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AS ORIGENS DAS LINGUAGENS - FALA E ESCRITA - NECESSIDADES ESPECIAIS E A

NEUROPEDAGOGIA Prof. Rafael Bruno Neto, Dr.

É importante lembrar que a capacidade da fala está diretamente ligada à capacidade


auditiva, pois a fala saudável se aprende por imitação da fala produzida pelos indivíduos com
quem convivemos. Daí vem a denominação de “Língua Materna”, aquela língua que se aprende
no convívio com a mãe durante a interação dos cuidados e criação. Aprende palavras, sotaques,
erros e acertos de pronúncia e gramática, como é intuitivamente sabido por todos.
É muito possível que a linguagem seja qual for a origem, se tenha basicamente
desenvolvido a partir das necessidades da divisão do trabalho. Os primeiros agrupamentos
humanos organizados já contavam com divisão de tarefas entre caçadores, coletores de
vegetais, preparadores de alimentos, responsáveis pelas crianças. Essa primitiva, porém, já
complexa, rede social exigia uma forma de comunicação mais sofisticada que o gesto ou o grito
a linguagem. O homem sabe que na linguagem está a liberdade e tudo que o torna humano: o
raciocínio, a inteligência, a criatividade; e a possibilidade de comunicar a conquista do raciocínio
de cada indivíduo, da inteligência de cada grupo, da criatividade de cada sociedade.
Porém, ao se comparar o tempo de evolução entre a linguagem falada propriamente
dita e a linguagem escrita, vê-se que a habilidade da escrita só foi adquirida bem recentemente,
cerca de 6000 anos somente. Ou seja, podemos dizer que o homem está “recém alfabetizado”!
Reforçando: o homem começou a falar sílabas, a partir do movimento mastigatório; começou a
escrever a partir de pictogramas, passando por logogramas e silábica, culminando com a escrita
grafo fonêmica composta, no caso da língua portuguesa 26 letras. O tempo demandado foi
consequência de um processo evolutivo neurológico que foi sendo incorporado ao cérebro
humano.
Pois bem, na criança, como é o desenvolvimento dessas duas competências?
A primeira fase da oralidade, logo ao nascimento, é constituída de sons básicos do choro e do
grito. Em seguida vem a fase de vocalização (vocalizes) basicamente sons vocálicos sem quase
nenhuma articulação ou obstrução à saída do ar pela boca. São sons produzidos essencialmente
pelas pregas vocais e modulados pelas mudanças da abertura da boca e posição da língua,
durante os primeiros meses de vida – variações do “a, ê, é, i, ô, ó, u”.
Ao longo da segunda metade do primeiro ano de vida com o amadurecimento do
sistema nervoso da criança ela vai desenvolvendo a capacidade fonoarticulatória através do
treinamento por repetição dos sons que está ouvindo dos pais e cuidadores. Neste ponto, vai
começar a balbuciar, combinando consoantes e vogais (como "dadá" ou "babá". Os primeiros
"mama/ã" e "papá") podem escapar aqui e ali, porém, não significam que o bebê já relacione
direito as palavras aos cuidadores. Isso vem depois, quando ele estiver com quase um ano.
A partir de um ano a uma ano e meio, ele começa usar uma ou mais palavras e sabe o
que elas significam. A criança percebe a importância da fala e o enorme poder que representa
o fato de ser capaz de expressar suas necessidades. Dos dezoito meses em diante o vocabulário
pode incluir até 200 palavras, muitas delas nomes. A partir dessa idade as crianças aprendem
uma média de dez ou mais palavras por dia. Algumas aprendem palavras novas a cada 90
minutos, uma média impressionante.
Aos dois anos, começará a usar frases com três palavras e cantará canções simples. Entre
2 e 3 anos, seu vocabulário aumentará para até 300 palavras. Será capaz de manter uma
conversa e ajustar o tom, os padrões de fala e o vocabulário ao parceiro da conversação.
Com esse breve retrospecto do desenvolvimento infantil, podemos observar que durante os
dois a três primeiros anos de vida a criança já adquire competência da fala suficientemente
desenvolvida para se comunicar com relativa eficiência. Observe-se que o processo se inicia nos
dois primeiros meses de vida
A linguagem escrita, essa demora, proporcionalmente muito mais tempo, tanto para se
iniciar quanto para adquirir eficiência razoável.
No estágio logográfico, a criança trata a palavra escrita como se fosse uma
representação pictoideográfica e visual do referente, não atentando à sua característica
alfabética, ou seja, ao código de correspondências entre letras e combinações de letras
(grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas). Neste estágio, a leitura consiste no
reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criança encontra com grande
frequência, como seu próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em
rótulos e cartazes. A escrita também se resume a uma produção visual global, sendo que a
escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. É uma fase
essencialmente concreta, “escreve” o que vê (desenha), o refinamento dessa escrita está
diretamente relacionado ao seu controle da habilidade motora fina das mãos.
No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem e, com o
desenvolvimento da rota fonológica. Esse estágio vem no momento em que a criança começa a
trabalhar com conceitos abstratos. A escrita não mais é a representação fiel do objeto ou da
figura. É ensaiado durante a fase das garatujas, o traçado tem a conotação de “tentar escrever”
e não mais desenhar
Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a
converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita
(converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). De
início, tal processo é muito lento e a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de
palavras em que há irregularidade nas relações entre letras e sons. No entanto, à medida que a
criança tem maior contato com a leitura e a escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e
fluente em tais habilidades, e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras
irregulares, desde que as encontre com uma certa frequência.
No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade
nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas
palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na
escrita.
Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro,
conseguindo ler as palavras familiares com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do
reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical) a ser capaz de fazer uso da
estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores.
Assim, como a consciência fonológica e a decodificação são pré-requisitos para o
domínio da linguagem escrita, pessoas com dificuldades para desenvolver a consciência
fonológica (como ocorre com grande parte dos disléxicos) apresentam dificuldades na
alfabetização.
O processo evolutivo da competência das linguagens falada e escrita foi resultado da
evolução da complexidade cerebral, evolução essa, resultado, entre outros fatores, das pressões
das condições de vida do homem à época
A complexidade encefálica se faz, basicamente, através de dois processos: 1) aumento
do número de neurônios do encéfalo – chegando no homem contemporâneo a cerca de 86
bilhões de neurônios no homem adulto; e 2) aumento da circuitaria formada pela rede de
conexões (sinapses) estabelecidas ao longo do desenvolvimento do indivíduo, da mesma forma
que deve ter acontecido ao longo da evolução do homem
Dessa forma, o recém-nascido tem cerca de 100 bilhões de neurônios, e nem por isso é
mais capaz do que o adulto, isso porque a rede sináptica é bem pobre se comparada ao adulto.
Se ao longo do desenvolvimento da infância até a adultíssima há redução no número de
neurônios (de cerca de 100 bilhões para cerca de 86 bilhões), o número de sinapses aumenta de
algumas centenas de trilhões! Isso se deve ao que é conhecido como plasticidade sináptica ou
plasticidade cerebral. Quanto maior a complexidade sináptica, maior a complexidade funcional
do sistema nervoso.
A criança (o cérebro) primeiro deve aprender a executar os processos mais simples que
constituem a base de um comportamento ou uma habilidade mais complexa antes de aprender
o mais complexo.
Daí as conclusões nesse amplo trabalho de investigação sobre eficiência dos diferentes
métodos de alfabetização, resgatando a necessidade premente de se partir do ensinamento do
simples para o complexo, da letra para a sílaba, da sílaba para a palavra, permeado pelo
constante exercício da consciência fonológica.

NECESSIDADES ESPECIAIS E NEUROPEDAGOGIA

Na trajetória histórica da educação especial, percebe-se a transposição da cultura


segregacionista para a cultura integradora, caminhando na atualidade para o contexto de escola
inclusiva, superando as antigas concepções.
Desde a antiguidade até os dias atuais, as sociedades demonstraram dificuldades em lidar com
as diferenças entre as pessoas e de aceitar as deficiências, em todas as culturas, etnias, níveis
sociais e econômicos, variando a forma de conceber a deficiência e de como lidar com seus
portadores ao longo dos séculos. Seguindo a evolução histórica, encontra-se a etapa de
extermínio, na qual a pessoa com deficiência não tinha direito à vida, eram banidas da sociedade
com a morte, concebidas como castigo dos céus para expiação dos pecados de seus ancestrais
ou criaturas possuídas pelo demônio
Algumas passagens bíblicas permitem inferir sobre como eram tratadas as pessoas com
limitações funcionais e necessidades diferenciadas com referências ao cego, ao manco e ao
leproso – a maioria dos quais sendo pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo de
doença, seja porque se pensava que eram amaldiçoados pelos deuses.
Por absoluta impossibilidade de acesso às escolas comuns para com as crianças e jovens
com deficiências suas famílias buscaram meios de criar escolas especiais. Essa etapa histórica é
conhecida como etapa da segregação institucional.
Crianças e jovens considerados mais aptos eram encaminhados às escolas comuns,
classes especiais e salas de recursos, iniciando assim a fase de integração. Em relação à educação
dispensada a essas pessoas, na fase de integração duas formas de atendimento coexistem:
classes especiais para atender os menos prejudicados e escolas especiais para atender casos
considerados de maior gravidade.
Avanços significativos foram registrados no decorrer do século XX, encontrados e hoje,
pleno século XXI a etapa do direito de ser diferente, de viver e conviver em comunidade. Essa
etapa é chamada inclusão.

O que se entende por inclusão escolar:

A inclusão escolar deve ser entendida como um processo de reforma e de


reestruturação das escolas, como um todo. Isto inclui o currículo, a avaliação, os registros, os
relatórios, as decisões sobre agrupamento de alunos nas escolas e nas salas de aula, a pedagogia
e as práticas de sala de aula, bem como oportunidades de esporte, lazer e recreação.
Na inclusão não é o aluno que deve se adaptar a escola, mas a escola, no processo
ensino-aprendizagem deve facilitar ao aluno novas situações de aprendizagem, provocar
mudanças internas nos esquemas de conhecimento, buscando, através de diferentes
estratégias, possibilitando a construção do saber. O desafio da inclusão reside encontrar uma
forma de unir: o desenvolvimento do currículo, a organização da escola e o desenvolvimento
profissional do professor.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta


pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para
o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (MEC, 2008).

BASES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Segundo Jannuzzi (1985), e Mazzotta (1995) a história da Educação Especial no Brasil


tem seu início no período final do Brasil Colônia, com a criação do “Instituto dos Meninos Cegos”,
atual Instituto Benjamin Constant. Este foi criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D. Pedro II,
através do Decreto Imperial no . 1.428, de 12/09/1854. No período colonial prevaleceu o
descaso a essa educação. A prática do favor e da caridade, tão comum no País naquela época,
instituiu o caráter assistencialista que permeou a atenção à pessoa com deficiência e à educação
especial desde seu início.
Preocupação de caráter privado e de forma isolada, em relação aos portadores de
deficiência mental pode ser registrada, com o surgimento da primeira instituição, em 1920, em
Canoas, no Rio Grande do Sul, através da Sociedade Pestalozzi.

DOCUMENTOS NACIONAIS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO


INCLUSIVO- CRONOLOGIA

CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Na Constituição Federal (1988) constam importantes medidas constitucionais em favor


dos Direitos das pessoas portadoras de deficiência, termo utilizado pela primeira vez em um
texto legal, substituindo a palavra “excepcional” usada para designar quaisquer desvios físico,
sensorial ou psíquico.
Estabelece no artigo 203 - Inciso IV: “a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de
deficiência e a promoção de sua integração comunitária”
O artigo 205 preceitua que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da
família. Nesse aspecto, garante atendimento educacional para todos.
O artigo 208-III preceitua: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
O artigo 227 preceitua: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar (...) I –
criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial e mental, bem como a integração social do adolescente portador de
deficiência, mediante treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação de acesso aos
bens e serviços coletivos, como a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1990) • O ECA foi instituído pela Lei 8069/90; •
Assegura direitos constitucionais estabelecidos (art.227 C.F.); • Art. 54 confere direito ao
atendimento especializado aos portadores de deficiência; • Art. 66 – assegura aos adolescentes
com deficiência o direito ao trabalho protegido.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – 1994

Em 1994 torna--se signatário da Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas


Especiais, na Espanha, cujo documento final é conhecido como “Declaração de Salamanca”
tendo assumido o compromisso de assegurar a democratização da educação, independente das
diferenças dos alunos, assumindo uma proposta educacional inclusiva.
A Política Nacional de Educação Especial (1994) foi elaborada no mesmo ano em que o
Brasil assinou a Declaração de Salamanca, comprometendo-se a oferecer educação para todos,
independente das condições dos alunos, a menos que haja razão convincente para o contrário.
O documento utiliza a denominação “alunos com necessidades educacionais especiais”
para se referir às crianças e jovens, cujas necessidades, decorrem de sua elevada capacidade ou
de suas dificuldades para aprender. A expressão necessidades educacionais especiais está,
portanto, associada às dificuldades de aprendizagem e não necessariamente está vinculado à
deficiência

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB - LEI NO 9.394/96

O artigo 58 da LDB conceitua educação especial a Educação Especial como sendo: “a


modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
Nos parágrafos 1º e 2º do mesmo artigo, encontra-se explicitado que haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial, podendo o atendimento educacional especializado ser feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
. Indica o artigo 59 da LDB que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicos, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades (...) III - professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE 03/07/2001 –


APROVADA PELO PARECER Nº 17/2001

Faz recomendações aos Sistemas de Ensino e orienta como deve ser o atendimento educacional
aos portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, mediante
serviços de apoio especializado na:

• classe comum
• Oferecer sala de recursos
• Classe especial
 Escola especial
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
(2008)

A ressignificação dos conceitos de deficiência, transtornos globais de desenvolvimento


e das altas habilidades/superdotação a partir da compreensão de que as pessoas se modificam
transformando o contexto no qual se inserem, permite uma atuação pedagógica voltada para a
inclusão. Assim a nova política proclama a organização de um sistema educacional capaz de
definir estratégias, recursos e serviços para atender a especificidade dos alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,

DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA


EDUCAÇÃO BÁSICA, MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL (RESOLUÇÃO Nº 4 DE 2/10/09) -
IMPLEMENTA O DECRETO Nº 6.571/08

A.E.E. - Atendimento Educacional Especializado:


Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I
• DI (Deficiência Intelectual); • DFN (Deficiência Física Neuromotora); • TGD (Transtorno
Global no Desenvolvimento); • Altas Habilidades /Superdotação.
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo II • DV.
Estrutura de Atendimento para alunos com NEE.
Público-Alvo: • Pessoas com deficiência: Conforme a CDPD (ONU/2006): Pessoas com deficiência
são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
• Pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento: Os Transtornos Globais do
Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que
têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas.
• Pessoas com Altas Habilidades ou Superdotação: A Política Nacional de Educação Especial
(1994) define como portadores de altas habilidades/superdotados os educandos que
apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica especifica;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e
capacidade psicomotora.
Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146/2015

2 PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEM A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NEE

Considerando que a educação inclusiva implica em uma reforma na escola,


especialmente nas práticas pedagógicas desenvolvidas na classe comum, destacamos que as
orientações apresentadas se configuram como sugestões que podem ser aplicadas nas situações
concretas em sala de aula pelo professor regente, mas que carecem da avaliação sobre sua
pertinência, considerando as características específicas do aluno com NEE presente na sala de
aula.
Para minimizar as dificuldades inerentes a essa situação temos a proposta de trabalho
em grupos cooperativos e de tutoria que favorecem a efetivação dos princípios inclusivos que
primam pela valorização das capacidades ao invés das incapacidades e pelo desenvolvimento
de pessoas mais colaborativas umas com as outras. Para isso o professor deverá desenvolver
com mais freqüência atividades em grupo, nos quais pode haver variação nas exigências de
desempenho de cada membro, de acordo com suas habilidades, bem como orientar a todos
para que apóiem uns aos outros durante a realização das atividades.
Baseada em algumas teorias cognitivistas e interacionistas a mesma autora seleciona alguns
fatores que o professor deve estar atento ao planejar a sua aula. A seguir destacamos cada um,
de modo especifico, mas tendo em vista que eles se entrelaçam na atuação cotidiana do
professor.
a) Aprendizagem significativa
b) Organizando os processos de ensino para viabilizar a aprendizagem e a participação de
todos os aluno(a)s
• Motivar os aluno(a)s e conseguir uma predisposição favorável para aprender
 Ajudar os aluno(a)s a atribuir um significado pessoal à aprendizagem
• Explorar as ideias prévias antes de iniciar nova aprendizagem
• Variar as estratégias e possibilidades de escolha
 Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa – apoio criança-criança
• Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que foi aprendido
• Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem de forma significativa para
os estudantes
 Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos aluno(a)s para ajustar
o ensino.
• Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em consideração
interdisciplinaridade.
• Organizar o horário de aula, considerando o tipo de metodologia e as atividades a
realizar, assim como o apoio de que alguns aluno(a)s podem precisar.
A) flexibilização curricular
b) Meios de acesso ao currículo
c)Flexibilizações nos diversos componentes do currículo

Na sala de aula inclusiva, os objetivos e os conteúdos podem ser adaptados de diversas


maneiras, conforme a seguir:

• Priorizar determinados objetivos


• Ampliar ou elevar o nível de exigência do objetivo
• Simplificar o nível de exigência do objetivo
• Modificar a temporalização dos objetivos:
• Acrescentar objetivos ou conteúdos
• Eliminar certos objetivos ou conteúdos

O professor que atua nesse atendimento deve estar permanentemente se atualizando e


ampliando seus saberes para responder adequadamente as diferentes necessidades dos alunos
atendidos por ele. Os atendimentos ocorrem em média duas vezes por semana por um período
de duas horas. Quando não há atendimento especializado em contra turno em Sala de Recurso
Multifuncional na escola em que o aluno estuda, ele poderá ser atendido em uma escola
próxima que ofereça tal atendimento.

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