caderno do

PROFESSOR

HISTÓRIA
ensino médio
2a SÉRIE
volume 1 - 2009
 Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira

AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches
Ciências Humanas e suas Tecnologias Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Sérgio Adas José Luís Marques López Landeira e João Henrique
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Nogueira Mateos
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Matemática
José Serra Raquel dos Santos Funari
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da
Vice-Governador Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Alberto Goldman Schrijnemaekers
Caderno do Gestor
Secretária da Educação Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Maria Helena Guimarães de Castro Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Murrie
Secretária-Adjunta Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Iara Gloria Areias Prado Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Equipe de Produção
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Chefe de Gabinete Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Fernando Padula Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho,
de Camargo Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis,
Coordenadora de Estudos e Normas Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos
Pedagógicas Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares,
Valéria de Souza Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha,
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner
Coordenador de Ensino da Região Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Metropolitana da Grande São Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Equipe Editorial
José Benedito de Oliveira Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Coordenadora de Ensino do Interior Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Aparecida Edna de Matos Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Presidente da Fundação para o Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Desenvolvimento da Educação – FDE Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Buscato Informação Corporativa, Verba Editorial e
Fábio Bonini Simões de Lima Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e
Occy Design (projeto gráfico)
Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio APOIO
Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Educação
Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
EXECUÇÃO Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone CTP, Impressão e Acabamento
Mussa Esperidião Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Coordenação Geral
Maria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
Lino de Macedo secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-
Luis Carlos de Menezes dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
Ruy Berger estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Presidente do Conselho Curador: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Antonio Rafael Namur Muscat S239c Caderno do professor: história, ensino médio - 2a série, volume 1 / Secretaria
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
Presidente da Diretoria Executiva:
Mauro Zilbovicius
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Raquel dos Santos Funari, Paulo
Miceli. – São Paulo : SEE, 2009.
Diretor de Gestão de Tecnologias
aplicadas à Educação: ISBN 978-85-7849-197-0
Guilherme Ary Plonski
1. História 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Silva,
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Funari,
Raquel dos Santos. VI. Miceli, Paulo. VII. Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 373.5:93/99
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas
 Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das

prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, enca-
minhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos

pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova pro-
posta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concre-

tizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área

de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação
para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-

gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou
dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem
a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamen-

te iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de Castro

Secretária da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Situações de Aprendizagem 13

Situação de Aprendizagem 1 – Que mundo é esse? 13

Situação de Aprendizagem 2 – As indulgências e os protestantes 23

Situação de Aprendizagem 3 – A Utopia, O Príncipe e a Cocanha 30

Situação de Aprendizagem 4 – Interações culturais 36

Considerações finais 44
SãO PAUlO FAz ESCOlA – UMA PrOPOStA
CUrriCUlAr PArA O EStAdO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino
Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido
de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre
o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas

para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação

da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

5
 Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na

Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação
que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos
didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo
foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram
dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma
que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de
qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é
possível antever esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês Fini

Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiCHA dO CAdErnO
nome da disciplina: História

área: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Renascimento, Reforma e Contrarreforma

Religiosa
Formação dos Estados absolutistas europeus

Encontros entre europeus e as civilizações da

África, Ásia e América

7
 OriEntAçãO SObrE OS COntEúdOS dO biMEStrE
Caro(a) professor(a),
Os estudos de História na 2a série do En-
sino Médio começam com a Idade Moderna
europeia. As transformações culturais e tec-
nológicas promovidas pelo Renascimento, a
reforma da religiosidade cristã e a formação
da base política das monarquias absolutistas
europeias são os temas que devem nortear
as atividades escolares para o estudo desse
período, cuja importância para a história
ocidental decorre, em síntese, de ter sido o
momento em que os europeus ampliaram
ou estabeleceram contatos com civilizações
distantes, como as africanas, as asiáticas e
as indígenas americanas. As trocas culturais
e comerciais, os conflitos e as miscigenações
populacionais tiveram lugar, interligando
povos e culturas, para formar um novo pa-
radigma socioeconômico: o capitalismo mer-
cantilista, responsável pela constituição de
opiniões sobre seus legados a partir da avalia-
ção dos papéis que desempenharam no contex-
to de suas épocas.
Assim, caro professor, um dos objetivos
deste Caderno é colaborar com o desenvolvi-
mento de suas aulas e avaliações. As sugestões
aqui colocadas visam a auxiliar a realização de
Situações de Aprendizagem em sala de aula re-
lacionadas aos temas do bimestre. Apresenta-
remos, a seguir, os conhecimentos que devem
ser priorizados, as competências e habilidades
focadas, as metodologias que podem ser uti-
lizadas e, por último, sugestões de avaliações
para ser aplicadas ao término das atividades
sugeridas ou nas provas realizadas no bimes-
tre. Entretanto, é fundamental que você se sin-
ta à vontade para adaptá-las ao seu contexto
escolar, às suas necessidades, assim como ao
perfil de seus alunos. Tenha um bom bimestre!

© Science Source / Photo Researchers, Inc/Latinstock

um mercado mundial, assentado no comér-
cio de especiarias e de escravos.

As Situações de Aprendizagem aqui sugeri-

das buscam enfatizar a importância dos estudos
sobre essa época intrigante, quando começa-
ram a se formar e a se desenvolver o sistema
econômico e social no qual nos situamos hoje,
bem como as religiões cristãs protestantes além
dos transportes intercontinentais, os cânones
artísticos soberanos até o século XIX, entre
outros. Nessa época também projetaram-se
personagens que ainda hoje inspiram paixões
e ódios, como Leonardo da Vinci, Hernán
Cortez, Cristóvão Colombo, Martinho Lutero
e Luís XIV. Além de estarem sempre presentes
no imaginário e na mídia contemporâneos, es-
sas personalidades despertam um grande inte-
resse nos alunos, podendo, portanto, suscitar
intrigantes discussões na sala de aula. Os de-
bates podem, por exemplo, levar à formação de Provável autorretrato de Leonardo da Vinci.

8

Conhecimentos priorizados
O primeiro tema a ser estudado é o Renas-
cimento Cultural, período muito fértil da pro-
dução intelectual ocidental caracterizado por
transformações que atingiram profundamente
as artes e outras importantes manifestações do
pensamento, como a Filosofia, a Matemática,
a Astronomia e a Literatura. O trabalho com
os conteúdos aqui indicados deve ser centrado
no processo de racionalização do pensamento
erudito europeu, que levou à criação de mo-
delos de representação do mundo – seja na
cartografia, seja na pintura – mais fiéis à reali-
dade: a perspectiva matemática na pintura, o
heliocentrismo e a cartografia mais precisa são
exemplos de tal processo. O antropocentrismo
coloca-se como outro tópico importante, pois
altera a percepção do homem em relação ao
mundo sem desconsiderar, contudo, a religio-
sidade.
Ressalta-se que o Renascimento não deve
ser entendido como um movimento de ruptu-
ra total, pois foram mantidos alguns laços de
continuidade com a cultura medieval. Tam-
pouco se trata de um movimento de massas,
pois ficou restrito a grupos de intelectuais e
políticos.
No que se refere à motivação de seus alunos,
convém lembrar que os estudos sobre o tema
tornam-se muito mais ricos e atraentes quan-
do são desenvolvidos com o uso de imagens de
pinturas e mapas da época. Tais obras foram
concebidas a partir de importantes cânones ar-
tísticos, cartográficos e astronômicos que, ain-
da hoje, influenciam o conhecimento ocidental,
fornecendo as bases para a compreensão do
individualismo, da consideração da natureza
como paradigma de beleza, da importância da
difusão do livro e da praticidade do pensamen-
to técnico, concretizado no desenvolvimento de
diversas invenções tecnológicas.
1
ELTON, G. R. A Europa durante a Reforma: 1517-1559. Lisboa: Editorial Presença, 1982. p. 220-221.
História – 2a série, 1o bimestre
O estudo da Reforma Religiosa, por sua
vez, deve priorizar, em primeiro lugar, o con-
texto de seu surgimento, no qual destacam-se
suas relações com o desenvolvimento intelec-
tual renascentista, o individualismo e o an-
tropocentrismo, bem como a formação dos
Estados Modernos, quando foi reduzido o
poder político da Igreja Católica. Em segundo
lugar, por se tratar de um movimento de opo-
sição a dogmas da Igreja, como o acesso res-
trito à Bíblia e à cobrança de indulgências, a
Reforma culminou com a formação de novas
doutrinas, como o luteranismo, o calvinismo
e o anglicanismo. Aqui deve-se enfatizar o es-
tudo dessas doutrinas devido às fortes influên-
cias que exerceram na história da cristandade
ocidental.
A Contrarreforma, consequência direta
dos questionamentos levantados em relação à
Igreja Católica nos séculos XV e XVI, rees-
truturou a ação da Igreja diante da perda de
poder e prestígio, e pode ser tratada como um
evento tanto transformador da doutrina ca-
tólica – uma vez que propiciou o surgimento
dos jesuítas e do Tribunal do Santo Ofício, so-
lidificando suas práticas – quanto revelador
de um posicionamento conservador, bastante
característico da Igreja em outros momentos
semelhantes ocorridos ao longo da História.
Em resumo, no que se refere à Reforma,
“Lutero não lutou simplesmente com a Igre-
ja por considerá-la doente e corrupta, mas sim
por considerá-la anticristã e diabólica. Por-
que, no seu ponto de vista, a religião papista
não deixava ‘Deus ser Deus’ [...]; a sua con-
cepção da salvação, baseada na sua visão de
Deus, marcou tanto uma inovação total como
o que ele considerava um retorno igualmente
revolucionário à Igreja mais primitiva”1.
As reações da população ao surgimento das
religiões protestantes foram violentas de am-
9
 bos os lados. Assim como os católicos atiraram
protestantes na fogueira, Calvino executou os
“hereges” seguidores de Roma, Lutero acatou
a execução dos anabatistas no Sacro Império
Romano Germânico, e Henrique VIII travou
“cruzadas” contra os que se opuseram à impo-
sição da Igreja Anglicana. Alguns eventos mar-
cantes podem ser explorados por você, como a
Noite de São Bartolomeu, que se mistura à for-
mação política do reino francês – na verdade,
foram quatro noites de carnificina nas ruas de
Paris, que serviram de palco para as batalhas
entre católicos e huguenotes calvinistas.
O terceiro tema indicado é a formação dos
Estados absolutistas europeus, resultado dire-
to da modernização capitalista e dos proces-
sos de centralização política na região. O
estudo desse tema pode ser desdobrado em
duas Situações de Aprendizagem: na Situação
de Aprendizagem 3 são trabalhados textos dos
filósofos que justificaram ou debateram o po-
der dos reis, como Thomas Hobbes, Jacques
Bossuet, Jean Bodin e Nicolau Maquiavel. A
análise das ideias desses autores é muito im-
portante e enriquecedora, pois trazem ao de-
bate questões atuais e fundamentais sobre
ética e política.
Na Situação de Aprendizagem 3 deve-se
priorizar um breve histórico das monarquias
absolutistas portuguesa e espanhola, úteis
para a compreensão da colonização da Amé-
rica – tema a ser estudado a seguir, no segun-
do bimestre –, e em seguida das monarquias
inglesa e francesa, para embasar os estudos
sobre o Iluminismo, que também serão desen-
volvidos no segundo bimestre.
Para o fechamento do bimestre, na Situa-
ção de Aprendizagem 4, você pode concentrar
as atenções em um estudo de caráter históri-
co e antropológico: as relações ampliadas ou
estabelecidas entre os europeus e os povos de
10
outros continentes, como África, Ásia e poste-
riormente América.
Na verdade, sabe-se que os encontros entre
tais povos e culturas têm uma história muito
longa, mas aqui pode-se desconsiderar o pe-
ríodo pré-medieval, quando europeus, asiáti-
cos e africanos já haviam mantido contato, a
fim de manter o foco nas relações estabeleci-
das pelo comércio a partir do século XIII. As
viagens de Marco Polo são um bom exemplo
dessas relações. O foco também deve ser man-
tido na reativação das rotas comerciais e dos
contatos entre Europa e Oriente, ocorridos
nos séculos seguintes, exemplificados pelas
Cruzadas. Com os povos africanos, ao sul da
região saariana, os contatos deram-se princi-
palmente a partir do século XV, por conta das
navegações portuguesas, ocorrendo o mesmo
com os indianos no final desse século.
No caso dos povos americanos, os con-
tatos começaram com as descobertas espa-
nholas e portuguesas no final do século XV
e início do XVI. Trabalhar esse tema requer
um posicionamento consistente sobre ques-
tões de alteridade, orientado por debates que
permitam caminhar contra a discriminação
de culturas tribais. Questione com os alunos
conceitos muito consolidados para eles, como
“evolução”, “progresso” e “tecnologia”, res-
ponsáveis pela construção de uma escala de
valores que coloca como ápice a sociedade
urbana tecnicista e menospreza saberes locais
de povos que, com base no senso comum, são
considerados primitivos. Aqui não se propõe
a construção de um discurso leviano, defensor
de uma homogeneização absoluta, mas que
as particularidades sejam valorizadas e que
o “outro” seja olhado apenas como diferente,
não como alguém inferior ou mesmo superior.
Com isso, além de incentivar o respeito à di-
versidade, você também despertará em seus
alunos o interesse por culturas diferentes.

Competências e habilidades
As competências priorizadas nesse bimes-
tre, retiradas da matriz do Enem2 e que ser-
virão de guia para o desenvolvimento das
Situações de Aprendizagem, são:
I. valorizar a diversidade dos patrimô-
nios etnoculturais e artísticos, identi-
ficando-a em suas manifestações e re-
presentações em diferentes sociedades,
épocas e lugares.
II. construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a com-
preensão de fenômenos naturais, pro-
cessos histórico-geográficos, produção
tecnológica e manifestações artísticas.
III. relacionar informações, representadas
em diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em situações concretas
para construir argumentação consis-
tente.
Metodologias e estratégias
Os temas estudados neste bimestre podem
ser trabalhados a partir de atividades lúdicas e
práticas, envolvendo análise de imagens e tex-
tos. Como você sabe, a análise documental é um
importante recurso didático. Por isso, partindo
do princípio de que a sociedade forma um todo
e engloba os aspectos políticos, econômicos e
culturais, os alunos devem ser levados a cons-
truir uma discussão que considere o documen-
to no contexto em que foi produzido, inclusive
levantando questões sobre a importância de ele
ser discutido e trabalhado agora, séculos de-
2
Matriz de competências do Enem. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&
id=39&Itemid=73>. Acesso em: 10 dez. 2008.
3
FERRO, Marc em entrevista concedida a Sheila Schwartzman. O saber de hoje passa pela imagem. Folha de S.Paulo, 11 set. 2007.
4
Para saber mais, consulte: BUBER, Martin. Do diálogo e do dialógico. São Paulo: Perspectiva, 1982.
5
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 18.
História – 2a série, 1o bimestre
pois. Por que dar voz a tal documento? O que
o torna especial naquele momento e no tempo
presente? Quais perguntas devemos fazer a ele?
Outro importante recurso de que você
pode lançar mão são os materiais disponíveis
na mídia. Não se pode esquecer, contudo, que
com o bombardeamento de informações, “o
indivíduo tem toda a liberdade de escolher
aquilo que quer saber, mas ele não tem refe-
rências para julgar se aquilo que encontra é
necessário, útil ou correto”3. Por isso, um dos
principais objetivos das Situações de Apren-
dizagem é levar o aluno a situar-se conscien-
temente nas discussões encontradas em seu
cotidiano, e não apenas desenvolver a capaci-
dade de compreender pequenos trechos relati-
vos ao conteúdo estudado.
Em geral busca-se, de maneira lúdica e
prática, apresentar conteúdos cuja compreen-
são e entendimento sejam construídos pelo
diálogo constante entre mestres e alunos,
alunos e alunos, e mestres consigo mesmos,
em um processo de aprendizagem contínua.
Numa dimensão mais profunda – conside-
rando que, de acordo com Martin Buber, a
aprendizagem se dá por meio do diálogo4 –,
o encontro promovido pela escola facilita o
processo de troca e construção de conheci-
mentos: seja por meio de uma aula exposi-
tiva, com giz e lousa, seja por meio de uma
atividade complexa realizada em um espaço
não-formal, o objetivo é o mesmo, a apren-
dizagem, pois “centrar a escola no aprender
não é esvaziar todas as outras funções que
ela pode assumir [...], mas é definir o profes-
sor como um profissional da aprendizagem e
ajudá-lo a construir uma identidade”.5
11
 Avaliação
É importante que você analise, com liber-
dade, a proposta de avaliação aqui apresen-
tada, reformulando-a onde achar necessário,
por conta da experiência adquirida em seu
convívio cotidiano com os alunos e com a es-
cola onde estiver desenvolvendo seu trabalho
docente. Em resumo, a avaliação foi formulada
para uma realidade de ensino coletivo, objeti-
vando estabelecer parâmetros para o processo
de ensino e aprendizagem, bem como para o
envolvimento dos alunos na aquisição de no-
vos comportamentos e competências.
Partindo do pressuposto de Philippe
Perrenoud, de que o professor “deve trabalhar
a partir das representações dos alunos”6, as
atividades que sugerimos, além de valorizar
esses conhecimentos, não partem deles para,
em seguida, corrigi-los ou desvalorizá-los,
afirmando assim sua suposta inferioridade.
Pelo contrário, tais atividades aproximam os
conhecimentos pré-adquiridos dos conceitos
que serão transmitidos. Os erros eventuais são
considerados parte do processo de aprendi-
zagem e devem ser assim compreendidos por
você.
Alguns procedimentos de avaliação foram
concebidos visando a desenvolver a capaci-
dade leitora e escritora do aluno, subsidiada
por conhecimentos históricos. Aqui também
os objetivos correspondem à matriz de com-
petências do Enem, buscando desenvolver nos
alunos a habilidade de “comparar processos
de formação socioeconômica, relacionando-os
com seu contexto histórico e geográfico”, ou
ainda “dado um conjunto de informações so-
bre uma realidade histórico-geográfica, con-
textualizar e ordenar os eventos registrados,
6
PERRENOUD, Philippe. 10 competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
12
compreendendo a importância dos fatores so-
ciais, econômicos, políticos ou culturais”.
Contudo, algumas avaliações irão passar
por modelos menos paramétricos, que levam
em consideração processos atitudinais inspi-
rados nos pressupostos da educação para a
paz, lançada pela Unesco em 2000. Segundo
Ubiratan D’Ambrósio:
“[...] só se justifica insistir em educação para
todos se for possível conseguir, através dela,
melhor qualidade de vida e maior dignidade
da humanidade como um todo, preservando
a diversidade, mas eliminando a desigualda-
de discriminatória, assim dando origem a
uma nova organização da sociedade”.
D’AMBROSIO, Ubiratan. A responsabilidade dos ma-
temáticos na busca da paz. Disponível em: <http://vello.
sites.uol.com.br/responsabilidade.htm>. Acesso em: 24
nov. 2008.
Embora esses ideais devam ser compar-
tilhados por todos os educadores, indepen-
dentemente de especializações, consideramos
oportuno trabalhá-los em um conteúdo que
trate do “encontro entre europeus, africanos,
asiáticos e americanos”, aqui sugerido.
Em seu conjunto, os objetivos indicados
para as atividades deste Caderno visam a au-
xiliar a formação de um aluno crítico, capaz
de situar-se e de interferir no contexto social
em que vive, mas com o compromisso de que
isso seja construído tendo em vista uma His-
tória de longa duração.
 História – 2a série, 1o bimestre

SitUAçÕES dE APrEndizAGEM
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1
QUE MUNDO É ESSE?
Nesta Situação de Aprendizagem, o foco
temático é o Renascimento Cultural, com ên-
fase no desenvolvimento de modelos de repre-
sentação de mundo baseados no racionalismo,
no cientificismo e no antropocentrismo. Do
ponto de vista metodológico, as análises docu-
mentais escritas e imagéticas são privilegiadas
como fontes. O exercício de análise relacional
entre diferentes representações de mundo con-
tribui para a compreensão de valores que per-
meiam diferentes momentos históricos, com
ênfase nas transformações e permanências
ocorridas na passagem da Idade Média para a
Idade Moderna. A valorização de estratégias
que favoreçam a formulação de hipóteses e
de raciocínios dedutivos permeia a proposta de
trabalho a ser conduzida com base em intenso
diálogo entre o professor e seus alunos.

tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdo e temas: Renascimento Cultural.

Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifi-

cando-os em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares; construir
e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de
processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

Estratégias: análise documental.

recursos: giz, lousa e reprodução ou projeção de imagens.

Avaliação: oral ou escrita.

Pré-requisitos curriculares f características do pensamento renascentis-

Esta Situação de Aprendizagem deve ocor-
rer após a realização de uma aula expositiva so-
bre o Renascimento Cultural europeu que deve
contemplar, no mínimo, os seguintes tópicos:
f transição do pensamento da Idade Média
para o Humanismo;
ta: a recuperação do pensamento clássico, o
racionalismo, a natureza como paradigma
de beleza, o antropocentismo, as relações
entre o pensamento clássico e religioso;
f exemplificação da produção artística e
científica de Sandro Botticelli, Leonardo
da Vinci, Vesalius, Michelangelo, Copérni-
co e Galileu.

13
 © Orsi Battaglini/akg-images /Latinstock
Retrato de Galileu Galilei.
Sondagem e sensibilização
Inicie a atividade estimulando os alunos a
observar a seguinte imagem:
© Biblioteca Nacional de Lisboa
Mapa-múndi de Ethimologiarum Libri Viginti, de
Santo Isidoro de Sevilha, cópia do final do século
XIII.
14
A pergunta disparadora da atividade deve
ser: Vocês imaginam o que é isso? Deixe a ima-
ginação dos alunos fluir e peça que, após ob-
servarem atentamente a imagem, escrevam a
hipótese que construíram sobre ela. Estimule
a participação dos alunos solicitando que dois
ou três leiam as hipóteses registradas, justifi-
cando os motivos que os levaram ao entendi-
mento realizado. Caso os alunos não tenham
chegado à conclusão desejada, ou seja, de que
se trata de uma representação de mapa-múndi,
faça novas perguntas que os ajudem a visua-
lizá-lo.
roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
Continue: Bom, mas de fato, do que trata
essa imagem? O mapa foi produzido no sécu-
lo XIII, durante a Idade Média, na península
Ibérica, e possui inúmeras características do
pensamento daquela época, sendo um bom
exemplo para demonstrar ao seu aluno parte
do pensamento transformado pelo Renasci-
mento Cultural.
Peça aos alunos que comparem o desenho
com as representações atuais de mapas; exalte
o racionalismo e o formalismo naturalista dos
mapas contemporâneos e mostre que aquele
do século XIII ainda não demonstrava tais
características. Indague-os sobre o porquê de
os mapas atuais serem mais precisos, ou de os
medievais, de uma maneira geral, não repre-
sentarem o mundo com o mesmo formato que
os atuais.
Com certeza os alunos apontarão diversos
avanços tecnológicos como diferenciais, no
que estão corretos, mas vamos demonstrar a
eles que, neste caso, também se trata de uma
transformação de mentalidades mais do que
simplesmente de técnicas.

Projeção Bertin 1953.
Projeção Bertin 1953
O mapa de Isidoro de Sevilha divide o
mundo em três continentes (Europa, África
e Ásia). Trata-se de uma obra produzida no
século XIII, ainda um período de desconheci-
mento do continente americano, “descoberto”
pelos espanhóis somente em 1492. A triparti-
ção apresentada no mapa deve-se, principal-
mente, a influências bíblicas: os nomes dos
filhos de Noé – Sem, Iafech e Cham – são
colocados abaixo dos continentes, inspiração
retirada de passagens como:
Gênesis 9
“18: E os filhos de Noé, que da arca saíram,
foram Sem, Jafé e Cão; e Cão é pai de Canaã;
19: Estes três foram os filhos de Noé; e
destes se povoou toda a Terra.”
ALMEIDA, João Ferreira de. A Bíblia sagrada. Versão
corrigida e revisada fiel. Disponível em: <http://www.
bibliaonline.com.br>. Acesso em: 17 set. 2008.
História – 2a série, 1o bimestre
Oficina de cartografia da Sciences Po
Oficina de cartografia da Sciences Po
Antes da utilização da bússola de maneira
definitiva na Europa, o Norte não possuía a
primazia da parte superior dos mapas e car-
tas. A parte superior era reservada ao Oriente,
a terra do sol nascente, da luz, do paraíso, de
onde haviam sido expulsos Adão e Eva. Ob-
serve a passagem a seguir:
Gênesis 2
“10: E saía um rio do Éden para regar o
jardim, e dali se dividia e se tornava em qua-
tro braços.
11: O nome do primeiro é Pisom [...]
13: O nome do segundo rio é Giom [...]
14: E o nome do terceiro rio é Tigre, este
é o que vai para o lado oriental da Assíria; e
o quarto rio é o Eufrates.”
ALMEIDA, João Ferreira de. A Bíblia sagrada. Versão
Corrigida e Revisada Fiel. Disponível em: <http://www.
bibliaonline.com.br>. Acesso em: 17 set. 2008.
15
 Além dos nomes dos continentes e dos fi-
lhos de Noé, também encontramos os nomes
de grandes veios de água assinalados no mapa.
Abaixo lemos Mare Magnu, o Mediterrâneo; à
direita, Nilus, que corta a África e deságua no
mar Mediterrâneo; abaixo do nome de Sean,
o filho de Noé na Ásia (daí também denomi-
narmos os asiáticos de semitas), encontramos
Palus, a Palestina; e próximo desta está Tanis,
que corta o continente europeu.
A tripartição do mundo remete às três or-
dens do imaginário medieval e colocam-no em
correspondência com a tripartição da casa
divina, assim como aparece no famoso tex-
to do Bispo de Laon, Adalberão, no final do
século X.
“Portanto, a cidade de Deus, que se acre-
dita única, está dividida em três ordens: uns
rogam, outros combatem e outros traba-
lham. Essas três ordens vivem juntas e não
suportam uma separação. Os serviços de um
permitem os trabalhos dos outros dois. Cada
um, alternativamente, presta seus apoios a
todos.”
Adalberão. Carmen ad Robertum regem, séc. X.
Disponível em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/
artigos/ano_mil4.htm>. Acesso em: 25 nov. 2008.
O formato circular é recorrente em vários
mapas-múndi medievais; a perfeição da forma
circular, uma tradição platônica, se mantém
como digna da perfeição de Deus. O Oceanus
que circunda o mundo nos lembra as descri-
ções de Homero.
Trata-se, portanto, de um mapa com fortes
influências religiosas, uma representação es-
quemática e pouco precisa do mundo material
na visão dos viajantes da modernidade euro-
peia. No imaginário medieval, talvez fossem
16
mais precisos do que os desenhados na proje-
ção de Mercator, após 1569.
Com as navegações dos séculos XV e XVI
e com o desenvolvimento do pensamento re-
nascentista, a representação do mundo sofreu
grandes alterações. O racionalismo estabe-
leceu uma relação mimética com a natureza;
os pintores, os cartógrafos e os estudiosos de
uma maneira geral (seja de cadáveres huma-
nos ou de astros celestes) passaram a rejeitar
os modelos de explicação somente religiosos.
Embora ainda não tivessem sido abandonados
por completo, passaram a ser questionados
e colocados em uma perspectiva humanista e
naturalista, investigando formas e funções a
partir da observação, dos órgãos de pessoas
mortas, da costa litorânea, do trajeto das es-
trelas no céu e da visão captada pelo olho hu-
mano. Daí surgiram os estudos de anatomia
de Leonardo e Vesalius, o heliocentrismo de
Copérnico e Galileu, a perspectiva racional de
representação do espaço presente nas pintu-
ras da maioria dos artistas do período – e
a cartografia moderna, que acompanhava as
grandes navegações na descoberta de novos
continentes.
Feita a explanação sobre a cartografia me-
dieval aos seus alunos, analise o texto a seguir,
para encaminhar o fechamento desta Situação
de Aprendizagem.
“Coloquei-te no centro do mundo para te
permitir ver melhor o que nele se passa. Não
és divino, nem terrestre, mortal, ou imortal,
embora à semelhança de teu próprio Cria-
dor, possas moldar-te conforme o desejares.
Tens o poder de cair ao nível dos brutos e de
renascer numa ordem mais elevada ou divi-
na, segundo teu próprio julgamento.”
MIRANDOLA, Giovani Pico Della. Discurso sobre a
dignidade dos homens. Lisboa: Edições 70, 2006.

O objetivo da análise proposta é explicar
aos alunos dois momentos de produção cul-
tural humana. Para tanto, indague-os sobre
as diferenças entre o pensamento colocado
por Pico Della Mirandola e o expresso ante-
riormente pelo mapa de Santo Isidoro de Se-
vilha: Quais são os dois pontos de percepção?
Como o humanismo ao mesmo tempo influen-
ciou e foi influenciado pela nova representação
do mundo, resultante das viagens da expansão
marítima europeia?
Peça aos alunos que registrem as respostas
a essas duas perguntas. Lembre-os do exer-
cício comparativo, anteriormente realizado,
entre os mapas-múndi atual e o do século
XIII. Contudo, explique que não ocorreu
um abandono radical da religiosidade e que
não estamos falando de uma pura ruptura e
readequação do pensamento. Trata-se, isso
sim, de uma diferenciação, pois os huma-
nistas interessavam-se pelo homem e seus
mistérios, fundamentando suas proposições
e teorias na curiosidade, na observação, nos
textos clássicos, mas também no pensamen-
to religioso, como se pode testemunhar com
o que teria dito Copérnico ao justificar o Sol
como centro do universo e refutar o geocen-
trismo:
“Deixam cada planeta governar-se por leis
diferentes e fazem-nos crer que o Todo-Pode-
roso criou uma monstruosidade absurdamen-
te feita de corpos de natureza inteiramente
diversa.”
Copérnico.
História – 2a série, 1o bimestre
Questões
Em seguida, sugerimos que você proponha
algumas questões para discussão, Peça aos alu-
nos que registrem as principais ideias suscitadas.
Acompanhe o andamento das reflexões e
contribua para que eles cheguem às relações
propostas, sempre estimulando o raciocínio
dedutivo dos alunos e tomando o cuidado de
não responder ao que está proposto. Ao final,
abra a discussão para o conjunto da classe,
solicitando a participação voluntária. Realize
o registro das conclusões na lousa e peça que
eles façam as alterações ou complementos ne-
cessários nos registros pessoais.
1. Analise os seguintes versos, pautados na
discussão realizada em sala sobre o racio-
nalismo na cartografia moderna:
“Diziam os argonautas que navegar é
preciso, mas que viver não é preciso.”
Fernando Pessoa
Introdução ao poema “Mensagem”, que integra o livro
Cancioneiro. Disponível em: <http://www.dominio
publico.gov.br>. Acesso em: 18 set. 2008.
Condução: deixe-os conversando sobre o tema,
mas evite comentar o duplo sentido da pala-
vra “preciso”, que pode ser interpretada como
“necessidade” ou “exato, que tem precisão”.
Conclusão: navegar, a partir do Renasci-
mento Cultural e Científico, passou a ser
preciso, mas e viver? Há precisão em nossas
vidas? Em que sentido?
17
 © The Bridgeman Art Library/Keystone

Planisphaerium Copernicanum (1660).

2. Leia atentamente a definição de “desorien- Há alguma relação entre o que foi discu-
tado” do dicionário Aurélio: tido sobre cartografia medieval e o signi-
ficado que damos às palavras “orientado”
ou “desorientado”? Justifique.
“desorientado
[Part. De desorientar.] Condução: vale o mesmo da atividade an-
Adjetivo. terior.
1. Falto de orientação, de critério.
2. Embaraçado, confuso, desorientado. Conclusão: “norteado” e “orientado” apa-
3. Desequilibrado, desvairado, desatinado. recem como sinônimos, uma vez que,
Substantivo masculino. historicamente, os dois termos simboli-
4. Indivíduo desorientado”. zaram o mesmo: as principais partes de
um mapa. Será que na cultura cartográ-
Novo Dicionário Aurélio. 3. ed. Versão em CD-Rom. fica árabe são utilizados os mesmos re-
Curitiba: Positivo, 2004. ferenciais?

18

Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Esta Situação de Aprendizagem está pau-
tada nos processos de dedução e indução, sen-
do necessário que você cuide para equilibrar
as duas coisas. Não podemos “nos contentar
com a suposição de que ela [a dedução] se
dará espontaneamente; deve-se, ao contrário,
procurar estruturar uma situação de forma a
torná-la possível”.
Assim, a atividade do professor foi “es-
colher materiais onde o conceito possa ser
identificado, fazer com que seja descrito e re-
formulado aquilo que é visto, lido ou entendi-
do até que apareçam similaridades, introduzir
intrusos para fazer com que sejam percebidas
as originalidades e fazer com que novos exem-
plos sejam buscados para de fato chegar à
especificidade”7.
Com base nessa proposição, você pode de-
safiar os alunos, pedindo-lhes que busquem
outras relações além das apresentadas para
que seja desenvolvida a habilidade de “valo-
rizar a diversidade dos patrimônios etnocul-
turais e artísticos, identificando-a em suas
manifestações e representações em diferentes
sociedades, épocas e lugares”.
Propostas de questões para avaliação
1. Leia este trecho:
“Parece inacreditável que a mão do artis-
ta tenha sido capaz de realizar em pouquís-
simo tempo algo tão extraordinário, pois é
certamente um milagre que uma pedra, de
7
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 112.
8
Imagem retirada de GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação pictórica. São Paulo: Martins
Fontes, 1986. p. 267.
História – 2a série, 1o bimestre
início desprovida de forma, tenha resultado
em uma perfeição que dificilmente a nature-
za consegue modelar na carne.”
Giorgio Vasari [1511-1574] comentando a famosa Pietá,
de Michelangelo. In: A vida dos mais ilustres pintores,
escultores e arquitetos. Traduzido do original italiano,
disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/lb000995.pdf>. Acesso em: 15 out. 2008.
a) Que características do Renascimento
Cultural do século XVI podemos retirar
desse texto?
O Renascimento europeu valoriza o indivi-
dualismo; o artista adquire um importante
papel, pois com seu trabalho é capaz de par-
ticularizar uma criação. Neste caso, Miche-
langelo produziu uma obra que a natureza
raramente modela na carne. Outra caracte-
rística é a natureza como modelo de beleza.
b) Por que Michelangelo é aclamado por
Vasari como um artista “divino”?
Michelangelo supera a beleza que a nature-
za pode produzir.
2. Observe esta imagem:
Trata-se de uma xilogravura8 elabora-
da durante o período renascentista por
Albrecht Dürer. Nela pode-se ver um pin-
tor empregando regras e técnicas para
conseguir reproduzir com exatidão o seu
objeto de interesse: a modelo seminua. Per-
ceba que a grade colocada diante do pin-
tor está reproduzida na mesa, e que o seu
olhar é fixado por uma haste, que mira o
seu objeto de desenho em um ponto fixo.
19
 © Sheila Terry/Science Photo Library/Latinstock
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação pictórica. São Paulo: Martins Fontes,
1986. p. 267.
a) Qual conceito renascentista essa gravu-
ra de Dürer evidencia?
Dürer, assim como diversos outros artistas e
cientistas, tenta de maneira mimética repro-
duzir uma imagem do modo como ela se apre-
senta diante do olho humano. A técnica da
perspectiva, utilizada nas pinturas, torna-se
um eficaz instrumento para simular isso.
b) Qual a relação entre a técnica demons-
trada por Dürer e a cartografia, os es-
tudos anatômicos e astronômicos da
época?
Os estudos astronômicos, por meio de cál-
culos e observações, os estudos de anato-
mia, pela dissecação, e a cartografia, pela
observação astronômica feita com o uso de
instrumentos como o astrolábio e a balesti-
lha e realizada durante as viagens, também
buscam uma relação de maior fidelidade de
representação de como seus objetos se apre-
sentam diante do homem.
3. Assinale as proposições verdadeiras:
I. O Renascimento foi um movimento li-
gado somente à produção artística, des-
tacando-se a pintura e a escultura.
20
II. Podemos perceber o antropocentrismo
no pensamento renascentista, princi-
palmente no reposicionamento do ho-
mem diante da observação do mundo.
III. Durante o Renascimento, a represen-
tação do mundo na cartografia, na
pintura e na ciência sofreu alterações
motivadas por razões comerciais, reli-
giosas e filosóficas.
São verdadeiras as proposições:
a) I, II, III.
b) I e II.
c) I e III.
d) II e III.
e) nenhuma.
O aluno deve perceber que apenas as propo-
sições indicadas caracterizam corretamen-
te o pensamento renascentista, marcado
pelo antropocentrismo e por mudanças em
diferentes aspectos da vida em função do
cientificismo, do racionalismo, do desenvol-
vimento técnico, entre outros aspectos.

4. Em 1620, Francis Bacon publicou a primei-
ra versão de Novum Organum. Trata-se de
um tratado sobre o avanço tecnológico e
científico alcançado durante o Renascimen-
to. Na capa apresentava os seguintes dizeres,
retirados do texto bíblico de Daniel: “mui-
tos passarão e a ciência avançará...”. Sobre
o contexto da produção intelectual Renas-
centista, podemos afirmar que:
a) os humanistas abandonaram comple-
tamente as influências do pensamento
religioso medieval.
b) o ateísmo foi uma constante na produ-
ção de diversos pensadores renascentis-
tas, como é o caso de Bacon.
c) a Bíblia perdeu sua importância e foi pou-
co lida pelos cientistas renascentistas.
d) a Igreja foi obrigada a coibir a produção
artística e científica da época e não in-
centivou nenhuma produção intelectual.
e) as descobertas científicas revelaram um
mundo ainda desconhecido, que ia além
do que os gregos conheciam, criando
assim novos paradigmas e desafios.
O Renascimento também se caracterizou,
além das artes, por valiosas contribuições
no que se refere, por exemplo, a Astronomia,
Matemática, Filosofia, Anatomia, Física etc.
5. Leia o seguinte trecho:
“Mas se há de louvar aquela pintura
que maior semelhança guarde com o que
imita. Digo isto contra os pintores que pre-
História – 2a série, 1o bimestre
tendem melhorar as obras da natureza [...]
de modo que dão a uma criancinha de um
ano as proporções de um homem de trinta.
Tão comumente eles têm praticado e visto
praticar tal erro, e com tal força seu exer-
cício penetrou e alojou-se em seu corrom-
pido juízo, que se convenceram de que a
natureza é assim.”
Leonardo da Vinci, Apud CARREIRA, Eduardo. Os
escritos de Leonardo da Vinci. Brasília/São Paulo: UNB/
Imprensa Oficial, 2000. p. 85.
Qual o contexto intelectual no qual o texto
acima foi produzido?
a) Durante o período medieval, no qual a
observação da natureza se dava a partir
da dedução e do estudo direto de suas
formas por meio da dissecação de ca-
dáveres.
b) Trata-se de uma produção do Huma-
nismo, pautada na busca de valores, to-
mando a observação da natureza como
paradigma de beleza.
c) Foi produzida no Renascimento Cultu-
ral, período de intensa criatividade e de
busca de formas abstratas nas artes.
d) O contexto motivava artistas como
Leonardo a buscar inspiração pura-
mente religiosa para produzir suas
obras.
e) O contexto intelectual medieval foi des-
prezível e não influenciou os pensadores
humanistas.
21
 O autor valoriza pinturas que guardam se-
melhanças com aquilo que representam, par-
ticularmente no que se refere à observação do
homem e da natureza tal qual se apresentam,
sendo que a busca da perfeição ao retratá-los
passa a ser um objetivo no Renascimento.
Propostas de Situações de
recuperação
Após o encerramento das atividades, é
fundamental que os alunos sejam capazes de
identificar algumas características do pensa-
mento renascentista, como o racionalismo, a
natureza como paradigma de beleza e realida-
de, a recuperação dos estudos clássicos fora
dos mosteiros e o individualismo. Para que
isso seja atingido, apresentamos algumas su-
gestões:
Proposta 1
Indique a leitura de trechos dos textos uti-
lizados em aula, estimulando o aluno a buscar
as características indicadas. É importante que
você acompanhe de perto a realização da ativi-
dade, ajudando-os na identificação solicitada.
Proposta 2
Agora você pode trabalhar com o mesmo
foco da proposta anterior, mas utilizando
imagens. Para tanto, selecione gravuras de
pinturas renascentistas e oriente os alunos a
compará-las com pinturas medievais. É im-
portante que eles percebam, nas primeiras, a
perspectiva matemática racionalista, a busca
da representação dos corpos e objetos da ma-
neira mais fiel possível à realidade, assim como
as influências do pensamento greco-romano,
evidente em obras de temática mitológica.
22
recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
KIMBLE, George H. T. A Geografia na Idade
Média. Londrina: Eduel, São Paulo: Impren-
sa Oficial do Estado de São Paulo, 2005. Livro
com grande quantidade de mapas e muito rico
nas explanações sobre a cartografia medieval
e seus avanços. Rompe a visão depreciativa
que havia sobre os mapas produzidos na Ida-
de Média.
NOVAES, Adauto (Org.). A descoberta do ho-
mem e do mundo. São Paulo: Companhia das
Letras, 1998. Coletânea de textos curtos de es-
tudiosos do mundo todo sobre o humanismo
e suas relações com as navegações, a literatu-
ra, as técnicas, o dia-a-dia de viajantes e a reli-
giosidade durante os descobrimentos.
THEODORO, Janice. Descobrimentos e Renas-
cimento. São Paulo: Contexto, 1997. <http://
www.editoracontexto.com.br>. Livro da consa-
grada série Repensando a História, ótima indi-
cação de leitura para os alunos sobre o tema.
revista
História Viva – Grandes Temas. Renascimen-
to. Edição especial temática n. 5. São Paulo:
Duetto Editorial. Revista de grande circula-
ção, contém artigos sobre arte e ciência renas-
centista; sobre Leonardo da Vinci, Francisco
I e a origem da imprensa europeia.
Artigo
CARVALHO, Márcia Siqueira de. O pensa-
mento cartográfico medieval e renascentista e
 História – 2a série, 1o bimestre

o cyber espaço. Disponível em: <http://www. Filme

geocities.com/pensamentobr/medievalciber.
pdf>. Acesso em: 3 out. 2008. Artigo que
apresenta os frutos do projeto de pós-douto-
rado da autora na área. Trata-se de uma boa
indicação para aprofundar seus conhecimen-
tos sobre o tema, com dicas de outros sites na
internet e orientações de como “ler” um mapa
medieval.
1492: A conquista do paraíso (1492: Conquest of
Paradise). Direção: Ridley Scott. EUA, 1992. Fil-
me que retrata um período posterior ao foco da
atividade, mas em que há uma cena que mostra
a ida de Colombo à Universidade de Salamanca
para defender suas teorias acerca do formato da
Terra e é amplamente questionado.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2
AS INDULGêNCIAS E OS PROTESTANTES

O tema desta Situação de Aprendizagem é grandes transformações religiosas tanto na

a Reforma Religiosa.
Um dos grandes desafios deste início de
século é o trato com as diferenças religiosas,
questão presente em praticamente todas as
teorias e propostas pedagógicas. Os alunos
devem ser estimulados ao convívio respei-
toso com as diferenças, devendo a escola ser
um ambiente de tolerância e compreensão da
religiosidade como um fenômeno histórico e
filosófico.
Historicamente, o nascimento das religiões
protestantes é uma temática complexa e deli-
cada, remontando ao século XVI, período de
Europa quanto na América e no Oriente. O
clima apocalíptico presente na mentalidade
europeia já alardeava:
“Agora, portanto digo que estamos no
momento e nos aproximamos da futura re-
novação do mundo, ou de uma grande alte-
ração ou de sua aniquilação [...].”
Cônego de Langres, França, Livre de l’estat et mutation
des temps, 1550. Apud DELUMEAU, Jean. História do
medo no Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras,
1989. p. 226.

tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: Reforma Religiosa europeia e Contrarreforma católica.

Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifi-

cando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.

Estratégias: análise documental, interpretação textual, pesquisa, realização de exercícios e produção de

texto.

recursos: giz e lousa.

Avaliação: escrita.

23
 Pré-requisitos curriculares
O desenvolvimento dessa Situação de Apren-
dizagem é recomendado quando os alunos já
tiverem domínio sobre os seguintes conhecimen-
tos relativos à Reforma Religiosa europeia, tra-
balhados em uma ou duas aulas anteriores:
f os questionamentos sobre a atuação do
clero católico europeu nos séculos XIV, XV
e XVI;
f desenvolvimento das doutrinas de Mar-
tinho Lutero, João Calvino e Henrique
VIII;
f Contrarreforma católica: o Concílio de
Trento.
Sondagem e sensibilização
Inicialmente, faça um levantamento para
identificar as informações que os alunos têm a
respeito das origens do protestantismo, como
também sobre as suas características atuais.
Em um canto da lousa, anote essas infor-
mações de maneira simplificada, evitando
sempre quaisquer comentários preconceituo-
sos que os alunos porventura façam. Estimu-
le a participação deles por meio de perguntas,
como:
f Como são as igrejas protestantes?
f Quem são os seus sacerdotes? São celiba-
tários?
f Qual o principal livro litúrgico protestante?
f Como são os cultos?
f Do ponto de vista arquitetônico, como
são as edificações que abrigam igrejas
protestantes? Qual a estética interna dos
templos?
roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
Após o levantamento de opiniões, disponi-
bilize os dois trechos a seguir aos alunos:
24
texto i
“28: Concluímos, pois, que o homem é jus-
tificado pela fé, independentemente das obras
da lei [...].”
Carta aos Romanos, Cap. 3, Versículo 28. ALMEIDA,
João Ferreira de. A Bíblia sagrada. Versão Corrigida
e Revisada Fiel. Disponível em: <http://www.biblia
online.com.br/acf/rm/3>. Acesso em: 13 out. 2008.
texto ii
“43. Deve-se ensinar aos cristãos que,
dando ao pobre ou emprestando ao neces-
sitado, procedem melhor do que se compras-
sem indulgências. [...]
46. Deve-se ensinar aos cristãos que, se
não tiverem bens em abundância, devem
conservar o que é necessário para sua casa
e de forma alguma desperdiçar dinheiro com
indulgências.”
Debate para o Esclarecimento do Valor das Indulgên-
cias pelo Doutor Martinho Lutero. 31 de outubro de
1517. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/95%20Teses%20de%20Lutero.pdf>.
Acesso em: 13 out. 2008.
O primeiro texto deu origem, posterior-
mente, à doutrina da “salvação pela fé”, que
se converteu na base da Reforma Protestante
europeia, materializada na oposição de Lu-
tero às indulgências vendidas pela Igreja Ca-
tólica para a salvação de seus fiéis. Segundo
Lutero, o pecado original, a expulsão de Adão
e Eva, teria sido tão forte que o Homem está
constantemente ligado a ele; não há obra que
o redima, a não ser a graça de Deus – ou seja,
as indulgências não salvam.
O clima apocalíptico que dominou a menta-
lidade europeia desde o ano 1000, reforçado por
inúmeros acontecimentos posteriores (como a
Peste Negra, a Guerra dos Cem Anos, o exílio do

papado em Avignon, e até mesmo a descoberta
da América), foi um dos motivadores da reforma
luterana no século XVI, levando ao rompimen-
to do clima religioso que vivia no Sacro Império
Romano Germânico com a Igreja de Roma. Não
podemos esquecer que um dos temas centrais de
suas preocupações era a salvação.
As 95 Teses, publicadas em Wittemberg,
geraram várias consequências, a começar pela
expulsão de Lutero da Igreja Católica. O caso
dele, contudo, é mais bem compreendido no
contexto de descontentamento e questiona-
mento em relação à doutrina e à conduta da
Igreja de Roma — algo que, então, atingia
todo o continente europeu. Em Genebra, ci-
dade que, fazia tempo, declarava-se inimiga
do papado, as ideias de Lutero motivaram
diversos reformistas, entre os quais zwinglio,
João Calvino e, posteriormente, na Inglater-
ra, Henrique VIII, que também rompeu com
a Igreja romana, dando sequência à extensa
ramificação do protestantismo.
No texto II evidencia-se outro motivo de
questionamento da Igreja: sua riqueza pujante
e ostensiva. A campanha de Tetzel de cobran-
ça de indulgências na região onde vivia Lutero
para o levantamento de fundos para a constru-
ção da Basílica de São Pedro, bem como seu
comércio desenfreado, praticamente determi-
naram o rompimento de Lutero com a Igreja.
Após a leitura dos textos, retome com os
alunos alguns conceitos-chave da doutrina
luterana e ressalte o desdobramento contínuo
do movimento reformista. Entre os conceitos
e práticas do protestantismo, destaque:
f o livre sacerdócio – que deu origem aos
pastores protestantes e motivou a livre in-
terpretação da Bíblia;
f a leitura livre da Bíblia – refletida na cena
cotidiana da Bíblia debaixo do braço e nas
inúmeras ramificações do protestantismo;
f a infalibilidade das Sagradas Escrituras;
História – 2a série, 1o bimestre
f a Igreja como uma cristandade espiritual
interior ao indivíduo, que pode se comu-
nicar diretamente com Deus, sem interme-
diários ou hierarquias (as preces realizadas
antes de dormir).
Após breve explanação, inicie uma discussão
em sala com base nas questões a seguir. Poste-
riormente, peça aos alunos que formalizem os
aspectos principais que foram analisados oral-
mente, elaborando respostas às questões:
1. Por que as igrejas protestantes não pos-
suem santos?
Condução: chame a atenção para a decora-
ção interna dos templos protestantes, sem
imagens de santos, ressaltando a importân-
cia das obras para a beatificação na doutri-
na católica e a reafirmação das indulgências
no Concílio de Trento:
“989. Tendo recebido de Cristo o poder
de conferir Indulgências, já nos tempos anti-
quíssimos usou a Igreja deste poder, que di-
vinamente lhe fora doado (cfr. Mt 16, 19; 18,
18). Por isso ensina e ordena o sacro Concí-
lio que se deve manter na Igreja o uso das
Indulgências, aliás muito salutar para o povo
cristão, e aprovado pela autoridade os sacros
Concílios, condenando como excomungados
os que afirmem serem as indulgências inúteis,
bem como os que negarem à Igreja o poder
de concedê-las [...].”
Resolução do Concílio Ecumênico de Trento (1545-1563),
Sessão XXV. Retirado do site Montfort Associação
Cultural. Disponível em: <http://www.montfort.org.br/
index.php?secao=documentos&subsecao=concilios&ar
tigo=trento&lang=bra>. Acesso em: 13 out. 2008.
Conclusão: as divergências sobre a salva-
ção, para católicos e protestantes, geraram
questões sobre a importância das obras no
25
 plano terrestre, mas nos dois casos as inter-
pretações surgem da Bíblia, lembrando-se
que a “infalibilidade das escrituras” é am-
plamente defendida por Lutero.
2. Peça aos alunos que, em casa, produzam
um texto histórico sobre:
a) o catolicismo e a riqueza.
b) o protestantismo e a riqueza.
Oriente-os a utilizar no texto argumentos
históricos que possam justificar e explicar
as afirmativas. Lembre-os também que um
texto histórico caracteriza-se pela utiliza-
ção de linguagem formal e conceitual, e
que juízos de valor não colaboram para o
aprofundamento analítico do tema em foco.
Neste caso, o que se busca é a compreensão
do significado histórico de valores da dou-
trina protestante em contraponto com valo-
res da doutrina católica.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Segundo os PCN, “as relações sociais efeti-
vamente vividas, experienciadas, têm influência
decisiva no processo de legitimação das regras
[...]. Se o objetivo é formar alguém que procure
resolver conflitos pelo diálogo, deve-se propor-
cionar um ambiente social em que tal possibili-
dade exista, onde possa, de fato, praticá-lo”9.
Essa orientação serviu de base para a ati-
vidade proposta, que teve, como finalidade,
propiciar a discussão em grupo sobre tópicos
relativos ao protestantismo, tanto na sua ori-
gem (a partir dos escritos de Martinho Lutero)
9
Parâmetros Curriculares Nacionais – 1a a 4a séries. Volume 8.2: Temas transversais: Ética. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/livro082.pdf>. Acesso em: 13 out. 2008.
10
Matriz de competências do Enem. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&
id=39&Itemid=73>. Acesso em: 10 dez. 2008.
26
quanto na sua formação, dada pela plurali-
dade de interpretações e vertentes.
Tanto no texto produzido pelo aluno quan-
to na discussão em sala de aula, o objetivo foi
desenvolver a competência de “confrontar in-
terpretações diversas de situações ou fatos de
natureza histórico-geográfica, técnico-científi-
ca, artístico-cultural ou do cotidiano, compa-
rando diferentes pontos de vista, identificando
os pressupostos de cada interpretação e anali-
sando a validade dos argumentos utilizados”.10
Os textos produzidos pelos alunos devem
ser recolhidos e analisados por você. Novamen-
te, lembramos ser importante identificar visões
preconceituosas, as quais devem ser comentadas
em sala sem identificação de autoria, a partir das
discussões da aula expositiva anterior e buscan-
do contrapor seus argumentos a elas. Os alunos
que atingirem o resultado esperado conseguirão
produzir um texto capaz de relativizar as rela-
ções entre as Igrejas e a riqueza, colocando-a
como uma questão que gerou disputas e confli-
tos ao longo da história, diferenciando o trato
que fiéis católicos e protestantes deram a ela.
Além disso, os alunos devem relacionar o
desenvolvimento capitalista ligado ao protes-
tantismo, algo que você já deve ter trabalhado
em classe antes da realização da atividade na
aula de abertura, onde o tema foi apresentado.
Propostas de questões para avaliação
“O reino de Deus está dentro de nós
mesmos.”
Martinho Lutero. Contra o papado de Roma, 1545.

“Da mesma maneira, pois, que é neces-
sário crer na Igreja que não vemos e que só
Deus conhece, também nos está ordenado
honrar a Igreja visível e nos mantermos em
sua comunhão.”
João Calvino. Instituição cristã, 1560.
1. Analise os textos seguintes e responda:
a) Que influência do pensamento de Lute-
ro percebemos na frase de Calvino?
Lutero e Calvino defendem a existência de
uma igreja invisível, interior e individual.
Atacam, dessa forma, a necessidade de uma
igreja hierarquizada e física.
b) Em qual trecho Calvino não concorda
com Lutero?
Calvino vai além de Lutero e defende que,
apesar da existência de uma igreja interior,
há um compromisso também social em rela-
ção à vida religiosa, pois a igreja física “nos
mantém em comunhão”.
2. O veredicto do Juízo Final não é alterado, a
favor do predestinado, pelas boas obras. Na
verdade, o êxito nos negócios é um sinal de
salvação. Sobre o calvinismo, responda:
a) Qual a relação entre o calvinismo e o
desenvolvimento do capitalismo?
Já se tornou clássica a relação entre ambos,
principalmente pela difusão da obra de Max
Weber, A ética protestante e o espírito do
capitalismo. Argumenta-se que o protes-
tantismo, em especial o calvinismo, incenti-
va o desenvolvimento capitalista graças ao
individualismo e à valorização do trabalho
mundano, cotidiano, uma vez que as obras
feitas para Deus não alteram o Juízo Final.
História – 2a série, 1o bimestre
b) Que outras características da Reforma
incentivaram o desenvolvimento capita-
lista?
As religiões protestantes, com exceção de
Lutero, possuem uma visão diferente da
católica em relação à usura, que gerou um
grande desenvolvimento bancário nas re-
giões onde o protestantismo se firmou, além
da vida regrada, que valoriza o acúmulo de
riquezas e o trabalho.
3. Acompanhe o esquema do quadro a seguir
e relacione as características de cada movi-
mento ao seu respectivo precursor:
1. A salvação se dá pela fé, condena a usura
e a transubstanciação.
2. Condutas rígidas de fé e trabalho.
3. Expulsou a Igreja Católica de seus domí-
nios reais.
4. Pertencia ao clero católico e foi excomun-
gado.
5. Vivia em Genebra.
6. Questionava a conduta da Igreja Católica.
Relacionam-se corretamente:
a) a João Calvino, somente os itens 1, 4 e 6.
b) a Matinho Lutero, somente os itens 1, 4 e 5.
c) a Henrique VIII, somente os itens 3, 4 e 6.
d) a Martinho Lutero, somente os itens 1,
4 e 6.
e) a João Calvino, somente os itens 2, 3 e 5.
Os itens 2 e 5 não se relacionam a Lutero,
pois não há uma doutrina rígida de fé e tra-
balho nas igrejas luteranas; além disso, ele
não vivia em Genebra.
27
 4. Leia o trecho:
“A Reforma protestante foi oriunda, em
certa medida, de uma profunda fermenta-
ção escatológica [apocalíptica] e, em seguida,
contribuiu para aumentá-la. Parece-me que
essa ‘espera de Deus’ foi particularmente
forte na Alemanha do século XVI, onde, em
um clima de ansiedade, as conjunções de pla-
netas em 1525 criaram um pânico coletivo,
alarmando Lutero e Dürer.”
DELUMEAU, Jean. História do medo no Ocidente. São
Paulo: Companhia das Letras, 1993. p. 225.
De acordo com o texto, podemos afirmar
que a Reforma Religiosa foi:
a) um movimento ligado às transforma-
ções religiosas, políticas e intelectuais
do século XVI, nutridas pelas incertezas
dos novos tempos, pelo clima apocalíp-
tico e pelo questionamento do poder da
Igreja de proteger a cristandade.
b) uma reação ao fim do mundo, projetado
pelas seitas pagãs para o fim do século
XVI, quando se considerou a conjun-
ção de planetas um efetivo como sinal
de fim dos tempos.
c) um movimento de desenvolvimento de
heresias e seitas contrárias aos ensina-
mentos bíblicos, pois negavam tanto o
poder sagrado do papa quanto à veraci-
dade dos textos da Bíblia.
28
d) uma continuação das reformas políticas
iniciadas na Inglaterra e que, posterior-
mente, influenciaram Lutero e Calvino no
Sacro Império Romano Germânico e na
região da atual Suíça, respectivamente.
e) um movimento fracassado que foi dura-
mente repreendido pela Igreja Romana
e pela Inquisição, capaz de condenar
todos os envolvidos e puni-los com a
execução na fogueira.
Apenas a alternativa a sintetiza de modo
apropriado as considerações de Jean Delu-
meau sobre a Reforma, retratando as inse-
guranças de um momento histórico marcado
por profundas mudanças.
5. Leia o trecho:
“O sinal está dado. Rua de Béthisy, os
acólitos do duque de Guise acabam de assas-
sinar o almirante e de jogar seu corpo pela
janela. Em todos os bairros da cidade desen-
cadeia-se infame carnificina [...]; no dia 26,
quando Carlos IX se dirige ao parlamento
para uma sessão solene, ele é aclamado pelos
parisienses.”
BORDONOVE, G. São Bartolomeu, um massacre em
nome de Deus. História Viva. Ano 1, no 6. São Paulo:
Duetto, 2004. p. 71.
A Noite de São Bartolomeu, retratada no
texto, foi um evento do último quartel do
século XVI e evidencia:
 História – 2a série, 1o bimestre

a) a revolta de camponeses, gerada pela
fome e miséria do período, marcado
ainda pelas pestes constantes.
b) a destruição de Paris, gerada pelas refor-
mas urbanas necessárias ao crescimento
da cidade.
c) conflitos religiosos e políticos motiva-
dos pela Reforma Protestante e pela
formação do absolutismo francês.
racterísticas de cada religião. Para facilitar seu
trabalho, apresentamos algumas sugestões:
Proposta 1
Peça aos alunos que façam uma pesquisa
sobre as igrejas presentes no bairro ou na ci-
dade onde moram, elaborando um pequeno
relatório com a descrição física e as princi-
pais características doutrinárias de cada uma
delas.

d) apoio dos reis franceses à Reforma Re- Proposta 2

ligiosa empreendida por Henrique VIII
na Inglaterra.
e) o incremento do poderio bélico francês,
que se tornou a maior potência bélica
do século XVI.
A Noite de São Bartolomeu conjugou ele-
mentos políticos e religiosos quando ocor-
reu, na França, o massacre de protestantes
por reis católicos.
Caso prefira, você pode solicitar uma pes-
quisa a respeito de Martinho Lutero, sobre
quem existe vasto material em livros, sites,
filmes e revistas. Como orientação, peça aos
alunos que procurem identificar quais as ca-
racterísticas inovadoras de seu pensamento e
os motivos de sua perseguição na Europa do
século XVI.

© SuperStock/keystone
Propostas de Situações de
recuperação
Ao final dos estudos sobre a Reforma Re-
ligiosa – além de compreendê-la em seu con-
texto histórico –, é importante que o aluno
consiga perceber a relevância desse movimen-
to para o surgimento das religiões protestan-
tes contemporâneas.

Inicialmente, você pode apresentar algumas

diferenças fundamentais entre o catolicismo e
o protestantismo, usando exemplos do coti-
diano dos alunos e citando igrejas próximas e
experiências pessoais, a fim de ressaltar as ca- Martinho Lutero.

29
 recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
DELUMEAU, Jean. Sobre religiões e homens.
São Paulo: Edições Loyola, 1998. Narrativa so-
bre o surgimento e as características de diversas
religiões europeias, orientais, africanas e ame-
ricanas. Está organizado cronologicamente e
contém informações breves de religiões desde a
Pré-história até a contemporaneidade.
ELTON, G. R. A Europa durante a Reforma.
Lisboa: Presença, 1982. Esboça um panorama
completo sobre a expansão da Reforma Religio-
sa até 1559. Contém poucos documentos, mas
há no final um bom compêndio sobre o tema.
Artigo
BELLOTTI, Karina Kosicki. Ensino religio-
so entre sons e imagens. Revista de Estudos da
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3
A UTOPIA, O PRíNCIPE E A COCANHA
As duas obras trabalhadas nesta Situação
de Aprendizagem são muito representativas
do período histórico estudado no bimestre e,
se comparadas com o pensamento vernacu-
lar e popular do período, podem ser muito
atraentes para os alunos, principalmente por
conta do imaginário da Cocanha.
Nicolau Maquiavel e Thomas Morus pro-
duziram obras e textos que se consagraram
na história do pensamento ocidental e devem
fazer parte do repertório de conhecimentos
30
Religião, no 2, ano 4. Disponível em: <http://
www.pucsp.br/rever/rv2_2004/t_bellotti.
htm>. Acesso em: 18 set. 2008.Texto interes-
sante que contém uma série de atividades que
podem ser realizadas em sala de aula utilizan-
do a televisão, a internet e a mídia impressa
para que os alunos discutam o protestantismo
no Brasil.
Filmes
Lutero (Luther). Direção: Eric Till. Alema-
nha, 2003. Biografia de Lutero narrada de
maneira superficial, com poucas análises so-
bre sua obra, mas que se apresenta como uma
boa maneira de iniciar o assunto.
A rainha Margot (La Reine Margot). Diri-
reção: Patrice Chéreau. Alemanha/França/
Itália, 1994. 136 min. Narra as disputas pelo
trono francês durante o reinado de Catarina
de Médici e as disputas religiosas ocorridas
na França, como a Noite de São Bartolo-
meu.
dos alunos do Ensino Médio não somente
como um saber enciclopédico e biográfico,
mas analítico.
Esta Situação de Aprendizagem tem o in-
tuito de, diante do turbilhão de aulas e con-
teúdos colocados para os alunos, fazer uma
pausa necessária para pensar e refletir sobre
a obra desses dois estudiosos renascentistas e
suas relações com o imaginário popular den-
tro de uma relação de “circularidade” cultural
entre o erudito e o popular.
 História – 2a série, 1o bimestre

tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: formação dos Estados absolutistas europeus.

Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifi-

cando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares. Construir e
aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, proces-
sos histórico-geográficos, produção tecnológica e manifestações artísticas.

Estratégias: análise documental e interpretação textual.

recursos: giz, lousa e textos.

Avaliação: escrita.

Pré-requisitos curriculares roteiro para aplicação da Situação

de Aprendizagem
Esta Situação de Aprendizagem deve ser
desenvolvida após estudos sobre o processo de O primeiro texto da coletânea a ser apre-
formação dos Estados absolutistas europeus, sentado aos alunos é de Maquiavel:
nos quais tenham sido contemplados os se-
guintes temas:

f o contexto da centralização política na tran- texto i

sição do feudalismo para o capitalismo;
f os principais teóricos do absolutismo: Jean
Bodin, Jacques Bossuet, Nicolau Maquia-
vel e Thomas Hobbes;
f os processos de formação do Estado ab-
solutista na Inglaterra, França, Espanha e
Portugal.
Sondagem e sensibilização
Para esta Situação dde Aprendizagem, o
início pode ser relacionado às questões: Qual a
sua utopia?; Como seria o mundo ideal?; Se você
pudesse desenhar o mundo ideal, como ele seria?
Da mesma maneira que na Situação de
Aprendizagem anterior, enumere algumas co-
locações dos alunos na lousa e depois parta
para a apresentação dos textos sugeridos para
a atividade.
“O príncipe, de todo modo, deverá fa-
zer-se temido, de sorte que, em não granjean-
do a estima, ao menos evitará ser o alvo de
ódios, afinal, é perfeitamente possível a um
só tempo fazer-se temido sem fazer-se odia-
do, o que, aliás, ocorrerá sempre que ele se
abstiver dos bens dos seus concidadãos e dos
seus súditos, bem como das mulheres destes.
E, se ainda precisar atentar contra o sangue
de alguém, deverá fazê-lo com uma decoro-
sa justificação e com uma razão manifesta.
Mas, sobretudo, deverá ele abster-se dos bens
de outrem, visto que os homens não tardam
tanto a esquecer a morte de um pai quanto a
perda de um patrimônio.”
MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Porto Alegre:
LP&M, 2006.

31
 Nicolau Maquiavel, um dos principais pen-
sadores políticos da península Itálica no século
XVI, foi alto funcionário da chancelaria de Flo-
rença e designado para tratar de assuntos exter-
nos da República florentina. Sua obra principal,
O Príncipe, foi publicada no final de sua vida e
reflete o pragmatismo típico de um funcionário
que transitou entre as esferas de poder da Euro-
pa e conheceu os jogos políticos de seu tempo.
Evidencia a grande fragilidade dos Estados eu-
ropeus, ainda em processo de formação, e como
se colocavam os governantes e políticos diante
das circunstâncias que lhes apareciam.
© Photograph by Erich Lessing/Latinstock
Nicolau Maquiavel.
Os alunos devem, antes de começar a ativi-
dade, conhecer os conceitos de Virtu (que não
se confunde com virtude) e Fortuna que per-
meiam a obra. Virtu pode ser definido como
LOPES, M. A. Uma história da ideia de utopia: o real e o imaginário no pensamento político de Thomas Morus. História: Questões e
11
debates. no 40, p. 137. Disponível em: <http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/historia/issue/view/299>. Acesso em: 17 nov. 2008.
32
sendo a atitude de fazer o que for preciso
diante de uma necessidade, sendo essa atitude
efetiva para alcançar seus objetivos. Somente
o homem virtuoso pode ficar livre da fortuna,
da sorte, ou qualquer outra contingência que
escape do controle do príncipe. Trata-se de um
pensamento fortemente ligado ao meio hostil
da política, das guerras, das disputas de po-
der. É essa realidade, que deu origem a uma
teoria política prática, que Maquiavel trans-
mite em forma de ensinamentos pronunciados
de forma imperativa.
Paralelamente ao pragmatismo de Ma-
quiavel, a Europa Medieval conviveu com
inúmeras utopias, como o mito da Fonte da
Juventude e o Reino do preste João, sendo a
mais famosa delas a criada por Thomas Mo-
rus. No geral, elas constituíram as idealiza-
ções “de sociedades afortunadas, regidas por
leis muito diferentes dos rígidos preceitos que
ordenam a vida cotidiana. As utopias do sécu-
lo XVI desejaram fazer passar por concreto o
que era exagerado e o que contrariava frontal-
mente as duras regras da vida real, refletindo
um forte pessimismo em relação ao presente e
uma grande esperança no futuro”11.
texto ii
“Os utopianos vivem em paz e amizade
uns com os outros. Nenhum magistrado se
mostra orgulhoso ou temível. Chamam-lhes
pais e, de fato, agem como tal. Os cidadãos
prestam-lhes as devidas homenagens, espon-
taneamente, sem qualquer coação.
O próprio príncipe não se distingue dos ou-
tros cidadãos por vestuário principesco, nem
por coroa, diadema real ou manto, mas por
um pequeno feixe de trigo que leva consigo.

Espantam-se os utopianos que alguém
seja tão louco que se deleite com o brilho
incerto de uma pérola ou pedra preciosa,
quando se pode olhar o brilho das estrelas
e a luz do Sol. [...] Maravilham-se também
que o ouro, por não servir para nada, seja
mais estimado entre os outros povos que o
próprio homem [...].”
MORUS, Thomas. Utopia. São Paulo: Martin Claret,
2004.
O texto de Thomas Morus é uma utopia
erudita, na qual se descreve uma ilha bastan-
te organizada, onde os habitantes trabalham,
possuem poucas leis, mas elas existem; há um
regramento da alimentação, embasado na
manutenção da saúde.
No caso das utopias populares, diferente-
mente da obra de Morus, o destaque é a Co-
canha, região mitológica na qual as pessoas
não trabalhavam, só havia vinho para beber,
comida abundante, sexo ao bel-prazer e o me-
lhor de tudo: nada disso tinha fim. Era uma
quimera muito frequente no imaginário po-
pular da época: “representou os anseios dos
homens pobres do Renascimento, e uma re-
cusa obstinada, por meio da imaginação, da
precariedade da vida”12.
Depois de apresentados os textos, os alunos
formarão grupos de no máximo seis membros
para a realização da atividade, que contempla
os conteúdos das aulas anteriores e os textos
apresentados.
roteiro para análise dos textos
1. Thomas Morus foi executado por Henri-
que VIII, um dos principais admiradores
de Maquiavel. Quais são os pontos de vista
12
LOPES, M. A. Uma história da ideia de utopia: o real e o imaginário no pensamento político de Thomas Morus. História: Questões e
debates. no 40, p. 142. Disponível em: <http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/historia/issue/view/299>. Acesso em: 17 nov. 2008.
História – 2a série, 1o bimestre
defendidos sobre o poder e o dinheiro nos
textos de Maquiavel e Morus?
Os alunos devem ressaltar o pragmatismo
de Maquiavel em buscar um funcionamento
pouco idealizado da sociedade, pessimista
até, devido ao conceito de virtu. No caso de
Thomas Morus, um texto no qual o poder
real não é ostentado, e a riqueza do ouro,
desprezada.
2. Quais as principais críticas que Thomas
Morus fez ao contexto inglês do século
XVI, ao descrever a ilha de Utopia?
O texto de Morus é uma crítica ao poderio
dos reis, da ganância gerada pela riqueza e
pelo poder.
Morus escreveu Utopia no século XVI, du-
rante o reinado de Henrique VIII, em um
contexto absolutista, no qual o poderio da
monarquia inglesa atingiu seu ápice.
3. Que contexto da península Itálica no século
XVI levou Maquiavel a escrever O Príncipe?
Maquiavel escreveu o livro em uma penín-
sula não-unificada, com guerras e invasões
estrangeiras constantes; a fragilidade de
alguns governos italianos preocupava-o,
se comparada com monarquias poderosas
como a inglesa, a francesa e a espanhola.
4. Indique como seria o funcionamento ideal,
segundo a opinião do grupo, dos seguintes
tópicos para nossa sociedade:
a) dinheiro;
b) política;
c) trabalho.
33
 Analise o posicionamento dos alunos, colo-
que seus projetos em discussão e debata com
a classe as colocações dos grupos, procurando
sempre incentivar a criatividade dos estudan-
tes, bem como valores humanistas e éticos.
5. Quais as diferenças entre os modelos da
Ilha de Utopia e da Cocanha? Qual das
duas lhes parece mais viável? Por quê?
Analise quanto seus ideais utópicos asseme-
lham-se a um projeto estruturado, funcio-
nal, ou a um projeto mais livre, sem regras
e ligado ao prazer, como a Cocanha. Aqui
você pode relacionar a resposta dos alunos
a correntes de pensamento semelhantes,
como o hedonismo e o epicurismo.
O roteiro sugerido engloba conteúdos refe-
rentes aos estudos sobre os Estados absolutis-
tas europeus. Nas quatro primeiras questões,
realmente há um parâmetro de correção, mas
isso não se aplica às duas últimas, que servem
para que os alunos aqueçam debates dentro
de seus respectivos grupos e levantem posi-
cionamentos diferentes em relação ao que foi
discutido na atividade.
Propostas de questões para
avaliação
1. Leia o trecho:
“Por natureza, todo homem tem Direito
a tudo. A Lei Fundamental da Natureza. E
porque sua condição de Homem (tal como
declarada no Capítulo anterior) é uma con-
dição de Guerra de cada um contra cada um;
situação na qual cada um é governado por
sua própria Razão; e não há nada que possa
utilizar que não o ajude a si mesmo a pre-
servar sua vida contra a dos seus inimigos.
Segue-se que, em tal condição, cada homem
34
tem Direito a tudo; até mesmo ao corpo de
outros homens.”
HOBBES, Thomas. Leviatã. p. 54-55. Tradução Maria do
Carmo Martins Fontes-Davis. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/Hobbes_
Leviathan_1909.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2008.
A partir desse trecho, aponte as principais
características do pensamento de Thomas
Hobbes e justifique o poder absolutista do
rei, segundo as justificativas do autor.
A partir do texto citado podemos perceber
que o autor justifica o poder real apontando
uma condição natural do homem de “guerra
contra seus semelhantes”; o poder real tor-
na-se uma necessidade para que não sejam
“guiados pela própria razão”. Dessa forma,
o poder real instaura-se para preservar a
“segurança” e a sociedade.
2. Leia o próximo trecho:
“Origina-se aí a questão aqui discuti-
da: se é preferível ser amado ou ser temido.
Responder-se-á que se preferiria uma e ou-
tra coisa; porém, como é difícil unir, a um só
tempo, as qualidades que promovem aqueles
resultados, é muito mais seguro ser temido
do que amado, quando se veja obrigado a
falhar numa das duas.”
MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Capítulo XVII.
Porto Alegre: LP&M, 2006.
A partir do trecho apresentado, responda:
a) Qual foi a importância dessa obra de
Maquiavel na época de sua produção?

A obra de Nicolau Maquiavel foi escrita
durante a consolidação dos Estados Mo-
dernos europeus. Há durante todo o livro li-
ções de como um governante deve agir para
que o poder seja adquirido e mantido em
suas mãos.
b) Qual sistema político Maquiavel consi-
dera em sua obra e no trecho citado?
O autor trata da distinção entre o poder po-
lítico baseado no temor e no amor. Exalta,
de maneira pragmática, a manutenção do
poder pelo temor, critica as relações de po-
der baseadas em laços de fidelidade.
3. (Comvest/Vestibular Unicamp 2003) O
grande teórico do absolutismo monár-
quico, o bispo Jacques Bossuet, afirmou:
“Todo poder vem de Deus. Os governan-
tes, pois, agem como ministros de Deus e
seus representantes na terra. Resulta de
tudo isso que a pessoa do rei é sagrada e
que atacá-lo é sacrilégio. O poder real é ab-
soluto. O príncipe não precisa dar contas
de seus atos a ninguém” (citado em Coletâ-
nea de documentos históricos para o 1o grau.
São Paulo: SEE/CENP, 1978. p. 79).
a) Aponte duas características do absolu-
tismo monárquico.
O absolutismo monárquico se caracteriza
pela intervenção direta do poder do rei em
esferas que estão além da política, como a
economia e a sociedade. A justificativa do
poder pode ser divina, como no caso da
França.
b) Em que período o regime político des-
crito no texto esteve em vigor?
História – 2a série, 1o bimestre
O absolutismo esteve em vigor nos séculos
XV, XVI, XVII e XVIII. Em algumas re-
giões chegou ao século XIX.
c) Cite duas características dos governos
democráticos atuais que sejam diferen-
tes das mencionadas no texto.
Os governos democráticos atuais são partici-
pativos. Ao contrário da frase do texto de Ma-
quiavel, que afirma que “todo o poder vem de
Deus”, na democracia, o poder vem do povo,
e os governantes precisam prestar contas de
seus atos. Diferentemente do trecho sobre o
absolutismo, que afirma: “o príncipe não pre-
cisa dar contas de seus atos a ninguém”.
Proposta de Situação de
recuperação
Caso alguns alunos não tenham consegui-
do corresponder às expectativas de suas ava-
liações no bimestre, você pode desenvolver
algumas ações especialmente voltadas à leitu-
ra e interpretação de textos teóricos relaciona-
dos ao Absolutismo e à formação dos Estados
Nacionais europeus.
Inicialmente, você pode retomar os trechos
de Maquiavel, Morus e Hobbes estudados
nesta Situação de Aprendizagem. Em segui-
da, peça que identifiquem as ideias centrais de
cada um, apontando as características essen-
ciais de seu pensamento. Solicite aos alunos
que realizem uma pesquisa a respeito do con-
texto social em que os teóricos viveram e que
destaquem os seguintes temas essenciais para
o período: a transição do feudalismo para o
capitalismo comercial, o desenvolvimento da
burguesia e a centralização política.
35
 recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
FRANCO JÚNIOR, Hilário. Cocanha, várias
faces de uma utopia. São Paulo: Ateliê, 1998.
Livro sobre as utopias populares da Idade
Média e da Idade Moderna.
MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Porto
Alegre: L&PM, 2006. Existem numerosas edi-
ções de bolso do livro de Maquiavel que po-
dem ser colocadas como sugestão de leitura
para os alunos.
MORUS, Thomas. Utopia. São Paulo: Martin
Claret, 2004. O mesmo acontece com o livro
de Thomas Morus, do qual existem edições
acessíveis. Registre-se que se trata de uma lei-
tura muito estimulante para motivar o traba-
lho interdisciplinar.
SKINNER, Quentin. As fundações do pensa-
mento político moderno. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1996. Trata-se de um grande
manual de estudos políticos, com vários capí-
tulos que contemplam o tema estudado para
uma leitura de aprofundamento.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4
INTERAçÕES CULTURAIS
Esta Situação de Aprendizagem pertence
ao tema “Encontros entre europeus e as civili-
zações da África, Ásia e América”.
A produção didática a respeito dos encon-
tros entre europeus e povos de outros con-
tinentes, com frequência e predominância,
contemplou em suas análises pressupostos ex-
pansionistas – destacando, sobretudo, os in-
teresses comerciais, responsáveis pela abertura
36
Artigo
LOPES, Marco A. Uma história da ideia de
utopia: o real e o imaginário no pensamen-
to político de Thomas Morus. História: Ques-
tões e debates. no 40. Disponível em: <http://
calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/historia/
issue/view/299>. Acesso em: 17 nov. 2008.
Site
Wikipedia – Cocanha. Disponível em: <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Cocanha>. Acesso em:
16 set. 2008. Pintura sobre a Cocanha, do sé-
culo XVI. Repare na preguiça e na fartura re-
presentadas.
Filmes
Elizabeth. Direção: Shekhar Kapur. Inglaterra,
1998. O filme retrata o reinado de Elizabeth I,
coroada rainha em 1554, após a Reforma Re-
ligiosa de Henrique VIII, e traça um panora-
ma sobre o absolutismo inglês.
O homem para todas as estações (A Man for
All Seasons). Direção: Fred zinnermann. In-
glaterra, 1966. Narra a vida de Thomas Morus,
desde seus estudos até a sua decapitação na
Ponte de Londres.
de novas rotas marítimas a partir da Europa,
pondo em segundo plano a dinâmica, por as-
sim dizer, humana dos contatos e as trocas cul-
turais que deles resultaram.
A Situação de Aprendizagem aqui pro-
posta, conquanto não desconsidere os aspec-
tos ligados ao capitalismo mercantilista e à
formação do mercado mundial, visa a am-
pliar o enfoque dos processos de interação

cultural que acompanharam a expansão eu-
ropeia a partir do final do século XV e início
do XVI.
Nosso objetivo é contribuir para o rompi-
mento das habituais hierarquizações instituí-
das no trato desta temática, assentadas em
valores ligados às ideias de progresso e evolu-
tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: encontros entre europeus e as civilizações da África, Ásia e América.
Competências e habilidades: identificação e valorização da diversidade cultural.
Estratégias: análise documental, interpretação textual, pesquisa.
recursos: giz e lousa.
Avaliação: escrita.
Pré-requisitos curriculares
Apresentamos duas propostas de aulas que
poderão auxiliá-lo na apresentação e na con-
clusão dos conteúdos ligados ao tema “Encon-
tros entre europeus e as civilizações da África,
Ásia e América”. Lembramos que, entre uma
e outra, você poderá desenvolver como tema a
expansão marítima e colonial europeia.
Sondagem e sensibilização
Dos encontros entre os povos da Europa e
de civilizações da África, da Ásia e da América
valorizou-se, sobretudo, aspectos ligados à óti-
ca dos colonizadores, entendidos como aque-
les que levavam o progresso, a paz e a ordem
civilizada aos que deveriam ser colonizados.
A colonização sempre esteve associada a prá-
História – 2a série, 1o bimestre
ção e opostos binários, como bárbaros e civi-
lizados ou desenvolvidos e atrasados.
Mais ainda, com esta Situação de Apren-
dizagem, você poderá conduzir os alunos a
uma reflexão orientada sobre a importância
de respeitar a diversidade cultural, tanto no
passado quanto no presente.
ticas imperialistas e à dominação do “outro”, o
“diferente” do europeu. Pode-se dizer que isso
ocorreu nas colônias europeias da África, da
Ásia e da América.
Como forma de despertar o interesse dos
alunos para o tema, você pode colocar-lhes
a seguinte questão (a ser respondida no Ca-
derno do Aluno): Quais motivações levaram os
europeus a sair de suas fronteiras?
As repostas a essa questão podem ser vá-
rias, mas é importante que se valorize, para
além de fatores individuais (desafios, aventuras
etc.), aquelas ligadas às políticas dos Estados
(guerras, expansionismo territorial, desloca-
mentos de rotas comerciais etc.). Liste na lou-
sa as contribuições dos alunos, organizando
as ideias e exemplos por eles apresentados.
37
 roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
Os encontros entre europeus e povos da
África, Ásia e América são associados à época
dos descobrimentos e à expansão e explora-
ção colonial de países como Portugal, Espa-
nha e Inglaterra: “A tradição histórica associa
a expansão desses países ao descobrimento
de terras longínquas nas Índias Ocidentais e,
depois, à instalação de entrepostos ao longo
das rotas para a África, para a Índia e para a
Ásia”13.
A esse largo movimento foi associada a
crença de que se tratava de levar a civilização
aos não-europeus, hierarquizando valores e
modos de vida a partir de práticas constantes
de imposição e substituição das culturas locais.
A interpretação desses encontros pela historio-
grafia tradicional por longa data baseou-se em
um modelo etapista de análise historiográfica.
Segundo esse modelo, teria ocorrido primeiro
a colonização e depois a resistência dos povos
autóctones. Frequentemente, desconsiderou-se
que as “descolonizações” foram processos, ao
longo dos quais diferentes embates foram tra-
vados entre “colonizadores” e “colonizados”.
Para tratar dessa questão, é importante que
você exponha aos alunos um aspecto pouco
contemplado nos estudos historiográficos: a
não-passividade dos povos dominados diante
dos colonizadores.
A mitificação de navegantes descobridores,
como Bartolomeu Dias, Cristóvão Colombo,
Vasco da Gama, Pedro Álvares Cabral, Fer-
nando de Magalhães, e a glorificação de seus
descobrimentos e feitos, ao longo das lutas
pelo controle das rotas marítimas e expansão
dos impérios, podem ser entendidas como im-
portantes aspectos a ser problematizados por
13
FERRO, Marc. História das colonizações: das conquistas às independências – séculos XIII a XX. Tradução Rosa Freire
D’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
38
você, contrapondo a violência do processo de
exploração colonial e o massacre das popu-
lações locais resultante dos contatos entre as
culturas.
Antes de trabalhar o tema a partir da óti-
ca aqui sugerida, solicite aos alunos que rea-
lizem uma pesquisa documental, buscando
nas narrativas dos descobridores e viajantes
informações sobre seus primeiros contatos
com os povos por eles encontrados. Por exem-
plo: Diários de Cristóvão Colombo, relatando
a descoberta da América; Cartas de Américo
Vespúcio; Carta de Pero Vaz de Caminha. Em-
bora se refira a período posterior à expansão
europeia, os relatos de Marco Polo também
poderão ser aqui utilizados para tratar do en-
contro entre europeus e asiáticos.
Esta atividade (a ser feita individualmen-
te, no Caderno do Aluno) poderá ser distri-
buída por grupos, orientados a pesquisar os
contatos entre europeus e africanos, europeus
e asiáticos, e europeus e americanos. No caso
da África, pode ser mais difícil encontrar do-
cumentos textuais, pois não há edições brasi-
leiras dos relatos conhecidos. Essa dificuldade
pode ser superada com o uso de livros para-
didáticos, como A formação do império portu-
guês (1415-1580), de Janaína Amado e Luiz
Carlos Figueiredo (São Paulo: Atual, 1999).
Além disso, você pode lembrar aos alu-
nos que devem considerar em suas pesquisas
a existência de outras formas de represen-
tação desses encontros, como pinturas, por
exemplo.
Individualmente, peça que desenvolvam
por escrito no Caderno do Aluno, para a pri-
meira aula desta Situação de Aprendizagem,
uma reflexão a respeito das seguintes ques-

tões: Sobre o tema “Encontros entre europeus
e as civilizações da África, Ásia e América”,
o que se pode deduzir a respeito da palavra
encontros? O que houve de comum nesses en-
contros? Que outro resultado esses encontros
poderiam ter tido?
1a aula – introdução ao tema
Solicite aos alunos que pesquisaram o mes-
mo tema que apresentem oralmente os excer-
tos selecionados e o conteúdo pesquisado e,
quando for o caso, com a representação dos
encontros em outros suportes, como imagens.
Promova uma discussão acerca das diferen-
tes contribuições apresentadas, procurando
envolver todos os alunos. Na discussão, os
seguintes aspectos deverão ser ressaltados:
choque entre culturas, tentativas de comuni-
cação, interações etc.
É importante que se valorize, sobretudo,
a análise das reações dos povos locais, pois
mesmo que sejam sempre documentadas à luz
das visões dos europeus, é possível refletir cri-
ticamente sobre elas. Considere o fato de que,
com frequência, os descobridores não consi-
deraram os modos de vida dos habitantes lo-
cais, sua religiosidade, formas de organização
social etc.
Ouça os grupos a respeito de suas respecti-
vas pesquisas e problematize o conteúdo apre-
sentado, anotando os apontamentos na lousa
para que os alunos possam complementar, no
Caderno do Aluno, dados referentes aos gru-
pos não pesquisados.
Para a aula de encerramento da atividade,
solicite aos alunos que tragam respondidas as
questões que lhes foram passadas.
2a aula – encerramento
Com base nas perguntas anteriormente
repassadas e respondidas pelos alunos, esta-
História – 2a série, 1o bimestre
beleça uma discussão com a turma. Para esta
aula, os alunos poderão contar com o suporte
dos conteúdos anteriormente ministrados.
Após ou mesmo durante as discussões uma
outra atividade poderá ser desenvolvida apro-
fundando as análises propostas. Indague aos
alunos: Que relações vocês encontram entre os
conteúdos tratados e temas como miscigenação,
racismo e violência racial no mundo contempo-
râneo? Considerações a esse respeito poderão
ser feitas no Caderno do Aluno. Faça uso de
questões atuais presentes na mídia que infe-
lizmente são constantes e conhecidas. Solicite
aos alunos que selecionem uma matéria jorna-
lística cujo conteúdo retrate um destes temas
(você poderá disponibilizar jornais ou solicitar
aos alunos que pesquisem e tragam recortes
sobre a temática para a sala de aula e a colem
no espaço destinado para esse fim no Caderno
do Aluno). Solicite que redijam um texto que
comente a matéria à luz dos conteúdos traba-
lhados nesta Situação de Aprendizagem, de
forma a analisar criticamente as permanências
relacionadas à ocorrência de choque cultural
e diferentes tipos de preconceitos.
Propostas de questões para
avaliação
1. Os versos a seguir são representativos do
expansionismo português, no século XVI.
Que motivações poderiam ser atribuídas a
esse processo?
“De África tem marítimos assentos
É na Ásia mais que todas soberana
Na quarta parte nova os campos ara
E se mais mundo houvera, lá chegara!”
CAMÕES, Luiz Vaz de. Os Lusíadas, Canto VII, 14.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Acesso em: 18 set. 2008.
39
 nota: a “quarta parte nova” é uma alusão
à América, sendo Europa, Ásia e África
entendidas como as três partes do mundo.
É importante que os alunos considerem que,
para além das motivações de ordem pessoal,
eram interesses de fundo mercantil que mo-
viam a empresa das navegações, visando a
buscar e expandir rotas marítimas (princi-
palmente pela realização do périplo africa-
no – o contorno da África), conquistando e
dominando diferentes territórios.
2. Leia o trecho:
“Como já disse, nossos espanhóis desco-
briram, percorreram, converteram enorme-
mente terras em sessenta anos de conquista.
Nunca nenhum rei e nenhuma nação percor-
reram e subjugaram tantas coisas em tão
pouco tempo, como nós fizemos, nem fize-
ram nem mereceram o que nossas gentes
fizeram e mereceram pelas armas, pela nave-
gação, pela pregação do Santo Evangelho e
pela conversão dos idólatras. É por essa ra-
zão que os espanhóis são perfeitamente dig-
nos de louvor. Abençoado seja Deus que lhes
deu essa graça e esse poder.”
GOMARA, López. Historia general de las Indias. Apud
FERRO, Marc. História das colonizações: das conquis-
tas às independências, séculos XIII a XX. Tradução
Rosa Freire D’Aguiar. São Paulo: Companhia das
Letras, 2002. p. 39.
Comente o documento citado.
Deseja-se que os alunos ressaltem que as
navegações espanholas, como as outras,
pretendiam expandir rotas marítimas, co-
40
lonizar e catequizar os índios; em resumo,
subjugá-los. Para tanto, os espanhóis se
valeram da imposição, pela força, de seus
valores culturais, exterminando as culturas
indígenas.
3. Leia o trecho:
“Têm alma os índios e negros? Onde fo-
ram parar os terríveis monstros marinhos e
a zona tórrida do Equador, capaz de tudo
queimar? Cadê o caos? Por que povos bár-
baros e infiéis conseguiram acumular tantas
coisas? Como essa gente pode viver sem o
verdadeiro Deus? Quem explica essa indife-
rença pelo ouro se nós matamos e morremos
por ele? Afinal quem tem razão?”
AMADO, Janaína; GARCIA, Ledonias Franco. Nave-
gar é preciso: grandes descobrimentos marítimos euro-
peus. São Paulo: Atual, 1999. p. 62-63.
Essas foram perguntas que os europeus
do século XVI registraram em seus diá-
rios de viagens. Os grandes descobrimen-
tos transformaram a vida dos povos eu-
ropeus e dos povos que eles encontraram.
Nesse sentido, no que se refere aos desdo-
bramentos desse encontro entre europeus
e não-europeus, assinale a alternativa cor-
reta:
a) Essa convivência constituiu uma das
experiências mais fascinantes para os
europeus, pois significou confrontar a
própria civilização e abrir mão das suas
convicções sobre o certo, o errado e o
ético.

b) A fim de garantir as conquistas e delas
tirar melhor proveito, os europeus tive-
ram de enfrentar as diferenças entre eles
e os povos encontrados, geralmente res-
peitando seus costumes, idiomas e reli-
giões.
c) Para os povos conquistados, os desco-
brimentos e a posterior conquista euro-
peia significaram uma mudança positiva
em seus destinos. Eles conheceram ho-
mens diferentes, que trouxeram outras
técnicas, costumes, valores e crenças.
d) A partir do contato com os europeus,
muitos africanos, asiáticos e america-
nos tiveram de reorganizar sua maneira
de viver. Às vezes essas reorganizações
implicaram mudanças tão grandes que,
por fim, esses povos se perderam de si
mesmos, desfiguraram-se, não mais se
reconhecendo.
O choque cultural marcou as relações entre
europeus e os povos de outros continentes
a partir dos chamados Grandes Descobri-
mentos. Os interesses europeus levaram ao
subjugo de povos que tiveram a sua cultura
transformada a partir de relações de domi-
nação.
4. Leia o trecho:
“‘Acredito nesta raça...’, disse Joseph
Chamberlain, em 1895. Ele entoava um hino
imperialista à glória dos ingleses e celebra-
va um povo cujos esforços superavam os de
seus rivais franceses, espanhóis e outros. Aos
outros povos, ‘subalternos’, o inglês levava a
superioridade de seu savoir-faire, de sua ciên-
cia também; o ‘fardo do homem branco’ era
civilizar o mundo, e os ingleses mostravam o
História – 2a série, 1o bimestre
caminho. Essa convicção e essa missão sig-
nificavam que, no fundo, os outros eram jul-
gados como representantes de uma cultura
inferior, e cabia aos ingleses, ‘vanguarda’ da
raça branca, educá-los, formá-los — embora
sempre se mantendo à distância.”
FERRO, Marc. História das colonizações: das conquis-
tas às independências – séculos XIII a XX. Tradução Rosa
Freire D’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras,
2002. p. 39.
A respeito dessa citação é correto afirmar
que:
a) os colonizadores ingleses acreditavam-se
superiores aos povos conquistados e aos
demais colonizadores.
b) no contato com outros povos, os ingle-
ses ensinavam e aprendiam, constituin-
do-se, assim, um mútuo processo de
trocas culturais.
c) franceses e ingleses, ao contrário dos es-
panhóis, estiveram à frente da empresa
colonial.
d) o chamado “fardo do homem branco”
foi, predominantemente, conduzido por
franceses e espanhóis.
A postura eurocêntrica marcou as relações
entre europeus e povos conquistados. No en-
tanto, os ingleses vão além, considerando-se
superiores a outros europeus. A colonização,
por sua vez, era vista como uma tarefa que
cabia ao homem branco, mas este deveria
preserva-se e à sua cultura do contato direto
com povos considerados inferiores.
41
 5. Leia o trecho:
“Foram precisamente as atitudes racis-
tas dos colonizadores que constituíram um
dos traços estruturais do colonialismo, para
torná-lo odioso, insuportável. Dois tipos de
racismo intervieram. O primeiro se funda-
menta numa asserção de desigualdade. Esta
se apoia às vezes numa concepção evolu-
cionista do ilimitado progresso civilizatório
trazido pelas raças mais evoluídas, as quais
avaliam o grau de avanço das raças ditas in-
feriores e, por conseguinte, menos ou mais
assimiláveis. [...] Outras vezes, no mesmo re-
gistro, tal asserção se expressa de modo mais
radical, na crença de que há raças inaptas
para o progresso: melhor deixá-las morrer.
[...] Outra forma de racismo [...] é a que [acre-
dita] existirem diferenças de natureza ou de
genealogia entre certos grupos humanos. A
principal obsessão que aterroriza refere-se à
mistura.”
FERRO, Marc (Org.). O livro negro do colonialismo.
Tradução Joana Angélica. Rio de Janeiro: Ediouro,
2004. p. 30.
A respeito dessa citação, é possível afirmar
que:
a) colonialismos e racismos são historica-
mente dissociados, não podendo haver
entre eles nenhuma relação.
b) às atitudes racistas de povos coloni-
zadores se pode atribuir diferentes
práticas racistas como seus desdobra-
mentos.
42
c) a ideia de “mistura” esteve na base dos
pressupostos coloniais, pois por meio
dela acreditou-se civilizar os povos co-
lonizados.
Os povos colonizadores agiram sob a égide
de pensamentos racistas de diferentes tipos,
o que muitas vezes justificava ações de ca-
ráter violento e de segregação. Segundo o
autor, Marc Ferro, a miscigenação seria
o principal temor.
Propostas de Situações de
recuperação
Proposta 1
Solicite aos alunos que escrevam um texto
sobre as características e consequências do en-
contro dos antigos habitantes da África, ou da
Ásia, ou da América com os europeus.
Proposta 2
Racismo, colonialismo e imperialismo são
três temas interligados. Quais são suas rela-
ções? Faça um texto de análise a esse respeito
utilizando argumentos históricos desenvolvidos
nesta Situação de Aprendizagem. Retome suas
anotações de aula para realizar essa tarefa.
recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
FERRO, Marc. História das colonizações: das
conquistas às independências – séculos XIII
a XX. Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Com-
panhia das Letras: São Paulo, 2002. O livro
é uma boa referência para as pesquisas sobre
as conquistas e independências, pois apre-

senta um vasto panorama temporal, que vai
das expansões europeias da Modernidade à
mundialização da economia no século XX, e
territorial, pois estabelece paralelos das colo-
nizações orientais e ocidentais.
HERSCHMANN, Micael; PEREIRA, Alber-
to Messeder. E la Nave Va… As celebrações
dos 500 anos no Brasil: afirmações e dispu-
tas no espaço simbólico. Estudos Históricos,
Rio de Janeiro, v. 14, n. 26, 2000. p. 203-215.
História – 2a série, 1o bimestre
Disponível em: <http://www.cpdoc.fgv.br/revista/
arq/18.pdf>. Acesso em: 16 set. 2008. O artigo
é uma crítica às celebrações dos 500 anos do
descobrimento do Brasil e pretende analisar,
com base na mídia, os conflitos que se esta-
beleceram entre uma comemoração oficial e
outra de caráter contestatório, organizada por
diferentes grupos e/ou partidos políticos, em
especial representantes de grupos indígenas,
populações negras organizadas e membros do
Movimento dos Sem Terra (MST).
43
 COnSidErAçÕES FinAiS
Neste Caderno propusemos atividades rela-
tivas às transformações culturais e tecnológicas
promovidas pelo Renascimento, além de estu-
dos sobre a Reforma Religiosa e a Contrar-
reforma, e a formação das bases políticas das
monarquias absolutistas europeias. A seleção
desses temas para orientar as atividades escola-
res no bimestre deveu-se à sua importância para
compreender uma época instigante, em que os
europeus ampliaram ou estabeleceram conta-
tos com civilizações distantes, como a africana,
a asiática e as indígenas americanas, como se
pôde ver com o último tema proposto.
Em síntese, nosso objetivo foi levar o aluno
a identificar de que maneira as trocas culturais
e comerciais, os conflitos e as miscigenações
populacionais, combinando-se e interligan-
44
do povos e culturas, participaram da forma-
ção de um novo paradigma socioeconômico,
o capitalismo mercantilista, responsável pela
constituição de um mercado mundial assen-
tado no comércio de especiarias e escravos.
Entretanto, é bom destacar, reforçamos o en-
foque nos processos de circulação e interação
cultural que acompanharam a expansão euro-
peia a partir do final do século XV e início do
XVI. Com isso, além de tentar contribuir para
o rompimento das habituais hierarquizações,
assentadas em valores ligados às ideias de pro-
gresso e evolução e opostos binários (bárbaros
e civilizados; desenvolvidos e atrasados), visa-
mos a desenvolver nos alunos a capacidade de
reconhecer a importância de respeitar e valo-
rizar a diversidade cultural, tanto no passado
quanto no presente.