SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO:

MÚLTIPLOS OLHARES
 EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

Reitor Prof. Dr. Décio Sperandio

Vice-Reitor Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo
Diretor da Eduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado
Editor-Chefe da Eduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini

CONSELHO EDITORIAL

Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado

Editor Associado Prof. Dr. Ulysses Cecato
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EQUIPE TÉCNICA

Projeto Gráfico e DesignMarcos Kazuyoshi Sassaka

Fluxo EditorialEdneire Franciscon Jacob
Mônica Tanamati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin
Edilson Damasio
Artes Gráficas Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marketing Marcos Cipriano da Silva
Comercialização Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD

Aparecida Meire Calegari-Falco

(ORGANIZADORA)

Sociologia da educação:
múltiplos olhares
2. ed. revisada e ampliada

9
Maringá
2009
 Coleção Formação de Professores - EAD

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edição e Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
Eliane Arruda
Capa: Júnior Bianchi

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sociologia da educação: múltipos olhares / Aparecida Meire Calegari-Falco,

S679 organizadora. 2. ed. rev. e ampl. -- Maringá: Eduem, 2009.
166p. 21cm. (Formação de professores- EAD; v. 9).

ISBN 978-85-7628-187-0

1. Educação – Sociologia. 2. Sociologia da educação. 3. Sociologia educacional. 4.

Sociedade e educação. I. Calegari-Falco, Aparecida Meire, org.

CDD 21.ed. 370.19

Copyright © 2009 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo
mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edição 2009 para Eduem.

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá

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http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umário

Sobre os autores > 5

Apresentação da coleção > 7

Apresentação do livro > 9

CAPÍTULO 1
Transformações na sociedade capitalista
e o surgimento da sociologia
> 11
Tarcyanie Cajueiro Santos

CAPÍTULO 2
Sociologia e Educação
Claudinei Magno Magre Mendes / Terezinha de Oliveira > 25
CAPÍTULO 3
Ideias básicas sobre o positivismo de Auguste Comte
Maria Angélica Cardoso / Sandino Hoff > 39
CAPÍTULO 4
Herbert Spencer e o darwinismo social
Aparecida Meire Calegari-Falco / Claudinéa Justino Franchetti
> 55

CAPÍTULO 5
Émile Durkheim e sua influência na educação
Aparecida Meire Calegari-Falco / Claudinéa Justino Franchetti
> 65

3
 SOCIOLOGIA DA CAPÍTULO 6
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES A educação em Gramsci
Paolo Nosella / Mário Luiz Neves de Azevedo
> 79
CAPÍTULO 7
Marxismo e Educação
Claudinei Magno Magre Mendes / Terezinha de Oliveira
> 93

CAPÍTULO 8
Max Weber e a ética protestante > 107
Ana Lúcia Salles de Lima / Aparecida Meire Calegari-Falco

CAPÍTULO 9
O trabalho na sociedade capitalista
Aparecida Meire Calegari-Falco / Claudinéa Justino Franchetti > 117
CAPÍTULO 10
Sociedade e Educação na perspectiva de
Fernando de Azevedo e Florestan Fernandes > 131
Cristiane Silva Melo / Maria Cristina Gomes Machado

CAPÍTULO 11
Os novos desafios para a educação
em face das novas formas de sociabilidade > 151
Elma Júlia Gonçalves de Carvalho

4
S obre os autores
ANA LÚCIA SALES DE LIMA
Graduada em História (UEM). Mestranda em História e Sociedade (UEM).

APARECIDA MEIRE CALEGARI-FALCO

Professora do Departamento de Teoria e Prática da Universidade Estadual

de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educação

(UEM). Doutoranda em Educação (UEM).

CLAUDINÉIA JUSTINO FRANCHETTI

Graduada em História (UEM). Mestre em História e Sociedade (UEM).

CLAUDINEI MAGNO MAGRE MENDES

Professor do Departamento de História da FCL - Unesp: Campus de Assis.

Graduado em História (FFCL-Assis), Mestre e Doutor em História Social (USP).

CRISTIANE SILVA MELO

Professora colaboradora da Faculdade de Ciências e Letras de Campo

Mourão (Fecilcam). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual

de Maringá (UEM). Especialista em Gestão Educacional pelo Instituto

Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá. Mestre em Educação (UEM).

ELMA JULIA GONÇALVES DE CARVALHO

Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM).

Mestre em Educação (UEM). Doutora em Educação (Unimep). Atua na área

Políticas e Gestão da Educação.

MARIA ANGÉLICA CARDOSO

Pedagoga, mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul, Especialista em Formação Docente para a Educação Infantil

e Fase Inicial do Ensino Fundamental pela Uniderp e doutoranda em

Filosofia e História da Educação pela Unicamp.

5
 SOCIOLOGIA DA MARIA CRISTINA GOMES MACHADO
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM).

Mestre em Educação (UEM). Doutora em Educação pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp).

MÁRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO

Professor do Departamento de Fundamentos da Educação e do Programa

de Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado) da Universidade

Estadual de Maringá (UEM). Graduado em História (UEM). Mestre em

Educação (UFSCar-São Carlos). Doutor em Educação (USP). Pesquisador

visitante no IESALC-Unesco (1/2008) e Pesquisador do CNPq (Bolsista de

Produtividade).

PAOLO NOSELLA
Licenciado em Filosofia na Itália, onde nasceu. Mestre e Doutor em

Filosofia da Educação pela PUC-SP. Foi professor titular em Filosofia da

Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atualmente

é professor voluntário no PPGE da UFSCar e integra o corpo docente do

Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Nove

de Julho de São Paulo (Uninove). É pesquisador-sênior do CNPq.

SANDINO HOFF
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos e Doutor

em Filosofia e História da Educação pela Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo. Pós-Doutorado pela Unicamp. Professor pesquisador da

Universidade Tuiuti.

TARCYANIE CAJUEIRO SANTOS

Formada em Ciências Sociais pela UFPE, Mestrado, doutorado e pós-

doutorado em Ciências da Comunicação (USP). Bolsista-Jovem pesquisador

da Fapesp, no Programa de Mestrado em Comunicação e Cultura da Uniso.

Faz parte do Grupo de Estudos Filosóficos da Comunicação (Filocom).

TEREZINHA DE OLIVEIRA
Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em História (Unesp

- Assis). Mestre em Ciências Sociais (UFSCar). Doutora em História (Unesp -

Assis). Pós-Doutora em Educação (USP).

6
 A presentação da Coleção
A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em
2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante

7
 SOCIOLOGIA DA específico, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

8
 A presentação do livro
Pensar em um livro que venha a compor uma coleção para um curso de Pedagogia
– modalidade a distância é por si só um grande desafio, considerando a importância
e o comprometimento que se deve ter frente a tal responsabilidade. Um curso dessa
natureza requer pensar em diversos pressupostos teóricos indispensáveis à formação
de professores capazes de compreenderem de fato a sociedade em que estão inseridos
e, sobretudo, serem capazes de promover mudanças (por pequenas que possam pa-
recer), mas é, sem dúvida, importante para o conjunto de ações que transformam de
fato para uma sociedade melhor.
A Sociologia da Educação é, por excelência, um desses campos indispensáveis na
caminhada de um educador, que como ciência, é resultado da tentativa de compreen-
são dos problemas sociais criados pela sociedade capitalista. Desde sua gênese, essa
ciência irá buscar não só refletir, mas fazer desse conhecimento sociológico um instru-
mento de ação social.
A reedição deste livro tem por objetivo proporcionar ao leitor o acesso a diversas
correntes teóricas da Sociologia, consideradas clássicas, buscando evidenciar que dife-
rentes maneiras de compreensão da realidade geram diferentes explicações sociológi-
cas. Tais pressupostos visam a subsidiar a relação com o campo educacional, uma vez
que este material foi elaborado com foco na formação necessária que o profissional da
área da educação deve ter.
Houve o acréscimo de capítulos, bem como a reescrita de outros com o intuito de
aprofundamentos que julgamos necessários para atender à prerrogativa de uma obra
de formação de professores, uma forma de sublinhar o aspecto social da educação.
Esse olhar historiográfico possibilita ao acadêmico exercitar a história enquanto um
exercício da memória, objetivando a compreensão do presente para nele tecer as pos-
sibilidades do futuro.
Verificamos uma mudança radical nas concepções teórico-metodológicas do campo
da educação, que de modo inegável aproxima a Pedagogia da História, trazendo para
a pesquisa educacional o olhar historiográfico/sociológico, buscando compreender as
diferenças nos tempos e sociedades assim como a forma que cada uma propõe a edu-
cação em seu respectivo espaço de produção.
É importante frisarmos que o exercício do “Múltiplos Olhares”, como propõe o

9
 SOCIOLOGIA DA título desta obra, evidencia a recusa de pensar a educação sob a perspectiva única da
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES materialidade da prática, como se fosse possível a sua existência sem qualquer repre-
sentação teórica, mesmo que sem a sua consciência. Compreender a representação
teórica dos diversos pensadores aqui trabalhados é o objetivo principal que se preten-
de em um curso de formação de professores para o efetivo exercício de sua profissão
futuramente.
Reiteramos que trabalhar em educação, estudar e profissionalizar-se tem se cons-
tituído, ultimamente, em um grande desafio, uma vez que se torna necessário com-
preender as diversas implicações inerentes ao processo educativo. É imprescindível
entender o ‘pano de fundo’ que constitui o ato de ensinar e aprender.
Deixamos nossos sinceros agradecimentos aos autores que dedicaram seu tempo
para participar do projeto desta obra, empreendendo junto conosco uma caminhada
em prol de um curso de formação de professores que venha a atender os ideais de uma
educação emancipatória e transformadora do sujeito contemporâneo.
Agradecemos ainda à coordenadora desta coleção, que mais uma vez depositou
sua confiança em nosso trabalho. Desejamos, sobretudo aos alunos e leitores deste
material, que possam utilizá-lo de forma construtiva em sua caminhada de formação e
aperfeiçoamento profissional.

Aparecida Meire Calegari-Falco

Organizadora do Livro

10
 1 Transformações na
sociedade capitalista
e o surgimento da
Sociologia

Tarcyanie Cajueiro Santos

Com a desagregação do mundo feudal, a Europa ocidental depara-se com uma

nova organização social, que corresponde a um modo de produção e estilo de vida até
então inéditos. Diversamente das sociedades fechadas sobre si mesmas e assentadas
em um forte sentido de tradição, o novo mundo a partir daí descortinado pressupõe
inúmeras rupturas e mudanças. O capitalismo tem um papel primordial nesse pro-
cesso, pois é com a sua introdução no século XVI e consolidação no século XVIII que
emergem fenômenos impondo novos problemas e questões.
A sociologia, enquanto uma das formas de pensamento moderno, se insere como
um tipo de conhecimento que tenta dar conta do novo cenário social, assim como
dos inúmeros problemas a partir daí vivenciados. Neste sentido, a sociologia aparece
como uma resposta e uma tentativa de sanar o que os habitantes desse novo mundo
sentem como crise e caos de sentido, que se inicia com inúmeros acontecimentos que
desmantelam o mundo feudal e tomam força com a Revolução Industrial, no século
XVIII, e com a Revolução Francesa, no século XIX, eventos que consolidam de vez
o modo de produção capitalista e o seu correlato, a modernidade. Se de um lado a
Revolução Francesa, impulsionada pelos pensadores iluministas, desmantela o ideário
das instituições feudais, por meio da importância conferida ao indivíduo, à igualda-
de, à fraternidade e à liberdade, por outro, a Revolução Industrial, com a introdução
da máquina a vapor, “representou o triunfo da indústria capitalista, capitaneada pelo
empresário capitalista que foi pouco a pouco concentrando as máquinas, as terras e
as ferramentas sob o seu controle, convertendo grandes massas humanas em simples
trabalhadores despossuídos” (MARTINS, 1994, p. 11-2).
Com a Revolução Industrial, que ocorreu na Inglaterra, as ferramentas são

11
 SOCIOLOGIA DA substituídas pelas máquinas a vapor e os trabalhadores perdem o controle do processo
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES produtivo; as cidades outrora esparsas e rurais triplicam de tamanho, comportando as
nascentes indústrias, assim como o trabalho fabril toma espaço do trabalho doméstico.
As consequências dessas modificações foram o desmantelamento da família patricial,
o desaparecimento dos pequenos proprietários rurais e dos artesãos independentes,
o enorme crescimento demográfico, o aumento da prostituição, do suicídio, do al-
coolismo, da criminalidade, do infanticídio, da violência, de doenças, imposição de
prolongadas horas de trabalho, entre outros acontecimentos vividos em cidades in-
dustriais que não tinham infraestrutura para acolher um contingente tão grande de
pessoas que emigravam do campo. Um exemplo disso era Manchester, “que constitui
um ponto de referência indicativo desses tempos, por volta do início do século XIX era
habitada por setenta mil habitantes; cinquenta anos depois, possuía trezentas mil pes-
soas” (MARTINS, 1994, p. 13). Como resposta a toda essa miséria e desestruturação,
vemos emergir o proletariado, com forte papel histórico devido a sua crescente força
e poder de organização, mostrando uma sociedade cindida entre os que possuiam os
meios de produção e aqueles que apenas vendiam a sua força de trabalho. Ou seja, o
proletariado seria a consequência da cisão e do desequilíbrio ocorrido entre o capital
e os meios de produção, concentrados nas mãos de poucos, de um lado; e o trabalho,
mal remunerado e mecanizado, de outro.
Tal aceleração dos processos econômicos e da vida social motivada pelas transfor-
mações do capitalismo “impulsiona uma reflexão sobre a sociedade, sobre suas trans-
formações, suas crises, seus antagonismos de classe” (MARTINS, 1994, p. 16), dando
origem à sociologia, que se coloca também como um pensamento científico que obje-
tiva não apenas compreender o estado de coisas até então vigentes, bem como aquele
conhecimento que busca sanar os problemas suscitados pela industrialização. A partir
daí, pensadores de correntes liberais, conservadoras e socialistas se posicionam, ten-
tando cada qual defender o seu ponto de vista sem, contudo, renunciar ao emprego
sistemático da razão e do método científico.

O INÍCIO DA SOCIOLOGIA E SUA PROPOSTA REFORMADORA

Como já salientamos, não podemos negar a importância da Revolução Francesa
sobre a nascente sociologia, na medida em que inúmeros pensadores franceses, que
criaram espaço para a sociologia, como Le Play, Saint-Simon, Comte e Durkheim, pro-
curaram compreender as repercussões, a natureza e as consequências dessa revolução
e de seu ideal iluminista sobre a sociedade. Ao mesmo tempo em que esses pensado-
res recusaram o componente crítico e negador das instituições sociais presentes nos
pensadores iluministas, abraçaram a concepção de que a compreensão da realidade,

12
em suas dimensões naturais e sociais, prescindia da razão e da experimentação rigoro- Transformações na
sociedade capitalista e o
sa, próprias ao pensamento científico. surgimento da Sociologia

Dito de outra forma, enquanto os iluministas desferiram uma crítica impiedosa ao

mundo feudal, considerando que as suas instituições inibiam as potencialidades dos
indivíduos, aprisionando-os em padrões rígidos de conduta social, os futuros precur-
sores da sociologia, em sua grande maioria, louvavam esse resquício de ordem e hie-
rarquia sociais, mas aceitando a premissa iluminista de que a explicação da realidade
deveria ser baseada no modelo das ciências naturais. Nesses termos, a fase revolucio-
nária debelada pelo pensamento iluminista, que gritava por mudanças, pela libertação
das potencialidades dos indivíduos ante uma estrutura hierárquica asfixiante, cede
espaço a uma busca, no século XIX, pela ordem, aperfeiçoamento e harmonia da so-
ciedade através do pensamento positivista.
Depois da tempestade da burguesia revolucionária, que varreu a monarquia france-
sa de vez, seguiu-se a sua acomodação no poder por meio de novas regras e da tenta-
tiva de manter a ordem ante as rebeliões de uma nova classe em evidência e ascensão:
o proletariado. Em resumo:

a interpretação crítica e negadora da realidade que constituiu um dos traços

marcantes do pensamento iluminista e alimentou o projeto revolucionário
da burguesia, deveria de agora em diante ser ‘superada’ por uma outra que
conduzisse não mais à revolução, mas à ‘organização’, ao aperfeiçoamento da
sociedade (MARTINS, 1994, p. 28).

Há, assim, duas faces de Jano: se por um lado emergem desequilíbrios sociais,
como a miséria do operariado, a exploração do trabalho, entre outros que já foram
pontilhados, por outro, a segunda Revolução Industrial ocorrida na Europa brindou
os seus habitantes com o emprego de descobertas científicas que transformaram o
modo de produção, aumentaram a produção e a riqueza e deram fim às doenças infec-
ciosas que durante séculos dizimaram inúmeras cidades. A sociologia, que aparece em
meados de 1830, ganha contornos de um pensamento positivo, preocupada em sanar
o que se considerava um estado de caos, anarquia, crise. Isso de tal forma que os seus
precursores, homens de ação que se envolviam com os problemas de sua época, se
viam na tarefa de buscar soluções para o contexto social então vivido, racionalizando-o.
Claude Henri de Saint-Simon (1760-1825) foi o primeiro que percebeu as transfor-
mações da sociedade em sociedade industrial e identificou os problemas e as questões
que seriam trabalhados não apenas pelos positivistas, como também por pensadores
críticos, como Karl Marx, sendo considerado, ao lado de Fourier e Proudhon, como
um dos principais expoentes do socialismo utópico. O ineditismo de suas ideias o fize-
ra ser um autor bastante lido em sua época e nas posteriores, tornando-se importante

13
 SOCIOLOGIA DA para se pensar as bases da sociologia. Sua ideia-chave era a de que a história se alterna-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES va entre períodos orgânicos e períodos críticos, sendo regida pela lei de um progresso
não linear. Diversamente das épocas críticas, instáveis e com crises, as épocas orgâni-
cas baseiam-se em um conjunto de princípios bem sólidos, crescendo e operando em
seu interior. A mudança histórica ocorreria quando o desenvolvimento da sociedade
não mais se basearia em princípios que a regiam e a tornavam estáveis. “Assim como
o monoteísmo punha em crise a época orgânica do politeísmo, a Reforma e depois a
Revolução Francesa, mas especialmente o desenvolvimento da ciência, puseram em
crise a época orgânica da Idade Média” (REALE, 1991, p. 175).
Há dois pontos importantes a serem abordados no esquema criado por Saint-Si-
mon: o primeiro é que o autor desmistifica a ideia negativa que prevaleceu sobre a
Idade Média, que foi considerada a partir dos pensadores iluministas como a época
das trevas. Como eles apenas se baseavam na razão como critério de julgamento, não
viam, como Saint-Simont, a Idade Média como uma época orgânica e estável, porque
governada por princípios sólidos como a fé. Nesse contexto, Saint-Simon subverte
alguns juízos históricos operados pelo Iluminismo, concebendo a modernidade como
uma época crítica, cujo caos espiritual e social é fruto da queda dos valores da Idade
Média. O segundo ponto é que, a partir desse esquema, Saint-Simon viceja uma ciência
restauradora da organicidade perdida da Idade Média, sem, contudo, negligenciar os
avanços da ciência e da industrialização. A ciência positiva surge, então, como o prin-
cípio ordenador da estabilidade da nova era. É por meio dela e da tecnologia que os
problemas humanos e sociais serão finalmente resolvidos. Aqui vemos uma ideia bas-
tante difundida e exaltada pelos pensadores iluministas e modernos: a crença no sujei-
to como provedor de seu destino e, atrelada a isso, a crença na ciência e na tecnologia
como as grandes impulsionadoras de um mundo melhor. Nas palavras de Saint-Simon:

Existe uma ordem de interesses que é sentida por todos os homens: são os in-
teresses que se referem ao desenvolvimento da vida e do bem-estar. Essa ordem
de interesses é a única sobre a qual todos os homens devem deliberar e agir em
comum: portanto, é a única em função da qual pode ser exercida ação política,
a única que pode ser levada em consideração como medida da avaliação de
todas as instituições e de todas as questões políticas. A política, portanto, é a
ciência da produção, isto é, a ciência que tem por objetivo a ordem das coisas
mais favoráveis a todos os tipos de produção. A política, portanto, é ciência da
produção, razão por que não fica mais abandonada ao capricho das circunstân-
cias (REALE,1991, p. 175).

É dentro desses parâmetros restaurador, otimista e progressista que devemos com-

preender o aparecimento da sociologia. A crença na humanidade, atrelada aos avanços
científicos, tecnológicos, à educação e ao livre intercâmbio faz aparecer, por volta de

14
1840, o positivismo e, por conseguinte, a própria sociologia como ciência. Muito em- Transformações na
sociedade capitalista e o
bora Saint-Simon tenha exercido forte influência sobre a doutrina positivista e a pró- surgimento da Sociologia

pria sociologia, cabe a Auguste Comte (1798-1857) o título de fundador dessa ciência
e iniciador do positivismo francês. Comte foi secretário e discípulo de Saint-Simon,
com quem rompeu posteriormente, tornando-se seu grande opositor, mas não sem
antes ter sofrido grande influência do seu mestre, a ponto de muitos historiadores
afirmarem que as suas ideias devem-se a Saint-Simon. Se neste são encontradas não
apenas as perspectivas positivistas, como também as socialistas, em Comte, vemos
um pensamento menos complexo e mais sistemático. Feroz defensor da ideia de pro-
gresso humano e social por meio da ciência e de sua aplicação na indústria, Comte se
propõe à tarefa de reformar a vida humana e a própria ciência. Para tanto, ele cria uma
lei fundamental – a lei dos três estágios, pela qual a humanidade passa: o teológico, o
metafísico e o positivo. Em seu Curso de filosofia positiva, escreve:

Essa lei consiste no seguinte: cada uma das nossas principais concepções e cada
ramo do nosso conhecimento passam necessariamente por três estágios teóri-
cos diferentes, o estado teológico ou fictício, o estado metafísico ou abstrato e
o estado científico ou positivo [...]. Daí três tipos de filosofia ou de esquemas
conceituais gerais sobre o conjunto dos fenômenos, que se excluem recipro-
camente. O primeiro é o ponto de partida necessário da inteligência humana;
o terceiro é seu estado fixo e definitivo; o segundo é dedicado unicamente a
servir como etapa de transição (CONTE apud REALE, 1991, p. 118).

O estado positivo seria, desse modo, a maturidade da história humana que se daria
com a sociedade industrial e para vivenciá-lo nada mais necessário do que ampliar a
pesquisa científica da natureza para o domínio social, através da física social ou da
sociologia científica. Com ela é possível, segundo este autor, encerrar-se de vez as
crises políticas e sociais vivenciadas, já que o método das ciências naturais seria trans-
plantado para esse novo tipo de conhecimento. Deste modo, o sucesso alcançado pela
ciência natural, em suas diversas áreas, poderia agora ser sentido no mundo social.
Como fiel defensor da ciência, Comte acreditava que apenas o conhecimento cien-
tífico fornece ao homem o domínio da natureza devido à possibilidade de conhecer as
suas leis proporcionadas por seu rigoroso método comparativo, com base na razão, no
experimento e na observação dos fatos. A ciência, então, é o único fundamento sólido
que os indivíduos possuem e a única esperança para sanar seus problemas, aparecen-
do como uma grande aposta de um mundo melhor.
Em seu programa, a sociologia divide-se em estática social e dinâmica social.
Enquanto a primeira estuda as condições de existência comuns a todas as socieda-
des em todos os tempos, como a sociabilidade fundamental do homem, o núcleo
familiar e a divisão do trabalho, a segunda, por sua vez, objetiva o estudo das leis de

15
 SOCIOLOGIA DA desenvolvimento da sociedade, tendo como base a ideia de progresso e a lei dos três
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES estágios já mencionada. Ou seja, a sociologia de Comte, que se preocupa com ques-
tões da ordem social, por meio da estática social e das leis necessárias do progresso,
com a dinâmica social aparece como o triunfo do positivismo presente em uma época
de relativa paz e de grandes inovações tecnológicas, muito embora de inúmeros pro-
blemas suscitados pelo desenvolvimento industrial. Tal fato confere a esse pensamento
um caráter acrítico no que diz respeito aos benefícios da ciência e à crença no homem
como um ser racional, com potencialidades ilimitadas, capaz de construir uma socie-
dade pacífica e solidária.
Émile Durkheim (1855-1917) aparece como seguidor do positivismo e, como tal,
um autor preocupado em restabelecer a ordem social, além de convicto no poder da
ciência de solucionar as mazelas da humanidade. É com Durkheim que a sociologia
se torna uma disciplina acadêmica, penetrando nas instituições universitárias. Para
ele, a sociologia deve ser autônoma, diferente das outras, tendo seu próprio método,
mesmo que alicerçado nos mesmo pressupostos das ciências naturais. Diferentemente
de Comte, para o qual a sociologia deve estudar as leis da estática e da dinâmica social,
Durkheim se preocupa em especificar seu objeto. Por isso, alguns autores consideram
que a partir de Durkheim a sociologia sistemática entra em crise.
A sociologia não deve se preocupar em descobrir as leis gerais do progresso da
humanidade, em determinar a natureza da sociedade, tampouco confundir-se com
a psicologia e filosofia. Para haver ciência, é preciso apontar para o seu objeto, que,
segundo este autor, são os fatos sociais, coercitivos e exteriores aos indivíduos, já que
ao nascer, o indivíduo se depara com a sociedade e seu sistema de valores, assim como
com suas instituições. Tudo já está pronto, cabendo ao indivíduo introjetar esse siste-
ma de regras e valores que lhe é exterior e coercitivo. Em seu livro As regras do método
sociológico, de 1895, Durkheim analisa os fatos sociais. Para o autor:

Eles consistem em modos de agir, pensar e sentir exteriores ao indivíduo e

dotados de poder de coerção em virtude do qual se impõem. Por conseguinte
não poderiam ser confundidos com os fenômenos orgânicos, visto consistirem
em representações e em ações; nem com os fenômenos psíquicos, por estes só
existirem na consciência dos indivíduos e devido à dela. Constituem, pois, uma
espécie nova de fatos, aos quais deve atribuir-se e reservar-se a qualificação de
sociais (DURKHEIM, 1978, p. 88).

Ao delimitar os fatos sociais como objeto de estudo da sociologia, Durkheim não

apenas cria uma nova escola, institucionalizando essa ciência, com também se opõe ao
pensamento socialista, tão popular já em sua época. Neste sentido, ele critica a visão
de que a economia ou o modo de produção determina as relações sociais. Em sua

16
perspectiva, o grande problema de sua época se baseava na fragilidade da moral, inca- Transformações na
sociedade capitalista e o
paz de reorientar as condutas dos indivíduos. De acordo com Martins (1994, p. 47), ele: surgimento da Sociologia

compartilhava com Saint-Simont a crença de que os valores morais constituíam

um dos elementos eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas de
sua época histórica. Acreditava que era a partir deles que se poderia criar rela-
ções estáveis e duradouras entre os homens.

Neste sentido, como pensador preocupado com a manutenção da estabilidade so-

cial, Durkheim percebe a crescente divisão social do trabalho na Europa como propi-
ciadora da solidariedade social e não como um problema, como sugeriam os socialis-
tas. Diversamente das sociedades simples ou primitivas assentadas em um continuum
de valores e ideias, ou seja, em uma solidariedade mecânica, a coesão nas sociedades
industriais modernas ocorreria por meio de uma solidariedade orgânica capaz de unir
pessoas com diferentes interesses e estilos de vida, em função uma maior divisão so-
cial do trabalho. Contudo, segundo Durkheim (1978), o ritmo das mudanças impos-
tas pela revolução industrial impossibilitava a coesão social, gerando uma sociedade
anômica, sem regras claras. Nesses termos, sem um conjunto de ideias morais coesas,
de normas coletivas que possam guiar os indivíduos, a sociedade não pode funcionar
bem, tornando-se ela própria desagregada, doente e disforme. Cabe, assim, à sociolo-
gia restaurar a ordem, a funcionalidade e a saúde da sociedade, apontando os proble-
mas e os solucionando.

O PENSAMENTO REVOLUCIONÁRIO DA SOCIOLOGIA

O socialismo surge como uma alternativa à defesa da conservação do capitalismo
feita pelo positivismo e pelo pensamento de Durkheim, que analisa a sociedade como
um todo, cujo bom funcionamento pode ser obtido a partir da manutenção e do apri-
moramento das partes que a constituem. Em suas diversas vertentes, o socialismo, que
vai de Saint-Simon, passando por Charles Fourier e Pierre-Joseph Proudhon, entre
outros, assume uma feição mais contestadora com Marx e Engels, que deram origem a
uma sociologia crítica e negadora do capitalismo, em uma época de constantes crises e
acirramentos de classe. Cabe salientar que tais autores não se preocuparam em fundar
uma ciência autônoma, mas sim em analisar a sociedade capitalista, as condições de
vida sob esse modo de produção, buscando apontar para a sua superação por meio de
uma análise abrangente e preocupada em levar em conta vários aspectos da realidade.
Karl Marx (1818-1883) e seu amigo e colaborador Friedrich Engels (1820-1895)
revolucionaram o pensamento social, criando uma nova maneira de ver o mundo e
de analisar a sociedade capitalista de sua época. Seus pensamentos se basearam e ao

17
 SOCIOLOGIA DA mesmo tempo confrontaram a filosofia idealista de Hegel e da esquerda hegeliana, os
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES economistas clássicos ingleses e os socialistas utópicos. Mais do que igualdade política,
esses teóricos, que se envolveram diretamente com as lutas dos operários e possuíam
visão clara do capitalismo inglês, país mais desenvolvido de seu tempo, reivindicavam
igualdade econômica e social, propiciadora de uma emancipação humana total. Esta,
por sua vez, apenas seria possível com o advento da revolução operária em todo o
mundo e a derrocada do capitalismo.
Diversamente de Hegel e da esquerda hegeliana, Marx e Engels consideram que
não são as representações ou a própria consciência que determinam a vida, mas as
condições materiais que determinam a consciência. Ao se apropriar da dialética hege-
liana, Marx a subverte, negando o seu caráter idealista e propõe em seu lugar a neces-
sidade de analisar o jogo de contrários a partir do materialismo. Para Marx;

Ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu para a terra, aqui é da terra
que se sobe ao céu. Em outras palavras, não partimos do que os homens dizem,
imaginam e representam, tampouco do que eles são nas palavras, no pensa-
mento, na imaginação e na representação dos outros, para depois se chegar
aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens em sua atividade real
[...]. Assim, a moral, a religião, a metafísica e todo o restante da ideologia, bem
como as formas de consciência a ela correspondentes, perdem logo toda a sua
autonomia. Não têm história, não tem desenvolvimento [...] (1998, p. 19).

No entanto, o materialismo marxista tampouco é compatível com outros tipos de

materialismo, como, por exemplo, o materialismo antropológico de Feuerbach, que se
restringiu à crítica da religião, para o qual o homem natural é o sujeito, sendo as ideias
(e o próprio Deus) suas objetivações. O que importa a ponto de se configurar como a
essência do homem é o conjunto das relações sociais, ou seja, o fato de o homem não
se constituir como um indivíduo isolado, pura abstração, mas de se fazer a partir e com
os outros, em uma dada sociedade. Aliás, essa era uma das críticas que Marx e Engels
faziam aos economistas da Escola Clássica, pois estes defendiam que a produção dos
bens materiais da sociedade era obra de homens isolados, que deveriam perseguir de
modo egoísta seus interesses particulares.
Tal premissa, na opinião de Marx e Engels, nada mais era do que pura ideologia,
que toma a propriedade privada como lei eterna e imutável, quando, de fato, ela se
constitui como um fato histórico, resultado e consequência do trabalho expropriado,
derivando-se da alienação do trabalho humano. Dito de outra forma, quando o traba-
lhador não percebe seu trabalho como algo pertencente a seu ser, ele se torna uma
simples mercadoria, transformando-se em ser bruto, alienado do produto de seu tra-
balho. Ao não mais se reconhecer em seu trabalho, o sujeito torna-se objeto, enquanto
que o produto do seu trabalho – a mercadoria – transforma-se em sujeito, adquirindo

18
vontade própria e comandando a vida daquele que a criou, mas que se tornou presa Transformações na
sociedade capitalista e o
fácil e manipulável. Invertem-se os papéis: o objeto, mercadoria, cria características surgimento da Sociologia

que se atribuem aos sujeitos; enquanto que estes, por sua vez, tornam-se objetos, à
medida que as suas vidas passam a ser determinadas pelos objetos que criaram.
No materialismo dialético e histórico, por conseguinte, o ponto de partida não é a
ideia ou o conceito, como se fossem entidades autônomas e isoladas do social, mas:

“são os indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de existência,

tanto as que eles já encontraram prontas, como aquelas engendradas de sua
própria ação. Essas bases são, pois verificáveis por via puramente empírica”
(MARX, 1998, p. 11).

De tal forma que, ainda de acordo com Marx,

a primeira condição de toda a história humana é, naturalmente, a existência de

seres humanos vivos. A primeira situação é constatar é, portanto, a constituição
corporal desses indivíduos e as relações que ela gera entre eles e o restante da
natureza (MARX, 1998, p. 11).

São essas relações, ou seja, o modo como os homens, ao produzirem os seus meios
de existência material e suas relações materiais, determinam a sua vida, transformando
a sua realidade e os seus pensamentos.
Nesses termos, o que distingue os homens dos animais é a produção de seus meios
de subsistência, de tal forma que a essência do homem, para Marx e Engels, está em
sua atividade produtiva e nas novas necessidades por ela engendradas assim como na
reprodução das relações sociais. O materialismo dialético aponta, nessa via, para o
conflito entre as forças produtivas da sociedade e as relações de produção, permitindo
da compreensão do movimento real da história através de suas contradições.
Se a história das sociedades, desde o seu início, se constitui como a história da luta
de classes, possuindo em si o germe de sua superação, a sociedade capitalista não é
uma exceção à regra. As contradições presentes nessa sociedade se tornam tão impe-
riosas a ponto de, conforme Marx, dividirem-se em duas grandes classes antagônicas: a
burguesia e proletário. Com o capitalismo, vemos surgir, de um lado, os proprietários
dos meios de produção e empregadores assalariados; e, de outro, os assalariados, que
não tendo meios de produção próprios, precisam vender sua força de trabalho para
sobreviver. É precisamente no antagonismo entre essas duas grandes classes e em sua
dinâmica dialética e histórica que reside a grande diferença entre o socialismo marxista
e o socialismo utópico. Para Marx e Engels, muito embora os socialistas utópicos tives-
sem elaborado uma crítica consistente à sociedade capitalista, eles não formularam um
caminho para a sua superação. Para tanto, seria preciso lançar mão de um socialismo

19
 SOCIOLOGIA DA científico, capaz de “empreender uma análise histórica da sociedade capitalista, colo-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES cando às claras suas leis de funcionamento e de transformação e destacando ao mesmo
tempo os agentes históricos capazes de transformá-la” (MARTINS, 1994, p. 55). O pro-
letariado, nessa perspectiva, aparece como o sujeito histórico, capaz de pôr em marcha
a lei econômica do movimento da sociedade capitalista, expressando a inevitabilidade
histórica da passagem da sociedade capitalista para a comunista, com o fim da proprie-
dade privada, da exploração e, consequentemente, da alienação.

A SOCIOLOGIA COMPREENSIVA E O DESENCANTAMENTO DO MUNDO

Max Weber (1864-1920) é outro grande clássico da sociologia, cuja obra complexa
e profunda abrange diversas áreas. Pensador, Weber não apenas foi um importante so-
ciólogo, como também historiador, economista e político, que propôs uma concepção
renovada de método nas ciências histórico-sociais, contribuindo para a institucionali-
zação desse saber. Alemão, Weber construiu suas obras em uma época de grande surto
de industrialização e crescimento econômico. Contudo, tratava-se de uma industria-
lização retardatária, se comparada à ocorrida na França e na Inglaterra, países pionei-
ros nesse processo. Ademais, o capitalismo da Alemanha ainda tinha ares feudais, na
medida em que nesse país não houve uma ruptura de interesses entre os latifundiários
e os empresários da indústria. A força política daqueles em detrimento da debilida-
de da burguesia gerou uma modernização econômica que não foi acompanhada pela
modernização social e cultural. Essa peculiaridade do capitalismo alemão levou a uma
combinação entre industrialização e autoritarismo, abrindo:

um formidável espaço para a burocracia enfeixar em suas mãos a direção do

Estado. Esta burocracia, que geralmente recrutava seus membros na nobreza,
passava a impor a toda a sociedade suas opções políticas, exercendo um verda-
deiro despotismo burocrático (MARTINS, 1994, p. 63-4).

É na especificidade desse contexto que Weber vai desenvolver seu pensamento,

apontando para aspectos até então negligenciados ou não visualizados com a devida
importância, como os problemas da racionalização, da secularização, da burocratiza-
ção das estruturas e dos comportamentos enquanto fenômenos do mundo moderno
ocidental.
Crítico do positivismo, que se atém às análises das instituições sociais, Weber se
preocupa com a ação social dos indivíduos. Para ele, existe uma uniformidade no agir
social, o qual pode ser compreendido e explicado mediante a referência ao compor-
tamento de outros indivíduos, pois há a possibilidade previsível na relação social de
determinados indivíduos adotarem determinados comportamentos. Diversamente dos

20
positivistas, para os quais caberia aos fenômenos sociais o mesmo recurso metodológi- Transformações na
sociedade capitalista e o
co dos fenômenos naturais, Weber defende uma diferença fundamental entre ambos: surgimento da Sociologia

enquanto as ciências naturais se baseiam em leis gerais, as ciências histórico-sociais

prescindem de individualidade e especificidade, cabendo ao cientista buscar a verdade
a partir de recursos metodológicos próprios ao mundo da cultura e dos valores.
Para tanto, ao invés de se limitar a registrar os fatos, o cientista social deve, ele
próprio, elaborar o conhecimento a partir de um processo de seleção do real, já que
este é ilimitado, além de analisar as múltiplas relações que vinculam os fenômenos
entre si. De um lado, se a ciência se constrói com a produção de explicações causais;
por outro, essa construção só se realiza por meio da seleção que o cientista faz, tendo
por referência seus próprios valores. Por isso, é que na sociologia de Weber a compre-
ensão do sentido da ação social e do significado para o sujeito adquire importâncias
cruciais, cabendo a ela elaborar critérios para o estudo recorrente do comportamento
dos sujeitos.
A sociologia weberiana também é uma crítica ao reducionismo presente no mate-
rialismo histórico, com a sua crença de que a estrutura determina a superestrutura. Ao
invés de ver uma relação de causa e efeito entre os fenômenos da cultura e da econo-
mia, Weber enfatiza as influências que as formas culturais podem ter sobre a estrutura
econômica. O seu livro A ética protestante e o espírito do capitalismo, de 1905, é uma
demonstração de como o capitalismo moderno deve a sua constituição à ética calvi-
nista. De acordo com Weber, a desconfiança dos bens do mundo terreno e a prática da
conduta ascética presente na ética protestante ajudaram a criar e consolidar a empresa
capitalista, que tem como objetivo o máximo de lucro obtido através da organização
racional do trabalho. A união entre vontade de lucro e disciplina racional é, na visão
do autor, uma característica distintiva do capitalismo fornecida pelo componente ético
do protestantismo.
Ao contrário de Karl Marx, que era um pensador iluminista e acreditava na ciência,
na técnica, na autonomia do sujeito e nos poderes da razão, Weber vê na modernidade
o momento em que há a perda de liberdade indivíduo e do significado de sua vida. O
capitalismo, longe de ser um empreendimento irracional e anárquico, como pensava
Karl Marx, é o resultado da racionalização, da eficiência e da modernização do homem
ocidental em suas múltiplas dimensões da existência. Vinculado a esse processo de
racionalização da vida aparece o fenômeno do desencantamento do mundo, em que
ocorre a eliminação elemento mágico do mundo e a fragmentação de várias áreas do
conhecimento, provocando uma excessiva especialização do saber.
Um mundo artificial, racionalizado, intelectualizado e individualista emerge e é
regido pela razão técnica instrumental, a serviço do capital, criando a jaula de ferro.

21
 SOCIOLOGIA DA Ante uma visão sagrada da existência, o mundo moderno aparece como uma vida sem
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES sentido ulterior, sendo reduzida a processos infinitos de verdades por meio de uma
ciência regida por especialistas. Sendo assim, a modernidade desemboca, segundo
Weber, em um beco sem saída. Tampouco o socialismo aparece como uma alternativa
de um mundo melhor, porque ele apresenta uma estrutura estatal cuja burocratização
e racionalização podem se tornar ainda mais asfixiantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociologia não foi um empreendimento construído por apenas um ou dois pen-
sadores. Diversos foram os que se empenharam em lançar as bases dessa ciência, com
seus métodos e conceitos de investigação. De origem francesa, a sociologia tem uma
grande dívida com os pensadores alemães, a começar com Durkheim, que foi para a
Alemanha para se aprimorar intelectualmente. De modo geral, os clássicos da socio-
logia eram homens que se preocupavam em analisar as mudanças sociais devidas à
formação e ao desenvolvimento do capitalismo e da modernidade. Pensadores como
Toennies, Tocqueville, Le Play, Spencer, entre outros aqui não analisados, deram im-
portante contribuição para o pensamento social, exercendo profundas influências nas
sociologias de Durkheim, Karl Marx e Weber, os quais têm sido apontados como as três
grandes diretrizes da sociologia, a partir do século XX, quando essa ciência se torna
uma disciplina incorporada às universidades em quase todo o mundo.

Referências

BERMAN, Marshall. Tudo o que é sólido desmancha no ar: a aventura da

modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.

BERGER, P. Perspectivas sociológicas. Petrópolis: Vozes, 1975.

BOTTOMORE, T. Introdução à Sociologia. São Paulo: Zahar, 1970.

DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. In: GIANOTTI, Arthur. Émile

Durkhein. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

GIANOTTI, Arthur. Émile Durkheim. São Paulo: Abril Cultural, 1978a.

______. Karl Marx. São Paulo: Abril Cultural, 1978b.

22
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1994. Transformações na
sociedade capitalista e o
surgimento da Sociologia
MARX, K. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

TRAGTENBERG, M. Introdução à edição brasileira. In: WEBER, Max. Metodologia

das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Unicamp, 1992.

REALE, G. História da Filosofia três. São Paulo: Paulus, 1991.

WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Companhia

das Letras, 2004.

Proposta de Atividade

1) Discuta o porquê da Sociologia ser uma ciência historicamente constituída na modernidade.

2) Assista ao filme de Charles Chaplin, Tempos Modernos, e discuta por que ele é uma crítica
à modernidade e ao capitalismo industrial.
3) Analise sociologicamente o filme, apontando a que visões ou visão teórica o filme remete
e pode ser interpretado.

Anotações

23
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

24
 2 Sociologia e
educação

Claudinei Magno Magre Mendes / Terezinha Oliveira

O fundador da Sociologia foi Augusto Comte (Montepellier, 19/01/1798-Paris,

05/09/1857), que inicialmente a denominou física social. Não trataremos deste autor
por ser tema do capítulo que segue. No entanto, para uma melhor compreensão dos
autores que analisaremos neste capítulo, precisaremos destacar algumas questões re-
lativas à origem da Sociologia. Esta surgiu em uma época de grandes transformações,
advindas das revoluções francesa e industrial e do surgimento das primeiras críticas
à sociedade capitalista. Em oposição a essas críticas, que culminaram em propostas
de transformação da sociedade dos mais variados matizes, muitas das quais propondo
o estabelecimento de uma sociedade socialista ou comunista, verificamos reações de
diferentes matizes. Dentre essas reações, uma das mais importantes é a representada
por Comte e pela criação de uma nova ciência social, a Sociologia. Em contraposição
às propostas de transformação da sociedade, a Sociologia é fundada com o objetivo de
compreender as leis que regeriam o funcionamento da sociedade, buscando seu aper-
feiçoamento e reforma, sem que isso implicasse em mudanças revolucionárias.
Assim, não é casual que a Sociologia tenha sido denominada, primeiramente, física
social. A intenção era instituir uma teoria social que estivesse separada da filosofia, da
história e da economia política, aproximando-a das ciências exatas e naturais. O pres-
suposto era que os fenômenos sociais poderiam ser examinados da mesma maneira
que os fenômenos físicos, químicos e fisiológicos, por exemplo. Também se partia da
premissa de que os fenômenos sociais estavam sujeitos a leis naturais e imutáveis, cuja
descoberta era o objetivo da Sociologia.
Com o passar do tempo, essa fase foi superada e a Sociologia, aos poucos, foi se
modificando, incorporando a ideia de transformação em suas análises. Desse modo,
paulatinamente, foi se aproximando da História, considerando não apenas as leis que
regiam o funcionamento da sociedade, mas igualmente as da sua alteração. A partir de
então, podemos afirmar que a Sociologia se tornou histórica e a História sociológica.
Neste capítulo, examinaremos os autores que fundaram a moderna Sociologia e

25
 SOCIOLOGIA DA suas concepções acerca da educação: Émile Durkheim, Max Weber e Karl Mannheim.
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Esses sociólogos caracterizam-se por desenvolverem a teoria sociológica em oposição
ao marxismo, com a intenção de constituir uma alternativa a ele. Entretanto, ainda que
tenham se oposto a essa doutrina, não a rejeitaram. Antes, incorporam seus fundamen-
tos, na medida do possível, as suas análises. É dessa perspectiva que os examinaremos.
Cabe, por fim, um registro. Ainda que a maneira de se entender a Sociologia seja
justamente em sua oposição às propostas de transformação radical da sociedade, es-
pecialmente ao marxismo, o fato é que vivemos uma nova época histórica. Isto tem
implicações diretas no modo de se compreender a Sociologia. Com efeito, a partir da
derrocada do socialismo e da queda do muro de Berlim, passamos a construir novas
relações e com elas um novo tempo histórico, ainda que este se encontre no interior e
fundado no capitalismo. O mundo não se encontra mais polarizado entre capitalismo
e socialismo, polarização que teve sua expressão maior na guerra fria. Atualmente, é
preciso superar essa clivagem e verificar entre os diferentes autores da Sociologia suas
contribuições para um melhor entendimento do modo de funcionamento da socieda-
de em que vivemos. Essa é a proposta do estudo que faremos a seguir dos principais
autores da Sociologia da segunda metade do século XIX e início do XX, ponto alto do
desenvolvimento da Sociologia.

ÉMILE DURKHEIM (Épinal, 15 de abril de 1858 – Paris, 15 de novembro

de 1858)
Para compreendermos Émile Durkheim, é preciso examiná-lo em sua relação com
o pensamento e o movimento socialista de sua época. Durkheim analisou o socialismo
desde cedo e, à medida que aprofundava seus estudos, afastou-se do mesmo em direção
à Sociologia. Todavia, nunca abandonou o estudo da doutrina socialista e, em 1895, em
uma série de conferências, ocupou-se das condições que provocavam a emergência das
teorias socialistas.
Durkheim sempre se opôs ao socialismo. Em função disso, em contraposição à con-
cepção de sociedade e de mudança social baseada nas classes e no conflito entre elas,
formulou uma teoria fundada na solidariedade orgânica. Com isso, colocava de lado,
em sua maior parte, as implicações da divisão da sociedade em classes, entendendo
que a mudança somente era boa caso beneficiasse a sociedade como um todo. Em
virtude disso, buscou construir um modelo de sociedade que fosse fundamentalmente
oposta à de Marx. Formulou, em consequência, uma filosofia positiva e construtiva para
contrapor-se à filosofia crítico-negativa dos socialistas.
Não foi por acaso que Durkheim preocupou-se com a questão da coesão social. Em
seu livro ‘Da divisão do trabalho social’ tratou justamente da solidariedade social, tema

26
que se encontra no centro da sua teoria sociológica. Com efeito, a questão está em co- SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO
nhecer o que fornece coesão à sociedade, ou seja, o que permite aos indivíduos de uma
sociedade conviverem. A resposta estaria na solidariedade social. De acordo com este
autor, haveria dois tipos de solidariedade: a mecânica e a orgânica.
Nas sociedades consideradas primitivas, prevaleceria a solidariedade mecânica. Nes-
sas, não haveria diferenciação entre seus indivíduos. Em razão disso, seus elementos
compartilhariam das mesmas noções e valores sociais, tanto no que tange às crenças
religiosas como em relação aos interesses materiais. A coesão social seria assegurada,
assim, por essa correspondência de valores.
A solidariedade orgânica, por sua vez, predominaria nas sociedades mais complexas.
Nelas haveria uma maior diferenciação individual e social, resultado de uma maior divi-
são do trabalho. Os interesses individuais seriam, portanto, distintos e a consciência in-
dividual mais acentuada. Em razão disso, seus elementos não compartilhariam dos mes-
mos valores e crenças sociais. Não obstante, em virtude da divisão do trabalho social,
os indivíduos tornar-se-iam interdependentes, o que garantiria a coesão social. Assim,
o efeito mais importante dessa divisão seria a solidariedade gerada entre os homens.
O processo histórico caracterizar-se-ia justamente pela progressiva preponderância
da solidariedade orgânica. Com isso, haveria uma tendência de a norma moral conver-
ter-se em jurídica. Nesse contexto, as sociedades mais complexas gerariam a necessida-
de de códigos e regras de conduta que estabelecessem direitos e deveres, os quais se
expressariam em normas jurídicas, ou seja, no direito.
Concluía Durkheim que os conflitos não tinham nada de normal nas sociedades
mais complexas e a existência das classes não excluía a unidade moral e a solidariedade
da sociedade como um todo. Acreditava que se deveria elaborar uma nova lei e uma
nova moral, com o intuito de expressar os diversos matizes e variações da sociedade
industrial e, com isso, integrar as suas partes e funções.
No prefácio à primeira edição de seu livro As regras do método sociológico,
Durkheim caracteriza a sociologia como ciência das sociedades e destaca que a ciência
apresenta as coisas de um modo diferente daquele captado pelo senso comum. Neste
sentido, o objeto da ciência é descobrir, fazendo com que suas investigações sejam me-
todicamente conduzidas e não se deixando levar por preconceitos e nem concedendo
ao senso comum uma autoridade que este já não possui nas demais ciências.
Durkheim foi um autor profícuo, tendo publicado muitos livros e artigos. Aqui va-
mos citar apenas seus principais livros. Em 1893, publicou sua tese de doutorado Da
divisão do trabalho social, que alcançou grande repercussão; no mesmo ano, publicou
sua tese complementar, Montesquieu e Rousseau, precursores da Sociologia; em 1895,
foi a vez de As regras do método sociológico e, finalmente, em 1897, veio a público O

27
 SOCIOLOGIA DA suicídio. Em um curto período de seis anos publicou seus principais trabalhos. Além
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES desses livros, publicou, em 1912, As formas elementares da vida religiosa.
A sequência da publicação é importante. Em As regras, Durkheim infere os prin-
cípios metodológicos da investigação realizada em Da divisão. Por outro lado, esses
princípios foram postos à prova e aplicados em O suicídio, em que a manipulação de
variáveis e dados empíricos é feita, pela primeira vez, em um trabalho sociológico siste-
mático e devidamente delimitado.
É fundamental, também, salientar a obra mais conhecida de Durkheim na Pedago-
gia: Evolução Pedagógica. Nela, o autor apresenta uma história da Educação, se assim
podemos definir, que tem início no mundo antigo e alcança o século XIX. Seu objetivo
foi, certamente, explicitar os diferentes modelos de Educação que os homens constru-
íram até chegarem às Escolas Contemporâneas. O modelo contemporâneo teria sido
o resultado das mudanças promovidas pelos homens ao longo da história. Uma das
passagens mais significativas dessa obra é quando trata do papel da Igreja Católica na
Educação Medieval e explicita, mais uma vez, seu entendimento de Educação. Para ele,
Educação não é adestrar, mas construir pessoas com valores morais e éticos e isso, em
seu entender, o Cristianismo fez, ou seja, incutiu novos valores no homem medievo.
Há, sem dúvida, outras passagens da obra que merecem enfatizar. Contudo, o que
pretendemos realçar é que, para a Pedagogia e para a História da Educação, o livro A
evolução pedagógica é um marco significativo, tal como assinalamos, na segunda meta-
de do século XX, publicação da obra História da Educação, do italiano Franco Cambi.

Durkheim e a Educação
A teoria da educação de Durkheim encontra-se em completa sintonia com sua con-
cepção geral de sociedade e seu posicionamento político. Para ele, a educação é uma
coisa eminentemente social. Cada sociedade teria um determinado ideal de homem.
Esse ideal constitui a finalidade da educação. Como afirma o autor, a educação “é o
meio pelo qual ela prepara no coração das crianças as condições essenciais de sua pró-
pria existência” (DURKHEIM, 1975 p. 41). Em razão disso, cada sociedade tem uma
educação que lhe é própria e que pode servir para a definir da mesma maneira que sua
organização moral, política e religiosa.
Prosseguindo em sua definição, Durkheim observa que a educação é

[...] a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que não estão ainda
maduras para a vida social. Ela tem por objeto suscitar e desenvolver nas crianças
certo número de estados físicos, intelectuais e morais que exigem dele tanto a
sociedade política em seu conjunto como o meio especial ao qual está particu-
larmente determinado (DURKHEIM, 1975 p. 41).

28
 Em síntese, a educação seria a socialização das gerações jovens. SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO
Segundo sua maneira de ver, essa socialização é necessária pelo fato de o homem
possuir dois seres que, apesar de não poderem ser separados a não ser pela abstração,
são distintos. Um deles é constituído por todos os estados mentais que dizem respeito
apenas a nós mesmos e aos acontecimentos da nossa vida pessoal. É o que poderíamos
denominar ser individual.
O outro é um sistema de ideias, de sentimentos e de hábitos que exprimem em nós,
não nossa personalidade, mas o grupo ou os diferentes grupos dos quais fazemos parte.
São as crenças religiosas, as crenças e as práticas morais, as tradições nacionais ou pro-
fissionais, enfim, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social.
A finalidade da educação seria, assim, constituir-nos em um ser social. Entretanto,
apesar de conceber a educação como uma socialização da criança, isso não significa
que a teoria de Durkheim sacrifica o indivíduo. Ao contrário, como podemos verificar
em sua obra A divisão do trabalho social, este autor é adepto do individualismo. Com
efeito, pontua nessa obra que a gênese, a diferenciação e a libertação do indivíduo cons-
tituem o traço dominante do progresso da civilização. Em última análise, sua proposta
é socializar individualizando.
De seu ponto de vista, a sociedade é o verdadeiro criador do indivíduo. Por isso,
busca a melhor maneira de adaptá-lo a ela – adequá-lo de modo que desempenhe sua
função específica de maneira conscienciosa, já que não apenas é necessário como bom
que o indivíduo se subordine à sociedade.
A sociedade constitui, para Durkheim, o fim supremo, do qual deriva que os indiví-
duos devem ficar em seus meios especiais. Considera, por isso, da maior importância a
adaptação do indivíduo às circunstâncias e não o contrário. O indivíduo, portanto, de-
veria inclinar-se ante os fatos sociais inexoráveis. Assim, por meio da educação, a criança
aceitaria a autoridade social e aprenderia seu dever, aceitando a função particular a que
estaria destinada a ocupar na divisão do trabalho social. Ser livre não era fazer-se dono
de si mesmo, mas saber agir com razão e cumprir seu próprio dever. Em suma, a função
da educação – ajustando o indivíduo à sociedade – era inculcar um profundo sentido
de altruísmo, autodisciplina, dever e satisfação e, ao mesmo tempo, frear o egoísmo e
moderar os apetites insaciáveis.

MAX WEBER (Erfurt, 21 de abril de 1864 - Munique, 14 de junho de

1920)
Max Weber é considerado por muitos estudiosos como um dos fundadores da mo-
derna Sociologia. Sua formação acadêmica foi bastante ampla, concentrando-se nos
estudos de Direito, mas abrangeu, também, História, Economia, Filosofia e, inclusive,

29
 SOCIOLOGIA DA Teologia. Ainda que Economia e Sociedade, redigida fundamentalmente entre 1911 e
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES 1913 e publicada postumamente em 1922, seja considerada sua obra máxima, a mais
famosa e polêmica é A ética protestante e o espírito do capitalismo, reunião de dois
estudos publicados em 1904 e 1905 e que recebeu uma segunda edição, revista e am-
pliada, em 1920.
Existem duas maneiras distintas de se analisar Weber. A primeira é entendê-lo apenas
como um autor que procurou se contrapor à teoria marxista. Essa maneira é expressa,
por exemplo, pelo sociólogo norte-americano Talcott Parsons (1971), para quem, após
ter tomado contato com o marxismo, Weber dele se afastou, convencido de que era
indispensável assinalar um papel importante para as ideias na explicação dos grandes
processos históricos. É verdade que Weber desenvolveu suas investigações em oposição
a Marx. No entanto, e essa é a segunda maneira de compreendê-lo, existem aqueles
autores que não fazem uma contraposição rígida entre Weber e Marx, antes buscando
integrá-los. É o caso, por exemplo, de Zeitling (1968), que entende que a obra de Weber
não pode ser vista como um mero repúdio dos princípios metodológicos de Marx, mas
como uma complementação do seu método.
Independentemente das duas perspectivas, o fato é que Weber buscou formular, de
uma maneira notável, uma teoria do papel desempenhado pela religião nas questões
sociais. Como observou o próprio Weber, o objetivo do seu livro sobre a ética protes-
tante e o espírito do capitalismo era examinar a influência de certas ideias religiosas no
desenvolvimento de um espírito econômico. Não pretendia, ainda segundo o próprio
autor, estabelecer uma determinação psicológica dos eventos econômicos, insistindo,
ao contrário, na importância fundamental do fator econômico. Sua intenção, por con-
seguinte, não era contrapor-se à Marx, para quem as ideias derivavam das condições
materiais da existência humana. Weber insistia na necessidade de investigar como a
própria atitude religiosa foi, por sua vez, influenciada no seu desenvolvimento e caráter
pela totalidade das condições sociais, especialmente as econômicas. Como procurou
destacar, não desejava substituir uma interpretação ‘materialista’ unilateral da civiliza-
ção e da história por uma ‘espiritual’, também ela unilateral.
É verdade que Weber pretendia refutar a ideia de uma determinação nas diferentes
esferas da vida social pelas condições econômicas, mas não desejava fazer uma simples
inversão. Não estava em seus objetivos inverter a ordem causal de Marx e demonstrar
que os fatores “espirituais” eram mais importantes do que os “materiais” na análise
histórico-social. O fato é que este autor não negava a importância dos fatores econô-
micos ou materiais na explicação do processo histórico. Discordava, no entanto, do
marxismo, negando a possibilidade de se encontrar um curso objetivo e determinado
dos processos históricos.

30
 Em seu livro sobre a ética protestante, Weber procurou demonstrar a existência de SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO
uma íntima conexão entre a ideia protestante de “vocação” e a contenção do impulso
irracional para o lucro por meio da atividade metódica e racional em busca do êxito
econômico, representado pela empresa, conforme apontou Cohn (1979, p. 23). Assim,
busca postular que um determinado modelo de orientação da conduta na esfera religio-
sa poderia ser considerado como uma causa do desenvolvimento da conduta racional
em moldes capitalistas na esfera econômica.
Se não era seu intuito oferecer uma alternativa à interpretação marxista da origem
do capitalismo, pretendia estudar aspectos da moderna conduta de vida e seu signifi-
cado prático para a economia, principalmente no tocante ao desenvolvimento de uma
regulação prático-racionalista na conduta de vida. O grande tema de seus estudos era
justamente o capitalismo moderno e o processo de racionalização da conduta de vida
da qual ele é expressão. Sob esse aspecto, chamou a atenção para a tendência à bu-
rocratização. Com o avanço da racionalidade, verificar-se-ia o que Weber denominou
desencantamento do mundo.
Nesse âmbito, para Weber, a tendência histórica, ao menos no mundo ocidental, era
a instituição de um capitalismo organizado em moldes racionais e, consequentemente,
da racionalização da conduta em todas as esferas da existência humana. Haveria, por
isso, a tendência ao domínio da burocracia. Como inclusive salientou, toda a história
do desenvolvimento do Estado moderno se identificaria com a da moderna burocracia e
da empresa burocrática, da mesma maneira que toda a evolução do grande capitalismo
moderna se identificaria com a burocratização crescente das empresas econômica. Con-
cluía que as formas de dominação burocrática estavam em ascensão em todas as partes.
Weber considerava três tipos puros de dominação legítima. Por dominação, entendia
a probabilidade de encontrar obediência a um determinado mandato. Os três tipos eram:
1) a dominação legal, em virtude de um estatuto, cujo exemplo mais puro seria a
dominação burocrática;
2) a dominação tradicional, baseada na crença da santidade das ordenações e dos
poderes senhoriais existentes há muito tempo. Seu exemplo maior seria a domi-
nação patriarcal;
3) a dominação carismática, fundada na devoção afetiva à pessoa do senhor e aos
seus dotes sobrenaturais (carisma) e, particularmente, às faculdades mágicas,
revelações e heroísmo, poder intelectual e de oratória. Cita como exemplos a
dominação do profeta, a do herói guerreiro e a do grande demagogo. Com a
emergência da burocracia, haveria um declínio das outras formas de dominação.
Isso enseja Weber a defender a formulação da autonomia da dimensão política,
principalmente para combater a ideia de que ela seja determinada diretamente pela

31
 SOCIOLOGIA DA economia. Ele não concordava com a afirmação de que o exame das condições da ati-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES vidade econômica permitiria concluir, de alguma forma, as condições correspondentes
da atividade política. Assim, contrariamente ao que propalava o marxismo, o Estado não
representaria a classe economicamente dominante, ou seja, que na sociedade capitalista
o Estado representaria a burguesia. Desenvolve, inclusive, a tese de que o poder econô-
mico e a vocação para a direção política nacional nem sempre coincidem.

Weber e a Educação
Para compreendermos a questão da educação em Weber é preciso levarmos em con-
ta que ele não se preocupou diretamente com ela, ainda que a mesma estivesse no
horizonte das suas preocupações. Com efeito, ele nunca escreveu um livro, capítulo
ou artigo acerca da educação. Assim, não elaborou uma teoria pedagógica ou relativa à
educação. Todavia, tratou dela de maneira esparsa e, quando o fez, não se circunscre-
veu à educação formal. Com efeito, Weber compreendia a educação como um amplo
processo de socialização, que englobava os vários níveis da sociedade, como a familiar,
a religiosa e as instituições políticas, dentre outras.
Weber relacionou três tipos de educação, em função da correspondência entre ela e
os tipos de dominação: a carismática, a do homem culto e a que formava o especialista.
Esses seriam os principais tipos de educação que teriam existido ao longo da história.
Em cada época histórica, um determinado modelo de educação era mais valorizado
pelas diferentes organizações políticas.
De acordo com Weber, os sistemas sociais se perpetuam e funcionam de maneira
eficaz à medida que os indivíduos desempenham seus papéis sociais mediante a in-
corporação de valores e padrões sociais vigentes em uma dada sociedade. Por meio
do processo de socialização, os indivíduos são preparados para participar dos sistemas
sociais a partir da compreensão dos símbolos, dos sistemas de ideias, da linguagem e
das relações que constituem os referidos sistemas. Esses elementos são aceitos pelos
indivíduos como naturais.
Em nossas considerações, nos restringiremos às formulações de Weber acerca da
educação na sociedade capitalista. Para o autor, no capitalismo moderno, em que a
dominação possui caráter racional-legal e por meio da qual a burocracia assume sua
maior expressão, verifica-se a necessidade de funcionários especializados. Pelo fato de
a burocratização atingir todos os setores da sociedade, público e privado, o saber espe-
cializado adquire uma importância cada vez maior. Por isso, nas burocracias, os títulos
educacionais são símbolos de prestígio social e, frequentemente, são utilizados como
vantagem econômica. Da mesma forma que nas sociedades anteriores, quando a ascen-
dência familiar tinha valor, como nas baseadas na nobreza, nas sociedades burocráticas

32
o diploma é valorizado. SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO
Ao tratar da educação formal, prevaleceu sua concepção de que não se deveria, na
medida do possível, misturar política e ciência. O cientista deveria caracterizar-se pela
objetividade do conhecimento e evitar posicionamento valorativo. Por isso, deveria so-
mente reconstituir os fatos considerados significativos, analisando-os de acordo com as
exigências do método científico. Enfatizou, ainda, que a universidade não era o local
adequado para o docente expor seus pontos de vista. Sua atribuição deveria ser apenas
o reconhecimento dos fatos, por mais desagradáveis que fossem. Na esfera pedagógica,
o professor não deveria fazer julgamentos. Acreditava que, caso se fizesse o contrário,
seria possível que os preconceitos tomassem conta da formação dos alunos.

KARL MANNHEIM (Budapeste, 27 de março de 1893 – Londres, 09 de

janeiro de 1947)
Da mesma maneira que os autores anteriores, Karl Mannheim teve o marxismo
como seu interlocutor. Não se opôs a ele, mas buscou incorporá-lo em um projeto
maior. Como já observamos, seus estudos sociológicos eram uma resposta aos desafios
do presente. Entendia, por isso, a Sociologia como uma forma especificamente moder-
na de pensamento que contribui para a orientação racional do homem na sociedade
industrial. Foi autor de importantes obras: O homem e a sociedade na época de crise,
Diagnóstico de nosso tempo e Liberdade, poder e planificação democrática. Sua obra
mais importante é Ideologia e utopia, publicada em 1929.
O livro estava dedicado ao problema de como os homens realmente pensavam –
alerta o próprio Mannheim, na primeira parte da obra, especialmente escrita para a
edição inglesa. Essa preocupação devia-se ao fato, ainda segundo o autor, de que os
métodos de pensar por meio dos quais os homens chegavam as suas decisões mais
cruciais e com os quais buscavam diagnosticar e orientar seu destino político e social
permaneciam sem reconhecimento, inacessíveis, por conseguinte, ao controle intelec-
tual e à autocrítica. Acrescenta:

Esta anomalia se torna ainda mais monstruosa quando nos apercebemos de

que, nos tempos modernos, dependemos muito mais da interpretação correta
de uma situação do que acontecia no caso das sociedades mais antigas. A im-
portância do conhecimento social cresce na razão da crescente necessidade de
intervenção reguladora no processo social (MANNHEIM, 1976, p. 30).

Em sua caracterização de ideologia, Mannheim discorda dos que associam o termo

ao marxismo, destacando que, apesar do mesmo haver contribuído em muito para a
colocação inicial do problema, tanto a palavra quanto o seu significado se encontram
situados bem antes dessa doutrina. Entretanto, constitui prerrogativa dos marxistas

33
 SOCIOLOGIA DA utilizarem a análise ideológica para desmascarar as motivações ocultas dos seus adver-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES sários. Para este autor teria sido o marxismo que primeiro concedeu a devida ênfase
ao papel da posição e dos interesses de classe no pensamento. Como o pensamento
marxista atribuía à prática política e à interpretação econômica dos acontecimentos um
significado decisivo, ambas se tornaram critérios definitivos para distinguir a ideologia
dos elementos do pensamento mais relevantes para a realidade. Conclui preconizando
que, por isso, não deve causar admiração o fato de a concepção de ideologia ser consi-
derada como integrada e até mesmo identificada com o marxismo.
Entretanto, no decurso dos desenvolvimentos sociais e intelectuais, esse estágio ha-
via sido ultrapassado. A sua época, já não constituía privilégio exclusivo dos socialistas
fazer a relação entre o pensamento burguês e os fundamentos ideológicos, procurando
desacreditá-lo. Observa o autor que grupos com quaisquer pontos de vista utilizavam
essa arma contra os demais. Ingressava-se, assim, em uma nova época do desenvolvi-
mento intelectual e social.
Essa nova época caracterizava-se justamente pela expansão do conceito de ideolo-
gia, impondo um novo modo para a sua compreensão. Não se tratava de uma mudança
de grau, mas de natureza. Para Mannheim, a questão que se colocava era evoluir da po-
sição em que se interpretavam as ideias dos opositores como meras funções da posição
social que ocupavam para uma forma genérica da concepção total de ideologia, quando
o próprio analista submetia seu ponto de vista à análise ideológica.
Assim procedendo, submetendo todos os pontos de vista à análise ideológica, fazen-
do emergir a formulação genérica da concepção total de ideologia, a teoria simples de
ideologia evoluía para a Sociologia do Conhecimento. Com isso, o arsenal de uma das
partes do debate convertia-se em um método de pesquisa da história intelectual e social
em geral. Como resume o próprio autor:

A princípio, um dado grupo social descobre a ‘determinação situacional’ das

idéias de seus opositores. A seguir, elabora-se o reconhecimento deste fato em
um princípio inclusivo, de acordo com o qual o pensamento de cada grupo é
visto como emergindo de suas condições de vida. Assim, torna-se a tarefa da his-
tória sociológica do pensamento analisar, sem considerar tendências partidárias,
todos os fatores da situação social efetivamente existente que possam influenciar
o pensamento. Esta história das idéias sociologicamente orientada destina-se a
dotar os homens modernos de uma visão retrospectiva de todo o processo his-
tórico (MANNHEIM, 1976, p. 104).

Como podemos perceber, Mannheim retira dos seus estudos o método para se ana-
lisar a forma como ocorre a produção das ideias. Para este autor, o conhecimento é con-
dicionado social e historicamente, não podendo, por conseguinte, ser desvinculado da
esfera social da qual emerge e dos seus produtores. Critica, por isso, a análise das ideias

34
que as desvincula do processo social. Reconhece que os processos sociais exercem sua SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO
influência na produção do conhecimento.

Mannheim e a Educação
Mannheim assevera que a educação sempre teve como conteúdo a formação do
homem, moldando as novas gerações conforme um ideal, de maneira consciente ou
inconscientemente. Para tanto, sempre procurou controlar todos os fatores de forma-
ção da personalidade. Entretanto, até sua época, os processos e meios típicos que a
educação teve a sua disposição tornaram sua obra íntima e pessoal, limitando-se às pos-
sibilidades oferecidas pelas relações mútuas entre os indivíduos. Com isso, manteve-se
apartada da esfera social e histórica, deixando de levar em conta o conjunto de fatores
recorrentes e insuperáveis que caracterizam determinado meio concreto.
O resultado foi que a educação insistiu em treinar “homens em geral” ao invés de
homens adaptados a um meio social determinado. Entende, por isso, que a educação
deveria abandonar essa fase pré-sociológica, adotando uma que é feita segundo princí-
pios educacionais orientados pela Sociologia. Assim, na medida em que os princípios
educacionais não estão divorciados da Sociologia, considerando os fatores sociais, a
educação adquire uma dimensão social.
O estudo dos fatores sociais seria importante para a teoria sociológica da educação
por dois motivos. Primeiro, porque é necessário saber, com a maior exatidão possível,
qual o mundo em que se espera que a nova geração irá viver. De acordo com Man-
nheim, é preciso levar em conta que se vivia em um mundo industrial. Este necessitaria
de tipos de homens especiais, dotados de capacidades especiais, que não era possível
adquirir naturalmente, na forma e na extensão exigidas.
Segundo, não se trata simplesmente de adaptar os homens a um determinado nível
de desenvolvimento. Trata-se de produzir indivíduos capazes de desenvolver a forma
existente da sociedade para além de si mesma. Em uma era de transformação social,
espera-se que a educação não seja para formar pessoas ajustadas à situação presen-
te, mas igualmente capacitadas a operarem como agentes do desenvolvimento social.
Como pontuou o autor: “As relações sociais que governam a vida diária constituem um
importante assunto de pesquisa se houver o desejo de libertar do domínio do ‘acaso’
um número cada vez maior de fatores na educação social do homem” (MANNHEIM,
1976, p. 156).
Mannheim era partidário da educação democrática, acreditando que todos os ho-
mens poderiam ser educados por meio de uma participação judiciosa e inteligente nas
questões públicas. Combatia a ideia de que o conhecimento adequado pertenceria ape-
nas a uns poucos privilegiados.

35
 SOCIOLOGIA DA Defendia que deveriam ser proporcionadas oportunidades educacionais adequadas
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES e igualitárias a todos. Postulava que oportunidades educacionais mais amplas propicia-
riam um retorno para a comunidade incomparavelmente maior do que o seu custo.
Defendia que a ampla participação das pessoas na vida cultural do país resultaria na
abertura de perspectiva para todos os membros da sociedade.
Para Mannheim, a difusão do conhecimento era saudável e contribuiria para a ex-
pansão da democracia. Também a julgava criativa, por entender que se eliminavam
gradativamente as desigualdades de oportunidades educacionais. Rompia-se, com isso,
com o que denominava barreiras entre duas ou mesmo mais nações no interior de
uma nação.

CONCLUSÃO
Como procuramos salientar ao longo deste capítulo, os principais sociólogos do
final do século XIX e início do XX, que deram uma feição moderna à Sociologia, opuse-
ram-se à doutrina marxista sem repudiá-la integralmente. Ao contrário, reconhecendo
o valor e a importância do marxismo, procuraram incorporá-lo em seu próprio método.
As conclusões/reflexões de Zeitlin expostas no epílogo de seu livro vão ao encontro
do que expusemos ao longo do capítulo. Este autor apregoa que ignorar o debate entre
Marx e seus críticos reduz praticamente a zero o pensamento sociológico. Isso porque
os sociólogos mencionados desenvolveram suas teorias recolhendo e enfrentando o
desafio intelectual do marxismo. Estes autores travaram ora um diálogo, ora um debate
com Marx. O resultado foi o desenvolvimento da teoria sociológica. Como muito bem
lembrou Zeitlin, o que importa não é a verdade ou o erro das teorias específicas desses
sociólogos, mas as questões que colocaram, os problemas abordados por eles e as ideias
que empregaram para enfrentá-los.

Referências

BOTTOMORE, T. B. Introdução à Sociologia. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

COHN, Gabriel (Org.). Max Weber: Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 17. ed. São Paulo: Nacional, 2002.

36
DURKHEIM, E. A evolução pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002. SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO

______. Educação e Sociologia. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1975.

FORACCHI, Marialice Mencarini (Org.). Karl Mannheim. São Paulo: Ática, 1982.

LAKATOS, E. M. Sociologia geral. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1985.

MANNHEIM, K. Ideologia e utopia. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PARSONS, T. y otros. Presencia de Max Weber. Buenos Aires: Nueva Vision, 1971.

RODRIGUES, José Albertino (Org.). Émile Durkheim: Sociologia. 9. ed. São Paulo:
Ática, 2003.

TAWNEY, R. H. A religião e o surgimento do capitalismo. São Paulo: Perspectiva,

1971.

TESKE, O. (Coord.) Sociologia: textos e contextos. 2. ed. Canoas, RS: Ed. da ULBRA,
2005.

WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. São Paulo:

Companhia das Letras, 2004.

______. Economia y sociedad: esbozo de sociología comprensiva. 2. ed. Mexico;

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1964.

ZEITLIN, I. Ideología y teoría sociológica. Buenos Aires: Amorrortu, 1968.

Proposta de Atividade

Considerando-se que a Sociologia foi construída em oposição às críticas à sociedade capi-

talista e ao marxismo, em particular, apropriando-se de suas formulações analise os seguintes
aspectos:
a) a oposição entre o Marxismo e a Sociologia;
b) as propostas educacionais dos três autores estudados;
c) contextualize o cenário histórico e político no qual a Sociologia emerge;
d) disserte sobre a seguinte afirmação contida no texto: “A História se sociologizou e a Socio-
logia tornou-se histórica”.

37
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

38
 3 Ideias básicas
sobre o positivismo de
Auguste Comte
Maria Angélica Cardoso / Sandino Hoff

O positivismo é uma concepção filosófica que tem sua origem nos iluministas
franceses do século XVIII, quando aparece a ideia de uma ciência da sociedade ela-
borada a partir do modelo científico-natural. Segundo essa concepção, os elementos
ideológicos deveriam ser eliminados das ciências sociais, pois representavam preju-
ízo, prenoções, preconceitos. A ideia fundamental é a de que a ciência só pode ser
objetiva e verdadeira à medida que se abstenha totalmente de qualquer interferência
de preconceitos e prenoções.
Condorcet, filósofo considerado o pensador da burguesia revolucionária, foi o
primeiro a formular, de maneira mais precisa, a ideia de que a ciência da sociedade
deve tomar o caráter de uma matemática social, ser um objeto de estudo numérico,
preciso, rigoroso. Mas foi seu discípulo Saint-Simon o primeiro a usar o termo positi-
vo aplicado à ciência: ciência positiva, a pretender formular uma ciência da sociedade
conforme um modelo biológico, tendo por base a fisiologia, chamando-a fisiologia
social. Em seus primórdios, o positivismo aparece como uma concepção da ciência
social que tem um aspecto utópico-crítico muito importante. A mudança de direção
só se dá depois de Saint-Simon, mediante as ideias de seu discípulo Auguste Comte,
considerado o pensador da burguesia conservadora. Embora tenha sido Comte o
formulador da concepção do positivismo como ideologia conservadora, foi seu dis-
cípulo, Emile Durkheim, quem a transformou em perspectiva básica da sociologia.
Contudo, nós nos ateremos ao positivismo de Auguste Comte.
Michael Löwy (1995, p. 35-36) destaca as três ideias principais que permeiam a
concepção positivista, quais sejam: 1) a sociedade humana é regulada por leis natu-
rais, ou por leis que têm todas as características das leis naturais: objetivas, invariáveis
e independentes da vontade e da ação humana; 2) Dessa hipótese, decorre uma con-
clusão epistemológica: os métodos e procedimentos para conhecer a sociedade são
exatamente os mesmos que são utilizados para conhecer a natureza; 3) As ciências
naturais são ciências objetivas, neutras, livres de juízo de valor, de ideologias políti-
cas, sociais ou outras, as ciências sociais devem funcionar exatamente segundo esse

39
 SOCIOLOGIA DA modelo de objetividade científica.
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Cabe destacar que o conceito de objetividade requerida por Comte é de enten-
dimento de objeto natural, invariável e sem a intervenção da atividade humana. Não
devemos procurar em Comte a ideia de objeto, construído pelo gênero humano me-
diante a atividade humana. Em Comte, os objetos não são os objetos humanos, mas
os objetos naturais.

BREVES NOTAS BIOGRÁFICAS1

Auguste Comte nasceu em 19 de janeiro de 1798, em Montpellier, na França, e fale-
ceu em 5 de setembro de 1857, em Paris. De família pequeno-burguesa, sustentou seus
estudos com o ensino ocasional da matemática e oportunidades no jornalismo. Foi
um aluno brilhante, dos estudos básicos aos superiores na Escola Politécnica de Paris.
Foi secretário do Conde Henri de Saint-Simon, um defensor da importância da
organização econômica na sociedade moderna. Os trabalhos escritos por Comte nes-
se período – 1819-1824 – revelam a influência do mestre e contêm o núcleo de suas
ideias principais. Em 1824, Comte, por questões ideológicas, desentendeu-se com
Saint-Simon.
Depois de se afastar de Saint Simon, sua principal preocupação tornou-se a elabo-
ração de sua filosofia positiva, na qual trabalhava intensamente quando sofreu um co-
lapso nervoso, em 1826. Saiu do estado letárgico dois anos depois, em 1829 retomou
o curso das conferências, encontrando na audiência, novamente, grandes nomes das
ciências e das letras.
Vivendo miseravelmente, à margem do mundo acadêmico, dedicou-se, por doze
anos, à redação do Curso de Filosofia Positiva. Nesse período, viu-se incomodado tanto
por dificuldades financeiras e as frustradas tentativas de emprego acadêmico, quanto
pelas duras críticas do mundo científico, que o ridicularizava pela pretensão de subme-
ter ao seu sistema todas as ciências. Esses incômodos agravaram seu estado psicológico.
Casou-se com Caroline Massin em fevereiro 1825, separando-se em 1842. Dois
anos depois, Comte apaixonou-se por Clotilde de Vaux, que morreria em 1846. Ele a
idealizou como a expressão perfeita da humanidade. Nos anos seguintes, o filósofo
dedicou-se a escrever Sistema de Política Positiva, completando sua formulação da
sociologia.

1 Dados colhidos de FERRARI, Márcio. (2008, p. 1). Auguste Comte. Disponível no site www.revistaescola.abril.
com.br/edicoes/0185/aberto/mt_89607.shtml; de COBRA, Rubem Q. Auguste Comte. Filosofia Contemporânea,
disponível no site www.cobra.pages.nom.br/fcp-comte.html. Consultas em 29/10/2008; e Auguste Comte: vida e
obra (1983). São Paulo: Abril Cultural. Coleção Os Pensadores.

40
 Apesar de todas as adversidades, Comte conquistou discípulos e sua doutrina po- IDEIAS BÁSICAS SOBRE
O POSITIVISMO DE
sitiva atravessou o Canal recebendo considerável atenção na Inglaterra. John Stuart AUGUSTE COMTE

Mill transformou-se em seu admirador, citando-o em System of Logic (1843) como

um dos principais pensadores europeus.
Entre 1851 e 1854, o pensador positivista perdeu a maioria dos seguidores racio-
nalistas que havia conquistado, dentre eles John Stuart Mill e Émile Littré. Eles não
aceitaram que o amor universal fosse a solução para todas as dificuldades da época,
conforme pregava Comte em seu Sistema de Política Positiva; tampouco aceitaram a
Religião da Humanidade, da qual Comte proclamou-se sumo-sacerdote. O filósofo
francês fundou a Sociedade Positivista, que se transformou no centro principal de
seus ensinamentos. As missões dessa sociedade instalaram-se na Espanha, Inglaterra,
Estados Unidos e Holanda. Nas palavras de Cobra (1999), “Comte estava longe do
entusiasmo republicano e libertário de sua juventude. [...] O jovem estudante de pas-
seata agora pregava as virtudes do amor, da submissão e a necessidade da ordem para
o progresso social”. Devemos dizer que a atribulada vida pessoal do filósofo francês
não tira o mérito de sua obra.
A escritora brasileira Nísia Floresta, mudando-se para a França, tornou-se grande
amiga de Comte. Este anotou o primeiro contato: “Meu primeiro contato direto com
a nobre viúva brasileira que me oferece, de coração, de espírito e de caráter, todos os
indícios de uma preciosa discípula” (DUARTE, 2002, p. 19). Comte visitou algumas
vezes a residência de Nísia Floresta e escreveu-lhe sete cartas, divulgadas em 1929 no
texto Auguste Comte e Mme. Nísia Brasileira – Correspondence, pela Librairie Blan-
chard. Miguel Lemos, e em 1936, publicou Sept lettres inédites d´Auguste Comte a
Mme. Nísia Brasileira.

IDEIAS BÁSICAS SOBRE O POSITIVISMO DE AUGUSTE COMTE

“A verdadeira filosofia e a verdadeira ciência, diz o positivismo começando a apre-
sentar-se, atêm-se ao dado” (ARANA, 2007, p. 5). O ater-se ao dado, continua Arana
(2007, p. 12), na filosofia comtiana prende-se ao estado positivo de nossa evolução
intelectual. Para Comte, o pensamento deveria ser inteiramente positivo e deveria eli-
minar toda crítica e negatividade, isto é, expurgar do pensamento a dimensão revolu-
cionária. A concepção de luta utópica, crítica, revolucionária e negativa transforma-se
em posição de luta conservadora2. É por esse motivo que Comte rejeita, também, a

2 A mudança de direção do campo utópico, crítico, negativo e revolucionário para o campo conservador e legiti-
mador da ordem estabelecida tem a ver com a nova situação histórica: a partir de 1830, a burguesia passa a ser a
classe dominante, logo, conservadora.

41
 SOCIOLOGIA DA filosofia revolucionária dos iluministas franceses. Para o filósofo, o método positi-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES vo consagra-se teórica e praticamente à defesa da ordem real estabelecida. É neste
sentido que ele pensa a reorganização da sociedade, tendo por base a ordem e o
progresso.

OS TRÊS ESTADOS E OS PROGRESSOS DA HUMANIDADE

A civilização, na ciência positiva, traz consigo uma marcha ou um progresso inva-
riável e constante. Consiste “na marcha progressiva do espírito humano, considerado
em seu conjunto” (COMTE, 1983, p. 3). Comte afirma ter descoberto, em seus estu-
dos sobre o desenvolvimento da inteligência humana, uma grande lei fundamental,
a lei dos três estados. As ciências e o espírito humano desenvolvem-se por meio de
três estados distintos: o teológico ou fictício, o metafísico ou abstrato e o científico
ou positivo. Para ele, o espírito humano emprega em cada estado um método de
filosofar diferente.
No estado teológico, o homem encaminha suas investigações para a natureza ínti-
ma dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam: inicialmen-
te, na forma do fetichismo; posteriormente, na forma do politeísmo; e, finalmente, na
forma do monoteísmo, que reduz os agentes sobrenaturais a um só deus. A passagem
do politeísmo ao monoteísmo, na história da humanidade, foi um progresso grande
da civilização, escreve Comte em seu livro Opúsculos da Filosofia Social (1972). Ali, o
autor elogia a hegemonia intelectual, política e econômica do feudalismo e da Igreja
católica que tinha em mente um progresso da humanidade e uma organização social.
A Reforma realizou novo desenvolvimento, considerado por Comte um grande pro-
gresso frente ao feudalismo cristão.
No estado metafísico, os seres sobrenaturais são substituídos por forças abstratas
capazes de engendrar por elas próprias os fenômenos observáveis. Nesse estado, ex-
plicar os fenômenos é determinar a entidade abstrata que lhes diz respeito.
No último estado, o positivo, o homem renuncia a descobrir a origem e as causas
dos fenômenos para se preocupar em descobrir, “graças ao uso bem combinado do
raciocínio e da observação, suas leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis de su-
cessão e de similitude” (COMTE, 1983, p. 4). Para ele, a mais alta ambição da filosofia
positiva é descobrir as leis dos fenômenos.
Foram, no entanto, lentos progressos para os conhecimentos positivos. A história
da humanidade prova que a civilização, em seu desenvolvimento progressivo e cons-
tante, se forma por uma natural e irrevogável marcha, derivada das leis da organiza-
ção social.

42
AS LEIS NATURAIS E O CONSTANTE DESENVOLVIMENTO IDEIAS BÁSICAS SOBRE
O POSITIVISMO DE
DA CIVILIZAÇÃO AUGUSTE COMTE

Os progressos da civilização são regidos pela lei natural. O caráter fundamental da

filosofia positiva, afirma Comte (1983, p. 7), “é tomar todos os fenômenos como su-
jeitos a leis naturais, invariáveis”. O espírito humano segue determinada marcha que
é superior às forças intelectuais dos seres humanos. Os pensadores surgem apenas
como instrumentos destinados a produzir as descobertas sucessivas em um deter-
minado tempo. As grandes épocas históricas das ciências – a passagem do estágio
teológico para o metafísico e depois para o positivo – são rigorosamente determina-
das. A descoberta da lei da gravitação universal, por exemplo, ocorreu em uma época
em que o método da observação começou a dar os primeiros passos importantes
na investigação. Assim como a lei da gravitação universal, que nenhuma inteligência
humana pode modificar, também a marcha da civilização está sujeita à lei natural e
constante que domina as divergências humanas particulares e se apresenta como
universal.
Assinalamos acima que o estado da organização social acompanha o estado da
civilização. Acrescentamos, agora, que a lei natural rege a civilização na sua marcha
constante em todos os estágios sucessivos. Neste sentido, a marcha da civilização é
universal e não pode ser modificada pela ação dos homens. Provém da tendência
instintiva da espécie humana em aperfeiçoar-se. O homem não pode modificar a mar-
cha da civilização nem influir em seu andamento; pode, sim, acelerá-la ou retardá-la;
nunca impedi-la e, muito menos, destrui-la.
O cientista, com seu espírito especial, consegue antever as transformações que
tendem a se efetuar na civilização e estudá-las. Consegue conhecer essas leis através
da observação, prevendo seus efeitos. O legislador político ou educacional, se não
conhecer a marcha constante da civilização, não consegue legislar e fracassa neces-
sariamente quando não legislar de acordo com o desenvolvimento da civilização em
cada época. O educador e o político devem facilitar a marcha da humanidade.
Para Comte – que acompanhou as revoluções operárias de 1848 só a filosofia
positiva pode ser considerada a única base sólida da reorganização social. Em suas
palavras,
[...] a grande crise política e moral das sociedades atuais provém, em última
análise, da anarquia intelectual. [...]. A desordem atual das inteligências vin-
cula-se, [...] ao emprego simultâneo de três filosofias radicalmente incompa-
tíveis: a filosofia teológica, a filosofia metafísica e a filosofia positiva (COMTE,
1983, p. 17-18).

As revoluções, acrescenta o autor, são opostas à marcha da civilização, que

é constante e ocorre sem saltos. Se a humanidade progride (em espírito e em
43
 SOCIOLOGIA DA desenvolvimento material) de forma contínua, para que necessitamos de revoluções?
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Para Comte, as revoluções violentas eclodem por ignorância das leis naturais que
regulam a marcha da humanidade. Os revolucionários opõem-se à marcha da civili-
zação porque realizam uma insurreição contra a natureza das coisas. Utilizando-se da
observação, percebe-se que a revolução usa a imaginação como princípio. A imagi-
nação tem fundamento no interesse: os trabalhadores não podem colocar-se contra
a lei natural do progresso constante e não podem utilizar forças contrárias à marcha
da humanidade. É preciso mostrar-lhes os verdadeiros meios pelos quais a civilização
triunfa, ou seja, a ordem e o progresso.

A SUBORDINAÇÃO DA IMAGINAÇÃO À OBSERVAÇÃO DAS COISAS

Comte entende que, em todas as ciências, a observação e a imaginação estão pre-
sentes; todavia, a imaginação deve estar subordinada à observação. O espírito humano
deve renunciar às especulações e basear todo o conhecimento na observação dos fatos.
O modo racional ou experimental de proceder na investigação há que estar em confor-
midade com os fenômenos observados. A pura imaginação perde, em decisivo, a sua
antiga supremacia: “todos os bons espíritos repetem, desde Bacon, que somente são
reais os conhecimentos que repousam sobre fatos observados” (COMTE, 1983, p. 5).
Segundo Comte, a predominância da especulação ocorre nos estados teológico
e metafísico. Nesses dois estágios, os homens fazem abstração completa da situação
em que se encontra a civilização. Consideram, de um lado, a organização social de
maneira abstrata, isto é, independente do estado da civilização (que é um fato obser-
vável) e, por outro lado, encaram a marcha da civilização como não estando sujeita
a nenhuma lei objetiva. O estado positivo, para ele, é que organiza as ciências como
investigação do observável, do precisamente determinado.
A verdadeira ciência tem o papel de observar para prever racionalmente: “Assim,
o verdadeiro espírito positivo consiste, sobretudo em ver para prever, em estudar o
que é, a fim de concluir disso o que será, segundo o dogma geral da invariabilidade
das leis naturais” (COMTE, 1983, p. 50).

A FÍSICA SOCIAL: OBSERVAR PARA PREVER

Arana (2007, p. 14) expõe que o objetivo primeiro de Comte não era a reforma das
ciências e a do entendimento, mas a reforma e a reorganização da sociedade. Para o
filósofo positivista, havia uma lacuna na filosofia que precisava ser preenchida:

Eis a grande, mas, evidentemente, a única lacuna que se trata de preencher para
constituir a filosofia positiva. Já agora que o espírito humano fundou a física
celeste; a física terrestre, quer mecânica, quer química; a física orgânica, seja

44
 vegetal, seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema das ciências de observa- IDEIAS BÁSICAS SOBRE
ção, fundar a física social. Tal é, hoje, em várias direções capitais, a maior e mais O POSITIVISMO DE
AUGUSTE COMTE
urgente necessidade de nossa inteligência (COMTE, 1983, p. 9).

Com o propósito de suprir essa lacuna é que Comte formula a concepção de ciên-
cia social ou sociologia, que ele denomina física social, cujo objetivo põe-se a serviço
do planejar a organização social e política da sociedade.
Löwy (1995, p. 39) sugere que pela física social os fenômenos sociais são subme-
tidos a leis naturais invariáveis. Por exemplo, a lei da distribuição das riquezas e do
poder econômico, que determina a “indispensável concentração das riquezas na mão
dos senhores industriais”, é para Comte um exemplo de lei invariável, natural, da
sociedade, cujo estudo é tarefa da física social. Ele considera, também, como tarefa
importante da física social, ou da Sociologia, explicar as leis invariáveis aos operários,
porque são precisamente estes que precisam, com a ajuda feminina, ser convencidos
do caráter natural que rege a concentração indispensável das riquezas nas mãos dos
chefes industriais. Para Comte, mulher é submissa e não tem nenhuma responsabi-
lidade, o que corresponde à lei natural. A mulher poderia ajudar os proletários a re-
conhecerem as vantagens dessa situação. Sendo assim, tanto a submissão da mulher
quanto a submissão do proletário correspondem às leis naturais e invariáveis. Essa
questão, evidentemente, torna-se alvo das críticas de Marx, que contrapõe a historici-
dade à naturalidade e à necessidade eterna do capital.
A Sociologia é dividida por Comte em duas áreas: estática social, que se funda-
menta na ordem; e a dinâmica social, que se funda no progresso. Para o autor, “a
ordem constitui sem cessar a condição fundamental do progresso e, reciprocamente
o progresso deve ser a meta necessária da ordem” (COMTE, 1983, p. 69). A estática
social estuda as forças, que mantêm unida a sociedade, as ações e as reações que as
diversas partes do sistema exercem umas sobre as outras. Por sua vez, a dinâmica
social se volta para as leis do desenvolvimento e das transformações sociais. Comte
(1983, p. 13) afirma que “é unicamente pela observação aprofundada desses fatos
que se pode atingir o conhecimento das leis lógicas”.
Considerando que “o espírito humano pode observar diretamente todos os fenô-
menos, exceto os seus próprios”, Comte (1983, p. 14) indaga quem faria a observação
de si próprio. Para responder, argumenta que o homem pode observar a si próprio,
porém todo estado de paixão é incompatível com o estado de observação. Conse-
quentemente, recomenda : “Vós vos isoleis, tanto quanto possível, de toda sensação
exterior”. Na observação objetiva, neutra, livre de juízo de valor, de ideologias políti-
cas, sociais ou outras situa-se o método positivista de investigação científica.
A finalidade das leis positivas – observar os fatos – é a previsão racional dos

45
 SOCIOLOGIA DA fenômenos. A observação não se esgota em si mesma. Observa-se para prever, a fim
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES de prover. A exploração direta deve ser completada por uma previsão racional. Em
suma, o atributo principal da ciência positiva é a ciência da observação completada
pela previsão racional.
A grande massa da humanidade ainda não chegou ao espírito positivo, permane-
cendo nas instâncias teológicas e metafísicas, escreve Comte. O “ver para prever” tem
a finalidade de controlar as massas e dirigi-las para a marcha da civilização, facilitan-
do-lhes o caminhar, sob rigoroso controle. É preciso cuidar principalmente daqueles
que se desviam da marcha calma e progressiva da humanidade. O cientista social,
aplicando o método positivista, consegue antever as transformações, que tendem a
se efetuar na sociedade, e as planeja, ou seja, é preciso “saber para prever, a fim de
prover” (COMTE, 1983, p. 246). De acordo com Löwy (1995), a filosofia positiva, com
sábia resignação, aplica, também, o princípio da atitude científica:

[...] aos males políticos, ao desemprego, à miséria, à fome, à monarquia absolu-

ta, que também são resultantes de leis naturais. [...]. Obviamente, se essa sábia
resignação for compartilhada por todos e, particularmente, pelo proletariado,
teremos solidamente consolidada a ordem pública. Este é o sentimento pro-
fundamente conservador do positivismo a partir de Auguste Comte (LÖWY,
1995, p. 40).

A concepção positivista “se compõe essencialmente duma filosofia e duma políti-

ca, necessariamente inseparáveis” (COMTE, 1983, p. 97). Combatendo a sociedade
individualista e liberal, com a bandeira da ordem e do progresso, Comte parte da
noção de solidariedade, apresentando uma política que substitua a ideia sobrenatural
de direito pela ideia natural do dever. Para a política positivista, o único direito do
homem é o de cumprir o dever, dever de todos para com todos, pois a civilização não
pode comportar nenhuma noção de direito fundamentada na individualidade. Con-
tudo, a característica mais forte da política comtiana é sua orientação moral fundada
no altruísmo. A moralidade consiste na preponderância dos instintos altruístas sobre
os egoístas e resulta da educação e da ciência.
Neste sentido, Comte formulou a ciência positiva; demonstrou a necessidade de
tornar científico o estudo da política; defendeu uma nova forma de poder, baseada
na capacidade científica e industrial; e propôs um sistema educacional no qual “a
educação deve dispor a viver para outrem” (COMTE, 1983, p. 257).

MÉTODO POSITIVISTA E EDUCAÇÃO

Auguste Comte delineia dentre as principais vantagens da implantação da filosofia
positiva a reforma geral do sistema de ensino francês. Em sua concepção, havia: a

46
necessidade de substituir nossa educação europeia, ainda essencialmente teológica, IDEIAS BÁSICAS SOBRE
O POSITIVISMO DE
metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme ao espírito de nossa épo- AUGUSTE COMTE

ca e adaptada às necessidades da civilização moderna (COMTE, 1983, p. 15).

O filósofo positivista critica a especialidade exclusiva e o isolamento pronunciado
que caracterizam a maneira de conceber e de cultivar as ciências e que influenciam
grandemente na maneira de expô-las no ensino. Isso torna a “educação quase impos-
sível e necessariamente imperfeita, até mesmo para as mais altas inteligências. [...]
Tal maneira de proceder seria, pois, totalmente quimérica, quanto à educação geral”
(COMTE, 1983, p. 15-16). A educação geral exige um conjunto de concepções posi-
tivistas, a fluir, em maior ou menor escala, até a massa popular, pois somente assim
o ensino das ciências pode constituir a base de uma nova educação geral verdadeira-
mente racional. Esse estudo especial das generalidades científicas destina-se tanto a
reorganizar a educação quanto a contribuir para o progresso particular das diversas
ciências positivas.
Neste sentido, propõe a escala enciclopédica como base para determinar “o ver-
dadeiro plano geral de educação científica inteiramente racional”. Essa escala tem
como princípio de classificação o encadeamento lógico natural das diversas ciên-
cias (da mais antiga para a mais recente) e o grau de generalidade (do mais geral e
simples para o mais particular e complexo). A partir desses princípios, estudam-se,
inicialmente, a ciência preliminar ou a filosofia natural, composta pelo estudo da
terra – cosmologia – e, depois, a ciência final ou filosofia moral, estudo do homem
– sociologia. A filosofia natural compõe-se do estudo da matemática e da física. Na
física, parte-se dos corpos celestes (astronomia) para os terrestres e dos fenômenos
físicos para os químicos. Na filosofia moral, parte-se da vida individual para os fenô-
menos sociais. Essa lei enciclopédica serve de base tanto à educação científica quanto
à educação geral. Seguindo essa classificação, as ciências foram assim ordenadas:
matemática, astronomia, física, química, biologia, sociologia e moral.
Sobre o método positivista, Robinet (1934, p. 103), discípulo de Comte, explicita
que a lógica positivista resulta do método objetivo e do método subjetivo, respecti-
vamente próprios à análise e à síntese. A série ascendente – que vai do mundo ao
homem – indica a marcha necessária da educação teórica e o surto gradual do verda-
deiro raciocínio que deve exercer sempre sobre objetos reais mediante a observação
e a experimentação, constituindo o método objetivo. Quanto ao método subjetivo
– parte do homem para o mundo –, institui o sistema de nossos conhecimentos,
seleciona os assuntos a estudar e fixa seus diversos graus de extensão.
Moraes Filho (1978, p. 19-20) sintetiza o método comtiano da seguinte forma:

47
 SOCIOLOGIA DA A observação, a experimentação, a comparação, a classificação, a filiação his-
EDUCAÇÃO: tórica (nas ciências sociais), constituem os instrumentos para a obtenção e
MÚLTIPLOS OLHARES
ordenação dos dados reais, que, reunidos em hipóteses de trabalho, acabam
por se constituir na ciência propriamente dita. [...] Só existe ciência quando se
conhecem os fenômenos por suas relações constantes de concomitância e de
sucessão (leis), advindo daí a possibilidade de previsão.

Conforme pontuamos anteriormente, para Comte filosofia e política são insepa-

ráveis, caracterizando-se fortemente por sua orientação moral fundada no altruísmo.
Assim, o filósofo francês posiciona a moral à frente da hierarquia científica, dividindo-
a em moral teórica e moral prática. Segundo Robinet (1934, p. 165), a ciência mo-
ral, em sua parte teórica, aborda o conjunto de nossas faculdades mentais e morais,
instituindo o conhecimento da natureza humana. A moral prática formula as regras
destinadas a aperfeiçoar os preceitos da arte humana e seu principal objetivo:

[...] é preparar o homem para respeitar e seguir as prescrições da moral teórica

segundo um sistema de educação que começa na criação do menino no seio
materno e só termina pela morte na velhice. Moral pessoal, moral doméstica,
moral social, estes três aspectos do dever lhe são ensinados conforme as ida-
des, primeira e segunda infância, adolescência, juventude, madureza e velhice,
de maneira que tenha em todas as circunstâncias e em todas as épocas de sua
vida, em todas as situações e profissões, públicas ou privadas que possa ocu-
par, sempre presente no espírito a regra do bem que deve fazer e do mal que
deve evitar, para consigo mesmo, para com a família, a pátria e a humanidade
(ROBINET, 1934, p. 169).

Todos os esforços da filosofia positivista objetivam aperfeiçoar, tanto quanto pos-

sível, a ordem humana. Em sua filosofia, Comte correlaciona religião3 e educação.
Para ele, o culto positivista aperfeiçoa, ao mesmo tempo, o coração e o espírito,
mas importa apreciar separadamente sua relação moral e sua influência intelectual.
O método, porém, terá sempre mais valor do que a doutrina. É neste sentido que,
em seu Catecismo Positivista, propõe uma forma de educação articulada com os
sacramentos.
O sistema de educação proposto por Auguste Comte (1983, p. 257) seguiu a
mesma ordem estabelecida na escala enciclopédica – do mais simples para o mais
complexo. A educação propriamente dita – pondera ele – teria seu termo natural
na idade da emancipação, aos vinte e um anos. Essa preparação de vinte e um anos
decompõe-se em duas partes essenciais: uma espontânea, que duraria quatorze anos,

3 Comte (1983, p. 139) entende a religião como o estado de completa unidade, quando todas as partes, tanto
morais quanto físicas, convergem para um destino comum. A religião, para ele, consiste em regular cada natureza
individual e em congregar todas as individualidades.

48
e outra sistemática, durando sete anos. IDEIAS BÁSICAS SOBRE
O POSITIVISMO DE
A educação espontânea abrange duas fases: a educação da primeira infância (des- AUGUSTE COMTE

de a concepção até os setes anos) e a educação da segunda infância (dos sete aos qua-
torze anos). Na primeira infância, cabe à mãe dirigir “uma educação inteiramente es-
pontânea, ao mesmo tempo física, intelectual e moral” (COMTE, 1983, p. 258). Nessa
fase, prevalece o desenvolvimento corporal, que consiste em exercícios naturais dos
sentimentos e dos músculos. Se estes forem suficientemente utilizados, sem que se
altere a espontaneidade da criança, a vida especulativa e ativa ficará auspiciosamente
esboçada, subordinando-se sempre à vida afetiva. Até então, a criança não deve ser
levada ao estudo propriamente dito, mesmo de leitura ou de escrita, salvo aquisições
verdadeiramente espontâneas.
Na segunda infância, a educação doméstica ou espontânea começa a sistematizar-
se pela introdução gradual de uma série de estudos regulares – leitura, escrita, canto
e desenho – ainda dirigidos pela mãe, que poderá guiar trabalhos estéticos, quando
ela própria tiver convenientemente recebido a educação universal. O trabalho inte-
lectual consiste em exercícios estéticos, em que as leituras poéticas sejam criteriosa-
mente combinadas com o canto e o desenho. A criança deve resumir o conjunto de
seus exercícios por um canto e um retrato que serão consagrados à mãe.
A educação sistemática, ministrada pelo sacerdote da Religião da Humanidade,
tem início quando o adolescente recebe o sacramento da iniciação aos quatorze anos
e ocorrerá na escola anexa ao templo. O plano geral desse estudo sistemático é indi-
cado pela hierarquia enciclopédica das ciências que caracteriza a ordem universal. O
número das lições anuais fica reduzido a 40, com uma lição por semana, o que basta
para o estudo filosófico de cada ciência. Somente o estudo da iniciação matemática,
cuja importância teórica sempre há de prevalecer, exige duas aulas semanais duran-
te os dois primeiros anos. Desde a geometria até a moral, cada adolescente deve
efetuar sistematicamente, em sete anos, a ascensão objetiva, ou seja, sistematizar os
conhecimentos adquiridos, incluir o estudo das leis naturais que regem a natureza
e o homem e incluir a aprendizagem de um ofício preparando-se para um trabalho
na sociedade. O conjunto dessas preparações, que encerra a educação sistemática,
conduz os jovens positivistas a merecerem o sacramento da admissão, quando seu
espírito pode, enfim, servir à família, à pátria e à humanidade. Nesse momento, ainda
não se pode especificar sua própria carreira, muitas vezes diferente daquela que ele
supôs durante a aprendizagem prática que coexistiu com sua educação teórica. Para a
especificação de sua profissão, o pensador prescreve o sacramento da admissão, que
liberará o jovem para o aperfeiçoamento de seus estudos, aos vinte e um anos.
Embora Comte (1983, p. 86) defendesse “assegurar convenientemente a todos,

49
 SOCIOLOGIA DA primeiro, educação normal, depois o trabalho regular”, admitia que o acesso à uni-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES versidade fosse proporcionado a poucas pessoas: “as mulheres e os proletários, que
esta exposição tem principalmente em vista, não podem nem devem converter-se em
doutores, e nem eles o querem”. (COMTE, 1983, p. 150). O aperfeiçoamento dos
estudos, após o sacramento da destinação, deveria realizar-se nos locais de trabalho,
depois de ter completado vinte e oito anos de idade. O filósofo francês prescreve,
citando Molière, que as mulheres devem ter clareza a respeito de tudo; portanto, a
instrução enciclopédica também deve ter essa finalidade. No entanto, Comte (1983,
p. 261) prescreve a redução de estudos e de lições ao sexo feminino: “dispensadas da
vida ativa, as mulheres devem limitar-se, em matemática, a um estudo antes lógico do
que científico, para o qual basta uma lição por semana”.
A educação positivista proposta por Comte influenciou de forma geral o cam-
po educacional. Conforme Ferrari (2005), para o positivista era fundamental que os
membros de uma sociedade aprendessem desde pequenos a importância da obedi-
ência e da hierarquia o que tornou a imposição da ordem disciplinar uma função
primordial da escola. Comte acreditava que todos os seres humanos guardam em si
instintos tanto egoístas quanto altruístas, cabendo à educação assumir a responsabi-
lidade de desenvolver nos jovens o altruísmo em detrimento do egoísmo, visando
a formar o aluno para a ordem, tornando-o mais bondoso. O aspecto da filosofia
positivista, que leva em conta apenas os fenômenos observáveis e a valorização das
ciências, acarretou a ênfase na avaliação da eficiência dos métodos de ensino e do
desempenho do aluno e a prevalência dos estudos científicos sobre os literários. No
século XX, a psicologia comportamental aperfeiçoou ao máximo esses procedimen-
tos, com experimentos e testes aplicados em grande escala.
Na história da educação brasileira, estabeleceu-se uma luta entre os defensores
da educação generalizada, humana e cristã, e a educação científica. A criação dos
grupos escolares, a partir de 1890, e as propostas educacionais nas décadas de 1930
e 1940 introduziram disciplinas científicas nos currículos do secundário e dos cursos
normais, apresentando as disciplinas de Sociologia e de Psicologia como científicas.
Essas, por sua vez, foram combatidas e acusadas de cientificismo.
Comte conclui sua proposta educacional, afirmando que, no estágio da educação
positiva, próximo à perfeição, não haverá lugar para o individualismo, apenas para o
desenvolvimento da solidariedade e do altruísmo de cada pessoa, em favor da coleti-
vidade. A educação positiva efetiva-se pelas disciplinas científicas.

LIMITES E CONTRIBUIÇÕES
Löwy (1995) apregoa que o positivismo, que se apresenta como uma ciência livre

50
de juízos de valor, neutra e rigorosamente científica, acaba tendo uma função política IDEIAS BÁSICAS SOBRE
O POSITIVISMO DE
e ideológica. Para consolidar a ordem pública, a filosofia positiva desenvolve uma AUGUSTE COMTE

“sábia resignação, ou seja, uma disposição permanente a suportar com constância os

males sociais” (LÖWY, 1995, p. 40). Esses são inevitáveis e regem todos os fenômenos
naturais; por isso, as pessoas devem adquirir “profundo sentimento dessas leis inva-
riáveis. A filosofia positiva cria essa disposição” (LÖWY, 1995, p. 40).
Os limites do positivismo, no entender de Löwy (1995, p. 44), mostram-se na pre-
tensão da neutralidade e no fato de seu método não avançar na produção do conheci-
mento. Podemos muito bem supor que os positivistas efetivamente acreditem que seu
método seja eficaz e sua obra científica se apresenta neutra e livre de juízos de valor,
mas existe um importante elemento de autoilusão em seus procedimentos. Löwy pon-
tua que no terreno das ciências sociais, o processo de conhecimento implica a presen-
ça de preconceitos, prenoções, visões de mundo que o positivismo simplesmente eli-
mina ao invés de tentar superá-los. O autor ressalta que, embora o método positivista
seja incapaz de resolver o problema da objetividade, existe nele um núcleo de verdade,
um núcleo razoável, ou racional, qual seja: deve existir um esforço do cientista social,
uma intenção de chegar ao conhecimento objetivo e verdadeiro. Isto significa que não
podemos chegar à verdade se não houver intenção de chegarmos a ela.
Também Hobsbawm (2006, p. 158) analisa os limites e as contribuições dessa
concepção:

O positivismo, filho tardio do iluminismo do século XVIII, não conseguiu con-

quistar nossa admiração irrestrita no século XIX. Sua maior contribuição à his-
tória foi a introdução de conceitos, métodos e modelos das ciências naturais na
investigação social, e a aplicação à história, conforme parecessem adequadas,
das descobertas das ciências naturais. Não foram realizações insignificantes,
mas eram limitadas. [...] A fragilidade do positivismo era que, a despeito da
convicção de Comte de que a sociologia era a mais elevada das ciências, tinha
pouco a dizer sobre os fenômenos, que caracterizavam a sociedade humana,
em comparação àqueles que poderiam ser diretamente derivados da influência
de fatores não sociais ou modelados pelas ciências naturais. As concepções que
ele apresentava sobre o caráter humano da história eram especulativas, quando
não metafísicas.

Concluindo, podemos assinalar que a neutralidade proposta por Comte refere-se

ao momento da pesquisa ou da produção de conhecimento. A neutralidade é por ele
entendida como sinônimo de objetividade. Logo, se existe objetividade, deve existir
neutralidade. Ele entende a objetividade natural e não a objetividade criada pela
atividade humana. A partir dessa conceituação, elabora os aspectos políticos, sociais,
econômicos e educacionais. E o faz como o pensador da burguesia conservadora.
Para Comte, o positivismo como verdadeira religião – primeiro, a religião do amor,

51
 SOCIOLOGIA DA depois, a da ordem – é a única conveniente ao progresso da humanidade. Acreditan-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES do que a ciência e a educação fossem as vias para a reorganização da sociedade, cujo
caos devia-se à desordem moral, ele formulou sua Filosofia sob o lema o amor por
princípio, a ordem por base, e o progresso por fim. Seguindo essa direção, a edu-
cação incumbe-se de formar o espírito humano para a solidariedade, superando o
individualismo, para o amor e para a bondade, para a dedicação à família e à pátria,
para a prevalência do altruísmo sobre o egoísmo, para a obediência, para a ordem
moral e para o progresso invariável e constante. Todo conhecimento científico e
filosófico, via educação, deveria ter por fim o aperfeiçoamento moral e político da
humanidade. O positivismo representou, assim, a doutrina que consolidou a ordem
pública, desenvolvendo nas pessoas uma “sábia resignação” à realidade burguesa.
Como as leis sociais são leis naturais, a sociedade toda não pode ser transformada e
Comte, pensador da burguesia conservadora, enaltece a aceitação passiva da ordem
pública.

Referências

ARANA, H. G. Positivismo: reabrindo o debate. Campinas, SP: Autores Associados,

2007.

COBRA, Rubem Q. Auguste Comte: Filosofia contemporânea. Brasília,DF, Cobra

Pages, 1999. Disponível em: <www.cobra.pages.nom.br>. Acesso em: 29 out. 2008.

COMTE, A. Curso de Filosofia positiva: discurso sobre o espírito positivo; discurso

preliminar sobre o conjunto do positivismo; catecismo positivista. Seleção de textos
por José Arthur Giannotti. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).

______. Opúsculos de Filosofia social: 1819-1828. Tradução de Ivan Lins e João

Francisco de Sousa. Porto Alegre: Globo; São Paulo: Editora da USP, 1972.

DUARTE, Constância Lima (Org.). Cartas Nísia Floresta & Auguste Comte.
Tradução de Miguel Lemos e Paula Berinson. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2002.

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52
FERRARI, M. Auguste Comte. [S. l.: s. n.], 2008. Disponível em: <www. IDEIAS BÁSICAS SOBRE
O POSITIVISMO DE
educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/todas as reportagens>. Acesso em: 29 AUGUSTE COMTE

out. 2008.

HOBSBAWM, E. Sobre a História. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

LÖWY, Michael. Ideologias e Ciência Social: elementos para uma análise marxista.
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de textos. São Paulo: Ática, 1978. (Coleção grandes cientistas sociais).

ROBINET. Philosophia positiva. Tradução de Belisario Vieira Ramos. Angra dos Reis,
RJ: Atlantida, 1934.

Proposta de Atividade

1) Debate: formação de três equipes que deverão preparar as questões para um debate:
a) Atualmente, conforme destaca Ferrari (2005), o modelo de escola rígida e autoritária
que os positivistas defendiam está ultrapassado, porém Comte acreditava que a solida-
riedade era um impulso natural no ser humano e que a escola é um dos órgãos sociais
responsáveis por promovê-la. Como você vê, atualmente, essa crença comtiana?
b) A finalidade do sociólogo e do educador deve ser a de alcançar a mesma naturalidade
serena, imparcial e objetiva do físico, do químico e do biólogo (a física social). Como
se supera essa neutralidade científica de Auguste Comte?
c) Na educação escolar, como surgem métodos e conteúdos de ensino e disciplinas cur-
riculares, a partir da concepção científica de Comte, em termos de Escola Nova; Leis
Orgânicas; Testes estatísticos aplicados à educação; Experimentos na pesquisa social?

Anotações

53
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

54
 4 Herbert Spencer e o
darwinismo social

Aparecida Meire Calegari-Falco / Claudinéa Justino Franchetti

Herbert Spencer, que nasceu em Derby (1820) e morreu em Brighton (1903), foi
um dos filósofos e sociólogos mais notáveis da Inglaterra. Educado por seu pai e um
tio em assuntos científicos, acabou por ser o fundador da filosofia evolucionista e um
dos mais ilustres positivistas de seu país. Deu preferência aos estudos de física, ma-
temática e letras. Exerceu a profissão de engenheiro de ferrovias por volta de 1837 a
1846. Após esse período, voltou-se para os estudos de Biologia e Geologia. Em 1848,
dedicou-se ao jornalismo, assumindo a direção da Revista The Economist, órgão do
liberalismo radical da época.
Durante sua vida, publicou várias obras que se estendiam ao âmbito da biologia,
política, economia e sociedade, tais como The proper sphere of government (1843);
Social statistics, or the conditions essential to human happiness (1850), Ensaios, sci-
entific, political ad speculative, (1858-1863); System of synthetic philosophy (1860);
First principles (1862); Principles of biology, (1864-1867); Principles of psychology
(1865); Principles of sociology, (1879); Principles of morality, (1892-1893); The clas-
sification of the sciences: to which are added reasons for dissenting from the phi-
losophy of M. Comte (1864); The study of sociology (1873); The man versus the State
(1884); Education (1861); De l’éducation intellectuelle, morale et physique (1878).
The factors of organic evolution (1887); The inadequacy o natural selection (1893);
Various fragments (1897); Facts and comments (1902); Autobiography (1904).
Adepto do ideário liberal na Grã Bretanha, Spencer construiu uma teoria basea-
da no darwinismo social, pois ele foi influenciado, em grande parte, pelos estudos
de Charles Darwin (1809-1882) e pelas ideias de progresso e positivismo de August
Comte (1798-1857).
Darwin atentou para a descoberta da origem do homem, mostrando a descendên-
cia da humanidade sob o olhar científico. Em sua teoria, é notória a ideia de seleção
natural, na qual, assim como os outros seres vivos ao longo de sua existência, o ho-
mem, independentemente de sua vontade, passou por modificações em seu aspecto
físico e mental.

55
 SOCIOLOGIA DA Em meio a essas transformações, prevaleceram as espécies mais fortes: os que con-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES seguiram se adaptar sobreviveram por mais tempo e tiveram uma maior chance de
se reproduzir. No homem, o desenvolvimento crescente da inteligência foi um dos
fatores que possibilitaram sua sobrevivência, favorecendo que ele se defendesse de
animais mais fortes e distinguisse os alimentos que eram comestíveis ou não.
A teoria darwiniana exerceu grande influência no pensamento europeu do século
XIX, momento em que os cientistas positivistas ajustaram as perspectivas organicistas
e evolucionistas de Darwin, até então aplicada a Biologia, tornando-as um meio de es-
tudo da sociedade. Fundaram, assim, o darwinismo social. A partir de então, tal teoria
fundamentou-se na crença de que as sociedades mudariam, evoluiriam, no sentido da
passagem de um nível menos elevado, simples, para um nível superior.
Semelhantemente ao desenvolvimento biológico do homem, as sociedades esta-
riam sujeitas à lei da seleção natural. Com isso, dentro de uma conjuntura determina-
da, prevaleceriam as sociedades mais fortes, mais capazes, em detrimento das outras
que poderiam se extinguir por meio de lutas e pela dificuldade em superar os obstá-
culos impostos pela natureza.
O darwinismo social atingiu sua popularidade em fins do século XIX e permaneceu
em voga até o final da Segunda Guerra Mundial. Vale lembrar que essa concepção deu
respaldo à forma de dominação europeia sobre outras sociedades, principalmente ao
processo colonizador, vindo a justificar os diferentes sistemas sociais impostos pelo
capitalismo, as desigualdades sociais, até mesmo as teses de eugenia (campo da ciência
que estuda as condições mais propícias à reprodução e ao melhoramento genético da
espécie humana) e as doutrinas raciais difundidas pelo mundo.
A aplicação do darwinismo às teorias sociais, principalmente com os conceitos de
seleção natural, luta pela vida e sobrevivência dos mais aptos, dentro de um sistema
determinista, tem como representante principal o evolucionismo de Herbert Spencer.
Spencer acreditava que o determinismo poderia ser utilizado para elucidar a natu-
reza e a moralidade humana. Suas ideias seriam reveladoras de uma teleologia, ou seja,
uma doutrina que considerava o mundo como um sistema de relações entre meios e
fins, no qual o homem e a sociedade possuíam um início, que seria a sua formação, e
um fim, que seria, nesse caso, o progresso final, momento em que homem e a socieda-
de sobrevivente chegariam à “perfeição”, à “civilização, à “plena felicidade”:

Supõe-se que o progresso social consiste na maior e mais variada produção

dos objetos necessários à satisfação das nossas necessidades, na crescente segu-
rança pessoal e da propriedade e na amplitude concedida a liberdade de ação.
Todavia, o progresso social, rigorosamente entendido, consiste nas transforma-
ções de estrutura do organismo social, causa donde derivam as conseqüências
que se observam. A idéia comum é teleológica. Os fenômenos consideram-

56
 se apenas na sua relação com a felicidade humana; e pensa-se que só devem Herbert Spencer e o
reputar-se progressivas aquelas transformações que direta ou indiretamente, darwinismo social
tendem a aumentar esta felicidade, fazendo, por conseguinte, depender o seu
caráter, na relação a que nos circunscrevemos, da referida tendência (SPENCER,
1939, p. 5).

Para ele, o homem tinha sofrido, e continuava a sofrer, modificações em sua nature-
za, que o adequavam à condição social. Uma vez adaptado à condição social, o homem,
por meio do progresso, adquiriria a liberdade e, como o mal tenderia a desaparecer
naturalmente, o destino do homem seria alcançar a plena felicidade com a ajuda da
ciência.
Além disso, na linha do progresso, o homem que mais tivesse avançado nos meios
de adaptação ao mundo em que vivia era valorizado como “o homem civilizado”, em
detrimento dos “não civilizados”, aqueles que não tinham “evoluído” o suficiente. Ou
seja, os homens civilizados estariam adiantados na marcha progressiva do homogêneo
para o heterogêneo.
Quando Spencer aborda a questão do “homem civilizado” e do “não civilizado”,
deixa claro que o primeiro é o europeu, uma vez que este já havia avançado no âm-
bito do conhecimento científico; o segundo seria aquele que vive em uma sociedade
com costumes rústicos, primitivos, sem conhecimento “evoluído”, que beira a vida
selvagem.
Nessa análise, Spencer não observa os aspectos culturais da humanidade, não dá
ênfase às possíveis riquezas culturais existentes nas sociedades menos “desenvolvidas”,
mesmo porque essa não era sua preocupação. Ele não atentou para o fardo que uma
“sociedade civilizada” viria a ter, apesar dos avanços científicos positivos que dariam ao
homem mais conforto, saúde, liberdade etc. Paralelamente a estes, com a poluição, as
armas nucleares e, principalmente, a crescente desigualdade social, a civilização trouxe
a destruição de muitas vidas.
Quando Spencer trabalha a ideia de sociedade, ele a assemelha a um organismo bio-
lógico vivo, cujas partes desempenham funções definidas para o bom funcionamento
do todo. Neste sentido, o processo de conhecimento dentro da sociedade dá origem
à complexidade da estrutura social, formando cada vez mais uma divisão interna que
forja uma interdependência entre as partes divididas.
Ou seja, a religião vai se tornando complexa à medida que há a separação entre
o civil e o religioso, entre o rei e o clero. O rei adota uma série de divisões adminis-
trativas, e o clero hierarquiza sua organização eclesiástica. A massa social divide-se
em classes distintas: umas mais privilegiadas, outras menos; uns governantes, outros
governados. A língua se multiplica, as palavras evoluem do oral para o escrito; as artes
passam da pintura para a escultura e à arquitetura; a poesia, para a música, até chegar

57
 SOCIOLOGIA DA à dança. Cada um dos fenômenos mencionados tem o seu momento de fragmentação
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES até se constituir uma parte.
Por meio desses princípios, Spencer formula uma lei, segundo a qual a evolução,
tanto da sociedade como do organismo biológico, passa de um estágio primitivo, ca-
racterizado pela simplicidade de estrutura e pela homogeneidade, para estágios de
crescente complexidade, marcados por uma progressiva heterogeneidade das partes.
Esses estágios vêm acompanhados de novas maneiras de integração, revelando um
momento em que a sociedade atingiria um nível elevado de civilização.
Como exemplo, a história das sociedades demonstra a progressiva diferenciação
pela qual passaram. De pequenas coletividades, sem organização política e com redu-
zida divisão de trabalho, elas se transformaram em sociedades complexas, heterogê-
neas, compostas por grupos diferentes e numerosos, com uma política organizada e
diferenciada e com uma multiplicidade de funções econômicas e sociais, o que exigia
uma crescente divisão do trabalho.
Desse modo, o progresso social consistiria na maior e mais diversificada produ-
ção dos objetos imprescindíveis à satisfação das necessidades humanas, na segurança
pessoal e da propriedade, como também na crescente e ampla liberdade de ação do
indivíduo.
Com a influência do evolucionismo darwiniano, Spencer defendia a tese de que,
semelhantemente aos organismos vivos, as civilizações possuíam os seus próprios ci-
clos de vida. Assim, a Biologia e a Ciência Social seriam os instrumentos básicos para
explicar esses ciclos tanto na escala biológica quanto social.
Ligado ao seu contexto histórico-social, e como um bom positivista, Spencer ado-
tou a ciência como um objeto imprescindível para a explicação de tudo o que há no
universo. A ciência foi, então, tomada por ele como um dogma, o que foi determi-
nante em sua concepção de educação, como também em seu modelo de indivíduo.
Com base nesses princípios, ele justificou a importância do estudo da ciência em
favor de uma disciplina mental, da fundamentação de uma moral laica. Além disso, o
trabalho científico poderia proporcionar ao indivíduo um conjunto de valores seme-
lhantes aos da moral cristã, como dedicação, perseverança, sinceridade, honestidade
intelectual etc.
Ao escrever o livro De l’éducation intellectuelle, morale et physique (1878), Spen-
cer elaborou uma série de críticas ao ensino clássico, comum na Inglaterra da Era Vito-
riana (período marcado pelo reinado da Rainha Vitória de 1837 a 1901, pela Revolução
Industrial e por grandes mudanças em nível econômico, político, cultural e social no
país), fazendo uma defesa dos conhecimentos úteis na formação do homem de negó-
cios que poderiam produzir o bem-estar individual.

58
 Com essa ideia, fazia-se necessária a adoção, pelas escolas, de conteúdos científi- Herbert Spencer e o
darwinismo social
cos, desde os primeiros estágios da educação infantil. Nessa direção, o ensino das ciên-
cias permitiria a realização de atividades que possibilitariam ao indivíduo, e, portanto,
à sociedade, atingir o grau da civilização e, ao mesmo tempo, patrocinariam o bom
êxito das atividades industriais e dariam subsídios a uma disciplina intelectual e moral.
Na disciplina intelectual, a ciência seria capaz de exercitar a memória e desenvolver
o juízo do indivíduo. Na disciplina moral, apelando para a razão do indivíduo, dando
a este liberdade de análise, a ciência tenderia a propiciar o desenvolvimento de um ca-
ráter independente, o que facilitaria a formulação de conclusões individuais e próprias
e a formação de um indivíduo capaz de liderar e não de ser liderado.
Vale lembrar que essa preocupação com a adoção do estudo de ciências no país
é uma preocupação comum aos intelectuais do período, uma vez que essa defesa do
ensino das ciências tinha como objetivo moldar o indivíduo de forma a inseri-lo no
mundo industrial em constante desenvolvimento, circundado pela concorrência entre
esses indivíduos. Esses aspectos fazem parte de uma sociedade competitiva na qual
somente os mais aptos e preparados se sobrepõem aos demais.
As ideias spencerianas estão intimamente ligadas aos problemas sociais e econômi-
cos do mundo industrial em meados do século XIX. O dogma do progresso centrado
no livre jogo das forças individuais levou Spencer a tomar uma posição contra a inter-
ferência do Estado na educação da população e defender a implementação de estudos
úteis e práticos.
Na concepção spenceriana, o papel do Estado deveria ser restringido, sendo perfei-
to o Estado que menos tarefas assumisse dentro da sociedade, porque os males natu-
rais nela presentes seriam corrigidos por meio da adaptação do indivíduo. Ao Estado
restaria a função única de manter a ordem e defender os direitos naturais dos homens
e suas correspondentes propriedades.
Nessa direção, a finalidade básica da educação seria a de formar homens aptos para
governar a si mesmos e não para serem governados por outros e pelo Estado. Sua pers-
pectiva é de que primeiro o homem evoluiu, para depois criar o Estado; assim, ele não
é fruto do Estado, e sim o Estado é que é fruto do homem:

Não é ao Estado que nós devemos a abundância de invenções úteis, como o

telefone; não foi o Estado que tornou possível a expansão da navegação através
do desenvolvimento da astronomia; não foi o Estado que fez as descobertas
em física, química e outras, que orientou as modernas manufaturas; não foi
o Estado que elaborou a maquinaria para a produção de todos os tipos de
tecidos, para a transferência dos homens e coisas de um lugar para o outro,
proporcionando mil caminhos para seu conforto. As transações mundiais fo-
ram conduzidas pelo poder dos mercadores; a rapidez do transito foi sentida
em nossas ruas; o sistema de distribuição a varejo traz todas as coisas ao nosso

59
 SOCIOLOGIA DA alcance, rápido e fácil, entregando o necessário para a vida cotidiana em nossas
EDUCAÇÃO: portas, tudo isso não é de origem governamental. Tudo isso é resultado das ati-
MÚLTIPLOS OLHARES
vidades espontâneas dos cidadãos, sozinhos ou agrupados. Dispa a maquinaria
política de todas as ajudas que a Ciência e a Arte tem produzido – deixe com ela
somente as que os funcionários do Estado inventaram; e suas funções cessariam
(SPENCER, 1884, p. 106).

Para Spencer, os problemas existentes na sociedade são originários dos próprios

indivíduos que a compõem e que não conseguem se adaptar às dificuldades que ad-
vêm. Assim, era elementar consertar o indivíduo por meio de sua correção moral. Esse
papel poderia ser assumido pela escola, que, ao ensinar as ciências, naturalmente des-
pertaria o indivíduo para a moral. Com essa ideia, a instrução escolar de seu tempo e
em seu país (Inglaterra) carecia de um repensar, uma vez que, por meio dos conteúdos
ali ministrados, ela era a responsável pela formação humana.
O Estado deveria ser excluído desse processo, deixando de conceder escolas pú-
blicas, obrigatórias e gratuitas à população. A educação deveria ser regulada pelas leis
do mercado, e isso significava que, em sua concepção de determinismo social, os indi-
víduos mais aptos, entendidos como os mais privilegiados financeiramente, prospera-
riam por meio da educação, em detrimento de indivíduos inferiores, entendidos como
a população mais pobre que não tinha condições financeiras para estudar. O sinônimo
dessa concepção é o acesso à educação de acordo com as classes sociais.
Todo esse debate em torno da educação e da ciência estende-se até o final do sé-
culo XIX, visando a preservar a nova sociedade industrial em desenvolvimento e suas
instituições. A proposta é ensinar a ciência com ênfase no valor da moral, que se acre-
ditava ser a ferramenta mais importante do método científico. Concebe-se, então, uma
ciência moralizante, ensinada por meio de um método prático, como a única capaz de
fornecer instrumentos para uma educação consistente, que responda às necessidades
e aos anseios dos homens em sociedade.
É nessa direção que Herbert Spencer propõe o processo educativo como gradativo
e paralelo ao ritmo das competências e habilidades do educando. Assim, somando-se
à cultura acumulada pelas gerações anteriores, que se encontra depositada no cérebro
do educando, o processo educativo tem a finalidade de desenvolver suas habilidades
natas. Dessa forma, os conhecimentos mais úteis são os que podem promover a per-
manência e a disposição de prudência e que possibilitam a integração do indivíduo no
Estado, sociedade e família. O conhecimento mais útil é o científico. Dele depende a
autopreservação da espécie humana e sua continuidade.
Desse modo, a vida coletiva, nacional e artística depende da aquisição do conhe-
cimento científico; só ele pode elevar o nível intelectual, moral e até religioso do ho-
mem. Ou seja, todo o processo educativo, que visa a formar o homem civilizado, é

60
dependente da ciência. Herbert Spencer e o
darwinismo social
O atalho certo para se alcançar esses objetivos seria o da aprendizagem desen-
volvida de acordo com o grau de evolução da ciência, ou seja, há de se partir dos
conhecimentos mais simples e homogêneos para os mais compostos e heterogêne-
os, do menos conhecido para o certo, do concreto para o abstrato. Nessa direção, o
procedimento educacional deve recolocar o educando nos caminhos que a própria
humanidade trilhou em seu processo de evolução:

Dentro do curso do progresso humano, cada ciência se destina a um método

correspondente. Ela resulta da necessidade que nós temos como indivíduos ou
como raça, de alcançar até o abstrato pela via do concreto (SPENCER, 1878, p.
122).

Tendo em vista o contexto geral de sua época, imbuído da concepção cientificista,

filha de seu tempo, Spencer considera que o ensino das ciências deve ser o centro de
toda a educação humana, tanto no nível de transmissão dos conhecimentos aos alu-
nos, como no do desenvolvimento do espírito científico.
A sua concepção totalizante, de raiz positivista e evolucionista, repercutiu também
em assuntos educacionais. Na área da educação, vista como um processo evolutivo
orientador da vida em todos os seus aspectos, ele divulgou a disposição científica
como também direcionou os objetivos da educação científica para o liberalismo e para
a comunidade industrial do século XIX.
A contemporaneidade do pensamento de Spencer pode ser observada nas medidas
atuais, nas quais o mercado aparece como um grande regulador social, ou seja, o Es-
tado aparece como mantenedor de políticas públicas que visam não à igualdade, uma
vez que em uma sociedade capitalista esse discurso evidencia-se como demagógico,
mas à equidade, termo utilizado por muitos teóricos para se referir à possibilidade de
se atender aos diferentes, de forma que estes usufruam as mínimas condições carac-
terizadoras de uma vida digna, tanto no que concerne à educação como à saúde e à
moradia.
Vale lembrar que o Estado, atendendo a normas impostas pelos organismos inter-
nacionais (FMI, BIRD e Banco Mundial), acaba por sacrificar as políticas de atendimen-
to nas áreas sociais mais necessitadas. Não se trata de puro assistencialismo por parte
do Estado, e sim da efetivação de políticas que minimizem o impacto causado pelo
capitalismo selvagem que vem sendo praticado nas últimas décadas de modo o mais
indisfarçável possível.

61
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Referências

BAUMER, Francklin L. O pensamento europeu moderno: século XIX e XX.

Tradução de Maria Manuela Alberty. Rio de Janeiro: Edições 70, 1977.

BOTTOMORE, Tom; NISBET, Robert. História da análise sociológica. Tradução de

Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São

Paulo: Moderna, 1993.

DARWIN, Charles. A origem do homem e a seleção natural. Tradução de Attílio

Cancian; Eduardo Nunes Fonseca. São Paulo: Hemus, 1974.

HAWTHORN, Geoffrey. Iluminismo e desespero: uma história da sociologia.

Tradução de Célia Maria Euvaldo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

SPENCER, Herbert. Do progresso: sua lei e sua causa. Tradução de Eduardo

Salgueiro. Lisboa: Inquérito, 1939.

______. De l’éducation intellectuelle, morale et physique. Paris: Germer

Baillière, 1878.

______. First principles. Paris: Germer Baillière, 1862.

______. Príncipes de Sociologie. Paris: Germer Baillière, 1879. v. 2.

______. The man versus the state. London: Contemporary Review, 1884.

TIMASHEFF, Nicolas S. Teoria sociológica. Tradução de Antônio Bulhões. Rio de

Janeiro: Zahar, 1971.

Proposta de Atividade

1 - Refletir acerca dos pensamentos de Spencer transcritos abaixo. Escreva um pequeno

texto sobre sua reflexão.

[...] o homem civilizado possui também o sistema nervoso mais complexo ou

heterogêneo do que o homem não civilizado [...] (SPENCER, 1939, p. 9).

62
O progresso que se observa na inteligência da criança, quando esta se transforma Herbert Spencer e o
darwinismo social
em homem, ou na do selvagem quando se civiliza, faz-se consistir vulgarmente no
maior número de fatos conhecidos ou de leis compreendidas; em rigor, porém, o
progresso consiste nas modificações interiormente experimentadas, das quais o
desenvolvimento da inteligência é mera expressão (SPENCER, 1939, p. 5).

Anotações

63
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

64
 5 Émile Durkheim e
sua influência na
Educação

Aparecida Meire Calegari-Falco / Claudinéa Justino Franchettic

Émile Durkheim (1858-1917) nasceu em Epinal, na Alsácia. Iniciou seus estudos

filosóficos na Escola Normal Superior em Paris; depois foi para a Alemanha, lecio-
nou sociologia em Bordéus, primeira cátedra criada na França. Finalmente, em 1902,
transferiu-se para a Sorbone, onde reuniu vários cientistas em um grupo que ficou
conhecido como escola sociológica francesa. Suas principais obras foram: Da divisão
do trabalho social; As regras do método sociológico; O suicídio; Formas elementares
da vida religiosa, educação e sociologia; Sociologia e filosofia; e Lições de sociologia
(obra póstuma).
August Comte é considerado o pai da Sociologia, mas Durkheim é apontado como
um de seus primeiros grandes teóricos. Ele teve uma responsabilidade muito grande
na consolidação da Sociologia como uma rigorosa disciplina científica, e à medida que
se tornou o primeiro professor universitário a ministrá-la, contribuiu para sua instau-
ração no meio acadêmico.
Durkheim viveu em um período em que a Europa passava por profundas transfor-
mações, conturbada por guerras e em vias de modernização em razão das mudanças
ocorridas no século XVIII, tais como Revolução Francesa; Independência Americana;
Revolução Industrial; Iluminismo. Nesse processo, em que o indivíduo afirmou-se
como centro da razão, emergia um desejo geral de mudança.
As transformações ocorridas desde então resultaram, no século XIX, na preocupa-
ção em controlá-las, principalmente em virtude da consolidação da sociedade civil e
industrial nas cidades e dentro do sistema capitalista. Nesse contexto, os temas que se
tornam objetos de questionamentos são os grupos de operários, a defesa, a ordem e
estabilidade.

65
 SOCIOLOGIA DA Durkheim foi fortemente influenciado por esse clima e sua produção intelectual
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES reflete a tensão entre os valores e as instituições que estavam caindo por terra e as
novas formas que emergiam, sem que tivessem, ainda, uma definição completa. Ele
aderiu também ao pensamento evolucionista (darwinismo), ao positivismo de Comte,
à filosofia racional de Kant, ao organicismo alemão e ao socialismo de cátedra.

O QUE SÃO OS FATOS SOCIAIS?

Durkheim define a Sociologia como a ciência das instituições, tanto de sua gênese
quanto de seu funcionamento. Considerava que, para a Sociologia se tornar uma ciên-
cia autônoma, era necessário delimitar seu objeto próprio, que ele definiu como: os
fatos sociais.
Os fatos sociais compreendem:

toda a maneira de agir fixa ou não, suscetível de exercer sobre o individuo

uma coerção exterior; ou ainda, que é geral extensão de uma sociedade dada,
apresentando uma existência própria, independente das manifestações indivi-
duais que possa ter, [...] as maneiras de agir, de pensar e de sentir exteriores ao
individuo, dotadas de um poder de coerção em virtude do qual se lhe impõem
(DURKHEIM, 1974, p. 11-31).

Por exemplo, um devoto, ao nascer, encontra prontas as crenças e as práticas da

vida religiosa, que existem antes dele e fora dele. Esses tipos de conduta ou de pen-
samento não apenas são exteriores ao indivíduo, como também são dotados de um
poder imperativo e coercitivo, em virtude do que lhe são impostos, quer ele queira,
quer não. Outro exemplo é o de que a pessoa não é obrigada diretamente a falar o
mesmo idioma que seus compatriotas, nem a empregar as moedas legais, mas não é
possível agir de outra maneira.
Estamos, pois, diante de uma ordem de fatos que apresentam caracteres muito espe-
ciais, que consistem em maneiras de agir, de pensar e de sentir e que constituem uma
espécie nova. A eles é que está reservada a qualificação de sociais, porque os indivíduos
não possuem outro modo de viver que não seja o da sociedade.
Neste sentido, o fato social não existe somente em uma organização definida e
cristalizada, mas também nas correntes sociais, que têm a mesma objetividade e o
mesmo ascendente sobre o indivíduo. Assim, em uma grande reunião, os movimentos
de vivo entusiasmo, de indignação e de piedade que se produzem não têm por origem
nenhuma consciência particular; são exteriores a cada um de nós e são suscetíveis de
nos arrastar sem que o queiramos.
Durkheim propõe que o indivíduo, quando se soma a uma coletividade, dependen-
do dos atos que a abrangem, pode ser levado a mudar suas próprias atitudes (ações

66
que nos causam horror e se revelam contrárias a nossa natureza enquanto estamos Émile Durkheim e
sua influência na
sós, podem ser executadas por nós mesmos quando reunidos em multidão, como um Educação

linchamento, por exemplo).

Toda essa definição de fato social pode, além do mais, ser confirmada por meio
de uma experiência muito característica, como a maneira pela qual são educadas as
crianças: a pressão de todos os instantes que a criança sofre é a própria pressão do
meio social em sua tendência para moldá-la a sua imagem, pressão de um meio social
de que tanto os pais quanto os mestres não são senão representantes e intermediários.
Dessa perspectiva, os fatos sociais são totalmente distintos de suas repercussões
individuais, existindo certas correntes de opinião ou maneiras de agir que nos atraem
com uma intensidade desigual, segundo as épocas e os países. Tais correntes, eviden-
temente, são fatos sociais (as taxas de casamento, suicídio e natalidade), o que cada
número estatístico exprime é um certo estado da alma coletiva. São também evidentes
as maneiras de ser que estão cristalizadas na sociedade, como: as regras jurídicas,
morais, religiosas, a moda.
Para Durkheim, as manifestações privadas também têm algo de social. Elas re-
produzem, em parte, um modelo coletivo, uma vez que dependem da constituição
orgânico-psíquica do indivíduo, mas também das circunstancias particulares em que
ele está colocado. De um outro ângulo, um fenômeno não pode ser coletivo se não
for comum a todos os membros da sociedade, ou pelo menos, à maior parte deles. Ou
seja, Durkheim não insere o indivíduo no centro da explicação, mas o coletivo.
Em suma, crenças, tendências, práticas do grupo tomadas coletivamente consti-
tuem os fatos sociais. Assim, é fato social toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível
de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior, ou ainda, que é geral na extensão
de uma sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente das ma-
nifestações individuais.

MÉTODO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA

Definido o objeto da sociologia, Durkheim preocupou-se em elaborar um método
de estudo próprio para lidar com esse objeto. Dessa forma, elaborou regras relativas à
observação dos fatos sociais.
Em seu trabalho, a primeira e a mais fundamental regra consiste em considerar
os fatos sociais como coisas. As coisas só se realizam por intermédio dos homens;
são um produto da atividade humana e não parecem ser senão a realidade de ideias,
inatas ou não, que trazemos em nós; não passam da aplicação dessas ideias às diversas
circunstâncias que acompanham as relações dos homens entre si.
Durkheim afirma constantemente que os fenômenos sociais são coisas e que devem

67
 SOCIOLOGIA DA ser tratados como coisas; como tal, são tudo o que é dado, tudo o que se oferece ou,
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES antes, se impõe à observação. Assim:

[...] a coisa se opõe à idéia. [...] é coisa todo objeto do conhecimento que a
inteligência não penetra de maneira natural [...] tudo o que o espírito não
pode chegar a compreender senão sob a condição de sair de si mesmo, por
meio da observação e da experimentação, passando progressivamente dos ca-
racteres mais exteriores e mais imediatamente acessíveis para os menos visíveis
e profundos (1974, p. xxi).

Precisamos considerar os fenômenos sociais em si mesmos, destacados dos indiví-

duos conscientes que formulam representações a seu respeito; é necessário estudá-los
de fora, como coisas exteriores, uma vez que é nessa qualidade que se apresentam a
nós. Os fatos sociais, longe de serem um produto da nossa vontade, determinam-na
do exterior; constituem-se como moldes de acordo com os quais somos obrigados a
formar nossas ações.
Também é elementar que a Sociologia passe do estágio subjetivo para a fase objeti-
va, científica. Para isso, à medida que determina o objeto de suas pesquisas ou realiza
demonstrações, o sociólogo precisa se afastar sistematicamente de todas as pré-noções
e proibir a si próprio de empregar conceitos formados exteriormente à ciência, para
fins que nada têm de científico. Ou seja, o cientista deve comportar-se de maneira
objetiva e destituir-se de paixões na análise do objeto estudado.
A primeira tarefa do sociólogo deve ser, portanto, definir as coisas de que trata,
a fim de que se saiba do que está cuidando. Para que essa definição seja objetiva, é
preciso que se exprimam os fenômenos em função não de uma ideia do espírito, mas
de propriedade inerente aos mesmos fenômenos. É também entre os caracteres exte-
riores que se deve procurar a matéria para a definição fundamental.
Com sua teoria sociológica, Durkheim pretende demonstrar ainda que os fa-
tos sociais têm existência própria e ocorrem independentemente daquilo que pensa
e faz cada indivíduo em particular. Apesar de todos os indivíduos possuírem “consci-
ências individuais”, suas formas de se comportar e de observar a vida seguem formas
padronizadas de conduta e pensamento no interior de qualquer grupo ou sociedade,
o que o autor chamou de consciência coletiva.

CONSCIÊNCIA COLETIVA
Essa consciência coletiva não está fundamentada na consciência individual, nem de
grupos específicos, mas sim em toda a sociedade. Ou seja, essa consciência comum ou
coletiva corresponde ao “conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à media dos
membros de uma mesma sociedade que forma um sistema determinado que tem vida

68
própria” (DURKHEIM, 1967, p. 74). Nesse tipo de consciência, os membros do grupo Émile Durkheim e
sua influência na
sentem-se atraídos pelas semelhanças entre uns e outros, de forma que a individualidade Educação

tem pouca importância, como é característico das sociedades em que ainda não ocorreu
a divisão econômica o trabalho.
Já nas sociedades, a divisão do trabalho se encontra desenvolvida, essa consciência
comum se reduz ao desenvolvimento da personalidade, uma vez que quanto mais o
meio social se amplia, menos o desenvolvimento das divergências privadas consegue
ser contido.
Todavia, para Durkheim (1967) essa diferenciação não diminui a coesão social: con-
forme os dessemelhantes passam a se atrair, há mais interdependência dos indivíduos.
A todo o momento, Durkheim (1967) ressalta a ideia de que a sociedade prepondera
sobre os indivíduos e, para que haja consenso entre eles, é imprescindível o apareci-
mento da solidariedade. Ou seja, o que une os indivíduos em sociedade são os laços de
solidariedade que eles constituem entre si e entre o grupo. Essa solidariedade divide-se
em solidariedade mecânica e solidariedade orgânica.

SOLIDARIEDADE MECÂNICA
A solidariedade mecânica ocorre quando ela liga diretamente o indivíduo à socie-
dade, sem nenhum intermediário, constituindo um conjunto, um tanto quanto orga-
nizado, de crenças e sentimentos comuns a todos os membros do grupo.
A consciência dos indivíduos é semelhante, coletiva, e a solidariedade entre eles
ocorre em razão das similitudes que compartilham. Nessas sociedades, a educação
é difusa, as ideias e as tendências são comuns a todos os membros da sociedade e
ultrapassam em número e intensidade aquelas que pertencem a cada indivíduo. A
consciência coletiva é maior do que a consciência individual.
Segundo Durkheim (1983), as sociedades primitivas se caracterizam pela solidarie-
dade mecânica, porque, nelas, não há divisão econômica do trabalho e nem proprie-
dade privada.
Nessas sociedades, a forma de consciência social é expressa por meio do direito
repressivo: um comportamento desviante é punido por meio de ações fundadas nos
costumes e todos os membros da referida sociedade participam dessa forma de vin-
gança contra os que violaram algum sentimento forte, o qual, por ser compartilhado
por todos, assegura a unidade da coletividade. O desviante estaria sendo punido por
colocar em risco essa unidade; à medida que o crime provoca rupturas com os elos
de solidariedade, sua reprovação pela maioria dos integrantes da sociedade serve para
vivificar valores e sentimentos comuns.
Assim, a vingança é aplicada ao agressor na mesma forma e intensidade de violência

69
 SOCIOLOGIA DA com que ele infringiu a vida social. Essa punição não ocorre por mera crueldade, mas
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES tem a finalidade de evitar que a coesão social seja fragilizada. Essa pena não serve so-
mente para corrigir o culpado, mas também para coagir os possíveis desviantes.

SOLIDARIEDADE ORGÂNICA
Nas sociedades em que ocorreu a divisão econômica do trabalho, predomina, de
acordo com Durkheim, o tipo de solidariedade orgânica, característica da sociedade
moderna. Essas possuem uma estrutura segmentária, cuja diferenciação social pos-
sibilita o crescimento da individualidade. Por outro lado, a individualização de seus
membros proporciona a solidariedade entre eles, uma vez que todos estão inseridos
em uma esfera comum de ação que cria em todos os participantes uma relação de in-
terdependência. Conforme a sociedade vai adquirindo um sistema de funções distintas
e exclusivas, grupos de funções diferentes passam a se relacionar, mantendo a unidade
da sociedade.
Essas possuem uma estrutura segmentária, cuja diferenciação social possibilita o
crescimento da individualidade. Por outro lado, a individualização de seus membros
proporciona a solidariedade entre eles, uma vez que todos estão inseridos em uma
esfera comum de ação que cria em todos os participantes uma relação de interde-
pendência. Conforme a sociedade vai adquirindo um sistema de funções distintas e
exclusivas, grupos de funções diferentes passam a se relacionar, mantendo a unidade
da sociedade.
Nessa sociedade, a consciência social exprime-se pelo direito reparador ou resti-
tuivo, cuja função é interferir nas coisas e relações perturbadas, fazendo com que elas
voltem a sua posição anterior, levando o desviante a reparar o dano causado.
Na visão de Durkheim, ambas as solidariedades possuem a função de assegurar a
coesão interna, tanto nas sociedades mais simples como nas complexas. Onde a solida-
riedade social é intensa, ela inclina profundamente os homens uns para os outros, co-
locando-os em frequente contato, multiplicando as ocasiões que têm de se relacionar.
Quanto mais solidários forem os membros de uma sociedade, maior é a diversidade
de relações que sustentam, seja dos membros entre si, seja do indivíduo com o grupo
tomado coletivamente, porque se os seus encontros fossem raros eles não depende-
riam uns dos outros, senão de maneira frágil e intermitente (DURKHEIM, 1967, p. 61).

ESTADOS NORMAIS E PATOLÓGICOS DA SOCIEDADE

A sociedade, como todo o organismo, pode apresentar estados normais e patoló-
gicos, em consonância com Durkheim.
Um fato social seria normal quando se encontrasse generalizado na sociedade ou

70
quando desempenhasse alguma função importante para a sua adaptação ou evolução. Émile Durkheim e
sua influência na
Como exemplo, Durkheim cita o crime. Para ele, não há sociedade que não tenha cri- Educação

me; além disso, o crime é capaz de integrar as pessoas em torno de uma forma de con-
duta e de valores socialmente aceitos ou reprimidos e levar os indivíduos a se unirem
para aplicar a punição, uma vez que o consideram nocivo aos valores preponderantes
em seu meio social.
Neste sentido, o crime é um fenômeno normal quando está sob o controle da
sociedade, do contrário, uma medida que põe em risco a harmonia, a adaptação e a
evolução da sociedade, principalmente aquele que ocorre em razão da ausência de
regras sociais e de estabilidade, ele tende a se tornar patológico.
Ao estudar o suicídio, Durkheim concluiu também que este era um fenômeno
normal, porém no século XIX tinha se tornado patológico, visto que com o aumento
de seu índice de ocorrência começou a fugir do controle da sociedade. Ao defini-lo
como fato social, buscou fundamentar socialmente e coletivamente as razões que le-
vavam ao suicídio individual, caracterizando-o sob três formas: o altruísta, o egoísta
e o anônico.
Ao defini-lo como fato social, buscou fundamentar socialmente e coletivamente as
razões que levavam ao suicídio individual e caracterizou-o sob três formas: o altruísta,
o egoísta e o anônico.
O altruísta ocorre quando a consciência coletiva toma conta da consciência indi-
vidual. O suicídio é concebido como um dever; se este não for cumprido, o indivíduo
se torna vítima dos julgamentos sociais, como desonra, perda de prestígio social etc.
É então que a sociedade intervém para que ocorra o suicídio. Por exemplo, na Índia,
para obedecer a um princípio que é coletivo, a uma cultura que lhe é imposta, quando
o marido morre, a esposa deve morrer junto. Também os kamikazes do Japão (pilotos
de avião que caem junto com o avião munido de bombas) e os homens bombas do
Oriente morrem pela pátria.
No suicídio egoísta, o indivíduo é motivado pelo desamparo do coletivo ou de um
grupo social, ou seja, em meio a um momento de desintegração social, por se sentir
desamparado moralmente e cada vez mais envolto por uma individualização acirrada,
o indivíduo pode se sentir estimulado a se suicidar.
O suicídio anômico tem seu radical na palavra anomia, que significa ausência de
regras. Ocorre quando os indivíduos estão inseridos em um contexto no qual não exis-
tem regras seguras e estáveis para se orientarem. Sua ocorrência é muito acentuada na
sociedade moderna: em virtude do processo de revolução e crises, o indivíduo, em um
dia está em uma situação e, no outro, está em outra situação completamente diferen-
te. Ademais, o individualismo inerente a essa nova sociedade faz com que as pessoas

71
 SOCIOLOGIA DA nutram sonhos que não conseguem realizar, uma vez que a sociedade não consegue
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES fornecer parâmetros para estabilizar o ser humano e regular as paixões individuais.
Para controlar esse tipo de suicídio, Durkheim apontava para a necessidade de se
desenvolver, paralelamente ao crescimento industrial e econômico, uma nova morali-
dade, a fim de controlar as paixões individuais, promover uma maior interdependên-
cia entre os órgãos sociais e, assim, manter o equilíbrio.

MORALIDADE
Ao investigar mais sobre essa questão, em sua tese A divisão do trabalho social
Durkheim destacou a relevância dos fatos morais na inserção dos homens na vida
coletiva, essencialmente na sociedade moderna. Em seus termos:

moral [...] é tudo o que é fonte de solidariedade, tudo o que força o individuo
a contar com seu próximo, a regular seus movimentos com base em outra coisa
que não os impulsos de seu egoísmo, e a moralidade é tanto mais sólida quanto
mais numerosos e fortes são esses laços (1967, p. 338).

Em Durkheim, as regras morais são dotadas de uma autoridade que implica a no-
ção de dever e nos aparecem como desejáveis, embora seu cumprimento implique um
esforço que nos arrasta para fora de nós mesmos e, por isso, eleva-nos acima de nossa
própria natureza, mesmo sob constrangimento.
Para ele, seu contexto histórico caracterizava-se cada vez mais por uma fragilização
da moral, porque as instituições, como a família e a religião, que antes detinham o
papel elementar de conduzir os indivíduos na direção da moral, perdiam o sentido.
Com a divisão do trabalho, os indivíduos começavam a se agrupar cada vez mais de
acordo com suas funções, com suas profissões. Em razão disso, a família ia perdendo
sua unidade e, fragmentando-se, diminuía sua influência na vida privada. A religião,
conforme emergiam diversas correntes de pensamento, passava a ser questionada e
perdia seu poder de influência sobre os fiéis.
Dessa forma, a profissão passou a ocupar um espaço prioritário na vida da socieda-
de, diminuindo-se a presença da moral, de regras e limites que antes eram impostos
ao indivíduo:

Há uma moral profissional do advogado e do magistrado, do soldado e do pro-

fessor, do médico e do sacerdote etc. Mas se tentam fixar em uma linguagem
algo definido as idéias em curso sobre o que devem ser as relações do emprega-
dor com o empregado, do trabalhador com o chefe da empresa, dos industriais
concorrentes entre si ou com o público, que formulas indecisas se obteriam.
Algumas generalidades sem precisão sobre a fidelidade e a dedicação que os
assalariados de todos os tipos devem àqueles que os empregam, sobre a mode-
ração com a qual esses últimos devem usar a sua preponderância econômica,

72
 uma certa reprovação por toda concorrência muito abertamente desleal, por Émile Durkheim e
toda exploração por demais injusta do consumidor, eis quase tudo o que con- sua influência na
Educação
tém a consciência moral destas profissões. [...] Os atos mais censuráveis estão
tão absolvidos pelo sucesso que o limite entre o que é proibido e o que é permi-
tido, entre o que é justo e o injusto, não tem mais nada de fixo. [...] Uma moral
tão imprecisa e tão inconsistente não poderia constituir uma disciplina. Disso
resulta que toda esta esfera da vida coletiva está, em grande parte, subtraída à
ação moderadora da regra (DURKHEIM, 1967, p. 8).

Acreditando que a ciência, por meio de investigações, conseguiria encontrar so-

luções para esses problemas sociais, Durkheim advertia para a urgência de se criar
uma nova moral que fosse capaz de orientar adequadamente o comportamento dos
indivíduos. Apesar de enfatizar o estado de anomia que predominava na sociedade de
sua época, ele considerava essa sociedade industrial e a crescente divisão do trabalho
de uma perspectiva positiva. Em sua ótica, conforme cada membro dessa sociedade
passava a se especializar profissionalmente e ocorria uma dependência cada vez maior
entre uns e outros, o processo possibilitava um sensível aumento da solidariedade
entre os homens. Esse sociólogo vislumbrava na divisão do trabalho um fato que unia
os homens em sociedade.

DURKHEIM E A EDUCAÇÃO
A concepção de Durkheim, levando-se em consideração seu contexto histórico, é
de que a educação é fundamental para manter a coesão social, na medida em que, des-
de criança, o ser humano adquire os hábitos que são comuns na sociedade. Por meio
dos membros dos grupos dos quais participa, ele aprende comportamentos, modos de
sentir, valores, representações (lendas, mitos, concepções religiosas, crenças morais
etc.) e conceitos.
Pela educação, para que possa crescer em sociedade, os fatos exteriores ao indi-
víduo precisam ser internalizados por ele desde a infância, ou seja, a educação ser-
ve para socializar a criança. As ideias diretrizes elaboradas pela civilização refletem
ideias coletivas que é preciso transmitir à criança, porque, sozinha, ela não conseguiria
elaborá-las.
Nessa vertente, Durkheim enfatiza a origem social da educação. Capaz, antes de
tudo, de satisfazer às necessidades sociais, ela consiste em um empenho ininterrupto
para impor à criança maneiras de ver, sentir e de agir que ela não conseguiria atingir
espontaneamente. Desse modo, com essa ideia, ele acentua a finalidade social da edu-
cação, a qual se realiza por meio da imposição de padrões morais de comportamento.
Para Durkheim, em cada sociedade, existem sistemas de educação especiais, de
acordo com os meios diferentes que ela comporta:

73
 SOCIOLOGIA DA [...] cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvi-
EDUCAÇÃO: mento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo
MÚLTIPLOS OLHARES
geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos fi-
lhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a
nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingarão em
nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio
de seus contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. Que eles
tenham sido educados, segundo idéias passadistas ou futuristas, não importa;
num caso, como noutro, não serão de seu tempo e, por conseqüência não esta-
rão em condições de vida normal. Há, pois, a cada momento, um tipo regulador
de educação, do qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que
restringem as veleidades dos dissidentes (DURKHEIM, 1955, p. 36).

Nessa direção, cada sociedade constrói, em conformidade com sua necessidade,

certo tipo de homem ideal e a educação se torna um meio pelo qual ela prepara, com
base na formação das crianças, as condições básicas para manter sua existência.
Na concepção de Durkheim, em cada ser humano que nasce existem dois indi-
víduos separados: um ser individual, que comporta todos os estados mentais que
se referem somente ao indivíduo e a sua vida pessoal, e um ser social, composto
por um sistema de ideias, sentimentos e hábitos que exprimem no homem não a sua
personalidade, mas a do grupo ou grupos dos quais faz parte, englobando as crenças
religiosas, práticas morais, tradições, moralidade etc. É esse ser social que a educação
objetiva construir, constituindo e/ou organizando-o em cada um dos indivíduos.
No decorrer da História, formou-se um conjunto de ideias acerca da natureza hu-
mana que comportam as diversas faculdades humanas, como direitos, deveres, indi-
víduo, progresso, ciência, arte etc. Neste sentido, toda e qualquer educação, tanto a
do ‘rico’ quanto a do ‘pobre’, tem por objetivo fixar essas ideias na consciência dos
educandos. Com isso, cada sociedade faz do homem um certo ideal.
Esse ideal constitui a parte básica da educação, cuja função é suscitar na criança
certo número de estados físicos e mentais que a sociedade à qual pertence considera
primordial aos seus membros e também desenvolver certos estados físicos e mentais
que o grupo particular (família, classe etc.) considera indispensáveis a seus membros.
Em suma, Durkheim preconiza que a sociedade em seu conjunto e cada meio so-
cial, em particular, determinam esse ideal a ser realizado. Dessa forma, “o homem que
a educação deve realizar, em cada um de nós, não é o homem que a natureza fez, mas
o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a sua
economia interna, o seu equilíbrio” (1955, p. 81).
A sociedade não pode existir sem que haja, imbricada em seus membros, uma de-
terminada homogeneidade. Sendo assim, a educação é capaz de perpetuar e reforçar,
na alma da criança, certas semelhanças essenciais à vida coletiva. Para que haja a coope-
ração, contudo, também é necessário que exista a diversificação, e a educação também

74
dá conta dessa tarefa à medida que ela própria se diversifica e permite especializações. Émile Durkheim e
sua influência na
Conforme a educação adquire a primordial função coletiva, tendo por fim adaptar Educação

a criança ao meio social para o qual se destina, Durkheim acredita ser impossível que
a sociedade se desinteresse por esse trabalho. Ela própria se incumbe de relembrar
ao mestre quais ideias e sentimentos deve imprimir na criança, a fim de que, quando
adulta, ela possa viver em harmonia com o meio.
Em sua definição de educação, Durkheim assevera que o Estado também tem im-
portante papel, mas somente quando a família não se responsabiliza por essa função,
ou seja, a educação é concebida como algo privado e doméstico, que tende a reduzir
ao mínimo a intervenção do Estado. Quando a família não cumpre esse dever, é natu-
ral que o Estado facilite a tarefa educativa, pondo a sua disposição escolas nas quais ela
possa colocar seus filhos, se achar adequado. Contudo, a tarefa do Estado para aí. Ele
deve se abster de qualquer ação que possa imprimir outras orientações aos educandos.
Sob um contexto geral, em Durkheim:

A educação é a ação exercida, junto às crianças, pelos pais e mestres. É per-

manente, de todos os instantes, geral. Não há período na vida social, não há
mesmo, por assim dizer, momento no dia em que as novas gerações não este-
jam em contato com seus maiores e, em que, por conseguinte, não recebam
deles influência educativa. De fato, essa influência não se faz sentir somente
nos curtos momentos em que pais e mestres comunicam conscientemente,
por via do ensino propriamente dito, os resultados de sua experiência aos que
vêm depois deles. Há uma educação não intencional que jamais cessa. Pelo
nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que praticamos
– influímos de maneira contínua sobre a alma de nossos filhos (1955, p. 57).

Nesse processo educativo, a Sociologia é de fundamental importância por fornecer

um corpo de ideias diretrizes que deem significado a esse trabalho e possibilitar que o
educador se prenda a elas.
À guisa de conclusão, mediante o que foi elucidado sobre Durkheim e grande parte
de seu trabalho, é relevante afirmarmos que o tema principal do qual ele se ocupa é
a sociedade, uma vez que ela é que produz o indivíduo e prepondera sobre ele, não
o contrário.
Durkheim enfatiza a capacidade e a força da própria sociedade em difundir soli-
dariedade, integração, ordem, por meio de valores, crenças, normas e regras que os
indivíduos devidamente socializados compartilham. Dessa forma, nós, como indivídu-
os, ficamos diante de maneiras de agir, pensar e sentir, cuja característica definida é
existir fora das consciências individuais e, por isso, devem ser difundidas por meio da
educação.

75
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Referências

DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico. Tradução de Maria Isaura P.

Queiroz. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1974.

______. A evolução pedagógica. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre:

Artmed, 1995.

______. De la división del trabajo social. Traducción de David Maldavsky. Bueno

Aires: Schapire, 1967.

______. Educação e Sociologia. Tradução de Lourenço Filho. São Paulo:

Melhoramentos, 1955.

______. Lições de Sociologia: a moral, o direito e o Estado. Tradução de J. B.

Damasco Penna. São Paulo: T. A. Queiroz: Edusp, 1983.

______. O individualismo e os intelectuais. In:______. A ciência social e a ação.

Tradução de Inês D. Ferreira. São Paulo: Difel, 1975.

______. O suicídio. Tradução de Nathanael Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

______. Sociología y Filosofia. Traducción de J. M. Bolaño Hijo. Buenos Aires:

Kraft, 1951.

Proposta de Atividade

1) Elabore uma dissertação que contemple a ideia de uma possível coação da sociedade sobre
o indivíduo que dela participa.

76
 Émile Durkheim e
sua influência na
Educação
Anotações

77
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

78
 6 A educação
em Gramsci

Paolo Nosella / Mário Luiz Neves de Azevedo

Se cada Estado tende a criar e a manter certo tipo de civilização e de cidadão (e,
portanto, de convivência e de relações individuais), tende a fazer desaparecer
certos costumes e hábitos e a difundir outros (GRAMSCI, 1980, p. 96).

INTRODUÇÃO
Gramsci é um pensador muito citado na área da educação. Para muitos educadores,
seu nome tornou-se bandeira de distinção, de orgulho, de aprofundamento teórico e
de organização corporativa. Entretanto, não esqueçamos: é um autor de quem muito
ainda podemos extrair.
No Brasil, os textos de Gramsci chegaram em 1966, com o livro a Concepção Dia-
lética da História, traduzido por Carlos Nelson Coutinho. Depois, foram publicados,
em 1968, Literatura e vida nacional, uma seleção de textos traduzidos também por
Carlos Nelson Coutinho; Maquiavel, a política e o Estado moderno, traduzido por
Luiz Mário Gazzaneo; Os intelectuais e a organização da cultura, tradução de Carlos
Nelson Coutinho. Em 1987, Noênio Spínola selecionou e traduziu 223 Cartas do Cár-
cere. Hoje, dispomos da nova tradução e edição dos Cadernos e das Cartas do Cárcere,
organizadas por Carlos Nelson Coutinho, Marcos Nogueira e Luís Sérgio Henrique, pela
Civilização Brasileira.
Antonio Gramsci, italiano da Sardenha, nasceu em 1891. Foi contemporâneo dos
grandes acontecimentos históricos do primeiro terço do século XX: Primeira Guerra
Mundial, Revolução Bolchevique, a grande crise do capitalismo de 1929 e a ascensão do
fascismo. Faleceu em 1937, pouco antes da eclosão da Segunda Grande Guerra. É um
seguidor original do marxismo, que ele preferiu chamar de Filosofia da Práxis.
Entre suas preocupações, a educação e a escola mereceram atenção especial por
duas razões principais. Primeiramente, porque Gramsci acreditava que o mundo pode
ser transformado e a educação e a cultura podem ser causa e efeito dessa mudança,
enquanto espaços de formação, informação, reflexão e construção do consenso na so-
ciedade. Em segundo lugar, porque a escolarização é um meio de formação “massiva”
de quadros dirigentes e de cidadãos em geral.

79
 SOCIOLOGIA DA A ESCOLA EM GRAMSCI
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
A questão escolar interessa-me muitíssimo
(GRAMSCI, Cartas, 1975, p. 542).

É anacrônico, asinala Manacorda, aplicar o termo e o conceito de escola a épocas

mais antigas. A escola, como espaço coletivo e organizado de ensino, é algo relativa-
mente recente. O que não significa, absolutamente, que não tenha existido educação
na Antiguidade, uma vez que, desde sempre, a geração mais velha educa a mais jovem,
segundo suas condições históricas de existência.
A Grécia antiga encontrou uma forma de educação na Paideia, cujas práticas dei-
xaram numerosos vestígios na linguagem. A função de conduzir as crianças à escola
forjou um vocábulo próprio: pedagogo, isto é, a pessoa que, antes de ser o formador,
era o condutor do educando ao espaço (locus) de formação. Até mesmo a etimologia
do termo “escola” nos remete ao grego clássico, ao lugar do ócio e do lazer. Em latim, a
escola é o lazer dedicado ao aprendizado e ao ensino1.
A Idade Média apresenta uma evidente diferença da escola greco-romana. A escola
medieval existia exclusivamente para a formação clerical e militar. A massa da população
medieval ficava à margem da instrução formal mais elaborada, conformando-se com o
que estava prescrito nos estatutos corporativos.
A modernidade criou instituições escolares para uma parte da burguesia. Efetiva-
mente, com a Revolução Industrial, alguns setores sociais necessitaram de uma forma-
ção curricular formalmente elaborada.
A partir do século XIX, a escolarização tornou-se um ponto de pauta importante na
política de Estado. Não é inútil relembrar que, até bem pouco tempo atrás, a realidade
do ensino formal resumia-se no binômio entre frequentar a escola e não frequentá-la e
a discussão sobre “qual escola” ou “qual método escolar” é algo historicamente recente,
pois a escola

Nasce historicamente no interior das classes possuidoras, como estrutura desti-

nada exclusivamente à sua formação; não existe para as demais classes. Apenas
as classes possuidoras têm essa instituição específica que chamamos escola e que
[...] apenas há pouco tempo, ou seja, aproximadamente a partir do início do da
revolução industrial, começa a tornar-se, em perspectiva, uma coisa para toda a
sociedade [...] (MANACORDA, 2008, p. 119).

1 O Dicionário Houaiss anota a seguinte etimologia para “escola”: “lat. schòla, ae 'lugar nos banhos onde cada um
espera a sua vez; ocupação literária, assunto, matéria; escola, colégio, aula; divertimento, recreio', do gr. skholê, ês
'descanso, repouso, lazer, tempo livre; estudo; ocupação de um homem com ócio, livre do trabalho servil, que exerce
profissão liberal, ou seja, ocupação voluntária de quem, por ser livre, não é obrigado a; escola, lugar de estudo';”

80
 No século XX, a classe trabalhadora alcança suficiente nível de organização e acú- A educação em Gramsci

mulo de experiência, tornando-se um ator social com capacidade de disputar politica-

mente a direção do Estado. Prova disso foram as várias revoluções proletárias2, como a
Revolução Russa de 1917. A classe trabalhadora, na atualidade, demonstra capacidade
de conquistar grande número de votos, a exemplo dos diversos partidos sociais-demo-
cratas, socialistas e comunistas. Com isso, o direito à educação escolarizada se univer-
saliza e sua organização se constitui, politicamente, em um setor estratégico do Estado.
Sociologicamente, torna-se um importante tema teórico e campo social.
Naturalmente, também a intelectualidade e os partidos políticos passam a tratar a es-
cola e a educação como destacados objetos de elaboração filosófica e política, porque,
como podemos notar, a “escola, daquela estrutura reservada aos jovens das classes pri-
vilegiadas, converteu-se, cada vez mais, numa escola aberta também aos jovens das clas-
ses subalternas” (MANACORDA, 2008, p. 129). Isso tudo, porém, não significou o fim
das diferenças de classe social. A estrutura dualista na sociedade ainda manifesta-se “ho-
rizontalmente”, distinguindo e separando aqueles que continuam os estudos em busca
da ciência daqueles que são obrigados a deixar os bancos escolares pelas bancadas de
trabalho; “verticalmente”, separa os que estudam em escolas “desinteressadas”, isto é,
de rigor científico e de ampla cultura geral que os habilitam para os cargos de direção da
sociedade, dos que frequentam as escolas “interessadas” que os habilitam tão somente
para a execução do trabalho e a aplicação da técnica (escolas profissionalizantes).
Gramsci, ele próprio um intelectual de formação clássica e historicista, partindo
da tese marxista de que a produção da existência (trabalho) é o demiurgo de toda a
superestrutura, desenvolve uma original reflexão a respeito do sentido da cultura e da
escola. Questiona a dualidade do sistema escolar, ou seja, a existência de dois tipos de
escola para dois tipos de classes de cidadãos: a escola desinteressada-do-trabalho, para
a elite, com um programa humanista, de vasta e moderna cultura universal, destinada
àqueles que não precisam se submeter ao imediatismo do mercado profissional; e a
escola interessada-do-trabalho, precocemente profissionalizante, com um pragmático e
pobre currículo, destinada à parcela majoritária da população, com o intuito de formar
jovens para o imediatismo do mercado, sem preocupações com os valores universais.
Gramsci insiste na escola unitária “desinteressada” do trabalho para todos. Obvia-
mente, o termo “interessado/desinteressado” não se refere às categorias de neutralida-
de ou comprometimento político/ideológico. Gramsci percebe que esse termo poderia
ser equivocadamente entendido, por isso quase sempre utiliza as aspas. Em 1932, do

2 O século XIX testemunha vários movimentos organizados pelo proletariado, como as lutas de 1848 na França e a
Comuna de Paris de 1871, que foram duramente reprimidos pelas forças da ordem.

81
 SOCIOLOGIA DA cárcere, escreve para Giulia, sua mulher:
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Uma vez defendi, com algum escândalo de sua parte, que os cientistas, em sua ati-
vidade, são ‘desinteressados’. Você respondeu, muito rapidamente, que eles são
sempre ‘interessados’. Naturalmente, eu falava em termos ‘italianos’, e na cultura
italiana me referia às teorias do Prof. Loria, que interpretou o termo e a noção de
‘interesse’ num certo sentido pejorativo que, nas teorias de Feuerbach, é qualifi-
cado como schmutzig jüdisch, sordidamente judaico (GRAMSCI, 1975a, p. 598).3

Portanto, para Gramsci, o termo ‘desinteressado’ conota um horizonte cultural

amplo, de longo alcance, que interessa objetivamente não apenas a indivíduos ou a
pequenos grupos, mas à coletividade e até à humanidade inteira. Em outras palavras,
uma escola ‘desinteressada-do-trabalho’ é aquela cujos conteúdos e métodos abordam
profundamente e com rigor científico a problemática moderna do mundo do trabalho,
objetivando entendê-lo em suas raízes históricas e em suas potencialidades técnicas.
Não se trata, obviamente, de uma escola de curta duração, precocemente profissionali-
zante, que objetiva treinar um operador de máquinas, preciso e submisso.
A solução aventada por Gramsci para superar a dicotomia entre escola interessada
e escola desinteressada é a institucionalização da “escola unitária” para todos, ou seja,

de uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
de maneira equânime o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manual-
mente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do
trabalho intelectual. Desse tipo de escola única, através de repetidas experiên-
cias de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou
ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1975b, p. 1531).

Certamente, Gramsci sabia que nenhum projeto pedagógico, nem sequer o da esco-
la unitária, por si só romperia a barreira da injustiça social. Por isso, afirma que também
a sociedade de classes precisa implementar um projeto político que a torne social e
culturalmente cada vez mais unitária. Ou seja, o projeto político geral e o pedagógico
crescem juntos, caminham pari passu:

O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho

intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida
social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de
cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo conteúdo (GRAMSCI,
1975b, p. 1538, sem grifo no original).

3 Na mesma carta, Gramsci acrescenta um poscriptum: Spero che non farai equívoco sull'espressione 'sordidamen-
te giudaico'...non vorrei essere creduto'antisemita' per queste parole. Ma l'autore di esse non era ebreo?(Espero
que você não se equivoque pela expressão 'sordidamente judaico' [...] não gostaria de passar por 'antissemita' por
causa destas palavras. Mas, o autor delas não era hebreu?).

82
 A dialética entre o projeto político geral e o projeto pedagógico é na verdade a A educação em Gramsci

compenetração sincrônica entre os dois. Gramsci afirma categoricamente que toda es-
peculação sobre o projeto que precede ou o que vem depois, isto é, se primeiro se
deve fazer a revolução educacional e depois a social ou o contrário, é uma especulação
metafísica (ver Caderno do Cárcere n. 11, passim). Assim como é metafísica a afirmação
pela qual antes se vive o “reino da necessidade e em seguida o da liberdade”; ainda é
metafísica a afirmação que propõe primeiro o dever de tomar o Estado, em seguida de
fazer as reformas. Historicista radical como é, Gramsci aprendera de Marx a distinguir o
conceito de revolução do de insurreição. Nas palavras de Manacorda:

Marx distinguia, no preâmbulo das ‘Lutas de classes na França em l848’, a insur-

reição da revolução, dizendo que no decorrer da luta de 1848 o Partido Insur-
recional havia amadurecido para Partido Revolucionário: da insurreição para a
Revolução (MANACORDA, 2008, p. 12).

Neste sentido, a Revolução, enquanto mudança total e profunda dos sistemas so-
ciais, para Gramsci deve ser realizada todos os dias: nas mentes e nos corações de todos
os homens e mulheres, na família, na praça, nos campos, na mídia e, obviamente, nas
escolas. Com efeito, as insurreições, se às vezes foram felizes parteiras da revolução,
ocorreu muito raramente. “Frequentemente, acabaram mal, deixando as coisas num
ponto ruim de sua história” (MANACORDA, 2008, p. 12).
A revolução é um imperativo educacional cotidiano, prático, molecular. Sobre isso,
não resta dúvida quando se lê a carta que enviou à sua mulher, mãe de seus filhos Délio
e Giuliano, no aniversário de 7 anos do primeiro e de 5 do segundo, respectivamente.
A ideia que embasa essa carta é que cada educador, ou cada pessoa, é uma molécula da
estado e, como tal, sua ação particular representa um passo no processo de mudança
do próprio estado:

Caríssima Giulia. Tu (pelo menos é a impressão que tenho) compreendes bem

intelectualmente, teoricamente, que és um elemento do Estado e, como tal, tens
o dever de representar e exercer o poder de coerção, dentro de determinadas
esferas, para modificar de forma molecular a sociedade, para especificamente
tornar a geração nascente preparada para a nova vida (isto é, cumprir dentro de
determinadas esferas aquela ação que o Estado cumpre de modo concentrado
sobre toda a área social) - e o esforço molecular não pode teoricamente ser dis-
tinto do esforço concentrado e universalizado;- mas me parece que em termos
práticos não consegues livra-te de certos hábitos tradicionais, ligados a concep-
ções espontaneistas e libertárias, quando se trata de explicar o surgimento e o
desenvolvimento dos novos tipos de humanidade que sejam capazes de repre-
sentar as diversas fases do processo histórico (GRAMSCI, 1975a, p. 456-457).

Da mesma forma, referindo-se aos professores que, nas escolas burguesas ensi-
nam para as crianças da classe popular (cuja esmagadora maioria reflete relações civis

83
 SOCIOLOGIA DA e culturais antagônicas às que são refletidas pelos programas escolares oficiais), diz
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES que:

[...] o nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo trabalho

vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente do contraste entre
o tipo de educação e de cultura [dominantes] que ele representa e o tipo de
sociedade e de cultura representado pelos alunos; sendo também consciente
de sua tarefa que consiste em acelerar e em disciplinar a formação da criança
conforme o tipo superior [de cultura] em luta com o tipo inferior. (GRAMSCI,
1975b, p. 1542).

Trata-se de uma afirmação clara de Gramsci em defesa da possibilidade de educação

revolucionária por parte dos professores, individualmente, mesmo que atuando em um
contexto político social fascista e reacionário.
Sabemos que a obra e a práxis política de Gramsci caracterizam-se pelo “otimismo
da vontade e pessimismo da razão”, para utilizar uma sua célebre expressão. Isto é, a
dúvida metódica da razão não mata o engajamento da vontade de alterar as relações
sociais, tendo a escola como um instrumento social fundamental para a emancipação
humana, pois a educação e a cultura são o substrato para o cultivo de um novo con-
senso em favor de valores como a solidariedade e a igualdade com vistas à construção
de um mundo justo e fraterno. De outro lado, sua tese da articulação sincrônica entre
o projeto pedagógico da escola unitária e o projeto político revolucionário o livra defi-
nitivamente tanto da acusação de idealismo pedagógico como da acusação de determi-
nismo econômico.
Muito mais podemos mencionar a respeito da educação, da escola e da cultura em
Gramsci; entretanto, uma vez que essas esferas da sociedade dependem da formatação
de políticas públicas, não podemos deixar de abordar algo sobre o original conceito de
Estado deste autor. Com efeito, é o Estado (não só o governo) o grande orquestrador
dessas políticas.

O ESTADO EM GRAMSCI

a industrialização de um país se mede pela sua capacidade de construir máquinas

que construam máquinas e na fabricação de instrumentos cada vez mais precisos
para construir máquinas e instrumentos que construam máquinas etc. O País
que possuir a melhor capacitação de construir instrumentos para os laboratórios
dos cientistas e para construir instrumentos que fabriquem estes instrumentos,
este país pode ser considerado o mais complexo no campo técnico-industrial,
o mais civilizado, etc. Do mesmo modo ocorre na preparação dos intelectuais
e nas escolas destinadas a tal preparação; escolas e instituições de alta cultura
são similares. Neste campo, igualmente, a quantidade não pode ser destacada
da qualidade. A mais refinada especialização técnico-cultural, não pode deixar
de corresponder a maior ampliação possível da difusão da instrução primária e

84
 a maior solicitude no favorecimento dos graus intermediários ao maior número A educação em Gramsci
[...] (GRAMSCI, 1981, p. 9-10).

É importante frisar que tratar de políticas públicas para a educação é tratar do Esta-
do, que ao mesmo tempo é produtor e produto de políticas públicas. Esse especial ente
não é homogêneo em sua composição, está eivado de contradições, ou seja, o Estado é
passível de ser objeto de disputa entre atores pertencentes a campos sociais diversos e,
concomitantemente, influenciar o arranjo espacial de qualquer campo social e a vida de
seus atores. Ele próprio, o Estado, portanto, é um (mega e meta) campo social.
Em outras palavras, para utilizarmos uma linguagem gramsciana, as políticas públi-
cas são produto das relações de Estado, ao mesmo tempo, porém são esteio para o blo-
co histórico no poder, alimentando a supremacia, o domínio, a direção e a hegemonia
exercida por atores, grupos e classes sociais sobre o Estado, lembrando que o Estado é
a sociedade política e a sociedade civil em seu conjunto. As políticas sociais e públicas
originadas desse arranjo político ocorrem em relação ao processo de construção do
bloco histórico detentor da capacidade política e econômica para tal.
Em resumo, Gramsci, percebendo a complexidade do mundo da política, do poder
e das relações sociais, desenvolve um original conceito de Estado, ampliando sua com-
preensão teórica4. Para ele, o Estado não se impõe somente pela força, mas também
pela ideologia e pela cultura, fenômenos sociais que, em grande medida, têm a escola
e a educação como vetores. Ainda de acordo com Gramsci, “o Estado tem e pede o
consenso, mas também ‘educa’ este consenso utilizando as associações políticas e sin-
dicais, que, porém, são organismos privados deixados à iniciativa particular da classe
dirigente” (1980, p. 145).
Deste modo, ao Estado-coerção é adicionado o Estado-consenso, isto é, em Gramsci
o Estado se dilata. A sua “Teoria Ampliada de Estado”5 compreende o Estado como
sendo a soma da força e o consenso. Segundo Gramsci, “por ‘Estado’ deve-se entender,
além do aparelho governamental, também o aparelho ‘privado’ de ‘hegemonia’ ou So-
ciedade Civil” (GRAMSCI, 1980, p. 147).
A Sociedade Civil, ou seja, o conjunto das instituições civis, entre elas a escola, que
formam a opinião pública, que criam e difundem a ideologia e a cultura representa o
polo do consenso no Estado. Já a Sociedade Política desempenha o papel da coerção.

4 CARNOY afirma que o pensamento de Gramsci não é discordante de Marx: "Na verdade, como vários teóricos têm
mostrado, não há divergências entre a problemática de Marx e de Gramsci [...]" (CARNOY, 1986, p. 94).
5 Segundo Carlos Nelson Coutinho, Christine Buci-Gluksman utilizou a expressão "Teoria Ampliada de Estado"
pela primeira vez para denominar esse conceito de Estado de Gramsci.

85
 SOCIOLOGIA DA Dito de outro modo, a Sociedade Política detém o monopólio da violência, enquanto
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES a Sociedade Civil é o ambiente da persuasão e do convencimento. Sociedade Civil e
Sociedade Política são as duas expressões fundamentais contidas na fórmula gramsciana
de Estado (força + hegemonia). De acordo com Gramsci,

Permanecemos sempre no terreno de identificação de Estado, e de governo,

identificação que não passa de uma representação da forma corporativo-econô-
mica, isto é, da confusão entre sociedade civil e sociedade política, pois deve-se
notar que na noção geral de Estado entram elementos que também são comuns
à noção de sociedade civil (neste sentido, poder-se-ia dizer que Estado = socie-
dade política + sociedade civil, isto é hegemonia revestida de coerção (1980,
p. 149).

A hegemonia é a substância principal de união do bloco histórico; a hegemonia

funciona como uma liga para a construção do amálgama sociopolítico que dirige uma
sociedade. No dizer de Luciano Gruppi:

A hegemonia tende a construir um bloco histórico, ou seja, a realizar uma uni-

dade de forças sociais e políticas diferentes; e tende a conservá-la juntas através
da concepção do mundo que ela traçou e difundiu - citando Gramsci, continua
Gruppi - ‘a estrutura e as superestruturas formam um bloco histórico’. A luta
pela hegemonia deve envolver todos os níveis da sociedade: a base econômica, a
superestrutura política e a superestrutura ideológica (1980, p. 78).

Com base no raciocínio de Marx, segundo o qual as ideias, quando assimiladas pelas
massas, transformam-se em força material, Gramsci, analogamente, produz o conceito
de bloco histórico que é um construto ideal, se preferir um tipo ideal, para designar a
concentração das forças físicas (material) e das ideias (espiritual). Para Gramsci,

A análise, destas afirmações (de Marx), creio, conduz ao fortalecimento da concep-

ção de ‘bloco histórico’, no qual, justamente, as forças materiais são o conteúdo e
as ideologias são a forma - sendo que esta distinção é puramente didática, já que as
forças materiais não seriam historicamente concebíveis sem forma e as ideologias
seriam fantasias individuais sem as forças materiais (GRAMSCI, 1981, p. 63).

A classe dirigente do bloco histórico detém a supremacia. Gruppi propõe que a

“Supremacia é domínio e direção. Pode-se dizer que é domínio e hegemonia” (1980,
p. 79). Logo, há crise política quando a classe dominante perde a capacidade de dirigir
a sociedade. Assim, havendo a crise, a continuidade no poder por parte dessa classe
passará a depender da esfera do domínio, ou seja, do lado coativo do Estado. Em outras
palavras, a classe dominante, estando em crise de direção, passa a depender em maior
grau do potencial de força do Estado para que possa continuar à frente do Estado.
O vácuo político deixado pela falta de direção pode ser preenchido, de modo

86
alternativo, por outra classe que forme um novo bloco histórico. Neste sentido, faz- A educação em Gramsci

se necessário que a classe que pretende o poder saiba “indicar de modo concreto a
solução para os problemas” (GRUPPI, 1980, p. 79). Isto pode ocorrer “quando (esta
classe) tem uma concepção do mundo que conquista novos aderentes, que unifica o
alinhamento que se forma em torno dela” (GRUPPI, 1980, p. 79).
A sociedade política adquire o equilíbrio no todo social (na sociedade nacional) com
o concurso da sociedade civil. Os intelectuais, em seus vários níveis de atuação e de
prestígio, têm papel crucial na formação do consenso, pois eles são criadores, media-
dores e multiplicadores da opinião pública. Em uma carta do cárcere escrita em 1931,
Gramsci oferece uma ilustração de como ele enxerga o intelectual:

Querida Tânia [...] eu próprio dilato muito a noção de intelectual e não me refiro
à noção corrente que se restringe aos grandes intelectuais. Essa dilatação influi
também sobre certas determinações do conceito de Estado que comumente é
entendido como sociedade política (ou ditadura, ou aparelho coercitivo para
conformar a massa popular a um tipo de produção e economia de um momento
determinado) e não como equilíbrio da sociedade política com a sociedade civil
(ou hegemonia de um grupo social sobre toda a sociedade nacional exercida
através das organizações assim chamadas privadas, como por exemplo a Igreja,
os sindicatos, as escolas, etc.) e precisamente na sociedade civil agem os intelec-
tuais especificamente [...] (GRAMSCI apud NOSELLA, 2004, p. 93).

Mas, enfim, o que pode significar na prática esse modo dilatado de visualizar a figura
do intelectual e essa maneira dilatada de compreender o Estado? Essa visão, como o pró-
prio Gramsci explicou, está imbricada com o conceito de hegemonia. A sociedade civil é
portadora, desde o nível molecular mais simples aos complexos e sofisticados arranjos
sociais, da hegemonia. A comunicação entre os sujeitos, a reflexão, a persuasão, o conven-
cimento, a luta de ideias, a educação, a cultura, a ideologia, os sindicatos, as associações,
as ONG’s (Organizações Não-Governamentais), as religiões, as escolas, etc., são meios e
continentes de hegemonia. As instituições da sociedade civil comportam um conjunto de
instrumentos e símbolos capazes de interferir na direção da sociedade nacional.
O Estado em Gramsci adquire uma nova dimensão. Ele o concebe amplo e dilatado,
não simplesmente no sentido aumentativo, como um Estado grande. O conceito gra-
msciano de Estado exprime a possibilidade de transformação da sociedade. A “Teoria
Ampliada de Estado” de Gramsci fornece elementos para conhecer, dissecar e transfor-
mar o Estado, instituição portadora da força e da hegemonia. Tal teoria é uma criativa
interpretação do conceito de Estado e uma original construção teórica que nos permite
perceber de modo vivo a luta entre os atores sociais pela supremacia que pode ser de-
duzida como sendo a habilidade, ungida pela hegemonia, de dirigir o Estado.
Dessa forma, as possíveis perdas de capacidade de direção da sociedade como um

87
 SOCIOLOGIA DA todo por parte da classe dominante constituem momentos que permitem o desenvol-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES vimento de atividades transformadoras. A crise de hegemonia deve ser apreendida pela
classe dominada como o grande momento de questionamento da ideologia dominante,
bem como da afirmação da sua própria práxis com a finalidade de construir um novo
bloco histórico e de conquistar a hegemonia.
No entanto, isso não pressupõe que a classe que se coloca como alternativa deva
destruir tudo da antiga sociedade. Gramsci não era um destruidor de tudo, do passado
em bloco; talvez até mesmo por sua personalidade, era um grande consertador. Para
ele, o novo nasce do velho e, como tal,

só podia aceitar de ‘destruir’ da sociedade as arestas, as incrustações, os freios,

os bloqueios que impediam a nova e original construção; inclusive, preservando
peças e materiais pertencentes à velha construção social para utilizá-los dentro
de uma nova forma geral (NOSELLA, 2004, p. 89).

Cuidadoso filósofo e artesão da práxis, Gramsci recorda com emoção de sua infância
em uma carta a sua esposa Giulia:

lembra, em Roma, como Délio (seu filho) pensava que eu pudesse consertar
todas as coisas quebradas? Este seria, creio eu, um indício de [...] construtivi-
dade, de caráter positivo, [...]. Você está enganada ao pensar que eu, quando
pequeno, tivesse tendências [...] literárias e filosóficas, como me escreveu. Ao
contrário, eu era um destemido pioneiro e não saía de casa sem pôr nos bolsos
alguns grãos de trigo e alguns fósforos embrulhados em pedacinhos de plásticos
para a eventualidade de ser jogado numa ilha deserta, abandonado com apenas
meus próprios meios. Era portanto um valoroso construtor (GRAMSCI apud NO-
SELLA, 2004, p. 86).

A citação acima faz parte de uma argumentação a respeito da “Frente Única”, defen-
dida por Gramsci contra o fascismo. Essa passagem demonstra a coerência, a criativida-
de e a positividade construtiva de Gramsci, perceptível em seu conceito de Estado, onde
em que ele desmonta cientificamente a estrutura e a superestrutura do Estado e o re-
constrói em nova perspectiva. Transpondo essa ideia para o presente, acreditamos que
o século XXI precisa se tornar um palco para uma “Frente Única” contra o liberalismo
ortodoxo, a mercadorização das relações sociais, a ditadura do capital financeiro, que
colocou o mundo em crise; “frente única” em favor do desenvolvimento sustentável, da
educação “desinteressada”, de qualidade, da solidariedade e da emancipação humana.

À GUISA DE CONCLUSÃO

O homem moderno deveria ser uma síntese dos caracteres nacionais representa-
dos de forma exemplar como sendo: o engenheiro americano, o filósofo alemão,

88
 o político francês, recriando, por assim dizer, o homem italiano do Renascimen- A educação em Gramsci
to, o tipo moderno de Leonardo da Vinci (GRAMSCI, 1975a, p. 654).

Uma das grandes teses gramscianas sobre a escola é certamente a afirmação sobre
a sincronia do advento da escola unitária e da sociedade unitária. Essa tese nos impõe,
como educadores componentes e cidadãos politicamente compromissados, que lute-
mos ao mesmo tempo pelas duas. Não é possível, portanto, retroceder no projeto pe-
dagógico da unitariedade da escola básica com a desculpa que a sociedade é ainda dual.
No entanto, o que assistimos hoje, no âmbito das reformas e das propostas educacio-
nais, é exatamente a esse retrocesso: ampla apologia do ensino profissional da dualida-
de, inclusive administrativa e formal, do ensino médio. A integração à preparação para
o trabalho e o acesso à vasta cultura humanista é um ideário abandonado tanto pelos
populistas quanto pelos socialistas. Ocorre na atualidade um fenômeno semelhando o
denunciado por Gramsci em 1922, isto é, o sórdido acordo político entre populistas e
socialistas na repartição do sistema escolar:

Entre os populares e os socialistas a um recíproco acordo sobre o problema

da escola: os socialistas cedem para os populares o ensino médio regular, os
populares cedem para os socialistas as escolas profissionais. Os populares se
encontram em condições em impor um monopólio sobre as escolas, porque
eles dispõem de um numerosíssimo pessoal assalariado pelo Estado. [...] Os
socialistas aceitam o conceito que a escola profissional é a escola dos operários.
Com isto reconhecem de forma contra-revolucionária que as classes devem ser
sempre hereditariamente duas (GRAMSCI, 1978, p. 523)6.

Com alguns ajustes de caráter histórico e terminológico, a denúncia de Gramsci se apli-

ca ao que atualmente ocorre entre nós, sobretudo no âmbito do ensino médio: ao “sistema
S” e às Secretarias de Desenvolvimento e Tecnologia entrega-se a gestão das escolas de
ensino técnico destinado à preparação profissional imediata, enquanto às Secretarias de
Educação entrega-se a gestão do ensino propedêutico, com vistas à formação geral e à
preparação para o vestibular. Assim, a dualidade do sistema é formalmente consentida (e
incentivada), como ocorreu pelo decreto do Governo Federal de 1997, ao determinar que:

o ensino técnico, organizado em módulos, seja oferecido separadamente do en-

sino médio regular [...]. Uma vez que os cursos técnicos e os de educação em

6 Entre popolari e socialisti c'é um recíproco accordo sul problema della scuola: i socialisti cedono ai popolari le
scuole medie superiori (ensino médio regular), i popolari cedono ai socialisti le scuole professionali. I popolari
si trovano in condizione di imporre um monopólio sulle scuole, poiché essi dispongono di um nuimerosissimo
personale che giá riceve uno stipendio dallo Stato. [...] I socialisti accettano il concetto che la scuola professionale
sia la scuola degli operai. In ció sta il riconoscimento controrivoluzionario che le classi debbono essere sempre
ereditariamente due (GRAMSCI, 1978, p. 523).

89
 SOCIOLOGIA DA geral estariam sob a responsabilidade de instituições diferentes, se transferiu ao
EDUCAÇÃO: aluno a tarefa de tentar a integração, sem a qual muitos conhecimentos técnicos
MÚLTIPLOS OLHARES
ficam sem sentido” (PROGRAMA, 2005, p. 8-9).

Naturalmente, é preciso considerar que, das primeiras décadas do século XX até

hoje, muitas coisas mudaram, inclusive o conceito e a noção de unitariedade escolar
evoluíram. Talvez, a escola unitária de hoje significa não tanto uma integração curricular
de matérias ligadas à produção com outras ligadas à cultura geral, mas principalmente
um oferecimento de condições objetivas para que todo cidadão possa optar livremen-
te pela formação naquilo que é de seu gosto. Assim, a problemática da dualidade do
ensino escolar toma hoje outro enfoque, deslocando a atenção dos conteúdos escola-
res para a situação social que força alguns a escolherem a formação que não desejam,
enquanto a outros permite uma escolha livre. Com efeito, um conteúdo de formação
técnica muda de sentido quando escolhido livremente e quando imposto por necessi-
dade econômica.
Um segundo aspecto que diferencia hoje a noção de unitariedade escolar da noção
de escola única do início do século XX é a compreensão de que não só todos os cida-
dãos devem poder aprender a produzir algo de acordo com suas aptidões e opção,
mas também precisam aprender a usufruir humanamente de todos os bens existentes.
Obviamente, no industrialismo da primeira parte do século XX, a compreensão de uni-
tariedade escolar era reducionista, pois então o trabalho industrial precisava enfatizar a
fase mecanicamente produtiva. Entretanto, hoje sabemos, nem todos podem produzir
tudo e nem todos podem saber de tudo. O essencial é que todos produzam algo útil,
mas possam também usufruir tudo. Em suma, usufruir é uma fase do processo produti-
vo tão complexa e essencial quanto a primeira fase do mesmo processo.
Neste sentido, igualdade social e cultural significa a participação de todos os cida-
dãos na produção “desinteressada” do saber, da ciência e da técnica e também no gozo
dos elevados prazeres humanos, sobretudo das atividades culturais mais elaboradas
e sofisticadas. Para esse objetivo complexo, a escola unitária tem sua enorme tarefa:
ensinar a produzir algo com qualidade e a usufruir de tudo com responsabilidade. Essa
ideia foi magistralmente expressa por Manacorda, dando continuidade à intuição fun-
damental de Gramsci sobre escola unitária:

diante das exigências do mundo moderno, nós precisamos mirar o mais possível
na preparação do aluno não somente para ser ele mesmo, mas também para
entrar na sociedade, senão com a capacidade de ser um produtor de cultura
em todos os campos, pelo menos com a capacidade de desfrutar, de saber go-
zar, de todas as contribuições da civilização humana, das artes, das técnicas, da
literatura. A cultura deve ser direcionada totalmente para todos, facilitando as
disposições intelectuais e ao mesmo tempo forçando todo mundo, com firme

90
 doçura, a participar de todos os prazeres humanos. Para isto se precisa de uma A educação em Gramsci
escola que ministre o mais possível ensinamentos rigorosos – difíceis de serem
determinados – sobre o que é necessário ao homem para ser um homem mo-
derno; mas que possibilite também, ao mesmo tempo, um espaço em que cada
um livremente se forme naquilo que é de seu gosto: pode ser a arte, a música,
a matemática, o aeromodelismo, a radiotelegrafia, a astronomia ou também o
esporte, ou até mesmo as técnicas artesanais (MANACORDA, 2008, p. 23).

Referências

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Brasileira, 1981.

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_____. Lettere dal Carcere. Turim: Giulio Einaudi Editore, 1975a.

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de Valentino Gerratana. v. 1-4.

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GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Graal,

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_____. Marx e a Pedagogia moderna. Campinas, SP: Alínea, 2008.

_____. Aos educadores brasileiros. Organizadores: Paolo Nosella, Dermeval

Saviani, José Claudinei Lombardi. Campinas,SP, 2007. DVD HISTEDBR.

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. 3. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2004.

91
 SOCIOLOGIA DA NOSELLA, Paolo. Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para além
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES da politecnia. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, v. 12, n. 34, p. 149,
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NOSELLA, Paolo; SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei (Org.). Mario

Manacorda: aos educadores brasileiros. Campinas,SP: Unicamp, 2007. DVD,
HISTEDBR.

PROGRAMA de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, PUC/

SP. Ensino Médio e Ensino Técnico no Brasil e em Portugal – raízes históricas e
panorama atual. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

Proposta de Atividade

1) Neste momento de crise generalizada e de degradação do planeta, como criar politicamente

uma “frente única” em favor da emancipação humana e do desenvolvimento sustentável?

Anotações

92
 7 Marxismo
e educação

Claudinei Magno Magre Mendes / Terezinha Oliveira

Para tratarmos da maneira como o marxismo concebe a educação e o seu lugar na

atividade social, é necessário fazermos uma exposição dessa doutrina, da sua origem e
do seu conteúdo. Somente a partir de então poderemos entender as questões educa-
cionais à luz do marxismo.
A doutrina marxista foi elaborada pelos pensadores de origem alemã Karl Marx
(Tréveris, 1818 – Londres, 1883) e Frederico Engels (Barmen-Elsenfeld, 1820 – Lon-
dres, 1895), entre os anos de 1844 e 1849. A primeira data é da redação dos Manus-
critos econômicos-filosóficos e a segunda, do texto Trabalho assalariado e capital,
ambos de autoria de Marx. A principal obra da doutrina, O Capital, também de autoria
de Marx, somente começou a ser publicada em 1867, quando foi divulgado o seu
primeiro volume. Os dois outros volumes não foram publicados durante a vida de seu
autor, ficando a cargo de Engels.
Marx e Engels travaram conhecimento em 1843, em Paris, por ocasião da publi-
cação da revista Anais Franco-Alemães, dirigida por Marx e Arnold Ruge, publicista
alemão e hegeliano de esquerda, que teve apenas um número, em volume duplo, no
qual Engels publicou um artigo, contendo uma crítica à Economia Política. Esse texto
entusiasmou Marx, dando início a uma correspondência entre eles de troca de ideias.
Em 1844, encontraram-se em Paris, onde Engels passou dez dias, tornando-se o amigo
mais próximo de Marx. Desse encontro nasceu o primeiro trabalho que realizaram
juntos para resolver suas dúvidas filosóficas, A Sagrada Família, publicado em 1845.
Nesse mesmo ano, Engels mudou-se para Bruxelas, onde Marx residia depois da sua
expulsão da França. Ainda nesse mesmo ano, Engels publicou seu famoso livro A situ-
ação da classe trabalhadora na Inglaterra, redigido no inverno de 1844-1845.
Relata Mehring, biógrafo de Marx, que após a mudança de Engels para Bruxelas
eles empreenderam, durante seis semanas, uma viagem de estudos pela Inglaterra.
Nessa viagem, Marx, que havia iniciado em Paris seus estudos da Economia Política,
pôde fazer uma sondagem maior dos economistas ingleses.

93
 SOCIOLOGIA DA De volta a Bruxelas, resolveram expor os resultados de seus estudos em uma obra,
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES A Ideologia Alemã. Segundo Marx, o texto foi redigido com a intenção de opor o
ponto de vista deles ao dos socialistas alemães, discípulos do filósofo alemão Hegel
(Stuttgart, 1770 – Berlim, 1831), conhecidos como neohegelianos. Marx e Engels pre-
tendiam ajustar contas com a consciência filosófica que eles próprios tinham ante-
riormente, rompendo definitivamente com a filosofia hegeliana.
Esperavam publicar o livro, mas circunstâncias imprevistas impediram que isso
viesse a acontecer. Por isso, como observa Marx de forma irônica, entregaram de mui-
to bom grado o manuscrito à crítica roedora dos ratos, pois já haviam alcançado o
objetivo principal: esclarecer suas próprias ideias.
Esperamos que a forma como fizemos o relato anterior indique um bom caminho
para compreendermos a teoria marxista. Evidentemente, existem outras formas, mas
consideramos que esse é um dos caminhos mais fecundos, porque permite acompa-
nhar o processo de constituição da doutrina marxista, assinalando o momento em que
seus autores romperam com a forma de pensar anterior, formulando os princípios
fundamentais da sua doutrina. Assim, compreenderemos o marxismo em sua gênese.
Costuma-se observar que o marxismo se constituiu com base em três fontes: a
filosofia, notadamente a alemã; a economia política, especialmente a inglesa; e, final-
mente, o socialismo, particularmente o que se desenvolveu na França, como desdobra-
mento da sua revolução. Não obstante, essa constituição não decorreu simplesmente
de uma elaboração mental. Não foi o gênio de Marx que reuniu essas formas do conhe-
cimento burguês e lhes deu uma feição científica e revolucionária.
A doutrina marxista surgiu por motivos práticos. Com efeito, na primeira metade
do século XIX, o proletariado se destacava, cada vez mais, no cenário político europeu,
como uma classe independente e com reivindicações próprias. Desde o começo das
revoluções francesa e industrial até aquele momento o operariado havia desempenha-
do um papel secundário na política, sempre atuando a reboque da burguesia na luta
contra os entraves ao capitalismo. Todavia, à medida que esses entraves iam sendo
eliminados e a sociedade burguesa se estabelecia, manifestava-se um novo conflito,
então entre capital e trabalho.
Nesse novo cenário, principalmente diante da miséria da classe operária, surgiu
um grande número de propostas para reformar e reorganizar a sociedade. Todas, no
entanto, esbarravam no fato de partirem de categorias do mundo burguês, como igual-
dade e justiça, frequentemente buscando introduzir modificações na sociedade sem
alterar as bases sobre as quais ela estava fundada.
Marx e Engels, inicialmente hegelianos de esquerda, ao adotarem a perspectiva
operária para examinar as questões políticas e sociais da época, se sobressaem desse

94
conjunto. Destarte, o fato de adotarem o ponto de vista da classe operária não quer Marxismo e educação

dizer que tenham aderido ao modo de ver do proletariado. Assumir a perspectiva ope-
rária, nesse caso, significava perceber que a atuação do proletariado era uma indicação
de que a sociedade capitalista também possuía contradições que colocavam em causa
a sua existência.
O surgimento dessas novas contradições levou Marx e Engels a resgatarem o mé-
todo hegeliano. De acordo com o primeiro, Hegel foi o primeiro filósofo a apresentar,
com a sua dialética, as formas gerais do movimento, de maneira ampla e consciente.
Para Hegel, a afirmação do existente encerrava, ao mesmo tempo, o reconhecimento
da sua negação e da sua necessária destruição. Como ressaltou Marx, a dialética hege-
liana apreendia tudo em seu caráter transitório. Assim, as contradições da sociedade
capitalista indicavam que também ela estava submetida ao processo de transformação.
Não era, por conseguinte, eterna.
Não deixa de ser interessante notar que, à medida que assumiam a perspectiva do
proletariado, Marx e Engels se aproximaram da Economia Política, dedicando-se a seu
estudo. Consideravam que os economistas, em seu esforço para compreender o modo
de funcionamento da produção burguesa, haviam chegado a importantes conclusões.
Na concepção dos dois autores, isso porque, em razão da luta travada pela burguesia
contra as antigas relações sociais e instituições que obstaculizavam o desenvolvimento
do capitalismo, os economistas estavam realmente empenhados em apreender as leis
que regiam o funcionamento da produção capitalista. Não por acaso, Marx e Engels
definiam a Economia Política Clássica como a ciência da sociedade burguesa. Conclu-
íram, então, que deveriam partir das investigações dos economistas para estudar a
produção burguesa e, com isso, apreender a dinâmica da sua transformação.
A necessidade do conhecimento científico na transformação do capitalismo deve-se
a uma circunstância específica desse processo. Com efeito, a revolução não se daria
de maneira automática, mas como resultado de uma ação consciente do proletariado.
Essa consciência, por seu turno, não poderia ser obtida de forma direta e imediata: so-
mente poderia ser alcançada com base em uma investigação científica. Marx reforçou
essa questão, salientando que a ciência era necessária pelo fato de essência e aparência
não se confundirem.
Os economistas estavam interessados em conhecer a substância e a origem da ri-
queza. Para Marx e Engels, David Ricardo (Londres, 1772 – Gatcombe Park, 1823) foi
o autor que teria levado mais adiante esse conhecimento, observando que a substância
da riqueza era o trabalho e que a mesma era medida pelo tempo de trabalho. Desse
modo, duas mercadorias diferentes eram trocadas pelo fato de ambas serem a encar-
nação do trabalho. Além disso, eram trocadas em uma determinada proporção, que

95
 SOCIOLOGIA DA expressava o tempo de trabalho nelas despendidos. Assim, duas unidades da mercado-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES ria A tinham o mesmo valor de uma unidade da mercadoria B, por exemplo, porque
essa proporção significava que duas unidades de uma continham a mesma quantidade
de trabalho despendida na produção de uma unidade de outra. Evidentemente, os
economistas consideravam a lei da oferta e da procura, mas eles pontuavam que, ten-
dencialmente, o preço das mercadorias expressava a quantidade de tempo de trabalho
para sua fabricação.
É importante focalizar a relação de Marx e Engels com as formas do conhecimento
burguês, já que eles não as repudiaram, mas as tomaram como ponto de partida para
elaborar sua doutrina e analisar a sociedade capitalista. Dessa maneira, ao mesmo
tempo em que se apoiarem nelas, as assimilaram à perspectiva do proletariado. A dou-
trina marxista constitui, por conseguinte, simultaneamente, uma continuação e uma
ruptura com as formulações burguesas. Consideremos, portanto, essas formas de co-
nhecimento e a relação que os fundadores da doutrina marxista mantiveram com elas.
Como postulamos, Marx e Engels reconheciam a contribuição da filosofia hegelia-
na na apreensão das formas gerais do movimento. Todavia, sistematizaram um método
oposto ao hegeliano. Para o filósofo alemão, o processo de pensamento era o criador
do real, ou seja, era a consciência que determinava o modo de ser da sociedade. Os
fundadores da doutrina marxista, por seu turno, concebiam que o ideal era o material
transposto para a consciência e por ela interpretado. Para eles, era o ser social que
determinava a consciência. Afirmavam, por isso, que a dialética hegeliana estava de
cabeça para baixo, sendo necessário colocá-la de cabeça para cima.
Da mesma maneira que se posicionaram diante da filosofia hegeliana, Marx e En-
gels não rejeitaram a Economia Política, não negaram sua importância no desvenda-
mento do modo de ser da sociedade burguesa. A crítica que faziam à Economia Política
Clássica está exposta no livro escrito por Marx, A miséria da filosofia, de 1847. Para
eles, o grande problema dessa ciência era que tomava a sociedade burguesa como uma
forma natural de existência dos homens. Inclusive, no posfácio da segunda edição de
O Capital, de 1873, Marx critica a Economia Política de forma bastante clara: caracte-
riza-a como aquela que via na ordem capitalista a configuração definitiva e última da
produção social.
Os economistas, em sua luta contra as formas antigas de sociedade, dividiam as
instituições em dois tipos. As primeiras, que combatiam, eram consideradas artificiais.
As segundas, que estavam em concordância com a sociedade capitalista, eram repu-
tadas como naturais, ou seja, estavam de acordo com uma suposta natureza huma-
na. Por história entendiam justamente o processo de substituição das primeiras pelas
segundas. Quando as relações capitalistas se estabeleceram de modo definitivo, os

96
economistas acreditavam que estavam constituídas as relações naturais dos homens. Marxismo e educação

Logo, não existiria mais história. Diferentemente desses economistas, Marx e Engels
consideravam a sociedade capitalista como mais uma forma de existência dos homens.
É importante asseverar que, na trajetória de elaboração da sua doutrina, Marx e En-
gels, para ajustarem contas com Hegel, não polemizaram com ele no livro A Ideologia
Alemã, mas com seus herdeiros, socialistas que pretendiam alterar as condições sociais
e políticas da Alemanha. Entretanto, como os fundadores do marxismo apontaram,
os neohegelianos acreditavam que os alemães eram dominados pelas criações da sua
própria mente e, por isso, deveriam trocar a consciência que possuíam por uma outra,
que fosse crítica. Supunham, assim, que, mudando a consciência poderiam modificar
as condições existentes.
Contrapondo-se a eles, Marx e Engels afirmavam que substituir uma consciência
por outra nada mais era do que interpretar o existente de outra maneira. Acusavam-
nos de conservadores, argumentando que não faziam outra coisa do que lutar contra
uma fraseologia utilizando outra fraseologia. Por isso sua crítica dirigia-se aos herdei-
ros de Hegel: em uma época em que a transformação da sociedade era uma questão
prática, estes continuavam interpretando o mundo.
Ao fazer a crítica aos neohegelianos, Marx e Engels desenvolveram aspectos fun-
damentais de sua própria doutrina. O principal deles diz respeito à teoria do conhe-
cimento, ou seja, à relação entre o ser e a consciência. Diferentemente dos primeiros,
que priorizavam a consciência, os últimos assinalaram que a consciência era uma cria-
ção dos homens em seu processo de vida real. Com isso, pretendiam salientar que a
consciência não tinha uma dinâmica própria. Ao contrário, o elemento de transforma-
ção da consciência encontrava-se situado fora dela, nas próprias condições materiais
da produção da vida humana e em suas modificações.
Para produzir sua vida, Marx e Engels apregoavam que os homens valiam-se das
condições materiais existentes, produto da ação da geração anterior, e das novas con-
dições que haviam criado. Assim, em última análise, a atividade primordial do homem
era o trabalho, a produção da sua existência. Para produzi-la, os homens contraíam de-
terminadas relações sociais que constituíam a base para a organização social e política.
Desse modo, eram as relações sociais de produção que constituíam a atividade fun-
damental dos homens e davam ao conjunto da sociedade uma configuração específica.
Como preconizaram Marx e Engels, o trabalho não apenas era uma atividade especifi-
camente humana como havia sido por meio dele que os homens se distinguiram dos
demais animais.
Marx e Engels enunciavam que a consciência do homem expressa as condições ma-
teriais da sua existência. Somente após os homens terem alcançado determinado grau

97
 SOCIOLOGIA DA de desenvolvimento em sua existência material é que sua consciência se constituiu
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES de maneira plena. Justamente por isso, nos primórdios da humanidade, quando eles
praticamente não tinham nenhum domínio sobre a natureza, a consciência aparecia
sob a forma da religião natural. Todavia, com o desenvolvimento das condições mate-
riais e, por conseguinte, da própria sociedade, a consciência também se desenvolveu,
assumindo a forma da filosofia, como ocorreu entre os gregos.
Na base dessa consciência já desenvolvida encontramos uma divisão do trabalho
bastante acentuada, que se expressa na separação entre cidade e campo e, principal-
mente, no surgimento das classes sociais. Em consonância com Marx e Engels, so-
mente com o aparecimento de uma classe desvinculada da produção imediata e, por
conseguinte, com o tempo livre para a reflexão é que a consciência atingiu um grau
de desenvolvimento que permitiu ao homem pensar algo sem estar pensando em algo
concreto. Esse foi o momento em que o homem adquiriu a capacidade de abstração,
podendo filosofar. Nesse âmbito, a capacidade de abstração é não apenas um produto
histórico como também uma criação da sociedade de classes.
Não é casual, portanto, que Marx e Engels tenham desenvolvido sua concepção de
história em A Ideologia Alemã. Como consideravam que a atividade fundamental dos
homens era o trabalho e não a filosofia, eles expuseram nessa obra sua concepção de
história. Para eles, ao trabalhar, ou seja, ao produzir sua existência, os homens modifi-
cavam as condições materiais e, com isso, faziam história. Os autores consideravam as
diferentes formas de sociedade como distintas maneiras de os homens produzirem sua
vida. Em seu prefácio ao livro Contribuição à crítica da Economia Política, de 1859,
Marx sintetizou muito bem a teoria que ele e Engels produziram:

[...] na produção social da sua vida, os homens contraem determinadas relações

necessárias e independentes da sua vontade, relações de produção que corres-
pondem a uma determinada fase do desenvolvimento das suas forças produti-
vas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econô-
mica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica
e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social.
O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social,
política e espiritual em geral. Não é a consciência do homem que determina o
seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência
(MARX, 1977, p. 301).

Marx e Engels concebiam, portanto, as relações sociais, por meio das quais os ho-
mens produziam sua existência, como formas necessárias que independiam da sua
vontade, motivo pelo qual não tinham sobre elas nenhum controle. Eles não conde-
naram, assim, as diferentes formas sociais porque fundadas na divisão em classes. Ao
contrário, como bons discípulos de Hegel, entendiam que, se elas haviam existido ao

98
longo da história, haveria uma razão para isso. Conceberam-nas, por isso, como formas Marxismo e educação

necessárias assumidas pelo desenvolvimento das forças produtivas. O conhecimento

humano, como a Filosofia, a Matemática, a Geometria, a Astronomia antigas, por exem-
plo, apenas foram possíveis com a divisão da sociedade em classes e a formação de
uma classe que, não estando diretamente vinculada à produção, poderia entregar-se à
observação e à especulação.
Em consequência, embora Marx e Engels se opusessem à sociedade capitalista e
propugnassem sua derrocada, entendiam que sua existência também decorria de neces-
sidades históricas. Para ambos, o capitalismo teve dois momentos distintos. O primeiro,
quando a burguesia lutava pela remoção dos entraves que as antigas relações sociais er-
guiam ao desenvolvimento das forças produtivas. Tratava-se da fase revolucionária, em
que a burguesia estabeleceu uma nova forma de existência fundada na grande indústria.
O segundo, aquele em que a burguesia, tendo desenvolvido as forças produtivas a um
nível jamais visto, criara as condições para a superação do capitalismo. Dentre os textos
de Marx e Engels que tratam dessa questão, talvez seja no Manifesto do Partido Comu-
nista, de 1848, que eles mostraram com mais ênfase o caráter histórico do capitalismo.
Ao mesmo tempo exaltaram o papel revolucionário desempenhado pela burguesia e
destacaram a necessidade da superação da sociedade burguesa.
No primeiro tópico do Manifesto, estes dois autores propalam que a burguesia inicia-
ra o processo de constituição da sociedade capitalista com base nos meios de produção
fornecidos pelo artesanato. Ela os reuniu na forma de manufatura, aumentando a pro-
dutividade do trabalho por meio da divisão do trabalho. Finalmente, a partir do desen-
volvimento alcançado pela manufatura, promoveu a revolução industrial. Os meios de
produção, que no início do processo eram individuais, manipulados pelo trabalhador,
adquiriram caráter coletivo. O trabalho, que nos primórdios do capitalismo era uma ati-
vidade individual, converteu-se, nas mãos da burguesia, em uma atividade social.
Nesse contexto, a burguesia conferiu às forças produtivas um caráter coletivo,
social, que seria a base para a constituição de uma nova sociedade. Em consequên-
cia, o socialismo, precisamente por estar fundado na propriedade social ou coletiva
dos meios de produção, seria a forma social adequada à nova configuração das forças
produtivas.
Diferentemente dos socialistas reformistas, que faziam críticas moralistas à socieda-
de capitalista, Marx e Engels viam na contradição entre a riqueza produzida e a miséria
do trabalhador o elemento de transformação da sociedade burguesa. Para ambos, a
burguesia havia criado uma imensa riqueza que as relações capitalistas de produção
não conseguiam mais comportar. Em virtude disso, para possibilitar o desenvolvimen-
to das forças produtivas, era necessário promover a sua superação. Desse modo, para

99
 SOCIOLOGIA DA estes autores, o socialismo não seria a instauração do reino da justiça, mas o movi-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES mento histórico que levaria à superação de uma forma social que havia atingido seus
limites.
No texto A ideologia alemã, Marx e Engels anunciaram que, à época em que vi-
viam, estavam dadas as condições tanto para a superação da sociedade fundada na
divisão em classes como da filosofia enquanto forma de conhecimento. A especulação
dava lugar à ciência positiva. Para eles, estavam dadas as condições históricas para o
conhecimento científico, ou seja, os homens poderiam produzir seu conhecimento
com a consciência de que era expressão das condições materiais de existência. Mas,
assinalemos, também nesse caso não condenaram o fato de, durante um largo perío-
do, o conhecimento verificar-se sob a forma da ideologia, isto é, de os homens terem
produzido conhecimento sem saber que o mesmo expressava suas condições materiais
de existência.
Disso decorre que, para eles, a ideologia não era uma forma de dominação de
classe ou uma maneira de escamotear as diferenças de classe existentes. Não existia,
em seu modo de conceber a ideologia, nenhuma intencionalidade. Ao contrário, para
Marx e Engels, a ideologia, expressando as condições materiais em que os homens
produziam a sua existência, era a maneira adequada às circunstâncias nas quais eles
tomavam consciência das suas relações. Em decorrência, todos os membros da socie-
dade encaravam-na como uma forma natural de existência. Tanto os senhores feudais
quanto os camponeses, por exemplo, julgavam natural que a sociedade estivesse or-
ganizada daquela maneira. Quando surgiu a contestação dessa sociedade é porque as
condições materiais de existência estavam se modificando e, com isso, verificava-se
também uma mudança na consciência dos homens. Como os autores salientaram, a
consciência social não poderia ser outra coisa que não fosse o ser social. A ideia de
que a ideologia é um instrumento de dominação de classes encontra-se, portanto, em
oposição à maneira como Marx e Engels concebiam a história.
Ao proporem que a ideologia dominante em dada época era a ideologia da classe
dominante, estavam constando um fato, fundamental para a compreensão histórica
das distintas formas de sociedade e das diferentes maneiras de os homens tomarem
consciência de suas relações. Com isso, pretendiam criticar a historiografia que com-
partilhava das ilusões de uma época a quando tomavam como ponto de partida de
suas análises o que os homens dessa época pensavam.
Coube a Marx descobrir o segredo do funcionamento da sociedade capitalista, fun-
damentando uma crítica histórica do capitalismo. Antes dele, alguns autores já haviam
tentado empreender essa crítica. É o caso dos autores que, tomando a teoria do valor
de Ricardo, haviam concluído que, se era o trabalho o criador da riqueza, o resultado

100
final dessa atividade deveria caber àqueles que a haviam produzido, os trabalhadores. Marxismo e educação

Marx criticou-os, ponderando que a relação entre Capital e Trabalho não estava fun-
dada nem em uma desigualdade nem na usurpação. Paradoxalmente, a exploração da
classe operária estava fundada em uma igualdade e, se queremos valer-nos do termo,
na justiça. Vejamos como Marx explicou esse paradoxo.
A sociedade capitalista caracteriza-se pelo fato de que os produtos do trabalho assu-
mem a forma de mercadoria. Entretanto, isso não se verifica apenas com os produtos
do trabalho. A própria força de trabalho, ou seja, a capacidade que os homens têm
para trabalhar também se converte em uma mercadoria. Isso decorre do fato de os tra-
balhadores encontrarem-se expropriados dos seus meios de existência e de trabalho.
Expropriado, o trabalhador não tem alternativa a não ser trabalhar para outrem,
vendendo sua capacidade de trabalho. Esta, como todas as demais mercadorias, tem um
valor, que é o custo da sua produção, ou seja, o custo para a manutenção e reprodução
do trabalhador, que se expressa no seu salário. Entretanto, diferentemente das demais
mercadorias, cujo uso na produção apenas transfere valor para a mercadoria, a força de
trabalho é uma mercadoria especial. Posta em ação, isto é, produzindo, ela cria uma ri-
queza superior ao seu custo. Por exemplo, em uma jornada de oito horas, em uma parte
dela, digamos quatro horas, o trabalhador produz o valor diário do seu salário. Nas
outras quatro horas produz uma riqueza a mais, que Marx denominou mais-valia, que
é apropriada pelo capitalista. Assim, como podemos observar, pagando o preço “justo”
pela mercadoria força de trabalho, o capitalista vê o seu capital aumentar. É essa parte
não-paga do trabalho que se acumula nas mãos dos capitalistas, gerando um aumento
progressivo, tanto quantitativo como qualitativo, das forças de produção.
Não obstante, Marx não condenou a sociedade capitalista por ser injusta ou fundada
na exploração da classe trabalhadora. Como destacamos, sua condenação derivava do
fato de as relações burguesas terem deixado de ser a forma por meio da qual as forças
produtivas poderiam se desenvolver. Evidentemente, não existe nenhum automatismo
na história e, por conseguinte, as ações políticas desencadeadas desde então conduzi-
ram tanto à revolução socialista como à transformação e fortalecimento do capitalismo.
Atualmente, a discussão sobre a validade ou atualidade do marxismo deve girar em
torno de duas questões. Primeira: se o socialismo constitui ainda hoje uma alternativa
histórica. Segunda: caso a resposta for afirmativa, qual seria a classe revolucionária
atualmente? Ainda que vivamos em uma sociedade capitalista, suas condições modifi-
caram-se enormemente. O proletariado, além de não ser mais a classe majoritária da
sociedade, encontra-se, em grande parte, integrado à sociedade. Faz parte do passado
a famosa frase de Marx e Engels que encerra o Manifesto, na qual eles afirmam que
os proletariados nada tinham a perder com a revolução, a não ser os seus grilhões, e

101
 SOCIOLOGIA DA tudo a ganhar. Nos dias atuais, não se poderia mais afirmar isso. Evidentemente, a his-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES tória continua e transformações ainda ocorrerão na sociedade, embora não na direção
apontada por Marx e Engels. Mas deixaremos essa questão como objeto de reflexão.
Pelo que apresentamos até agora, para Marx e Engels, a sociedade capitalista so-
mente poderia ser modificada por meio de uma revolução levada a cabo pela classe
operária. Em suma, era por meio de uma ação política que visasse a conquistar o
Estado que se poderia revolucionar a sociedade. Sob esse aspecto, não haveria como
modificar a sociedade por meio, por exemplo, da educação escolar. A ação educativa
não teria um potencial revolucionário capaz dessa transformação.
Nos dias atuais, aventa-se a possibilidade de uma transformação pacífica da socie-
dade, por meio da conquista de espaços na sociedade como, por exemplo, o sistema
educacional. Marx e Engels, no entanto, supuseram que a transformação da sociedade
capitalista, obra da classe operária, se verificaria por meio de um partido que, escla-
recendo as massas, as conduziria em sua luta revolucionária. O partido seria, assim, o
instrumento da luta pelo controle do Estado.
Ao pensarmos nas possibilidades de transformação por meio da educação, a ten-
dência é transformar a escola em partido, mas isso ocorre com grande prejuízo para
a educação. Existem duas suposições que precisam ser analisadas. A primeira delas é
acreditar que, por meio da educação, se poderia transformar a sociedade. A segunda,
que traz maiores prejuízos à educação, é supor que a escola seja um aparelho ideo-
lógico do Estado, cujo objetivo seria unicamente reproduzir a sociedade capitalista.
Em resposta a isso, a politização da escola faz com que tudo o mais se subordine ao
elemento político. Todavia, a escola visa a atender as necessidades práticas da socie-
dade. Ela transmite aos alunos conhecimentos que são necessários à sociedade em
seu estágio de desenvolvimento, qualquer que seja essa forma, como a Matemática, a
Física, a Química, o conhecimento da língua pátria etc. Quando a politização ganha o
primeiro plano, esses conhecimentos tornam-se secundários, comprometendo o de-
senvolvimento econômico do país.
No Brasil de hoje, costuma-se propagar que o objetivo da educação é desenvolver
o espírito ou a consciência crítica. É preciso, no entanto, definir claramente o que se
entende por essas expressões. Muitas vezes, na busca de uma definição mais precisa
desse conceito, entende-se por consciência crítica a formação de critérios que possi-
bilitem analisar, julgar, optar e construir o mundo de modo criativo e independente.
O objetivo declarado é promover a emancipação do educando. Entretanto, mesmo
assim a questão fica no campo da indeterminação. A não ser, é claro, que o educador
entenda por consciência crítica a sua consciência. Nesse caso, a educação confunde-se
com doutrinação.

102
 Marxismo e educação

Referências

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Paulo: Martins Fontes, [19--].

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n. 2, jul./dez. 1997.

WERNECK, V. R. A ideologia na Educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1984.

103
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Proposta de Atividade

O prefácio do livro Contribuição à crítica da economia política, de Karl Marx, publicado

em 1859, é bastante importante pelo fato de seu autor expor os resultados das suas
investigações sobre a sociedade capitalista, em particular, e sobre a história, em geral. Nele,
expõe os fundamentos da doutrina marxista. Como atividade, faça uma leitura do trecho e
comente-o considerando o que foi visto no texto referente ao marxismo:

O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu de fio condutor
aos meus estudos, pode resumir-se assim: na produção social da sua vida,
os homens contraem determinadas relações necessárias e independentes da
sua vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada
fase de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. O conjunto
dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade,
a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à
qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo
de produção d vida material condiciona o processo da vida social, política
e espiritual em geral. Não é a consciência do homem que determina o seu
ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência.
Ao chegar a uma determinada fase de desenvolvimento, as forças produtivas
materiais da sociedade se chocam com as relações de produção existentes, ou,
o que não é senão a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade
dentro das quais se desenvolveram até ali. De formas de desenvolvimento das
forças produtivas, estas relações se convertem em obstáculos a elas. E se abre,
assim, uma época de revolução social. Ao mudar a base econômica, revoluciona-
se, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura erigida sobre
ela. Quando se estudam essas revoluções, é preciso distinguir sempre entre as
mudanças materiais ocorridas nas condições econômicas de produção e que
podem ser apreciadas com a exatidão própria das ciências naturais, e as formas
jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as formas
ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito e lutam
para resolvê-lo. E do mesmo modo que não podemos julgar um indivíduo pelo
que ele pensa de si mesmo, não podemos tampouco julgar estas épocas de
revolução pela sua consciência, mas, pelo contrário, é necessário explicar esta
consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente entre
as forças produtivas sociais e as relações de produção. Nenhuma formação
social desaparece antes que se desenvolvam todas as forças produtivas que ela
contém, e jamais aparecem relações de produção novas e mais altas antes de
amadurecerem no seio da própria sociedade antiga as condições materiais para
a sua existência. Por isso, a humanidade se propõe sempre apenas os objetivos
que pode alcançar, pois, bem vistas as coisas, vemos sempre que esses objetivos
só brotam quando já existem ou, pelo menos, estão em gestação as condições
materiais para a sua realização (MARX, 1977, p. 301-301).

104
 Marxismo e educação

Anotações

105
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

106
 8 Max Weber e a
ética protestante

Ana Lúcia Sales de Lima / Aparecida Meire Calegari-Falco

O objetivo central do presente capítulo é analisar a obra de Max Weber, “A Ética

Protestante e o Espírito do Capitalismo”, pautando-nos na perspectiva de que o pro-
testantismo serviu como base para a instauração do sistema capitalista na Europa.
Para tanto, não podemos descartar o ambiente em que o autor estava inserido, uma
vez que isso nos levará a entender quais foram os elementos que o influenciaram na
elaboração de seus ensaios.
Max Weber nasceu em Erfurt, Alemanha, em 21 de abril de 1864 (nesse momento,
a Alemanha era composta de 36 pequenos estados, ou seja, não era um país unificado
como a conhecemos atualmente. Alemanha e Itália foram os últimos países a se unifi-
carem. Ao passo que o restante da Europa, principalmente Inglaterra e França, crescia
tanto nos aspectos da produção como nos da tecnologia, aqueles dois países vivencia-
vam um impasse interno ainda não definido). Seu pai era advogado e político, perten-
cia ao partido liberal conservador; sua mãe era culta e liberal e manifestava profundos
traços pietistas (movimento de intensificação da fé, nascido na igreja luterana alemã).
Weber cresceu em um ambiente favorável ao seu enriquecimento intelectual. Sua
formação intelectual ocorreu no período em que as primeiras disputas sobre a meto-
dologia das ciências sociais começavam a surgir na Europa, sobretudo em seu país, a
Alemanha. Em 1882, deu início aos estudos superiores em Heidelberg, mas foi obri-
gado a interrompê-los por causa das obrigações com o exército alemão. Retornou em
1886 para Göttingen e Berlim, em cujas universidades dedicou-se simultaneamente à
Economia, à História, à Filosofia e ao Direito. Em 1893, uniu-se em matrimônio com
Marianne Schnitger e estreou como docente de Economia Política na Universidade
de Berlim. No ano seguinte, foi nomeado professor de Economia na Universidade de
Friburgo; dois anos depois, assumiu como professor catedrático em Heidelberg.
Ao lado de Karl Marx, August Comte e de Èmile Durkheim, Weber foi essencial
para o desenvolvimento da Sociologia moderna. Ele centrava sua análise no indivíduo
(contrariamente a Durkheim, para quem o coletivo é que se traduzia em subjetividade)

107
 SOCIOLOGIA DA e posicionava-se de uma maneira racional perante os fatos, algo que muitos acreditam
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES ser a preocupação central de sua obra. Para ele, a prática científica leva ao desenvol-
vimento da racionalidade. Assim, a ciência pode indicar os meios necessários para
atingir determinadas metas.
Ponderando que toda ação humana é realizada na perspectiva de certas metas,
para atingi-las o indivíduo deve agir. Essa ação é caracterizada por Weber de quatro
maneiras distintas: ação racional com relação a um objetivo, que se traduz na postura
ética da profissão e que seria utilizada para entender o capitalismo; ação racional com
relação a um valor, ou seja, o indivíduo age obedecendo a um sistema de valores –
ética protestante; ação emocional, ou seja, aquela segundo a qual o indivíduo opera
dominado pelos sentimentos, portanto, não é racional; e a ação tradicional, que se
expressa em uma não aceitação de mudança e na manutenção do costume vigente.
O autor trabalha com uma ideia de “tipos ideais”, que em linhas gerais significa um
instrumento metodológico que abstrai da realidade os elementos que mais particulari-
zam o fenômeno. Algo indispensável para historiadores e sociólogos no que concerne
ao entendimento da realidade, pois não é possível ter leis na história, nem tampouco
pontuar que um fenômeno determina outro. Ele demonstra isto em Ética Protestante
e o Espírito do Capitalismo, quando remete à afinidade existente entre elementos
religiosos e econômicos, possibilitando a formação do individualismo histórico.
Segundo Weber, a explicação conceitual é o que um sociólogo manifesta; nunca po-
derá ser entendida como um retrato absoluto do que aconteceu, ou seja, serão apenas
verdades parciais. Durkheim, por outro lado, acreditava que a Sociologia era possível
como ciência, algo duramente combatido por Weber.
Com relação ao marxismo, Weber não estava disposto a rejeitar o Materialismo His-
tórico; optou por utilizar esse método como princípio heurístico. Além disso, muito
embora não negasse a existência da luta de classes, não as considerou como único
elemento atuante na transformação do social. Contudo, mesmo com tantos pontos di-
vergentes, Weber foi o único docente alemão de sua época que defendeu o marxismo.
Sua vida foi marcada por períodos de intenso trabalho como docente e, sobretu-
do, como grande produtor de ensaios. No entanto, ela foi abalada por problemas de
saúde. Sintomas psicossomáticos, esgotamento nervoso, depressões e momentos de
quase invalidez estiveram presentes durante sua vida, até seus últimos dias, em junho
de 1920. É importante salientar que, por mais que Weber tenha tido uma atividade in-
telectual intensa, seus artigos e teses não se concretizaram em nenhuma obra durante
sua vida, mas ficavam dispostos em revistas de Ciências Sociais alemãs. Seus estudos
deram origem posteriormente a obras de grande relevância para o estudo da Socio-
logia, entre as quais se destacam: A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo,

108
Metodologia das Ciências Sociais e Ensaios de Sociologia. Max Weber e a ética
protestante
Como já abordamos anteriormente, quando Weber nasceu, a Alemanha era ape-
nas um conglomerado de 36 estados, independentes entre si. Essa situação, porém,
mudaria em menos de uma década, comandada por Otto Von Bismarck – Chanceler
e Primeiro Ministro de Guilherme I da Prússia – que objetivava transformá-la em uma
nação preponderante, embora não nos moldes de uma Roma Imperial. Construiu-se
um vitorioso projeto de unificação em 1871, dando início ao Segundo Reich.
A unificação desses estados envolvia diversos fatores, tanto culturais quanto econô-
micos, uma vez que os 42,5 milhões de habitantes não formavam uma massa homogê-
nea. As opiniões dividiam-se: uns eram contrários ao novo mapa traçado por Bismarck,
outros almejavam a anexação com a Dinamarca (nesse caso, os daneses) e os alemães
esperavam por isto desde os conflitos com Napoleão I. O país ainda era preponde-
rantemente agrícola, com uma diversidade de dialetos, sete moedas distintas e duas
religiões, sendo que 60% da população era protestante, adepta do Luteranismo, e o
restante, partidária do sentimento católico. Essa gama de fatores díspares repercutia
negativamente na construção do sentimento nacional.
Dois anos após a unificação, o país se viu em meio a uma crise interna que interrom-
peu o grande desenvolvimento econômico e industrial alemão até 1879 e consequen-
temente foi a responsável, sobretudo, pelo abarrotamento dos produtos industriais,
pelo agravamento da crise no campo e pela imigração da população, principalmente
para os Estados Unidos.
Passado esse momento de crise, o povo alemão viveu uma época de glória até
1914. Foi um período de intenso crescimento econômico, industrial, tecnológico e
armamentista, encabeçado, a partir de 1888, por Guilherme II. Este, ao contrário de
Bismarck, não queria simplesmente que a Alemanha fosse coadjuvante na História,
mas sim que ela se tornasse um grande Império, pronto a anexar territórios, contra-
cenando com a Inglaterra e a França, que vinham realizando uma política imperialista
(esse termo foi obscurecido pelos estudiosos não-marxistas, que negavam que o im-
perialismo tivesse raízes econômicas importantes e que levasse a rivalidades entre os
estados, permitindo a eclosão da Grande Guerra. Opondo-se à teoria marxista, eles
efetuavam uma análise de cunho psicológico, ideológico e especialmente cultural).
A necessidade de expansão dos países europeus capitalistas pode ser explicada como
uma decorrência do “boom” industrial e da consequente busca por matérias-primas in-
dispensáveis ao funcionamento das indústrias que produziam a todo vapor. Tratava-se
de uma procura por novos mercados consumidores, uma vez que a produção em massa
requeria mercado. Ademais, a rivalidade criada entre os Estados resultou em uma bus-
ca insana por domínios, por pontos estratégicos, que significavam, em linhas gerais, a

109
 SOCIOLOGIA DA conquista direta de vastas áreas coloniais.
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES A pressão exercida pelo capital quanto a investimentos mais lucrativos, juntamente
com a produção de mercados contribuíram para a elaboração de um novo mapa mun-
dial, moldado pelas nações capitalistas europeias. A anexação de territórios (política
imperialista), especialmente da África e Ásia, efetuada pela Inglaterra, França, Alema-
nha e, em menor proporção, pela Itália, resultaria na divisão do mundo em dois polos,
criando uma situação em que a Primeira Guerra Mundial entraria em cena de 1914 a
1918 (HOBSBAWM, 1988).
Por um lado, essa política seria responsável pela ocidentalização do mundo, uma
vez que as colônias puderam entrar em contato com a cultura Ocidental, fato cuja
expressão máxima foi a educação. Todavia, por outro lado, gerou um interesse dos
imperialistas pela cultura oriental.

O período entre 1875 e 1914 pode ser chamado de Era dos Impérios não ape-
nas por ter criado um novo tipo de imperialismo, mas também por um motivo
muito mais antiquado. Foi provavelmente o período da história mundial mo-
derna em que chegou ao máximo o número de governantes que se autodeno-
minavam ‘imperadores’, ou que eram considerados pelos diplomatas ociden-
tais como merecedores deste título (HOBSBAWM, 1988, p. 88).

Desse modo, o ambiente familiar protestante, o clima universitário alemão e prin-

cipalmente o clima político de sua nação – o intenso crescimento industrial e econô-
mico gerando a necessidade de novos mercados e o imperialismo – iriam agir de uma
maneira preponderante no pensamento weberiano. A Ética Protestante e o Espírito
do Capitalismo seria uma tentativa de Weber para entender as raízes desse capitalismo
que se apresentava de uma maneira tão agressiva.
Visando a facilitar a compreensão do leitor, ressaltaremos alguns aspectos da obra
supracitada, os quais acreditamos serem indispensáveis para o entendimento de seu
posicionamento educacional, especialmente o tradicionalismo e o protestantismo,
que constituem a base do pensamento de Weber. Isto não significa que os outros as-
suntos abordados pelo autor sejam menos importantes.
A obra em questão tinha por objetivo discorrer sobre as origens daquele casto
capitalismo burguês do século XVI, com sua organização racional do trabalho. O que
Weber pretendia demonstrar é que o capitalismo já existia em diversos países do mun-
do e que, como muitos pensam, não foi ele o responsável pelo despertar do lucro, ou
seja, pela ânsia do lucro. O fato de se querer sempre mais e mais dinheiro não é um
elemento criado pelo capitalismo, mas ocorria em outras sociedades, muito antes do
capitalismo ser conhecido como tal.
Entretanto, segundo Weber, o espírito do capitalismo, presente nas sentenças

110
pregadas por Benjamin Franklin, agregava, como indispensáveis para uma carreira de Max Weber e a ética
protestante
sucesso, diversas qualidades, como pontualidade, honestidade, laboriosidade e fruga-
lidade. Dessa forma, ganhar dinheiro na sociedade moderna significaria a expressão
das virtudes e da eficiência que caracterizam uma vocação, algo que estaria presente
nos indivíduos adeptos do protestantismo.
Todavia, mais que uma gama de virtudes, o espírito do capitalismo teve que lutar
contra seu principal oponente, o tradicionalismo, que permeava a vida daqueles indi-
víduos. Em linhas gerais, lutava-se para impor um novo modo de vida, uma vez que o
pensamento até então vigente era o de trabalhar somente para o próprio sustento e
para o da família. O homem não desejava ganhar mais dinheiro, e sim viver da mesma
forma que estava acostumado a viver: isso atrapalhava o desenvolvimento do capita-
lismo. Não havia uma mentalidade, por parte das pessoas, de acumulação de posses,
mesmo porque isso era duramente combatido pela Igreja Católica, que via na prática do
lucro um ato pecaminoso (essa política do catolicismo vinha de certa forma barrando os
interesses da burguesia nascente).
Weber notou que a superação do tradicionalismo poderia ser dada por meio de
uma educação religiosa, ou seja, percebeu que as pessoas adeptas do pietismo pos-
suíam um sentimento de obrigação para com o trabalho, um autocontrole e, o mais
importante, uma grande concentração mental. Seria essa filiação religiosa responsável
por esse caráter presente em seus adeptos?
As ideias protestantes surgiram na Europa Ocidental por volta do século XVI (prin-
cipalmente nas cidades mais ricas), ameaçando a hegemonia da Igreja Católica, vigente
até então. A nova moral pregada pelo protestantismo iria alterar o cotidiano daqueles
indivíduos, principalmente no que diz respeito às obrigações para com o trabalho.
Essa moral desencadeou a valorização do trabalho secular e consequentemente criou
um sentido de vocação (conceito que se manifestou como dogma central do protes-
tantismo). Assim, a única maneira de viver aceitável para Deus não estava na superação
da moralidade secular, mas sim no cumprimento de tarefas aqui na terra; trabalhar
significava glorificar a Deus.
A primeira manifestação protestante fora dada por Martinho Lutero na Alemanha,
que acreditava que, por meio do cumprimento das tarefas, o homem satisfaria as von-
tades de Deus aqui na terra. Por mais que o luteranismo tenha trabalhado com essa
ideia de vocação do trabalho secular, não deu brechas para que o espírito do capitalis-
mo se manifestasse. Isto se explica pelo simples fato de Lutero condenar o lucro acima
das necessidades pessoais.
Contudo, o protestantismo não se expressava apenas na doutrina luterana. Outras
seitas protestantes também influenciaram o cotidiano daqueles indivíduos, como o

111
 SOCIOLOGIA DA pietismo, o metodismo e o calvinismo. Porém, seria apenas com esta última que o espí-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES rito do capitalismo iria se manifestar, ou seja, a doutrina calvinista preparou o terreno
para o capitalismo se desenvolver e derrotar seu principal oponente: o tradicionalismo.

Nem todos os ramos do protestantismo, contudo, parecem ter tido forte influ-
ência nesse sentido. A do calvinismo foi, ao que parece, das mais fortes, inclusi-
ve na Alemanha, e a religião ‘reformada’, mais do que outras, parece ter promo-
vido o desenvolvimento do espírito do capitalismo, no Wupperthal como em
outras regiões ( WEBER, 1994, p. 26).

A doutrina encabeçada por Ulrico Zwinglio e continuada pelo francês João Calvino,
e por isso intitulada de calvinismo, apresentava alguns princípios bem distintos da-
queles cultivados pela Igreja Católica. Os preceitos religiosos mais relevantes seriam:
princípio da predestinação, segundo o qual o homem não dependia da fé nem da re-
alização de obras na Terra para alcançar a salvação, ou seja, ele já nascia predestinado
à salvação ou à condenação; a proibição do culto aos santos e imagens; o combate à
autoridade do papa; a existência apenas do batismo e da eucaristia como sacramentos
e a justificação da usura. Além disso, para os calvinistas, o amor ao próximo era ex-
presso, prioritariamente, no cumprimento das tarefas diárias, isto é, o trabalho vinha
em primeiro lugar e somente por meio de seu cumprimento o indivíduo atingiria a
glória de Deus.
Weber queria mostrar, sobretudo no capítulo V da Ética Protestante e o Espírito
do Capitalismo, que as ideias calvinistas tiveram grande aceitação naquele contexto. A
ideia de vocação divina para o trabalho secular foi de suma importância para o desen-
volvimento do capitalismo. Assim, a perda de tempo representaria o maior pecado que
uma pessoa poderia cometer. O trabalho racional e metódico afastaria por completo
os sujeitos das tentações do mundo (festas, bebedeiras e conversas ociosas) e, conse-
quentemente, eles alcançariam a glória de Deus. Assim, podemos concluir que a falta
de vontade de trabalhar era uma ausência do estado de graça, concebido por Deus.
Para Weber, porém, posteriormente essa nova ética do trabalho resultaria em acú-
mulo de bens. Se os sujeitos trabalhassem metodicamente e não gastassem seu dinhei-
ro com futilidades (algo duramente combatido pelo protestantismo), eles automatica-
mente iriam enriquecer. O acúmulo de bens não era condenado pelo calvinismo, mas
sim o uso indevido da riqueza. A maior luta travada, nesse momento, seria a de saber
conduzi-la de forma que rendesse cada vez mais, sem deixar que os indivíduos gastas-
sem com futilidades. Caso contrário, a glória atingida pelo trabalho racional estaria
ameaçada. Por outro lado, se os indivíduos recusassem a oportunidade de adquiri-la
também seriam punidos, pois estariam se negando a cumprir sua vocação.

112
 A riqueza, desta forma, é condenável eticamente, só na medida que constituir Max Weber e a ética
uma tentação para a vadiagem e para o aproveitamento pecaminoso da vida. protestante
Sua aquisição é má somente quando é feita com o propósito de uma vida pos-
terior mais feliz e sem preocupações. Mas, como o empreendimento de um
dever vocacional, ela não é apenas moralmente permissível, como diretamente
recomendada ( WEBER, 1994, p. 116).

É importante enfocar que a liberação do acúmulo de riquezas (algo que a Igreja

Católica repudiava, que via como pecado) caiu como uma “luva” nas mãos da burgue-
sia. Agora não havia mais entraves para o desenvolvimento das atividades comerciais
e econômicas, que se viram favorecidas pela ética protestante quanto à racionalização
do trabalho.
Na visão de Weber, esse acúmulo de capital resultou um desencantamento com a
religião. Os sujeitos estavam “contaminados” pelas paixões da carne, pela soberba,
sobretudo pela ganância, e acabaram desprezando os dogmas religiosos. O espírito
da religião foi substituído pela ética profissional burguesa que se viu favorecida pela
garantia dada pelo protestantismo, uma vez que a distribuição desigual de renda entre
os homens apresentava-se como expressão da vontade de Deus. Desse modo, a criação
da ética da racionalização do trabalho, encabeçada pelo protestantismo, resultou, pos-
teriormente, no seu fim, porque deu condições para o fortalecimento da burguesia,
a qual acabou descartando essa doutrina religiosa em favor de seus interesses. Esse
fenômeno foi caracterizado por Weber como “paradoxo das consequências”.

Basta reler o trecho de Franklin, transcrito no início deste ensaio, para per-
ceber que os elementos fundamentais do que lá se denominou ‘espírito do
capitalismo’ são justamente os que ora apresentamos como conteúdo da ascese
vocacional do puritanismo, apenas sem a sua fundamentação religiosa, já desa-
parecida no tempo de Franklin ( WEBER, 1994, p. 130).

Assim, não podemos afirmar que a ética desenvolvida pelos protestantes (trabalho
metódico e racional, que atendia às vontades divinas por meio da manifestação de uma
vocação) no século XVI tenha criado o capitalismo. Podemos, no entanto, assegurar
que essa nova moral possibilitou que o espírito do capitalismo se manifestasse. Dessa
forma, Weber acreditava que o capitalismo ocidental moderno seria o resultado da
afinidade entre uma determinada visão de mundo (sistema de valores e religião) e um
determinado comportamento econômico.
Após a análise da obra anunciada anteriormente, vamos enfocar a questão educacio-
nal. Esse direcionamento deve-se ao fato de que nossa intenção não se restringe a uma
análise sociológica, mas estende-se à educação com base nos acontecimentos ocorridos
na história. Entretanto, iremos manter o “diálogo” com Weber, pois o mesmo também
trabalhou com assuntos referentes a essa temática.

113
 SOCIOLOGIA DA A obra Sobre a Universidade: o poder do Estado e a dignidade da profissão acadê-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES mica é composta por ensaios sobre as universidades alemãs que Weber tinha redigido
para o jornal alemão Frankfurter Zeitung, em 1903, mas que só foram publicados após
1920. Essa obra critica o poder do Estado, a contratação irregular de professores para
as universidades, a falta de liberdade acadêmica e a questão da ciência como vocação. É
um livro que, embora escrito no começo do século XX, faz-nos pensar na situação atual
das universidades públicas brasileiras.
O Estado alemão detinha um poder significativo sobre suas universidades. Os pro-
fessores não eram contratados segundo a análise de seus currículos, mas sim por uma
indicação feita pelo Estado. Por exemplo, se um professor fosse adepto de alguma cor-
rente política contrária à ideologia vigente, certamente teria vetada sua contratação.
Essa intromissão também atingiria a escolha de cursos e o direcionamento científico,
ou seja, tudo dependia da vontade do Estado alemão, não havendo liberdade de ação
por parte das universidades.
Por mais que esse ensaio de Weber nos pareça distante, notamos de uma maneira
muito clara que ele aponta as mesmas amarras vividas pelas universidades brasileiras,
particularmente na Ditadura Militar (1964-1985). Nesse período, muitos cursos foram
fechados nas universidades; professores tiveram seus títulos cassados, foram humilha-
dos e torturados. Essas instituições não tinham liberdade, pois tudo estava subordina-
do ao Estado, que impunha de uma maneira autoritária suas vontades.
Assim, as questões abordadas por Weber no início do século XX ainda permeiam
as relações estabelecidas entre governo e universidades. Talvez o problema não seja
a contratação dos professores, como observamos nas instituições alemãs, e sim um
controle maior, o controle financeiro e administrativo. A luta agora é pela implantação
de um plano de autonomia, que algumas universidades do país já possuem, como é o
caso da Unicamp, USP e Unesp. Essa autonomia daria às universidades um poder maior
quanto ao destino das verbas recebidas, mas isso ainda é uma longa estrada a ser tri-
lhada, pois paralelo a esse “sonho” existe ainda o grande “pesadelo” da privatização.

Referências

CALVINO, João. Sobre a autoridade secular. Tradução de Hélio de Marco L. de

Barros; Carlos Eduardo S. Matos. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

HOBSBAWM, Eric. A era dos impérios (1875 – 1914). Tradução de Sieni M.

Campos; Yolanda S. de Toledo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

114
NERÍ, Jacques. História contemporânea. São Paulo: Diefel, 1975. Max Weber e a ética
protestante

RODRIGUES, Luís César Barreto. Primeira guerra mundial: a paz dos vencedores.
2. ed. São Paulo: Atual; Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas, 1985.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 8. ed. São Paulo:

Pioneira, 1994.

_______. Ciência e política: duas vocações. Tradução de Leônidas Hegenberg;

Octany S. da Mota. São Paulo: Cultrix, [19--].

_______. Ensaios de Sociologia. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro:

Zahar, 1982.

_______. Metodologia das ciências sociais. Tradução de Augustin Wernet. São

Paulo: Cortez, 1995.

_______. Sobre a universidade: o poder do Estado e a dignidade da profissão

acadêmica. São Paulo: Cortez, 1989.

Proposta de Atividade

1) De acordo com o texto trabalhado, pontue alguns aspectos da teoria weberiana que pode-
mos ver aplicados na contemporaneidade.

Anotações

115
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

116
 9 O trabalho na
sociedade capitalista

Aparecida Meire Calegari-Falco / Claudinéa Justino Franchetti

Segundo o dicionário etimológico da língua portuguesa, a palavra “trabalho” vem

do latim trepalium, que designa um instrumento feito de três paus aguçados, algu-
mas vezes munido de pontas de ferro, usado pelos agricultores para bater o trigo. A
maioria dos dicionários registra trepalium ligado ao verbo do latim vulgar tripare, que
significa torturar.
Marx (1983), em O Capital, postula que os trabalhos úteis ou as atividades produ-
tivas são uma verdade fisiológica, pois são funções do organismo humano; cada uma
dessas funções, qualquer que seja seu conteúdo ou forma, é essencialmente dispêndio
de cérebro, nervos, músculos, sentidos humanos. Ou seja, o trabalho é resultante do
dispêndio de energia física e mental, direta ou indiretamente direcionado à produção
de bens e serviços, que contribui para a reprodução da vida humana individual e
social.
Na obra A condição humana, Hannah Arendt distingue labor de trabalho. Em sua
concepção, labor significa a atividade correspondente ao processo biológico do corpo
humano, cujo crescimento espontâneo, metabolismo e eventual declínio estão ligados
às necessidades vitais produzidas e introduzidas pelo labor no processo da vida, isto
é, a condição humana do labor é a própria vida. Já o trabalho consiste na atividade
correspondente ao artificialismo da existência humana, uma existência não necessa-
riamente contida no eterno ciclo vital da espécie. O trabalho produz um mundo arti-
ficial de coisas, nitidamente diferente de qualquer ambiente natural e, dentro de suas
fronteiras, habita cada vida individual. Desse modo, a condição humana do trabalho é
a mundanidade (ARENDT, 1981, p. 15).
O trabalho, nas diferentes épocas históricas, tem assumido conceitos e importân-
cias distintas. Vale pontuar que a palavra trabalho, como a conhecemos hoje, é fruto
da modernidade; também a forma como nós o conhecemos, colocamos em prática e o
temos no centro da vida individual e social é resultante de concepções que emergiram
no processo da Revolução Industrial, fazendo com que, a partir de então, as socieda-
des fossem conceituadas como “sociedades do trabalho”.

117
 SOCIOLOGIA DA Na Antiguidade Grega, o trabalho era visto de forma negativa: à medida que o ho-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES mem carecia do trabalho para suprir suas necessidades vitais, ele não possuía tempo
para o ócio intelectual.
Aristóteles concebia o trabalho como um elemento aprisionador do indivíduo a
uma vida inferior, já que o impedia de se dedicar a uma espécie de vida considerada
superior, em que as ocupações estariam direcionadas às necessidades da alma e não do
corpo, do intelecto. Dentro de cada indivíduo existiam dois elementos fundamentais
que o definiam ou como comandante ou como comandado: o corpo e a alma. Para que
o indivíduo se tornasse comandante, sua alma deveria governar o seu corpo e não o
inverso. Dessa forma, seria livre o homem que conseguisse a independência em rela-
ção às necessidades vitais de seu corpo, ou seja, aquele que não precisasse trabalhar a
terra e nem comerciar para sobreviver.
Além disso, conforme o indivíduo estivesse preso ao trabalho para manter suas
necessidades básicas, automaticamente ele estaria impedido de fazer parte da esfera
pública. Somente poderiam participar dessa esfera aqueles que haviam se emancipado
das necessidades do corpo físico: os “superiores”.
Para que o indivíduo pudesse fazer parte da polis e exercer a vida pública e política,
precisaria possuir propriedade privada, riqueza e escravos. Com essas possessões, ele
poderia usufruir esses privilégios sem precisar se dedicar ao trabalho e, quanto mais
escravos possuísse, mais liberto do trabalho físico ficaria; esse tipo de trabalho estaria
destinado aos seres “inferiores”: Para Aristóteles (1985, p. 19), “a utilidade dos escra-
vos pouco difere da dos animais; serviços corporais para manter as necessidades da
vida são prestados por ambos, tanto pelos escravos quanto pelos animais domésticos”.
Verificamos, então, que o trabalho na sociedade grega antiga era um fator de infe-
riorização do indivíduo; não era, portanto, concebido como elemento central e per-
manente na vida dos homens, mas como algo transitório, do qual era primordial que
o indivíduo se libertasse para atingir o que era realmente importante, a emancipação
da alma, a vida intelectual plena.
Na Idade Média, no âmbito intelectual, destacaram-se Santo Agostinho (século V ) e
São Tomás de Aquino (século XIII). Esses filósofos traduziam o credo cristão por meio
das referências aos filósofos gregos Platão e Aristóteles, os quais influenciavam suas
reflexões sobre o homem. Com isso, o trabalho era pensado de forma semelhante,
mas com algumas alterações, pois para Santo Tomás de Aquino, o trabalho era árduo,
embora não deixasse de ser um bem. O labor acentuava, sobretudo, a pena física e
moral, sendo uma consequência do pecado original, ou também, uma oferenda a Deus
de todo o esforço humano.
À medida que se expandiam as relações comerciais e urbanas, que ocorria a abolição

118
dos laços servis, que surgiam e ganhavam força a classe burguesa e o capitalismo co- O trabalho na sociedade
capitalista
mercial (corresponde à etapa de transição do modo de produção feudal para o modo
de produção capitalista que se estende da crise do sistema feudal à Revolução indus-
trial, coexistindo variadas formas de produção articuladas pelo capital mercantil), a
sociedade europeia se transformava, adquirindo características mais seculares. Esse
contexto, de forma gradativa, foi gerando uma sequência de inovações até culminar
no Renascimento e na emergência da sociedade moderna. Em suma, processou-se um
complexo movimento de natureza filosófica, científica e artístico-cultural, que despon-
tou no século XV, revolucionando grande parte da Europa Ocidental e lançando as
bases de uma concepção positiva do trabalho.
A Reforma Protestante (século XV ), por meio do desenvolvimento da ética religiosa
do trabalho, contribuiu consideravelmente para esse processo de positivação do tra-
balho. Em conformidade com Max Weber, para o protestante, o trabalho era a melhor
maneira de o homem não enveredar pelos caminhos que poderiam colocar sua fé em
dúvida; era também a melhor forma de servir a Deus, porque as oportunidades pro-
fissionais deveriam ser todas bem aproveitadas, com base na vocação, uma dádiva de
Deus aos homens. Com isso:

[...] nem o rico pode comer sem trabalhar, pois mesmo que não precise disto
para o seu sustento, ainda assim prevalece o mandamento de Deus, que deve
ser obedecido por ele, tanto quanto pelo pobre. Isto porque todos, sem exce-
ção, recebem uma vocação da Providencia Divina, vocação que deve ser por
todos reconhecida e exercida ( WEBER, 1983, p. 114).

A positivação do trabalho foi resultado também da revolução científica, desenca-

deada no período do Renascimento e que, por meio de contínuas inovações tecno-
lógicas, culminou, no século XVIII, na Revolução Industrial. De início, esta foi um
fenômeno tipicamente inglês. Consistiu, particularmente, na passagem do sistema de
produção marcadamente agrário e artesanal para outro, de cunho industrial, em que
predominariam as fábricas e a maquinaria.
As inovações tecnológicas foram sucessivas, caracterizando-se pelo surgimento de
máquinas modernas, pela utilização do vapor como fonte de energia, pela obtenção
de novas matérias-primas que ativaram, de forma crescente, a metalurgia e a indús-
tria química. As transformações daí decorrentes consolidaram a passagem do capita-
lismo comercial para o capitalismo concorrencial, o qual emergiu quando o capital
acumulado na circulação de mercadorias foi aplicado na produção, determinando o
surgimento de um grande número de indústrias. No sistema capitalista concorrencial
desenvolveram-se, de forma acelerada, a produção industrial em massa, as relações
sociais dependentes do dinheiro e da propriedade privada dos meios de produção e a

119
 SOCIOLOGIA DA livre concorrência com a predominância da indústria sobre o comércio.
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES No contexto da Revolução Industrial, gradativamente, o trabalho abandonou a mais
humilde e desprezível posição e adquiriu um caráter glorioso na vida humana. Esse
novo conceito inicia-se com o pensador inglês iluminista John Locke (1632-1704), que
acreditava que o trabalho era a fonte de toda a propriedade. Em sua concepção, o tra-
balho não consiste somente em uma forma imposta à matéria. Ele cria um novo objeto.
Assim, é basicamente fonte de valor, é ele que dá a todas as coisas o seu próprio valor.
Essa conceituação de trabalho une aspectos até então separados, coloca no mesmo
campo o fazer e o agir; engaja, do físico ao moral, o indivíduo por completo: são John
Locke e Adam Smith que desfazem a imagem negativa do trabalho como patrimônio da
pobreza, como fardo exclusivo dos que não possuem propriedade, e o definem como
fonte de toda a atividade criadora de riqueza (BRESCIANI, 1994, p. 80).
As ideias de Locke foram retomadas quando Adam Smith (1723-1790) afirmou que
o trabalho era a fonte de toda a riqueza. Nesse novo contexto histórico, emergiram
várias discussões em defesa do liberalismo econômico que deram o tom à economia
política (séculos XVIII e XIX). Nesse momento, vários teóricos passaram a acreditar
que o valor na economia girava unicamente em torno do trabalho, tanto o agrícola
quanto o industrial.
Percebendo o avanço da modernidade, o economista Adam Smith buscou romper
com a predominância do mercantilismo (política econômica que guiava o comércio,
regulado pelo Estado) em grande parte da Europa. Ele procurou esclarecer que a
riqueza das nações se originava do trabalho dos indivíduos que, movidos por seus
interesses particulares, promoviam em conjunto a ordem e o progresso da nação.
Neste sentido, a riqueza de uma nação dependeria basicamente da produtividade
baseada na divisão do trabalho, ou seja, Smith, “o trabalho anual de toda nação é o
fruto que originalmente lhe fornece todas as necessidades da vida que anualmente
consome, e que consiste sempre ou no produto imediato desse trabalho, ou naquilo
que é comprado com esse produto, das outras nações” (SMITH, 1981, p. xvii).
Karl Marx foi além das teorias econômicas clássicas ao elaborar a teoria da mais
valia. Além de identificar no trabalho não só a fonte de todo o valor, mas, principal-
mente, o seu caráter social, por meio de uma minuciosa rede de conceitos e distin-
ções, ele soou o primeiro alarme de alerta em meio a toda a glorificação do trabalho.
Fundamentado no funcionamento do modo de produção capitalista, ele encontrou a
alienação do trabalhador e, ligando-a estritamente à propriedade privada, trouxe à
tona o fetichismo da mercadoria, o alheamento do homem diante do que ele produz.
Tendo em vista que “o trabalho é um processo entre o homem e a natureza”
(MARX, 1983, p. 142), o trabalhador assalariado aliena-se da sua própria relação com

120
a natureza, pois se insere em um jogo de relações em que ele próprio se torna um O trabalho na sociedade
capitalista
objeto e o produto de seu trabalho se lhe torna estranho, não lhe pertence mais como
produtor. Desta forma, ele se distancia daquela concepção de ligação entre natureza
e trabalho.
O trabalhador também se aliena de sua atividade, porque o trabalho deixa de ser a
ação imbricada com a vida para converter-se em um meio de vida. Ele vende sua força
de trabalho e fabrica um produto para o comprador, não por prazer, mas por sobre-
vivência, alienando o produto de seu trabalho e consequentemente seu trabalho. Ao
alienar-se de atividades capazes de humanizá-lo, ele aliena a si próprio.
Por último, o trabalhador se aliena da sua espécie. À medida que o trabalho natural
que o faz humano passa a ser vendido como mercadoria, o indivíduo começa a se
afastar dos vínculos que o unem a sua espécie e passa a ser comandado pela crescente
individualização, que passa a ser a garantia de sua sobrevivência.
Verificamos, então, que o ser humano envolto pelo capitalismo moderno torna-se
cada vez mais alienado da natureza, de si mesmo e da sua própria espécie. Essa aliena-
ção do trabalhador teve consequências cruéis para ele:

o primeiro estágio dessa alienação foi caracterizado por uma crueldade, pela
miséria e pela pobreza material que significou para um número cada vez maior
de ‘trabalhadores pobres’ que haviam sido despojados, através da expropria-
ção, da dupla proteção da família e da propriedade, isto é, de um pedaço do
mundo pertencente a eles e à sua família e que, até o advento da era moderna,
abrigara em seu interior o processo vital individual e a atividade do labor sujeita
às necessidades desse processo. O estágio seguinte veio quando a sociedade se
tornou o sujeito do novo processo vital, como antes a família fora o seu sujeito
(ARENDT, 1981, p. 268).

Também a tese de trabalho-valor de Marx postulava que o capital não era nada
mais do que a mais-valia capitalizada. Essa mais-valia corresponde ao excedente de
horas de trabalho do operário em relação ao tempo de trabalho necessário para re-
compor a força de trabalho gasta em sua atividade produtiva. Ou seja, um operário que
trabalha oito horas por dia ganha, em somente quatro horas de atividade, o suficiente
para repor o desgaste físico gerado por essa atividade; quando trabalha quatro horas
a mais, estas se transformam em excedente, que é apropriado pelo capitalista e se
converte em capital.
No âmbito filosófico, foi de grande contribuição, nesse processo, a filosofia de Ge-
org W. Friedrich Hegel (1770-1831). Hegel caracterizou o trabalho como uma ação
específica do ser humano, diferenciando-o do animal. O animal satisfaz suas neces-
sidades de forma imediata, ao passo que o homem o faz pela mediação da natureza.
Hegel dá ao trabalho uma importância capital no processo em que o homem adquire a

121
 SOCIOLOGIA DA consciência de si mesmo. Ou seja, o trabalho se desenvolve somente quando o homem
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES se encontra com os demais processos de criação no próprio mundo. Desta maneira,
para ele, é por meio do trabalho que o homem toma consciência de si como ser huma-
no. A sua liberdade só pode ser vista de forma real quando o homem, por meio do tra-
balho, dá forma a alguma coisa, tornando-a permanente no tempo. Em sua concepção,
por meio do trabalho, os homens conseguem ser livres e conscientes de si.
No final do século XIX, as inovações tecnológicas sucessivas, que ocorriam desde
o século XVIII, acabaram por modificar a estrutura da produção capitalista, geran-
do a passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista. Este último surgiu
quando os grandes bancos e instituições financeiras, por meio de empréstimos e com-
pras de ações, passaram a controlar a indústria, o comércio, a agricultura e a pecuá-
ria. Com a acumulação de capital e com o predomínio do capital financeiro sobre a
produção e a circulação de mercadorias, houve a formação de empresas poderosas
internacionalmente.
Nesse contexto de mundialização financeira, foi elementar a aplicação de novos
conhecimentos científicos e tecnológicos aos métodos de produção, o que implicou o
aprofundamento da automatização, da informatização, assim como de novos modelos
de gestão nas empresas capitalistas.
Desse modo, com o avanço da modernização industrial, com a crescente adoção da
maquinaria e com o aumento da divisão do trabalho, se começou a pensar na sistema-
tização da organização do trabalho, em essência o industrial, tendo em vista o aumen-
to da produtividade e a disciplinarização do operariado. Nesse processo se destacou
Frederick Winslow Taylor (1856-1915) e Henry Ford (1886-1947).
Taylor preocupou-se em descobrir um método científico capaz de aumentar a pro-
dutividade do trabalho e de evitar a perda de tempo na produção. Seu método foi
chamado de taylorismo. A base do taylorismo consiste em:
1) planejamento das tarefas de execução – momento em que o administrador ex-
propria ao máximo o saber do operário, reordenando-o com a finalidade de
atender às carências de acumulação do capital. Assim, os operários com inicia-
tiva e afeitos ao trabalho intelectual são excluídos das oficinas e levados com
exclusividade à administração superior;
2) a divisão do trabalho é intensificada por meio do estudo dos tempos e mo-
vimentos e da decomposição do trabalho em parcelas elementares e simplifi-
cadas; com a finalidade de encontrar maneiras mais rápidas e eficientes para
executá-las, cada uma das tarefas passa a corresponder a um cargo, o qual só um
operário adequado, selecionado criteriosamente, é capaz de ocupar; 3) o con-
trole de tempos e movimentos das tarefas e dos operários também é feito com a

122
 finalidade de eliminar o tempo não dedicado às tarefas produtivas; somam-se a O trabalho na sociedade
capitalista
isso o estímulo pelo desempenho individual (prêmios de produção) e a criação
de uma estrutura estratificada em que atuam especialistas em controle da pro-
dução (engenheiros, cronometristas).

Essas ideias de Taylor expandiram-se de forma intensiva e configuraram o modelo

explicativo do regime de acumulação para o período entre o final da Primeira Guerra
Mundial até por volta da década de 1970.
Todavia, esse modelo não deixou de receber críticas, principalmente de humanistas
e marxistas, além da oposição aberta da resistência operária, os quais consideravam
que o trabalho, nesse sistema, tornava-se uma atividade repetitiva, fragmentada e sem
sentido. O trabalhador perdia a capacidade de usar sua criatividade e sua autonomia
e se transformava em operário-massa, alienando-se cada vez mais do seu esforço e do
fruto de seu trabalho.
Henry Ford avançou nas ideias tayloristas, introduzindo as linhas de montagem,
nas quais a esteira e os sistemas automáticos passaram a impor o ritmo de produção
ao operário. Nesse processo, o operário não necessitava se locomover, pois as peças
iam até onde ele estava. Ele passava a obedecer ao ritmo da máquina, uma atividade
motora que dispensava sua iniciativa própria. Com o fordismo, prevaleceu o parcela-
mento da produção em diferentes partes, adotando-se uma linha de montagem sobre
a esteira rolante. As peças e modelos foram padronizados, passando pelo controle de
qualidade, a produção se dava em grande escala e a um preço mais baixo.
No período posterior à Segunda Guerra Mundial, emergiu um outro conjunto de
técnicas de gerenciamento da produção e do trabalho, originárias do Japão. Seu ob-
jetivo era o reaquecimento da produção nas empresas do país e o aceleramento do
desenvolvimento da economia. Essas novas técnicas receberam o nome de toyotis-
mo por terem sido desenvolvidas, em sua maior parte, pelo engenheiro Taiichi Ohno
(1912-1990), na Toyota Motor Company.
O toyotismo apresentava-se como uma solução simples e eficiente para superar
a crise econômica do pós-guerra no Japão. Propunha-se uma produção mais enxuta,
diversificada e em conformidade com a demanda efetiva. Como obteve sucesso, no
início dos anos de 1980 um grande número de empresas no mundo passou progres-
sivamente a adotá-lo.
A automatização é a chave desse modelo. Foi estruturada com base na utilização
de máquinas capazes de parar automaticamente quando surgissem problemas. As-
sim, nesse novo processo, o trabalhador, que até então era treinado para desenvol-
ver seu trabalho em uma única máquina, poderia se responsabilizar por várias delas,

123
 SOCIOLOGIA DA diminuindo-se a quantidade de trabalhadores necessários em uma linha de montagem.
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Na cadeia de montagem, quem se movimentava na realidade eram os produtos em fase
de produção, por meio de robôs ou de esteiras, diminuindo em muitos segundos o
tempo da produção de uma peça.
Outro aspecto elementar do toyotismo é que a produção é determinada pelas
vendas efetivas, ou seja, os veículos são produzidos de acordo com a demanda do
mercado. Nesse contexto, a produção não é planejada com o objetivo de minimizar a
elevação de estoques; esse método foi chamado de just-in-time. Ao just-in-time estava
ligada a técnica Kan-ban, que consistia em sistemas visuais de informação sobre a
quantidade de peças necessárias para o dia. Todo esse aparato favoreceu uma produ-
ção enxuta com estoque zero.
Além disso, foi importante o processo de multifuncionalização da mão-de-obra. Na
medida em que a base era a mecanização flexível e a produção para mercados muito
segmentados, a mão-de-obra não podia ser especializada em funções únicas e restritas,
todos deveriam dominar o processo de produção.
Nessa flexibilização da mão-de-obra, é preciso que o trabalhador seja polivalente,
a fim de assumir qualquer posto que se faça necessário. Além disso, ele deve estar
sempre preparado para produzir de acordo com a demanda, ou seja, deve se adaptar
imediatamente à nova produção, no decorrer do dia. Caso seja necessário para suprir
a demanda, ele precisa estar disponível para incorporar a sua rotina de trabalho árdua
e desgastante muitas horas de trabalho.
O trabalho em equipe é outra estratégia usada no toyotismo com o objetivo de
racionalizar a utilização de mão-de-obra. A ideia consiste em agrupar os operários em
equipes, com a orientação de um líder que trabalharia junto com os demais, coorde-
nando o grupo e substituindo qualquer um que viesse a faltar.
Também a implantação de sistemas de controle de qualidade total possibilitou que
o Japão desenvolvesse um elevado padrão de qualidade, de forma a se inserir nos
lucrativos mercados dos países centrais.
Quanto às relações entre capital e trabalho estabelecidas nesse sistema, o centro
é a cooperação, e a organização dos trabalhadores ocorre por empresa e não por
categorias, o que implica um compromisso maior do trabalhador com a empresa. O
trabalhador, engajado na empresa, passa a deter um emprego vitalício e salário por
antiguidade (tempo de serviço na empresa), além de ser beneficiado pela distribuição
de bônus e pela ascensão na carreira, de forma lenta e gradativa.
Em meio a todas as preocupações para elaborar técnicas de organização e gestão
do trabalho, é lúcido que, à medida que a sociedade capitalista avança no tempo, o
conceito de trabalho se torna cada vez mais o centro da sociedade. O trabalho, então,

124
vai perdendo a noção de negatividade que se manifestava em grande parte das socie- O trabalho na sociedade
capitalista
dades pré-capitalistas. Na sociedade capitalista moderna, ele é concebido como fonte
de riqueza e criação, como motor da sociedade, como base da dignidade, satisfação e
liberdade humana, como possibilidade de ascensão social.
Então, mais do que nunca, participar do mundo do trabalho é garantia de cidada-
nia, significa ser um integrante da vida social; se o indivíduo resiste a essa concepção, é
excluído desse mundo: visto como um vagabundo, ele fica à margem desta sociedade.
O trabalho, desde os primórdios da sociedade capitalista, mexeu drasticamente
com a vida dos homens, principalmente dos que necessitavam vender sua força de
trabalho para sobreviver. Nesse contexto, o homem foi arrancado do tempo regulado
pela natureza e pela lógica da necessidade e teve que reorganizar sua vida com base
em princípios radicalmente novos. Por exemplo, com o uso do relógio, passou-se a
controlar o tempo de trabalho do operário dentro da fábrica; nesse momento, o tra-
balhador deixou de produzir de acordo com tarefas, para ser guiado pelo relógio. O
pequeno instrumento que regulava os novos ritmos da vida industrial era ao mesmo
tempo uma das mais urgentes e novas necessidades que o capitalismo industrial exigia
para impulsionar o seu avanço.
Em razão do tempo de duração do trabalho na indústria, os trabalhadores foram
levados a perder a autodeterminação. Os próprios conceitos de dia e noite começaram
a ser confundidos conforme o trabalho passava a ser executado em ambos os períodos,
com a justificativa do alto custo econômico do tempo ocioso da máquina.
Segundo Thompson, durante o século XIX, o uso econômico do tempo continuou
a ser propagandeado aos trabalhadores. Para essa sociedade capitalista madura, todo
o tempo deveria ser consumido, negociado, utilizado; era uma ofensa que a força de
trabalho meramente passasse o tempo.
Dessa forma, primeiro nas fábricas, depois nas grandes indústrias, os trabalhadores
adquiriram os hábitos do novo processo de produção, sendo cada vez mais pressiona-
dos pela divisão do trabalho, pela supervisão de suas tarefas, por multas, sinos e reló-
gios, incentivos em dinheiro, pregações e ensino, supressão das feiras e dos esportes.
Neste sentido, eles internalizaram uma nova disciplina de tempo e introjetaram o re-
lógio moral, ao mesmo tempo em que lhes era retirada a dimensão própria de pensar
além das regras definidas pela divisão do trabalho.
Com a introdução crescente do uso das máquinas e à medida que isto tornava
possível a adoção da mão-de-obra feminina e infantil, acarretando o crescimento dessa
oferta no mercado de trabalho, cada vez mais se desvalorizava o trabalho humano.
Além disso, homens, mulheres e crianças se aglomeravam dentro das fábricas, vítimas
das péssimas condições de trabalho a que estavam submetidos.

125
 SOCIOLOGIA DA A máquina, nesse processo, adquire características próprias:
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
[...]o homo faber, o fazedor de instrumentos, inventou os utensílios e ferramen-
tas para construir um mundo, e não – pelo menos originalmente – para servir
ao processo vital humano. Assim, a questão não é tanto se somos senhores ou
escravos de nossas máquinas, mas se estas ainda servem ao mundo e às coisas
do mundo ou se, pelo contrário, ela e seus processos automáticos passaram a
dominar e até mesmo destruir o mundo e as coisas (ARENDT, 1981, p. 164).

Na contemporaneidade, em razão do processo de globalização, um mundo cada

vez mais sem fronteiras toma forma. Destaca-se nesse contexto a força crescente do
neoliberalismo e do avanço tecnológico, principalmente na área da informática (mi-
croeletrônica e robótica).
No âmbito da informatização, as inovações se dão em uma velocidade meteórica. A
ciência cada vez mais se torna indissociável dos processos produtivos, levando a uma
substituição gradativa da mão-de-obra humana pela do robô, que não se cansa e não
exige direitos trabalhistas.
Nesse mundo em constante mutação, o trabalhador depende cada vez mais do
constante aprendizado. O mercado de trabalho só tende a empregar aquele que for ca-
paz de aprender constantemente, que saiba operar máquinas com alto nível de tecno-
logia (computadorizadas). Essas máquinas, por sua vez, tendem, de forma crescente,
a substituir a mão-de-obra humana, o que acarreta um alto nível de desemprego, um
problema que hoje afeta quase todo o mundo.
Essa substituição tem gerado desde o século XX o “desemprego estrutural”, que
atinge tanto os países desenvolvidos quanto os subdesenvolvidos. A classe trabalhado-
ra está inserida em um contexto de plena globalização, tornando-se mais fragmentada,
heterogênea, diversificada, exposta à divisão entre os trabalhadores qualificados e os
desqualificados, entre o mercado de trabalho formal e o informal.
Presa à precarização do trabalho, ao subemprego e ao desemprego, ela tem perdido
significativamente seus direitos e seu sentido. A sociedade contemporânea, nas duas
últimas décadas, foi testemunha das transformações decorrentes do neoliberalismo e
da reestruturação produtiva operada na era da acumulação flexível. Dotadas de inten-
so caráter destrutivo, essas transformações têm acarretado o desemprego, a precari-
zação do trabalho e uma deterioração crescente na relação entre homem e natureza.
No mundo do trabalho globalizado, com os Programas de Qualidade Total, soma-
dos à informatização, só está apto aquele indivíduo que consegue aprender constan-
temente, sabe trabalhar em equipe, tem uma visão global das coisas, sabe administrar
e ser flexível às mudanças. O objetivo é a maximização do rendimento do trabalho
em detrimento da reflexão sobre o conteúdo humano. Com isso, cada vez mais o ser

126
humano estabelece relações sociais mecânicas, perde a noção de seu tempo biológico, O trabalho na sociedade
capitalista
uma vez que trabalha dias e noites, individualiza-se, direcionando seus objetivos ao
interesse pessoal e distanciando-se das relações de solidariedade com os demais ho-
mens, principalmente no meio urbano.
O trabalho passa a ocupar o centro da vida das pessoas; somente depois vêm a
família e os amigos. Os sentimentos mais naturais vão gradativamente perdendo o sen-
tido e possibilitando a emergência das doenças do mundo moderno, como a solidão e
as depressões, resultado da frustração humana. Aos poucos o indivíduo vai deixando
de viver sua naturalidade para se adequar ao mundo do trabalho que o põe entre a
cruz e a espada: a exigência de preparação constante e o desemprego. Hoje, alguns
estudos já veiculam a ideia de que caminhamos para uma “sociedade sem trabalho”.
Jeremy Rifkin (1995), em seu livro O fim dos empregos, trata da emergência de
uma sociedade sem trabalhadores. Ou seja, para ele, encontramo-nos, desde o século
XX, entrando em uma nova fase da história do mundo: a fase do fim dos empregos.
Estamos presenciando uma Terceira Revolução Industrial, que traz em seu bojo ele-
vados cortes da força de trabalho humana, com a redução e eliminação de funções e
categorias inteiras de trabalho.
A cada dia os trabalhadores tornam-se menos necessários na produção de bens e
serviços, pois uma nova geração de sofisticadas tecnologias de informação e comuni-
cação está, de forma acelerada, sendo instalada nas mais diversas áreas do trabalho. As
máquinas, cada vez mais dotadas de “inteligência”, substituem milhões de trabalhado-
res em escritórios e indústrias. Assim, o avanço tecnológico, além de substituir a força
física do homem, promete também substituir a mente humana, realizando tarefas men-
tais em uma velocidade muito maior (máquinas automatizadas, robôs e computadores,
todos com alto nível de tecnologia).
Outro fator relevante é a reengenharia do ambiente de trabalho. Com a ajuda do
computador, as empresas reestruturam suas organizações, eliminam níveis de gerência
até então tradicionais, diminuem categorias de cargos, instituem equipes de trabalho,
treinam funcionários em diversas aptidões e dinamizam a administração, conseguin-
do resultados fantásticos. Nesse último setor, com o desenvolvimento da inteligência
artificial, os avanços tecnológicos na área da informática tendem a tornar irrelevante o
trabalho do administrador.
Para Rifkin, essa nova revolução tecnológica, que significaria menos horas de traba-
lho, promete grandes transformações sociais. Muitas pessoas poderiam ser libertas de
longas jornadas de trabalho, tornando-se livres para se dedicar ao lazer. Todavia, esse
mesmo avanço tecnológico poderia levar a uma depressão econômica global, uma vez
que, com o desemprego contínuo, os ganhos de produtividade poderiam não ser bem

127
 SOCIOLOGIA DA distribuídos (sem trabalhadores não há consumidor).
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES Em síntese, é perceptível que o trabalho, em um primeiro momento, foi visto com
preconceito. À medida que emergiam as estruturas capitalistas, ele passou a ser positi-
vado no interior das sociedades, especialmente as da Europa e depois em quase todo
o mundo. O próprio trabalho do homem criou máquinas cada vez mais eficazes em
relação à produtividade, as quais substituíam, de forma crescente, o trabalho humano.
Hoje, nos deparamos com um avanço tecnológico impressionante, a ponto de parecer
trilhar seu destino independente da grande maioria dos homens, os quais, por sua
vez, ficam subtraídos de um emprego bem remunerado, que lhes forneceria direitos e
principalmente estabilidade.

Referências

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centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1999.

ARENDT, Hannah. A condição humana. São Paulo: Forense-Universitária, 1981.

ARISTÓTELES. Política. Tradução de Mário da Gama Kury. Brasília, DF: Editora da

Universidade de Brasília, 1985.

BARSA Enciclopédia. São Paulo: Enciclopédia Britânica Editores, 1974. v.13.

BRESCIANI, Maria Stella Martins. Londres e Paris no século XIX: o espetáculo da

pobreza. São Paulo: Brasiliense, 1994.

CATTANI. Antonio David (Org.). Dicionário crítico sobre trabalho e tecnologia.

Petrópolis: Vozes, 2002.

DECCA, Edgar de. O nascimento das fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1998.

HEGEL, Friedrich. Fenomenologia do espírito. Tradução de Paulo Meneses.

Petrópolis: Vozes. 1992. Parte I.

LOCKE, John. Dois tratados sobre o Governo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MACHADO, José Pedro. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Lisboa:

Editorial Confluência, 1959. v. 2.

128
MARX, Karl. Manuscritos econômicos-filosóficos e outros textos escolhidos. São O trabalho na sociedade
capitalista
Paulo: Abril Cultural, 1974. (Os Pensadores).

_____. O Capital. São Paulo: Abril Cultural, 1983. v. 1. (Os economistas).

RIFKIN, Jeremy. O fim dos empregos: o declínio inevitável dos níveis dos empregos
e a redução da força global de trabalho. Tradução de Ruth Gabriela Bahr. São Paulo:
Makron Books, 1995.

SILVA Francisco Carlos Teixeira da (Org.). Enciclopédia de guerras e revoluções do

século XX: as grandes transformações do mundo contemporâneo. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2004.

SMITH, Adam. Uma investigação sobre a natureza e as causas da riqueza das

nações. São Paulo: Hemus, 1981.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Tradução de M.

Irene de Q. F. Szmrecsányi. São Paulo: Pioneira, 1983.

Proposta de Atividade

1) De que maneira podemos relacionar as atuais exigências educacionais às determinações

imperiosas do mundo do trabalho?

Anotações

129
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

130
10 Sociedade e educação
na perspectiva de
Fernando de Azevedo e
Florestan Fernandes

Cristiane Silva Melo / Maria Cristina Gomes Machado

INTRODUÇÃO
Fernando de Azevedo (1894-1874) foi um dos fundadores da Sociologia no Brasil
e um autor contraditório. Essa sua característica revela a dificuldade em compreender
sua produção em seu conjunto. Sua extensa obra não pode ser descrita aqui, por isso
este capítulo, apresentamos seu posicionamento sobre a educação brasileira e sua con-
tribuição para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia da Educação, tornando-a
importante no currículo dos cursos de formação de professores.
Com relação à origem dessa disciplina, Vieira (1996) afirma que a Sociologia da
Educação nasceu no momento em que a educação se tornou objeto de investigação,
conjuntamente à expansão da Sociologia no país. Embora se possam localizar estudos
anteriores, foi somente na década de 1920 introduzida no currículo escolar. A So-
ciologia da Educação, nesse mesmo período, foi inserida nos cursos de formação de
professores, entendida como matéria de ensino, ou seja, não como um estudo teórico.
Nessa perspectiva:

Os cursos de formação de professores renunciam ao conhecimento geral, de-

finindo-se pelo preparo técnico-pedagógico, sobretudo com a introdução de
disciplinas como Anatomia e Fisiologia Humana, Pedagogia, História da Edu-
cação, Sociologia e Psicologia.
O primeiro livro didático destinados às Escolas Normais é publicado em 1933,
com o título Elementos de Sociologia Educacional e Fundamentos Sociológi-
cos da Educação, de autoria de Carlos Miguel Delgado de Carvalho, profes-
sor do Colégio D. Pedro II (Rio de Janeiro).
Nesse livro, Delgado de Carvalho assim define a Sociologia da Educação: ‘é o
estudo das condições sociais em que o indivíduo é chamado a organizar e a
reconstruir a sua experiência [...]’. [...]
Antes dessa obra não existia outra publicação escrita por autor brasileiro.
Existia unicamente em língua portuguesa a tradução da obra de Émile

131
 SOCIOLOGIA DA Durkheim, Educação e Sociologia, feita por Lourenço Filho na década de 1920
EDUCAÇÃO: ( VIEIRA, 1996, p. 92-93, grifos do autor).
MÚLTIPLOS OLHARES

Foi nesse cenário que Fernando de Azevedo colaborou com a divulgação dessa dis-
ciplina. Não menos importante em sua consolidação, foi a contribuição de Florestan
Fernandes (1920-1995); seus escritos têm início na década de 1940 e foram, assim,
contemporâneos aos de Azevedo. Sobre a relação desses autores, citamos a explicação
de Fernandes: “[...] eu trabalhei com Fernando de Azevedo; fui assistente dele, nunca
aluno, nunca pensei como ele, tínhamos muitas afinidades, eu sentia muita admiração
por ele, mas pensávamos de modo diferente [...]” (FERNANDES, 1987, p. 22). Obser-
vamos, desta forma, a proximidade e o distanciamento desses autores.
A posição desses importantes autores é nosso objeto de apresentação. Enfatizamos
as ideias gerais acerca de educação e sua análise como fenômeno social para os autores
supracitados. Para tanto, este capítulo está organizado em duas partes. Na primeira,
destacamos a participação de Fernando de Azevedo na difusão do ideário da escola
nova e sua contribuição para a Sociologia da Educação. Na segunda parte, apresenta-
mos o debate de Florestan Fernandes sobre a educação pública nas décadas de 1950 e
1960 e sua posição quanto à relação entre educação e sociedade.

FERNANDO DE AZEVEDO
Getúlio Vargas tomou o poder com a Revolução de 1930, contou com o apoio de
diversos grupos sociais, erradicando a dominação oligárquica cafeeira. Para Carvalho
(2003, p. 87), essa Revolução foi “[...] um divisor de águas na história do país”, possi-
bilitando condições para a aceleração de mudanças sociais e políticas no Brasil. Como
exemplo, podemos citar a ampliação dos avanços dos direitos sociais aos cidadãos e a
criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. Nesse período, era notável
o crescimento das indústrias e das cidades, iniciando-se um processo de urbanização.
No campo educacional, destacava-se um expressivo número de intelectuais e edu-
cadores em defesa de um ensino público gratuito, obrigatório, laico, sob responsabili-
dade do governo, reunindo-se na Associação Brasileira de Educação (ABE). A educação
no Brasil, no início do século XX, apresentava muitos problemas. Estes podiam ser
identificados no alto índice de analfabetismo e na desistência escolar, bem como na
instabilidade resultante das mudanças que ocorriam nos campos político, econômico,
cultural e social. Alguns intelectuais se reuniram, por solicitação de Getúlio Vargas,
apresentando, em 1932, um documento (MANIFESTO..., 1932) no qual constavam
suas ideias de como deveria ser encaminhada a questão da educação. Defendiam a
“reconstrução educacional no Brasil” por meio da organização do ensino em seus di-
versos níveis, enfatizando a defesa da necessidade de garantir a unidade da educação,

132
traçando as bases da política de educação nacional. Esse Manifesto divulgou as dire- Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
trizes do movimento escolanovista, defendia a formação integral e natural do indiví- de Azevedo e Florestan
Fernandes
duo, conscientizando-os de seus deveres para com a sociedade. Nessa perspectiva,
ressaltava que o indivíduo, independente da situação econômica, deveria cultivar o
trabalho, a disciplina, a cooperação e a solidariedade com vistas ao desenvolvimento
de sentimentos altruístas, voltados para bem comum.
Fernando de Azevedo (1932) escreveu a “Introdução” ao Manifesto, que foi subs-
crito por vinte e cinco intelectuais. Propalava reformas na estrutura organizacional da
educação como um todo, salientando a necessidade de práticas educacionais funda-
mentadas em métodos pedagógicos científicos nos quais o aluno era colocado como
o centro. Muitas reformas foram implementadas em diferentes estados do país, con-
tribuindo como importantes “meios” no desenvolvimento e na efetivação de novos
fins da educação: “O que caracteriza nitidamente desde o início, é mais do que uma
tendência, um esforço para realizar, um idealismo construtor que, na plena posse dos
novos fins da educação, soube coordenar e sistematizar os meios para atingi-los1”.
(AZEVEDO, 1932, p. 22).
A discussão referente às finalidades da educação explicitada no Manifesto revelava
a compreensão de como o indivíduo deveria ser preparado para a sociedade e os
“meios” para tornar essa preparação eficiente. Os “meios” eram concebidos como os
métodos de ensino aplicáveis para a educação do indivíduo, único, e participante do
processo de ensino-aprendizagem. O Estado era considerado como o órgão importan-
te na oferta do ensino acessível e de qualidade a todos, tornando-se o responsável pela
organização de um sistema educativo unitário no país.
Fernando de Azevedo (1932), na “Introdução” ao Manifesto, enfatizou a neces-
sidade de a educação acompanhar as mudanças sociais, a civilização e o progresso
científico. Era fundamental a adaptação do homem e de sua vida às descobertas e às
invenções mecânicas para sua salvação. Para tanto, a ciência era importante e dever-
se-ia trabalhar com base em métodos experimentais, de modo que o conhecimento
científico tornasse o cerne da educação. Contrário a essa direção, para Fernando de
Azevedo (1932) a educação se mostrava estagnada e impregnada pelo ensino tradicio-
nal. Esta não acompanhava a sociedade, que se renovara pela ação do homem, por sua
inteligência e pelo conhecimento científico. Desta forma,resumiu sua compreensão:

A nossa educação, estranha às realidades nacionais e tradicionalmente baseada

no humanismo, correspondia à política educativa do império, em que, emper-

1 A grafia do texto foi atualizada conforme regras da língua portuguesa atual.

133
 SOCIOLOGIA DA rada na escola secundária, de tipo clássico, estritamente literário, o problema
EDUCAÇÃO: da educação nacional, nos seus dois aspectos fundamentais, das universidades
MÚLTIPLOS OLHARES
e da educação popular, nunca se desprendeu de aspirações e fórmulas vagas. Os
debates parlamentares e as lutas políticas que se travavam “em torno do poder”
e raramente “em torno de problemas”, podiam satisfazer a esse pequeno pú-
blico das classes médias, de formação acadêmica, cujos aplausos se reservavam
aos homens que se disputavam a primazia, na astúcia dos manejos políticos ou
no brilho dos torneios oratórios [...] (AZEVEDO, 1932, p. 18, grifos do autor).

A educação estava interligada à sociedade. À medida que esta se modificava, a pri-

meira deveria acompanhá-la. Por conseguinte, as questões educacionais seriam pensa-
das de modo global. Ela teria novas finalidades, uma nova concepção de educação e
novos métodos pedagógicos adequados à renovação e mudanças pelas quais a socie-
dade estava passando. O indivíduo seria educado para a vida em sociedade, de forma
a atender as suas exigências:

A cada época, na marcha da civilização, correspondem processos novos de

educação para uma adaptação constante às novas condições de vida social e à
satisfação de suas tendências e de suas necessidades. As idéias e as instituições
pedagógicas são essencialmente o ‘produto de realidades sociais e políticas’
(AZEVEDO, 1932, p. 25, grifos do autor).

A escola foi posta como o local em que todas as classes, burguesia e proletariado,
poderiam se encontrar em fraternidade e os indivíduos, como únicos, teriam direitos
de acesso à educação, independente de suas condições financeiras. Assim, os signatá-
rios hastearam a bandeira da democracia, discutindo a necessidade da resolução dos
problemas do ensino para a oferta de uma “possível” educação democrática.

Era preciso, pois examinar os problemas de educação do ponto de vista, não de

uma estática social (que não existe senão por abstração), mas de uma sociedade
em movimento; não dos interesses da classe dirigente, mas dos interesses gerais
(de todos), para poder abraçar, pela escola que é uma instituição social, um
horizonte cada vez mais largo, e atender, nos sistemas escolares, à variedade das
necessidades dos grupos sociais. (AZEVEDO, 1932, p. 25-26)

Na defesa de uma educação que atendesse ao novo cenário nacional, foi aprovada
a Constituição de 1934. Esta foi concebida como um direito de todos os indivíduos,
independentemente de suas condições financeiras, como um elemento necessário na
constituição da cidadania na formação de um “espírito brasileiro” nacionalista, ético
e solidário. A educação foi focalizada como dever da família e do Estado, devido aos
benefícios que proporcionaria à sociedade. Essa Constituição foi a primeira a incluir
um capítulo específico acerca da educação. Estabeleceu a obrigatoriedade da escola
primária integral, a gratuidade do ensino primário e a necessidade de assistência aos

134
estudantes que necessitavam de auxílio escolar (BRASIL, 1934). Esta atendia partes das Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
reivindicações dos defensores da escola nova, sobretudo no atendimento às diretri- de Azevedo e Florestan
Fernandes
zes da educação nacional ao propagar a responsabilidade do Estado na expansão das
condições de acesso ao ensino público. Contudo, ela teve vida curta, foi sobrepujada
pelo Estado Novo em 1937, sob a liderança de Getúlio Vargas. A nova Constituição
outorgada foi saudada por Fernando de Azevedo como aquele que ampliou as bases
democráticas da educação. Ela instituiu o ensino técnico como dever do Estado e esta-
beleceu cooperação entre este e a indústria (SAVIANI, 2007).
A preocupação de Fernando de Azevedo no que tange à necessidade de estudos
sobre a sociedade e educação o acompanhou por várias décadas. Em 1946, considera-
va importante o conhecimento da sociedade para compreender as diferentes manifes-
tações da cultura e da educação, reafirmando sua posição declarada na “Introdução”
do Manifesto. Para ele, as descobertas científicas e as invenções, bem como as vitórias
democráticas, criaram a possibilidade de um novo humanismo. Azevedo se dedicou a
essa temática que se desabrochava na cultura, nas ideias e crenças universais. Descre-
veu assim a sociedade em que vivia:

As transformações que ocorreram, no tempo de nossa geração, como o automó-

vel, o cinema, a aviação, e o rádio e, mais recentemente, a utilização industrial
da energia intra-atômica, de aplicações difíceis de prever, e que importam num
maravilhoso progresso das técnicas de transportes e de comunicação de idéias,
tenderão a encurtar cada vez mais as distâncias, aproximando povos e culturas,
e alargando o caminho à civilização universal. O livro, o cinema, o rádio e a
televisão propagam de cada país e por todas a parte todas essas inquietações e
angústias, alegrias e esperanças, às quais sábios e artistas, escritores e políticos,
emprestam uma voz para as fazerem concorrer à transmissão e à conservação
do que constitui em nós a humanidade (AZEVEDO, 2005, p. 121).

Essas mudanças, para Azevedo (2005), deveriam ser consideradas por causa da
importância que exerciam no desenvolvimento da sociedade. Para reiterar essa sua
compreensão, recorreu aos sociólogos e a sua metodologia, já que estes acreditavam
na “ordem profunda dos fenômenos sociais”, e não consideravam nenhum sistema

[...] fechado, religioso, doméstico ou técnico, mas igualmente numa sociedade

inteira, acham que só a análise de uma sociedade em seu conjunto pode proje-
tar luz bastante sobre qualquer das manifestações da vida social que tomarmos
para objeto de nossas pesquisas (AZEVEDO, 2005, p. 112).

Podemos inferir que a educação, enquanto objeto de investigação, deve ser compre-
endida no conjunto social no qual está envolvida. Essas relações devem ser estudadas a
partir da Sociologia Educacional. Saviani (2007) enuncia que Azevedo, desde a década
de 1920, já reconhecia a importância da Sociologia. Ele a introduziu na Escola Normal

135
 SOCIOLOGIA DA por meio da reforma da instrução pública no Distrito Federal, em 1928, bem como
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES quando se tornou professor dessa matéria no Instituto de Educação de São Paulo.
Azevedo enfatizou o aspecto social ao tratar a questão educacional, e essa sua po-
sição está adequada “[...] com sua condição de catedrático de sociologia que encon-
trou em Durkheim sua inspiração principal, complementada por Manheim” (SAVIANI,
2007, p. 214). Essa sua aproximação deu origem à publicação de dois livros: “Princí-
pios de Sociologia” (19--a), cuja primeira edição é de 1935, e “Sociologia Educacional”
(19--b),com a primeira edição datada de 1940. Aproximadamente dez anos após essa
primeira edição de “Sociologia educacional”, no prefácio à segunda edição, Azevedo
definiu a especificidade dessa disciplina:

[...] Em primeiro lugar, a sociologia educacional ou da educação, é, conforme

ele mesmo o reconhece, “a sociologia da realidade educacional como setor da
realidade social”. Mas essa “realidade educacional” se constitui não somente
dos processos educativos e das estruturas escolares, como também das dou-
trinas e teorias pedagógicas. A sociologia educacional tem, pois, por objeto, a
nosso ver, o estudo tanto dêsses processos, das instituições e sistemas escola-
res, e da interdependência que existe entre estrutura e organização social, de
um lado, e os processos educativos, de outro, quanto das teorias e doutrinas
pedagógicas. O que se pretende separar em dois domínios distintos, preferimos
unir, sem deixar de discriminar teorias e fatos, em um campo único de observa-
ção (AZEVEDO, [19--b] p. 7, grifos do autor).

Nessa citação, podemos compreender o que era Sociologia Educacional ou da Edu-

cação para Fernando de Azevedo. Ela poderia ser um dos ramos principais da Socio-
logia, visto que a natureza sociológica dos fatos e das instituições da educação era
conhecida pelos estudiosos. Assim, ela tomava como objeto de estudo os processos e
as instituições educativas, bem como as ideias e as doutrinas pedagógicas. Sobre essas
temáticas, ele escreveu:

Ora, se o pesquisador, uma vez que queira aprofundar, deve dedicar-se a uma
ordem especial de problema, um dos mais belos campos de estudos abre-se
diante do sociólogo que pretender aplicar os métodos de investigação científi-
co aos fatos e às instituições de educação. Estabelecer uma noção precisa dos
fenômenos de educação e de sua função social; operar uma sondagem sobre a
origem da escola como instituição social, específica; estudar as relações entre
a escola e a sociedade, entre o sistema social pedagógico e o sistema social
geral, como entre a política e a educação, e a educação e o Estado; investigar
sobre a estrutura dos sistemas educacionais e a sua evolução, estreitamente li-
gado ao temperamento, a estrutura e a evolução dos grupos sociais, no interior
dos quais tiveram nascimento e se desenvolveram essas instituições; não seria
algum dentre tantos problemas que competiriam ao sociólogo pesquisar, limi-
tando suas investigações ao domínio dos fatos sociais pedagógicos? (AZEVEDO,
[19--b], p. 24).

Essas suas afirmações revelam que a Sociologia seria uma das vias pelas quais o

136
fenômeno educativo poderia ser abordado. Seria possível estudar “o conteúdo da Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
civilização” que a educação transmite, definidos como ideias, sentimentos coletivos, de Azevedo e Florestan
Fernandes
hábitos e técnicas. Era possível estudar-se, também, as instituições escolares em suas
diversas formas, submetidas à pressão da forma social, e o instrumental usado para a
transmissão desse conteúdo, como livros e materiais.
Azevedo alertava que o seu livro poderia parecer difícil aos estudantes. Não obs-
tante, para superar essa dificuldade, sugeria aos professores que ao expor, investigar e
discutir o livro com os alunos, pudessem partir do simples para o complexo, buscando
aplicar os métodos sociológicos aos problemas educacionais. Ele organizou esse livro
em quatro partes. Iniciou discutindo a educação como um fenômeno social. Na sequ-
ência, apresentou as origens e a evolução da escola, e posteriormente analisou os sis-
temas escolares. Finalizou abordando os problemas sociais e pedagógicos. Ressaltou
a importância do ensino sociológico, nos cursos de formação profissional, pois este
tinha como objetivo transmitir aos

[...] futuros professores uma base científica mais sólida, de lhes fornecer meios
de atingir a uma compreensão mais ampla e completa dos fatos e dos proble-
mas educacionais e, ao mesmo tempo, alargar-lhes o espírito, despertar-lhes o
sentido crítico (AZEVEDO, [19--b], p. 34).

Em 1943, Azevedo publicou “A cultura brasileira” (1996)2, na qual buscou realizar

“[...] um retrato de corpo inteiro do Brasil, uma síntese ou um quadro de conjunto
de nossa cultura e civilização” (AZEVEDO, 1996, p. 16). Procurou escrever uma síntese
a partir da análise e interpretação social da cultura no país, incorporando elementos
sobre a raça, a evolução econômica, social e política e a vida urbana, entre outras. O
que Azevedo concebia como cultura? Para responder a essa indagação, recorremos ao
autor, que expõe:

A cultura não na acepção antropológica do termo, mas no seu sentido restrito

constitui a parte nuclear da obra [...], um dos meus cuidados constantes foi
a pesquisa e a análise das correlações entre a cultura, nas suas manifestações
diversas, e as estruturas econômicas e sociais; entre as crenças religiosas, a vida
profissional, a literatura, a ciência, a filosofia e as artes, de um lado, e, de outro,
o quadro existencial em que se desenvolveram; entre as transformações por
que vem passando a cultura, no seu conteúdo e no seu conceito e as mudanças
econômicas e sociais que se produziram em diversas regiões do país (AZEVE-
DO, 1996, p. 22).

2 Azevedo explicou porque escreveu esse livro: “Em fevereiro de 1938, eleito pela Assembléia Geral de Geografia
e Estatística e indicado ao governo da República, fui surpreendido com minha nomeação para presidente da co-
missão Censitária Nacional, incumbida de organizar, preparar e fazer executar o recenseamento geral de 1940, a
operação censitária de mais larga envergadura que já se tentara entre nós” (AZEVEDO, 1996, p. 15).

137
 SOCIOLOGIA DA Dentre as manifestações da cultura, realçou, na primeira parte, os fatores da cultu-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES ra. Na segunda, analisou a cultura propriamente dita, e, na terceira parte, debruçou-se
sobre a transmissão da cultura. Nesta última, enfatiza o sentido da educação colonial,
as origens das instituições escolares, a descentralização e a dualidade de sistemas, a
renovação e a unificação do sistema educacional, e, por fim, o ensino geral e os ensi-
nos especiais. Essa atenção especial à transmissão da cultura se deu em função de sua
compreensão do que seja educação. Ela é um veículo de cultura e civilização, é assim
“[...] uma função do estado social, varia na sua forma e no seu conteúdo segundo as
sociedades [...]” (AZEVEDO, 1996, p. 40). Definiu a relação entre cultura e educação
nos seguintes termos:

A cultura, nas suas múltiplas manifestações, sendo a expressão intelectual de

um povo, não só reflete as idéias dominantes em cada uma das fases da sua
evolução histórica, e na civilização de cuja vida ele participa, como mergulha
no domínio obscuro e fecundo em que se elabora a consciência nacional [...]
a educação consiste, em sua essência, na transmissão de uma civilização, numa
pressão exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens a fim de que
estas recolham e realizem os ideais que aquelas trazem consigo [...] (AZEVEDO,
1996, p. 40).

“A cultura brasileira” tornou-se leitura obrigatória dos educadores por muitas déca-
das. Na segunda metade do século XX, cresceram os estudos relativos aos problemas
sociais do país. Ressalta-se o conjunto da produção de Florestan Fernandes, um soció-
logo consagrado nos meios acadêmicos.

FLORESTAN FERNANDES
A educação e o ensino brasileiro foram temas presentes no discurso de Florestan
Fernandes nas muitas atividades que ele exerceu ao longo da vida; considerava-os
como elementos indispensáveis à conscientização e à emancipação dos indivíduos no
meio social.

A problemática educacional apareceu na trajetória de Florestan Fernandes na

condição de estudante, de professor universitário, de membro de grupos socia-
listas, de publicista, de parlamentar. Ela se vinculou ao referencial sociológico
desenvolvido nos estudos empíricos sobre o folclore, o tupinambá e os negros;
nos trabalhos teórico-metodológicos alimentadores da docência; nos textos so-
bre temáticas específicas ligadas aos problemas emergentes na sociedade bra-
sileira; no exercício parlamentar envolvendo-se nas lutas em defesa da escola
pública como uma das âncoras de sustentação do Estado democrático (MAZZA,
2002, p. 378).

Acerca das contribuições de Florestan Fernandes para com os debates sobre a edu-
cação brasileira, salientamos seu envolvimento na “Campanha em Defesa do Ensino

138
Público”, na década de 1950, na qual foi contrário aos projetos relativos à “Lei de Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
Diretrizes e Bases da Educação Nacional” de 1961. de Azevedo e Florestan
Fernandes

Florestan lançou-se de corpo e alma na Campanha de Defesa da Escola Públi-

ca, vislumbrando nela uma oportunidade de fazer ciência aplicada, ou seja, de
submeter a vida escolar a uma nova disciplina, coerente com as necessidades
educacionais fomentadas pela formação e desenvolvimento da sociedade de
classes, do regime democrático e da civilização tecnológica industrial no Brasil
(MAZZA, 2002, p. 275).

Em meio à Campanha em Defesa do Ensino Público, um grupo de intelectuais,

representantes desse movimento, apresentou, em 1º de julho de 1959, um novo ma-
nifesto direcionado ao povo e ao governo, sob o título de “Manifesto dos Educadores
Democratas em Defesa do Ensino Público – mais uma vez convocados / manifesto ao
povo e ao governo” (MANIFESTO..., 1994). O documento foi redigido por Fernando
de Azevedo e assinado por mais de 180 intelectuais, dentre eles Florestan Fernandes,
que participou ativamente da campanha, pronunciando conferências e publicando ar-
tigos referentes à educação e ao ensino.
O “Manifesto dos Educadores Democratas” de 1959 não foi redigido a pedido do
chefe de governo como o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932 (MA-
NIFESTO..., 1932), mas a partir de iniciativas dos intelectuais que, incomodados com
a direção a qual encaminhava o projeto de diretrizes e bases da educação nacional
proposto, com expressão de elevação do ensino privado em detrimento da escola pú-
blica e de um ensino democrático, afirmaram-se em postura de defensores da escola
pública e democrática.
O Manifesto de 1959 consistia em um documento importante para a educação
brasileira, e para explicitarmos essa assertiva recorremos a Barros (1960, p. xxiii), um
dos intelectuais que aderiu à Campanha de Defesa do Ensino Público, que assinala ter
sido o Manifesto

[...] a primeira manifestação coletiva contra o projeto do Deputado Lacerda e

essa razão bastaria, se outras não pudessem ser invocadas, para fazer do texto
em questão uma peça histórica de importância básica na luta em defesa da
escola pública.

No Manifesto de 1959, os signatários criticaram a “má organização do ensino” da

época, a “má preparação dos professores”, a “baixa qualidade do ensino público”, o
descaso do governo com assuntos relacionados à educação, o excesso da centralização
do ensino, a falta de investimentos do governo no ensino público, entre outros. Apon-
taram ainda que o documento consistia no marco de uma nova etapa no movimen-
to de reconstrução educacional. Eles defendiam uma educação liberal, democrática,

139
 SOCIOLOGIA DA universal, laica, obrigatória, gratuita, necessária na formação para o trabalho e para a
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES cidadania e o ensino essencialmente público, sob responsabilidade do Estado em sua
organização e oferta a toda a população.
Florestan Fernandes se preocupou com os assuntos relacionados à educação por
compreendê-la como importante ao progresso e desenvolvimento social, necessária na
constituição de um país democrático. Robinson dos Santos (2002), ao abordar a edu-
cação em Florestan Fernandes, pontua as ideias referentes ao pensamento do autor
sobre este assunto:

a) a educação é vista como um processo social e, como tal, influencia e é in-

fluenciada na sua relação com os demais processos;
b) ao analisar a realidade brasileira, Florestan percebe o peso da influência
da mentalidade aristocrata, na qual a educação não era importante e aparecia
como um elemento secundário, mas, ainda assim, privilégio de uma pequena
parcela da sociedade.
c) em conseqüência, o potencial transformador da escola não era aproveitado
como fator de dinamização social e autonomização cultural, o que a tornava um
elemento de conservantismo sociopolítico e cultural;
d) entretanto, ele reconhece que esse potencial transformador poderia ser apro-
veitado e direcionado para mobilizar e contribuir para o processo da mudança
cultural provocada, o que tornaria a educação um fator social construtivo;
e) conseqüentemente, caberia ao educador um papel central nesse processo:
ele deveria ser o porta-voz na denúncia dos problemas sociais, promovendo a
conscientização da população;
f ) advoga o fim da educação como privilégio de elite e a democratização do
acesso à educação, bem como defende que o ensino seja público, laico, gratuito
e obrigatório. O Estado democrático tem de ser um Estado-educador (SANTOS,
2002, p. 85-86).

Fernandes debateu problemas existentes na área de educação do país, enfocando

a necessidade de o Estado responsabilizar-se pelo ensino público nacional de modo a
ofertar educação democrática a toda população, em especial às pessoas que não pos-
suíam recursos financeiros para custear seus estudos. Os indivíduos da classe operária
podiam encontrar no ensino escolar um meio para possuir formação plena para a vida
em sociedade. Cabia ao Estado oportunizar condições de acesso ao saber sistematiza-
do e a cultura.

Ao Estado democrático cabe, como disseram os pioneiros da Escola Nova, como

defendem todos os educadores modernos, ao Estado democrático cabe a de-
mocratização do ensino. Colocar o ensino ao alcance do estudante pobre e, se
necessário, ajudar esse estudante pobre a manter-se na escola pública e gra-
tuita. [...] Portanto, a escola pública, gratuita de alta qualidade é um requisito
fundamental para a existência da democracia (FERNANDES, 1989, p. 21).

O Estado foi visualizado por Florestan Fernandes como o órgão possuidor de deve-
res para com a expansão e manutenção do ensino público. A educação era importante

140
na formação do cidadão nacional, em sua preparação para a vida em sociedade; assim, Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
deveriam ser ampliadas as condições de acesso ao ensino. Isto seria possível se Estado de Azevedo e Florestan
Fernandes
cumprisse com papel de “democratizar” o acesso à educação escolar.

[...] a transformação da educação escolarizada em fator social construtivo, no

seio da sociedade brasileira, está na dependência da capacidade do Estado de
intervir, criadoramente, na melhoria, ampliação e expansão da rêde de ensi-
no que ele montou, sob a pressão das circunstâncias, por sua conta e risco
(FERNANDES, 1966, p. 46).

A educação escolar era percebida por governantes como um assunto de segunda

ordem, não se tornando o alvo principal de muitas reformas que se realizavam na
sociedade com vista ao seu desenvolvimento e progresso. A oferta da educação no
país, necessária para a “elevação social”, não condizia com o ideário de desenvolvi-
mento que muito se defendia na segunda metade do século XX. A educação era igno-
rada como um elemento importante no progresso material e moral dos indivíduos na
sociedade.

Na situação brasileira, na qual procuramos combater, penosamente, os efeitos

do subdesenvolvimento econômico, social e cultural, temos forçosamente que
pensar na educação como um elemento dinâmico, capaz de disciplinar as rela-
ções do homem com o meio natural e humano, bem como de convertê-lo em
senhor do seu próprio destino histórico. Ninguém compartilha mais do mito
de que a educação seja, em si e por si mesma, uma fonte de esclarecimento
contínuo e de aperfeiçoamento incessante da natureza humana e da civilização.
Tudo depende dos valores a que ela sirva, o que a converte em instrumento
terrível, tão apto para o ‘bem’, quanto para o ‘mal’. Mas, se pudermos deter-
minar um conjunto de requisitos ideais a que a educação escolarizada deva
corresponder, numa sociedade de organização democrática, parece fora de dú-
vida, pela experiência simultânea de vários povos modernos, que ela se erige
numa das alavancas do progresso material e moral dos homens. Desse ângulo
não deixa de ser um paradoxo a estranha contradição que impera no Brasil: en-
quanto propugnamos por ‘desenvolvimento’, mantemos a educação como um
privilégio social e como um fator estático ou neutro. Toda inovação exige para
erigir-se ou perpetuar-se atitudes e comportamentos novos – o que significa:
conhecimentos novos sobre técnicas sociais igualmente novas (FERNANDES,
1966, p. xxi, grifos do autor).

Mudanças se realizavam no sistema de ensino, de modo a perpetuar uma organiza-

ção já posta; reformas eram pensadas, porém não visavam à transformação significativa
do âmbito educacional em sua relação com as mudanças sociais. Isto se devia ao fato
de que os interesses pela modificação do ensino não consideravam as exigências edu-
cacionais da própria realidade social.

[...] a educação escolarizada não ocupa, em nosso horizonte cultural, a po-

sição que deveria ter. Conforme as camadas ou os círculos sociais que consi-

141
 SOCIOLOGIA DA dere, o investigador depara com motivações, centros de interesses e valores
EDUCAÇÃO: educacionais que são: 1º) incongruentes com as exigências educacionais da
MÚLTIPLOS OLHARES
nova ordem econômica, política e social, que se está implantando no Brasil em
conexão com a desagregação do antigo regime; 2º) insuficientes diante das ne-
cessidades educacionais do presente, tolhendo ou restringindo a capacidade
dos ‘leigos’ e dos “homens de ação” de descobrir ou simplesmente defender
com tenacidade as medidas práticas que deveriam nortear os planos de re-
construção educacional. 3º) inconsistentes com a responsabilidade do educa-
dor no mundo moderno, por divorciar a atividade pedagógica propriamente
dita do processo de reconstrução educacional ou por isolar os movimentos de
renovação pedagógica de círculos sociais naturalmente interessados na expan-
são, diferenciação e aperfeiçoamento do sistema nacional de ensino (FERNAN-
DES, 1966, p. 112).

Para Florestan Fernandes (1966), a distribuição equitativa das oportunidades edu-

cacionais nas diversas regiões do país, por meio da expansão de todos os níveis de
ensino, era condição para a democratização do ensino. Eram necessárias a fundação e
a equiparação de escolas para a oferta de um ensino de qualidade à população. O país
democratizaria o sistema de ensino ao buscar abolir as barreiras extra-educacionais que
restringissem o direito dos indivíduos à educação, tornando-a privilégio de poucos.
Florestan Fernandes também abordou a educação nas discussões relativas à “Refor-
ma Universitária” (Lei 5.540/1968), na década de 1960, e sobre a “Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional” de 1996, nos anos finais da década de 1980 e nos iniciais
de 1990, enfatizando a educação em meio aos debates em torno da elaboração da
“Constituição Federal do Brasil” de 1988.
A educação foi discutida por Fernandes como um elemento importante na trans-
formação da consciência e ação do homem, o qual não foi entendido como um sujeito
passivo no processo de assimilação e transmissão do saber. Em sua concepção, o ho-
mem era o agente formulador da organização e estrutura do sistema educacional, pos-
suindo condições de determinar a função social da educação na vida de acordo com
suas necessidades. Sendo assim, Fernandes ressaltou a importância de o educador se
posicionar como um sujeito reflexivo e crítico na sociedade (FERNANDES, 1987). A
consciência da condição de cidadão o faria entender o seu papel social, direcionando
suas atividades a partir de suas convicções de cidadania e responsabilidade social,
intervindo na realidade em prol do bem comum.

[...] o principal elemento na condição humana do professor é o cidadão. Se o

professor não tiver em si a figura forte do cidadão, acaba se tornando um instru-
mental para qualquer manipulação, seja ela democrática ou totalitária. Todos
os regimes manipulam. O totalitarismo não manipula sozinho a personalidade
humana ou os pequenos grupos, as grandes massas. Manipulações são feitas
em termos de interesses dominantes e com freqüência de forma repressiva e
opressiva (FERNANDES, 1987, p. 22, grifos do autor).

142
 A educação assumia, nessa perspectiva, a formação integral do homem, mas tendo Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
ele condições de direcioná-la a partir dos objetivos que lhe conviesse, por intermédio de Azevedo e Florestan
Fernandes
de sua concepção referente à educação e sociedade.

[...] não há dúvida de que a educação modela o homem, mas é êste que determi-
na, socialmente a extensão das funções sociais construtivas da educação em sua
vida”. Existe uma interdependência estrutural e dinâmica entre a educação em
sua vida. Existe uma interdependência estrutural e dinâmica entre a educação
e a sociedade, em conseqüência da qual a educação forma o homem; o homem
define o valor social da educação. [...] a importância da educação como técnica
social e as funções que ela chega a desempenhar na formação da personalidade
dependem estreitamente do modo pelo qual os homens entendem socialmen-
te, por causa de suas concepções do mundo e das suas condições de existência,
as relações que devem se estabelecer entre a educação e a vida humana. [...]
Ela pode, em outras palavras, formar o homem de diferentes maneiras e é o
próprio homem quem decide, através de comportamentos sociais inteligentes,
as variações em questão (FERNANDES, 1966, p. 71, grifos do autor).

Fernandes articulou a educação e o ensino com as questões sociais na expressão

da não desvinculação da relação do homem com o meio no qual está inserido. Essa
atividade encontra-se expressa em muitos de seus escritos,

[...] ao longo de toda sua obra sobressai a figura do sociólogo crítico e militante,
que encara a educação seja como objeto de análise científica seja como campo
de intervenção prática, ambos os aspectos requerendo, de forma articulada, a
contribuição do sociólogo e sua colaboração com os educadores na obra de
reconstrução do sistema educacional brasileiro (SAVIANI, 1996, p. 78).

A realidade social também é objeto de reflexão de Fernandes. Em suas análises

relativas às questões sociais do Brasil, considerou a formação política e econômico-
social do país. Para ele, as ciências sociais eram importantes na análise e compreensão
da educação ofertada no meio social:

[...] o importante é a contribuição das ciências sociais para o conhecimento da

Educação, para colocar a Educação dentro do seu eixo histórico. Porque um
país precisa mais da Educação que outros? Porque um país da periferia, com de-
senvolvimento capitalista desigual, precisa da Educação para diminuir as desi-
gualdades, para eliminar iniqüidades, para criar uma pedagogia dos oprimidos,
como diria Paulo Freire? As ciências sociais têm uma importância fundamental
nas respostas a essas questões. E podem servir às classes dominantes, podem
servir às classes intermediárias, podem servir às classes subalternas (FERNAN-
DES, 1991, p. 42).

Em sua visão, era possível associar educadores e cientistas sociais em projetos

que contribuíssem na descoberta de meios adequados de intervenção na estrutura
e funcionamento do sistema educacional brasileiro, cabendo aos cientistas sociais

143
 SOCIOLOGIA DA compreender sua participação e responsabilidade em projetos de reconstrução do
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES sistema de educação do país (FERNANDES, 2005). Tal atitude foi a que embasou a
atuação do “[...] não – especialista longamente engolfado nas lutas pedagógicas [...]”;
Fernandes jamais se posicionou indiferente aos dilemas educacionais brasileiros, seja
dos “[...] mais simples e específicos aos mais complexos e gerais” (FERNANDES, 1989,
p. 7). Em consonância com um estudioso da educação,

No campo da educação em geral, incluindo o ensino superior, as contribuições

de Florestan Fernandes delimitam um rico quadro de propósitos, além de am-
pliar o universo da reflexão pedagógica. Nesse universo se surpreende a forte
associação entre a tarefa do cientista social e a do pensador preocupado com
um sistema de valores de natureza democrática. Tudo isso merece ser ressalta-
do, ponto por ponto (NAGLE, 1987, p. 188).

Ao sociólogo Fernandes cabia não apenas identificar as características existentes na

área da educação, mas contribuir por meio de suas análises na compreensão das con-
dições que geravam tais aspectos. Isto pode ser verificado em sua seguinte afirmação :

A questão importante, para o sociólogo, não consiste em determinar se a edu-

cação escolarizada seria ‘isto’ ou ‘aquilo’ como fonte de conservantismo ou de
radicalismo na preparação do homem para a vida. Mas, em saber como ela se
torna ‘isto’ ou ‘aquilo’, mediante o uso social que se faça das instituições es-
colares para atender às necessidades educacionais do ambiente (FERNANDES,
1966, p. 85, grifos do autor).

Para ele, os métodos sociológicos podiam ser aplicados à investigação e à expli-

cação dos mais variados fenômenos sociais, contribuindo assim ao entendimento da
educação e do ensino como acontecimentos sociais específicos. O ensino das ciências
sociais possibilitava a formação do homem para compreender a sociedade e atuar em
seu contexto de maneira “consciente”, contribuía ainda na preparação de pessoas para
participarem das atividades políticas no social em contínua fase de transformação (FER-
NANDES, 1976). A educação em Florestan Fernandes foi pensada como um elemento
importante na prática social. Ele defendeu a junção da educação e do conhecimento
científico para a aplicação. A educação, ao ser embasada pelo conhecimento científico,
poderia ser aplicada para a mudança social e modificação das condições culturais do
indivíduo para sobrevivência. Entendia que adaptar a educação aos recursos forneci-
dos pela ciência representava uma tarefa de maior urgência e seriedade com que se
deparavam os educadores e cientistas sociais naquele momento (FERNANDES, 2005).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A atuação e os escritos de Fernando de Azevedo e Florestan Fernandes contribuíram

144
para a consolidação dos estudos sociológicos e seu ensino. Estes são importantes para a Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
formação do homem e sua compreensão da sociedade em que vive com base científica. de Azevedo e Florestan
Fernandes
Cada autor, a sua maneira, procurou estudar a sociedade brasileira, sua cultura, seu
modo de organização, fundamentando teoricamente seus estudos nas ciências sociais.
Contudo, eles se aproximam, particularmente, devido à educação, pois são árduos
defensores da escola pública. Denunciaram o descaso dos governantes que perpe-
tuavam a oferta de um ensino que não atendia a todas as classes. Por isso, lutaram
fervorosamente pela defesa de uma escola pública, gratuita e obrigatória, que ofertasse
um ensino de qualidade o qual o Estado tomaria sob sua responsabilidade. A educação
deveria acompanhar as mudanças sociais, sejam mudanças estruturais no interior da
sociedade burguesa, seja na direção de sua superação.

Biografias

FERNANDO DE AZEVEDO
Fernando de Azevedo nasceu no dia 20 de abril de 1894 em São Gonçalo de Sapucaí, cidade
de Minas Gerais. Em 1914, iniciou o curso de Direito, concluindo-o em 1918 na Faculdade
de Direito do Largo de São Francisco, em São Paulo. Entretanto, exerceu com assiduidade a
tarefa do magistério, foi professor de Latim e Psicologia. Concomitantemente, trabalhou como
jornalista no jornal “O Estado de São Paulo”, e em 1926 “[...] procedeu a um vasto inquérito
sobre o estado da Educação em São Paulo, trabalho que marcou seu ingresso definitivo no
grupo dos chamados ‘profissionais da Educação’” (PILETTI, 2002, p. 349), do qual resultou
o livro “A educação na encruzilhada”. Participou ativamente do movimento escolanovista e
associou-se à Associação Brasileira da Educação (ABE). Com esse espírito reformador dirigiu
a Instrução Pública no Distrito Federal, de 1927 a 1930, implementando reformas no Rio de
Janeiro, capital do Brasil. Deixou esse cargo com a Revolução de 1930, e de volta a São Paulo
criou a Biblioteca Pedagógica Brasileira, em 1931. Redigiu e publicou o Manifesto dos Pionei-
ros da Educação Nova, reunindo 25 signatários. Dentre as diversas atividades que realizou
destaca-se a participação na criação da Universidade de São Paulo, em 1934, tendo sido Diretor
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e Catedrático de Sociologia. Ele foi presidente da
Sociedade Brasileira de Sociologia aproximadamente por vinte anos. Dedicou-se a diversas
atividades de administração, mas sua maior contribuição foi a obra escrita, somando-se vinte
e cinco livros, com ênfase para o famoso livro “A cultura brasileira”, escrito em 1943, o qual
teve vida longa, seu falecimento ocorreu em 17 de setembro de 1874, na cidade de São Paulo.

Para saber mais:

AZEVEDO, Fernando. História de minha vida. Rio de Janeiro: José Olympio, 1971.

PILETTI, Nelson. Fernando de Azevedo. In: FÁVARO, Maria de Lourdes; BRITTO, Jader de Me-
deiros. Dicionário de Educadores no Brasil. Rio de janeiro: UFRJ, 2002. p. 349-353.

145
 SOCIOLOGIA DA FLORESTAN FERNANDES
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Florestan Fernandes nasceu em São Paulo, em 22 de julho de 1920. Formou-se em Ciências
Sociais pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP), em
1944. Nos anos de 1945 e 1946, cursou Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia na Escola
Livre de Sociologia e Política em São Paulo. Tornou-se Mestre em Ciências Sociais (Antropolo-
gia) em 1947, pela Escola Livre de Sociologia Política, com a tese “A organização social dos Tu-
pinambá”; Doutor em Ciências Sociais (Sociologia) na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
da USP, em 1951, com a tese “A função social da guerra na sociedade tupinambá”; Livre-Do-
cente no ano de 1953 na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP com “Ensaio sobre o
método de interpretação funcionalista na Sociologia” e Catedrático, professor titular, em 1964,
na Cadeira de Sociologia I da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP com “A integração
do negro na sociedade de classes”. Lecionou na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC). Exerceu
também atividades docentes no exterior, nas instituições Columbia University (1965/1966),
Yale University (1977), Universidade de Toronto (1969/1970) e no Instituto Sedes Sapientiae
(1976/ 1977). Ao longo de sua carreira, utilizou constantemente a imprensa como instrumento
veiculador de opiniões, contribuiu em “O Estado de São Paulo”, “Folha da Manhã”, “Folha
de São Paulo”, “Jornal do Brasil” e “Jornal de Brasília”, entre outros, esporadicamente. Foi
Deputado Federal Constituinte pelo Partido dos Trabalhadores (PT) no período de 1987 a
1990, tendo sido reeleito para o período de 1991 a 1994. É autor de uma imensa quantidade
de livros, dentre eles “Fundamentos Empíricos da Explicação Sociológica”, “Mudança Sociais
no Brasil”, “A Sociologia numa Era da Revolução Social”, “Elementos da Sociologia Teórica”, “A
Revolução Burguesa no Brasil”, “Educação e Sociedade no Brasil”, “A Universidade Brasileira:
Reforma e Revolução?” e “A Questão da USP”. Escreveu ensaios, diversos artigos jornalísticos e
de revistas, resenhas e traduções. Seu conjunto de obras conta com mais de cinquenta livros,
nos quais foram abordados temas relacionados à sociologia, antropologia e educação. É con-
siderado por estudiosos como o fundador da sociologia crítica no Brasil. Florestan Fernandes
faleceu em 10 de agosto de 1995, aos 75 anos, no Hospital das Clínicas em São Paulo.

Para saber mais:

CERQUEIRA, Laurez. Florestan Fernandes: vida e obra. São Paulo: vida e obra, 2004.

IANNI, Octávio (Org.). Florestan Fernandes: sociologia crítica e militante. São Paulo;
expressão Popular, 2004;

SACCHETTA, Vladimir (Org.). Sumário do Curriculum de Florestan Fernandes. In: Estudos

avançados, v. 10, n. 26, jan./abr., 1996. p. 55-62.

SEREZA, Haroldo Ceravolo. Florestan: a inteligência militante. São Paulo: Boitempo, 2005.

146
 Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
de Azevedo e Florestan
Referências Fernandes

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______. Princípios de Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, [19- -a].

______. Sociologia educacional. São Paulo: Melhoramentos, [19- -b].

BARROS, Roque Spencer Maciel (Org.). Diretrizes e bases da educação nacional.

São Paulo: Pioneira, 1960.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República dos Estados

Unidos do Brasil: promulgada em 16 de julho de 1934. [Brasília, DF: Casa
Civil,[200-]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Constituicao/
Constitui%C3%A7ao34.htm>. Acesso em: 27 maio, 2008.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro:
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FERNANDES, Florestan. O desafio educacional. São Paulo: Cortez; Autores

Associados, 1989.

______. A formação política e o trabalho do professor. In: CATANI, Denise Bárbara

et al. (Org.). Universidade, escola e formação de professores. São Paulo:
Brasiliense, 1987.

______. Ensaios de Sociologia geral e aplicada. São Paulo: Pioneira, 1976.

______. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus; Editora da

Universidade de São Paulo, 1966.

147
 SOCIOLOGIA DA FERNANDES, Florestan. Memória viva da Educação brasileira 1. Brasília, DF: INEP,
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES 1991.

______. A ciência aplicada e a educação como fatores de mudança cultural

provocada. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 86, n. 212,
p. 125-161, jan./fev. 2005.

MAZZA, Débora. A produção sociológica de Florestan Fernandes e a

problemática educacional: uma leitura (1941-1964). Taubaté: Cabral Editora;
Livraria Universitária, 2003.

______. Florestan Fernandes. In: DICIONÁRIO de educadores no Brasil: da

Colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2002. p. 369-381.

MANIFESTO dos educadores democratas em defesa do ensino público (1959).

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 75, n. 179-181,
p. 273-300, jan./dez. 1994.

MANIFESTO dos pioneiros da Educação nova: a reconstrução educacional no Brasil.

Ao povo e ao Governo. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932.

NAGLE, Jorge. Um pensamento para reconstrução. In: D’Incao, Maria Angela (Org.).
O saber militante: ensaios sobre Florestan Fernandes. Rio de Janeiro: Paz e Terra;
São Paulo: UNESP, 1987. p. 188-196.

SANTOS, Robinson dos. Saber e compromisso: Florestan Fernandes e a escola

pública. Passo Fundo: UPF, 2002.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP:

Autores Associados, 2007.

________. Florestan Fernandes e a Educação. Estudos avançados, São Paulo, v. 10,

n. 26, p. 71-87, jan./abr. 1996.

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: reproduzir e transformar. São Paulo: FTD,

1996.

148
 Sociedade e educação na
perspectiva de Fernando
de Azevedo e Florestan
Leitura Complementar Fernandes

IANNI, Octávio (Org.). Florestan Fernandes: sociologia crítica e militante. São Paulo:
Expressão Popular, 2004.

D’INCAO, Maria Angela (Org.). O saber militante: ensaios sobre Florestan

Fernandes. Rio de Janeiro: Paz e Terra; São Paulo: Unesp, 1987.

FAVARO, Osmar (Org.). Democracia e educação em Florestan Fernandes.

Campinas, SP: Autores Associados; Niterói, RJ: Editora Federal Fluminense, 2005.

FERNANDES, Florestan. Fernando de Azevedo e a Sociologia educacional no Brasil.

In: ______. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus; Editora da
Universidade de São Paulo, 1966.

MAGALDI, Ana Maria; GONDRA, José G. (Org.). A Reorganização do campo

educacional no Brasil: manifestações, manifestos e manifestantes. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2003.

MAZZA, Débora. A produção sociológica de Florestan Fernandes e suas irterfaces com

a Sociologia da Educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 36, p. 25-41,
dez. 2002.

ROCHA, Marlos Bessa Mendes da. Historiografia e significação histórica em Fernando

de Azevedo. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 38, p. 265-275,
maio/ago. 2008.

Proposta de Atividade

Com base na leitura deste capítulo, discuta, em grupo, as seguintes questões:

a) As ideias educacionais de Fernando de Azevedo e Florestan Fernandes;
b) A relação que os autores estabelecem entre sociedade e educação;
c) A importância das Ciências Sociais para a compreensão das questões educacionais.

149
 SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES
Anotações

150
 11 Os novos desafios
para a educação
em face formas de
sociabilidade

Elma Júlia Gonçalves de Carvalho

INTRODUÇÃO
Nenhum projeto educacional é desvinculado do projeto social mais amplo, dos
encaminhamentos econômicos, políticos e culturais e das formas de sociabilidade do
momento em que se produz. Da mesma maneira como, no final do século XX, entra-
mos em um momento de mudanças significativas nas condições de vida e de trabalho,
de surgimento de novas formas de sociabilidade, em detrimento das anteriores, a so-
ciedade enfrenta hoje o desafio de elaborar um novo projeto de educação, que seja
mais apropriado aos novos tempos.
Em 1998, em resposta a esse desafio, a Unesco editou Educação: Um Tesouro a
Descobrir, relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI,
coordenado por Jacques Delors. O Relatório estabelece os quatro pilares da educação
contemporânea que seriam a base do conhecimento de qualquer indivíduo em seu
processo de vida.
Em primeiro lugar, figura o pilar que ele denomina aprender a conhecer, que signi-
fica adquirir os instrumentos da compreensão, da aquisição da cultura geral associada
a um determinado número de assuntos em profundidade (DELORS, 2001, p. 90-91).
Em seguida, o aprender a fazer, mais vinculado à formação profissional, que significa
aprender a pôr em prática os conhecimentos adquiridos. Trata-se de combinar qualifi-
cação técnica e profissional e comportamento social, ou seja, aptidão para o trabalho
em equipe e capacidade de tomar iniciativa, gosto pelo risco, já que o indivíduo vai
ingressar no mundo do trabalho informatizado, diversificado, competitivo, informal,
instável e imprevisível.
Cabe destacar que, na medida em que não existe referencial de emprego, a ideia

151
 SOCIOLOGIA DA que prevalece não é a da qualificação, mas a da competência pessoal (DELORS, 2001,
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES 93-95). O terceiro, aprender a viver juntos, é considerado pela Comissão como um dos
maiores desafios da educação, implicando preparar o indivíduo para administrar con-
flitos. Para isso, a educação deve se utilizar de duas vias complementares. A primeira é
a descoberta progressiva do outro, atitude que implica a descoberta de si mesmo, do
conhecimento da diversidade da espécie humana e da tomada de consciência das se-
melhanças e interdependências entre todos os seres humanos do planeta. A segunda,
que se realiza ao longo de toda a vida, refere-se à participação em projetos comuns,
estimulando-se a cooperação e a solidariedade, métodos eficazes para evitar ou resol-
ver conflitos latentes (DELORS, 2001, p. 97-98). Finalmente, o aprender a ser significa
preparar-se para agir e decidir por si mesmo em diferentes circunstâncias da vida.
Envolve autonomia, iniciativa, criatividade, discernimento, solidariedade e responsa-
bilidade pessoal na realização de um destino coletivo.
Esses quatro pilares são considerados indispensáveis para, segundo o documento,
orientar a definição de novas políticas educativas em todos os países (DELORS, 2001,
p. 102).
Em outra publicação, intitulada “Os Sete Saberes necessários à Educação do Fu-
turo”, escrita por Edgar Morin (2001), por solicitação da Unesco, são indicados os
saberes indispensáveis a serem incorporados pela educação do próximo milênio. Esses
saberes, segundo o autor, são:
1) preparação para enfrentar riscos permanentes de erro e ilusão, armando a men-
te para a lucidez;
2) estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre o todo e as par-
tes em um mundo complexo;
3) ensinar a condição humana;
4) ensinar a identidade terrena, mostrando que todos os seres humanos partilham
de um destino comum;
5) ensinar a enfrentar as incertezas, os imprevistos e o inesperado;
6) ensinar a compreensão; e
7) ensinar a ética do gênero humano, compreendendo que o indivíduo é, ao mes-
mo tempo, indivíduo, parte da sociedade e parte da espécie.

Ao indicar esses saberes como necessários, Morin tem como objetivo situar a edu-
cação na totalidade dos desafios e incertezas do nosso tempo, o que requer uma for-
mação cidadã baseada em uma nova ética. Para ele, a educação do futuro deve esti-
mular a compreensão, a responsabilidade, a harmonização, a percepção global e a
unidade da diversidade cultural como resultado de opções espontâneas, individuais,

152
em prol do coletivo, além do reconhecimento de novas formas de solidariedade por Os novos desafios para
a educação em face
parte dos indivíduos. das novas formas de
sociabilidade
O autor afirma também que, para a construção desses novos saberes, as instituições
educacionais devem repensar sua prática, ou seja, repensar suas orientações pedagógi-
cas, definições de conteúdos, ações didáticas, organização e gestão do trabalho escolar.
Esses princípios, estimulados pelas políticas educacionais, têm sido assumidos no
cotidiano da escola, por boa parte dos educadores, sem maiores questionamentos.
Por isso, tendo em vista que todo projeto educacional se relaciona com o movimento
que ocorre no momento histórico em que ele é produzido, cabe-nos refletir sobre as
razões pelas quais se apregoa que esses desafios se impõem à educação. Cabe também
interrogar o que está nas entrelinhas desse discurso político-educacional, de forma a
compreender melhor o seu sentido. Isso implica olhar para além dos muros da escola,
compreender a sociedade e as novas formas de sociabilidade, procurar identificar, para
além da idealização presente nesses discursos, o ser social que está sendo construído.
Pressupõe ainda analisar as consequências do surgimento dessas novas formas de so-
ciabilidade acerca do próprio processo educativo.

AS NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE

A partir do final da década de 70 do século XX, o capitalismo mundial enfrentou
um novo período de crise, identificada, sobretudo, com o esgotamento do modelo de
acumulação taylorista/fordista, da administração keynesiana e do Estado de bem-estar
social.
Dentre os mecanismos encontrados pelo capitalismo para sua recomposição, cons-
tam a reestruturação produtiva, as inovações tecnológicas, a globalização e a financei-
rização da economia. Essas mudanças tiveram repercussões significativas no padrão de
expansão capitalista.
O contexto de profunda recessão econômica e de aumento nas pressões competi-
tivas internacionais levou as empresas a, de um lado, buscar espaços mais amplos de
acumulação e, de outro, a reestruturar e reorganizar a produção, introduzindo novas
tecnologias no processo produtivo e criando um novo padrão de acumulação capitalis-
ta, denominado acumulação flexível. Harvey (2000, p. 140) enuncia que a acumulação
flexível, para superar a rigidez do sistema fordista e atender, de forma ágil, a uma gama
bem mais ampla de necessidades do mercado, incluindo as rapidamente cambiáveis,
apoia-se na

[...] flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos

produtos e dos padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores
da produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços

153
 SOCIOLOGIA DA financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
EDUCAÇÃO: inovação comercial, tecnológica e organizacional (HARVEY, 2000, p. 140).
MÚLTIPLOS OLHARES

Para atender, em um curto período de tempo, às exigências de um mercado con-

sumidor altamente diferenciado, instável e crescentemente transnacionalizado, com
índices de qualidade e baixos preços, foi preciso um processo produtivo mais enxu-
to e flexível. Abandonam-se os processos de produção de base rígida, que operavam
em imensas linhas de montagem, com grandes estoques de produtos duráveis, envol-
vendo uma potenciação imensa do trabalho manual e uma lógica de adestramento.
Adotam-se, em seu lugar, os processos de base modular, as ilhas de produção isoladas,
que fragmentam e dispersam todas as etapas e esferas da produção, desmantelando as
linhas de montagem e os processos flexíveis (“flextempo” – horários flexíveis, trabalho
domiciliar, trabalho por tarefas).
Segundo Sennett (2000, p. 9) nos setores dinâmicos da economia, a ênfase na
flexibilidade está mudando o próprio significado do trabalho, “atacam-se as formas
rígidas de burocracia e também os males da rotina cega. Pede-se aos trabalhadores
que sejam ágeis, estejam abertos a mudanças a curto prazo, assumam riscos continua-
mente, dependam cada vez menos de leis e procedimentos formais”. São introduzidas
novas formas de organização do processo de trabalho, como, por exemplo, o “just in
time”, cujo significado é “produzir somente o que é necessário” (seguindo exatamen-
te as especificações do cliente), na quantidade necessária. Ao invés da produção em
larga escala, adota-se a produção de estoques mínimos, com base nos “Cinco S” do
japonês, Seiri, Seiton, Seisou, Seiketsu e Shitsuke, que significam, respectivamente,
senso de seleção, ordenação, limpeza, higiene e autodisciplina. Tais iniciativas podem
ser percebidas nos apelos à economia de tempo, de materiais, de energia elétrica, em
que se passa a exigir do trabalhador não apenas a execução de tarefas, mas também a
responsabilidade “pela manutenção dos equipamentos com que trabalham, a limpeza
do local de trabalho, o controle da qualidade de seus produtos e mesmo a tarefa de se
reunir periodicamente e propor à administração da empresa modificações que elevem
sua própria produtividade” (PINTO, 2007, p. 93). Em última instância, isso significa
apelar para que o próprio trabalhador se auto-responsabilize pelas condições necessá-
rias à exploração de seu trabalho.
Como consequência, há o desmantelamento das estruturas burocráticas. Estas vão
sendo substituídas por novos procedimentos de gerenciamento, como a descentrali-
zação (desaparecimento da figura do supervisor e maior controle das atividades por
parte dos demais trabalhadores) e a organização cooperativa e discursiva (participação
dos trabalhadores na concepção do processo produtivo e na busca de soluções para

154
os problemas frequentemente encontrados, como forma de melhorar a qualidade dos Os novos desafios para
a educação em face
produtos e minimizar conflitos). Os Círculos de Controle de Qualidade (CQQs), a das novas formas de
sociabilidade
Qualidade Total e o sistema Kaizen são expressões desses novos procedimentos.
Embora os processos flexíveis convivam com os mais tradicionais, de bases taylo-
ristas/fordistas e “artesanais” (HARVEY, 2000), a globalização e a flexibilização, ao se
expandirem, produzem mudanças rápidas e profundas no mundo do trabalho.
Dentre elas, ocorre uma maior intensificação do trabalho, pois, de acordo com
Teixeira,

diferentemente do salário por tempo, do salário negociado e estabelecido pelo

contrato, a receita dos trabalhadores [...] depende de um quantum de merca-
dorias que eles fornecem às unidades finais de produção [...]. Seu salário é,
portanto, determinado por sua capacidade de produção por unidade de tempo
(1998, p. 70).

Outra mudança é o fim do pleno emprego devido a uma crescente redução do

proletariado fabril estável e de um enorme incremento do “subproletariado”, que tem
sido frequentemente denominado de trabalho terceirizado, precarizado e desregula-
mentado. Ou seja, entre tantas outras formas assemelhadas, que proliferam em outros
tantos cantos do mundo, dependendo das condições do mercado, aparecem os “ter-
ceirizados”, subcontratados, “part-time” (trabalho temporário), trabalho por tarefas,
ou em tempo parcial (ANTUNES, 2001). Esse grupo, segundo PINTO, 2007, p. 57,

[...] sofre a precariedade do emprego e da remuneração, a desregulação (ne-

gociada ou não) das condições de seu trabalho em relação às normas legais e,
consequentemente, vê regredir constantemente seus direitos sociais, em meio
a uma crescente ausência de proteção e expressão sindical .

Ao passo que o princípio do fordismo é o “de uma articulação do processo de pro-

dução e do modo de consumo, que instaura a produção de massa, chave da universali-
zação do trabalho assalariado” (AGLIETA apud TEIXEIRA, 1998, p. 65), o novo modelo
introduz novas tecnologias, de base multieletrônica, que, mediante a informatização e
a robotização, dispensam a força de trabalho humana.
Outra mudança, ainda, é que a sociedade passa a ser constituída por um tecido
mais complexo e extremamente diferenciado de atores sociais.
O deslocamento de massas crescentes do capital do setor produtivo para o setor
financeiro leva a uma redução de postos de trabalho, caracterizando uma situação co-
mumente denominada como desemprego estrutural. Manifesta-se, assim, a impossibi-
lidade de reprodução da vida na lógica do capital para uma grande parte dos homens,
gerando insegurança e marginalização social (FORRESTER, 1997).

155
 SOCIOLOGIA DA A crise dos anos 80-90 do século XX representou não apenas a falência de um
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES modelo de crescimento industrial, fundado na produção de massa, mas também,
e, sobretudo, o prenúncio de que essa superação corresponderia à adoção de um
novo paradigma tecnológico organizacional, ao qual seria inerente um novo perfil de
qualificação da força de trabalho, ou seja, um tipo de trabalhador com habilidades e
capacidades intelectuais para se adaptar à produção flexível.
As novas competências desse trabalhador são: capacidade de abstração, de sele-
ção, interpretação e processamento de informações; autonomia intelectual e moral/
ética; atenção e responsabilidade; capacidade de comunicação; capacidade de iden-
tificar e resolver problemas com agilidade, decorrentes da própria variabilidade e
dos imprevistos produtivos; criatividade; inteligência, capacidade de adquirir visão
de conjunto do processo produtivo; capacidade de assumir múltiplos papéis; flexibi-
lidade para se adaptar às novas situações; capacidade de gerar resultados; busca de
aperfeiçoamento contínuo; autodisciplina; capacidade de liderança e de trabalho em
equipe.
Todas essas habilidades passam a ter maior importância que o simples adestra-
mento para os postos de trabalho. Elas fazem diferença em uma sociedade de base
cada vez mais automatizada e competitiva, em que a mão-de-obra se torna desqualifi-
cada e obsoleta rapidamente.
Essas mudanças no processo produtivo têm um impacto significativo, não só na
produção de bens e serviços, como também no conjunto das relações socais, modi-
ficando os padrões de sociabilidade e consciência dos homens. O movimento mais
flexível do capital dá origem a novos hábitos, valores, crenças, costumes, estilos de
vida, linguagens que se opõem às formas compartilhadas pelos homens até então.
Sennett, em seu livro a Corrosão do Caráter: consequências pessoais do trabalho
no novo capitalismo, analisa a dimensão das alterações vivenciadas nos comporta-
mentos humanos. De acordo com ele, apesar de, no modelo de acumulação taylo-
rista/fordista, os trabalhadores executarem funções especializadas e o processo pro-
dutivo ser centralizado e minuciosamente controlado, padronizado, sincronizado, a
organização do trabalho coletivo e a estabilidade no emprego na carreira tendiam a
unificar os trabalhadores, produzindo comportamentos como lealdade, compromis-
so mútuo, confiança, solidariedade, busca de metas de longo prazo. Já a flexibilização
produtiva dá às pessoas mais liberdade para moldar suas vidas, no entanto, flexibiliza
também as relações e o caráter. Como não existem mais regras fixas, encoraja-se a
espontaneidade e a autonomia. A dependência mútua torna-se um mal e a capacidade
de desprender-se do próprio passado, das coisas ou pessoas, um bem. Tudo se con-
centra no momento imediato, favorecendo as ligações tênues e superficiais.

156
 A experiência acumulada tem pouco valor, valorizam a mobilidade ocupacional, Os novos desafios para
a educação em face
a disposição e a capacidade para correr riscos, para experimentar continuamente e das novas formas de
sociabilidade
“sempre começar de novo”: “numa sociedade dinâmica as pessoas passivas murcham.
Ficar firme é ser deixado de lado” (SENETT, 2000, p. 103). A capacidade de correr
riscos envolve permanecer na ambiguidade e na incerteza, o indivíduo deve ter habi-
lidade de lidar com o desconhecido, com a vulnerabilidade e a instabilidade e, caso
não seja bem sucedido, deve ser capaz de mudar o “jogo” e lidar com o fracasso.
Consideramos provir daí a valorização da “inteligência emocional” como habilidade
fundamental.
Consequentemente, os antigos vínculos, que mantinham os homens unidos so-
cialmente, são dissolvidos. Os novos comportamentos, criados e assumidos como
condição de sobrevivência em uma sociedade extremamente competitiva, fomentam
a crescente individualização, a passividade, a indiferença, o conformismo, a desagre-
gação do tecido social, fazendo emergir particularismos nacionais, culturais e reli-
giosos, a intolerância, o racismo e a xenofobia. Plastino (1996, p. 43), ao comentar
o atual contexto, oferece-nos uma visão bem clara desta questão. Em suas palavras:

Creio que esse contexto global caracteriza-se, no atual contexto histórico, pelo
fracasso das diversas modalidades recentes de organização social, entendendo
por fracasso a sua incapacidade de organizar a sociedade em torno de objeti-
vos de solidariedade, igualdade e liberdade [...] Este fracasso [...] evidencia-se
ainda mais profundamente na inquietante quebra de valores solidários, que-
bra essa manifestada no reaparecimento do racismo, da xenofobia e da múlti-
pla expressão da violência social. No imaginário social dominante nos países
do centro capitalista – outrora social - democracia em maior ou menor medida
– o ‘outro’ aparece cada vez mais como alguém que incomoda, que é preciso
ignorar, afastar ou destruir [...]

De acordo com Sennett, a nova ordem, ao abolir as regras do passado, substitui-as

pelas frequentes trocas de emprego, impossibilitando a criação de vínculos duráveis
no local de trabalho ou com os vizinhos. Não há mais carreira tradicional, os indi-
víduos são estimulados a trabalhar mais fora do que dentro das organizações e a
organizarem seu próprio tempo. “Não há mais longo prazo”: o capitalismo flexível
destrói as virtudes de longo prazo e dos laços que demandam tempo para surgir; por
conseguinte, nada mais deve ser exigido duravelmente, as relações tornam-se descar-
táveis, contingentes, tênues e superficiais.
No interior das novas condições de mercado, os salários e contratos não depen-
dem mais tanto de negociações feitas pelos sindicatos, como representantes do con-
junto de trabalhadores. Surge uma nova forma de regulação, caracterizada por “ca-
minhos mais fluídos e individualizados” (SENNETT, 2000, p. 101). A esse respeito,
Teixeira (1998, p. 63) afirma:

157
 SOCIOLOGIA DA [...] Nesta forma de regulação, os trabalhadores são incorporados ao processo
EDUCAÇÃO: de reestruturação mediante um sistema de trocas compensatórias, através do
MÚLTIPLOS OLHARES
qual se consegue seu compromisso com a produtividade e qualidade. Para isto,
as empresas oferecem certas vantagens que dependem do desempenho e não
dos objetos de negociação explícita [...] A estabilidade no emprego, o escalo-
namento de salários por tempo de serviço, o bônus [...] não é vinculado a um
acordo coletivo propriamente negociado.

No limite, importariam os objetivos individuais, os ganhos pessoais, mais do que os

das organizações coletivas. Não é difícil concluir daí que não haveria mais lugar para o
conflito de classes e interesses coletivos.
A flexibilidade acentua a desigualdade, pois como as exigências de qualificação
aumentam, os trabalhadores com maior qualificação têm a possibilidade de obter os
melhores salários, apesar de o diploma não ser mais garantia de emprego (SENNETT,
2000, p. 105). Também as “atuais condições da vida empresarial encerram muitos pre-
conceitos contra a meia-idade, dispostos a negar o valor da experiência passada das
pessoas. A cultura empresarial trata a meia-idade como avessa ao risco, no sentido do
jogador” (SENNETT, 2000, p. 107-108).
A valorização da juventude é uma consequência, já que os jovens possuem um
Eu mais maleável, além de disporem de energia física para enfrentar as exigências do
trabalho flexível (SENNETT, 2000, p. 110).
Em essência, na selvagem economia de mercado, o melhor vence, não importa de
onde venha ou as armas que use. Vivemos um tempo em que tudo pode e tudo vale
ou em que nada mais vale, um tempo marcado por valores individuais e práticas decor-
rentes. A desintegração dos velhos padrões de relacionamento social é perturbadora.
Como se quebra o elo entre as gerações, entre o passado e o presente, e não temos
mais regras fixas, os valores mudam constantemente, gerando sentimentos de dúvidas e
incertezas. A dimensão disso é abordada por Nordström e Ridderstråle (2001, p. 68-69):

Nesse novo ambiente a competição é total e pessoal. Se o conhecimento é

fundamental, todos estão competindo uns com os outros [...] A liberdade foi
impulsionada de volta para nossas mãos. As instituições costumavam trabalhar
para criar a certeza. Agora, as certezas estão minguando. A fidelidade cega de-
sapareceu. Não proclamamos mais a fidelidade para a vida toda às instituições,
não importa o que eles façam ou deixem de fazer. Compramos em diferentes
lugares. Associar-se a um partido político, manter um relacionamento, perten-
cer a um fã clube, a uma empresa ou a um país para a vida toda é algo que não
existe mais. Estamos mais promíscuos em relação a nossas instituições [...] Os
valores costumavam ser construídos em torno de censuras e expectativas claras.
Agora, os valores são uma praga móvel à medida que nossos sistemas de valores
são liberalizados.

Em síntese, as mudanças operadas nos processos de produção desencadeiam

158
profundas transformações nas relações entre os homens. A vida tornou-se mais frag- Os novos desafios para
a educação em face
mentada, dilacerada, banalizada, superficial, esvaziada, desconexa, contraditória, efê- das novas formas de
sociabilidade
mera, indeterminada, incerta e individualizada (HARVEY, 2000).
A essas relações novas corresponde, por sua vez, uma forma de pensar. A legitima-
ção do prazer, o culto do individualismo e da liberdade de escolha, o interesse pela
realização pessoal e imediata, o anseio pela autonomia particular, por uma identidade
própria e pela diferença tornam-se valores dominantes na vida comum, esvaziando
aos poucos as finalidades sociais e seus significados mais profundos. A nova lógica
que remodela as instituições, os modos de vida e as personalidades é chamada por
Lipovetsky (2005, p. xvi) de processo de personalização. Esse processo se baseia em
dispositivos fluidos e sem padrão e no anseio pela particularização dos indivíduos e
grupos. O objetivo é a realização pessoal, o respeito à singularidade subjetiva e a ser
um indivíduo livre para moldar seu próprio destino.
Se, conforme vimos considerando até aqui, as representações que os homens par-
tilham, o que os orienta e os ensina a atuar no mundo em que vivem são produto das
condições sociais e históricas, podemos assinalar que as instituições também respon-
dem às mudanças vivenciadas no mundo do trabalho.
As novas necessidades se impõem e os homens, como condição da própria sobrevi-
vência, são levados a lutar para satisfazê-las. É a busca da satisfação dessas necessidades
que os leva a produzir e transmitir novos conhecimentos.
Portanto, é com base nessa concepção que atribuímos sentido à forma de educação
atual. Essa educação de bases mais flexíveis vem sendo considerada a mais adequada
para preparar os seres humanos para adaptar-se às novas condições de vida. Ela seria
capaz de formar homens com capacidade para acompanhar as mudanças incessantes
no processo produtivo, enfrentar as intranquilidades e incertezas inerentes à luta pela
sobrevivência em um mundo cada vez mais competitivo e exigente, já que, mesmo
com anos de estudos e experiência, eles enfrentam a perspectiva de serem declarados
excedentes pelas novas forças da automação e da reengenharia.
A nova materialidade do capital cria a necessidade de um novo sujeito social que,
tanto no plano coletivo quanto individual, seja capaz de conviver com as mudanças.
Em face disso, os próprios homens se interrogam sobre qual é o tipo de educação
adequado à sociedade atual.

OS NOVOS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO

Nesse processo de interrogação, a educação por competências vem sendo apre-
sentada pela pedagogia neoliberal como a mais adequada para formar o trabalhador
polivalente e flexível, mais especificamente, o empreendedor – ser social adequado às

159
 SOCIOLOGIA DA novas exigências do capital. Nessa perspectiva, notadamente defendida pela UNESCO,
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES a competência é entendida como a capacidade de mobilizar saberes de diversas natu-
rezas: o saber-fazer relaciona-se à capacidade de aplicar conhecimentos; o saber viver
juntos relaciona-se à capacidade de respeitar e conviver com as diferenças; finalmente,
o saber ser relaciona-se à capacidade de se relacionar afetiva e socialmente e ter auto-
nomia para decidir por si próprio e agir nas diferentes situações da vida.
É necessário refletir sobre o fato de que, em uma forma de economia em que a du-
rabilidade dos produtos se esgota rapidamente, o modelo da competência, conforme
define o Relatório Delors, implica a noção de processo de “apropriação singular e de
criação pessoal”. Isto significa que o sujeito se torna responsável pela sua formação ou
carreira e que deve estar convencido de que sua competência deve ser continuamente
renovada, em face das transformações econômicas e necessidades do mercado, o que
corresponde à concepção de educação ao longo de toda a vida.
Por consequência, o desafio contínuo das instituições como um todo e dos sujei-
tos em particular é continuar renovando seus conhecimentos, construir competências
para competir e se ajustar a um mercado de trabalho marcado pelo desemprego estru-
tural, pela obsolescência de algumas ocupações, pelo surgimento de novas profissões
e pelo trabalho informal, enfim, pela impossibilidade de o sujeito se definir por um
emprego estável ou um estatuto definido.
Os atuais enfoques enfatizam a relação entre autonomia do sujeito e sua capacida-
de para se adaptar e ser um “agente de mudança” em um mundo de mudanças (capa-
cidade de responder flexivelmente a problemas que não têm um conjunto de limites
claros e repostas únicas). Nesse caso, por um lado, o sucesso e o insucesso de indiví-
duos e empresas passam a ser vistos como se dependessem basicamente de sua maior
ou menor capacidade, agilidade e criatividade para buscar conhecimentos e informa-
ções e como se isso ocorresse independentemente dos problemas da sociedade atual.
Por outro lado, a educação assume, cada vez mais, contornos predominantemente
individualistas e pragmáticos, vinculados às contingências imediatas e orientadas pela
racionalidade do capital.
Nessa perspectiva, em correlação com a tendência de individualização das relações
de trabalho e dessolidarização dos laços sociais, a aprendizagem se transforma em
uma estratégia competitiva individual. Conforme Lima (2003, p. 143), o conceito de
educação ao longo da vida,

aponta para o modelo do ‘eu’ empresarial, a realização mais radical conseguida

do ideal de ‘empresa flexível’, capaz de substituir o trabalho assalariado pelo
trabalho independente do trabalhador prestador de serviços, empresário de si
mesmo e gestor de sua própria carreira

160
 Isso implica a exacerbação dos atributos individuais em detrimento das ações cole- Os novos desafios para
a educação em face
tivas na construção das identidades e espaços profissionais. das novas formas de
sociabilidade
Desse conceito deriva que os fins e os procedimentos educacionais se voltam para
atributos meramente individuais. Valorizando-se o aprender-a-aprender, o conheci-
mento obtido pelo sujeito é produto de sua própria autonomia e criatividade, deven-
do ser respeitadas suas necessidades e interesses. Os riscos inerentes a essa pedagogia
relacionam-se à concepção de que o conhecimento deve ser resultante de uma opera-
ção interna, caso em que a intervenção externa passa a ser considerada como diretiva
e autoritária.
Assim, o individualismo, a subjetividade e o relativismo são favorecidos à medida
que se toma o conhecimento como algo intrínseco à capacidade (emocional, psíquica
e cognitiva) do indivíduo e a sua história pessoal e cotidiana, em que se abandonam os
critérios objetivos para a análise dos fatos ou fenômenos e se nega a possibilidade de
compreendê-los com base em critérios, regras e valores científicos. Nega-se, portanto,
o saber historicamente e socialmente produzido e, com isso, a própria ciência, ao
mesmo tempo em que sua transmissão não é mais algo relevante. Nesse caso, concor-
damos com Laval (2004, p. 307), para quem os saberes e obras não são mais o centro
da ação pedagógica:

[...] Não se trata de estabelecer a possibilidade de acessá-los [os saberes], é

preciso antes partir do que lhes interessa [os alunos], em função de seus meios,
de suas condições de vida, de seus desejos, de seus destinos profissionais. Daí a
prevalência de ‘projetos’, de ‘atividades’ e de ‘temas transversais’ articulados ao
ambiente imediato do estabelecimento escolar, o saber se construindo por ‘in-
tegração dos conhecimentos vindos do meio’ [...] segundo a utopia da criança
que espontaneamente refaz os saberes do mundo [...]

No entanto, a educação não se define apenas pelas transformações no mundo do

trabalho, também se define pelas formas de sociabilidade que se formam e se trans-
formam. Assim, em uma época que se anuncia prenhe de desigualdades e exclusão,
em que a identidade se afirma cada vez mais no âmbito da individualidade, da com-
petitividade e do consumo exacerbado, em razão das próprias características que a
sociedade capitalista vai assumindo, é necessário ideologicamente educar os homens
para manter a coesão social ameaçada.
A educação, longe de tornar as desigualdades e conflitos sociais objeto de reflexão,
é convocada para, ao mesmo tempo, preparar os indivíduos para a acirrada competiti-
vidade e a promover a tolerância e a solidariedade, como se esses valores, ao serem as-
sumidos pelos sujeitos nos limites das individualidades, pudessem promover a paz e a
segurança almejada. Deste modo, o Relatório Delors (2001, p. 15), contraditoriamente,

161
 SOCIOLOGIA DA propõe uma educação que busque “conciliar a competição que estimula, a cooperação
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES que reforça e a solidariedade que une”, como se fosse possível a conciliação entre dois
polos opostos e incompatíveis, ou seja, entre a condição de indivíduo egoísta, que
luta por ser vencedor na competição capitalista, e o cidadão que participa de ações
voltadas ao bem comum. Por consequência, tal pedagogia, ao ocultar as contradições
sociais e ao rejeitar qualquer intervenção dos homens contra a desigualdade real, se-
gundo Nagel (2007, p. 30), passa a defender relações harmoniosas e de tolerância
entre as classes e grupos sociais com verdades antagônicas.
Procurando aprofundar essa questão, destacamos que o capitalismo flexível, ao mi-
nar os vínculos tradicionais de lealdade, compromisso mútuo e perspectiva de longo
prazo, desfavorece o sentido de coletivo e favorece um maior protagonismo das pessoas
na construção de sua identidade pessoal, na ampliação de sua liberdade. Essas mudan-
ças na construção da identidade modificam o papel e as modalidades da ação educativa.
A educação, que antes se pautava pelos objetivos universais, deve primar pelo res-
peito à diversidade, pelo pluralismo linguístico e cultural e pela especificidade dos
indivíduos e grupos. A educação intercultural, fundada no apreço de outras culturas,
como um fator de paz e coesão social, constitui, assim, um dos princípios fundamen-
tais dos sistemas de educação formal. Essa concepção de educação, ao reconhecer o
direito à diferença, contrapõe-se à perspectiva uniforme e homogênea de aluno e de
ensino (padronização dos programas, métodos e avaliação) e valoriza e reconhece as
diferenças étnicas, culturais, capacidades individuais, níveis de instrução, modos de
vida, modos de aprender, dentre outras.
Entretanto, não é apenas isto que está em questão. É necessário refletir sobre a
dimensão dada ao direito de o indivíduo ser absolutamente ele mesmo e de sua reali-
zação pessoal ser assumida como valor primordial. É necessário refletir também sobre
o fato de se valorizar os diferentes grupos e culturas, de modo focalizado ou reducio-
nista, ou seja, sem considerar as dimensões conflituosas do capitalismo.
De nosso ponto de vista, ao se respeitar o indivíduo e a cultura em si e por si
mesmos, contribui-se para legitimar e não para superar os processos de sujeição e
exclusão dos indivíduos e grupos necessários à reprodução do capital. A desconstru-
ção do racismo, do preconceito, do estereótipo e da discriminação precisa ir além do
reconhecimento e recolhimento da diversidade, da crítica ao racismo e às discrimina-
ções. Pressupõe uma análise que não desconsidere as relações sociais contraditórias e,
portanto, fundadas nas diferenças e desigualdades entre os homens.
Outro aspecto a ser considerado é que, ao acompanhar a tendência mercadológica
de personalização dos produtos, de ênfase na escolha do consumidor e na diferen-
ciação do produto, a escola passa a ter a preocupação de satisfazer os interesses e

162
motivações privadas ou específicas dos sujeitos ou grupos. Assim, ao diversificar as Os novos desafios para
a educação em face
possibilidades de escolha e liquidar pontos de referência comum, favorecendo a edu- das novas formas de
sociabilidade
cação do ser social projetado pela flexibilização produtiva, acaba sendo um vetor de
aumento do individualismo. Ao mesmo tempo, a educação passa a ser encarada como
uma mercadoria que pode ser adquirida e utilizada a gosto do cidadão, agora transfor-
mado em cliente-consumidor individual dos serviços educacionais.
As mudanças nas finalidades educativas se manifestam também no plano da ges-
tão e das práticas pedagógicas. Criam-se estruturas organizacionais e gestão escolares
mais flexíveis e práticas pedagógicas mais personalizadas, ou seja, mais adaptadas aos
interesses, às atitudes e às capacidades cognitivas constatadas nos aprendizes. Segun-
do Laval (2004, p. 307), “a notação de ‘necessidade’ do aluno responde ao conceito
corolário de ‘serviço’ a levar cada aluno para responder à sua necessidade especifica”.
Essa lógica “faz da escolaridade um tipo de self service onde o aluno apresenta uma
‘demanda pessoal’ e à qual o professor responde por uma ‘oferta adaptada’.
No plano da gestão escolar, a tendência é para a descentralização, para a autonomia
e para a “gestão pela demanda”. O que se pretende é adequar o sistema educacional
ao desejo do usuário e à variedade da demanda como forma de aumentar, conforme a
lógica do mercado, a eficácia da escola por meio da pressão do consumidor. Contudo,
vale lembrar que esse poder de escolha é restrito, já que as escolhas e prioridades são
socialmente determinadas ou já foram previamente requeridas pelo próprio mercado.
Como a escola deve produzir uma oferta relacionada à demanda dos usuários,
a participação familiar passa a ser incentivada com o propósito de levar o cidadão,
na condição de consumidor, a exercer o direito de escolher as mercadorias (progra-
mas, disciplinas, conteúdos, métodos) de acordo com suas preferências pessoais. Esse
modo de proceder, em uma sociedade que vivencia um processo de personalização e
perda da perspectiva de longo prazo, compromete um projeto de escola com finalida-
des maiores do que as já dadas pelo cotidiano. O atendimento ao interesse imediato
dos sujeitos ou grupos, por sua vez, implica um afastamento do ideal de educação para
todos como um bem de natureza coletiva e como um direito social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base no exposto, cabe-nos ressaltar que a educação deve ser repensada em
seu significado atual e com maior profundidade. Importa-nos esclarecer e chamar a
atenção para o movimento da história e para o fato de que a produção desse novo re-
ferencial pedagógico, que se vincula a um discurso afirmativo da coexistência entre as
diferentes culturas e da lógica privatista, fundada na maximização do interesse pessoal,
é dele decorrente. Importa-nos ainda chamar a atenção para o fato de que, ao mesmo

163
 SOCIOLOGIA DA tempo em que esse novo referencial predomina, desaparecem dos discursos os con-
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS OLHARES ceitos de coletividade, de relação social e de classes contrapostas. Ou seja, a sociedade
deixa de ser concebida como um local de conflitos e contradições entre os interesses
sociais antagônicos para se tornar espaço plural de afirmação das individualidades.
Como consequência, o projeto educacional se desvincula de um projeto social
mais amplo, ou seja, de construção de uma nova sociabilidade e cria condições favo-
ráveis para reproduzir as atuais relações, cuja marca é a individualização crescente dos
sujeitos sociais.
Neste sentido, entendemos ser necessário pensar um projeto educativo que ul-
trapasse o pragmatismo, o individualismo, a subjetividade e o relativismo, em favor
de uma formação científica, objetiva e racional, capaz de analisar os modos de convi-
vência, os vínculos coletivos como resultado das práticas políticas e econômicas. Ao
mesmo tempo, que se pensem as identidades, conhecimentos e cultura não no âmbito
dos determinismos locais, reduzidos a experiências cotidianas e ligadas ao evento ime-
diato ou a um presente sem relação com o passado ou futuro, mas no das construções
sociais e históricas. Nesse caso, aquelas categorias precisam ser consideradas em sua
articulação com outras categorias sociais, como: luta de classe, conflito e contradição
social, trabalho, historicidade.
A proposta é abandonar análises que repousam sobre uma ideia reduzida de papéis
e funções da escola e realizar uma abordagem mais ampla, que permita verificar que
as próprias instituições, os símbolos, os padrões de comportamento, os valores, as
normas, as leis de uma sociedade são construídos nas e pelas relações sociais.
Assim, quando nos dispomos a discutir a produção das diferenças e desigualdades
de gênero, raça, etnia, geração, religião, nacionalidade, classes sociais, entre outras,
estamos, ou deveríamos estar, fazendo referência aos processos sociais que marcam e
discriminam os sujeitos como diferentes.
Portanto, é necessário que se compreenda que o reconhecimento, o respeito e
a aceitação das diferenças ou a tolerância, em nome da paz social, pode resultar na
reprodução da desigualdade e não na sua superação. Isto significa que devemos en-
tender que a ênfase à diversidade não apenas se contrapõe a uma perspectiva homo-
geneizante de educação, como também expressa a oposição entre particularismo e
universalismo, ou seja, entre o caráter universal dos direitos humanos, conforme a
concepção clássica da democracia, e a individualização dos direitos e a afirmação dos
direitos das minorias. Neste último ângulo, enfatizam-se não os elementos comuns,
mas os particularismos e o tratamento diferenciado aos membros da coletividade, para
se chegar à igualdade de oportunidades, envolvendo um novo conceito de democracia
e cidadania.

164
 Cabe-nos também salientar que o debate que envolve a educação intercultural deve Os novos desafios para
a educação em face
ter em conta não apenas a luta pelo reconhecimento das diferenças, vinculada a inte- das novas formas de
sociabilidade
resses tópicos e imediatos. É preciso também compreender as causas sócio-históricas
das divisões a que os homens foram submetidos. Entendemos que não considerar tal
perspectiva significa obscurecer o entendimento de como as relações sociais se cons-
tituem, contribuindo, em última instância, para aceitação das diferenças e não para a
superação das condições que as produzem.
De nosso ponto de vista, o maior desafio que se impõe atualmente aos intelectuais/
educadores é o de aprofundar a compreensão teórica desse fenômeno histórico e
de reavaliar sua própria atuação no interior das instituições educacionais. Em outros
termos, consiste em promover processos mais fortalecedores ou reafirmadores dos in-
teresses coletivos, universais e igualitários, em detrimento dos interesses particulares
e imediatos dos sujeitos, que colocam a educação sob a lógica do privado ou orientada
para o consumo.

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Proposta de Atividade

Conforme indicamos no capítulo, os processos educacionais e os processos sociais estão

intimamente relacionados. Deste modo, procure identificar como e por que os princípios
apregoados pela pedagogia pautada no cultivo de valores democráticos, tolerantes, pacificado-
res e solidários, no resgate das culturais locais, na valorização dos interesses individuais e no
empreendedorismo estão voltados às novas demandas da reestruturação produtiva.

Anotações

166