Camps, Ana (Comp.) (2003)Secuencia Didáctica para aprender a escribir.

Barcelona: Graó

Camps, Ana- Felipe Zayas (Comp.) (2006)Secuencias didácticas para aprender gramatica.
Serie Didática de la Lengua y la Literatura .Barcelona: Graó.

Sin embargo, precisamente en el campo escolar, entre las actividades encaminadas a

proporcionar a los estudiantes un conocimiento sistemático de la lengua y las que se
centran en desarrollar la comprensión de textos ha existido una brecha (Camps, 2003, 17)
que se está intentando superar.

En este sentido, la puntuación, es uno de los aspectos de la lengua que menor atención ha
recibido en lo que respecta a su enseñanza, sobre todo en lo que refiere a su condición
como recurso propio de la expresión escrita, y más aún se ha marginado el abordaje de la
vinculación entre la puntuación y el proceso de comprensión lectora.

Promover una enseñanza de la gramática que atienda tanto a la relación del conocimiento
reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los usos
más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en un
modelo básico adecuado a las necesidades de los alumnos y de los usuarios no
especialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las
actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes niveles de
organización de los textos. Parece necesario introducir en los proyectos curriculares
contenidos gramaticales que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como
en su relación con la actividad discursiva. Pero además, la actividad gramatical en el aula
se ha de concebir de otro modo: las operaciones de observación y análisis de las formas
lingüísticas han de estar relacionadas con las necesidades de los usos verbales y la
reflexión metalingüística sobre dichos usos, es decir, con la necesidad que tienen los
alumnos de recursos lingüísticos para dar solución a los problemas que les platean los
textos.

Las reflexiones en didáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de gramática

han tratado de buscar la coherencia entre la reflexión gramatical y el aprendizaje del uso
de la lengua dentro de estas dos vertientes del problema.

Las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos gramaticales más acordes con
el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes ámbitos. En el primero, se
ha tratado de determinar qué conocimientos gramaticales son los que afectan más
claramente al dominio de los mecanismos de la textualidad y de la y de la adecuación de
los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el trabajo con las marcas enunciativas
(deixis, modalidad y modalización…), con los marcadores del discurso con los
procedimientos de cohesión gramaticales (pronominalización) y léxicos (repeticiones y
sustituciones léxicas), con el papel cohesivo de las formas verbales, con la puntuación
como mecanismo de cohesión, etc. Se amplia de este modo el campo para la reflexión
gramatical, pero no se resuelve el problema de situar los contenidos de tipo
morfosintáctico en el nuevo marco de orientación comunicativa.

Otro ámbito se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría que dar a la
morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingüístico-comunicativas.
Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en las nuevas corrientes
lingüísticas de base funcional y cognitiva, donde se integra la pragmática y la
semántica en el estudio de la sintaxis: el acento se pone en para qué sirven y en el
cuál es la mejor opción en situaciones concretas. Esto permite integrar las
actividades de sintaxis con el trabajo de lectura. Este cambio de perspectiva está
llevando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración de propuestas
didácticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva semántica; por
otra, la mirada desde la perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos
sintácticos tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional. A
partir de este conjunto de reflexiones sobre la pertenencia

Este cambio de perspectiva está llevando a dos vías de reflexión; por una parte, la
elaboración de propuestas didácticas en el campo de la sintaxis que parten de una
perspectiva semántica; por otra, la mirada desde una perspectiva textual y discursiva hacia
mecanismos sintácticos que tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista
oracional. A partir de este conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos
gramaticales, en relación con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir
que el trabajo sobre las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:

1- Las formas lingüísticas: que ponen de manifiesto las relaciones del texto con la
situación de comunicación
2- Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que
constituyen el entramado que denominamos texto) relaciones anafóricas,
conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3- La formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discursos y que
se combinan de diversas formas según los géneros.
 4- Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más allá
de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su realización
concreta. Para ello se tendrá que tener en cuenta tanto los aspectos formales como
los semánticos y pragmáticos.

El otro campo en el que se busca la coherencia entre la reflexión gramatical y

aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades
gramaticales cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias
lingüísticas. Aquí también hay que señalar dos ámbitos de reflexión didáctica y dos
propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didácticas
para aprender a escribir y las secuencias didácticas para aprender gramática.

En una secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:

1- Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto con una

función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el ámbito
académico, etc)
2- Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos al
género discursivo objeto de enseñanza.

Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denominamos

secuencias didácticas adquieren sentido y significatividad en relación con los dos tipos
de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profesor y alumnos.
Entre estos contenidos específicos referidos al género discursivo objeto de enseñanza se
encuentran los conocimientos acerca de las características lingüísticas de la clase de texto
que se está aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su vez, el conocimiento de ciertas
formas lingüísticas y de su funcionamiento en el discurso. En consecuencia, los proyectos
de escritura concebidos de acuerdo con este modelo de enseñanza de la composición
escrita pueden proporcionar el marco en el que las actividades gramaticales sean
significativas para el aprendizaje del uso de la lengua.

En cuanto a la Secuencia didáctica para aprender gramática, se puede describir como el

desarrollo de dos tipos de actividades:

1- Una actividad de Investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún

aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redacción de un
 informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que
se ha extraído.
2- Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conocimientos
gramaticales que se han construido en el marco de una investigación.

El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que

interese a los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos
a partir de procesos activos de investigación.

En las últimas décadas los esfuerzos por dar coherencia a la enseñanza de la gramática
en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, han presentado tres líneas de
reflexión, que tienen en común constatar el importante papel que desempeña la
actividad metalingüística en el desarrollo de las competencias verbales:

1- Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el

desarrollo de las capacidades verbales.
2- Integrar, en la secuencia didáctica, el desarrollo de las capacidades verbales y la
sistematización de los conocimientos lingüísticos involucrados.
3- Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigación sobre algún
aspecto del funcionamiento de la lengua.

Felipe Zayas se sitúa en el marco de la necesidad de una gramática pedagógica que pueda
servir de instrumento para la programación de los contenidos gramaticales dentro de un
enfoque integrador de la reflexión gramatical y del uso de la lengua. En esta gramática lo
más importante es mostrar para qué sirven las formas lingüísticas y cómo se utilizan en
los diferentes usos sociales de la lengua. Esta gramática pedagógica tiene una base
semántica y pragmática, como condición necesaria para que la actividad metalingüística
de los alumnos en el marco de la oración pueda tener sentido en el desarrollo de
capacidades lingüístico-comunicativas.

También defiende la importancia de mantener el conocimiento explícito de ciertos

aspectos del código de la lengua dentro de un enfoque de la enseñanza de la lengua
orientado hacia la competencia comunicativa. Para ello propone dos secuencias de
actividades: una sobre el sujeto y otra sobre la complementación verbal. Propone una
doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimientos previos y, a
continuación, orientarlos en la construcción de los nuevos conocimientos gramaticales
Pedro Jimeno, sitúa la reflexión metalingüística en el ámbito del texto. Destaca la
importancia de acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la compresión
lectora, con referencia específica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la
información textual, como la capacidad de la expresión escrita, a través de proyectos de
escritura.

La pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la

observación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de
los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado pueda
utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos
procedimientos de definición dada. Avanzar en el camino de promover un aprendizaje
reflexivo de la gramática no es fácil.

La cohesión textual en la enseñanza de la lengua- Pedro Jimeno

IES Navarro Villalosada. Pamplona
La comunicación se produce por medio de textos y de la misma manera que hay unidades
y reglas en el ámbito oracional, también hay unidades y reglas en el texto. Esto es lo que
se aborda en esencia cuando se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de
que, mientras que la sintaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo
con la textual, tanto por la novedad de su estudio como su enorme complejidad.

La cohesión: una propiedad textual con límites pocos definidos

La propiedad de la cohesión está íntimamente ligada conectada con la coherencia y la

adecuación. Se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura
determinada, transmite su sentido global (coherencia) en una situación específica de
comunicación, que condiciona sus peculiaridades lingüísticas (adecuación)

La cohesión es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el proceso de

transmisión de sentido. Textos con graves errores de cohesión pueden resultar
completamente incoherentes, o provocar interpretaciones erróneas. Pero no en todos los
textos se puede exigir el mismo grado de cohesión, y esto hay que tenerlo en cuenta en
los procesos de aprendizaje. Por un lado, cada género textual tiene sus propias
exigencias por lo respecta al tipo y la explicitación de la conexión y al mantenimiento
del referente. Por otro lado, la cohesión es dinámica, es decir que la construye el
receptor y que depende en gran parte de sus conocimientos previos.
La relación entre cohesión y adecuación también ha de encontrar su lugar en las
reflexiones y las prácticas aúlicas. La adecuación pragmática, refiere a todas
aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado final, en
qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, mundo compartido,
papel social, intención comunicativa.

La cohesión como objeto de enseñanza

La cohesión debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza por el relevante papel

que juega en la construcción de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingüística
textual.

Es necesario descubrir de qué manera se incorpora como contenido, al servicio de qué

objetivos. En relación con la cohesión, tenemos un saber disciplinario bastante sólido y
ahora tenemos que someterlo a filtro didáctico, primero para después tomar las decisiones
metodológicas adecuadas en cada momento.

La cohesión en la comprensión lectora

Existe una gran coincidencia entre los estudiosos del modelo interactivo (Solé, 1991;
Colomer y Camps, 1996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las
“estrategias de lectura”, como objeto específico de enseñanza, y a la “Lectura
compartida” y a la “modelización” como herramientas metodológicas de peso.

Colomer y camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensión se encuentra
que los lectores no dominan los niveles intermedios de información del texto: las
estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto de los tipos más
frecuentes:

Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen
esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para
revelar cómo está organizada la información ni qué importancia le otorga en
el conjunto del texto.
En este sentido, el desconocimiento de las estructuras textuales más frecuentes
y de las pistas más rentables por el lector les impide utilizar estos esquemas
para ordenar y relacionar la información, así como para planificar su
recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.
También la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas
de comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuye con precisión las
relaciones estructurales (causales, adversativas, cencesivas) entre las ideas de
 un texto, o bien lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede
entender una relación de causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada;
también puede hacer impedirle que se cree expectativas sobre la información
siguiente, algo que si puede hacer un lector más experimentado.

La necesidad de incluir, en el apartado de enseñanza de la comprensión lectora,

intervenciones destinadas al reconocimiento expreso de las “estructuras textuales más
frecuentes”- de los géneros textuales, quiero entender-, así como de las marcas de
cohesión.
Estas intervenciones se deben realizar de manera sistemática, en todas las actividades de
lectura. Deben formar parte de los criterios metodológicos generales y, sobre todo, en la
práctica sistemática del profesorado en el momento de abordar la lectura. Si tenemos en
claro qué es comprender, qué hacemos cuando comprendemos, esto se trasladará a
nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrándonos en cuestiones de
cohesión, les mostremos, la importancia de la expresión inicial de ciertos textos.
La enseñanza de la comprensión lectora está incorporada al desarrollo habitual de las
clases.