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Carrera de Psicología

Tema:

Problemas Psicopedagógicos en niños de la comunidad de Cochapamba Norte

Proyecto de Investigación

Autores:

Lyanne Combariza

Andres Puruncajas

Director:

Ing. Leonardo Salvador Pérez, MSC.

Quito, junio del 2017

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Índice

Introducción .................................................................................................................................... 4

Tema. ........................................................................................................................................... 4

Problema...................................................................................................................................... 4

Objetivo General. ........................................................................................................................ 4

Objetivos Específicos. ................................................................................................................. 4

Justificación. ................................................................................................................................ 5

Hipótesis. ..................................................................................................................................... 5

Análisis De Fundamentos ............................................................................................................... 6

Marco Teórico ............................................................................................................................. 6

Pedagogía................................................................................................................................. 6

Problema Psicopedagógico. ..................................................................................................... 7

Problemas De Aprendizaje. ..................................................................................................... 7

Etiología................................................................................................................................... 8

Tipos. ....................................................................................................................................... 8

Principales Problemas De Aprendizaje. .................................................................................. 9

Identificación De Los Problemas De Aprendizaje. ............................................................... 15

Marco Conceptual. .................................................................................................................... 19

Marco Contextual. ..................................................................................................................... 20

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Estado Del Arte. ........................................................................................................................ 21

Enfoque de la investigación. ..................................................................................................... 26

Enfoque cuantitativo: ............................................................................................................. 26

Diseño de Investigación. ........................................................................................................... 26

Método de investigación ........................................................................................................... 27

Método inductivo ................................................................................................................... 27

Reactivos de la Investigación. ................................................................................................... 27

Investigación Transaccional. ..................................................................................................... 28

Alcance. ..................................................................................................................................... 29

Análisis de resultados ................................................................................................................ 32

Conclusiones ............................................................................................................................. 36

Recomendaciones ...................................................................................................................... 37

Bibliografía. .................................................................................................................................. 38
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Introducción

Tema.

Alto índice de problemas psicopedagógicos en la comunidad de Cochapamba Norte, entre

los niños entre 4 y 7 años en los meses de abril a agosto del 2017.

Problema.

Se ha observado bajo la experiencia de prácticas de la Universidad Politécnica Salesiana que

en la población de niños de entre 4 y 7 años en la Comunidad de Cochapamba Norte existe un

alto índice de problemas psicopedagógicos que influyen en el rendimiento académico del niño.

El problema está basado en un retraso en el crecimiento de los niños, no solamente por

problemas emocionales sino cognitivos, sensoriales o específicos que pueden dar como resultado

la pérdida de año escolar. Diferenciar estos factores no es fácil, por eso, es importante que los

padres y nosotros como estudiantes de la Universidad Politécnica Salesiana adquieran un

compromiso de responsabilidad con el profesional, a través del trabajo conjunto que realicen con

los profesores.

Objetivo General.

Disminuir el índice de problemas psicopedagógicos en los niños de 4 a 7 años en la

comunidad de Cochapamba Norte.

Objetivos Específicos.

 Identificar los trastornos del aprendizaje por los cuales los niños de 4 a 7 años en la

comunidad de Cochapamba Norte se ven afectados.

 Analizar un marco metodológico adecuado, considerando la diversidad cultural, económica

y social para la población de Cochapamba.

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 Proponer un plan de intervención enfocado en la prevención , promoción de una óptima

psicopedagogía tomando en cuenta el rol de los padres de familia .

Justificación.

El presente proyecto se justifica a través de la necesidad manifestada por la población de

Cochapamba al demandar apoyo, prevención y promoción de proyectos psicopedagógicos que

beneficien a los niños de la comunidad directamente e indirectamente a los padres de familia y a

la organización familiar de cada niño.

Una vez realizada la valoración y conociendo sus deficiencias se aplica el tratamiento que

consiste en aprendizaje interactivo, mediante estimulación y ejercicios de: Atención,

concentración, memoria, agilidad mental, madurez motriz y relajación muscular progresiva.

También se trabajará en técnicas métodos y hábitos de estudios, así como en charlas de

motivación escolar.

Hipótesis.

Se considera que en la población de Cochapamba Norte al menos el 60% de la población

que habita, posee una educación media-baja, lo que con lleva a la familia de Cochapamba buscar

fuentes de trabajo que no permiten estar en totalidad disfrutar el tiempo después de la escuela

con sus hijos.

Entendemos la Evaluación Psicopedagógica como un “proceso de recogida y análisis de la

información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos

que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por

diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y
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el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”

(MEC, 1996:27)

Dentro de nuestra hipótesis creemos que la evaluación e intervención psicopedagógica

desempeña un papel fundamental ya que constituye el punto de partida, desde la determinación

de las necesidades educativas especiales del alumnado, para la intervención a esas dificultades.

Esta presupone superar las mismas y desarrollar al máximo sus potencialidades, de forma que

puedan continuar con su vida exitosamente en todos los contextos. Es un proceso que ha de ser

reflexivo, laborioso, consciente y responsable en el que participan todos los responsables

educativos. Sus resultados son el punto de partida de una adecuada intervención, de ahí que su

calidad es fundamental para el logro de resultados exitoso que consigan satisfacer las

necesidades educativas de los escolares.

Análisis De Fundamentos

Marco Teórico

Pedagogía.

La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo,

en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de

la cultura y la construcción del sujeto. Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego

paidos que significa niño y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel

que se encarga de instruir a los niños. El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia, al

igual que todas las ciencias primero se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía
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para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y

concluir una serie de principios normativos. (Bernal, 2002)

A pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el

estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la

pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la

antropología, la psicología, la historia, la medicina, etc., es preciso señalar que es

fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la ¨formación¨, es decir en palabras de

Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia

para sí» y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como

constructor y transformador de éste.

Problema Psicopedagógico.

Según Pichón Rivière, el aprendizaje es un proceso de apropiación de la realidad para

modificarla. Es un proceso de comunicación que involucra siempre dos personas: una que enseña

y otra que aprende. Todo aprendizaje incluye un cambio: incorporación de algo nuevo, que se

integra a lo que ya aprendimos anteriormente. (Hernandez, 1998)

Problemas De Aprendizaje.

La ley de la educación especial de este país, el Acta para la Educación de Individuos con

Discapacidades (IDEA) define un problema del aprendizaje como...

“...un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión
o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones matemáticas, incluyendo
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condiciones tales como problemas perceptuales, lesión cerebral, problemas mínimos en el

funcionamiento del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo.”
Sin embargo, los problemas del aprendizaje no incluyen”... problemas del aprendizaje que

son principalmente el resultado de problemas de la visión, audición o problemas en la

coordinación motora, del retraso mental, de disturbios emocionales, o desventajas ambientales,

culturales, o económicas.” (Morris, 1988).

Etiología.

Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

 Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades específicas en lectura.

 Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo
 Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disléxico.
 Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significativas de las
inhabilidades para aprender.

Tipos.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:

Compulsión o sobre atención: Los niños tienden a mantener su atención en una sola cosa

durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el

correcto desarrollo de una tarea.

Impulsiva o baja atención: Los niños centran su atención por poco tiempo en una cosa y

luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas de aprendizaje en los niños pueden

en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o

depresión en la edad adulta. (Pedyatric, 2016)

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Principales Problemas De Aprendizaje.

Trastornos del aprendizaje.

F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)

F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2)

F81.9 Trastorno del aprendizaje no especificado (315.9)

Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura (315.00).

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión

normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo

esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad

propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente

asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit

sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1).

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A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica

del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las

habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit

sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2).

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan

sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente

de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir

frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las

asociadas habitualmente a él.

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Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit

sensorial, se codificará en el Eje III. (Association, S/F)

Trastornos de las habilidades motoras.

F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación (315.4)

Criterios para el diagnóstico del F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación (315.4)

A. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es

sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica del sujeto y su coeficiente de

inteligencia. Puede manifestarse por retrasos significativos en la adquisición de los hitos motores

(p. ej., caminar, gatear, sentarse), caérsele los objetos de la mano, "torpeza", mal rendimiento en

deportes o caligrafía deficiente.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana.

C. El trastorno no se debe a una enfermedad médica (p. ej., parálisis cerebral, hemiplejia o

distrofia muscular) y no cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas habitualmente a

él. (Association, S/F)

Trastornos De La Comunicación.

F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo (315.31)

F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (315.31)

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F80.0 Trastorno fonológico (315.39)

F98.5 Tartamudeo (307.01)

F80.9 Trastorno de la comunicación no especificado (307.9)

Criterios para el diagnóstico del F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo (315.31)

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,

normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las

obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como

del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de

unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos

verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases

de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.

B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento académico o laboral o

la comunicación social.

C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de

trastorno generalizado del desarrollo.

D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las

deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.

Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad

neurológica, se codificarán en el Eje III.

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Criterios para el diagnóstico del F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
(315.31)

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo

y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo

de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal. Los

síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para

comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales.

B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el

rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.

C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las

deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.

Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad

neurológica, se codificarán en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F80.0 Trastorno fonológico (315.39)

A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de la

edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la producción, utilización, representación u

organización de los sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilización del

sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como consonantes finales).

B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el rendimiento

académico o laboral, o la comunicación social.

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C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una privación

ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.

Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad

neurológica, se codificarán en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F98.5 Tartamudeo (307.01)

A. Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla (adecuadas para la

edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes dé más de los siguientes fenómenos:

1. repeticiones de sonidos y sílabas

2. prolongaciones de sonidos

3. interjecciones

4. palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro de una palabra)

5. bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)

6. circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas)

7. palabras producidas con un exceso de tensión física

8. repeticiones de palabras monosilábicas (p. ej., "Yo-yo-yo le veo")

B. La alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico o laboral, o la

comunicación social.

C. Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a

las habitualmente asociadas a estos problemas. (Association, S/F)

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Identificación De Los Problemas De Aprendizaje.

Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje:

 Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

 Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir
 No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que
fracasa en el trabajo escolar.
 Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las
palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.
 Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales
como aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato
 Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros
artículos.
 Manifiesta irritación o excitación con facilidad.
 Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras
con sus sonidos.
 Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir detenerse a menudo.
 Puede no comprender lo que lee.
 Puede tener dificultades con deletrear palabras.
 Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
 Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
 Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado
 Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas
diferencias entre las palabras.
 Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo
 Puede tener dificultades en seguir instrucciones.
 Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.
 Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la
palabra que necesita para escribir o conversar
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Los problemas más frecuentes que nos podemos encontrar en la escuela son: la dislexia y

sus asociados (disortografía y discalculia), dislalias, hiperactividad y el déficit de atención, la

DCM (disfunción cerebral mínima) donde pueden entrar otros muchos trastornos de aprendizaje,

pero tal vez el más característico la lentitud en el aprendizaje. (Psychiatry, 2010)

Estadio sensorio-motor de Piaget:

En primer lugar, es necesario entender el desarrollo cognitivo considerado por Piaget. Va de

los 0 a los 2 años y se divide en seis subetapas.

a) De reflejos simples (0 a 1mes):

Los reflejos innatos son el centro de la vida física y cognoscitiva de un bebé, determinando

la naturaleza de sus interacciones con el mundo. Por ejemplo, el reflejo de succión hace que el

niño succione cualquier cosa que se ponga en sus labios. Según Piaget, esta conducta de succión

le permite al recién nacido tener información acerca de los objetos, lo que prepara el camino para

la siguiente subetapa. Al mismo tiempo, algunos reflejos comienzan a acomodar la experiencia

del niño con la naturaleza del mundo. Por ejemplo, un niño está siendo amamantado, pero que

también recibe biberones complementarios, empezará a cambiar la manera en que succiona,

dependiendo de si se trata del pezón o de un biberón. (s/n, 2006)

b) De primeros hábitos y reacciones circulares primarias (1 a 4 meses):

El niño comienza a coordinar acciones separadas en actividades integradas. Por ejemplo, un

niño es capaz de combinar el hecho de asir un objeto con succionarlo, o de mirar algo mientras lo

toca. Si una actividad atrae el interés de un bebé, le repetirá una y otra vez, simplemente en aras

de continuar experimentándola. Las reacciones circulares primarias son esquemas que reflejan la
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repetición que hace un niño de acciones que le interesan o disfruta, solo por el placer de hacerlas.

Piaget se refirió a esos esquemas como primarios porque las actividades que implican se enfocan

en el propio cuerpo del niño. Así, cuando un bebé se mete inicialmente el pulgar en la boca y

empieza a succionar, éste es un mero evento al azar. Sin embargo, cuando en el futuro succiona

repetidamente el pulgar, representa una reacción circular primaria, que repite porque la sensación

de succionar es placentera. (s/n, 2006)

c) De reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses):

El bebé empieza a influir en el mundo exterior. El niño ahora busca repetir en su ambiente

situaciones que disfruta si las provoca por medio de actividades al azar. Una niña que levanta de

manera repetida una sonaja y la agita de diferentes formas para ver cómo cambia el sonido

demuestra su habilidad para modificar su esquema cognoscitivo respecto a agitar sonajas. Las

reacciones circulares secundarias son esquemas que conciernen a acciones repetidas que

producen una consecuencia deseable. La diferencia principal entra las reacciones circulares

primarias y las secundarias es si la actividad del niño se enfoca en sí mismo y su propio cuerpo o

si implica acciones relacionadas con el mundo exterior. Se incrementa notablemente la

vocalización de los bebés a medida que notan que, si hacen ruido, la gente que los rodea

responderá a su vez con ruidos. De modo parecido, los niños comienzan a imitar los sonidos que

hacen los demás. La vocalización se convierte en una reacción circular secundaria que ayuda a

conducir el desarrollo del lenguaje y la formación de relaciones sociales. (s/n, 2006)

d) De coordinación de reacciones circulares secundarias (8 a 12 meses):

Antes de esta etapa la conducta exigía acción directa sobre los objetos. Cuando por azar

sucedía algo que atrapaba el interés del niño, éste intentaba repetir el evento usando un solo
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esquema. Sin embargo, en esta subetapa, los niños empiezan a emplear la conducta dirigida a

metas en la cual varios esquemas se combinan y coordinan para generar una sola acción con el

fin de resolver un problema. La habilidad de los niños de usar medios para lograr fines

particulares y para anticipar circunstancias futuras deben en parte su aparición a la permanencia

del objeto. La permanencia del objeto consiste en darse cuenta de que la gente y los objetos

existen, aunque no estén frente a la vista. El logro de la permanencia del objeto se extiende no

solo a los objetos inanimados sino también a las personas. (s/n, 2006)

El reconocimiento de la permanencia del objeto alimenta la creciente autoafirmación de los

niños ya, que a medida que se dan cuenta de que un objeto alejado de ellos no deja de existir,

sino que simplemente está en otro lugar, su reacción natural es querer tenerlo otra vez y de

inmediato. Aunque la comprensión de la permanencia del objeto surge, es solo una comprensión

rudimentaria. Se necesitan varios meses para que el concepto se entienda del todo y durante estos

meses los niños siguen cometiendo ciertos errores relacionados con la permanencia. Por ejemplo,

a menudo son engañados cuando un juguete se oculta debajo de una cobija y luego de una

segunda cobija. Al buscar el juguete, los niños suelen mirar el primer lugar, ignorando la

segunda cobija bajo la cual se localiza realmente el juguete, aun cuando el ocultamiento se

hiciera ante sus ojos. (Piaget, 1964)

e) De reacciones circulares terciarias (1a 1 año y medio):

Los niños desarrollan esquemas que permiten modificar voluntariamente las acciones que

producen consecuencias deseables. En vez de limitarse a repetir actividades que disfrutan, los

niños realizan mini-experimentos para observar las consecuencias. Para los niños de esta sube

tapa, el mundo es su laboratorio y pasan el día realizando tranquilamente un experimento tras

otro, lo sorprendente de la conducta infantil es el interés por lo inesperado. Los sucesos no

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anticipados no solo resultan interesantes, sino algo que debe ser explicado y entendido. Los

descubrimientos de los niños significan habilidades recién descubiertas, algunas de las cuales

ocasionan cierto desorden.

f) De inicio del pensamiento (1 año y medio a 2 años):

El logro de esta subetapa es la capacidad de representación mental o pensamiento simbólico.

Una representación mental es una imagen interna de un objeto o acontecimiento pasado. En esta

etapa los niños se imaginan dónde están los objetos que no ven. Incluso son capaces de seguir

mentalmente la trayectoria de un objeto, de manera que, si una pelota rueda debajo de un

mueble, calculan por donde es probable que salga. Gracias a la habilidad para crear

representaciones mentales de los objetos, su comprensión de la causalidad se hace más compleja.

La representación mental conduce a otro logro: la capacidad de simulación. Usando la habilidad

que Piaget define como imitación diferida, en la que pretende ser alguien que no está, los niños

son capaces de simular que conducen un carro, alimentan a una muñeca o cocinan, mucho

después de haber presenciado esas escenas en realidad. La imitación diferida es una clara

evidencia de que los niños se forman representaciones mentales.

Marco Conceptual.

DISLEXIA: Es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida (por una

traumatismo o lesión cerebral) o evolutiva o de desarrollo (por déficits madurativos a nivel
neurológico).
DISORTOGRAFÍA: Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado
o grafía.
DISGRAFÍA: Trastornos de la escritura que surgen en los niños, y que no responden a lesiones
cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.
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DISCALCULIA: Alteración de la capacidad del cálculo y en un sentido más amplio son las
alteraciones que podemos observar en el manejo de los números.
DISLALIA: Trastorno funcional permanente de la emisión de un fonema sin que exista causa
sensorial ni motriz de dicho fenómeno, en un sujeto mayor de 4 años.
HIPERACTIVIDAD o trastorno por déficit de atención: Patrón de conducta que incluye déficit
de atención, inquietud, problemas antisociales que constituye un obstáculo para el desarrollo del
niño.
DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA: El diagnóstico de la DCM debe su éxito a su vaguedad.
La mayor parte de los especialistas que utilizan este término, recurren a él cuando quieren acentuar
que la sintomatología observada en el niño es básicamente orgánica. Uno de los síntomas más
citados en la DCM es la hiperactividad.

Marco Contextual.

En el transcurso de un año y medio hemos logrado divisar la problemática respecto a los

problemas psicopedagógicos que tienen los niños entre 4 y 7 años en la comunidad de

Cochapamba norte. Ante dicho fenómeno, la investigación ha tomado el curso de evaluar el nivel

de recursos sociales, familiares y de apoyo gubernamental con los que cuenta la población frente

a la educación psicopedagógica.

Se planea aplicar un test que consta de 8 preguntas a la población con una muestra de 20

padres de familia, que contempla la población total del sector de Cochapamba Norte. Es

necesario mencionar que la comunidad de Cochapamba sur no será tomada en cuenta ya que no

se ha logrado trabajar en los talleres recreativos impartidos dentro de la estancia nuestra.

Esto permitirá una evaluación cualitativa en cuanto a determinar qué tan importante es para

los padres de familia la educación de sus hijos, además de la calidad y los problemas que afronta
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un niño con problemas psicopedagógicos. Se va a tomar en cuenta las esferas cognitivas, físicas,

emocionales y sociales que puedan influenciar en el desempeño académico de los niños.

Estado Del Arte.

El proyecto se encamina a la investigación de las causas y las consecuencias de los altos

niveles de problemas psicopedagógicos en la comunidad de Cochapamba encontrados a lo largo

de un año y medio de prácticas de vinculación social entre los estudiantes de psicología de la

Universidad Politécnica Salesiana con los niños entre 4 y 7 años de edad.

Para lo cual se realizó una exploración del tema en distintas fuentes, con la finalidad de

adquirir información que sustente nuestra investigación, por lo cual hemos comenzado

obteniendo una tesis de titulación de 4to nivel para Neuropedagogia que permite consolidar y
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entender mejor el trastorno que se encuentra con mayor frecuencia en los niños que es el

trastorno especifico de la lectura.

Las conclusiones son las siguientes:

Este estudio es pionero en la búsqueda activa de trastornos de aprendizaje en niños que

asisten a educación regular, en una población de alta vulnerabilidad desde el punto de vista

psicosocial como lo es la perteneciente a la Localidad de Ciudad Bolivar en Bogotá, zona donde

según estadísticas del DANE únicamente 3.2 % de los individuos logra alcanzar una formación

de tipo profesional incluso en ausencia de predictores de bajo rendimiento escolar como los

trastornos de aprendizaje o discapacidad cognitiva. El 73 % de los estudiantes y padres de

familia aceptaron voluntariamente su participación en la investigación con una baja tasa de

pérdida de sujetos (1 caso), lo que aumenta la validez de los resultados para la muestra

seleccionada. Existe homogeneidad en las características sociodemográficas entre los grupos

escogidos por conveniencia, la mayoría de los participantes habitan en viviendas propias del

estrato 2 al interior de la localidad 19.

Respecto a los objetivos académicos, los planes de estudio de las dos instituciones

educativas de carácter privado son equiparables. En Colombia no existe una estadística nacional

que indique la prevalencia o incidencia de los distintos tipos de TA. El Instituto Colombiano para

el Fomento de la Educación superior (ICFES) previamente ha reportado la alta frecuencia de las

alteraciones en el proceso lector de escolares tanto de básica primaria como de secundaria, según

los datos epidemiológicos de esta institución de 87.000 adolescentes que cursaron grado noveno

durante el año 2.009, 64 % presentó dificultades en la comprensión lectora de documentos

académicos, en niños de quinto de primaria en el mismo periodo 21 % registró un rendimiento

inferior a lo esperado para su edad y nivel de escolaridad en el desempeño lector.(51).

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Mediante la utilización de los criterios diagnósticos del DSM IV esta investigación

siguiendo un abordaje metódico, sistemático y secuencial determinó una prevalencia del

trastorno del aprendizaje específico de la lectura o dislexia del desarrollo de 3.63 % en escolares

de segundo a quinto de primaria de estrato socioeconómico 1,2 y 3 de la ciudad de Bogotá, esta

cifra es similar a la obtenida en la ciudad de Barranquilla en escolares de 7 años de edad de

estrato socioeconómico medio alto de segundo grado de primaria reportada por Aragón et al de

3.32 %.(4).

Respecto a la prevalencia de dislexia registrada previamente en la investigación de Roselli,

la prevalencia actual de este estudio fue inferior (5,5 % vs 3,63 %), esto podría explicarse por las

diferencias metodológicas en ambos protocolos y la exclusión en nuestro estudio de los niños

con dificultades lectoras secundarias a discapacidad cognitiva (3,18%). En comparación con los

resultados obtenidos previamente en el estudio Bogotano de Talero et al ejecutado en la localidad

de Barrios Unidos mediante una encuesta de tamizaje de T.A. aplicada a maestros, donde se

determinó que de 3647 estudiantes, 28% (836) tuvo dificultad en el aprendizaje de la lectura, 7%

(215) ausencia en su adquisición y 21% (621) baja velocidad lectora, (13) nuestro estudio tuvo

una frecuencia menor de niños con dificultades lectoras (13,3 %) de los cuales solo en 8

individuos se logró determinar una capacidad cognitiva normal confirmando el diagnóstico de

dislexia del desarrollo.

Respecto al desempeño escolar la mayoría de los niños obtuvo un rendimiento académico

medio con una mediana de percentiles de 59.25 % (Desviación estándar 28,65) en el área de

español y de 55.95 (Desviación estándar de 28,4) en el promedio de ciencias básicas. En este

estudio no se obtuvo una relación estadísticamente significativa entre las puntuaciones obtenidas

en los diferentes test de la batería de lectura del WJIII APROV y el rendimiento escolar de los
 24

estudiantes de segundo a quinto de primaria, esta correlación fue explorada mediante el cálculo

de coeficiente Kappa.

Aunque sin significancia estadística, el antecedente familiar positivo de otros trastornos de

aprendizaje fue 2.5 veces más frecuente en niños con dislexia respecto a la población general (25

% vs 10 %), esta información es similar a la reportada por otras publicaciones internacionales,

varios autores previamente han informado el hecho de que una se realiza el reporte del caso

índice en una familia existe una posibilidad de 23 a 65 % de tener un padre comprometido, 27 –

49 % ambos padres y 40 % un hermano con la misma entidad. (6) Esto se explica por la

interacción de los factores genéticos dentro de la fisiopatogenia de los trastornos de aprendizaje e

incluso del TDAH. (7, 14).

Los factores genéticos explican hasta un 30 a 70 % las variaciones en las habilidades

individuales en la competencia de la lectura. (19) El diseño de cualquier tipo de estrategia

pedagógica o terapéutica encaminada al tratamiento de pacientes con dislexia del desarrollo,

requiere el reconocimiento de otras patologías comórbidos frecuentes en este tipo de niños, con

el propósito de garantizar la eficacia de la intervención.

Globalmente 40% a 60% de los pacientes con dislexia tienen otra patología

neuropsiquiátrica asociada, siendo las de mayor frecuencia la ansiedad, depresión, el TDAH y

otros trastornos de aprendizaje como la digrafía (25%,) y la discalculia. (28) Se conoce que en

los varones con dislexia del desarrollo, la mayor prevalencia de trastornos externalizantes

respecto a las mujeres como el TDAH brinda la posibilidad de realizar un diagnóstico más

temprano de la propia dislexia.(5) En el pasado, un estudio realizado en escolares de 4 a 17 años

de edad en Sabaneta Antioquia – Colombia con diagnóstico de TDAH, estableció que la

 25

comorbilidad más frecuente del grupo fue la presencia de dificultades del aprendizaje en 15,1 %

ratificando el cercano vínculo entre la dislexia y el TDAH en población Colombiana.(35).

En la investigación actual, 4 de los 8 escolares con diagnóstico de dislexia (50 %) refirieron

síntomas de inatención e hiperactividad de forma simultánea tanto por los docentes como por los

padres de familia, uno de ellos ya había sido previamente referido en otro protocolo de

investigación como positivo para TDAH. De los 8 escolares con diagnóstico final de dislexia

n=3 (37.5 %) obtuvieron un rendimiento inferior al percentil 25 para su edad o grado en la

prueba 5 de la WJIII APROV correspondiente a operaciones aritméticas básicas, lo que sugiere

además de la dificultad en el aprendizaje de la lectura, compromiso en el aprendizaje de las

matemáticas, este porcentaje es ligeramente superior al reportado por otros estudios. (5).

Uno solo de los pacientes con dislexia obtuvo un rendimiento en la prueba de fluidez en

escritura inferior al percentil 25 bajo la base normativa de edad y grado, sin que fuera posible

correlacionar la presencia de patología múltiple con un peor resultado académico.

El 50 % de los niños con diagnóstico de dislexia (n=4) obtuvo una puntuación mayor a 30

en el Screen for Child Anxiety Related Disorders – SCARED, lo que sugiere asociación a

conductas de ansiedad. Los síntomas de ansiedad en los niños difieren ampliamente respecto a

los manifestados por la población adulta y con frecuencia se comportan como síntomas

internalizantes no externalizantes, al punto de que en este estudio solo el 50 % de los padres

lograron percibir los síntomas ansiosos de sus hijos a pesar de las altas puntuaciones obtenidas

por ellos en el SCARED.

 26

Enfoque de la investigación.

Enfoque cuantitativo:

La presente investigación está fundamentada en la medición del total de población de niños

con problemas psicopedagógicos, para la cual nos ayudaremos de la aplicación de encuestas y

reactivos psicológicos para saber con qué frecuencia se presenta el problema de aprendizaje.

Diseño de Investigación.

El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información

que se desea. Por el objetivo de nuestro proyecto y teniendo en cuenta la especificad de nuestro

tema no es factible realizar un diseño de investigación experimental como tal, pues en la

Comunidad de Cochapamba no se va a realizar un muestreo importante en donde se intervenga

directamente y se esperen resultados.

Utilizaremos en nuestro caso un tipo de diseño no experimental, como primer objetivo

analizaremos cuales son la variables que pueden producir en la comunidad de Cochapamba un

alto nivel de problemas psicopedagógicos; en segundo lugar se evalúa la comunidad, siendo esta

perteneciente al distrito de Quito, en referencia también al tiempo de nuestro accionar del

proyecto de Abril a Agosto, y la relación entre estas variables.

Como variables causantes del alto índice de los problemas psicopedagógicos obtenemos:

 Familias Disfuncionales

 Descuido Escolar

 Trabajo Infantil

 Actividades Extraoficiales, fuera del ámbito escolar (catequesis, actividades

recreacionales, municipio).
 27

La comunidad de Cochapamba está ubicada en el centro norte de la ciudad, en el área

específica de Centro Comercial El Bosque, hacia la parte superior. La comunidad se haya

dividida en dos partes, Cochapamba Norte y Cochapamba sur , esta división se encuentra dada

por un relleno , a pesar de que la parroquia obtiene el mismo nombre su división en el tipo de

población y forma de vida es evidente , siendo Cochabamba sur la población más vulnerable .

Método de investigación

Método inductivo

Consiste en tomar conclusiones generales para llegar a las situaciones particulares, entonces

partiremos del análisis de los postulados generales acerca de los problemas generales de

aprendizaje para luego poder identificar los problemas que presentan específicamente los niños

de Cochapamba norte.

Reactivos de la Investigación.

Dentro de los reactivos de la investigación y en base a nuestro proyecto, consideramos

importante el hecho de que para la evaluación respectiva de los niños sujetos a la evaluación

respectiva psicológica y psicopedagógica, se debe utilizar reactivos importantes:

1. Reactivos de jerarquización se pide al alumno que coloque ciertos datos en un orden que

responda al criterio de la instrucción del reactivo. Se pueden presentar al examinado diversas

etapas, hechos, etc. y se le pide que los ordene o clasifique desde cierto punto de vista o que los

estructure en un esquema, que distinga lo fundamental, lo secundario y lo incidental, etcétera.

2. Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes). “Consisten en una serie de

proposiciones y exigen del alumno que exprese su juicio acerca de cada una mediante

expresiones, tales como falso-verdadero, sí-no, nunca-siempre, correcto-incorrecto, etc.

 28

3. Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos. Éstos “presentan un esquema

gráfico del conocimiento que se quiere evaluar en el cual se le ha dado un número o una letra a

cada parte que el alumno debe identificar; la columna de las respuestas contiene los mismos

números o letras que aparecen en el esquema gráfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno

debe nombrar la parte correspondiente del esquema.

4. Reactivos de relación o correspondencia Estos reactivos “consisten en la presentación de

dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases y oraciones, las que el alumno

deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las

instrucciones del reactivo.

Investigación Transaccional.

Se utilizará este tipo ya que se considera dicha investigación en un tiempo definido, entre

los niños entre 4 y 7 años en los meses de abril a agosto del 2017.Esta investigación sería de tipo

exploratorio ya que se querrá esclarecer cuales son las verdaderas causas del alto nivel de

problemas psicopedagógicos.

Se investigará los siguientes factores:

-Número de estudiantes que presentan problemas psicopedagógicos en el año electivo y que

están dispuesto a acogerse al plan de acción seleccionado.

-Medir el nivel en que los estudiantes están y el tipo de intervención a realizarse.

-Analizar el impacto del proyecto a realizarse junto con las consecuencias que se dan luego

de los planes de intervención.

 29

Alcance.

Este proyecto va a obtener un alcance importante debido a la necesidad de la comunidad

y de los sujetos pertenecientes, ya que como fin tendrá en primer lugar identificar los trastornos

psicopedagógicos para luego analizar un marco metodológico adecuado y aplicable,

considerando la diversidad cultural, económica del sector; Además proponer un plan de

intervención enfocado en la prevención, promoción tomando en cuenta el rol de los padres de

familia.
 30

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

PSICOLOGÍA

ELABORACIÓN DE PROYECTOS

OBSERVACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ENCUESTA

1. Edad: 2. Sexo:

25-35 años

35-45 años

45-55 años

55 o más

3. Cuál es el principal problema de aprendizaje que usted podría identificar en la

comunidad:

Lectura
 31

Escritura

Lenguaje Verbal

4. Cuál considera usted la causa principal de los problemas de aprendizaje en la

comunidad de Cochapamba:

Desempleo

Desinterés Familiar

Falta Refuerzo Escolar

Otro

5. Estaría usted dispuesto/a acogerse a algún plan de apoyo psicopedagógico en beneficio

del infante?

Si No
 32

Análisis de resultados

1) Edad:

Rango Número
25-35 -
35-45 12
45-55 5
55 o + 1

RANGO DE EDAD

25-35
35-45
45-55
55 o +

Según en el resultado obtenido se puede identificar que los representantes en su mayoría son

en un rango de edad de 35-45 años, siendo esta edad donde la mayoría de los sujetos se

encuentran trabajando en periodos de tiempo completo.

 33

2) Sexo Masculino /Femenino

Sexo Número
Masculino 11
Femenino 9

Género

Masculino
Femenino

3) Cuál es el principal problema de aprendizaje que usted podría identificar en

la comunidad

Dificultad Frecuencia
Lectura 4
Escritura 16
Lenguaje Verbal 0
 34

Problematicas

Lenguaje Verbal

Escritura
Frecuencia

Lectura

0 5 10 15 20

El resultado nos arroja que son los problemas de Escritura los más relevantes en esta área,

siendo un reflejo de la familia como primer aspecto, y del lenguaje comunicacional que en este

caso de dificultad pedagógica afecta.

4) Cuál considera usted la causa principal de los problemas de aprendizaje en la

comunidad de Cochapamba

Causa Frecuencia
Desempleo 5
Desinterés Familiar 6
Falta de Refuerzo Escolar 8
Otro 1
 35

Frecuencia

2 Frecuencia

0
Desempleo Frecuencia
Desinteres
Falta de
Familiar Otro
Refuerzo
Escolar

La falta de recursos es la principal causa de los problemas psicopedagógicos en el área de

Cochapamba, ya que como evaluación nos damos cuenta que es una comunidad vulnerable y con

riesgo de analfabetismo.

5.)Estaría usted dispuesto a acogerse a algún pla de apoyo psiopedagógico en benefivio del
infante :

Opción
Si 14
No 6
 36

16

14

12

10

8
Series1
6

0
Opción Si No

Como nos damos cuenta si existe un interés en las familias y comunidades de Cochapamba

para realizar el cambio continuo de aprendizaje por lo que es importante empezar un plan de

acción.

Conclusiones

Las conclusiones que se pueden sacar del presente proyecto son las siguientes:

 Los problemas psicopedagógicos presentes en los niños de Cochapamba norte en primer

lugar se deben a una etiología orgánica y no orgánica; Es decir el aspecto médico y

psicológico ha sido causa de diferentes trastornos del aprendizaje en la infancia.

 Según los datos recolectados por las encuestas la causa principal que afecta a los niños en

el desarrollo normal y el proceso de aprendizaje son: falta de empleo y desinterés

académico.
 37

 La hipótesis propuesta al inicio de la investigación ha sido sometida a comprobación, y

los resultados fueron positivos, confirmando nuestra hipótesis a cerca de las causas que

ocasionan los problemas psicopedagógicos en niños de Cochapamba norte.

 Los objetivos específicos fueron cumplidos utilizando la técnica de la encuesta para la

recolección de datos, esto nos ha reflejado una realidad más fenomenológica en sentido

de compresión de problemáticas psicopedagógicas en niños de Cochapamba norte.

Recomendaciones

La presente investigación se considera de tipo descriptiva, por ende las recomendaciones

que se realizan para futuras investigaciones deben ser de tipo experimentales ya que se debe

realizar una intervención de manera más amplia con los niños de Cochapamba norte, para así

poder crear un plan de acción contra los problemas psicopedagógicos encontrados gracias a esta

investigación.

Se recomienda además hacer una investigación dirigida a los padres de familia en el barrio

de Cochapamba norte para identificar y ejecutar un plan de acción en contra de las causas que

fueron encontradas en ellos gracias a la presente investigación.

Por último se recomienda tomar en cuenta que la población de Cochapamba norte es muy

colaborativa para cualquier investigación, sin embargo los habitantes de Cochapamba Sur no

mantienen este grado de colaboración y se muestran renuentes a pesar de exponer la ayuda hacia

este sector.
 38

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