que desconsidera as formas de ser e de

expressão de cultura e de identidade dos grupos distantes do poder, normalmente
os mais pobres e menos escolarizados. E é exatamente por causa disso que surge
o preconceito lingüístico.
A correção lingüística sistemática é eficiente não porque defende a língua
contra o que chamam de agressões ao idioma, mas porque sustenta uma concep-
ção de língua e um valor lingüístico. Em outras palavras, sua eficiência não está
129
em manter a unidade lingüística nacional nem em contribuir para o uso eficiente

das formas lingüísticas, mas sim em criar um padrão que reforça uma ideologia
cultural que sustenta e reproduz privilégios. Por isso mesmo, ela se manifesta nos
locais em que há variação, principalmente nos quais a variação corresponde a
uma marca sociocultural.
O fato é que quando alguém diz algo do tipo não sei falar português (frase
infelizmente repetida com freqüência por todas pessoas que sabem muito bem
falar português) pode ser traduzida por não domino a variedade culta do portu-
guês. Esta variedade, por sua vez, é aquela que se identifica com a escrita, sendo
marcada por normas relativamente rígidas em seus vários níveis. Fica evidente
também que a esta variedade têm acesso, por razões históricas e sociais, somente
as classes mais privilegiadas e, tende ao ser considerada modelo de língua, pro-
mover o preconceito e a discriminação.
O preconceito lingüístico – como toda forma de preconceito – é uma mani-
festação da ignorância e diferenças valorativas baseadas em processos de exclusão
e de privilégio, os quais produzem com eficiência um estigma que deixa exposto
aquele que o carrega a todo tipo de avaliação negativa.
Conforme argumenta o lingüista Marcos Bagno (2003), corrigir as falas de
outras pessoas, em qualquer circunstância é uma ação absolutamente perniciosa.
A língua que cada um de nós fala e tem para si é uma parte constitutiva de nossa
identidade individual e social – de fato, em certa medida, somos a língua que
falamos. Querer acusar uma pessoa de não saber falar sua própria língua é algo
tão estúpido quanto insinuar que essa pessoa de não saber usar apropriadamente
a visão (isto é, afirmar o absurdo de que alguém é capaz de enxergar, mas não é
capaz de ver o que enxerga!).
Infelizmente, o preconceito lingüístico é pouco reconhecido e, diferente-
mente de outras formas de preconceito, não tem sido combatido. Quando se ridi-
culariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do preconceito é
avaliado positivamente, como se fosse inteligente, enquanto o agredido é avaliado
negativamente, como se fosse ignorante. A verdade é exatamente o contrário dis-
to: ninguém é estúpido porque não fala ou escreve conforme um certo padrão, e
quem não percebe isso demonstra desconhecimento e intolerância.
A aprendizagem da leitura
e da escrita em função do uso
Uma mudança de perspectiva das ações de formação do estudante – isto é,
de uma pessoa que possa ler com autonomia em função de seus interesses e neces-
sidades – pressupõe a assunção de que o ensino da leitura é da responsabilidade
de toda a escola e que as práticas efetivas de leitura devem informar as atividades
de diversas matérias que compõem o cotidiano do aluno. Deve-se propor ao aluno
não apenas a informação, mas sua busca por meio do texto escrito (o que inclui o
uso de outros materiais, com o recurso de multimeios, informativa, entre outros.);
a própria atividade de organização do conhecimento deve ser escrita cabendo aos
professores de todas as disciplinas trabalharem com redação.
130
Além disso, cabe redefinir a concepção de leitura e de escrita

escolar, no que diz respeito tanto aos textos de instrução e de infor- É possível aprender
mação como aos textos literários. O texto literário, por suas caracte- a ler e escrever sem
rísticas, é aquele em cuja forma há, normalmente, maior investimento decorar regras?
subjetivo por parte do autor e sua leitura é instrutiva tanto do ponto
de vista da descoberta da escrita como de conhecimento de mundo, o
que justifica sua inserção privilegiada no universo escolar. Mas para que cumpra
sua função é preciso abandonar a pedagogia do gostoso e o utilitarismo e reducio-
nismo didático. Admitindo que os gêneros de escrita têm organização sintático-
semântica e discursiva própria, pode-se oferecer ao estudante, desde as séries
iniciais, textos que vão além do seu universo imediato; não se trata de excluir a
priori texto algum, mas de redefinir os critérios com que se tem trabalhado.
Cabe redefinir o lugar dos materiais didáticos industrializados. Não é o caso
de banir o livro didático, mas de definir uma perspectiva de ensino em que este
livro não é suficiente. Ele pode servir de roteiro ou base para os trabalhos do
grupo, mas não substitui a leitura regular de outros textos. Estabelecido o assunto
a ser trabalhado, os estudantes devem ter acesso a uma diversidade de textos e
descobrir suas respostas a partir de uma leitura intensa.
Muitas são as possibilidades de trabalhar neste sentido: a imprensa diária
pode ser uma fonte inestimável de informação. Na atual linha editorial, o jornal
cumpre importante papel formador, com matérias diversificadas e de diferentes
graus de complexidade. As revistas de divulgação científica (cujos textos, escritos
para um público amplo, são muitas vezes mais elaborados que os dos livros didáti-
cos) e as revistas especializadas em temas particulares multiplicam as possibilida-
des de leitura. Os livros de divulgação científica, de análise histórica, de polêmi-
cas, tornam-se importantes alternativas ao livro didático e são uma possibilidade
de atividade extraclasse. O professor pode montar com a turma uma biblioteca de
classe, elaborar murais, arquivos e pastas por assunto, entre outros. O princípio
fundamental a ser aplicado é o de que nenhum conhecimento encontra-se pronto
em uma única fonte, devendo os sujeitos construí-lo a partir de sua prática.
Cabe observar que a leitura e a escritura, entendidas desde a perspectiva
que aqui se esboça, implicam uma visão de mundo e de prática pedagógica que
nem sempre estão ajustadas à organização atual do ensino. Sua implementação
pressupõe o reconhecimento explícito de que a aquisição do conhecimento e a
não compartimentalização do ensino. Mas é preciso assumir que o professor não
é instrutor de fórmulas e que a escola não treina técnicos para atividades espe-
cíficas, ela forma sujeitos para o mundo, e que só ensina quem quer e vê alguma
razão para isso.
Enfim, a proposta mais consistente de um modelo de pedagogia da leitura e
da escrita que responda às demandas do mundo contemporâneo está na constru-
ção coletiva de uma educação transdisciplinar, a qual esbarra na própria organiza-
ção da produção intelectual universitária e no legado disciplinar e conteudista da
escola tradicional. Em outras palavras, essa modalidade de educação está limitada
pelas condições objetivas do fazer escolar e pelos modos de produção e reprodu-
ção da formação docente, também eles disciplinares, e por isso é grande o desafio
de mudar o modo convencional de ensinar.
131
A investigação transdisciplinar supõe a elaboração de um novo objeto, com

questões específicas, cujas respostas e metodologia podem resultar da confluência
de diferentes saberes disciplinares. O ponto de partida é sempre a indagação de
um fato de mundo e, à medida que esta indagação é tratada de maneira transdis-
ciplinar (porque não se resolve no interior de nenhuma disciplina), identifica-se
problemas e se explicita as necessidades de conhecimentos práticos e objetivos já
produzidos.
As práticas de leitura e produção de textos

A linguagem é uma forma de interação. Por isso, é impossível pensar sobre
ela desconsiderando as relações do sujeito (ou dos sujeitos) com as condições de
uso da língua. Por esse raciocínio, muito mais do que permitir a transmissão de
informação, na qual os sujeitos atuariam como máquinas de codificação, a lin-
guagem é um espaço e resultado da interação humana. Ao usá-la, a
pessoa pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando;
O que vem a mais do que isto, ela age sobre o ouvinte, constitui com este com-
ser perspectiva promisso, muda (ou tenta mudar) seu comportamento. Essa ação
transdiciplinar se dá necessariamente na história e dentro dos limites biológicos e
de ensino? psicológicos do próprio homem. Ou seja, não é uma ação sobre o
nada, mas de condições bem definidas, ainda que indeterminadas:
A linguagem não é um dado ou um resultado; mas um trabalho que “dá forma” ao conteú-
do variável de nossas experiências, trabalho de construção, de retificação do “vivido” que,
ao mesmo tempo, constitui a realidade como um sistema de referências em que se torna
significativo. (FRANCHI, 1977, p. 22.).
Há que cuidar, contudo, para não pensar que a linguagem, porque só existe
em função da relação interlocutiva, seja, um fenômeno exclusivamente subjetivo;
ao contrário, nessa concepção de linguagem sua realidade é objetiva e constitui o
espaço social em que os sujeitos interagem:
Na verdade, a significação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre inter-
locutores, isto é, ela se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. A signifi-
cação não está na palavra nem na alma do falante, assim como não está também na alma
do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do
material de um determinado complexo sonoro. (BAKHTIN, 1980, p. 132).
E que conseqüências têm esta concepção de linguagem para o ensino?

Em primeiro lugar, ela põe em evidência o caráter político e ideológico que
implica a eleição de qualquer variedade lingüística como aquela que deve ser
ensinada. Em segundo lugar, torna evidente que a aprendizagem de uma língua
(ou de variedade lingüística, ou de gêneros da língua) não se dá por treinamen-
to, mas pelo seu uso real em situações interlocutivas várias, nas quais falantes e
ouvintes são muito mais que emissores e receptores de mensagens. Finalmente,
coloca professores e alunos frente a frente, não como oponentes, mas como par-
ticipantes do jogo interlocutivo, o que significa que são sujeitos construindo um
conhecimento.
Foi com base nesta concepção de linguagem que João Wanderley Geraldi
(1984) postulou uma concepção de ensino de língua – de leitura e de escrita – cen-
132
trada nas práticas lingüísticas, abandonando por completo a perspectiva de uma

aprendizagem passiva e mecânica de um sistema e de um conjunto de regras. É a
partir do fazer coisas com a língua falada e escrita, isto é, do seu uso real e con-
textualizado que se produz o conhecimento e a aprendizagem.
À escola cumpre, neste sentido, oferecer ao estudante o convívio constante e
progressivo com textos e outros materiais cognitivos que ampliem seu universo de
referências, propiciando-lhe familiaridade com expressões culturais e científicas.
Na convivência com o conhecimento formal e na prática diária de construção de
seu conhecimento por meio da confrontação de sua experiência imediata com o
saber científico, o estudante desenvolve-se social e intelectualmente, formar juízo,
experimentar a liberdade de pensamento. Essa perspectiva foi assumida nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais:
Organizados em torno do eixo uso-reflexão-uno e reintroduzidos nas práticas de escuta
de textos orais e de leitura de textos escritos, de produção de textos orais e escritos e de
análise lingüística, os conteúdos de Língua Portuguesa apresentam estreita relação com
os usos efetivos da linguagem, socialmente construídos nas múltiplas práticas discursivas.
(PCN de Língua Portuguesa – 5.ª a 8.ª séries p. 40)
Portanto, a leitura está intimamente ligada às práticas

escolares. O estudo da realidade brasileira e de sua história, a Ao refletir sobre os
investigação sobre o corpo, seus valores e funcionamento, a re- recursos lingüísticos e
flexão sobre os processos naturais e sociais, o resgate das traje-
considerar as formas de
tórias de vida e a investigação da cultura local, tudo isso supõe
a leitura de textos variados e a produção de roteiros, sínteses, re-
expressar o pensamento,
sumos, comentários, registro de informações, relatórios, relatos, a pessoa está fazendo
elaboração de esquemas, tabelas, gráficos, construção de argu- uma ação metacognitiva
mentos, entre outros. Isso significa o aluno ler e redigir textos, (isto é, refletindo sobre a
fazer opções dentre os recursos lingüísticos conhecidos e buscar própria forma de pensar)
outros de que conhece menos. e metalingüística (ou
As ações com a linguagem se manifestam a cada passo do seja, refletindo sobre o
processo pedagógico: no registro das atividades, na produção de funcionamento da língua)
relatórios de leitura e de atividade, na consulta/pesquisa/estudo
de textos, documentos, nos debates organizados em função dos objetos de estudo,
nos relatos de experiência e na redação de histórias de vida. São nesses momentos
que o aluno está aprendendo a tomar notas, fazer esquemas, roteiros, quadros e
fichas, redigir documentos, entre outros. Nesse processo o estudante descobre e
aprende os recursos variados de expressão escrita, as características dos diferen-
tes gêneros, sua finalidade e modos de circulação.
São três as práticas de uso da linguagem, que devem ser compreendidas
como complementares.
Práticas de leitura de texto

As práticas de leitura de texto correspondem ao conjunto de atividades de
estudos, investigação, pesquisa de um conteúdo a partir de textos, curtos ou lon-
gos, informativos, analítico-expositivos, polêmicos, instrucionais ou ficcionais,
133
enfim aqueles que estejam, possam vir a estar, disponíveis aos estu-
dantes. As temáticas de tais textos, obedecendo aos interesses dos
“Por que quando
alunos, devem servir para que o professor ou professora possa, por
estuda qualquer meio deles, fazer avançar a formulação inicial como os alunos in-
assunto o estudante terpretam a realidade. Mas a origem do trabalho não precisa ser
também pode fazer um texto: uma história contada por uma criança pode determinar a
uma reflexão sobre a inclusão de uma temática para estudo e debate e gerar um ou mais
língua?” de um texto que permitam ao grupo reinterpretar a própria história,
acrescentando-lhe novos sentidos e produzindo novas indagações.
Nas atividades de leitura, o professor deve sempre considerar que ler supõe:
a participação em um evento de produção de sentido mediado pelo texto
escrito;
a intelecção do texto escrito (o que se pode fazer com o apoio de outro
leitor).
Além disso, no processo pedagógico é importante considerar duas possibi-
lidades complementares de leitura:
Leitura autônoma – aquela que se realizar com independência e fluência,
sendo o leitor capaz de solucionar os problemas que apareçam no proces-
so;
Leitura assistida – que é acompanhada por um leitor mais experiente (o
leitor-guia) que já conhece o texto a ser lido (por exemplo: o professor).
Práticas de produção de texto

As práticas de produção de texto correspondem a toda ação de redigir que
o estudante ou o grupo realize nas atividades de estudo. Elas não são simples
exercícios, mas produtos que se vão fazendo à medida que o trabalho avança,
entremeado de leituras, pesquisas, enquetes, experiências, entre outros. Podem
ser anotações, relatórios, sínteses, textos opinativos, histórias. Não há, assim, um
momento de produção de texto. Os textos vão sendo produzidos, lidos, revistos
e refeitos durante o processo. Nesse movimento, ganham autoria (individual ou
coletiva), são objetos de reflexão e debate e, quando o grupo se considera satisfeito
com seus achados, aprendizagens e produtos, pode expor os trabalhos, enviar para
outras pessoas, publicar. O trabalho com a escrita se desenvolve continuamente,
articulado às atividades de leitura e de redação efetivas, de preparação de inter-
venção social, de organização do que e como se pretende falar em dada situação,
de avaliação do que se escreveu (individual ou coletivamente). É importante frisar
que nesse processo o professor se transforma em co-autor dos trabalhos de seus
alunos e não mais em corretor ou fiscalizador de sua produção.
Práticas de análise lingüística

Saber usar a escrita – para apoiar à oralidade na prática profissional, para
ler com organização, para produzir textos escritos de circulação pública, para uso
134
pessoal – implica aprender seu funcionamento e saber usar os recursos. O domí-

nio dos recursos da escrita se adquire essencialmente no uso e na reflexão sobre
o uso, em todas as atividades desenvolvidas com os alunos, em todas as áreas de
conhecimento.
As atividades de análise lingüística são um momento privilegiado de inda-
gação e investigação nas formas de funcionamento da linguagem, oral e escrita,
de descoberta de suas regras, seus padrões e sentidos, da variedade de possibili-
dades de falar e escrever, dos gêneros em que se organizam os discursos (falados
e escritos), dos estilos e intenções dos autores. Em suma, é um momento privile-
giado de reflexão e aprendizagem sobre a linguagem. Essa ação deve ser realizada
continuamente, acompanhando as práticas de leitura e de produção de texto e
considerando as necessidades, os limites e as dificuldades do grupo. Nada impe-
de que o professor eleja os aspectos que lhe pareçam mais importantes de serem
trabalhados com os alunos, mas sempre numa perspectiva dinâmica e crítica, em
que o mais importante que corrigir é descobrir.
1. Para debater em grupo:

a) Qual a relação entre o modo de uma pessoa ser e o modo dela falar (não se prendam aos
aspectos do certo e errado da gramática, mas também ao tom, ao estilo, aos conteúdos)?
b) Por que corrigir a gramática de uma pessoa pode ser uma forma de discriminação e precon-
ceito?
c) De onde vem o mito de que o Português é uma língua difícil?
2. Como podemos pensar numa proposta de educação transdisciplinar? Quais as dificuldades para
implementar uma proposta dessa natureza?
135
3. O que significa ensinar a partir do eixo uso-reflexão-uso e como isso pode ser implementado na
prática escolar?
4. Escreva um texto no qual você conte como foi seu aprendizado de leitura e de escrita, assina-
lando os aspectos positivos e negativos.
136
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra.” (Paulo Freire)

Que contribuições para uma pedagogia da leitura e da escrita pode ter esta frase de Paulo Freire?
GERALDI, João Wanderley. O Texto na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 2004.
O livro traz uma coletânea de textos que, analisando de diferentes pontos de vista os usos e os
processos pedagógicos do ensino da leitura e da escrita, fundamentam uma proposta de educação
centrada nas práticas sociais da escrita e na afirmação da subjetividade dos estudantes e dos profes-
sores.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) Ensinar Gramática. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 1996.
O autor, considerando os conhecimentos atuais da lingüística, desenvolve um raciocínio de
como se aprende língua e gramática e porque o ensino convencional, centrado na exposição de regras
de uso e explicações congeladas da linguagem não são apropriados para o ensino crítico nem promo-
vem o desenvolvimento da capacidade de ler, escrever e usar a língua.
137
138
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1992.
141
Anotações
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada
Música de Francisco Manoel da Silva
Parte I Parte II
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas Deitado eternamente em berço esplêndido,

De um povo heróico o brado retumbante, Ao som do mar e à luz do céu profundo,
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, Fulguras, ó Brasil, florão da América,
Brilhou no céu da pátria nesse instante. Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Se o penhor dessa igualdade Do que a terra, mais garrida,

Conseguimos conquistar com braço forte, Teus risonhos, lindos campos têm mais flores;
Em teu seio, ó liberdade, “Nossos bosques têm mais vida”,
Desafia o nosso peito a própria morte! “Nossa vida” no teu seio “mais amores.”
Ó Pátria amada, Ó Pátria amada,

Idolatrada, Idolatrada,
Salve! Salve! Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido Brasil, de amor eterno seja símbolo
De amor e de esperança à terra desce, O lábaro que ostentas estrelado,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, E diga o verde-louro dessa flâmula
A imagem do Cruzeiro resplandece. - “Paz no futuro e glória no passado.”
Gigante pela própria natureza, Mas, se ergues da justiça a clava forte,

És belo, és forte, impávido colosso, Verás que um filho teu não foge à luta,
E o teu futuro espelha essa grandeza. Nem teme, quem te adora, a própria morte.
Terra adorada, Terra adorada,

Entre outras mil, Entre outras mil,
És tu, Brasil, És tu, Brasil,
Ó Pátria amada! Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada, Pátria amada,
Brasil! Brasil!
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765 de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.

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Letramento no Brasil

B862 Britto, Luiz Percival Leme.

Letramento no Brasil./Luiz Percival Leme Britto. — Curitiba:

1. Alfabetização. 2. Escrita. 3. Leitura. I. Título.

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Letramento: novas realidades, novos conceitos....................................................................21

A escrita na vida moderna.....................................................................................................35

Pedagogia do letramento e da alfabetização.........................................................................63

Leitura no espaço social........................................................................................................75

Leitura, escrita e subjetividade.............................................................................................87

Pedagogia da leitura e da escrita...........................................................................................123

organizada na e pela sociedade da cultura escrita. E o mesmo ocorre com o Cos-

As palavras e seus sentidos

Procura da poesia (fragmento)

Penetra surdamente no reino das palavras.

Drummond reconhece que a poesia encontra sua matéria-prima nas pala-

E o poeta reconhece também que as imagens que faz escrevendo versos e

O sentido da palavra é complexo, fluido, estando em constante mudança.

Estudando o fenômeno da linguagem humana e procurando compreendê-lo

todos os processos, está presente em todas as relações sociais. Da mais simples

A identidade na sociedade de escrita

O falecido Mattia Pascal

O falecido Mattia Pascal

Discutimos juntos, longamente, a respeito dos meus casos e, a miúdo,

Este breve exemplo mostra o quanto estamos impregnados de escrita, o

21% dos bebês não são registrados

Em 2000, 21,3% dos nascidos no país não foram registrados. Segundo

A cultura escrita se manifesta não só nos texto que lemos e escrevemos,

A escrita é uma tecnologia que, mais que a simples transposição para a

As primeiras formas de escrita apareceram nos agrupamentos humanos por

Em outras palavras, participar da sociedade cultura escrita supõe mais que

3. Relendo a aula, listem as funções da escrita na sociedade moderna.

As origens do novo conceito

Quando maior o nível de letramento, maiores serão a freqüência de manipu-

Disto resulta que pouco importa a maneira como o analfabeto vê a língua.

Leitura de mundo – leitura da palavra

Em outro trabalho, o educador retoma este tópico e escreve:

O que ensina Paulo Freire com estas reflexões é que a educação

Este postulado nos leva a pensar não apenas na necessidade de repensar o

A autora refere-se aos múltiplos usos e às diversas funções que a escrita

Práticas de leitura e escrita no ensino de língua

E que conseqüências tem esta concepção de linguagem para o ensino?

Letramento: problemas conceituais

Kato não explica o uso do neologismo nem mesmo se debruça em explicitar

Ângela Kleiman, em Significados do Letramento, o primeiro livro a trazer

Já Magda Soares, em um livro que se tornou referência para a implemen-

O termo letramento tem sido acompanhado da expressão letrado, signi-

Alfabetização é o termo mais popular e tradicional de todos, tendo sofrido

Cultura escrita – modalidade de organização social de base escrita, com

3. A seguir transcreve-se o verbete da palavra “letrado” do dicionário Houaiss da Língua Portu-

b) Em que medida as outras acepções registradas estabelecem um conflito com esta?

A aprendizagem da escrita se dá concomitantemente à aprendizagem dos conteúdos referenciais

A diversidade de uso e de formas da escrita

Na maioria das situações de participação social, agimos coletivamente e, portan-

As esferas de uso da leitura e da escrita

Esfera da organização da vida doméstica

Muitas das atividades da administração da vida doméstica são mediadas

Esfera da vida íntima e relacionamento pessoal

fia, cadernos, cartões de felicitação, os diários e agendas (o objeto em si) e que

Esfera das atividades da vida social

Esfera da informação e da participação

belecida, a pessoa “desinformada” tem avaliação negativa de seus pares e menores

Diferentes gêneros textuais podem estar presentes em mais de uma esfera

Esfera da atividade laboral e profissional