Desarrollo social y educativo
B-Learning y estilos de aprendizaje
Ange D. Baumgartner*, Óscar H. Fonseca-Ramírez**
* Doctora (c) en Gestión y Políticas
Educativas, Universidad de Baja
California. Magíster en Tecnologías
de la Información Aplicadas a la
Educación, Universidad Pedagógica
Nacional. Docente, Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá.
Correo-e:
perlamar022@gmail.com
**
Doctor (c) en Gerencia y Política
Educativa, Centro de Estudios
Universitarios de Baja California
(Tepic, Nayarith, México). Magíster
en Tecnologías de la Información
Aplicadas a la Educación,
Universidad Pedagógica Nacional.
Docente de la Maestría en Didáctica
de las Ciencias, Universidad
Autónoma de Colombia. Docente,
Secretaría de Educación Distrital de
Bogotá.
Correo-e:
fonsecaoscar@gmail.com
Recibido: 30 de junio del 2012
Aprobado: 25 de octubre del 2012
Cómo citar este artículo: Baumgartner, A. D.
y Fonseca-Ramírez, Ó. H. (2013). B-Learning
y estilos de aprendizaje. Memorias, 11(19),
107-112.
Resumen
Introducción: la investigación se centró en establecer el tiempo que requiere un estudiante
para obtener mejores desempeños utilizando para ello estrategias con B-Learning. Metodo-
logía: investigación de corte cuantitativo cuasiexperimental por conglomerados naturales,
en un diseño de seriación de etapas. Resultados: según su estilo de aprendizaje, en tres con-
diciones de distribución de actividades presenciales y virtuales en un ambiente B-Learning,
así: 30% presencial y 70% virtual; 50% presencial y 50% virtual, y 70% presencial y 30%
virtual. Conclusiones: usando B-Learning los estudiantes obtienen los mejores resultados en
el desarrollo de las competencias técnico-científicas. Los investigadores atribuyen los bajos
resultados en la condición virtual y presencial al bajo nivel de desarrollo de la autonomía.
Palabras clave: ambientes virtuales de aprendizaje, B-Learning, estilos de aprendizaje.
B-Learning and Learning Styles
Abstract
Introduction: The research focused on establishing the time required for a student to get better per-
formance using for this strategies with B-Learning. Methodology: Investigation of quasi-experimental
quantitative type natural cluster in a seriation design of stages. Results: According to the learning style,
in three conditions of distribution of face-to-face and virtual activities in a B-Learning environment,
thusly: 30% face-to-face and 70% virtual, 50% face-to-face and 50% virtual, and 70% face-to-face and
30% virtual. Conclusions: Using B-learning students get the best results in the development of technical
and scientific skills. Researchers attribute the poor results in the virtual and face-to-face condition to the
low level of development of autonomy.
Keywords: virtual learning environments, B-Learning, learning styles.
B-Learning e estilos de aprendizagem
Resumo
Introdução: esta pesquisa se centrou em estabelecer o tempo que requer um estudante para obter mel-
hores desempenhos ao utilizar para isso estratégias B-Learning. Metodologia: pesquisa de corte quanti-
tativo quase experimental por conglomerados naturais, em um desenho de seriação de etapas. Resulta-
dos: segundo seu estilo de aprendizagem, em três condições de distribuição de atividades presenciais e
virtuais em um ambiente B-Learning, assim: 30% presencial e 70% virtual; 50% presencial e 50% virtual,
e 70% presencial e 30% virtual. Conclusões: ao usar o B-Learning, os estudantes obtêm os melhores re-
sultados no desenvolvimento das competências técnico-científicas. Os pesquisadores atribuem os baixos
resultados na condição virtual e presencial ao baixo nível de desenvolvimento da autonomia.
Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, B-Learning, estilos de aprendizagem.
108 Desarrollo social y educativo
Introducción1
El aprendizaje mezclado, o “Blended Learning”, tam-
bién denominado B-Learning, es una modalidad de
aprendizaje surgida alrededor del 2000, aunque el tér-
mino en sí mismo no es tan antiguo como las prácticas
asociadas con él (Brodsky, 2003, citado por Bartolomé,
2004). Marsh (2003) define al B-Learning como una
combinación de la tecnología y la enseñanza tradi-
cional en el aula, que puede mejorar los resultados de
aprendizaje y ahorrar costos.
Un caso de la aplicación de la metodología B-Lear-
ning es el del Colegio Darío Echandía (ied) (jornada de
la mañana), en cuyas clases de informática la han imple-
mentado desde el 2010, evidenciando un interés cada vez
mayor por parte de los estudiantes y los docentes de la ins-
titución, quienes perciben una potencialidad pedagógica
creciente por los recursos disponibles en internet. Estos
recursos pueden ser sincrónicos, asincrónicos, interacti-
vos, hipertextos, animaciones y redes sociales, entre otros.
En ese sentido, se han desarrollado investigaciones sobre
las relaciones de B-Learning con la motivación, con el ren-
dimiento, con los entornos de formación —como las de
Grimon, Monget y Ojeda (2009)— y sobre evaluación de
los recursos en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje,
como la realizada por Gámiz en el 2009.
No obstante, aún es incierta la proporción ópti-
ma entre el tiempo que se debe dedicar a la enseñanza
presencial y el que debe ser empleado por los estudian-
tes para la interacción con los ambientes virtuales de
aprendizaje en la educación secundaria.
A la inquietud acerca de los tiempos dedicados a
la virtualidad y a la enseñanza tradicional en el aula, se
suma la observación de ritmos diferentes y dificultades
particulares en el aprendizaje de los estudiantes, refle-
jados en sus desempeños académicos, a pesar de dis-
poner de los mismos recursos de manera permanente.
Para analizar estos casos, sirven como antecedente los
trabajos desarrollados por Turpo (2008), quien ha lle-
vado a cabo una serie de investigaciones respecto a los
estilos de aprendizaje cuando los estudiantes capturan
y procesan la información.
Otros trabajos que aportan al estado del arte de la in-
vestigación en lo concerniente a los modelos del aprendi-
1 Artículo resultado del proyecto de investigación “B-Learning efi-
caz y estilos de aprendizaje al capturar y procesar la información de los
estudiantes de grado noveno del Colegio Darío Echandía (ied)”, desa-
rrollada en el 2011 en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bogotá, por el grupo de investigación “Centro de Investigaciones de la
Docencia Universitaria (cidu)”.
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
zaje combinando los medios de formación para conseguir
un óptimo programa formativo para una audiencia de-
terminada, combinando las tecnologías, actividades y dis-
tintas situaciones instructivas, son los desarrollados por
Rodríguez y Escofet (2005), y la investigación de Ruiz, Tri-
llos y Morales (2006), los cuales concluyen que, en primer
lugar, se debe contar con un diagnóstico de la comunidad
en la que se pretende aplicar la metodología, para luego
elaborar y proponer planes de formación que propendan
por mejores niveles académicos.
Grimon, Monget y Ojeda (2009) realizaron otra
investigación en la que estudiaron el efecto del méto-
do B-Learning sobre el rendimiento y la motivación de
los estudiantes, en la cual se exploró el efecto que tiene
el grado de presencia (bl) que se requiere de los estu-
diantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
sobre el rendimiento y el interés por la materia objeto
de aprendizaje, utilizando como estrategia didáctica el
método de casos de estudio como una particularidad
del aprendizaje basado en problemas (pbl). Asimismo
exploraron el rol que desempeña el docente cuando se
desarrolla el proceso de enseñanza con niveles de pre-
sencia alto, medio y bajo.
Los trabajos que se citan a continuación muestran
la gran incidencia que tienen los estilos de aprendizaje
en los procesos de aprendizaje y su relación con el des-
empeño académico:
Ortegano (2006) encontró que el diseño de mate-
riales de instrucción debe ser planeado atendiendo a
los conocimientos previos, los estilos cognitivos del su-
jeto y su estructura cognitiva.
Palacios, Soto, Matus, Ibáñez y Fasce (2006) con-
cluyen que los alumnos aprenden en forma más efec-
tiva cuando se les enseña de acuerdo con sus estilos
predominantes de aprendizaje.
Fonseca (2009) demostró que los estudiantes que
aprenden con guías en las que el elemento base de cons-
trucción (vídeos, textos, videoaudio) está relacionado
con su estilo de aprendizaje —relacionado con la captura
de información (visual, auditivo, lector y kinestésico)—
obtienen mejores resultados académicos al construir
mapas conceptuales que aquellos estudiantes que usan
guías no relacionadas con su estilo de aprendizaje.
La investigación respecto a la potencialidad peda-
gógica y sus relaciones con los procesos de aprendiza-
je de la estrategia B-Learning se perfila como un aspecto
fundamental en el mejoramiento de los desempeños de
los estudiantes y, por ende, de la calidad de la educación.
El problema de la investigación consistió en deter-
minar cuáles son las medidas adecuadas para la distribu-

ción de tiempo en las actividades presenciales y virtuales.
Para ello, el enfoque investigativo abordado fue el cuan-
titativo, con un diseño cuasiexperimental con seriación
de etapas (Hernández, Fernández y Baptista, 2012).
Dadas las diferencias de los desempeños acadé-
micos de los estudiantes al interactuar en las mismas
condiciones, se indagó por la relación que se puede es-
tablecer entre los estilos de aprendizaje de los estudian-
tes cuando se captura y procesa la información, y la
proporción de tiempo en la distribución de las activi-
dades presenciales y virtuales.
La variable dependiente fue rendimiento académi-
co, medido en el nivel de desempeño de los estudian-
tes en las competencias científico–tecnológicas, para lo
cual se tomaron como referentes los lineamientos es-
tablecidos por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (men) (2006) y la Unesco (2008).
La investigación se implementó en los tres cursos
de grado noveno del Colegio Darío Echandía, en el mi-
crocurrículo del tercer periodo académico, correspon-
diente a la temática de graficación con Excel.
El aporte más significativo de este trabajo investi-
gativo consiste en demostrar estadísticamente que en
un ambiente B-Learning existe una relación directa en-
tre el desarrollo de las competencias científico-tecno-
lógicas y la proporción de actividades presenciales, en
tanto que la relación de las competencias científico-tec-
nológicas es inversa, debido a la falta de consolidación
de la autonomía en el aprendizaje, lo cual es acorde con
las investigaciones de Manrique (2004).
Metodología
El problema a resolver en la investigación fue el si-
guiente: ¿Cuál es la incidencia de la proporción de
tiempo empleado entre las actividades presenciales y
las actividades virtuales de una estrategia B-Learning
basada en la Metodología Interdisciplinaria Centrada
en Equipos de Aprendizaje (micea) sobre los niveles
de desempeño en las competencias científico tecno-
lógicas de los estudiantes de grado noveno según sus
estilos de aprendizaje al capturar y procesar la infor-
mación en la asignatura de informática?
Para dar respuesta a dicho problema, se desarro-
lló una investigación cuantitativa de tipo cuasiexperi-
mental, ya que no se realizó selección aleatoria de las
muestras (Cook, 1983, citado por Balluerka y Vergara,
2002). La población se conformó por 105 estudiantes
del grado noveno distribuidos en tres cursos, es decir,
B-Learning y estilos de aprendizaje 109
corresponde a una muestra por conglomerados (Swee-
ney, Anderson y Thomas, 2008).
En cuanto al diseño de la investigación, esta co-
rresponde al modelo de seriación de etapas que se ob-
serva en la tabla 1.
Tabla 1. Diseño de la investigación, seriación de etapas
Proporción de tiempo en la
distribución de las actividades
virtuales y presenciales
Presencial Presencial Presencial
70%, 50%, 30%,
virtual virtual virtual
30% 50% 70%
A 901 902 903
Momento B 903 901 902
C 902 903 901
Fuente: adaptado de Hernández, Fernández y Baptista, 2012
Como variable dependiente se tomó el rendimien-
to académico de los estudiantes de grado noveno, y
como variable independiente la distribución de activi-
dades presenciales y virtuales. El dato con el que se rea-
liza la comparación de la información correspondió a la
nota final de los estudiantes en la asignatura.
Para el diseño del ambiente virtual de aprendiza-
je se empleó la metodología grace (Gestión, Requeri-
mientos, Arquitectura, Construcción y Evolución), con
el propósito de identificar los problemas de ingeniería y
la comprensión de los procesos involucrados en su so-
lución (Barro, Duque, Rojas, Sánchez y Velosa, 2005), y
para el desarrollo de las actividades en el ambiente vir-
tual se empleó la Metodología Interdisciplinaria Cen-
trada en Equipos de Aprendizaje (micea), con el fin de
mejorar el desempeño en las competencias científico-
tecnológicas en la asignatura de informática de los es-
tudiantes de grado noveno del Colegio Darío Echandía.
Las actividades presenciales y virtuales se distribu-
yeron en seis grandes componentes, así:
•• Componente 1: corresponde a la presentación del
curso; se presentan los objetivos del microcurrícu-
lo, la relación y organización de contenidos.
•• Componente 2: es el momento de los presaberes; la
actividad consiste en subir al aula la representación
conceptual sobre el tema de graficación en Excel y
un foro para presentar los preconceptos que poseen
los estudiantes.
•• Componente 3: es la fase de contextualización, en la
que se presenta la importancia del tema, con el fin de
110 Desarrollo social y educativo Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013

lograr aprendizajes significativos en los estudiantes,
demostrando la importancia de la graficación de fun-
ciones lineales para comprender fenómenos de nues-
tro entorno. En el ambiente se presenta una lectura y
una actividad en la que los estudiantes deben respon-
der una serie de preguntas relacionadas con la lectura.
•• Componente 4: es el momento del profesor, quien
realiza una explicación de la temática que se va a es-
tudiar: construcción de gráficas de líneas con Excel.
La explicación que el profesor realiza presencial-
mente también se encuentra en una aplicación en
internet llamada gotowebinar, que permite realizar
videoconferencias. Esta actividad se graba y queda
a disposición de los estudiantes y de los visitantes de
la plataforma en general.
•• Componente 5: es la fase del momento del alumno.
Allí se presentan las actividades y lecturas que los es-
tudiantes deben desarrollar individualmente. Deben
realizar una serie de ejercicios relacionados con el
tema de graficación de funciones lineales. Entre las
actividades está la creación de gráficas de funciones
lineales a partir de la ecuación dada por el profesor y
obtuvieron los sujetos en la intervención correspondien-
te a una distribución en tiempo de 70% para las activida-
des presenciales y un 30% para las actividades virtuales y
los resultados más bajos corresponden a la intervención
con una distribución de tiempo de 30% para las activi-
dades presenciales y 30% para las actividades virtuales.
Al cruzar la información en conjunto tomando
como variable independiente la modalidad referida a
la distribución de tiempo entre las actividades presen-
ciales y las virtuales, como se observa en la figura 2, en
las actividades con mayor distribución de tiempo en
promedio para las actividades presenciales los mejo-
res resultados los obtuvieron los sujetos convergentes,
seguidos por los sujetos divergentes. Por otra parte, en
el trabajo con mayor distribución de tiempo para las
actividades virtuales que para las presenciales, los me-
jores resultados fueron obtenidos por los sujetos diver-
gentes. En las tres condiciones los resultados más bajos
fueron obtenidos por los sujetos acomodadores.
6,655
7 6,324 6,434
Promedio después de la intervención

5,964
6 5,612 5,659
5,294 5,263
la creación de gráficas de funciones lineales relacio- 5 4,414
4,728
3,824 3,853
nadas con la conversión de unidades; en este caso se 4
3
implementa la conversión de escalas de temperatura. 2
•• Componente 6: corresponde al momento del traba- 1

jo en equipos. Los estudiantes deben buscar en in- 0

Acomodadores Asimiladores Convergentes Divergentes
ternet un fenómeno de las ciencias que se explique o Estilo de aprendizaje al procesar la información

modelice matemáticamente por medio de una ecua- P7V3 P5V5 P3V7

ción lineal, y preparar una exposición explicando el

fenómeno y la construcción de la gráfica en Excel. Figura 1. Comparación de los resultados promedio de los sujetos
categorizados por su estilo al procesar la información contra el pro-
La presentación de los trabajos se realiza con la apli-
medio obtenido en las evaluaciones después de las intervenciones
cación de internet denominada gotowebinar, así, lo Fuente: elaboración propia
grabado queda a disposición de los estudiantes para
ser consultado en cualquier momento. 6,655 6,434
7 6,324
5,964
6 5,612 5,659
5,294 5,263
Promedios después de la intervención

Resultados 5
3,824 3,853
4,414
4,728

4
3
Luego de realizar el proceso de aprendizaje con una 2

distribución de tiempo para las actividades presencia- 1

0
les del 30% y para las virtuales del 70%, se encuentra P7V3 P5V5 P3V7

que los mejores resultados los obtuvieron los sujetos Distribución de actividades presenciales y virtuales

divergentes, con una media de 4,728 y los resultados Acomodador Asimilador Convergente Divergente

más bajos correspondieron a los sujetos acomoda-

dores, con una media de 3,824, encontrándose en el
margen intermedio a los sujetos asimiladores y conver-
gentes, con medias de 3,853 y 4,414 respectivamente.
Analizando en conjunto la información como se
puede apreciar en la figura 1, los mejores resultados los
Figura 2. Comparación de los resultados promedio de los sujetos
categorizados por su estilo al procesar la información tomando
como variable independiente los porcentajes de las actividades
contra el promedio obtenido en las evaluaciones después de las
intervenciones
Fuente: elaboración propia

Conclusiones
El bajo rendimiento académico cuando la proporción
de actividades virtuales fue de 70% y las presenciales
30%, se puede atribuir a que los sujetos con los que
se realizó la investigación corresponden a una edad
de 14 años en promedio, edad en la que los sujetos se
caracterizan porque su desarrollo cognitivo es muy
inmaduro. Psicológicamente se encuentran en la bús-
queda de la autonomía, de ahí el distanciamiento con
los padres y las imágenes de poder y el acercamiento al
grupo de amigos, lo cual los conduce a tomar —en al-
gunas oportunidades— decisiones inapropiadas sobre
su responsabilidad (Papalia, 2009, p. 472). Este mismo
aspecto también es equiparable con el desarrollo moral
de los sujetos de esta edad que se encuentran en el tipo
6 del nivel 3 según planteamientos de Kohlberg (1976,
citado en Papalia, 2009, p. 474), en la que ellos actúan
en función de lo que creen correcto sin tener en cuenta
las restricciones legales y las opiniones de los demás.
De acuerdo con el punto anterior, se justifican los
resultados obtenidos globalmente por los sujetos en la
investigación en la que obtuvieron mejores resultados
los sujetos que tenían un 70% de tiempo en actividades
presenciales con 30% de actividades virtuales. Los es-
tudiantes requieren de mayor control para cumplir con
los trabajos propuestos, no saben enfrentar el trabajo
autónomo, bien sea individual o en grupo.
En lo referente a los estilos de aprendizaje cuando
los estudiantes capturan la información, agrupación lo-
grada con el instrumento Test de vark, se encontró que
el grupo más significativo corresponde a los sujetos au-
ditivos y el que contó con el menor número de sujetos
es el que corresponde al grupo de los sujetos lectoescri-
tores (respectivamente con valores de 54% y 6,5%). Este
hecho es preocupante porque los sujetos obtienen bue-
nos resultados con las explicaciones y por esto mismo
se presenta mucha dificultad con el trabajo virtual, en
el que se plantea mucha información por escrito. Para
proponer actividades virtuales a los estudiantes de las
características de la población investigada se debe utili-
zar mucho material en forma de audio y video. En con-
junto, los sujetos que obtuvieron los mejores resultados
corresponden a los sujetos lectoescritores para la distri-
bución 70% presencial, 30% virtual.
Los sujetos kinestésicos son los que presentan los
resultados más bajos cuando les corresponde trabajar
30% presencial y 70% virtual. Son sujetos muy inquie-
tos, lo que, en palabras de Ros, se plantea que: “El alum-
B-Learning y estilos de aprendizaje 111
no kinestésico es la oveja negra del sistema educativo.
La gran mayoría de los fracasos escolares no motivados
por falta de capacidad o por motivos socioculturales, se
concentran en alumnos cuyo sistema de pensamiento
está basado en kinestesia” (Ros, 2011). Por esta razón se
debe organizar para los sujetos kinestésicos actividades
en las que se muevan, es decir, que aprendan a través
de la experimentación, la prueba, el ensayo y el error.
La temática desarrollada corresponde a la grafica-
ción de las funciones lineales, los sujetos visuales son
los que en conjunto en las tres condiciones obtuvieron
mejores resultados. A la hora de diseñar una propuesta
es determinante la temática a tratar.
Respecto a la combinación de las condiciones para
distribución de tiempo entre actividades presenciales
y virtuales y el estilo de aprendizaje cuando los alum-
nos procesan la información tomando como elemento
clasificador el test de Kolb, el grupo con más sujetos lo
constituyó el grupo de los asimiladores, con 38 sujetos,
seguido por los divergentes con 32, y en menor núme-
ro los convergentes con 22 miembros y el menor grupo
es el de los acomodadores con 17 sujetos.
Los resultados globales permiten inferir que los
resultados son equivalentes con la clasificación de los
sujetos cuando capturan la información, es decir, los
mejores resultados los obtienen los sujetos cuando tie-
nen una mayor proporción de tiempo para el desarrollo
de las actividades presenciales que para las actividades
virtuales. En este sentido, es un factor de más peso la
edad y el desarrollo de la autonomía y la responsabili-
dad —que en esta etapa se encuentra en formación—
que los estilos de aprendizaje. Pero en conjunto los
mejores resultados los obtuvieron los sujetos conver-
gentes con un promedio de 5,68 y el resultado más bajo
corresponde a los sujetos acomodadores con un pro-
medio de 4,91 global.
Los sujetos acomodadores se caracterizan por-
que son dinámicos y prefieren basarse en sentimientos
acompañados de acción a la hora de aprender. Exigen
saber si está correcto y cómo puede modificarlo para
hacer el trabajo propio. Estas anotaciones concuerdan
con la descripción realizada por Ossandón y Castillo
(2006) sobre las características de los sujetos kinesté-
sicos, que igualmente en esta investigación obtuvieron
los resultados más bajos.
Los mejores resultados en las tres condiciones de
investigación en la distribución del tiempo para la pro-
porción de actividades presenciales y virtuales —que
corresponde a los sujetos convergentes— se relacionan
mucho con las características de estos sujetos, quienes
112 Desarrollo social y educativo
se basan en la razón acompañada de la acción; desea
saber “cómo”. Se recomienda diseñar actividades en las
que se aplique lo que se aprende, y este fue el tipo de
trabajo que se desarrolló en el curso, se aprendió lo teó-
rico del tema y luego se aplicó para desarrollar la expli-
cación de fenómenos naturales. A la hora de desarrollar
una propuesta se debe tener en cuenta cómo se van a
realizar las actividades para obtener buenos resultados
con los cuatro tipos de sujetos categorizados según el
estilo de aprendizaje cuando se procesa la información.
Referencias
Balluerka, N. y Vergara, A. (2002). Diseños de investigación ex-
perimental en psicología. España: Pearson Educación S.A.
Barros, R., Duque, G., Rojas, J., Sánchez, L. y Velosa, J. (2005).
Introducción a la Ingeniería grace. Bogotá: AlfaOmega.
Bartolomé, A. (2004). Blended learning. Conceptos básicos,
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
Fonseca, O. (2009). Los estilos cognitivos y la interfaz de
usuario en la comprensión del manejo de la hoja de cál-
culo. Tecnologías digitales en la educación (pp. 118-127),
Bogotá: Universidad Manuela Beltrán.
Gámiz, V. (2009). Entornos virtuales para la formación prác-
tica de estudiantes de educación: Implementación, expe-
rimentación y evaluación de la plataforma aulaweb.
(Tesis doctoral). Recuperado de hera.ugr.es: hera.ugr.
es/tesisugr/1850436x
Grimon, F., Monget, J. y Ojeda, G. (2009). Knowledge Based
Information Retrieval with an Adaptative Hypermedia
System. Proceedings of iwinac, 5601, 457-463.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2012). Metodolo-
gía de la investigación. México: McGraw-Hill.
Manrique, L. (2004). El aprendizaje autónomo en la educa-
ción a distancia. I Congreso Virtual Latinoamericano de
Educación a Distancia, Latineduca 2004 (pp. 1-11).
Marsh, G. (2003). Blended Instruction: Adapting Conventional
Instruction for Large Classes. Online Journal of Distance
Learning Administration, 6(4). Recuperado de http://www.
westga.edu/distance/ojdla/winter64/marsh64.htm
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2008). Educación
científica y tecnológica. Recuperado de http://portal.
unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=8195 y de
url_do=do_topic y url_section=201.html
Ortegano, L. (2006). Efectos de estilos cognitivos, conocimien-
tos previos y formato de aprendizaje al generar mapas
de conceptos. (Tesis de maestría). Recuperado de http://
gte.uib.es/cd_edutec_2003/pautoresponencias.htm
Ossandón, Y. y Castillo, P. (2006). Propuesta para el diseño
de objetos de aprendizaje. Revista de la Facultad de Inge-
niería de la Universidad de Tarapacá, 14(1), 36-48.
Palacios, S., Soto, A., Matus, O., Ibáñez, P. y Fasce, E. (2006).
Estilos de aprendizaje en primer año de medicina se-
gún cuestionario Honey-Alonso: Publicación prelimi-
nar. Revista de Educación en Ciencias de la Salud, 3(2),
89-94.
Papalia, D. (2009). Psicología del desarrollo (11ª ed.). México:
McGraw-Hill.
República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional.
(2006). Estándares básicos de competencias en tecnología
e informática. Bogotá: Ministerio de Educación Nacio-
nal.
Rodríguez, J. y Escofet, A. (2005). Clasificaciones del apren-
dizaje híbrido y criterios de buenas prácticas universita-
rias. Las tic para el desarrollo local y la gestión ambiental
(pp. 38-50). Barcelona: Grao.
Ros, R. (2011). Fracaso escolar: ¿Hiperactivo o kinestésico? Re-
cuperado de http://meiycarla.blogspot.com/2009/03/
fracaso-escolar-hiperactivo-o.html
Ruiz, B., Trillos, J. y Morales, J. (2006). Estilos de aprendizaje
y rendimiento académico en estudiantes universitarios.
Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación,
13(11) (pp. 441-457).
Sweeney, D., Anderson, D. y Thomas, W. (2008). Estadística
para adminstración y economía (10ª ed.). México: Ce-
nage Learning.
Turpo, O. (2008). Desarrollo y perspectiva de la moda-
lidad educativa blended learning en las universi-
dades de Iberoamérica. Revista Iberoaméricana de
Educación. Recuperado de http://www.rieoei.org/
deloslectores/3002Gebera.pdf