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T.23
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. LA
IDENTIFICCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.
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ÍNDICE

1. Introducción

2. Autismo y otras alteraciones graves de la personalidad.

2.1 Características generales del autismo.
2.2 Síndrome de Rett, síndrome de Asperger y síndrome
Desintegrativo: aspectos diferenciales respecto al autismo.
2.3 Etiología: Perspectiva actual del autismo.

3. Necesidades educativas especiales.

3.1 NEEs relacionadas con la Comunicación e Interacción
Social.
3.2 NEEs relacionadas con el Desarrollo Cognitivo.

4. Identificación de las NEEs.

4.1 Exigencias de la evaluación.
4.2 Ámbitos de valoración.

6. Bibliografía

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1. INTRODUCCIÓN

En primer lugar es preciso destacar la importancia que tiene

este tema para los profesores de pedagogía terapéutica, esta importancia
proviene especialmente de su complejidad conceptual y del hecho de que la
presencia de estos alumnos en los centros supone la puesta en marcha de
propuestas educativas, en la mayoría de los casos, altamente
individualizadas y que requieren una especial atención por parte de los
profesionales de PT.

El proceso de valoración e identificación de las necesidades

educativas especiales de los alumnos con autismo o con alteraciones graves
de la personalidad implica una serie de dificultades que se derivan del
hecho de que estos casos aparecen asociados, con frecuencia,
características aparentemente contradictorias, y que hacen especialmente
necesaria una valoración cuidadosa de las capacidades y necesidades
educativas del niño.

Hay una serie de factores que hacen especialmente importante,

y al mismo tiempo difícil y delicado, este proceso de evaluación y
detección. En primer lugar, en estos alumnos las disarmonías evolutivas y
disociaciones funcionales constituyen la norma más que la excepción.
Puede darse el caso de que estén perfectamente preservadas las habilidades
viso-espaciales, competencias de inteligencia no lingüística, destrezas
motoras, y al mismo tiempo muy afectado el racimo funcional constituido
por las capacidades de relación, imaginación, expresión simbólica y

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lenguaje, o incluso en un área muy particular, como el lenguaje, pueden

coexistir habilidades morfosintácticas notables con graves dificultades
pragmáticas, es decir, en el uso comunicativo del lenguaje y la capacidad
de adaptarlo a las necesidades de los interlocutores. Además, existen
también frecuentemente, alteraciones de conducta, deficiencia de atención,
problemas de motivación y dificultades de relación importantes que
pueden enmascarar la existencia de habilidades si el proceso de valoración
no es realizado por personas experimentadas en el trabajo con este tipo de
alumnos.
Para su exposición, he dividido el tema en dos bloques de
información. Un primer bloque dedicado al concepto y características del
autismo y los trastornos graves de la personalidad, y un segundo bloque en
el que analizaremos las nees de estos alumnos y su proceso de valoración y
detección.

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2. AUTISMO Y OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA

PERONALIDAD.

El concepto de autismo aparece en 1.943, en un extenso

informe publicado por el psiquiatra Leo Kanner, en el que describía las
características de 11 niños que presentaban una problemática
absolutamente peculiar respecto a los cuadros de otros niños, y al mismo
tiempo similar entre ellos. Evidentemente el trastorno existía antes de que
Kanner lo definiese formalmente. Pero había sido diagnosticado como
casos especiales de psicosis infantil, bajo el nombre de “demencia
precocísima” o “demencia infantil”.

Dentro de lo que Kanner describió como autismo, hoy se

distinguen diferentes trastorno que, pese a compartir una importante base
de características comunes, también tienen características diferenciales.

El manual diagnóstico y estadístico DSM-IV, elaborado por la

Asociación Americana de Psiquiatría, engloba el autismo dentro de los
Trastornos del Desarrollo de inicio en la Infancia, niñez o adolescencia, y
a su vez en la subcategoría Trastorno Profundos del Desarrollo. Dentro de
ésta última se incluyen los síndromes de: Autismo, Rett, Asperger y
Desintegrativo.

A continuación voy a exponer las características del Autismo,

teniendo muy presente que son una características generales que no
aparecen con la misma intensidad en todos los casos. La mayoría de estas

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características son comunes a los síndromes anteriormente mencionados,

por lo que las matizaciones que diferencias un caso de otro las expondré
posteriormente.

2.1 Características generales del autismo.

Como he mencionado en el punto anterior, el DSM-IV define el

autismo como un síndrome. En nuestro país Rivier(1990) lo define como
“el espectro autista” refiriéndose a un conjunto de manifestaciones
comunes, más o menos presentes, en los diferentes casos individuales.
Tanto la intensidad de estas manifestaciones, como la frecuencia de las
mismas, es lo que se configura como un espectro, es decir, un continuo en
el que podemos encontrar desde casos que reúnen todas las características
de la forma más significativa, hasta casos en los que los rasgos de autismo
son leves, o acompañan a otro tipo de problemática.

Las características principales son las siguientes:

A. Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca.

B. Deterioro cualitativo de la comunicación verbal (habla y
lenguaje), no verbal y actividad imaginativa.
C. Repertorio restringido de actividades, intereses y alteraciones en
sus respuestas al ambiente físico.
D. Alteraciones cognoscitivas.

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A. Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca.

Uno de los rasgos más distintivos de los trastornos del

desarrollo es la profunda y generalizada falta de responsividad social, es
decir, déficits e el establecimiento de vínculos sociales.
Muestran una implicación afectiva mínima con su entorno, si bien es
posible que aparezca cierto contacto social, en la mayoría de los casos los
demás son tratados como objetos, instrumentos para alcanzar un fin. Por
ejemplo, el niño se sube en el regazo de su madre para alcanzar unas
galletas.

Podemos concretar esta característica en las siguientes manifestaciones:

1) Tiende a ignorar de forma persistente la existencia y los

sentimientos de los demás, por ejemplo no aprecia el estrés en los
demás.
2) En periodos de estrés no hay búsqueda de apoyo o ésta es anómala.
El niño no pide ayuda aunque esté enfermo o lesionado, o busca el
apoyo de forma estereotipada con ecolalias.
3) Incapacidad o dificultad para imitar, por ejemplo no poder decir
adiós con la mano, ni imitar las actividades cotidianas, o recurrir a la
imitación mecánica y fuera de contexto.
4) Anomalías o ausencia de juegos sociales. El niño no participa
activamente en juegos simples, prefiere el juego en solitario o
implica a los otros niños en el juego como ayuda mecánica.
5) Déficit considerable en la capacidad para hacer amigos.

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B. Deterioro cualitativo de la comunicación verbal (habla y lenguaje),

no verbal y actividad imaginativa.

El orden de presentación de las manifestaciones de esta

característica es tal que, los que aparecen en primer lugar son de aplicación
a los más jóvenes o a los casos más afectados, mientras que los enumerados
en último lugar se refieren a niños mayores o a los menos afectados.

1) No hay ninguna forma de comunicación ni producción verbal como:

balbuceos, expresión facial, gestualidad, mímica o lenguaje hablado.
2) La comunicación no verbal es notablemente anómala en lo
concerniente al contacto visual cara a cara, la expresión facial, la
postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular la
interacción social. Por ejemplo se queda inmóvil cuando se le abraza,
no sonríe cuando se encuentra bien.
3) Ausencia de actividad imaginativa, como simulación de papel del
adulto, de personajes imaginarios o falta de interés por las historias
imaginarias.
4) Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo
alteraciones de volumen, el tono, el ritmo y la entonación. El niño
puede hablar con un tono monótono, sin hacer inflexiones para
formular preguntas o expresar sorpresa.
5) Anomalías graves en la forma o contenido del lenguaje, incluyendo
su uso repetitivo y estereotipado, como las ecolalias tanto inmediatas
como diferidas. También suele aparecer el uso de la tercera persona
del singular para referirse a sí mismo, y el uso de observaciones

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irrelevantes y frases peculiares, por ejemplo, hablar sobre el colegio

cuando se le pregunta por su fiesta de cumpleaños.
6) Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una
conversación con los demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje,
como por ejemplo mantener un largo monólogo sobre un tema sin
dejar intervenir a su interlocutor.

C. Repertorio restringido de actividades, intereses y alteraciones en sus

respuestas al ambiente físico.

El niño autista presenta una responsividad alterada frente a la

estimulación sensorial del medio. Estas alteraciones consisten en una infra
o super reactividad que le puede llevar a ignorar estímulos muy intensos y
a reaccionar con estrépito ante otros de mínima intensidad. Este aspecto
está relacionado con la hiperselectividad sensorial, cuando se le presentan
varios estímulos, el niño sólo responde a una parte muy limitada de éstos.
Es una de las causas principales de sus problemas de aprendizaje en los
niños autistas menos afectados, ya que el proceso de aprendizaje requiere
atender a un amplio rango de estímulos simultáneamente.
También presentan una preocupación compulsiva por mantener el entorno
invariable en su disposición, así como en el orden de sus acciones, esto le
lleva a tener un malestar importante frente a pequeñas variaciones del
entorno y una insistencia excesiva en seguir con gran precisión.

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En cuanto a sus intereses, pueden ser muy restringidos para aspectos

generales, y excesivos por aspectos muy concretos, por ejemplo, le puede
gustar jugar de una forma determinada y con objeto concreta.

Además, suelen presentar movimientos esteriotipados, que en muchos

casos se consideran conductas autoestimuladoras. Esto supone otro de los
problemas de aprendizaje porque estas conductas dificultan el aprendizaje
de conductas más complejas y adaptadas, limita la responsividad del niño
frente a otros estímulos, ya que una vez que el niño comienza a realizar
movimientos esteriotipados de autoestimulación es menos responsivo
incluso, ante estímulos previamente aprendidos. En muchos casos, también
aparecen conductas autoagresivas.

D. Alteraciones cognoscitivas.

Alrededor del 70% de los casos de autismo cursan con

deficiencia mental, en la mayoría de los casos severa, no siempre.
En lo que se refiere al procesamiento de la información, se ha podido
comprobar que el niño autista tiene algún tipo de alteración cognoscitiva
relacionada con la atribución de significado a los estímulos que percibe, así
como en la organización de éstos.
El problema no es tanto perceptivo, sino que el problema lo tiene para
extraer de la información que reciben reglas y aspectos fundamentales, lo
que le impide mostrar patrones activos de organización de la información.

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2.2 Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger y Síndrome Desintegrativo:

aspectos diferenciales respecto del autismo.

Como ya he comentado anteriormente, estos tres síndromes,

junto con el autismo, están clasificados por el DSM-IV como Trastornos
profundos del desarrollo. A continuación voy a exponer las características
diferenciales que los síndromes de Rett, Asperger y Desintegrativo,
respecto del autismo.

2.2.1. Síndrome de Rett.

Hasta los 48 meses, aproximadamente, es desarrollo

psicomotriz y social en normal, pero a partir de ese momento se inicia un
proceso de pérdida de habilidades manuales adquiridas, desarrollo de
movimientos manuales esteriotipados, proceso continuo de
descoordinación motora y degeneración de las funciones orgánicas.
También se producen alteraciones del lenguaje expresivo y
receptivo, y el interés por el ambiente social disminuye en los primeros
años posteriores al inicio del trastorno. Sólo ha sido diagnosticado en niñas.
El proceso degenerativo es progresivo hasta provocar la muerte de la niña.

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2.2.2. Síndrome Desintegrativo Infantil.

Las características esenciales de este trastorno son las mismas

que en el autismo salvo que el niño tiene un desarrollo aparentemente
normal hasta los 2-10 años, y tras ellos se inicia una regresión en el
desarrollo con la pérdida significativa de las habilidades anteriormente
adquiridas en las distintas áreas de: lenguaje (receptivo y expresivo),
habilidades sociales o de comportamiento adaptativo, control vesical e
intestinal, juego y habilidades motoras.

2.2.3. Síndrome de Asperger.

Son los llamados “autistas de alto nivel”. Son patrones

idénticos a los del autismo, también patentes desde el nacimiento, pero no
existe retraso significativo del lenguaje, ni problemas en el desarrollo
cognitivo.

3.3 Etiología: Perspectiva actual del autismo.

Actualmente, las evidencias disponibles, tienden a destacar la

base orgánica que subyace al autismo. Relación del autismo con
alteraciones muy atípicas a nivel cognitivo, datos neuropsicológicos que
parecen vincular el funcionamiento autista con alteraciones en los sistemas
cerebrales funcionales responsables de la iniciativa, planificación de la
conducta, producción de ideas, etc.

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Todo ello parece sugerir la relación entre el síndrome autista y

determinadas alteraciones del sistema nervioso central, aunque no sepamos
con certeza, si son alteraciones biológicas, fisiológicas y/o químicas.

Desde los últimos años, dentro de la corriente de estudio del

autismo de la neuropsicología cognitiva, autores como Frith y Leslie,
proponen una “hipótesis” es apoyada por otros autores como Riviere y
Tamarit en España. Frith postula la existencia de algún tipo de mecanismo
cognitivo cuya función principal sería la de pensar sobre los pensamientos
o imaginar el estado mental de los demás. Dicho mecanismo estaría
alterado en la persona autista, provocando problemas de comunicación,
socialización e imaginación. Este mecanismo debería ser innato, lo cual
explicaría la precocidad de las manifestaciones.

Tal mecanismo innato sería esencial, entre otras cosas, en el

desarrollo del fenómeno de la intersubjetividad primaria o atención
compartida en los primeros meses de vida, al tiempo que debería jugar un
papel central en la aparición de la capacidad simbólica que, sistemática y
regularmente, aparece en los individuos de todo tipo de culturas en el
segundo año de vida, manifestándose a través de la capacidad de
simbolización y de representación mental.
Dicho de otra manera, el niño autista carecería de una “teoría
de la mente” que le permite comprender los estados mentales y ponerse en
la situación del otro, ya que tendría afectado el componente
neuropsicológico subyacente a esa capacidad. Su desarrollo, en

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consecuencia, nos resulta tan opaco como, por otra parte, nuestro propio
mundo mental le resulta a él.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

A la hora de hablar de las necesidades educativas especiales

más representativas de los niños con autismo, hay que tener en cuenta una
serie de aspectos. En primer lugar, los alumnos autistas difieren entre sí aún
más, si cabe, que los alumnos no autista, ya que se dan en ellos los mismos
factores de diversidad además de algunos añadidos, consecuencia de sus
características diferenciales. En segundo lugar, los niños autistas se
encuentran inmersos en un proceso dinámica de evolución individual. Y
por último, las necesidades educativas serán podrán ser más o menos
especiales en función del tipo de respuesta educativa que se le ofrezca al
niño.

De acuerdo con Riviere, las principales necesidades educativas

se refieren a dos ámbitos fundamentales:
1. Comunicación e Interacción Social.
2. Desarrollo Cognitivo.

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3.1 NEE relacionadas con la Comunicación e Interacción Social.

De forma global, las dos principales nees dentro de este ámbito son:

• Necesidad de desarrollar la capacidad de comunicación con otros.

• Necesidad de establecer relaciones sociales funcionales y
gratificantes.

Estas necesidades son el marco en el que deberían entenderse otras

necesidades educativas especiales más puntuales. Entre otras, estas
necesidades pueden ser:

1. Reducir las conductas desadaptativas.

Llamamos así a todo comportamiento que es valorado como
“problemático” o “inapropiado” por el entorno social del niño y
que interfiere de manera más o menos significativa en el proceso de
interacción social y con el medio físico del alumno.
Este tipo de conductas desadaptativas pueden ser de dos tipos
diferentes: Aquéllas que tienden a aislar al sujeto de su medio, como
el aislamiento y las conductas de autoestimulación. Y aquéllas que
pueden ser catalogadas como disruptivas o disociales, como las
rabietas, agresividad (hacia sí mismo o hacia los demás), destrucción
de objetos, etc.

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2. Potenciar conductas comunicativas.

Actualmente se piensa que siempre es posible encontrar indicios de
intencionalidad comunicativa. De modo que es prioritario, en primer
lugar detectar la manifestación de dicha intencionalidad, y segundo
lugar incidir sobre ellas para poner en marcha sistemas aumentativos
o alternativos de comunicación.

3. Desarrollar habilidades sociales.

Sobre la base de un sistema de comunicación compartido, sea éste o
no convencional, es preciso proporcionar al niño un repertorio cada
vez mayor, y mejor adaptado a las situaciones, de habilidades
sociales.

4. Desarrollar el lenguaje.
La enseñanza del lenguaje debe adoptar un enfoque decididamente
funcional y contextual, poniéndose al servicio de la comunicación
efectiva.

3.2 NEE relacionadas con el Desarrollo Cognitivo.

Al margen de la existencia o no de retraso mental,

habitualmente los niños autistas presentan disfunciones en distintos
aspectos de la actividad cognitiva como la memoria, atención y percepción.
Por tanto, el segundo grupo de necesidades educativas tiene que ver con:

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• Necesidad de dotar de una enseñanza destinada al enriquecimiento

cognitivo y al desarrollo de habilidades de aprendizaje.

Una cuestión fundamental en este sentido, es que las habilidades cognitivas

de los niños autistas no se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva
convencional, pudiendo haber islotes de capacidad en los que el niño actúa
por encima de su nivel general.
Para ordenar la exposición de las nees englobadas en este punto, las voy a
presentar referidas a cada uno de los principales procesos cognitivos:
percepción, atención, memoria, solución de problemas, lenguaje y
procesamiento sucesivo.

1. Nees relacionadas con la percepción.

La anómala reactividad a los estímulos del entorno, hace necesario

combinar las siguientes necesidades:
• Controlar el medio físico y organizativo de enseñanza –
aprendizaje.
• Proporcionar habilidades y herramientas que permitan al niño
aumentar su nivel de tolerancia a la estimulación.

2. Nees relacionadas con la atención.

Como ya hemos comentado, el problema atencional básico es la

“hiperselectividad de estímulos”, suelen responder a estímulos que
están agrupados de una manera concreta, dejando fuera del campo de

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atención los demás. En consecuencia las necesidades que se derivan

son las siguientes:

• Desarrollar actividades que amplíen su “túnel de atención”.

• Desarrollar actividades de atención compartida de naturaleza
funcional.

3. Nees relacionadas con la memoria.

Los alumnos con autismo suelen tener una capacidad de memoria

literal y episódica buena. Los problemas más significativos aparecen
en la memoria comprensiva y semántica. Por tanto:

• Desarrollar habilidades de retención y recuperación de

información a través de la memoria semántica o significativa.

4. Nees relacionadas con la solución de problemas.

Es una capacidad compleja que exige tanto un conocimiento

específico de aquello sobre lo que versa el problema y estrategias
específicas de solución. Además requiere de un pensamiento
divergente, ya que a menudo un mismo problema admite diversas
vías de solución, lo que hace que se trate de algo difícil para los
niños autistas, dado que su tipo de aprendizaje está muy ligado al
contexto. Las principales necesidades que se derivan de estas
características son:

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• Desarrollar habilidades para generalizar lo aprendido en un

contexto y situación a otros pero que comparten algunas
características con el primero.

5. Nees relacionadas con el lenguaje.

Además de la importancia comunicativa del lenguaje, éste juega un

papel fundamental en la codificación y decodificación de la
información y en la planificación y autorregulación de la conducta.
De manera que cuando el niño autista carece de un lenguaje, sea o no
oral, o éste es muy pobre, las principales necesidades al respecto
serán:
• Desarrollar la simbolización en todas sus facetas: lenguaje,
imitación, juego simbólico, etc.

6. Nees relacionadas con el procesamiento sucesivo.

Se denomina de esta manera a la capacidad para comprender y

manipular información que presentan nexos de tipo serial, como
secuencias temporales, series lógicas, etc. En general, el niño autista
encuentra dificultades para abstraer de una secuencia el principio o
regla que regula la progresión de la misma. Las principales
necesidades que se deriva son:
• Adquirir estrategias de razonamiento lógico deductivo e
inductivo.

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• Adquirir habilidades para la comprensión de la causalidad.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

En los casos de los acnees asociados a autismo o a alteraciones

graves de la personalidad, son frecuentes las características contradictorias,
lo que hace especialmente necesaria una valoración cuidadosa tanto de las
capacidades y necesidades del niño, en las que las disarmonías evolutivas y
funcionales constituyen la norma y no la excepción, como del contexto
familiar y escolar.

Los puntos y pasos de la evaluación son los mismos que los que se
establecen en la O.M. de 14 de febrero de 1996 para todos los acnees. Pero
para su desarrollo, tipo de instrumentos a utilizar y para determinar que
aspectos son prioritarios a la hora de evaluar, y con el fin de que sea
realmente una valoración positiva respectos a la identificación real de
necesidades, es decir, que unas características peculiares enmascaren la
existencia de determinadas habilidades, Ángel Riviere (1997) propone un
modelo de evaluación, que a continuación expongo.

Se trata de un modelo de valoración de las necesidades

educativas especiales para alumnos autistas que responde a un enfoque
interactivo y contextual, en el que se distinguen dos partes:

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1º.- Exigencias de evaluación.

2º.- Ámbitos de evaluación.

4.1 Exigencias de evaluación.

Las peculiaridades del desarrollo de los alumnos autistas

descritas a lo largo del tema, conllevan la necesidad de realizar un proceso
muy cuidadoso de valoración que se atenga a ciertas exigencias, que deben
seguirse. Son las siguientes:

A. La valoración debe diferenciar con claridad competencias

funcionales distintas.

Debido a la falta de armonía o equilibrio en el desarrollo de distintas

competencias, es especialmente necesario delimitar con claridad áreas
diferentes, y no basar excesivamente la evaluación del niño en
apreciaciones o índices globales que no proporcionan una información
realmente útil respecto a las necesidades del niño.
La persona responsable de la evaluación deberá tener en cuenta la
dispersión de las competencias intelectuales, es decir, hay casos en los que
en el test de Weschler, un niño autista puede alcanzar la puntuación
máxima en la tarea de cubos y la mínima en la de comprensión.

B. La valoración debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo

cuantitativa de la “organización funcional” de las capacidades del
niño.

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Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una

distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por tanto una
mero valoración psicométrica no basta, es importante que el evaluador
comprenda y defina la lógica subyacente a ese modo diferente de
desarrollo. Sus peculiaridades deben ser explicadas en términos de
hipótesis. Por ejemplo: T. Ha incrementado sus rabietas al tiempo que ha
mejorado su motivación comunicativa. Ello se debe a que el incremento de
la necesidad de relación hace especialmente frustrante, para T., las
situaciones en que siente su carencia de instrumentos comunicativos.

C. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño.

No basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades
educativas. La relación entre los comportamientos y los contextos es muy
peculiar en el autismo. El análisis del contexto debe definir:

1. Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las

contingencias del medio.
2. Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje.
3. La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y
los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia,
frustración, culpabilidad, satisfacción en la relación, etc. de las
personas que se relacionan con el niño.
4. El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los
contextos.

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D. La valoración de los niños con trastorno profundos del desarrollo no

sólo exige pruebas psicométricas de ciclo corto, sino una observación
detallada. Es necesario interactuar con el niño.

Por el peligro de las valoraciones intuitivas, también es necesaria la

información que proporcionan las pruebas psicométricas. Aunque dicha
información no es suficiente, la valoración de las necesidades de estos
niños requiere una observación en contextos interactivos reales, y sin
prisas. Es imposible realizar una valoración completa en una hora, en ese
tiempo lo mejor que puede hacer la persona que evalúa es procurar
establecer con el niño una relación lúdica, positiva y libre de ansiedad. Para
valorar al niño es necesario “saber escuchar” su ritmo, y comprender que
éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a
una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos
reales.

4.2 Ámbitos de valoración.

Los principales ámbitos de valoración son:

A. Capacidades cognitivas.
B. Competencias de relación y comunicación.
C. Relaciones interpersonales.
D. Aspectos emocionales y personalidad.
E. Aspectos curriculares.

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A. Valoración de las capacidades cognitivas.

Debido a los problemas descritos anteriormente para adaptar las pruebas

psicométricas tradicionales, para ser utilizadas con alumnos autistas o con
alteraciones profundas del desarrollo, Riviere ha desarrollado una prueba
denominada EDI (Escalas de Desarrollo Infantil) que puede aplicarse
incluso a autistas con un retraso mental profundo.
Esta prueba define el desarrollo hasta los cinco años de edad mental, en
ocho áreas funcionales: imitación, motricidad fina, motricidad gruesa,
desarrollo social, lenguaje expresivo y comunicación,
lenguaje receptivo, representación y simbolización y solución de
problemas.
La prueba se administra en un contexto esencialmente lúdico y establece
tres categorías de puntuaciones: cuando el niño realiza la tarea pedida son
ayuda, cuando lo hace con ayuda y cuando no lo hace en ningún caso. Las
tareas realizadas con ayuda, las ayudas se definen con claridad en el
manual de la prueba, permiten definir directamente objetivos educativos
inmediatos para los niños evaluados.

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B. Valoración de las competencias de relación y comunicación.

Cuando el niño autista tiene lenguaje, la recogida y el análisis de muestras

lingüísticas se hacen necesarios. En tales muestras es preciso examinar la
posible existencia de anomalías, tales como la ecolalia y la inversión de
pronombres, el nivel estructural de las emisiones, su grado de complejidad
y desarrollo funcional, la existencia o no de habilidades conversacionales y
discursivas, y las posibles disociaciones.

Algunos items que se evalúan al respecto son:

• ¿Presenta el niño gestos expresivos de matiz social en

situaciones de intercambio comunicativo (sonreír al sonreírle,
etc.) que sugieren intersubjetividad primaria?.
• ¿Es capaz de realizar juegos circulares de interacción?.
• ¿Da muestras de vinculación a alguna persona adulta a la que
reconozca y busque activamente, o con la que de muestras de
sentirse más seguro?.
• ¿Muestra algún interés por objetos?
• ¿Da señales claras de anticipar algunas rutinas sociales?.
• ¿Se comunica mediante signos o palabras con la finalidad de
cambiar el mundo físico?.
• ¿Se comunica mediante signos o palabras con la finalidad de
cambiar el mundo mental?.

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C. Valoración de las relaciones interpersonales.

La valoración de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en

cierto modo, una evaluación de competencias de relación. Proporciona una
idea de cuáles son los instrumentos de relación con los que el niño cuenta,
y las funciones de las relaciones que realiza por medio de tales
instrumentos.
Hay otros aspectos de las relaciones interpersonales que deben ser
valorados, esencialmente son los siguientes: con qué personas y en qué
contextos se establecen las relaciones, con qué frecuencia y grado de
iniciativa por parte del niño, qué finalidades tienen dichas relaciones y
cuáles son sus consecuencias.
Muchos niños autistas, por ejemplo, sólo establecen relaciones con adultos
a los que están vinculados, e ignoran por completo a los niños de su edad.
La valoración de estos aspectos exige de una observación y registro
cuidadosa y estructurada.

D. Valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.

La evaluación de las necesidades de los niños con autismo debe ir más allá
de la superficie conductual más objetivable. Tiene que implicar un intento
de reconstruir un mundo mental, tratando de definir sus emociones y los
contextos en los que se producen. Es importante que las valoraciones
psicopedagógicas no se limiten a los aspectos cognitivos o a las conductas
más obvias.

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E. Valoración de aspectos curriculares.

Junto con la determinación del nivel de competencia de curricular

alcanzado por el niño, es necesario definir la zona de desarrollo próximo
del niño y sus posibilidades de aprendizaje. La valoración psicopedagógica
debe culminarse siempre con: una determinación de objetivos concretos de
enseñanza – aprendizaje, criterios para realizar las adaptaciones de
objetivos, estrategias y procedimientos del currículo, consideración de los
contextos de aprendizaje y de las actitudes educativas globales con respecto
al niño en el espectro autista.

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5. BIBLIOGRAFÍA

LEGISLACIÓN
• L.O. 1/90 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema
Educativo
• R.D. 696/95 de 28 de abril que regula la ordenación de la
Educación Especial
• O.M. de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el proceso de
realización de la Ev.Psicopedagógica y Dictamen de
Escolarización, criterios para la escolarización de alumnos con
nee y evaluación de alumnos con nee que cursan enseñanzas de
régimen general.

AUTORES
Frith (1.991) “Autismo” Ed. Alianza – Madrid.
Riviere, A., Martos (1.999) “El niño pequeño con autismo”. Editado
por APNA
Mª Ángeles Lou y Natividad López (1.998) “Bases Psicopedagógicas
de la Educación Especial”. Ed. Pirámide – Madrid

OTRAS FUENTES
Curso: “Desarrollo normal y autismo”. Ángel Riviere. Celebrado en
Santa Cruz de Tenerife. Septiembre de 1997.

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ANEXO I

Reconocimiento de las características en la primera infancia.

Es cuestionable que el Autismo sea identificable en los primeros meses de vida, aunque las investigaciones señalan
las características que pueden permitir al profesional sospechar de Autismo. Estos bebés son los que más pueden
beneficiarse de una valoración más profunda.

Los relatos biográficos hechos por los padres a menudo enfatizan la « normalidad » del niño con Autismo cuando
era bebé. Sin embargo, aquellos estudios donde los padres fueron preguntados si habían estado preocupados por
el desarrollo de su hijo en los primeros meses de vida, sugieren que muchos padres si lo estuvieron. Frith aconseja
que las preocupaciones tempranas notadas por los padres de niños con Autismo pueden deberse más a
inhabilidades adicionales del aprendizaje que a daños asociados al Autismo. En niños con Autismo que tienen
habilidades intelectuales normales, pueden darse (o ser reconocidas) anormalidades en el desarrollo después del
primer año.

De cualquier forma, hay indicaciones en el progreso normal del desarrollo que podrían hacer sospechar de
Autismo. Wing describe dos tipos de bebes con Autismo : el tranquilo, que no demanda nada y que rara vez llora y,
por el contrario, el bebe que grita y al que es difícil de calmar. Señala que los bebes con Autismo pueden
manifestar otros comportamientos tales como girar, golpeteo con la cabeza y arañazos o golpeteo a las mantas
cuando está en el carrito o en la cuna. Esto puede dar paso a una fascinación por objetos brillantes pero con una
aparente falta de interés hacia las personas, animales o por ejemplo por el tráfico cuando va fuera del carrito.
Todas estas señales pueden, por supuesto, darse en niños normales y en niños con problemas en el aprendizaje que
no tienen relación con el Autismo. Por esta razón, hay que tener cuidado a la hora de interpretarlas como señales
de Autismo.

Posibles síntomas en la primera infancia

De acuerdo con el estudio de Gillberg et al. es posible reconocer el Autismo en la primera infancia. Los síntomas
mas comunes recogidos en un estudio de 28 niños fueron peculiaridades en la mirada fija, audición y juego.

Mirada fija.

La evitación del contacto ocular suele estar incluido como una característica de los niños con Autismo. Este rasgo
es menos importante que la mirada fija. Muchos niños en la primera infancia no parecen mirar a las personas y
muchos no miran a los ojos, pero en el bebé con Autismo la mirada tiende a ser corta y "de reojo".

Audicion.

Las peculiaridades en la audición parecen ser especialmente significativas. Muchos niños con Autismo han sido
tomados por sordos en el primer periodo de sus vidas. De hecho, una minoría tienen pérdidas auditivas, aunque
puede que no respondan a su nombre o aparentemente no se inmuten ante cambios auditivos en el entorno. Niños
con autismo parece que incluso ignoran aquellos sonidos fuertes que podrían alarmar a la mayoría de los niños. Esto
puede estar relacionado con una falta de interés por lo que les rodea. Podría deberse a anormalidades en la
percepción, ya que niños con Autismo pueden parecer especialmente sensibles a ciertos sonidos. Por ejemplo, un
niño con Autismo puede desarrollar una fascinación por sonidos particulares tales como los hechos por la rotación
de un juguete, o responder al sonido de un caramelo mientras se desenvuelve desde una distancia considerable.
Otros sonidos pueden ser la causa de extrema angustia, tales como la sirena de la policía o el ladrido de un perro.

Desarrollo social y juego.

En niños pequeños, el juego y la actividad social están estrechamente relacionados y es en esta esfera del
desarrollo donde los padres notan que su hijo es diferente. Los bebes con autismo pueden mostrar falta de interés
en aquellos tipos de juegos con los que mas disfrutan los niños de corta edad, como los que implican una
interacción social con los padres.

La falta de la actividad de compartir parece ser significativa. En el estudio de Frith y Soares, 13 de 173 respuestas de
padres con hijos con autismo indican la ausencia de interés, no tomar parte en juegos de bebes y no querer
compartir actividades. Estas señales no fueron mencionadas en el grupo control de los padres de niños con
desarrollo normal.

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