Pipp22 PetroviciC DidActMatInvPresPrim

CONF.DR.
CONSTANTN PETROVICI
DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI
PRIMAR
CUPRINS
1. Bazele psihopedagogice ale predării – învăţării matematicii în
învăţământul preșcolar și primar
2. Curriculum naţional la Matematică și științe pentru învăţământul preșcolar
3. Curriculum naţional la disciplina Matematică pentru învăţământul primar
4. Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică. Proiectarea activităților
matematice în grădiniță. Proiectarea activităților integrate
5. Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică. Proiectarea unităților de învățare la
matematică în învățământul primar. Proiectarea activităților integrate la clasa
pregătitoare.
6. Strategii, metode și procedee utilizate în predarea matematicii
7. Jocul didactic matematic în învățământul preșcolar și primar. Definiții, clasificări,
structură, proiectare, organizare, desfăşurare, evaluare, valenţe formative
8. Jocul logico-matematic. Definiții, clasificări, proiectare, organizare, desfăşurare
9. Mijloace de învăţământ şi materiale didactice utilizate în procesul de formare a noţiunilor
matematice
10. Metode şi instrumente de evaluare la matematică. Proiectarea, notarea şi interpretarea
rezultatelor la probele de evaluare şi consecinţele asupra actului didactic
11. Metodologia activităților pregătitoare ptr. formarea noţiunii de număr natural
12. Etape metodologice ale formării conceptului de număr natural în învăţământul preșcolar și
primar
13. Formarea noțiunilor referitoare la sistemul zecimal, pozițional și aditiv de reprezentare a
numerelor naturale. Forme de reprezentare a numerelor naturale.
14. Noțiunea de operaţie în învăţământul preșcolar și în cel primar. Metodologia predării-
învăţării operaţiilor de adunare și scădere
15. Metodologia predării-învăţării operaţiilor de înmulțire și împărțire. Ordinea operațiilor
16. Calcul mintal, calcul oral, calcul scris. Tehnici de calcul rapid
17. Strategii didactice utilizate în formarea noțiunii de fracţie
18. Metodologia predării noţiunilor de măsură şi măsurare cu unități nonstandard și
standard
19. Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
20. Noţiunea de problemă şi de rezolvare a unei probleme. Metodologia
activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică
21. Metodologia activităților de compunere a problemelor
Competenţe specifice acumulate
a. Competenţe profesionale şi descriptori
Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri de vârstă/pregătire şi diverse
grupuri ţintă
 Identificarea și aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative specifice
nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează.
 Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare oficiale,
sau pentru autoevaluarea celor proiectate.
 Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în
cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a materialelor didactice.
Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar
 Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze principiile şi metodologiile specifice
didacticilor aplicate în învăţământul preşcolar şi primar.
 Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare a activităţilor specifice procesului
instructiv-educativ din învăţământul preşcolar şi primar.
 Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în realizarea activităţilor instructiv-
educative din învăţământul preşcolar şi primar
Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de preşcolari/şcolarii mici
 Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi comunicare a rezultatelor
evaluării, specifice învăţământului preşcolar şi primar.
b. Competenţe transversale
 Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice desfăşurării proiectelor şi
programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei
 Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vederea formării şi dezvoltării
profesionale continue
Obiectivele disciplinei
a. Obiectivul general
 Formarea competențelor profesionale, didactice și metodologice, precum și a unui limbaj de specialitate, care să
susțină desfășurarea eficientă a tuturor activităților matematice din învățământul primar și preșcolar.
b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili:
 Să cunoască și să aplice strategii specifice pentru dezvoltarea la preșcolari și elevi a raţionamentelor de tip inductiv
Să cunoască și să aplice strategii specifice în predarea noţiunilor pregătitoare pentru introducerea noţiunilor de
număr natural și de operație.
 Să cunoască curriculumul naţional la matematică şi să-l utilizeze în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului
de învăţământ.
 Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural și a operaţiilor cu numere naturale în
diferite concentre.
 Să proiecteze activităţi matematice în învăţământul preşcolar și primar din perspectiva formarii unor competențe,
cunoștințe, comportamente, abilităţi, deprinderi şi priceperi la preşcolari și elevi.
 Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de fracţie ordinară.
Structura cursului:
a. Unităţile de învăţare
Unitatea de învățare 1. Bazele psihopedagogice ale predării – învăţării matematicii în învăţământul preșcolar și primar
1.1. Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari
1.2. Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară
1.3. Aspecte ale dezvoltării psihice și intelectuale a şcolarului mic
1.4. Formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice la școlarul mic
Unitatea de învățare 2. Curriculum naţional la Matematică și științe pentru învăţământul preșcolar
2.1. Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar
2.2. Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar
Unitatea de învățare 3. Curriculum naţional la disciplina Matematică pentru învăţământul primar
3.1. Structura programei şcolare
Unitatea de învățare 4. Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică. Proiectarea activităților matematice în grădiniță.
Proiectarea activităților integrate.
4.1. Proiectarea activităţilor matematice
4.2. Proiectarea activităților integrate cu elemente de matematică

Unitatea de învățare 5. Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică. Proiectarea unităților de învățare la matematică în
învățământul primar. Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare.
5.1. Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei curriculare în activitatea didactică
5.2. Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare
5.3. Etapele proiectării demersului didactic
5.4. Proiectarea lecţiei
5.5. Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare
Unitatea de învățare 6. Strategii, metode și procedee utilizate în predarea matematicii
6.1. Metode și procedee utilizate în predarea matematicii în grădiniță
6.2. Metode utilizate la matematică în învățământul primar
6.3. Metode alternative de predare
6.4. Activitatea diferenţiată
Unitatea de învățare 7. Jocul didactic matematic în învățământul preșcolar și primar. Definiții, clasificări, structură,
proiectare, organizare, desfăşurare, evaluare, valenţe formative
7.1. Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic
7.2. Structura jocului didactic
7.3. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic
Unitatea de învățare 8. Jocul logico-matematic. Definiții, clasificări, proiectare, organizare, desfăşurare
8.1. Clasificări ale jocurilor logico-matematice
8.2. Proiectare, organizare, desfăşurare
Unitatea de învățare 9. Mijloace de învăţământ şi materiale didactice utilizate în procesul de formare a noţiunilor
matematice.
9.1. Mijloacele didactice utilizate la matematică
9.2. Materiale didactice utilizate la matematică
Unitatea de învățare 10. Metode şi instrumente de evaluare la matematică. Proiectarea, notarea şi interpretarea rezultatelor
la probele de evaluare şi consecinţele asupra actului didactic.
10.1. Metode şi instrumente de evaluare la matematică
10.2. Evaluarea cu ajutorul fişelor de evaluare
10.3. Evaluarea orală
10.4. Evaluarea acţional-practică
10.5. Metode alternative (complementare) de evaluare
10.6. Probe de evaluare elaborate de învăţător
Unitatea de învățare 11. Metodologia activităților pregătitoare pentru formarea noţiunii de număr natural. Organizarea
activităţii didactice în perioada prenumerică
Unitatea de învățare 12. Etape metodologice ale formării conceptului de număr natural în învăţământul preșcolar și primar
12.1. Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari
12.2. Metodologia formării noţiunii de număr natural
12.3. Etapele de predare-învăţare a unui număr în concentrul 0-10
Unitatea de învățare 13. Formarea noțiunilor referitoare la sistemul zecimal, pozițional și aditiv de reprezentare a numerelor
naturale. Forme de reprezentare a numerelor naturale.
13.1. Etapele de predare-învăţare a numerelor naturale de la 10 la 100
13.2. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
13.3. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
Unitatea de învățare 14. Noțiunea de operaţie în învăţământul preșcolar și în cel primar. Metodologia predării-învăţării
operaţiilor de adunare și scădere.
14.1. Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor
14.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 30 fără trecere peste ordin
14.3. Adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci întregi
14.5. Adunarea numerelor naturale până la 20 cu trecere peste 10
14.6. Adunarea cu trecere peste ordin
14.7. Scăderea numerelor naturale formate din zeci si unități
14.8. Scăderea cu trecere peste ordin (cu împrumut la ordinul zecilor)
14.9. Adunarea și scăderea numerelor naturale din concentrul 0-100
Unitatea de învățare 15. Metodologia predării-învăţării operaţiilor de înmulțire și împărțire. Ordinea operațiilor.
15.1. Înmulţirea numerelor naturale
15.2. Împărţirea numerelor naturale
15.3. Folosirea parantezelor
Unitatea de învățare 16. Calcul mintal și de calcul scris. Tehnici de calcul rapid
16.1. Tipuri de exerciții utilizate in formarea si consolidarea deprinderilor de calcul mintal
Unitatea de învățare 17. Strategii didactice utilizate în formarea noțiunii de fracţie
17.1. Locul intuiţiei în predarea noţiunilor despre fracţii
5
CONSTANTIN PETROVICI
17.2. Introducerea noţiunii de fracţie

17.3. Numirea, scrierea şi citirea fracţiilor
17.4. Compararea fracțiilor
17.5. Operaţii cu fracţii
Unitatea de învățare 18. Metodologia predării noţiunilor de măsură şi măsurare cu unități nonstandard și standard
18.1. Noţiunile de mărime și de măsură a unei mărimi
18.2. Etape metodologice în predarea unităților de măsură
Unitatea de învățare 19. Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
19.1. Rolul intuiţiei în predarea elementelor de geometrie
19.2. Învăţarea geometriei în ciclul primar
Unitatea de învățare 20. Noţiunea de problemă. Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică
20.1. Clasificarea problemelor
20.2. Etape metodologice de rezolvare a problemelor
20.3. Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică în grădiniță
20.4. Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică în ciclul primar.
Unitatea de învățare 21. Metodologia activităților de compunere a problemelor.
21.1. Metodologia activităţilor de compunere a problemelor de matematică în grădiniță
21.2. Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de probleme
b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare este de circa 2 ore.
c. Activităţile care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs sunt exemple, aplicaţii, întrebări, teme de
reflecţie etc.
d. Instrucţiuni privind parcurgerea cursului: Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul
de curs. Fiecare unitate de învățare poate include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au
ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea structurată, gradată și
temeinică a conținuturilor disciplinei.
Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de învățare corespunzătoare. Vă sugerăm să rezolvați fiecare
sarcină de lucru pe măsură ce parcurgeți fiecare unitate de învățare.
Evaluare
a. Evaluarea continuă:
- Rezolvarea temelor de control obligatorii – 30% din nota finală.
- Temele vor fi predate la o dată stabilită în cadrul tutorialelor.
TEME DE CONTROL OBLIGATORII (TC)
Temă de control 1
1. Elaboraţi câte două obiective operaţionale pentru fiecare obiectiv de referinţă din programa claselor a III-a și a
IV-a.
2. Realizați, la alegere, câte un proiect al unei unități de învățare pentru matematică, la fiecare clasă.
Temă de control 2
1. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda explicaţiei.
2. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda conversaţiei.
3. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la clasa I.
4. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda problematizării.
5. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda investigaţiei.
Temă de control 3
1. Elaborați o probă de evaluare predictivă pentru o unitate de învățare la alegere din clasa a IV-a.
2. Elaborați o probă de evaluare formativă pentru o lecție, la alegere, din unitatea aleasă anterior.
3. Pentru unitatea aleasă, construiți o probă de evaluare sumativă.
Temă de control 4
1. Compuneți două probleme simple ilustrând situații diferite de înmulțire.
2. Compuneți două probleme simple ilustrând situații diferite de împărțire.
3. Prezentați un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme: Câtul a doua numere naturale
este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dacă diferența lor este 463?
b. Evaluarea finală: examen scris la sfârşitul semestrului – 70% din nota finală.
Standard minim de performanţă

 Cunoaşterea noţiunilor teoretice şi aplicarea lor în desfăşurarea activităţilor de tutoriat şi în rezolvarea temelor.
Utilizarea limbajului specific.
 Exprimare corectă, coerentă şi logică, orală şi scrisă.
 Obţinerea notei minime 5 la evaluarea finală.
 Studenții care se prezintă direct la restanță, vor rezolva toate temele din curs și se vor prezenta cu ele.
6

Unitatea de învățare 1.
BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII–ÎNVĂŢĂRII MATEMATICII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR
1.1. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI A NOŢIUNILOR MATEMATICE LA PREŞCOLARI
Pe parcursul celor patru ani de grădiniţă, datele senzoriale se îmbogăţesc foarte mult, datorită
lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi şi variate obiecte şi aspecte ale mediului ambiant şi ca urmare
a activităţii din ce in ce mai diferenţiate a analizatorilor. De pildă, dacă la 3 ani copiii percep global
obiectele, în special forma lor, pe măsura ce cresc, percep despre aceleaşi obiecte atributele
semnificative, pe care, la început, le treceau cu vederea. Astfel, la început, toate categoriile de
dimensiuni sunt percepute sub denumirea generală de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exerciţiului
sistematic cu obiectele, în toate categoriile de jocuri practicate în grădiniţă, datorită perfecţionării
analizatorilor, ca şi a dezvoltării gândirii şi limbajului, percepţiile se diferențiază. Se lărgeşte gama
culorilor pe care le percep copiii, ca şi poziţiile spaţiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc
uşor şi denumesc poziţia lor în spaţiu cu cuvintele corespunzătoare.
Evoluţia formării reprezentărilor matematice nu rămâne numai la nivelul înregistrării unor date, la
memorarea şi denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, începe să acţioneze gândirea. Furnizate în
mod sistematic şi gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gândirii.
Conducându-se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulţimi de obiecte, pot sorta
dintr-o mulţime dată mai multe grupe.
Exemplu: din mulţimea de jucării se pot realiza mai multe grupe clasificând jucăriile după formă
(grupe de păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare); aceleaşi jucării se pot sorta după culoare
(grupa de jucării roşii, etc.); după mărime (mari, mici, mijlocii). De observat că acelaşi obiect poate intra
în alcătuirea unor grupe diferite.
Aceste acţiuni trebuie făcute cu multă răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele
înregistrate în dezvoltarea judecăţii copiilor, precum şi în îmbunătăţirea vocabularului cu expresii care
să redea cât mai adecvat relaţiile dintre mulţimile de obiecte.
Procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile ei (rapiditate, flexibilitate,
independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca urmare a activităţii permanente şi variate,
desfăşurată cu copiii în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii. Acesta este un prim pas pe
care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintre obiectele lumii înconjurătoare şi numai după aceasta
poate înţelege un alt tip de relaţii, mai abstracte - relaţii cantitative. Copiii pot compara mulţimile, întâi
prin apreciere globală, apoi, mai precis, prin punere în corespondenţă a elementelor unei mulţimi cu
elementele altei mulţimi. Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorială, copiii pot să compare
mulţimile date pentru a verifica echipotenţa sau neechipotenţa lor. Tot ca urmare a activităţii gândirii, a
proceselor de analiză şi comparaţie, copiii pot ordona mulţimile.
În urma activităţii matematice sistematice, treptat complicate şi permanent conştientizate de copii,
se ajunge spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în care gândirea lor înregistrează noi salturi
calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiză, comparaţie şi generalizare, copiii pot să
intuiască numărul, care este o noţiune abstractă.
Copiii mici, puşi să numere câteva jucării, care sunt întrebaţi câte jucării sunt, după ce au terminat
de numărat, nu pot răspunde, ci reiau număratul de la început, aceasta pentru că ei nu înţeleg
semnificaţia noţiunii de număr şi nu pot efectua încă generalizarea.
De aceea, respectând etapele de dezvoltare psihică a copiilor, trebuie să-i solicităm în permanenţă
la o activitate conştientă, care să ducă, mai târziu, la maturizarea proceselor de cunoaştere, la formarea
unor reprezentări despre mulţimi şi echipotenţa lor, despre modalităţile în care se poate opera cu ele.
În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii răspund prompt, mai întâi, prin acţiune,
reuşind mai greu să explice operaţiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-au obţinut, din
7
cauza rămânerii în urmă a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele să insiste pentru
însuşirea şi utilizarea de către fiecare copil a limbajului matematic adecvat şi a exprimării corecte şi
logice.
Pornind de la observarea atentă a copiilor sub aspectul exprimării cunoştinţelor matematice în
timpul rezolvării sonore a problemelor în joc, ne putem da seama unde întâmpină aceştia greutăţi, care
sunt expresiile pe care nu şi le-au însuşit şi pe care trebuie să le fixăm, ce confuzii fac şi pe care trebuie
să le înlăturăm din gândirea şi vorbirea copiilor.
Concepţia socio-constructivistă a învăţării se bazează pe rolul activ al copilului, care îşi
construieşte cunoştinţele plecând de la reprezentările, concepţiile şi cunoştinţele sale anterioare.
Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a şti cum să aducă copilul să treacă de la
concepţie iniţială la o concepţie nouă ce vizează o noţiune dată.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învăţare în domeniul cognitiv, iar
organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le
atribuie dezvoltării stadiale:
• ordinea achiziţiilor matematice să fie constantă – achiziţia conceptului de număr este ulterioară
achiziţiei noţiunii de mulţime, iar în succesiunea temelor ce pregătesc numărul există o ordine logică
(grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere în perechi, conservare, număr);
• fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură – cunoaşterea condiţiilor specifice fiecărui nivel
intermediar ce influenţează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia obiectului;
• caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin parte integrantă în
structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în achiziţia conceptului. Achiziţiile
matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorificate în condiţii noi la nivelul următor; de
exemplu, achiziţia conceptului de conservare a masei trebuie valorificată la conservarea numerică
pentru a fi înţeleasă descompunerea numărului.
Z.P. Dienes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de
învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului
şi folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). În acest sistem, structurile matematice sunt
dobândite sub forma acţiunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate constituind mijloace de
construcţie prin acţiune a structurilor. Valoarea materialului structurat creşte în măsura în care el
reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale ale noţiunii iar jocul capătă o poziţie privilegiată, în sensul
că, prin joc şi îndeosebi prin jocul logic, se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime, a noţiunii de
relaţie şi a elementelor de logică.
Z.P. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară, cărora le
sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte, culori, forme, în cadrul unor
jocuri organizate fără un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat – jocuri structurate organizate în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor
mulţimii.
Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – care asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor
matematice în aşa-numitele jocuri practice şi analitice.
Tot Z.P. Dienes formulează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont în conceperea
oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-o succesiune logică, de la
nestructurat la structurat. Astfel, este indicat să se treacă de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul
de construcţii (structurat), în scopul clarificării noţiunilor.
Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activităţi ludice. Astfel,
învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai structurat, de construcţie, în
care se asigură înţelegerea unui fapt matematic şi care apoi se integrează într-o structură matematică.
8

Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice care are la bază procesele
de abstractizare şi generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noţiunile matematice să se facă
în situaţii matematice variate, prin experienţe.
Principiul variabilităţii perceptuale exprimă faptul că formarea unei structuri matematice se
realizează sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariţia operaţiei
de abstractizare, ce va sprijini formarea gândirii matematice.
Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări
matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizărilor pe materiale structurate în scopul
transferului aceleiaşi structuri matematice prin acţiune dirijată, imagine, simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justifică prin faptul că diversele însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi condiţii în
percepţie şi în reprezentare. Astfel, cercetările au dovedit că în reprezentările preşcolarilor, au prioritate
însuşirile funcţionale, componente prin care se acţionează, chiar dacă acestea nu sunt dominante.
Reprezentarea se formează deci ca o construcţie ce apare în condiţii speciale. Jean Piaget consideră
că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane, exerciţiile de imitare organizate vor sprijini
reproducerea prin imagine a obiectului, dacă sunt integrate într-un context operaţional perceptiv,
reprezentativ pentru copil. Astfel, funcţia de simbolizare pe care o îndeplineşte reprezentarea este
determinată de contextul activităţii.
Perioada preşcolară este caracterizată printr-o învăţare care face apel la experienţa copilului, iar
literatura de specialitate demonstrează că accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine
prin introducerea de orientări intuitive şi verbale adecvate.
Orientarea verbală în perioada preşcolară este superioară celei intuitive, dar cuvântul devine
eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările). În formarea gândirii, orientarea verbală are un rol
activizator, iar în activităţile matematice este utilă valorificarea posibilităţilor sale funcţionale; cuvintele
pot îndeplini funcţii de planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă
legată de obiectele cu care acţionează.
Astfel, cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg raporturile spaţiale
indicate prin cuvintele sub şi deasupra şi acţionează corect numai dacă aceste cuvinte se referă la
raporturi obişnuite, normale, dintre lucruri şi acţiuni cunoscute: sarcina „pune acoperişul deasupra casei”
are sens pentru copil. În caz contrar, dacă sarcina cere să „aşeze acoperişul sub casă”, copiii greşesc,
sunt dezorientaţi şi ignoră sensul cuvântului pentru că raporturile spaţiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin
senzorio-motor şi perceptiv. Copilul afirmă, dar nu explică; gândirea care însoţeşte limbajul nu este de
fapt gândire logică, ci inteligenţă intuitiv-acţională, întrucât gândirea preşcolarului nu operează cu
concepte abstracte (este prelogică). J. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia.
Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. Există deci o legătură
şi o interacţiune directă între planul concret acţional şi cel verbal. Aceste planuri se află în strânsă
corelaţie şi se îmbogăţesc reciproc.
La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci se supun
logicii obiectelor, în măsura în care sunt dirijate de reguli.
Lev Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de instruire în
completarea percepţiei şi observaţiei prin acţiuni. Formarea noţiunilor matematice necesită relevarea,
compararea şi reunirea mai multor caracteristici precum: numărul obiectelor într-o mulţime, relaţiile
cantitative între mulţimi pentru a determina procesele activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale,
necesare pentru formarea noţiunilor corespunzătoare.
Deci, pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie să-şi însuşească procedee
de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de
obiecte, căci operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele)
9
rezultă din acţiunile practice, se fixează în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul
şi condiţiile activităţii practice.1
Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de matematizare, pentru
a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii având ca ipoteză de lucru specificul formării
reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o
succesiune de activităţi – observare, deducere, concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un
anumit rezultat.
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca pe o colectivitate nedeterminată care nu are încă
structură şi limite precise2. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil
– mulţi copii), dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct. Copiii de 3-4 ani au manifestări tipice
în contact cu noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la această vârstă. Astfel,
experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice:
• copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulţime numai dacă este compusă din acelaşi fel de
obiecte (jucării);
• percepţia diferenţiată a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă – păpuşi);
• copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia logică dintre elemente);
• copiii nu percep schimbările cantitative care pot interveni (nu observă dacă la o mulţime cu 6-7 obiecte
se adaugă, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) şi nici însuşiri calitative; culoarea şi forma sunt dominante
sub raport perceptiv;
• intuiţiile elementare ale numărului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul observă dacă din
cinci bomboane îi lipsesc trei, dar nu observă absenţa unei singure bomboane dintr-o mulţime.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe mulţimea ca pe o
totalitate spaţial-structurată. Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de percepţie vizuală conduce la
înţelegerea mulţimii şi copilul face abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale.
Reprezentările copiilor rămân subordonate însă condiţiilor spaţiale concrete în care percep mulţimea.
Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi dobândirea noţiunii desemnate
prin cuvânt (de exemplu, noţiunea de clasă se consideră dobândită dacă este înţeleasă, în plan
psihologic, ca reacţie identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le consideră într-o clasă şi, în
plan logic, ca echivalenţă calitativă a tuturor elementelor clasei).
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul (L.S. Vîgotski, J. Piaget) se desfăşoară
în etape care se pot schematiza astfel:
• etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv
asupra lor, să le observe;
• etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte, iar cunoaşterea
analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii;
• etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte, clasifică, ordonează, seriază şi
observă echivalenţe cantitative;
• etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor
datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de
obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani).
În cazul noţiunii de mulţime, în primele trei etape se formează abilităţile de identificare, grupare,
triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduc spre dobândirea conceptului.
Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei proprietăţilor
spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor
matematice, iar numărul apare ca proprietate fundamentală a mulţimii.
Fundamentale în formarea numerelor sunt, după J. Piaget şi B. Inhelder, operaţiile de:

1 Galperin, P.I., Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale, în Studii asupra gândirii în psihologia
sovietică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970
2 Piaget, J., Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976
10

 clasificare: în grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea

asemănărilor şi deosebirilor;
 seriere: ordonare după atribute distincte.
Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o însuşire de grup. Această
caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor, dar analiza prin percepţie constituie punctul de
plecare.
În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape:
• senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
• operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete);
• înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare cu numere abstracte).
Numărul, ca abstracţiune, ca însuşire de grup, apare într-un proces de îndepărtare a tuturor
celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei; copilul reţine numai componenta numerică şi
generalizează însuşiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantităţii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraţie la 5-7 ani.
Numărul doi se însuşeşte ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea cardinalului
mulţimii se ajunge cu ajutorul numeraţiei.
Cercetările au evidenţiat că majoritatea preşcolarilor de trei-patru ani reproduc corect şirul numeric
până la 3-5, dar numesc apoi numere pe sărite. Aceasta se explică prin faptul că numărarea unui şir de
obiecte este mult mai dificilă, ca sarcină, decât reproducerea mecanică a şirului numeric natural, ce
constituie un automatism verbal, fără semnificaţie reală. Numărarea unui grup de obiecte solicită
asociaţii verbale automatizate, dar şi atribuirea unui conţinut adecvat cuvintelor şi s-a constatat
experimental că există o legătură între şirul numeric şi obiectele numărate.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie,
reprezentare şi conceptualizare. Numai după ce percepţia global-sincretică a realităţii este depăşită şi
se ajunge la o percepere diferenţiată, apare posibilitatea constituirii treptate a operaţiei numerice şi a
generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural.
La vârsta de 3-4 ani, numeraţia are un caracter concret şi analitic – numărul este socotit ca o
simplă însuşire a obiectelor pe care le desemnează în procesul numărării, copiii confundând numărul cu
însuşi procesul numărării. În acest caz numărul numeşte locul în şirul numeric, este înţeles ca însuşire a
obiectului, procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de număr nu este încheiat şi relevă
dificultăţile de sinteză în gândirea copilului, datorate caracterului ei preponderent concret. Esenţa
noţiunii de număr o constituie tocmai aspectul cantitativ care caracterizează mulţimile. Copilul nu are
formată capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al mulţimii şi reduce formal şirul numerelor
cardinale la şirul ordinal. La această vârstă, numărul nu este înţeles sub aspectul sau cardinal, ci ca
număr ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper într-o succesiune cantitativă.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate, numărul dobândeşte
caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup, ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de
sinteză. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza, în activitatea practică cu obiecte din
procesul numărării, cât şi sinteza, în reprezentarea mulţimii ce înglobează obiectele numărate.
Reprezentarea numerică are caracter spaţial, componenta numerică fiind legată de spaţialitate, în
reprezentare dar şi în percepţie. Componenta spaţială sprijină reprezentarea numerică şi o limitează
datorită faptului că reprezentările, ca şi percepţiile, cuprind un spaţiu limitat.
Numărul cardinal este o clasă, o structură alcătuită din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizării unei noi sarcini de învăţare; serierea se face în ambele sensuri, dar şi prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concretă, elementele fiind concepute ca
unităţi, pentru ca ordinaţia să fie absorbită în numărul cardinal prin clasificare, sinteză operatorie şi
includerea seriei în clase dispuse gradat.
Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare, ordonare) creează dificultăţi în
formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor, care solicită ignorarea însuşirilor variate ale
11
obiectelor şi reţine numai proprietatea numerică. Aici apare rolul esenţial al învăţării dirijate în scopul de
a-l orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză numerică.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere număr
la cantitate şi invers, cantitate la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul interiorizează
operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită
grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă, adică o interiorizare a
acţiunii externe, şi se dobândeşte numărul la nivel formal. Este pregătit acum contactul perceptiv al
copilului cu o nouă noţiune, cea de operaţie aritmetică. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept
un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative
preoperatorii”.3
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi conceptelor
matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului
didactic:
 orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt;
 copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul implicaţiilor
matematice;
 situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale, copilul amplificându-şi experienţa
cognitivă;
 dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte,
imagini sau simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic;
 dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre a
favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
 învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între
nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
 acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.
1.2. IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR MATEMATICE ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR DE VÂRSTĂ

PREŞCOLARĂ
Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor, deprinderilor şi priceperilor vizate prin activităţile

matematice, au o deosebită importanţă în dezvoltarea generală intelectuală a copiilor, ca şi în
pregătirea în vederea intrării în şcoală.
Familiarizarea cu mulţimile de obiecte ale căror elemente, întâlnite în mediul înconjurător, au o
natură variată, contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe, precum cele referitoare la cantitate, mărime,
culoare, numărul de elemente.
Descoperirea şi perceperea corectă a acestor însuşiri se realizează prin legătura nemijlocită cu
realitatea din jur, în procesul mânuirii de către copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora.
Această acţiune directă cu obiectele favorizează dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi,
olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumulează primele cunoştinţe despre mulţimi, despre modul
cum sunt distribuite în spaţiu, despre modul concret prin care se conservă, creşte sau descreşte o
cantitate. În acest fel se stimulează dezvoltarea proceselor de cunoaştere ca percepţiile, reprezentările,
memoria.
Gândirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea) şi
însuşirile ei (rapiditatea, flexibilitatea, independenţa, originalitatea) se exersează intens şi sistematic, ca
urmare a activităţii permanente şi variate desfăşurate cu copiii, în scopul alcătuirii mulţimilor după

12

anumite criterii (formă, mărime, culoare, poziţie spaţială), al stabilirii de relaţii între diferite mulţimi
(echipotenţă, neechipotenţă), al ordonării acestora, al asocierii numărului cu mulţimile de obiecte.
Rezolvarea acestor sarcini de către copii contribuie totodată la educarea atenţiei voluntare şi a
puterii de concentrare asupra aceluiaşi gen de activitate pe perioade de timp din ce în ce mai lungi, a
interesului pentru activitate, la coordonarea mişcărilor mâinii de către analizatorul vizual şi auditiv.
În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exercită vorbirea, îşi însuşesc
terminologia adecvată, care îi ajută să exprime corect şi cu ușurință ceea ce gândesc şi rezolvă practic
diferite sarcini. Activităţile desfăşurate în scopul formării reprezentărilor matematice permit realizarea
unei permanente corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări,
lecturi după imagini, desen, jocuri didactice).
Exerciţiul individual efectuat sistematic, în conformitate cu cerinţele educatoarei, contribuie la
formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi practică, a simţului de ordine şi disciplină.
1.3. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ȘI INTELECTUALE A ŞCOLARULUI MIC
Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se intensifică şi suferă modificări

după 6 ani, la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe planul acesteia se
exprimă în schimbări ale caracterului investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca
instrumente ale cogniţiei.
Percepţia este procesul prin care se extrage informaţia utilă şi cu sens din lumea înconjurătoare.
Antrenate şi exercitate, capacităţile senzorial-perceptive şi interpretative (sau comprehensive) ale
percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea discriminativă şi percepţia se dezvoltă.
De fapt, prin procesul învăţării, copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informaţii
asimilate, sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea cunoştinţelor în
reprezentări. Acestea din urmă se consideră a fi activităţi cognitive de două feluri: scheme şi imagini.
Schemele sunt imagini integrate ale percepţiei. Schemele şi imaginile spaţiale, sub multiple ipostaze
evocate, contribuie la modificarea opticii existenţiale, la anularea egocentrismului infantil.
Printre unităţile cognitive se mai enumeră (alături de scheme şi imagini) marea categorie a
simbolurilor şi a conceptelor. Cele patru unităţi de cunoaştere se modifică ontogenetic în ceea ce
priveşte proporţiile. Ca fenomen mai expresiv se semnalează creşterea volumului simbolurilor şi apoi a
conceptelor în perioada şcolară mică.
Ca şi imaginile şi schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete şi
evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor. Cele mai des folosite simboluri în această etapă
sunt literele, cuvintele şi numerele. Există însă şi alte simboluri. Ele sunt foarte numeroase în activitatea
socială. În procesul învăţării şcolare, înţelegerea a numeroase probleme de geometrie, geografie etc.
implică masiv scheme, imagini, simboluri.
Pe planul instrumentar al inteligenţei se conturează şi conţinutul conceptelor care constituie a patra
unitate a activităţii cognitive.
Conceptele reprezintă setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme, imagini sau
simboluri. Deosebirea principală dintre concepte şi simboluri constă în faptul că în timp ce simbolurile se
referă la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe
evenimente.
Există trei atribute ale conceptelor, care se modifică odată cu vârsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul şi accesibilitatea (ele sunt strâns intercorelate).
În procesul învăţării şi în mentalitatea comună, conceptele sunt considerate ca absolute. Este
necesar ca şcolarul mic să sesizeze faptul că unul şi acelaşi concept utilizează unele din însuşirile sale
definitorii (centrale) în cazul unei anumite relaţii şi alte însuşiri definitorii în cazul relaţiilor evocate.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată, prin lecţii, dar
creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, latent implicată în cunoaşterea şcolară de
13
ansamblu. Are loc trecerea spre o concepţie realist-naturalistă. În gândire începe să se manifeste
independenţă (8 ani), supleţe (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea
operează cu cunoştinţe (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar şi cu operaţii şi reguli de operare.
Există o interrelaţie operaţională între reguli, deoarece elementele de bază ale regulilor sunt operaţiile.
Operaţiile sunt instrumentele de bază ale relaţionării efectuate de gândire şi inteligenţă cu
conceptele sau cu informaţiile. Regulile exprimă valorificarea conceptelor efectuată de inteligenţă,
ordinea pe care inteligenţa şi gândirea o realizează prin intermediul informaţiei. Accesibilitatea regulilor
este dependentă de nivelul de dezvoltare al gândirii şi inteligenţei, inclusiv a informaţiilor de care
dispune şi pe care le poate manipula elevul.
La fiecare nivel al dezvoltării psihice a copilului există o vastă tipologie a gândirii şi o plasare de
nivel operativ foarte diversă. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligenţei şi o tipologie a gândirii
care este evidentă la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. În acest sens, există variante de gândire
concret-intuitivă, variante de gândire teoretică, variante de gândire socială.
Dintre principalele caracteristiciale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste, reținem: gândirea
este dominată de concret; perceperea lucrurilor este încă globală; este perceput întregul încă
nedescompus; lipsește dubla acțiune de disociere-recompunere; comparația reușește pe contraste
mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate; domină operațiile concrete, legate de acțiuni
obiectuale; apare ideea de invarianță, de conservare (a cantității, masei, volumului); apare
reversibilitatea, sub forma inversiunii si compensării; puterea de deducție imediată este redusă;
concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale;
școlarul mic nu întrevede alternative posibile; posibilul se suprapune realului.4
În perioada şcolară mică, operativitatea gândirii avansează de la planurile figural, simbolic,
semantic şi acţional, la nivelul unităţilor claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul
transformărilor şi implicaţiilor.
Operativitatea specifică a gândirii se organizează în grupări sau structuri de operaţii (reguli)
învăţate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situaţii foarte diverse şi destul de unitare spre a
constitui grupări sau structuri de operaţii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevăraţi algoritmi ai activităţii intelectuale şi se pot grupa în trei
categorii:
 algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
 algoritmi de identificare sau de recunoaştere a unor structuri, relaţii, tip de fenomene;
 algoritmi de control care implică grupări de reversibilităţi.
Orice algoritm al activităţii intelectuale este compus din paşi şi strategii. Paşii, expresii ale celor mai
elementare componente ale gândirii, reguli de operaţii - pot fi puţini (algoritmi simpli), numeroşi, variaţi
sau de acelaşi tip, ca în adunările sau scăderile cu numere mari. Algoritmii complecşi conţin paşi
numeroşi şi variaţi. În funcţie de strategiile implicate în algoritmi, aceste pot fi lineare (ca în adunare şi
scădere) sau ciclice (ca în înmulţirea şi împărţirea cu numere mari).
Algoritmi de lucru, cum ar fi cei de adunare, scădere, înmulţire, împărţire, ai regulii de trei simplă şi
regulii de trei compusă, ai aflării suprafeţei dreptunghiului, triunghiului, sunt implicaţi în rezolvările de
probleme şi exerciţii aritmetice, sau geometrice. Algoritmii de recunoaştere sunt specifici pentru situaţiile
de identificare a datelor cunoscute ale unei probleme aritmetice.
Algoritmii de control se utilizează în calculele aritmetice, în activităţi intelectuale, care se supun
unor reguli implicite (care trebuie respectate de fiecare dată) şi ale căror rezultate duc la relaţii
controlabile.
Algoritmii activităţilor specifice (pentru domeniul aritmeticii, geografiei, ştiinţelor naturii) se însuşesc
prin învăţare şi exerciţiu şi condensează cunoştinţele şi operaţiile valide pentru un domeniu, ceea ce
înseamnă că odată însuşiţi algoritmii, permit rezolvarea prin efortul intelectual a foarte numeroase

4după Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru „Proiectul pentru Învățământul Rural”,
București, 2006
14

situaţii-problemă. Învăţarea algoritmilor permite aplicarea lor cu uşurinţă în rezolvarea de probleme pe

care aceştia o generează prin utilizare.
Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidaţi, dar algoritmii de identificare încă slab
dezvoltaţi. Aceşti copii dau rezultate foarte bune la exerciţii (deoarece exerciţiile indică prin semnele
corespunzătoare operaţiile cerute), dar nu reuşesc să se descurce în cazul problemelor, deoarece nu
identifică uşor structurile operative solicitate. La copiii care posedă algoritmi de identificare dezvoltaţi şi
algoritmi de lucru încă slab dezvoltaţi, se remarcă determinarea corectă a modului de rezolvare a
problemei şi greşeli de calcul pe parcurs, greşeli care alterează rezultatele şi care sunt adeseori trecute
pe seama neatenţiei. Se poate combina tipologia de mai sus şi cu starea operativă a algoritmilor de
control.
Pe parcurs, între 6 şi 10/11 ani, operativitatea specifică devine tot mai complicată, conţinutul
problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăţi relativ mari în rezolvarea lor.
Dar operativitatea nespecifică se dezvoltă nu numai pe seama operativităţii algoritmice specifice, ci
şi în alte situaţii. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute
(algoritmii disponibili la nivelul de şcolarizare primar). Sesizarea acestora creează un fel de interes şi o
stare de incertitudine intelectuală specifică, care face ca aceste situaţii problematice să stimuleze
puternic dezvoltarea intelectuală.
Zeigarnik5 a studiat un alt aspect interesant. A dat spre rezolvare diferite tipuri de probleme la
două loturi de copii. Copiii din unul din loturi au fost întrerupţi înainte de a termina lucrarea. Al doilea lot
a dus la bun sfârşit tema (fără întrerupere). La interval de o săptămână s-a cerut copiilor din cele două
loturi să-şi amintească problemele efectuate. La elevii cărora li s-a întrerupt activitatea de rezolvare mai
bine redate.
Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp care se
scurge între întreruperea activităţii şi evocarea ei. Fenomenul ca atare pune în evidenţă tensiunea
legată de activitatea intelectuală, antrenarea sa în rezolvarea de probleme. Zeigarnik l-a considerat ca
un fel de cvasitrebuinţă.
Un aspect similar se manifestă în legătură cu situaţiile în care sunt contrariate cele cunoscute.
Astfel de situaţii se numesc de „disonanţă cognitivă”. Termenii „consonanţă” şi „disonanţă” se referă la
relaţiile care există între perechi de elemente (cunoştinţe) din punct de vedere al aşteptării persoanei.
La nivelul copilului de 9-10 ani disonanţa cognitivă devine o situaţie de problematizare.
Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecţiilor şcolare. În contextul vieţii de
fiecare zi există o creştere a aptitudinilor intelectuale în genere şi o creştere a tensiunii cunoştinţelor
acumulate – cerinţe de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca şi în cazul limbajului şi în cel al
planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri matriceale complexe (de concepte, imagini,
simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprimă funcţii generative.
Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni, evident diferențiat și individualizat, manifestări ale
stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul operațiilor
concrete. Caracteristicile acestui stadiu determină și variantele metodologice destinate formării
noțiunilor matematice. În acest sens, prioritate va avea nu atât stadiul corespunzător vârstei, cât, mai
ales, zona proximei dezvoltări a capacitaților intelectuale ale elevilor.
1.4. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI CONCEPTELOR MATEMATICE LA ȘCOLARUL MIC
Rolul activităţii matematice în grădiniţă şi în ciclul primar este de a iniţia copilul în procesul de
matematizare, pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii, având ca ipoteză de lucru
specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă.

5Bluma Wulfovna Zeigarnik (în limba rusă: Блюма Вульфовна Зейгарник) (9.11.1901-24.2.1988) a fost un psiholog şi
psihiatru sovietic care a descoperit efectul Zeigarnik şi a stabilit ca disciplină separată psihopatologia experimentală. (cf.
http://en.wikipedia.org/wiki/Bluma_Zeigarnik)
15
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare, deducere,

concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat.
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul (J. Piaget, L.S. Vîgotski) se desfăşoară
în etape care se pot schematiza astfel:
 etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie
perceptiv asupra lor, să le observe;
 etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii;
 etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte, clasifică, ordonează, seriază şi
observă echivalenţe cantitative;
 etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor
datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de
obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani).
În cazul noţiunii de mulţime, în primele trei etape, se formează abilităţile de identificare, triere,
sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduc spre dobândirea conceptului.
Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei proprietăţilor
spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor
matematice, iar numărul apare ca proprietate numerică a mulţimii.
Fundamentale în formarea reprezentărilor numerelor sunt, după J. Piaget şi B. Inhelder, operaţiile
de clasificare – în grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea
asemănărilor şi deosebirilor și seriere.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere număr
la cantitate şi invers, cantitate la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul interiorizează
operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea obiectele care alcătuiesc o anumită
grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă, adică o interiorizare a
acţiunii externe, şi se dobândeşte numărul la nivel formal. Este pregătit acum contactul perceptiv al
copilului cu o nouă noţiune, cea de operaţie aritmetică. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept
un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative
preoperatorii”.6
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi conceptelor
matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic care se cer respectate în conceperea actului
didactic:
 orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt;
 copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul implicaţiilor
matematice;
 situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale, copilul amplificându-şi experienţa
cognitivă;
 dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte,
imagini sau simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic;
 dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre a
favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
 învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între
nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
 acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.
Formarea noţiunii matematice necesită relevarea, compararea şi reunirea mai multor caracteristici
precum: numărul obiectelor într-o mulţime, relaţiile cantitative între mulţimi pentru a determina procesele
activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale, necesare pentru formarea noţiunilor corespunzătoare.

16
DIDACTICA ACTTIVITĂŢILOR MAATEMATICE

Decci, pentru a-şşi forma repreezentări concceptuale coreecte, copilul trebuie

t să-şi însuşească procedee
de activiitate mentalăă cu ajutorull cărora se realizează sinteza caraccteristicilor unnei anumite clase de
obiecte, căci operaţiile mentale corespunzătoare şi struccturile cognittive (reprezeentările şi conceptele)
rezultă din
d acţiunile practice,
p se fixează
f în cuvinte şi în opperaţiile cu cuuvinte şi sunt orientate prrin scopul
şi condiţiiile activităţii practice. 7
TESTUL NR. 1 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variantă corectă de răspuns))

O dominanta a ariei Matematică
M ş Ştiinţe ale naturii pentruu învăţământtul obligatoriuu este:
şi
a) Formarea capacittăţii de a construi şi interppreta modele şi reprezenttări adecvate ale realităţii;;
b) Formarea şi la dezvoltarea
d capacităţii elevilor
e de a reflecta assupra lumii, cât şi la înzzestrarea
acesttora cu un set de compeetenţe menitee să contribuuie la formarea unei cultturi generalee comune
pentrru toţi elevii determinând,
d în acelaşi tim
mp, trasee individuale de învăţare;
c) Formarea unui seet de cunoştiinţe necesaree pentru a accţiona asupraa lumii înconjjurătoare în funcţie
f de
proprriile nevoi şi dorinţe şi peentru a formuula şi a rezolva problemee pe baza rellaţionării cunoştinţelor
din diiferite domennii
TEMĂ DE CONTROL NR. 1

1. Elaboorați un eseeu de o jum mătate de pagină în care c să argumentați neecesitatea activităților
matematice în grăădiniță.
2. Enum merați și descrieți pe scuurt 5 dintre principalele
p caracteristici
c ale dezvoltăării cognitive specifice
vârsteei școlare mici.
3. Care sunt tipurile dominante ded activități pe care le dessfășoară învăățătorul la maatematică, înn clasele I
și a III-a?

7Galperin, P.I., Psihologgia gândirii şi teoria
t formării în etape a acţţiunilor mentalee, în Studii asuupra gândirii în psihologia
sovietică (trad.),
( E.D.P., Bucureşti,
B 19700
17
CURRICULUM NAŢIONAL LA MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREȘCOLAR
2.1. SPECIFICUL NOŢIUNII DE CURRICULUM ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
În pedagogia preşcolară, termenul curriculum este prea puţin prezent. Mai evidentă este
abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce organizează activitatea instructiv
educativă din grădiniţă.
Abordarea curriculară implică luarea în considerare, în plan teoretic şi practic, a întregului proces
educaţional realizat la vârsta preşcolară. Când facem referire la învăţământul preşcolar, utilizarea
exclusivă a termenului conţinuturi ale învăţământului este insuficientă având în vedere profilul general al
vârstei:
- pentru preşcolari, fiecare din secvenţele de învăţare pe care le presupune conţinutul
învăţământului se transformă în experienţe de formare. În grădiniţă, acumularea de cunoştinţe nu este
un scop în sine, ea vizând finalităţi formative;
- pentru vârsta preşcolară, delimitarea dintre conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei
este dificil de realizat. În evoluţia preşcolarului, impactul experienţelor de învăţare nonformale si
informale este cel puţin la fel de prezent ca şi cel al influenţelor formalizate propuse de grădiniţă. De
aceea experienţa educaţională extraformală este integrată în procesul educaţional din grădiniţă.
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale preşcolarului şi luarea în considerare a acestora în
procesul de proiectare curriculară este esenţială.
2.2. STRUCTURA CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
În prezentarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (pus în aplicare din 2008) se
precizează: „Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre disciplinele şcolare
(clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar; deschiderii spre module de
instruire opţionale.
Totodată, noul curriculum se remarcă prin:
 extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experenţiale
(Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric,
Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
 echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experenţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculum-ul ca întreg;
 relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la
ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi
aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală);
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de
învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale,
asigurarea suportului individual pentru copii etc.).8

8 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008
18

Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:

finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe
cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Competențele generale sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care
trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite ale
rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate)
sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experenţial în parte. În formularea acestora s-a
ţinut cont de:
 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al
acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor
şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în
instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de
activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.9
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea
globală a copilului, competențele generale şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe
domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens,
domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente
de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi,
conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.10
Domeniile experienţiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar
sunt: Domeniul estetic şi creativ; Domeniul om şi societate; Domeniul limbă şi comunicare; Domeniul
ştiinţe; Domeniul psiho-motric.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/suntem?, Când,
cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/organizăm o
activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu
are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii
diferite proiecte).
Fiecare temă este structurată, în funcţie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe
domenii experienţiale şi conţine competențe specifice, comportamente şi sugestii de conţinuturi.
Domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În
această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi:
volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau
descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este
considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor
împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru
exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.

9 ibidem
10 ibidem
19
CONSTANNTIN PETROVICI
De asemenea, estee de doritt ca domeniuul să nu îngrrădească coppilul doar la contextul dissciplinelor

matemattice, ci să-i ofere
o posibiliitatea de a explora
e şi coontexte ale unor
u alte com mponente cuurriculare,
oriunde apar elemennte cum ar fi:: generarea unor desenee geometrice, scheme, esstimarea unoor costuri,
planificarea unor activităţi, cuantifficarea unor rezultate, analiza proporţţiilor unei clăddiri etc.
Abillităţi şi competenţe asoociate demerrsurilor de investigaţie ştiinţifică,
ş cuum ar fi observarea,
selectareea elementellor semnificative din masa elementeloor irelevante, generarea dde ipoteze, generarea
g
de alternnative, conceeperea şi realizarea de exxperimente, organizarea
o d
datelor rezultate din obseervaţii pot
fi dobânddite de copiii preşcolari atunci
a când sunt puşi în contact cu domeniul cuunoaşterii naaturii, prin
activităţi simple cum m ar fi: observarea unor fiinţe/plante//animale/obieecte din meddiul imediat apropiat,
modelareea plastilineei (putând face constaatări privindd efectul teemperaturii aasupra matterialului),
confecţioonarea sau joocul cu instruumente muzicale simple, aplicarea unnor principii şştiinţifice în economia
e
domesticcă (ex. produucerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilorr diferitelor m materiale.
Totoodată, preşcoolarii pot fi înncurajaţi să efectueze
e expperimente, să utilizeze înn condiţii de securitate
s
diferite innstrumente sau
s echipamente, să înreegistreze şi să s comunice rezultatele oobservaţiilor ştiinţifice,
să utilizeeze diferite surse
s de infoormare, să rezolve
r problem, să caute soluţii, săă sintetizeze concluzii
valide.11
TESTUL NR. N 2 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variaantă corectă de răspuns)

O formă de organizarre a activităţiii de învăţaree este:
a) Activiitatea individuală indepenndentă difereenţiată
b) Problematizarea
c) Integrarea terminoologiei noi în contexte de învăţare varriate

1. Studiaţi planul cadru
c pentru învăţământtul preşcolarr şi calculaţţi ponderea acordată activităţilor
matematice la fieccare grupă/pentru fiecaree nivel de studdiu.
2. Studiaţi Curriculuum pentru învăţământul preşcolarp (3--6/7 ani) şi identificaţi obbiectivele de referinţă
pentrru activităţile matematice.
3. Expliccaţi (în scris)) ce înţelegeţţi prin sarcinăă de învăţaree? Dar prin situaţie de învvăţare?

11 ibidem
20

CURRICULUM NAŢIONAL LA DISCIPLINA MATEMATICĂ PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR
3.1. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE
Programa școlară este un document oficial, reglator, a cărui parcurgere integrală în procesul de
învățare este obligatorie. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru
un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare pentru disciplina Matematică și explorarea mediului (pentru clasele
pregătitoare, I și a II-a) și Matematică (pentru clasele a III-a și a IV-a), reprezintă o ofertă curriculară
pentru clasele pregătitoare – a IV-a din învăţământul primar. Situate în aria curriculară Matematică şi
ştiinţe ale naturii, aceste discipline sunt prevăzute în planul-cadru de învăţământ, cu un buget de timp
de 4 ore/săptămână.
Programele sunt elaborate pe baza unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe
competenţe. Prin structura sa, aceasta contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din
ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la
competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a importanţei dimensiunii acţionale
în formarea personalităţii elevului.
În procesul de elaborare autorii au avut în vedere recomandările europene privind competenţele
cheie, rezultatele înregistrate la testările naţionale şi internaţionale pentru învăţământul primar din
ultimii ani, precum şi exigenţele Cadrului de referinţă TIMSS 2011. Din această perspectivă, elevii sunt
sprijiniţi să gândească critic asupra problemelor cotidiene, să identifice soluţii şi să rezolve probleme
utilizând metode diverse. Matematica devine astfel o cale prin care pot fi rezolvate probleme curente,
dezvoltând cunoştinţe, abilităţi şi atitudini utile în studiul altor discipline, în profesia viitoare şi în viaţă.
Aceste programe promovează cele mai importante atitudini şi valori care pot fi dezvoltate prin
această disciplină, precum: respectul pentru adevăr şi perseverenţa pentru găsirea celor mai eficiente
soluţii, dezvoltarea de argumente şi evaluarea validităţii unor argumente. Activităţile pot fi organizate
individual, frontal sau în echipe, cultivând astfel spiritul de echipă, încrederea în sine şi respectul pentru
ceilalţi, toleranţa, curajul de a prezenta o opinie personală şi spiritul de iniţiativă al elevilor. Încrederea în
sine şi autonomia personală sunt susţinute la nivel metodologic prin utilizarea erorii ca sursă de învăţare,
prin încurajarea obţinerii de soluţii multiple şi prin aplicarea matematicii în viaţa familială şi în
evenimentele trăite în clasă sau în şcoală. Astfel se formează interesul elevilor pentru a reuşi în învăţare
şi pentru continuarea studiului disciplinei. Matematica, prin activităţile interdisciplinare propuse, contribuie
la încurajarea comportamentului creativ al elevilor, consolidând, la nivel intelectual, atitudini pozitive atât
faţă de matematică, cât şi faţă de alte domenii de studiu: arte, ştiinţe, limbă şi comunicare.
”Disciplina Matematică şi explorarea mediului are un caracter de noutate în raport cu disciplinele
studiate până în prezent în clasele I şi a II-a din învăţământul primar. În planul-cadru de învăţământ,
disciplina Matematică şi explorarea mediului face parte din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
pentru care sunt alocate, la clasa pregătitoare şi clasa I, 4 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a, 5 ore.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a unor elemente de
ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt următoarele:
 O învăţare holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai
apropiată de universul lor de cunoaştere.
 Contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea înţelegerii
conceptelor şi a procedurilor utilizate.
 Armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe permite folosirea mai eficientă a timpului
didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor.
21
Studiul disciplinei Matematică şi explorarea mediului, început în clasa pregătitoare, se continuă până
în clasa a II-a, urmărind o dezvoltare progresivă a competenţelor, precum şi a celorlalte achiziţii
dobândite de elevi, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor, prin accentuarea
dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii elevilor. Programa de
Matematică şi explorarea mediului pentru clasa pregătitoare a fost structurată astfel încât să
promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competenţe incipiente ale elevului de
vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru învăţări aprofundate ulterioare.”12
Structura programei şcolare include următoarele elemente:

- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată, sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii
programei.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică încadrează achiziţiile de
cunoaştere şi de comportament ale elevului, fiind comune unui ciclu de învăţământ şi redând
orientarea generală a procesului educaţional pentru disciplina Matematică.
Competenţele specifice sunt competenţe derivate din competenţele generale, reprezintă etape
în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa
concretă a elevului şi care definesc contexte de învăţare variate. Programa propune o ofertă flexibilă
de activităţi de învăţare. Cadrul didactic poate să modifice, să completeze sau să înlocuiască aceste
activităţi cu altele, adecvate clasei. Devine astfel posibil să se realizeze un demers didactic
personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă, în contextul specific al
fiecărei clase.
Competențele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia
de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe competențele conţinute în programă are următoarele avantaje:
- oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii
disciplinei de învăţământ avută în vedere;
- asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe şi capacităţi de la un an de
studiu la altul;
- reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a
evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării formative a acelor competenţe insuficient
formate şi dezvoltate în cazul fiecărui elev în parte.
- creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predării-învăţării şi nu
pe transmiterea de informaţii.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru
realizarea competențelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa
oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare competență specifică în parte. Exemplele
de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi
să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

12 Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi explorarea mediului, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Anexa nr.
2 la Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 3418/19.03.2013
22

Con nţinuturile sunts mijloace prin care se urmăreşşte atingerea competennțelor generaale şi de
referinţă propuse. Unităţile
U de conţinut
c suntt organizate fie tematic, fie în confoormitate cu domeniile
d
constituttive ale diversselor obiectee de studiu.
În primele
p clasee, conţinuturrile învăţării se constituiee din inventarul achiziţiilor necesaree elevului
pentru alfabetizarea
a a cu elemennte de bazăă ale celor două domeenii integratte. Astfel, laa clasele
pregătitooare – a II-a, ele sunt gruppate pe urmăătoarele dom menii:
- ”Numere
”
- Figuri şi corp puri geometrice
- Măsurări
- Date
- Ştiinţele
Ş vieţiii
- Ştiinţele
Ş Pămmântului
- Ştiinţe
Ş fizice”” 13
”Sub aspect tem matic, la clasaa a III-a/a IV--a este extinss spaţiul num meric și apar primele noţiuuni legate
de fracțiii care vor fi abordate
a intuuitiv. De asem menea, eleviii intră în conntact cu elemmente de geoometrie şi
reprezenntări grafice diverse,
d cu măsurări
m şi unnităţi de măssură. În acestt fel, program
ma de Matem matică are
un rol im
mportant în dezvoltarea
d a
abilităţii şi doorinţei eleviloor de a utilizza moduri matematice dee gândire
logică şi spaţială, correspunzătoare nivelului loor de vârstă pentru rezolvarea unor pprobleme din cotidian,
astfel:
- realizarea unor
u calcule elementare
e c ajutorul nuumerelor;
cu
- identificarea a unor relaţii//regularităţi;
- explorarea caracteristiciilor geometricce ale unor obiecte;
o
- utilizarea un nor etaloane pentru măsuurări şi estimăări.”14
Sug gestiile meto odologice reeprezintă o componentă
c a programei care propunne metode şii mijloace
pentru reealizarea dem mersului didaactic.
TESTUL NR.
N 3 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variaantă corectă de răspuns)
Care dintre conținutuurile următoarre sunt prevăăzute în curriculum-ul penntru clasa a III-a?
a. numeere naturale de
d la 0 la 1000;
b. fracțiii;
c. adunaarea si scădeerea numereelor naturale înî concentrul 0-30, fără trrecere peste ordin;
d. înmulțirea numereelor naturale în concentruul 0-100;
e. figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrrat, cerc?

1. Precizați competeențele generaale ale învățăării matematiccii în clasele pregătitoaree-a IV-a.
2. Studiaţi planul cadru
c pentruu învăţămânntul primar şi calculaţi ponderea aacordată maatematicii
(proccentual).

13 Programma şcolară penttru disciplina Maatematică şi exxplorarea mediuului, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a,, Anexa nr.
2 la ordinuul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.003.2013
14 Programma şcolară penntru disciplina Matematică, clasele
c a III-a – a IV-a, Anexxa nr. 2 la orddinul ministruluui educaţiei
n 5003 /02.12.2014
naţionale nr.
23
RELAŢIA ÎNTRE CURRICULUM ŞI PROIECTAREA DIDACTICĂ.
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ.
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
4.1. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE
Proiectarea şi realizarea activităţilor matematice necesită o acţiune de selectare şi organizare a

conţinuturilor în funcţie de obiective şi finalităţi, atât pe nivele de studiu cât şi pe întreaga perioadă a
preşcolarităţii.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este Curriculumul pentru învăţământul preşcolar
(3-6/7 ani). El reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce
urmează a fi atinse, prin intermediul actului didactic.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei (Curriculumul pentru învăţământul preşcolar)
- planificarea calendaristică
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi/sau a activităţilor).
Programa se citeşte “pe orizontală”, în succesiunea de mai jos:
Domeniu Obiective de Sugestii de
Comportamente
experențial referință conținuturi
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se
realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut pe care educatoarea le alege în funcţie de particularităţile
individuale şi de grup ale copiilor. Educatoarea va selecta acele unităţi de conţinut care mijlocesc
atingerea obiectivelor şi manifestarea comportamentelor enunţate.
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care
asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru şi de referinţă) cu alocarea
de timp considerată optimă de către educatoare pe parcursul unui semestru, respectiv an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință şi conţinuturi
2. Împărţirea pe unităţi de învăţare sau pe activităţi
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare sau a activităţilor
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă vizate.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la grupă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Tema Unitatea de învăţare Obiective de Subiectul/ Tipul de Termen Obs.

şi/sau Activitatea referință mijloc de realizare activitate calend./ Săpt.
În proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor se va ţine cont de următoarele observaţii:

1. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii are loc pe baza observaţiei educatoarei asupra
grupului de copii şi a fiecăruia dintre ei;
2. Finalităţile instructiv educative sunt urmărite pe întreg parcursul zilei, la toate activităţile propuse;
3. Învăţarea e un proces activ. Interacţiunea copiilor cu adultul, cu ceilalţi copii şi cu mediul fizic
determină calitatea învăţării;
24

4. Situaţiile de învăţare vor fi relevante pentru experienţa de învăţare a copilului şi cu trimitere la concret
(gândirea este concret intuitivă);
5. Dificultatea sarcinilor de învăţare creşte treptat, pe măsura dezvoltării psihofizice a fiecărui copil;
6. Activităţile de învăţare alternează cu cele de relaxare;
7. Activităţile didactice sunt gândite astfel încât să răspundă unei varietăţi de interese şi abilităţi;
8. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face creând legături între domenii de
cunoaştere, acţiuni, etc.
Exemple
Pentru proiectarea unei activităţilor propunem următoarele structuri:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Categoria de activitate:
Tipul activităţii:
Aria de conţinut:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaţionale:
Metode şi procedee:
Material didactic:
Material bibliografic:
Durata:
Nr. Secvenţele Metode şi

Conţinutul instructiv-educativ Evaluare
crt. activităţii procedee
0 1 2 3 4
Sau:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Denumirea activităţii:
Tipul de activitate:
Tema:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Elemente de joc:
Reguli de joc:
Material didactic:
Metode şi procedee:
Material bibliografic:
Organizarea activităţii:
Durata activităţii:
25
Secvenţele scenariului didactic

I. Introducerea în activităţi:
II. Anunţarea temei:
III. Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului:
IV. Executarea jocului de către copii:
V. Complicarea jocului:
VI. Muncă independentă pe fişe:
VII. Încheierea activităţii:
4.2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE CU ELEMENTE DE MATEMATICĂ
Conceptul de curriculum integrat, aşa cum este definit de unii autori în lucrările lor (V. Chiş, C.
Creţu, S. Cristea) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o
abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de
care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Integrarea este văzută ca fiind o manieră de organizare a activităţii oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate ci o
tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte:
interdisciplinaritatea o identificăm ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii;
integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activităţi şi
grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare, ori de copii, aceasta desfăşurându-se
după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme (Culea, et al., 2008: p. 178).
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a mai
multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea
conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activităţile integrate, abordarea
realităţii se efectuează printr-un demers global, făcând să dispară graniţele dintre categoriile şi tipurile
de activităţi didactice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu
mijloacele diferitelor ştiinţe: conţinuturile au subiect comun care urmează a fi elucidat în urma
parcurgerii acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.
Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă, facem ca graniţele dintre tipurile si categoriile de
activităţi să dispară si studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe.
Activitatea se desfăşoară pe grupuri, nu cu întreaga grupă.
Activităţile integrate nu sunt alte activităţi, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic conform
planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa cadrului didactic.
Activităţile din grădiniţă pot fi desfăşurate integrat după scenarii zilnice cu generice distincte care
reunesc activităţi comune şi la alegere dar din zona respectivă sau prin care se regăsesc fragmentele
de activităţi dintr-o săptămână cu generice de zi, respectând tema şi subtema săptămânii.
Diversitatea şi varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să
gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii. Activităţile integrate se pot
desfăşura fie frontal, fie pe grupuri ajungând până la individual.
Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Această interacţiune şi motivaţia
explorării este cultivată de pedagog. Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt
individuale, adesea neaşteptate, originale.
În grădiniţă, domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în
interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În
26

această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi:
volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau
descriere cantitativă.
Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în
conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată
deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu
alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte
de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare,
oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri,
planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea
de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot
fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin
activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat,
modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia
domestică (producerea pâinii) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.
De exemplu, un studiu realizat de un profesor din Ohio, Erin Schreiner, evidenţiază faptul că
plecând de la cele mai simple materiale, lucrând integrat, copiii îşi pot însuşi una dintre componentele
de bază în matematică, şi anume, numărarea în limitele 1-10. Pentru ai-i ajuta pe copii să-şi dezvolte
această competenţă într-un mod antrenant, Erin, a împărţit copiii pe grupe, dându-le fiecăruia câte un
săculeţ cu diverse material de acelaşi fel, pentru a stabili numărul acestora. Astfel, o echipă a primit un
săculeţ ce conţine 4 spice de grâu, altă echipă unul cu 3 castane, iar alta 5 bobiţe de bumbac. Copiii au
primit ca sarcină analizarea materialelor descoperite în săculeţ (ce sunt? fructe, cereale, plante textile,
cum pot fi întrebuinţate?,ce mai ştim despre ele?, etc.) numărarea acestora, în grup, şi transmiterea
informaţiei celorlalte grupuri. Pentru a acorda un grad mai mare de dificultate sarcinii, după prezentarea
materialelor primite în cadrul grupului şi precizarea numărului acestora, educatoarea poate solicita
compararea acestor mulţimi (unde sunt mai multe/mai puţine şi eventual cu câte unităţi). Ulterior, se pot
pune elementele acestora în corespondenţă pentru a evidenţia acest aspect.
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate
diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice,
să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii
valide.
Proiect de activitate integrată
Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ – Cosmosul

Grupa: mare
Tema de studiu: „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”
Tema săptămânii: „Cosmosul”
Tema zilei: „Micii cosmonauţi”
Forma de realizare: activitate integrată ALA + ADE (DLC + DŞ).
Tipul activităţii: verificare de cunoştinţe.
Scopul: identificarea şi denumirea elementelor cosmice în contextul compunerii şi descompunerii
numărului 9.
 să identifice, denumind elemente care aparţin spaţiului cosmic;
27
 să identifice elementele expuse, încadrându-le, prin suprapunere, povestirii corespunzătoare;

 să redea conţinutul povestirii folosind expresii artistice şi propoziţii corecte din punct de vedere
gramatical;
 să formeze şirul crescător şi descrescător în limitele ‑9;
 să compună/descompună numărul 9 folosindu‑se de materialele puse la dispoziţie după anumite
sugestii, verbalizând acţiunea efectuată;
 să utilizeze instrumentele şi tehnicile de lucru în mod corect şi corespunzător realizării temei
propuse;
 să socializeze cu educatoarea, colegii de grupă şi personajele implicate în activitatea didactică.
Strategii didactice:
 Metode şi procedee: explicaţia, conversaţia, exerciţiul, elemente de problematizare, turul galeriei.
 Mijloace de învăţământ: jetoane, fişe, planşe, figurine, carioci, mascotă, foarfeci, lipici, telescop
confecţionat din carton, tablă, extraterestrul Marti de pluş, CD cu softul educaţional „Zbor printre
stele”.
 Forme de organizare: frontal, pe grupe.
Durata: o zi.
Bibliografie:
 Firimiţă, Vasilica; Şovar, Rodica; Taiban, Maria, Texte literare pentru aplicarea programei în
grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7
ani), 2008.
 PitiClic, soft educaţional „Zbor printre stele”.
Evenimentul didactic Conţinutul instructiv-educativ Strategii didactice Evaluare

1. Moment Aranjează mobilierul în grupuri, Conversaţia Observarea
organizatoric pregătirea materialului didactic curentă
Copiii se deplasează spre scăunele
intonând cântecul „Toţi piticii pe cărare”
în mod organizat şi se aşează în linişte.
2. Captarea atenţiei Captarea atenţiei Întâlnirea de Conversaţia Evaluare
dimineaţă: Explicaţia orală
– Salutul „Bună dimineaţa, micilor
cosmonauţi!”. De ce credeţi că v-am Exerciţiul Capacitatea
numit aşa? Copiii răspund la salut şi îşi de a
spun în mod liber părerea. răspunde
– Se stabileşte ziua săptămânii şi se corect la
completează calendarul naturii. Copiii întrebări
consemnează pe panou elementele
calendarului naturii şi data.
Se introduce elementul-surpriză:
extraterestrul Marti a venit în vizită şi
doreşte să le prezinte copiilor lumea lui.
În drumul său spre planeta Pământ a
cunoscut trei prieteni pe care i‑a adus
cu el.
Copiii ascultă cu atenţie şi identifică
cei trei prieteni ai lui Marti:
Castraveciorul, Romaniţa şi Merişorul
din povestea „Zborul Merişorului pe
lună”.
28

Marti le cere copiilor să motiveze de ce

le‑a plăcut un anume personaj.
„Pentru a putea călători în Cosmos,
vom avea nevoie de costume de
cosmonauţi. În funcţie de medalionul pe
care l‑aţi ales, veţi „zbura” spre o
anumită planetă. Să decolăm, micilor
cosmonauţi!”
Copiii îşi aleg câte un medalion cu
unul dintre personaje şi îşi motivează
alegerea.
Tranziţii: „Ne îmbrăcăm şi decolăm” –
Copiii imită îmbrăcarea costumului de
cosmonaut şi, la semnalul educatoarei,
imitând zborul rachetei, se vor deplasa
la centrele de interes marcate cu cele
trei personaje.
a) Artă: „Cosmonautul” – desen. Explicaţia Observare
b) Construcţii: „Farfurii zburătoare”. Conversaţia curentă
c) Ştiinţă: „Viaţa în spaţiu” – legea Exerciţiul
gravitaţiei (vizualizare filmuleţ). Evaluarea
Copiii se grupează în funcţie de Turul galeriei produselor
medalionul ales şi realizează temele în copiilor
cadrul celor trei centre de interes. După
efectuarea temelor propuse, se vor
deplasa la fiecare centru pentru a
constata ce s‑a realizat făcând anumite
sugestii.
3. Evaluarea propriu- Marti le prezintă copiilor o cutie cu Conversaţia Observarea
zisă surprize. Copiii vor extrage câte un Exerciţiul curentă
element, îl vor identifica, îl vor încadra
în povestea corespunzătoare şi vor
prezenta care a fost rolul lui în poveste.
„Cum credeţi că am putea aranja
elementele pe care le-aţi primit?”
Se cere copiilor să numere elementele
din fiecare mulţime şi să ataşeze cifra
corespunzătoare.
„Ce s-a realizat?”
„Dar dacă am realiza drumul invers, ce
am realiza?”
Marti le propune copiilor să se
deplaseze la măsuţe unde le-a pregătit
materialele pe care le-au pregătit ei pe
planeta Arte.
„Cum credeţi că sunt norişorii?”
Varianta I (Descompunere numărului Elemente de Capacitatea
9) Problematizare de a rezolva
„Aşa este norişorul vesel care a adunat corect
toate steluţele la el. Aşezaţi şi voi la fel Extraterestrul sarcinile
29
steluţele. Să le numărăm!” Marti date

„Acum daţi o steluţă şi norişorului
supărat. Câte steluţe aveţi în total şi Explicaţia Observarea
cum sunt ele aşezate?” Se sugerează Norişori curentă
copiilor să realizeze toate variantele de Problematizarea
descompunere a numărului 9. Exerciţiul Capacitatea
Varianta II (Compunerea numărului 9) Elemente de copiilor de a
Pe tabla magnetică se vor aşeza cei Problematizare rezolva
doi norişori, apoi se vor aşeza două Exerciţiul Steluţe sarcinile
steluţe pe norişorul albastru‑deschis. cerute
Pe norişorul celălalt se vor aşeza
atâtea steluţe încât împreună să se
compună numărul 9.
Tranziţie: recitând poezia „Micul
cosmonaut” se deplasează in
semicercul din faţă.
Copiii aleg 1 Lună, 2 Rachete, 3
personaje (Merişorul, Romaniţa şi
Castraveciorul), 4 Norişori şi 5 Steluţe.
La panou, copiii vor realiza şirul
crescător deducând enunţul: Spre o
Lună au plecat 2 Rachete şi 7
cosmonauţi. Ei au călătorit printre 4
Norişori şi au văzut 9 Stele.
Copiii numără şi ataşează
corespunzător cifrele, verbalizând şi
motivând acţiunea efectuată. Tranziţie:
„Câte 1 câte 2 la măsuţe mergem noi!”.
Copiii vor găsi pe măsuţe coşuleţe
care vor conţine 2 norişori de culori
diferite şi 9 steluţe.
„Cel albastru este vesel, iar cel verde
este supărat.”
Copiii numără steluţele şi constată că
pe un norişor sunt 9 steluţe, iar pe
celălalt 0 steluţe. În total, fiecare copil
are 9 steluţe.
Copiii efectuează operaţia, explică
acţiunea efectuată şi rezultatul obţinut.
Prin acelaşi procedeu, copiii realizează
toate variantele de descompunere a
numărului 9.
Copiii aşează 1 şi 8 steluţe, numără
câte steluţe sunt pe fiecare norişor,
apoi stabilesc câte sunt în total.
Continuă jocul până epuizează toate
variantele, alternând aşezarea
steluţelor în faza iniţială (o dată pe
norişorul verde, o dată pe norişorul
albastru).
30

4. Obţinerea Marti le propune copiilor

c să se grupeze Exerciţiul Capaacitatea
manţei
perform pe trei echipe, num mărând de la 1 la 3 Elemente dee copiilor de a
pentruu că le‑a preegătit o surpriiză. problematizaare răspuunde
(Prezeentarea softuului educaţionnal „Zbor corecct la
printree stele”.) Softul întrebbări
Copiii vor trebui săă răspundă laa educaţional
anumite întrebări, vizualizând „Zbor printree
materrialul prezentaat de Marti pe p stele – PitiCllic”
videopproiector. Grupa câştigătooare va
primi bulinuţe
b sub formă de plaanete. Bulinuţe
Sarcinnile prezentate sunt:
Grupaa I: Soarele a invitat nouăă planete
la massă. Una dintrre ele nu a puutut
ajungee. Câte planeete iau masaa cu
Soareele? (Copiii aleg varianta corectă
c
din ciffrele afişate pe p ecran, iar apoi se
verificcă răspunsul.) Grupa II: MaiM multe
planette au ieşit la joacă cu minngea.
Poţi spune câte suunt? (Copiii numără
n
planettele de pe eccran şi unul dintre
d
preşcoolari va seleccta varianta propusă
p
de gruup.)
Grupaa III: Folosindd mouse‑ul, împarte
cei noouă cosmonaauţi în cele doouă
rachette. Câţi sunt în fiecare racchetă?
Pentruu că au lucraat frumos. Maarti le
dăruieeşte copiilor câştigători
c cââte o
bulinuuţă în formă de d planetă.
5. Încheierea Marti apreciază felul în care auu lucrat Conversaţia Apreccieri
activităăţii copiii, cum s‑au comportat în timpul t colecctive
activittăţii şi felul în care l‑au prrimit în
grupă. Îşi ia la reveedere de la copiii,
c
promiţţându‑le că va povesti coopiilor de
pe plaanete lui desppre Grupa „P Piticilor”.
Copiii îşi iau la revvedere şi ies cântând
cânteccul „Planeta albastră”.
TESTUL NR.N 4 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variaantă corectă de răspuns)

Ordinea logică de elaaborare a doccumentelor de d planificaree este:
a) Planifficare anualăă, planificare semestrială, proiectarea activităților de învăţare
b) Planifficare semesstrială, planificare anuală, proiectarea activităților ded învăţare
c) Proieectarea activităților de învvăţare, planifficare semesttrială, planificcare anuală
31

1. Alegeeți un obiectivv de referințăă din curriculumul pentru învăţământuul preşcolar șși elaborați obiectivele
operaaţionale care decurg din acesta.
a
2. Elabooraţi câte o sarcină
s de învvăţare, care să ducă la reealizarea obiectivelor opeeraţionale ennunţate la
puncttul anterior.
32

RELAŢIA ÎNTRE CURRICULUM ŞI PROIECTAREA DIDACTICĂ. PROIECTAREA
UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR.
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE LA CLASA PREGĂTITOARE.
5.1. PROIECTAREA DIDACTICĂ, DEMERS EDUCATIV COERENT DE TRANSPUNERE A PARADIGMEI

CURRICULARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Eareprezintă un

document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul
actului didactic. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire
pentru învăţător.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Programa se citeşte pe orizontală, în succesiunea de mai jos:
competențe competențe activități de
conținuturi
generale specifice învățare
Fiecărei competențe generale îi sunt asociate unua, sau mai multe competențe specifice.
Formarea competențelor specifice se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se regăsesc în
ultima parte a programei). Învăţătorul va selecta din lista de conţinuturi acele unităţi de conţinut care
mijlocesc atingerea obiectivelor. Învăţătorul poate opta pentru folosirea unora dintre activităţile
recomandate prin programă sau poate construi activităţi proprii (exemplele din programă au caracter
orientativ, de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică).
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care

asociază într-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de
către învăţător pe parcursul unui semestru, respectiv an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competențele specifice şi conţinuturi;
2. Împărţirea pe unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate, în concordanţă cu competențele
specifice vizate.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.
Planificările anuale pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de Competențe Conţinuturi Număr de ore Săpt. (data) Obs.

învățare specifice alocate
33
5.2. CONCEPTUL DE UNITATE DE ÎNVĂŢARE. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele
caracteristici:
 determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă
 este unitară din punct de vedere tematic
 se desfăşoară în mod continuu într-o perioadă de timp
 se finalizează prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare învăţător.
Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală. Metodologia de
proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite logic, în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi Unitatea de învățare
vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:
 centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi);
 implicarea în proiectare a următorilor factori:
 competențe specifice (de ce?/pentru ce?)
 conţinuturi (ce?)
 activităţi de învăţare (cum?)
 evaluare - descriptori de performanţă (cât?)
 resurse (cu ce?)
De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cum voi şti dacă

face? face? face? face? s-a realizat ce
trebuia?
Precizarea Alegerea Analiza Elaborarea Evaluare

competențelor conţinuturilor resurselor strategiei
Considerăm că, pentru proiectarea unităţii de învăţare, trebuie să se pornească de la următoarea

schemă de generare:
Unitatea de învățare (titlul)............................
Conţinuturi CS Activităţi de Demers instructiv- Resurse Evaluare

învăţare educativ
Competențele specifice și Conținuturile sunt cele prevăzute de programă (și doar acelea!).
Activitățile de învățare pot fi cele din programă, sau pot fi adaptări, dezvoltări, prelucrări,
completări, adăugări etc. ale acestora.
Demersul instructiv educativ va preciza strategiile didactice utilizate în procesul instructiv-
educativ pentru atingerea obiectivelor stabilite, evidențiind cu precădere metodele de lucru folosite.
Resursele cuprind resurse materiale – materiale și didactice mijloace, manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hărţi etc.), mijloace audio-video etc., spaţiul în care
se desfăşoară activitatea, și timpul alocat, precum și resursele umane (elevul cu personalitatea sa,
învăţătorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.).
34

Învăţătorul va alătura fiecărui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le consideră
necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin planificare, este
recomandabil ca proiectele complete ale unităţilor de învăţare să se realizeze ritmic pe parcursul anului
şcolar.
În tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare, prin linii orizontale (punctate) se poate
reprezenta spaţiul de delimitare al unei ore de curs: el poate cuprinde conţinutul lecţiei, obiectivele de
referinţă la care se raportează, demersul didactic specific, precum şi resursele necesare desfăşurării în
bune condiţii a lecţiei. Uneori, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră, pot apărea şi specificaţii de
evaluare.
Totodată, la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare. Rubrica de evaluare va
cuprinde tipul de instrumente aplicate la clasă.
5.3. ETAPELE PROIECTĂRII DEMERSULUI DIDACTIC
Construcţia curriculară avută în vedere pentru realizarea noilor programe necesită o anumită
structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi şi capacităţi solicită
organizarea unei învăţări preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune parcurgerea în învăţare a
următoarelor etape:
1. Familiarizarea
Această etapă vizează introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor situaţii
problemă. Rezolvarea situaţiilor - problemă solicită utilizarea unor concepte, tehnici de lucru şi
deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplasează accentul spre descoperirea unor noi
noţiuni şi procedee de lucru. În acest mod, elevul descoperă elementele noi de conţinut ca răspuns la
sarcinile propuse, se familiarizează cu procedurile specifice de calcul, cu modalitatea de verbalizare a
răspunsului. Acest tip de demers didactic dezvoltă la elevi, pe de o parte, o atitudine activă, de căutare
şi colectare de informaţii în situaţii concrete, elevul fiind pus în situaţia să acţioneze pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru, iar pe de altă parte, o atitudine reflexivă şi pragmatică. Cum pot face asta? şi De ce
să fac aşa? sunt întrebări pe care activităţile de învăţare propuse trebuie să şi le genereze şi răspunsul
să poată fi găsit prin efort propriu de observare, analiză, comparare şi căutare a unor noi modalităţi de
rezolvare.
În această etapă, rolul învăţătorului este de a dirija învăţarea, de a preciza într-un limbaj simplu
etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca şi menţine interesul elevilor pe tot
parcursul activităţii pentru ca aceştia să găsească soluţiile prin efort propriu dirijat.
Învăţarea se realizează printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin intermediul
cărora elevul descoperă şi se familiarizează cu noul conţinut. Învăţarea activă devine efectivă, elevul
descoperă noul conţinut ca răspuns la sarcinile date şi nu printr-un demers expozitiv realizat de către
învăţător.
Forme de organizare: de preferat, activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată de către
învăţător/învăţător, joc de rol, manipulare obiectuală.
2. Structurarea noţională
Elevii analizează rezultatele activităţii desfăşurate în etapa anterioară şi tehnicile folosite precum şi
noţiunile noi apărute. Ei îşi sistematizează progresiv propriile proceduri de acţiune, îşi consolidează
competenţele operatorii, identifică legături între noţiuni prin conversaţie euristică. Acest proces de
sinteză se poate desfăşura, - în funcţie de nivelul clasei şi de vârstă - dirijat la ciclul primar, semidirijat
sau independent la ciclul gimnazial.
În această etapă, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte în situaţii cât mai variate,
rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii sunt antrenaţi în
35
activităţi care solicită precizarea modului în care au obţinut informaţii relevante, şi modul în care pot fi
relaţionate acestea. Comunicarea modului în care elevii au judecat o problemă, formularea de judecăţi
deductive pe enunţuri prezentate în forme variate: imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini
semnificative pentru realizarea sistematizării şi structurării noţionale.
Forme de organizare: de preferat, activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată.
3. Aplicarea şi exersarea direcţionată

Exersarea direcţionată oferă oportunităţi de antrenament, consolidare şi dezvoltare a capacităţilor
de rezolvare de probleme. Intervenţia pedagogică este centrată pe întărirea unor tehnici, proceduri şi
metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacităţii de a reflecta asupra unui demers, favorizează
formarea automatismelor de calcul.
Exerciţii complementare favorizează individualizarea învăţării (adică adaptarea demersului didactic
prin organizarea de activităţi de recuperare şi de dezvoltare).
Evaluarea formativă permite formularea de judecăţi în legătură cu nivelul achiziţiilor elevilor, dar şi
a autonomiei personale, a capacităţii de autoevaluare.
Formă de organizare: de preferat, activitate individuală independentă diferenţiată.
Necesitatea proiectării activităţilor didactice pe unităţi de învăţare este o consecinţă a modelului
prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capacităţi cognitive/operatorii şi pe
structurarea unor noţiuni.
În aceste condiţii, este esenţială existenţa unei viziuni educaţionale unitare pe o perioadă mai mare
de timp decât ora tradiţională. Din acest motiv, proiectarea activităţilor didactice trebuie realizată într-o
structură care este coerentă din punctul de vedere al competențelor specifice, este unitară din punct de
vedere tematic şi permite feed-back prin evaluare eficientă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii
exersate pe o perioadă determinată de timp în contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele caracteristici ale
acestora, şi anume:
 unitate (de conţinuturi);
 coerenţă (a competențelor vizate);
 continuitate (în timp);
 finalizare (prin evaluare).
Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza urmărind algoritmul descris mai jos.
1. Identificăm conţinuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem competențe specifice care pot fi atinse prin aceste conţinuturi
3. Adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul relevanţei în
raport cu competența identificată
4. Corelăm conţinuturile selectate şi cu alte competențe specifice (asociate diverselor competențe
generale)
În cazul în care adoptăm acest algoritm, putem preciza în rubrica “Conţinuturi” din planificare, pe
cele selectate din programă.
Câteva întrebări şi răspunsuri

 Cum procedăm dacă nu ne putem încadra în timpul alocat ?
În cazul în care timpul estimat pentru unele activităţi de învăţare s-a dovedit nerealist, învăţătorul
poate să regândească alocarea de timp pentru activităţile care urmează, poate să refacă proiectarea
întregii unităţi (prevăzând eventual mai puţine obiecte de referinţă şi alte activităţi de învăţare) sau poate
utiliza orele la dispoziţia învăţătorului din planificarea anuală. În această ultimă situaţie, rubrica de
observaţii din planificarea anuală îşi dovedeşte utilitatea.
 Cum utilizăm manualul?
Manualul reprezintă o resursă importantă, ce trebuie folosită ori de câte ori este posibil. Exemplele,
tabelele, unele sarcini de lucru se pot găsi în manuale, ceea ce conduce la o importantă economie de
36

timp. În utilizarea manualului, este posibil să constataţi existenţa unor neconcordanţe între aceasta şi
traseul educaţional propus de dumneavoastră. De exemplu, inversarea unor conţinuturi prin gruparea în
unităţi de învăţare după alte criterii decât cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea
utilizării aplicaţiilor pro-puse de autori. În acest caz, trebuie utilizate la clasă şi alte resurse auxiliare.
În practică, s-a dovedit că unele manuale prezintă conţinuturi care nu sunt în concordanţă cu
programele în vigoare. Consultaţi lista de conţinuturi şi competențele specifice din programă; utilizarea
pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o încărcare artificială cu conţinuturi.
Facem observaţia că în condiţiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este în mod
obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, manualul însă se pliază unei
citiri personale şi adaptate (vezi schema următoare).
 Cum formulăm activităţile de învăţare?
Este important ca activităţile de învăţare să fie formulate în termeni de comportamente asociate
unor competențe specifice vizate în Unitatea de învățare şi nu în termeni de conţinuturi. În acest mod
se accentuează încă din etapa de proiectare centrarea demersului de învăţare pe ceea ce face elevul şi
nu doar pe ceea ce trebuie să ştie.
 Cum putem şti dacă activităţile de învăţare şi-au atins scopul?
Este util să existe forme de evaluare ale activităţilor de învăţare; această evaluare, centrată pe
proces (modul în care elevul se comportă), reprezintă evaluarea formativă.
În evaluarea activităţilor de învăţare putem avea în vedere următoarele repere de ordin
comportamental şi atitudinal, care reprezintă criterii de evaluare în observarea sistematică a elevilor:
modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina; explicarea modului de lucru;
modul de comunicare şi validitatea răspunsului; optimizarea metodei (numărul de paşi parcurşi în
rezolvare, eficienţa procedurilor de lucru găsite); aplicarea în alte situaţii de învăţare.
 Care este rolul învăţătorului în proiectarea şi realizarea demersului didactic?
Din modul în care este concepută şi înţeleasă Unitatea de învățare, dobândirea de către elev a
comportamentelor centrate pe competențe specifice solicită din partea învăţătorului o atentă proiectare
şi conducere a învăţării. Din aceste considerente, accentul se mută de la comunicarea de informaţii spre
organizarea şi dirijarea activităţii elevilor.
 Cum se identifică competențe specifice ale unei unităţi de învăţare?
Teoretic, proiectarea unităţii de învăţare trebuie să înceapă cu fixarea unor competențe specifice,
urmată de identificarea conţinuturilor prin care acesta se poate atinge şi de gruparea acestor conţinuturi
prin care acesta se poate atinge şi de gruparea acestor conţinuturi astfel încât să existe unitate
tematică. În această situaţie, competențele specifice unităţii de învăţare sunt de la început precizate.
În practică, s-a dovedit că proiectarea unităţilor de învăţare se face de regulă dinspre conţinuturi
spre competențe. În această situaţie, este recomandabil să avem permanent în atenţie întrebările: “ce
trebuie să ştie/să facă elevul?” şi “de ce trebuie să ştie elevul un anumit lucru?”.
În practică, este posibil ca anumite competențe specifice din programă să nu fie realizate (în
termeni operaţionali) de către toţi elevii clasei sau să nu poată fi dovedite comportamental. În acest caz,
învăţătorul este obligat să organizeze activităţi de învăţare corespunzătoare, adecvate situaţiei concrete
din clasă.
De exemplu, dacă se organizează activităţi de învăţare care solicită utilizarea celor patru operaţii
cu numere naturale, dar în clasă există elevi care au dificultăţi în efectuarea înmulţirilor:
- elevii pot păstra la îndemână un tabel cu tabla înmulţirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul înmulţirii.
În acest fel, este depăşită dificultatea de calcul, iar activitatea de învăţare se poate desfăşura şi se
pot realiza competențe specifice vizate.
37
Exemplu de proiectare a unor unități de învățare15
Proiectarea unității de învățare ”Numerele naturale 0-100”

Clasa I
Unitatea de învăţare: Numerele naturale 0-100
Nr. de ore: 12 ore
Nr. Conținuturi Comp. Activități de învățare Resurse Evaluare Data

crt. specif.
1 Formarea, 1.1. jocuri de numărare cu obiecte în Resurse observarea
scrierea şi 1.2. care grupele de câte 10 se materiale: sistematică
citirea 1.3. înlocuiesc cu un alt obiect; manual, proba orală
numerelor 5.1. ex. de descompunere a nr. în zeci si caietul probă scrisă
naturale unităţi; elevului, fişe autoevaluare
de la 0 la 20 exerciţii de scriere şi citire a nr. de la de lucru a
0 la 20; Resurse
ex. de numărare cu pas dat, înainte procedurale:
şi înapoi, cu şi fără sprijin în obiecte conversaţia,
sau desene; ex. de grupare şi explicaţia,
regrupare a obiect. sau desenelor exerciţiul,
numărate în funcţie de „pasul demonstraţia,
„numărării; jocul didactic
exerciţii de identificare a elementelor
unei mulţimi, când se ştie regula de
corespondenţă şi elementele celei
de-a doua mulţimi;
ex. de identificare a regulii de
corespondenţă dintre grupuri de ob.,
desene sau nr. ordonate;
ex. de compunere şi de descomp. a
numerelor folosind obiecte, desene
şi numere.
2 Compararea 1.2. ex. de reprezentare prin obiecte sau Resurse observarea
şi ordonarea desene a nr.; trecerea de la o formă materiale: sistematică
numerelor de reprezentare la alta (din sistem manual, proba orală
naturale numeric în reprezentare obiectuală a caietul probă scrisă
de la 0 la 20 numerelor sau desene şi invers); elevului, fişe autoevaluare
ex. de comparare şi ordonare a de lucru a
grupurilor de obiecte folosind Resurse
procedee diferite. procedurale:
exerciţii de comparare a numerelor conversaţia,
folosind diferite reprezentări ale explicaţia,
acestora; exerciţiul,
ex. de comparare a nr. folosind alg. demonstraţia,
de comp; jocul didactic
exerciţii-joc de utilizare a numerelor
în diverse situaţii concrete;

15 Petrovici C., (2014), ”Didactica matematicii pentru învățământul primar”, Polirom, Iași, pag. 48
38


citirea înlocuiesc cu un alt obiect; manual, proba orală
numerelor exerciţii de descompunere a caietul autoevaluare
naturale de la numerelor în zecile si unităţile din elevului, fişe a
20 la 30 care sunt formate; de lucru
ex. de scriere şi citire a nr. de la 20 Resurse
la 30; procedurale:
exerciţii de numărare cu pas dat, conversaţia,
“înainte” si “înapoi”, cu şi fără sprijin explicaţia,
în obiecte sau desene; exerciţii de exerciţiul,
grupare şi regrupare a obiectelor demonstraţia,
sau desenelor numărate în funcţie jocul didactic
de „pasul „numărării;
ex. de identif. a elementelor unei
mulţimi, când se ştie regula de
de-a doua mulţimi;
desene sau nr ordonate;
ex. de compunere şi de descomp. a
şi numere.
4 Compararea 1.2. ex. de reprezentare prin ob. sau Resurse observarea
şi ordonarea 5.1. desene a nr; trecerea de la o formă materiale: sistematică
numerelor de reprezentare la alta (din sistem manual, probă scrisă
naturale numeric în reprezentare obiectuală a caietul autoevaluare
de la 20 la 30 numerelor sau desene şi invers); elevului, fişe a
exerciţii de comparare şi ordonare a de lucru
grupurilor de obiecte folosind Resurse
procedee diferite. procedurale:
exerciţii de comparare a numerelor conversaţia,
folosind diferite reprezentări ale explicaţia,
acestora; exerciţiul,
exerciţii de comparare a numerelor demonstraţia,
folosind algoritmul de comparare; jocul didactic
în diverse situaţii concrete.
citirea înlocuiesc cu un alt obiect; manual, proba orală
numerelor exerciţii de descompunere a caietul proba
naturale numerelor în zecile si unităţile din elevului, fişe practică
de la 30 la care sunt formate; de lucru probă scrisă
100 Exerciţii ex. de scriere şi citire a nr. de la 30 Resurse autoevaluare
de formare, la 100; procedurale: a
scriere şi ex. de numărare cu pas dat, înainte conversaţia,
citire a şi înapoi, cu şi fără sprijin în obiecte explicaţia,
numerelor sau desene; ex. de grupare şi exerciţiul,
39
naturale de la regrupare a obiect. sau desenelor demonstraţia,

0 la 100 numărate în funcţie de „pasul jocul didactic
„numărării;
ex. de identif. a element. unei
mulţimi, când se ştie regula de
de-a doua mulţimi;
desene sau nr. ordonate;
ex. de compunere si de descomp. a
şi numere.
6 Compararea 1.2. ex. de reprezentare prin obiecte sau Resurse observarea
şi ordonarea desene a nr.; trecerea de la o formă materiale: sistematică
numerelor de reprezentare la alta (din sistem manual, proba orală
naturale numeric în reprezentare obiectuală a caietul autoevaluare
de la 0 la 100 numerelor sau desene şi invers); elevului, fişe a
Exerciţii de ex. de comparare şi ordonare a de lucru
comparare şi grupurilor de obiecte folosind Resurse
ordonare a procedee diferite. procedurale:
numerelor exerciţii de comparare a numerelor conversaţia,
naturale de la folosind diferite reprezentări ale explicaţia,
0 la 100 acestora; exerciţiul,
exerciţii de comparare a numerelor demonstraţia,
folosind algoritmul de comparare; jocul didactic
în diverse situaţii concrete;
7 Matematică 1.1. jocuri de numărare cu obiecte în Resurse observarea
aplicată 1.2. care grupele de câte 10 se materiale: sistematică
înlocuiesc cu un alt obiect; manual, proba orală
ex. de descomp. a nr. în zeci şi caietul autoevaluare
unităţi; elevului, fişe a
ex. de scriere şi citire a nr. de la 0 la de lucru
100; Resurse
ex. de ident. a regulii de procedurale:
corespondenţă dintre grupuri de ob., conversaţia,
desene sau numere ordonate; explicaţia,
ex. de compunere şi de exerciţiul,
descompunere a nr. folosind demonstraţia,
obiecte, desene şi numere; jocul didactic
ex. de comparare a numerelor;
în diverse situaţii concrete.
8 Evaluare 1.1. ex. de scriere şi citire a nr. de la 0 la Resurse proba orală
1.2. 100; materiale: fişe probă scrisă
ex. de compunere şi de descomp. a de lucru autoevaluare
numerelor folosind obiecte, desene Resurse a
şi numere; procedurale:
exerciţii de comparare a numerelor; ex.,
40

exerciţii-joc de utilizare a numerelor demonstraţia,

în diverse situaţii concrete. jocul didactic
5.4. PROIECTAREA LECŢIEI
Proiectarea lecţiei reprezintă o verigă importantă în ansamblul proiectării întregului demers

didactic. Lecţia reprezintă forma fundamentală de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o
înlănţuire de evenimente, momente, menite să realizeze succesiunea clară şi precisă a actului
educaţional. Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale care se
derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Proiectarea unei lecţii implică
următoarele demersuri de bază:
- formularea obiectivelor operaționale;
- selectarea şi analiza conţinuturilor;
- identificarea resurselor;
- stabilirea strategiilor didactice;
- elaborarea instrumentelor de evaluare.
Prima etapă constă în formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)
Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară (obiectivele de referință) nu se pot realiza, de
obicei, într-o singură lecție, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele
care se pot atinge pe parcursul și la sfârşitul unei lecții. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale
lecţiei.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a formula în termeni comportamentali, ceea ce trebuie să
facă sau să realizeze elevul la sfârşitul unei secvenţe de instruire.
Operaţionalizarea presupune formularea obiectivelor educaţionale în termeni de comportamente
observabile şi posibil măsurabile. La orice activitate de proiectare didactică (lecţie), obiectivele
operaţionale indică nu numai ceea ce trebuie să ştie elevii ci şi ceea ce vor fi capabili să definească, să
descrie, să rezolve, să aplice, să elaboreze, să reproducă, să analizeze să proiecteze, să realizeze
practic etc. Pentru obţinerea de rezultate educaţionale pozitive, cadrul didactic trebuie să enunțe cât mai
precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate doreşte să obţină de la elevi.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă
următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil
măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de
învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predare-
învăţare.
Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de operaţionalizare, cele mai cunoscute
fiind tehnicile lui D’Hainaut, R. Mager, De Landsheere.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare următorii
parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de acţiune (a
identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa etc.); condiţiile de manifestare a
comportamentului (în prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul de reuşită, exprimat de
obicei în termenii performanţei minime admise. Criteriul de reuşită anunță la ce nivel trebuie să se
situeze cunoştinţele sau deprinderile elevilor, ca nivel de performanţă acceptabilă. Acest parametru este
important în elaborarea instrumentelor de evaluare.
Criteriul de reuşită Exemple:

Cantitativ Numărul minim de răspunsuri Să numească trei proprietăţi....
corecte pretinse Să specifice două caracteristici....
41
Prin cifre sau Să sublinieze circa 80 % din cuvintele

Proporţia de reuşită acceptată
procente cheie folosite...
Să rezolve problema.... în 15 minute
Limitele de timp
Să identifice piesele.... în 3 minute
Să elaboreze răspunsul în patru fraze
Limitele de spaţiu
pentru....
Exprimat prin cuvinte şi expresii:
Să prezinte corect, concis, într-un limbaj
Calitativ “corect”, “concis”, “într-un limbaj
matematic, avantajele utilizării metodei....
matematic” etc.
Precizări cu privire la criteriile operaţionalizării:

 În cadrul procesului didactic subiectul este întotdeauna elevul, nu profesorul, de aceea obiectivele
pedagogice trebuie exprimate în funcţie de comportamentul elevului şi nu de cel al profesorului.
Atragem atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie atins de toţi elevii, pentru a putea determina
eficacitatea generală a actului educaţional.
 Un obiectiv corect operaţionalizat impune o cerinţă expresă în utilizarea obligatorie a unui verb de
acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este observabil
atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără echivoc, rezultatele
instruirii. Aşadar, verbele de acţiune trebuie alese astfel încât să desemneze doar acţiuni, acte,
operaţii observabile nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi
evaluate.
 Specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilităţilor/restricţiilor specifice realizării
comportamentului şi relevării atingerii obiectivului. Aceste condiţii se referă la materialul didactic,
mijloace tehnice (instrumente, aparate, planşe) etc.
 Este important să se specifice condiţiile de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor,
astfel încât elevii să poată fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare.
 Criteriul de reuşită /de evaluare vizează nivelul performanţei, atât din punct de vedere cantitativ cât
şi calitativ indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze
cunoştinţele, deprinderile etc.
Verbe care definesc comportamente observabile şi măsurabile
Există multe verbe pe care le folosim în viaţa de zi cu zi pentru o comunicare interumană eficientă,
însă pentru obiectivele operaţionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale şi vagi.
Verbe precum „a şti”, „a înţelege”, „a cunoaşte”, „a fi conştient de”, „a se familiariza cu”, „a aprecia”, pot
avea mai multe înţelesuri şi sunt verbe imprecise pentru a putea fi utilizate la formularea obiectivelor
operaţionale.
Dacă vom lua în considerare taxonomia lui Bloom, am putea da ca exemple următoarele formulări
pentru obiectivele operaționale:
 cunoaștere - să definească, să scrie, să identifice, să numească, să selecteze, să reproducă, să
enumere;
 înțelegere - să transforme, să exemplifice, să diferențieze, să parafrazeze, să estimeze, să descrie,
să explice, să rezume, să generalizeze, să argumenteze;
 aplicare - să aplice, să calculeze, să descopere, să înlocuiască, să schimbe, să modifice, să separe,
să producă, să indice, să rezolve, să utilizeze;
 analiză - să descrimineze, să descompună în părți componente, să diferențieze, să selecteze, să
separe, să ilustreze, să arate legăturile;
 sinteză - să clarifice, să combine, să compună, să creeze, să elaboreze, să organizeze, să planifice,
să reconstruiască;
 evaluare - să justifice, să argumenteze, să interpreteze, să aprecieze, să compare, să
concluzioneze, să critice.
42

Greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale:

 prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele nu indică schimbări în comportamentul elevilor
(ex.: să explic elevilor modul de aplicare a teoremei împărţirii cu rest);
 cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege): pentru că ele nu denumesc
comportamente observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia paralelogramului);
 cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul să recunoască şi să
clasifice triunghiurile).
 în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură lecţie.
Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are și scopul lecţiei. Acesta exprimă intenţia cadrului
didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi/competențe care vor fi
învăţate/formate/exersate/consolidate/sistematizate/ verificate/evaluate etc. în lecţie (însuşirea unui
concept, formarea unei deprinderi etc.). Scopul lecției constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului
de lecţie.
Următoarea etapă constă în identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)
În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane:
a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii,
trebuinţe;
b) competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale:
a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor,
temelor etc.;
b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi
mijloace etc.;
c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.
Urmează stabilirea strategiilor didactice
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective, natura conţinutului, particularităţile elevilor,
competenţele cadrului didactic, condiţii de dotare, timpul disponibil.
Într-o activitate de învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor
ajutându-i să atingă obiectivul propus.
Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie prezente în
totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. (de ex.: lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin
toate evenimentele).
Următoarea etapă este alegerea/elaborarea instrumentelor de evaluare. Se realizează pornind de
la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale
activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toate vizând
aceleaşi aspecte de bază.
Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.
Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie.
Proiect didactic
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învăţământ:
4. Subiectul lecţiei:
5. Tipul lecţiei:
43
6. Analiza conţinutului lecţiei:

7. Obiective operaţionale:
8. Metode de învăţământ:
9. Mijloace de învăţământ/materiale didactice:
10. Locul desfăşurării:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)
Strategia didactică
Nr. Secvenţele C. S. Conţinutul instructiv- Metode şi Mijloace de Mod de Evaluare
crt. lecţiei educativ procedee învăţământ organizare
didactice
Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:

 adecvarea la situaţiile didactice concrete;
 operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat în practică;
 flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări din mers, pe parcursul desfăşurării
lecţiei;
 economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza cât mai mult din punct
de vedere practic.16
Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un proiect didactic bine
construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este menit
a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a şabloniza activitatea instructiv-educativă şi a
încorseta creativitatea cadrului didactic.
Exemplu de proiectare a unei lecții17
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Data:
Școala:
Clasa: a II-a
Disciplina: matematică
Subiectul: figuri şi corpuri geometrice
Tipul lecţiei: de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
Scopul: consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor cu privire la figurile şi corpurile geometrice
Pe parcursul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1- să denumească obiecte care au forma figurilor şi corpurilor geometrice învăţate;
O2- să continue şirul de figuri geometrice respectând regula găsită;
O3- să scrie cifra corespunzătoare numărului total de figuri geometrice de acelaşi fel din imaginile date;
O4- să stabilească valoarea de adevăr a enunţurilor date scriind în dreptul lor adevărat(A) sau fals (F);
O5- să afle suma numerelor din interiorul triunghiului şi al cercului;
O6- să rezolve problema dată.

16 Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., 2001,Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, p. 124
44

Strategia didactică:
a) Metode şi procedee didactice: conversaţia, exerciţiul, ciorchinele, observaţia problematizarea,
învăţarea pe bază de probleme
b) Mijloace de învăţământ: pix verde, fişe de lucru, creion, carioci, marker, jetoane cu figurile şi
corpurile geometrice, bolduri, polistiren, creta colorată
c) Moduri de organizare a activităţii: frontală, individuală, pe grupe
Resurse: umane:... elevi
temporale: 45’
bibliografice:
 Constanţa Cristea, I. Cristea, G. Farcaş, L. Dima, Proiecte didactice, Ed. Sf. Mina,
Iaşi, 2007;
 Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, manual anul II, sem. I, Editura
Universităţii “Alexandru Ioan Cuza”,Iaşi, 2009;
 Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, manual anul III, sem. I, Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”,Iaşi, 2010;
 A. Maior, N. Ploscariu, Matematică, manual pentru clasa a II-a, editura Aramis,
Bucureşti, 2003;
 Ş., Pacearcă, A. Răducan, M. Mogoş, Matematică, manual pentru clasa a II-a,
editura Teora.
Strategia didactică
Nr. Secvenţele Ob. Conţinutul instructiv-educativ Metode şi Mijloace Mod de Evaluare
crt. lecţiei op. procedee de înv. organiza
didactice re
1 2 3 4 5 6
1. Moment Creez condiţiile necesare desfăşurării în
organizatoric condiţii optime a orei de matematică.
1’
2. Captarea atenţiei - Ce oră vom desfăşura noi acum?
1’ (…matematica)
- De ce este necesar să învăţăm
matematica? conversaţi frontal
Gheorghiţă este un copil de clasa a a
doua,ca şi voi, care nu se prea descurcă la
tema cu figuri şi corpuri geometrice pentru
că a fost bolnav atunci când doamna
învăţătoare a început să predea acest nou
capitol. El crede că este un pic cam greu.
Aceeaşi părere aveţi şi voi? Aţi vrea să-l
ajutaţi? Haideţi, dar, să-l învăţăm!
3. Verificarea - Ce-aţi avut de pregătit pentru astăzi la
cunoştinţelor matematică ? (… ex. 2,3/ pag. 126 carte).
anterioare Voi face verificarea cantitativă şi frontal
14’ calitativă a temei pix verde
pentru acasă. Voi numi câţiva elevi care conversaţi Evaluez
să citească exerciţiile din temă. Ceilalţi a fişe de capacitate
copii sunt atenţi, urmăresc şi se lucru a elevului
O1 autocorectează. Cât timp voi face creion/ individua de
verificarea calitativă şi cantitativă,verificând exerciţiul carioca l autocorect
toate caietele copiilor, aceştia vor primi o are
fişă de muncă independentă.
- Despre ce am discutat ora trecută la
45
matematică (... despre corpuri

geometrice).
- La ce capitol am rămas noi la
matematică? (... Elemente de geometrie).
- Despre ce alte elemente de geometrie am
învăţat noi la acest capitol? (... Şi despre conversaţi jetoane cu
figuri geometrice). a figurile şi
- Câte corpuri geometrice aţi învăţat? corpurile frontal
(...cinci). geometric
- Care sunt corpurile geometrice despre e Evaluez
care voi aţi învăţat? (...cub, sferă, cilindru, capacitate
con, cuboid). bolduri a elevului
- Ce figuri geometrice cunoaşteţi? (... ciorchinele polistiren de a
pătratul, triunghiul, dreptunghiul, cercul). exemplific
Voi realiza împreună cu elevii un ciorchine a obiecte
O1 având scris în centru elemente de care au
geometrie. Elevii vor primi foi cu denumirile forma
figurilor şi corpurilor geometrice pe care le figurilor şi
vor lipi cu boldul pe bucata de polistiren corpurilor
pregătită. geometric
- Daţi-mi exemple de obiecte care au forma e
corpurilor geometrice învăţate; care au
formă de cub…, de con…, de cilindru…,
de sferă..., de cuboid.....
- Daţi-mi exemple de obiecte care au formă
de pătrat…., de triunghi…, de
dreptunghi…, de cerc……
4. Anunţarea - Astăzi, copii, la matematică vom face
subiectului lecţiei exerciţii frumoase legate de figurile şi
şi a obiectivelor corpurile geometrice ca să consolidăm
operaţionale ceea ce ştim. Vom urmări dacă ştim să: să expunerea
1’ completăm şiruri de figuri geometrice, să
completăm un tabel scriind numărul de
figuri geometrice plane care alcătuiesc
desenul dat, să găsim numărul de figuri de
acelaşi fel dintr-o figură dată, să aflăm
suma nr. din interiorul a două figuri
geometrice, să rezolvăm o problemă în
care aflăm despre corpuri geometrice.
5. Desfăşurarea Voi scrie pe tablă titlul lecţiei:
lecţiei Oglinda tablei
25’ 28. 04. 2011
Figuri şi corpuri geometrice
- consolidare -
Pentru început vom face la tablă, iar
elevii pe caiete următorul exerciţiu: frontal Evaluez
1. Continuaţi şirurile de figuri geometrice: capacitate
a elevului
a) de a găsi
O2 exerciţiul creta regula
b) colorată şirului şi
5’ de a
Vom lucra din nou pe fişe, de astă dată continua
în perechi. Un copil va citi enunţul şirul în
exerciţiului-joc: Marin doreşte să realizeze conformita
46

un desen ca în figura de mai jos. De câte exerciţiul în te cu

O3 figuri geometrice de fiecare fel are nevoie observaţia perechi aceasta
Marian? jocul
Le explic elevilor că au de numărat figurile didactic
geometrice din desenul dat, apoi de Fişe de
completat tabelul. Câştigă perechea care lucru
termină cel mai repede şi...corect.
O3 4’ carioca
Pe aceeaşi fişă, pe verso voi desena
figuri geometrice. Elevii trebuie să Problemati Evaluez
descopere numărul total de figuri zarea capacitate
geometrice de acelaşi fel. Elevul trebuie să observaţia a elevilor
şi demonstreze haşurând figura jocul de a
geometrică găsită. didactic identifica
Elevii sunt împărţiţi pe grupe: grupa 1, în figurile
grupa 2, grupa 3. După un timp de 30’’ de perechi geometric
reflecţie fiecărei grupe de elevi i se cere e dintr-un
răspunsul corect. Sunt selectaţi trei elevi, desen dat
câte unul din fiecare grupă care să
demonstreze răspunsul dat, haşurând.
Cine demonstrează mai repede aduce Evaluez
puncte întregii echipe. Dacă nimeni nu capacitate
reuşeşte să demonstreze, voi demonstra a de
O4 eu pe planşa model. lucrul cu creion sesiza
Le prezint elevilor încă două astfel de manualul frontal valoarea
figuri. de adevăr
O5 Cel care trişează este eliminat din joc, a unor
neavând şansa de a aduce puncte echipei exerciţiul marker enunţuri
sale. frontal date
Câştigă echipa cu cele mai rapide
O6 răspunsuri demonstrate. învăţarea Evaluez
7’ pe bază de deprindere
În continuare vom lucra un exerciţiu în probleme frontal a de a
care se cere stabilirea valorii de adevăr a sesiza
unor enunţuri date. interiorul şi
3’ exteriorul
Vom rezolva un exerciţiu în care li se unor figuri
cere să afle suma din interiorul triunghiului geometric
şi al cercului. e
3’
Vom scrie la tablă, iar elevii pe caiete Evaluez
următoarea problemă: capacitate
2. În sertarul cu jucării sunt 164 de a de a
cuburi şi cu 86 mai puţine sfere. rezolva o
Câte sfere şi cuburi sunt în sertarul cu problemă
jucării ?
6’
6. Fixarea - Despre ce am discutat astăzi la conversaţi frontal
cunoştinţelor matematică ? (...am rezolvat multe exerciţii a
1’ despre figurile şi corpurile geometrice)
7. Încheierea Evaluez participarea elevilor la lecţie, conversaţi frontal Autoevalu
activităţii modul în care au rezolvat sarcinile a are
2’ individuale şi cele de grup. Evaluez cu
Tema pentru acasă: ex. 5 / pag. 120 din calificative
culegere 3-4 elevi
47
5.5. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE LA CLASA PREGĂTITOARE18
Conceptul de curriculum integrat, aşa cum este definit de unii autori (V. Chiş, C. Creţu, S. Cristea)
sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în
care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de care sunt alese toate
celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Integrarea este văzută ca fiind o manieră de organizare a activităţii oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate ci o
tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte:
interdisciplinaritatea o identificăm ca fiind o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii;
integrarea – ca pe o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activităţi şi
grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de profesor, ori de copii, aceasta desfăşurându-se
după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme19
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca reunirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a mai
multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea finalităților propuse, la însuşirea conţinuturilor,
la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activităţile integrate, abordarea realităţii se
efectuează printr-un demers global, făcând să dispară graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi
didactice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu mijloacele
diferitelor ştiinţe: conţinuturile au subiect comun care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora
şi atingerii competențelor vizate.
Iată o variantă de schemă de planificare a activităților integrate pentru clasa pregătitoare (D =
disciplina, UÎ = unitate de învățare, UT = unitate tematică):
Semestrul I
Unităţi de învăţare pe discipline școlare
D1 UÎ1= 3 săpt. UÎ2= 5 săpt. UÎ3= 2 săpt. UÎ4=4 săpt. Total= 14 săpt.
D2 UÎ1= 2 săpt. UÎ2= 3 săpt. UÎ3= 4 săpt. UÎ4= 3 săpt. UÎ4= 2 săpt. Total= 14 săpt.
D3 UÎ1= 4 săpt. UÎ2= 4 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 3 săpt. Total= 14 săpt.
D5 UÎ1= 5 săpt. UÎ2= 3 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 3 săpt. Total= 14 săpt.
D6 UÎ1= 2 săpt. UÎ2= 4 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 2 săpt. UÎ5= 3 săpt. Total= 14săpt.

19Culea L., (2008), Aplicarea noului curriculum pentru educaţie timpurie-o provocare?, Editura Diana, Pitești, p. 178
48

Varianta 1
S
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
S S9 S10 S11 S12 S13 S14
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
UT1 UT4
UT3 UT5
UT2
ACTIVIT
TATE DISCIP
PLINARĂ
APLICAŢIE
A
Elaborați câte o listă cu titluri de unități
u de învățare pentru fiecare clasăă. Alocați num
mărul de ore
corespunnzător fiecăreeia. Coincidee acest număăr totalul acorrdat în planul de învățământ?
TESTUL NR.
N 5 DE AU UTOEVALUA ARE(alegeți singura
s variantă corectă dde răspuns)
Principallele caracteriistici ale uneii unităţi de înnvăţare sunt:
a) unitatte, coerenţă şi finalitate
b) unitatte, coerenţă, continuitate şi finalitate
c) coereenţă, continuitate şi finalitate
TEMĂ DE CONTROL NR.5

Realizații un proiect de
d unitate de învățare, la alegere, dintr-o unitate dee învățare prroiectată anteerior.
49
STRATEGII, METODE ȘI PROCEDEE UTILIZATE ÎN PREDAREA MATEMATICII
6.1. METODE ȘI PROCEDEE UTILIZATE ÎN PREDAREA MATEMATICII ÎN GRĂDINIȚĂ
Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în cunoaştere,

oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor.
A explica înseamnă, în viziunea lui D’Hainaut, a descoperi, a face să apară clare pentru copil relaţii
de tipul cauză-efect.
Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor matematice
trebuie să aibă următoarele caracteristici:
 să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
 să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând operaţiile gândirii
(analiza, clasificarea, discriminarea);
 să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune;
 să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă;
 să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ;
 să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe:
 să fie precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect;
 să fie corectă din punct de vedere matematic;
 să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor;
 să fie concisă.
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile, iar copiii
găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei
situaţii-problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât de educatoare, cât şi de copii.
Educatoarea:
 explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulţimi, ordonare etc.);
 explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
 explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
 explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Copilul:
 explică modul în care a acţionat (motivează);
 explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot face
întreruperi, cu scopul de a formula şi adresă întrebări copiilor, prin care să se testeze gradul de
receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru a nu
rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi.
Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se
obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică noutatea
cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în activităţile de
dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret senzorial al percepţiei copilului. O situaţie
matematică nouă, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate de educatoare. Nivelul de
cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie.
50

Eficienţa demonstraţiei, ca metodă, este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin
psihopedagogic:
 demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale
realităţii, în măsură să reprezinte o susţinere figurativă, indispensabilă gândirii concrete a copilului,
noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe concret-senzoriale;
 demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau
acţiuni;
 demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia, funcţie de scopul urmărit;
 demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară, valorifică funcţiile
pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu:
 obiecte şi jucării – fapt specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie din grădiniţă, folosindu-se în
activităţile de dobândire de cunoştinţe, dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. La acest nivel
de vârstă, demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentărilor
corecte despre mulţimi, submulţimi, corespondenţă, număr.
 material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare precum şi pentru
învăţământul primar. Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al educatoarei/ educatoarei) şi
distributiv (al copiilor), favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a
reprezentării.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă, cât şi pe cea
informativă a învăţării perceptive. Acest material didactic trebuie să respecte cerinţe pedagogice ca:
- adaptare la scop şi obiective;
- să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori: formă stilizată; culoare corectă (conform
realităţii); dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie.
- funcţionalitate (uşor de manipulat).
 reprezentări iconice – specifice pentru grupa mare şi grupa pregătitoare.
Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale
(fază concretă, semiconcretă) în planul simbolic. Obiectul, ca element al mulţimii, va fi prezentat pentru
început prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic).
Există şi o formă aparte a demonstraţiei, care îşi datorează separarea de celelalte forme sprijinirii ei
pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică:
- redau realitatea cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi în plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie;
- datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive
pentru copii şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică sunt: organizarea specială a spaţiului de desfăşurare - alegerea
judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea copilului - pregătirea pentru utilizarea
şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.20
Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul realizării unor
sarcini şi situaţii de învăţare.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată, conversaţia, ca
metodă, are următoarele funcţii:21
• euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de cunoaştere
(conversație de tip euristic);
• de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);
• de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare);

20 Gerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
21 Idem
51
• de verificare sau control (conversaţia de verificare).

Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări. Întrebările trebuie să păstreze
o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, când) şi
productiv-cognitive (în ce scop, cât, din ce cauză).
Ca metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite, iar
întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
 să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare;
 să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele importante, dar neglijate, ale unei
situaţii-problemă;
 să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la noi structuri
cognitive prin întrebări ajutătoare, necesare rezolvării unor situaţii problematice;
 să fie clare, corecte, precise;
 să nu sugereze răspunsurile;
 să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectând principiul „paşilor mici”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:
 complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare;
 să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie motivate;
 să fie formulate independent.
Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări, să dea
posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităţilor de lucru, să recurgă la întrebări-problemă, să-i
încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări, să pună probleme. Întrebările de tipul: „Ce ai aici?, „Ce ai
făcut?”, „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic
al acţiunii obiectuale şi se realizează schimbul de idei.
În cazul conversaţiei de consolidare, răspunsul vizează adaptarea la o situaţie problematică şi
presupune o elaborare mentală sau practică. Educatoarea trebuie să acorde timpul necesar pentru
formularea răspunsului sau pentru acţiune, acceptând chiar anumite greşeli, ce vor fi corectate după
formularea răspunsurilor. În cazul răspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferenţiată.
O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandate metodele de
dezaprobare totală care au efect descurajator.
Conversaţia euristică este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru
copil. Un alt nume al acestei metode este conversaţia socratică.
Aceasta metodă constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o
concluzie, adevărul sau noutatea pentru copilul antrenat în procesul învăţării. Ea este condiţionată de
experienţa copilului care să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i se pun.
Conversaţia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerată ca una dintre cele
mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie.
Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea întrebărilor.
Tipuri diferite de întrebări, sub raportul conţinutului şi al formulării lor, orientează diferenţiat şi solicită la
diferite nivele activităţile mintale. Întrebărilor cu funcţie reproductivă sau reproductiv-cognitive trebuie să
le ia locul întrebărilor productiv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor) convergente
(care îndeamnă la analize, comparaţii), divergente (care exersează gândirea pe căi originale), precum şi
a întrebărilor de evaluare (care solicită copiilor judecăţi proprii).
Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către copil a obiectelor şi
fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale
acestora.
Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire.
Este practicată de copii în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.22

22 Gerghit I., Metode de învăţământ, Polirom., Iaşi, 2006
52

Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă,
adică de introducere a copilului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă.
Dacă întâi copilul doar recunoaşte, descrie, analizează progresiv, el trebuie învăţat să explice
cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să arate dacă corespund sau
nu cu unele idei, să aplice şi alte situaţii, create prin analogie. Copilul trebuie să-şi noteze, să-şi
formuleze întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face uşor transferul la caietul de studiu.
Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea matematicii.
Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin cunoştinţe,
organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.
Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre sesizarea unor
elemente esenţiale, astfel încât, treptat, reprezentările să se structureze, să se clarifice şi să se fixeze.
Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt activizate
mecanisme discriminative.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, asigură formarea de reprezentări clare
despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. Îmbogăţirea bazei senzoriale a copilului se
realizează în mare măsură prin observaţie dirijată, copilul învaţă prin explorare perceptivă, ce depinde
în mare măsură de calitatea observaţiei.
Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii:
• organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei;
• acordarea timpului necesar pentru observaţie;
• dirijarea prin cuvânt (explicaţie, conversație);
• acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei;
• valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie;
• reluarea observării însoţite de explicaţii, de câte ori se impune.
Observaţia, ca metodă, apare însoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a observaţiei
spre scopul propus.
Explicaţia, ca procedeu, are un rol deosebit în cadrul observaţiei, datorită faptului că prin intermediul
cuvântului:
• se stabileşte scopul observaţiei;
• sunt actualizate cunoştinţe şi integrate în cadrul observativ;
• se explorează câmpul perceptiv, scoţându-se în evidenţă elementele semnificative;
• se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce asigură integrarea
percepţiei;
• se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport corect între
rigoare ştiinţifică şi accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de învăţământ
preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. Din aceste considerente, este
necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul explicaţiei ce însoţeşte
observaţia.
Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate, observaţia dirijată se regăseşte în diferite
secvenţe ale demersului didactic.
Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în mod conştient
şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de
lucru de natură motrice sau mentală.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, copilul dobândeşte o îndemânare, o
deprindere, iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul
deprinderilor şi priceperilor, dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice,
conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-le treptat în abilităţi.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu
obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
53
O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic.
Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilităţi deci, ce vor putea fi
aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie să asigure
copilului parcurgerea următoarelor etape:23
• familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale;
• familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi efectuarea pe părţi a
acţiunii);
• unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;
• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
• automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.
Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către educatoare favorizează:
• consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare;
• amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi;
• realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice, ca finalităţi ale disciplinei, exerciţiul trebuie să fie
integrat într-un sistem, atât la nivelul unei abilităţi, dar şi la nivel de unitate didactică.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi
trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului:24
• formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate;
• adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi;
• dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
• sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi
(operaţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început, capacitatea de
reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterele reversibil şi
asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
În conceperea unui sistem eficient de exerciţii, educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele
condiţii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilităţilor:
• asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor, respectând etapele de formare a unei noţiuni;
• succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate;
• aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare;
• varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului de execuţie sau a materialului didactic;
• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de
imitaţie dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent);
• repartizarea în timp a exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţării;
• asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale, funcţie de nivelul de vârstă
şi scopul urmărit.
Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită desfăşurării
exerciţiilor ce formează ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul didactic să reţină câteva
aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare.
El trebuie:
• să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat;
• să motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii, precum şi performanţele de atins;
• să explice şi să demonstreze modelul acţiunii;
• să creeze situaţii cât mai variate de exersare;
• să aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate;
• să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării;

23 Roşca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972
24 Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
54

• să impună (precizeze) un ritm optim de acţiune, cu unele verificări imediate, ca şi crearea unor
posibilităţi de autocontrol.
După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt imitative (domină
funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă).
Exerciţiile de imitare. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este, pentru început,
de tip imitativ. Copiii imită, luând ca model exerciţiul educatoarei, sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita
greşelile şi procedeele incorecte. Educatoarea urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă
asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului, urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date.
Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi, abilităţi
matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii, căutând să se
apropie de model.
Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior, de a forma priceperi
şi deprinderi, cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare.
Treptat, prin intermediul metodei exerciţiului, copiii trebuie să treacă de la o activitate imitativă spre
o activitate creatoare.
Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci
şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv
situaţii, acţiuni, fapte.
Scopul jocului este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i
ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilități,
interese, preocupări şi motivaţii diferite. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a
subaprecia, de a blama sau, dimpotrivă, de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care
intrăm în contact trebuie să le îndeplinească. De asemenea, de multe ori „încremenirea în propriul
proiect” ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. Din această
perspectivă, prin jocul de rol copiii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea din jur într-o
manieră plăcută şi atrăgătoare.
Există mai multe variante, dintre care menţionăm:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu – participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor pe care le
interpretează ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează – se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare
participant trebuie să-şi dezvolte rolul.
Etapele metodei:
- Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, teme/problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi
personajele de interpretat.
- Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.
- Decideţi împreună cu copiii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se
interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasă.
- Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol:
 ca o povestire în care naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje care o
interpretează;
 ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea
acţiunii;
 ca un proces care respectă în mare măsură o procedură.
Acordaţi copiilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/
reprezentaţia. Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.
- Copiii interpretează jocul de rol.
În timpul reprezentării, uneori este util să întrerupeţi într-un anumit punct pentru a le cere copiilor să
reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict
este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod neviolent).
55
În final, este important ca copiii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de

învăţare. Evaluaţi activitatea cu „actorii” şi „spectatorii”. Întrebaţi-i:
 Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?
 A fost o interpretare conformă cu realitatea?
 A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?
 Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
 Ce aţi învăţat din această experienţă?
La clasă se poate aplica jocul de rol pe tema „La cumpărături”. Având la dispoziţie o anumită
sumă de bani şi obiecte care au preţuri prestabilite, copiii au ca sarcină „efectuarea de cumpărături”, cu
condiţia să se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoziţie.
Deoarece jocul de rol simulează situaţiile reale, se pot ivi întrebări care nu au un răspuns simplu,
de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În aceste situaţii, este indicat
să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi un punct de vedere asupra unor
probleme controversate. Este foarte important să-i facem pe copii să accepte punctele în care se pare
că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsă deschise anumite aspecte care sunt discutabile.25
Jocul ca formă de activitate accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin: exersarea
operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea); dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă; formarea unor
deprinderi de lucru corect şi rapid; însuşirea conştientă, temeinică, într-o formă accesibilă, plăcută şi
rapidă, a cunoştinţelor matematice.
Ca formă de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mici.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop şi o
sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în vederea realizării
sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează reguli de joc cunoscute anticipat
şi respectate de copii.
6.2. METODE UTILIZATE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Pentru început trebuie să specificăm că toate metodele descrise anterior se utilizează și în

învățământul primar. Prezentăm în continuare alte metode, utilizate cu precădere la acest nivel.
Lucrul cu manualul – este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi
ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. Finalitatea ei este dublă:
dobândirea de către elevi a fondului perceptiv necesar înţelegerii; capacitatea deprinderii de a utiliza
cartea;
Lucrările de didactică o prezintă ca pe o metodă de bază de învăţare în clasele mici. Totuşi apariţia
manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul şi utilizarea mai frecventă a surselor
similare.
Lucrul cu cartea capătă valenţe active mai ales în etapa dobândirii cunoştinţelor, în iniţierea în
studiu independent, în documentaţie, ca punct de plecare în viitoarea cercetare. La matematică lucrul
cu cartea dă rezultate bune în aprofundarea, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Problematizarea – reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de „problemă” şi de conceptul de „situaţie –
problemă” implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în
rezolvare.

25 Nick Wilson & al: Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Seria Calitate
în formare, Bucureşti, 2001
56

O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea

simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea
unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru
subiect. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea, tendinţa de
căutare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare, cea mai importantă este crearea situaţiilor
problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.
Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la
cunoaşterea realităţii, constituind forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe conştient şi
intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă care tinde să
restructureze vechea sa experienţă.
O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca găsire a unei soluţii noi,
originale, implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia asigurând
flexibilitatea gândirii. Lipsa de încurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gândire creatoare.
O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, unde elevul
este pus în situaţia de a da un răspuns, cu un efort relativ uşor, la o întrebare care-i direcţionează
procesele de cunoaştere. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea
pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte în soluţionarea problemei centrale.
În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente principale: primul – o scurtă
informaţie care-l pune pe elev în temă şi al doilea – întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare,
antrenând capacitatea de reflexie.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a scopului
urmărit; punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei;
organizarea informaţiei; transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a
intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor
posibile; luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă; verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive; se stimulează
spiritul de explorare; se formează un stil activ de muncă; se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor
poziţii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a componentelor
intelectuale, afective şi voliţionale.
Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv dintr-
un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor, într-un act de permanentă căutare, prin cunoştinţe şi
cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. Prin aplicarea acestei metode elevul participă conştient şi
activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere dobândită şi o nouă experienţă care tinde să
restructureze şi să-i dezvolte capacitatea cognitivă.
Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care solicită
independenţă, originalitate. De aceea, trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi place copiilor, la
ceea ce vor şi pot realiza, valorificând în activitate toate capacităţile lor, satisfăcându-le interesele.
Învăţarea pe bază de probleme presupune ca învăţătorul să le relateze şi să le folosească, în
clasă, fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunoştinţelor, fie ca punct de
punere în valoare a informaţiei elevilor prin noi combinări sau restructurări, în vederea elaborării de noi
concepte.
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i obligă pe elevi să construiască ipoteze şi să încerce
soluţii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere şi 7 pere. Dintre acestea el îi dă fratelui său 3 fructe.
Câte mere şi câte pere îi rămân lui Costel de fiecare dată?
Elevii pot găsi soluţii variate folosindu-se de următorul tabel:
57
ARE DĂ ÎI RĂMÂN
mere pere mere pere mere pere
8 7 3 0 8-3=5 7-0=7
2 1 8-2=6 7-1=6
1 2 8-1=7 7-2=5
0 3 8-0=8 7-3=4
Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru formularea de

probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim şi coordonarea procesului de
găsire a soluţiei, de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii inclusiv în rezolvarea altor
probleme. Metoda poate fi utilizată în predarea unor tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire
independentă. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge la
achiziţionarea informaţiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaşterea ştiinţei ca proces.
Parcurgând drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi îşi
însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice.
Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale
elevilor (interesul, pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate, spiritul de ordine,
disciplina, originalitatea).
Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament pe care
se întemeiază.
Astfel se disting: descoperirea pe cale inductivă; descoperirea pe cale deductivă; descoperirea prin
analogie.
Descoperirea pe cale inductivă urmăreşte în final formarea schemelor operatorii.
În rezolvarea exerciţiilor de tipul: 17 + 2 şi 17 - 2 se produc trei acţiuni: descompunerea, gruparea,
operaţia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2; 2) 10 + (7 + 2); 3) 10 + 9
(10 + 7) - 2; 10 + (7 - 2); 10 + 5
Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care elevul are un moment de căutare care implică
încadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea particularităţilor.
Exemplu:
27 + 13 şi 27 + 14
27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;
27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
În rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajată gândirea analitică.
Descoperirea prin analogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are
asemănări.
7+ 2= 9-2= 5+3= 6-2=
70 + 20 = 90 - 20 = 50 + 30 = 60 - 20 =
700 + 200 = 900 - 200 = 500 + 300 = 600 - 200 =
Predarea înmulţirii şi a împărţirii, după ce elevii şi-au însuşit adunarea şi scăderea, este tipică
învăţării prin descoperire. Elevii, cunoscând adunarea, vor rezolva exerciţii de înmulţire pe baza adunării
repetate şi exerciţii de împărţire pe baza scăderii repetate.
Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi şi determină
o participare activă şi productivă la lecţie a elevilor.
Se desprinde faptul că elevul trebuie pus în situaţia de a descoperi independent lucruri cunoscute,
dar care au aspect nou pentru el. Apropiată mai mult de învăţarea prin cercetare, prin adaptare la ciclul
primar, această învăţare iniţiază elevul în specificul căutării, fără a considera că rezultatul este nou
pentru domeniu, ci doar pentru el.
58

Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru eficiente
pentru activizarea elevilor. Între cele două tipuri de învăţare există o deosebire esenţială: în cadrul
problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care declanşează procesul de
învăţare, iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei pornindu-se de la elemente deja
cunoscute. Utilizând învăţarea prin descoperire elevii îşi dezvoltă spiritul de observaţie, memoria,
gândirea, îşi formează deprinderi de muncă independentă.
Modelarea se bazează pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe baza
asemănării unor elemente a două sisteme să se presupună asemănarea probabilă a acestor sisteme.
Utilizarea acestei metode în învăţământul primar, pe lângă faptul că-i obişnuieşte pe elevi cu un
procedeu de investigaţie ştiinţifică, are şi o mare valoare formativă.
Totodată, exersarea elevilor în trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelaşi conţinut
informativ, dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea gândirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitivă, atribuie acestora însemnate virtuţi
operaţionale, în sensul că ele oferă examinării elevilor un material mai maleabil, elemente incluse în
structura unui model se pot manevra cu uşurinţă şi sunt supuse controlului.
Un model îndeplineşte o funcţie euristică (explorativ-explicită) întrucât incită elevii la un efort de
căutare şi investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele materiale.
Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Algoritmul este un sistem de
raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care, fiind respectată
riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi tip.
Algoritmii oferă elevilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le efectueze pentru a
recunoaşte într-un context nou, noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a putea opera cu ea.
În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi probleme
de acelaşi tip. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii elevilor, este necesar să nu fie daţi
ci să-i punem pe elevi în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor, pentru a putea conştientiza
fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm elevii cu modalităţi economice de
gândire şi acţiune.
În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme, elevul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe care le
aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Încă din clasa I vom obişnui elevii să
rezolve şi să alcătuiască probleme după formule numerice sau literale.
Jocul, utilizat la clasele mici, accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin: exersarea
operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea); dezvoltă spiritul de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă; formarea unor
deprinderi de lucru corect şi rapid; însuşirea conştientă, temeinică, într-o formă accesibilă, plăcută şi
rapidă, a cunoştinţelor matematice.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii de 7-8
ani. Învăţătorul trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate, introducând
elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic, precis, corect, atractiv şi stimulează
participarea la lecţie a elevilor.
Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică, învăţătorul poate transforma intenţia de joc în acţiune
propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a elevilor prin elementele sale specifice:
competiţia, manipularea, surpriza, aşteptarea.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop şi o
sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în vederea realizării
sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează reguli de joc cunoscute anticipat
şi respectate de elevi.
59
6.3. METODE ALTERNATIVE DE PREDARE
Un rol deosebit în activizarea elevilor la matematică, îl au metodele alternative de predare, printre

care enumerăm:
Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă,
ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv
situaţii, acţiuni, fapte.
Cubul este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii etc.
din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare
unei abordări complexe şi integratoare.
Brainstorming. Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită capacitatea de a trăi
anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se
exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată
atunci când se bazează pe o cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit acestora să
lege ceea ce ştiu de noile informaţii care trebuie învăţate.
Prin metoda „Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”26 se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o
temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Mozaicul este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de
elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de învăţător.
Organizatorul grafic (O.G.), ca metodă de învăţare activă uşurează esenţializarea unui material
informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de altă parte, se poate
afirma că „organizatorul grafic” este pentru învăţător şi/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a
noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin această metodă vor fi solicitaţi elevii să găsească asemănările şi deosebirile sau diferenţele
dintre pătrat şi dreptunghi, între cub şi paralelipiped, între adunare şi înmulţire etc. şi apoi să
completeze un O.G. (după ce au studiat cu atenţie materialele).
Se cer elevilor explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în O.G., prin
compararea celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri.
De exemplu:
PĂTRATUL ŞI DREPTUNGHIUL
ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI
Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.

De exemplu, se va cere elevilor să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile, utilizările,
componentele figurilor şi corpurilor geometrice, după analiza şi studierea acestora.
Exemplu schematic:

Nick Wilson & al: Învăţarea activă,Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Seria
26
CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti, 2001
60

Laturi paralele
6 feţe pătrate
CUBUL
8 vârfuri Unghiuri drepte
Muchii egale
Organizator grafic pentru structuri de tip secvenţial.

În acest caz elevii sunt solicitaţi să listeze concepte, evenimente, itemi, operaţii etc., în ordine
cronologică, numerică, deci etapizat, secvenţial.
1._________________
Exemplu schematic:
2. ________________
Organizator grafic pentru structuri de tip cauză-efect.

Elevii sunt antrenaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi efectul rezultat al unei
acţiuni, fenomen etc.
De exemplu, într-o problemă de tipul: Lungimea unui teren în formă de dreptunghi este de 24 metri.
Dacă se măreşte lungimea cu 9 metri, câţi metri de sârmă vor fi necesari pentru împrejmuirea terenului
cu 3 rânduri de sârmă?
Exemplu schematic:
Se măreşte perimetrul cu.........................
Lungimea se măreşte cu 9 m Se măreşte ariac u...................................
Se măreşte cantitatea de sârmă necesară cu……
Organizator grafic pentru structuri de tip problemă-soluţie.

În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema /situaţia – problemă şi sunt puşi în
situaţia de a o rezolva, de a găsi soluţia. Elevii care vor completa un O.G. vor enunţa problema şi vor
lista una sau mai multe soluţii la problema enunţată.
De exemplu: În 12 cutii cu câte 15 bomboane, fiecare bomboană ar trebui să aibă 10 grame. Din
greşeală, într-o cutie fiecare bomboană este cu un gram mai uşoară.
Cum putem descoperi cutia respectivă făcând o singură cântărire?
Se enunţă problema şi se listează una sau mai multe soluţii. O altă variantă este de a se formula o
întrebare, iar apoi se abordează răspunsul la aceasta.
61
Studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin
analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Ea constă în confruntarea elevului cu o
situaţie reală de viață, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un proces
de cunoaştere.
6.4. ACTIVITATEA DIFERENŢIATĂ
Activitatea diferenţiată în cadrul lecţiilor este una din căile menite să realizeze o tratare adecvată a
elevilor. Strategia diferenţierii conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi de
organizare a activităţii pentru a îmbina cele trei forme de activitate (frontală, de grup şi individuală).
Indiferent de formele de activitate matematică pe care le desfăşoară elevii (la tablă, pe caiete, în
grup, pe fişe individuale), învăţătorul trebuie să urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat. Sunt
situaţii când în diferite forme de activitate se dau exerciţii care presupun toate gradele de dificultate
lăsând elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea pe care reuşesc. La fel se poate proceda şi în
rezolvarea problemelor, unde se pot formula sarcini multiple: de analiză, apoi de a rezolva prin alt
procedeu, de a pune în exerciţiu, de a compune o problemă asemănătoare.
Tratarea diferenţiată a elevilor folosind fişele de muncă independentă este de un real folos,
asigurând caracterul individual şi independent al învăţării, ritmul propriu de lucru al elevului, conform
capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
În activitatea la clasă, vom realiza întocmirea fişelor de muncă independentă folosind un conţinut
diferenţiat, în funcţie de tematica propusă. Ele ajută la însuşirea temeinică a cunoştinţelor pe căi cât mai
accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltării intelectuale a acestora, stării lor de disciplină.
Tipuri de fişe: fişe care conţin exemple prin care se verifică o definiţie dată; fişe de predare-
învăţare de cunoştinţe noi; fişe de consolidare; fişe de recuperare; fişe de dezvoltare; fişe pentru
autocorectare;
Folosirea fişelor demonstrează că: dispare pasivitatea elevului, fiecare lucrează în ritm propriu şi
profită de maximum de lucrul efectuat; elevii învaţă să gândească şi să acţioneze autonom, se creează
un sentiment de răspundere proprie de învăţare; stimulează creativitatea elevilor, dând posibilitatea de
manifestare spontană a caracteristicilor individuale; fixează tot atât de bine concepte cât şi tehnici;
permite învăţătorului să evalueze zilnic progresele realizate de şcolarii săi.
Fişele se folosesc în diferite momente ale lecţiei potrivit cu necesitatea desfăşurării ei în atingerea
obiectivului urmărit. În final se face o corectare frontală, o prezentare a soluţiilor de către învăţător.
Dacă învăţătorul efectuează şi o activitate de sintetizare a rezultatelor, clasându-le şi trecându-le în
tabele nominale, va putea urmări munca fiecărui elev, nivelul atins de acesta.
Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri. Astfel există fişe de dezvoltare şi
consolidarea cunoştinţelor, fişe de recuperare, dar şi fişe de elaborare (creativitate).
I. Fişele de dezvoltare conţin exerciţii care să pună probleme în faţa elevilor foarte buni, să le
solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de muncă independentă şi la tablă.
II. Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor au ca scop corectarea greşelilor colective şi
individuale pe care le fac elevii în operaţii de adunare şi scădere.
III. Fişe de elaborare (creativitate): au ca scop dezvoltarea capacităților creative ale elevilor.
Aplicație
1. Completaţi tabelul următor:
Metoda Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaţii
Explicaţia
Conversaţia
Demonstraţia
.......
62

2. Dați
D câte un exemplu
e conccret de utilizaare la clasă a fiecărei mettode descrisee în acest caapitol.
3. Elaborați
E câtee o fișă de luccru de fiecaree tip.
TESTUL NR N 6 DE AUT TOEVALUARE (alegeți singura s variantă corectă dde răspuns)

Problematizarea estee o metodă:
a) de exxplorare a reealităţii, asiguură baza intuitivă a cunooaşterii, condduce la form marea de repprezentări
desprre obiecte şi caracteristicile acestora
b) de coomunicare orrală, care valoorifică cognittiv situaţiile-pproblemă, aree potenţial euuristic şi motivaţional.
c) bazattă pe acţiuni motrice şi inntelectuale, efectuate
e în mod
m conştiennt şi repetat, în scopul foormării de
pricepperi şi deprinnderi.

1. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda exerciţiului la clasa a IV-a.
2. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda demonsstraţiei la classa I.
3. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda învăţăriii prin descopperire.
4. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda observaaţiei.
5. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda jocului ded rol.
6. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda explicaţţiei.
7. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda converssaţiei.
8. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda exerciţiului la grupa mică.
9. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda exerciţiului la grupa pregătitoaree.
10. Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze
b pe metoda exerciţţiului (câte unna pentru
fiecarre grupă).
11. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda problemmatizării.
12. Enunţaţi cel puţinn patru sarcinni de învăţarre care să see bazeze pee problematizzare (câte unna pentru
fiecarre grupă).
13. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda demonsstraţiei la gruupa mijlocie.
14. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda învăţăriii prin descopperire.
15. Enunţaţi cel puţinn patru sarcinni de învăţarre care să se bazeze pee învăţarea pprin descopeerire (câte
una pentru
p fiecaree grupă).
16. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda observaaţiei.
17. Enunţaţi cel puţinn patru sarcini de învăţaare care să se bazeze pe metoda oobservaţiei (câte ( una
pentrru fiecare gruupă).
18. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda investiggaţiei.
19. Enunţaţi cel puţinn patru sarciini de învăţaare care să se bazeze pe p metoda innvestigaţiei (câte
( una
pentrru fiecare gruupă).
20. Proieectaţi o secveenţă de instruuire în care să utilizaţi meetoda jocului de
d rol.
21. Comppletaţi tabelul următor:
Metoda Avvantaje Dezavantaje/risccuri/limite Observvaţii
Expliccaţia
Convversaţia
Demoonstraţia
.......
63
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR.
DEFINIȚII, CLASIFICĂRI, STRUCTURĂ, PROIECTARE, ORGANIZARE,
DESFĂŞURARE, EVALUARE, VALENŢE FORMATIVE
7.1. CLASIFICĂRI ŞI FUNCŢII ALE JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
Exerciţiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei efectuării
în diferite forme a exerciţiilor atât de necesare consolidării unor cunoştinţe (pe plan cognitiv) sau al
formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalităţii (pe plan formativ).Variantele pot
cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcţie
de vârstă sau nivel de cunoştinţe.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face şi pe cale metodică prin modul de prezentare a
sarcinii didactice şi de desfăşurare a jocului: cu explicaţii şi exemplificare; cu explicaţii, dar fără
exemplificare; fără explicaţii, cu simpla enunţare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele,
precum şi prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual
constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate în funcţie de scopul şi sarcina didactică sau în funcţie de aportul lor
formativ;
În funcţie de scopul şi sarcina didactică ele pot fi împărţite:
a) După momentul în care se folosesc în cadrul activităţii:
- jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activităţii
- jocuri didactice matematice în completarea activităţii, intercalate pe parcursul activităţii sau în final.
b) După conţinutul de însuşit:
- jocuri matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de
lecţii;
- jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.
În funcţie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie sau însuşire a
gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a face abstractizări şi generalizări;
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii;
Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecţionat) / natural (din natură)
b ) Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori, cântece, povestiri, scenete).
La rândul lor jocurile didactice care se referă la conţinutul capitolelor pot fi:
- de pregătire a actului învăţării;
- de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- de fixare: de evaluare; de dezvoltare a atenţiei, memoriei, inteligenţei; de dezvoltare a gândirii logice;
de dezvoltare a creativităţii;
- de revenire a organismului: de revenire a atenţiei şi modului de concentrare; de formare a trăsăturilor
moral-civice şi de comportament.
În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice în grădiniţă, organizate sub
formă de joc, considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice:
• jocuri didactice de formare de mulţimi;
64

• jocuri logico-matematice (de exersare a operaţiilor cu mulţimi);

• jocuri didactice de numeraţie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de
care evoluează jocul: exerciţiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de formare a reprezentărilor
matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală, dar sarcina de
învăţare implică exerciţii de: imitare, grupare, separare şi triere, clasificare şi care vor conduce la
dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi.
Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersarea deprinderilor de
aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a cardinalului şi ordinalului, de
familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, în verbalizare, conectorii
şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de
exprimare a unităţilor logice.
Jocurile logico-matematice oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi. Orice
noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de mulţime, devine mai accesibilă, poate fi însuşită conştient dacă
este inclusă în jocul logico-matematic, deoarece el oferă un cadru afectiv-motivaţional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu, care
să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
într-un limbaj simplu, familiar.
Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice), copiii dobândesc
pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe baza
mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia, disjuncţia, negaţia, implicaţia, echivalenţa logică –
fundamentează intersecţia, reuniunea, complementara, incluziunea şi egalitatea mulţimilor). În principal,
se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare şi ordonare ale elementelor mulţimii după
anumite criterii.
Exerciţiile de formare de mulţimi după una, două sau mai multe însuşiri de culoare, formă, mărime,
grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. Folosind un limbaj adecvat,
preșcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie, reuniunea prin disjuncţie logică şi ajung
să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negaţiei, al contradicţiei), ceea ce uşurează drumul
raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte matematice, ca acela de
relaţie, relaţie funcţională, ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea corespondenţei biunivoce.
Prin structura şi conţinutul lor, jocurile logice corespund necesităţii de a accentua caracterul formativ
al actului didactic, se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină nu numai formarea
reprezentărilor matematice, ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt trusele cu piese
geometrice Dienes, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează frontal, cu
întreaga grupă, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echipă având un reprezentant, educatoarei
rămânându-i rolul de organizator, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic şi componentele jocului se distribuie pe
secvenţele activităţii.
Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări semnificative
atât în conţinutul, dar şi în calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală.
• jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală;
• favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare);
• realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini;
65
Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin
metodologic:
• acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta şi totuşi jocul pare nou, prin modificarea
situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
• aceeaşi sarcină (obiectiv) se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi de joc, în alte
situaţii de instruire;
• regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru al copiilor;
• stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional, dar şi aspecte
comportamentale prin regulile de joc;
• în cadrul aceluiaşi joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui
model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.
Ca formă de activitate, jocul didactic este specific, pentru vârstele mici, iar forma dominantă de
organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material
individual ce include elemente de joc.
7.2. STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC
a) Scopul didactic se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru grupa

respectivă, convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească
problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare a scopului, corespunzătoare jocului,
determină o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii respective.
b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul
urmărit într-o activitate matematică. Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, structura lui,
referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul
propus.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile gândirii –
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, dar şi imaginaţia.
Jocul matematic cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică.
Exemple
Spre exemplu, în jocul didactic Caută vecinii, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
comparare a unor numere, iar sarcina didactică: să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o
unitate decât numărul dat.
În jocul Cine urcă scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu
cele patru operaţii, iar sarcina didactică efectuarea unor exerciţii de adunare, scădere, înmulţire şi
împărţire. La jocul didactic Găseşte locul potrivit scopul didactic este formarea deprinderilor de a efectua
operaţii cu mulţimi, iar sarcina didactică este să formeze mulţimi după unul sau două criterii.
Când copiii nu reuşesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a structurat vreo greşeală,
dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.
c) Elementele de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului.
Ele pot fi cât se poate de variate. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu
desăvârşire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai este joc.
Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere – individuală sau pe grupe; cooperare –
dezvoltă spiritul de apartenenţă la colectivitate; recompensare – recompensele să fie de ordin moral,
astfel încât să nu diminueze interesul pentru joc şi să facă copiii să se rezume doar la obţinerea
recompensei; penalizare – să nu se accepte abaterile de la regulile jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele şi cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc realizarea ei în cele mai
bune condiţii. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensă sau penalizarea să nu fie evidente.
66

De exemplu în Jocul cifrei 1, obiectivul urmărit este acela de consolidare a noţiunilor referitoare la
cifra 1. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii clasei şi urmăreşte în plus şi formarea
deprinderii de mânuire a beţişoarelor. Sarcina didactică este aceea ca fiecare copil să formeze pe
bancă din cele 10 beţişoare cifra 1. Cel care termină primul este câştigătorul jocului şi este recompensat
cântându-i-se o strofă dintr-un cântec, iar ultimul primeşte o pedeapsă din partea grupei: să spună o
ghicitoare, să cânte, să recite.
d) Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice.
Trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv. Prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de
învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează.
Conţinutul didactic se referă la următoarele conţinuturi matematice: mulţimi; operaţii cu mulţimi;
elemente de logică; relaţii de ordine; relaţii de echivalenţă; numere naturale; operaţii cu numere
naturale; unităţi de măsură; elemente de geometrie plană şi spaţială.
e) Materialul didactic să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reuşita jocului, să
fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane, cărţi, baloane, jucării)
sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde, castane), dar mai frecvent folosim: jetoane cu
desene, cu numere, cu semne de operaţii, sau cu operaţii; piese geometrice (trusele Dienes, Logi I sau
Logi II); planşe; riglete, alte materiale confecţionate.
Materialul didactic trebuie să fie mobil, putând fi uşor de mânuit de către copii şi să conţină o
problemă didactică de rezolvat.
f) Regulile jocului– Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:
• prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este
transpus în joc;
• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează modul de organizare a grupului
de copii şi a spaţiului de învăţare, momentul când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită
acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să se intre în joc, cine conduce jocul, etc.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înţelese de copii şi în funcţie de reguli se
stabilesc şi rezultatele jocului – punctajul (atunci când este competiţie). Acceptarea şi respectarea
regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte.
Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăţilor,
respectarea exemplară a regulilor de joc şi, în general, succesul, vor pregăti treptat pe omul de mâine.
Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea, iniţiativa, răbdarea,
îndrăzneala.
7.3. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe: pregătirea jocului didactic;
organizarea judicioasă a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic; respectarea
ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită; stimularea copiilor în vederea participării
la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante de joc).
Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele: studierea atentă a conţinutului
acestuia, a structurii sale; pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui);
elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel trebuie să se asigure o
împărţire a copiilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a mobilierului pentru reuşita
lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării jocului. În
general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru următorul motiv:
cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, copiii vor înţelege mult
67
mai uşor explicaţia educatoarei/educatoarei referitoare la desfăşurarea jocului. Există şi jocuri didactice
matematice în care materialul poate fi împărţit copiilor după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de desfăşurare a
acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerinţă pentru buna
desfăşurare a jocului.
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă următoarele momente (faze):
a) Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. Uneori, atunci
când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului, activitatea poate să înceapă printr-o scurtă
discuţie cu efect motivator. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau
descriere care să stârnească interesul şi atenţia copiilor. În alte jocuri introducerea se poate face prin
prezentarea materialului sau anunţând direct titlul jocului.
b) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, spre a nu lungi
inutil începutul acestei activităţi.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite.
Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual, iar în timpul prezentării
putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului.
d) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea şi demonstrarea acestuia.
Educatoarei îi revin următoarele sarcini:
- să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
- să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă;
- să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului;
- să dea explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
- să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător.
Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale.
În cazul când jocul se repetă, se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se
recomandă, de regulă, când jocul are o acţiune mai complicată, impunându-se astfel o subliniere
specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se realizează formal,
copiii reproducându-le în mod mecanic.
Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o capacitate mai redusă de
înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de către educatoare, sau de
către un grup de copii, a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea sarcinii şi a regulilor.
g) Executarea jocului de probă presupune executarea de către toţi copiii a unor secvenţe ale jocului
pentru a se asigura înţelegerea şi fixarea sarcinii şi a regulilor.
h) Executarea jocului de către copii.
Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des în joc
reamintind regulile jocului, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce înaintează în joc sau copiii
capătă experienţa jocurilor matematice, propunătorul acordă independenţă copiilor lăsându-i să se
acomodeze liber.
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul copiilor:
Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator)
Conducerea indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de conducător)
Pe parcursul desfăşurării jocului, propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă
sau le poate alterna.
Totuşi, chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite.
Astfel, în ambele cazuri propunătorul trebuie:
68

- să immprime un anumit ritm jocuului (timpul este e limitat);

- să meenţină atmossfera de joc;
- să urmărească evvoluţia jocului evitând momentele de monotonie, m de stagnare;
- să sttimuleze iniţiaativa şi inveentivitatea coopiilor, să-i laase să-şi coonfrunte păreerile, să cautte singuri
soluţii, să înveţe din propriilee greşeli. Dăădăceala nu are ce căuuta în astfel de activităţi,, ea fiind
profund dăunătoaare;
- să coontroleze moddul în care coopiii rezolvă sarcina didacctică respecttându-se reguulile stabilite;;
- să creeeze condiţiii necesare peentru ca fieccare copil să rezolve în mod m independdent sau în cooperare
c
sarcinnile;
- să urrmărească coomportarea copiilor,c relaţiile dintre eii, propunătorrul neimpunâând un anum mit sistem
de luccru. Expresii ca “Fă aşa””, “aşează pieesa aici”, “nuu e bine cum m faci” nu sunnt indicate a fi folosite
de prropunător. Nu toate proceedeele indicaate de adulţii sunt accesiibile copilului. De multe ori o copilul
înţeleege mai bine când îi expliică un alt coppil. Propunăttorul nu are rol r de a predda cunoştinţele sau de
a preezenta de-a gata
g soluţiile unor problem me, el provoaacă doar anuumite problem me, anumite situaţii în
faţa cărora
c sunt puşi
p copiii. Caalea de rezolvare trebuie descoperită de copil, eaa fiind doar (în caz de
necessitate) sugeraată în mod discret.
- să acctiveze toţi coopiii la joc, găăsind mijloacce potrivite peentru a-i antreena şi pe ceei timizi;
- să urmărească felul în care see respectă regulile jocului.
Roluul nu se reduce la conteemplarea sittuaţiei în carre a fost pus copilul. Accesta reflecttă asupra
acestei situaţii,
s îşi im
maginează sinngur diferite variante
v posibile de rezolvare, îşi connfruntă proprriile păreri
cu cele ale colegiloor săi, rectifică eventualele erori. Copilul studiaază diverse variante carre duc la
rezolvaree, alegând-o pe cea mai avantajoasă, mai simplă şi creează pe p baza ei unnele noi alterrnative de
rezolvaree, pe care săă le formezee corect şi cooerent. Copiluul are deplinna libertate înn alegerea vaariantelor
de rezolvvare, el trebuuie totuşi să motiveze aleegerea să, arătând,
a în faaţa colegilor, avantajele pe
p care le
prezintă ea;
În timmpul jocului s-ar putea faace şi unele greşeli. Coppilul învaţă multem lucruri ccorectându-şi propriile
greşeli; dacă
d nu poatte el îl vor ajuuta colegii. Educatoarea nu n poate inteerveni decât ccu sugestii.
În deesfăşurarea jocului
j este esenţială
e acttivizarea connştientă de coontinuă căutaare, de desccoperire a
soluţiilor, verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute,
o deşşi sunt imporrtante, nu see situează
pe acelaaşi plan cu acctivitatea însăăşi, putându--se folosi voccabularul com mun.
i) Coomplicarea saarcinilor jocuului, introduceerea de noi variante
v poate interveni atunci când see doreşte
o diverssificare a moodalităților de d rezolvare a sarcinii didactice.
d Accest lucru sse poate reaaliza prin
adăugareea de noi reeguli, prin moodificarea unor reguli, prin modificareea organizăriii colectivului de copii,
sau prin introducereaa unor elemeente sau mateeriale noi.
Suntt situaţii cânnd pe parcurrsul jocului pot p interveni elemente noi: autocondducerea jocului (copiii
devin coonducătorii joocului, îl orgaanizează în mod independent); schim mbarea mateerialului didaactic între
copii (peentru a le da posibilitate să
s rezolve proobleme cât mai m diferite înn cadrul aceluuiaşi joc), schimbarea
unei părţţi, sau a întreegului materiaal utilizat, etcc.
k) Înncheierea jocului
În finnal, propunăătorul formuleează concluzzii şi aprecieeri asupra felului în care s-a desfăşuurat jocul,
asupra modului în care s-au respectat r reggulile de jocc şi s-au exxecutat sarccinile primitee, asupra
comportaamentului coopiilor, făcândd unele recom mandări şi evvaluări cu carracter individdual şi generaal.
TESTUL NR. N 7 AUTOE EVALUARE (alegeți singgura variantă corectă de rrăspuns)

Jocul diddactic este o activitate:
a) bazattă pe acţiuni motrice şi inntelectuale, efectuate
e în mod
m conştiennt şi repetat, în scopul foormării de
pricepperi şi deprinnderi.
69
b) bazattă pe acţiunee simulată, realizează

r unn scop şi o sarcină,
s utilizzează reguli şi elemente atractive
(surpriza, aşteptarea).
c) de coomunicare orrală, favorizeează formareea modelului descriptiv al a noţiunilor matematice, ajută la
înţeleegerea realităăţii.

1) Precizaţi componeentele unui jooc didactic matematic
m şi exemplificaţi
e -le pe un jocc concret penntru grupa
mică..
2) Precizaţi etapele de desfăşuraare ale unui joc
j didactic matematic
m şi ilustraţi-le pee un exemplu concret
pentrru grupa maree.
70

JOCUL LOGICO-MATEMATIC.
DEFINIȚII, CLASIFICĂRI, PROIECTARE, ORGANIZARE, DESFĂŞURARE
Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamentează primele cunoştinţe
matematice ale copiilor, folosind elementele de logică matematică.
Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu şi polivalent care
să le permită a se orienta în realităţile înconjurătoare şi să exprime judecăţi şi raţionamente într-un
limbaj adecvat.
Jocul logic acordă un rol dinamic intuiţiei şi pune accentul pe acţiunea copilului asupra obiectelor, în
scopul formării percepţiilor şi a structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea obiectelor se trece
treptat la acţiunea cu imagini ale obiectelor şi se continuă apoi cu desene, urmate de simboluri grafice
ce permit accesul copiilor spre noţiuni abstracte. Acţionând asupra obiectelor şi a imaginilor acestora,
copiii sunt solicitaţi să interpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului, să le redea
într-o exprimare verbală adecvată. Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica
matematică. Fiind precis determinat prin atribute fără echivoc (formă, mărime, culoare, grosime)
materialul didactic – trusă Dienes – dispune de o bogată încărcătură logică şi oferă cele mai mari
posibilităţi de înţelegere a relaţiilor şi operaţiilor cu mulţimi şi conduce la formarea abilităţilor de
identificare la această vârstă (5-7 ani).
8.1. CLASIFICĂRI ALE JOCURILOR LOGICO-MATEMATICE
În scopul evitării unor confuzii privind diferenţierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri şi luând
drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în elementele de teoria mulţimilor. Apare
următoarea clasificare a jocurilor logice:
1. Jocuri de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor lor, cu folosirea în
caracterizare a principiilor terţului exclus, contradicţiei şi dublei negaţii:
• un element trebuie să aparţină unei mulţimi formate sau complementarei ei (principiul terţului exclus);
• nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii şi complementarei sale (principiul contradicţiei);
• complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăşi (principiul dublei negaţii).
Jocurile din această categorie presupun cu necesitate ca toţi copiii să posede deprinderea de a
forma mulţimi după diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigură procesul de interiorizare treptată a
acţiunii, prin intuirea determinărilor existente între interiorul şi exteriorul mulţimii (prin descriere şi
caracterizare), folosind limbajul logic:
• şi... şi… (intersecţia);
• şi... dar nu... (diferenţa);
• … sau …; sau... sau… (reuniunea);
• nici... nici… (complementara reuniunii).
Nu trebuie să se pretindă memorarea şi nici utilizarea accidentală sau mecanică a acestor expresii,
ci trebuie asociată acţiunea cu verbalizarea corectă.
Jocurile pentru constituirea de mulţimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice, pentru că ele
presupun grupări de elemente în urma analizei însuşirilor lor comune. În acest stadiu nu se evidenţiază
determinările dintre mulţimea formată şi mulţimea tuturor obiectelor – aspect ce corespunde etapei de
orientare a acţiunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile esenţiale ale obiectului prezentat în formă
nespaţială) din teoria operaţională a învăţării (P.I. Galperin).
2. Jocurile de comparare – evidenţiază asemănările şi deosebirile dintre elemente şi corespund
jocurilor de diferenţă din clasificarea clasică.
71
3. Jocurile de orientare în tablou – asigură familiarizarea copiilor cu operaţiile logice cu mulţimi,

prin clasificare şi seriere într-o ordine şi succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice ce decurg din
acestea. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere prin intermediul negaţiei logice (este p şi
nu este g). Negaţia caracterizează elementele din complementara unei mulţimi în raport cu o mulţime
totală, intersecţia mulţimilor se caracterizează prin conjuncţie logică şi elementele din reuniune, prin
disjuncţie logică, de asemenea se pot verifica legile lui De Morgan (în forma practică) şi principiile logice
(principiul negării negaţiei, al terţului exclus, al contradicţiei). Jocurile ce solicită aceste operaţii
favorizează formarea unor raţionamente logice, a unor procese cognitive şi contribuie la organizarea
unor structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat ţinând cont de operaţiile pe care le implică şi care pot sprijini
educatoarea în realizarea obiectivelor.
8.2. PROIECTARE, ORGANIZARE, DESFĂŞURARE
Câteva dintre cerinţele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic să fie eficient
şi să-şi atingă scopul didactic pentru care este organizat sunt:
 ierarhia sarcinilor de învăţare şi a întrebărilor trebuie să urmărească ordinea operaţiilor logice pe
care educatoarea şi-a propus să le introducă şi care sunt solicitate de joc;
 modul de formulare a sarcinilor nu trebuie să sugereze soluţia de rezolvare, ci să orienteze acţiunea
copiilor spre rezolvarea independentă a problemelor;
 organizarea corectă a explicaţiilor privind regulile jocului;
 în cazul apariţiei erorilor în acţiune sau verbalizare, se recomandă întreruperea jocului şi reluarea
într-o formă nouă a indicaţiilor şi explicaţiilor;
 îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
 verbalizarea are un rol important în depăşirea situaţiilor de dificultate şi constituie o formă de
evaluare.
Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în faptul că acţionează asupra capacităţii de
învăţare a copiilor prin structura sarcinilor de joc şi se concretizează în:
- rolul activ al copilului în joc: el îşi imaginează diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina dată,
rezolvă şi motivează, este antrenat într-o activitate conştientă, de căutare şi descoperire a soluţiilor,
în limitele prestabilite de reguli;
- realizează o pregătire la nivelul capacităţilor de învăţare, prin numărul de condiţii şi de cerinţe care îl
obligă pe copil să lucreze ţinând cont de principii logice şi să opereze cu structuri logice;
- asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite,
printr-un proces dirijat;
- pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în
acţiune prin modul de organizare;
- asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”, fără ca noţiunile de teoria mulţimilor şi logică
să apară ca sarcini explicite de învăţare, ci în calitate de reguli fireşti ale jocului, care condiţionează
desfăşurarea lui;
- asigură corelaţia între particularităţile de vârstă şi nivelul de cunoaştere a noţiunilor de teoria
mulţimilor şi logică.
Concluzionând cele spuse anterior, se poate afirma că jocul logic are drept scop formarea
capacităţii de a elabora judecăţi logice, dezvoltarea capacităţii copilului de a acţiona pe baza unor
operaţii şi principii logice şi de a asigura, pe această cale, premisele interiorizării operaţiilor logice ce au
derivat din acţiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat.
72

Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a acţiunii mentale susţinută
prin cercetări experimentale de P.I. Galperin. 27 Acţiunea mentală se formează printr-un proces de
interiorizare treptată a acţiunii materiale, după traseul:
(1) – formarea bazei de orientare a acţiunii (orientarea în sarcină);
(2) – elaborarea formei materializate a acţiunii (dirijarea învăţării);
(3) – acţiunea în limbaj, cu voce tare (verbalizarea acţiunii) – copilul este obligat, în această etapă,
să ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi de cerinţele comunicării corecte a rezultatelor
acţiunii;
Această etapă relevă rolul verbalizării şi al limbajului ca instrument al gândirii.
(4) – acţiunea în planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea acţiunii).
Exemple
Exemplificăm desfăşurarea jocului logic după un traseu metodic care favorizează procesul
galperian de interiorizare treptată a acţiunii materiale şi relevă valenţele sale formative.
Sarcini
• pune în cercul roşu mulţimea pieselor roşii;
• pune în cercul albastru mulţimea pătratelor.
În elaborarea formei materializate a acţiunii, copiii vor face probabil greşeli, dar educatoarea va
interveni cu întrebări de tipul:
• Sunt toate piesele roşii în cercul roşu?
• Sunt toate pătratele în cercul albastru?
Întrebările nu trebuie să ofere soluţii, ci să-l conducă pe copil în descoperirea greşelilor (eventuale)
sau să-i ofere confirmări privind corectitudinea rezolvării sarcinii.
În rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilităţile însuşite anterior – identificare, sortare, triere,
grupare în raport cu un criteriu. El obţine pe baza operaţiilor efectuate mulţimea pătratelor roşii, despre
care perceperea directă nu i-ar fi furnizat informaţii suficiente.
Întrebările suplimentare puse de educatoare au şi rolul de orientare în sarcină.
Acţiunea materială a copilului dirijează acţiunea mentală – relaţiile obiectuale introduse de acţiune
relevă procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiză şi sinteză).
Explicaţiile educatoarei privind regulile jocului trebuie să asigure realizarea unor corelaţii cu alte
sarcini rezolvate de copii în jocul anterior şi au rol de orientare în sarcină.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar şi de corectare a erorilor, deoarece:
• raportarea a ceea ce copilul spune la situaţia prezentă în joc conduce la sesizarea nepotrivirilor între
cerinţă şi situaţia de joc;
• comunicarea modului de lucru într-o formă corectă face ca răspunsul să fie acceptat de colegi,
constituind o cale de desprindere de concretul situativ şi ajută la concretizarea propriei acţiuni; în
acest mod, limbajul îşi relevă funcţia să cognitivă şi favorizează interiorizarea acţiunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nouă situaţie experimentală.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeşte experienţa copiilor şi, prin aplicarea celor învăţate în
situaţii asemănătoare, are loc un transfer nespecific, acţionând asupra capacităţilor de învăţare. Se
acţionează astfel şi în direcţia formării mecanismelor informaţionale şi operaţionale din procesul învăţării
conceptuale.
Vom face în continuare o scurtă prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor orientări
metodice.
Constituirea de mulţimi pe baza unor caracteristici date şi denumirea pieselor cu ajutorul
conjuncţiilor de propoziţii: Ce este şi cum este această piesă?
Copiii formează, prin triere şi grupare, mulţimea discurilor. Se lucrează pe această mulţime
introducându-se noi criterii de culoare, apoi de mărime şi de grosime pentru mulţimi.

27Galperin, P.I. şi colab., Studii de psihologia învăţării. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mentale (trad.) EDP,
Bucureşti, 1975
73
• Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Această piesă este un disc roşu,
mare şi subţire.
• Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esenţială, iar atenţia educatoarei se va îndrepta
spre enumerarea în totalitate a atributelor, exprimarea corectă şi precisă a acestora.
• Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil posedă cunoştinţele
de bază legate de atributele pieselor şi are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Dienes cu ajutorul atributelor şi a negaţiei logice; intuirea complementarei
unei mulţimi şi discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaţiilor: Cum este şi cum nu este
această piesă?
Sarcini de învăţare
1. • Copilul alege o piesă şi o caracterizează, precizând ce însuşiri are.
• Se aşteaptă răspunsul: piesă aleasă este roşie, mare, groasă şi are forma de triunghi.
2. Se cere copilului să precizeze şi ce însuşiri nu are piesă aleasă (în comparaţie cu proprietăţile
celorlalte piese ale trusei).
• Se aşteaptă răspunsul: Piesa nu este albastră, nu este galbenă, nu este subţire, nu este mică, nu
este nici dreptunghi, nici cerc, nici pătrat.
• Se pot accepta, la început, răspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de ceilalţi
copii.
• Treptat, în cadrul aceluiaşi joc, copiii vor fi conduşi să facă unele deducţii pentru a uşura răspunsul:
Dacă piesă mea este roşie, înseamnă că nu este galbenă şi nu este albastră; dacă este mare, cu
siguranţă nu este mică etc.
• Prin repetarea exerciţiului, copiii grupei pregătitoare vor înţelege că este mai uşor să enumere
succesiv variabilele fiecărei piese: formă, culoare, mărime, grosime şi să utilizeze negaţia pentru
acele însuşiri pe care piesă nu le posedă.
• Jocul se repetă până când se constată că majoritatea copiilor probează stăpânirea procedeului.
Intuirea operaţiei de complementare şi determinarea atributelor unor piese cu ajutorul negaţiei şi al
deducţiei logice: Te rog să-mi dai!
• Jocul se organizează în grupe de câte doi copii.
• Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii, fără a urmări un anumit criteriu de
selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcţie de nivelul grupei.
Sarcini de învăţare
Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulţimea primită, denumind-o cu cele
patru atribute.
Dacă piesă a fost denumită corect şi este corect identificată de colegul sau, atunci el o primeşte; în
caz contrar, nu primeşte nimic şi este rândul celuilalt copil să solicite o piesă.
Aceeaşi sarcină pentru celălalt copil.
Câştigător este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile şi sarcinile de joc, copiii îşi dezvoltă procedee inductive şi deductive de căutare şi
tatonare, pentru a găsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de fapt situaţia
problematică a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare câştig în plan formativ.
În urma unei bune activităţi de orientare în sarcină conduse de educatoare, copilul observă şi
identifică toate atributele pieselor cu care lucrează şi treptat optimizează procedeul de căutare şi
înţelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât dacă organizează mulţimea pieselor în două
grupe formate pe criteriul de mărime (de exemplu). Acum, pentru fiecare mărime trebuie să aibă piese
cu cele 4 forme (disc, triunghi, pătrat, dreptunghi) şi cele trei culori (roşu, galben, albastru) şi poate
forma perechi între piesele cu acelaşi atribut de culoare sau formă, dar de mărimi diferite.
În acest fel, copilul va descoperi cu uşurinţă piesa care îi lipseşte (vor rămâne piese fără pereche) şi
va şti ce piesă trebuie să ceară partenerului. Piesă va putea fi acum uşor de caracterizat cu ajutorul
conjuncţiei şi al negaţiei logice. Pentru începători, educatoarea poate da tehnica de căutare a pieselor
lipsă – criteriul de formare a perechilor: mare-mic, gros-subţire, valabil pentru ambii parteneri de joc.
74

Educatoaarea poate introduce, pe

p parcursul jocului, şi elemente
e dee numeraţie (se pot stabili la un
moment dat numărul de piese fărră pereche, de
d o anumită formă sau cuuloare).
TESTUL NR.N 8 AUTOE EVALUARE (alegeți singgura variantă corectă de rrăspuns)

Un joc loogico-matemaatic este un jocj didactic matematic
m în care:
a) se facc raţionamentte logice;
b) se facc operaţii cu mulţimi;
m
c) se utilizează conecctorii logici.

1. Proieectaţi o activittate desfăşurrată sub form
mă de joc logiico-matematiic pentru niveelul I.
2. Proieectaţi o activittate desfăşurrată sub form
mă de joc logiico-matematiic pentru niveelul II.
75
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI MATERIALE DIDACTICE UTILIZATE ÎN
PROCESUL DE FORMARE A NOŢIUNILOR MATEMATICE
9.1. MIJLOACELE DIDACTICE UTILIZATE LA MATEMATICĂ
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative, încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii specifice.
Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare, ele se
pot clasifica în două mari categorii:
 Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică;
 Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor;
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaţiile pentru activitatea
de învăţare, atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini, cât şi prin exersarea unor acţiuni
necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale.
În ultimii ani, învăţământul primar utilizează manuale de matematică care au păstrat tematica
anterioară, clasică, prezentată în alternative diferite, pe de o parte, iar pe de altă parte şi-au lărgit
tematica cu subiecte noi, specifice perioadei de dezvoltare a societăţii şi a copiilor. Pe lângă manual
sunt propuse şi diverse caiete pentru elevi, ca material auxiliar, cu menirea de a-i ajuta în învăţare. Au
apărut şi diferite publicaţii cu teste, fişe, care au menirea de a-l ajuta pe elev să-şi verifice cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile, să-şi cunoască propriile performanţe sau lacune. Culegerile de exerciţii şi
probleme ajută elevul în fixarea deprinderilor şi priceperilor deja însuşite. Ele conduc la obţinerea de
performanţe în învăţarea activă a matematicii.
Prin prezentarea publicaţiilor de teste, fişe şi a culegerilor de exerciții și probleme, am intrat de fapt
şi în sfera mijloacelor care facilitează transmiterea mesajelor şi informaţiilor.
Alte mijloace de învăţământ sunt:
- materiale grafice şi figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, planşe, benzi desenate (vezi
Organizatorii grafici)
- modele substanţiale, funcţionale şi acţionale (blocurile logice, riglete, numere în culori, tabla magnetică
cu modelele aferente, jetoane ştampilate);
Tabla rămâne și ea un mijloc didactic foarte folosit în procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice,
electrice şi electronice, de înregistrare, păstrare şi transmitere a informaţiei.
În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al
mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare
speciale.28
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel: vizuale; auditive;
audiovizuale.
După caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul, retroproiectorul);
dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o nouă clasificare a acestora în:
• mijloace informativ-demonstrative care servesc la exemplificarea, ilustrarea şi concretizarea
noţiunilor matematice şi care sunt constituite din:
– materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor, specifice fazei concrete a
învăţării;

28Herescu, G.I., Dumitru, A.C., Matematică, Îndrumător pentru învăţători şi institutori, Editura Corint, Bucureşti, 2001
76

– reprezentări spaţiale şi figurative, corpuri şi figuri geometrice, desene (specifice rezolvării

problemelor după imagini);
– reprezentări simbolice, reprezentări grafice introduse de învățător în faza semiabstractă de formare
a unor noţiuni (simbolizările elementelor unor mulţimi, conturul mulţimii, cifrele şi simbolurile
aritmetice).
• mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte jocurile de
construcţii, trusa Diènes, rigletele Cuisenaire etc.
• mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane, jetoane, ştampile, folosite de copii în
activităţile matematice. Acestea se folosesc atât în activităţile frontale, cât şi în cele individuale.
Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii, învăţătorul are posibilitatea să aleagă,
funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate, o gamă variată de mijloace didactice.
Considerăm utilă enumerarea câtorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizează şi sprijină
însuşirea şi formarea noţiunilor matematice în grădiniță și în școală:
Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii, educatoarea are posibilitatea să
aleagă, funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate, o gamă variată de mijloace didactice.
Trusa Diènes – formată din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare având o serie de
valori distincte.
Atribute: mărime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: roşu, galben, albastru; formă cu 4
valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subţire.
Numărul pieselor este dat de toate combinaţiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind unicat. În
total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese.
Numărul lor poate fi redus în cazul în care se renunţă la unele atribute sau valori, de exemplu:
Pentru grupa mică: – formă (cerc, pătrat);
(12 piese) – culoare (roşu, albastru, galben);
– mărime (mare, mic).
Pentru grupa mijlocie: – formă (cerc, pătrat, triunghi);
(36 piese) – culoare (roşu, albastru, galben);
– mărime (mare, mic);
– grosime (gros, subţire).
Pentru grupa mare: – formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi)
( 48 piese) – culoare (roşu, albastru, galben);
– mărime (mare, mic);
– grosime (gros, subţire).
Trusa poate fi folosită ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe
bază de exerciţii şi în jocurile logico-matematice, la formarea de mulţimi sau la numeraţie.
Logi I – trusă ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi) în 3 culori diferite şi 2 dimensiuni, în total 24 de piese, deosebite de trusa Diènes prin faptul
că nu au atributul de grosime. Dacă din trusa Diènes se elimină piesele groase, ea poate înlocui trusa
Logi I.
Logi II – cuprinde în plus, faţă de trusa Logi I, forma de oval.
Rigletele Cuisenaire
Un institutor din Thuin, Belgia, Georges Cuisenaire29, este inventatorul materialului care îi poartă
numele (materialul mai este numit și Cuisenaire-Gattegno30 datorită lucrărilor metodice despre utilizarea
sa scrise de Gattegno).
Acest material este constituit din 10 riglete reproduse de un anumit număr de ori.

29 Georges Cuisenaire (1891-1975) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods
30 Caleb Gattegno (1911–1988) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno
77
Culoare şi lungime
Unitatea de lungime care serveşte de etalon la realizarea acestor riglete este centimetrul. Acest
material poate servi deci la măsurarea lungimilor, deşi o restricţie în această privinţă va fi făcută mai
târziu.
Să notăm că putem aduna riglete pe familii de culori şi mărimi:
3 – verde deschis (v), 6 – verde închis (V), 9 – albastru (A)
2 – roşu (R), 4 – roz (r), 8 – maro (M)
5 – galben (G), 10 – portocaliu (P)
Singura care nu are „legătură” cu celelalte este 7 (număr prim cu toate celelalte). Motiv pentru care
este neagră (N).
„Baza” comună la acest „curcubeu” de numere este 1; el este reprezentat de „zarul” alb (A), albul
care conţine toate culorile.
0
(1) (10)
(2) (9)
(3) (8)
(4) (7)
(5) (6)
Semnificaţie
Vom veghea cel mai adesea să nu desemnăm rigletele printr-un număr, ci prin culoarea lor.
Într-adevăr, ceea ce fondează acest material este înainte de toate noţiunea de raport de mărime şi nu
cea de număr. Astfel, regleta roşie este „doi”, dacă se decide că cea albă este „unu”, dar dacă se
decide că cea roşie este „unu”, atunci cea albă este „jumătate” şi cea roz este „doi” şi aşa mai departe.
În plus, descoperirea operaţiilor, naturii şi proprietăţilor lor, se face independent de conţinuturile
explicit numerice.
Ceea ce vrea să pună în evidenţă acest material sunt raporturile între numere, descoperirea
operaţiilor şi proprietăţilor lor. Cu alte cuvinte, el participă la construirea structurii operatorii a numerelor.
Utilizare
Fiind un material tridimensional, el permite manipularea de către copii. Ei descoperă noţiunile prin
intermediul unei reflecţii asupra acţiunii lor. El poate fi considerat la început ca un material de joc, chiar
dacă în continuare va deveni un material didactic în întregime. În final, este un material structurat,
printre altele: nu trebuie deci să-l privilegiem.
Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje:
• fundamentează noţiunile de număr şi măsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate uşurează
însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului;
• oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu, potrivit capacităţilor sale, descoperind
independent combinaţii de riglete, ce îl conduc spre înţelegerea compunerii, descompunerii
numărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
• asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale, a operaţiilor
aritmetice; copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două riglete de lungimi
diferite.
• asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al materialului;
• oferă copilului posibilitatea de a acţiona, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându-se astfel
formarea mecanismelor operatorii.
În mod tradiţional, rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasă I. Datorită multiplelor
avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire, utilizarea acestora în grădiniță favorizează
78

sistematizări la predarea noţiunilor de număr şi numeraţie precum şi de operaţie şi determină

transformări calitative în achiziţia acestui concept.
Principii de bază în utilizare

Trebuie să se facă în aşa fel încât copilul să-şi folosească cel mai bine toate simţurile, în special
aici, vederea, pipăitul şi auzul şi să şi le poată rafina. O utilizare concretă din ce în ce mai precisă va
permite o abstractizare mai bună.
Natura materialului permite trecerea cu uşurinţă de la o vedere empirică a numerelor la o stăpânire
operatorie şi reciproc. În plus, deşi manipulabil şi deci concret, el este non figurativ şi permite o mai
bună analiză a situaţiilor şi astfel o abstractizare mai rapidă. În final, el este stabil: aceste caracteristici
nu variază şi permite deci să se plece şi să se revină de mai multe ori, să se facă şi să se desfacă
anumite manipulări, ceea ce favorizează instalarea reversibilităţii.
Acest material leagă numărul în mod esenţial de o măsură de spaţiu (şi uneori chiar de timp).
Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje:
• fundamentează noţiunile de număr şi măsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate uşurează
însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului;
• oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu, potrivit capacităţilor sale, descoperind
independent combinaţii de riglete, ce îl conduc spre înţelegerea compunerii, descompunerii
numărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
• asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale, a operaţiilor
aritmetice; copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două riglete de lungimi
diferite.
• asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al materialului;
• oferă copilului posibilitatea de a acţiona, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându-se astfel
formarea mecanismelor operatorii.
În mod tradiţional, rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasa I. Datorită multiplelor
avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire, utilizarea acestora la grupa mare şi la cea
pregătitoare favorizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în
achiziţia acestui concept.
Jetoanele - este vorba de jetoane colorate (cel puţin patru culori). Acest material are avantajul că
este ieftin şi la îndemână. De asemenea, el este foarte uşor de mânuit. Jetoanele vor fi folosite pentru
exerciţii de schimb (pentru constituirea noţiunii de bază) şi apoi pentru reprezentarea (urmată sau
precedată de scriere) a diferitelor numere.
Abacul sau numărătoarea
Folosirea abacului în școală este, din punct de vedere pedagogic, recomandată și foarte potrivită,
întrucât îi ajută pe copii să acceadă la conceptul abstract de număr plecând de la obiecte concrete.
Numărătoarea de poziţionare (abacul cu tije verticale - pentru predarea numerației și a operațiilor
de adunare și scădere)
Acesta are un număr de 10 tije verticale care conțin, fiecare, câte 10 jetoane colorate (culorile sunt
aceleași pentru o clasă de numerație). Fiecare tijă corespunde unui ordin de numerație (prima tijă din
dreapta corespunde unităților, a doua, zecilor etc.). Cu ajutorul său se pot reprezenta numere date, sau,
invers, se poate cere numirea, sau scrierea, unor numere reprezentate pe abac cu ajutorul jetoanelor.
Se poate folosi și pentru introducerea adunării și scăderii fără și cu trecere peste ordin.
79
9.2. MATERIALE DIDACTICE UTILIZATE LA MATEMATICĂ
Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Elasticitatea strategiei este dată
nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat
de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a lecţiei.
Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, originale, cât şi pe cele concepute
şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale.
Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură permanentă
între activitatea motrice, percepţie, gândire şi limbaj în etapele de realizare a sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile copiilor, care sunt tributari situaţiilor
concrete, şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. Manipularea cu obiecte este un
punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci când apar nesiguranţe,
dificultăţi de înţelegere, de aplicare şi de a putea trece apoi la manipularea imaginilor şi numai după
aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea acţiunii în momentul
perceperii, ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Astfel, descrierea imaginii se realizează la un
nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe, ci indică şi ceea ce vede. Astfel,
descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Ca efect al
exersării pe un material didactic adecvat, are loc perfecţionarea actului perceptiv. În caz contrar, inerţia
activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat
cu un obiect.
În folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea noţiunilor, este necesar să se ţină
seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare ale copilului sunt limitate. Din această
cauză, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv şi din acţiunile efectuate, care ar
putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare, neesenţiale. Selecţionarea strictă a materialului
intuitiv, utilizarea lui într-un sistem economic şi logic organizat sunt mai importante decât folosirea unui
material didactic abundent.
La şcolarul mic apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a obiectului de fond - el nu sesizează că
anumite obiecte se situează în prim plan, la un moment dat, în raport cu celelalte. Acum el îşi
concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi, din punct de vedere perceptiv, forma prezintă
variabilitate mai puţin consistentă decât culoarea, care este însă mai dinamică, mai sugestivă şi se
impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este distribuită pe
suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate, uniform distribuită, se produce
un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi în percepţie, iar forma devine
dominanta perceptivă. Învăţătorul însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii, iar activitatea
este dirijată. Gândirea fiind concret-intuitivă, imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, în activităţile matematice trebuie izolată una dintre proprietăţile obiectului. Pentru
aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele, cu excepţia unei singure calităţi, care variază.
De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie să aibă aceeaşi formă, culoare
şi să varieze numai elementul ce scoate în evidenţă dimensiunea. Acest procedeu izbuteşte să dea o
mare claritate în actul de apreciere a dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare între învățător şi copil,
căci dezvoltă capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea, de a acţiona în mod adecvat.
Se asigură conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea învăţării. În lecţie,
antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine
afectiv-emoţională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.
În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor şi al materialului
didactic comparativ cu alţi factori ai procesului de învăţământ. Astfel, materialul didactic:
80

• sprijinăă procesul de d formare a noţiunilor, contribuie la formarea capacităţilorr de analiză,, sinteză,

generalizare şi coonstituie un mijloc
m de matuurizare mentală;
• oferă unu suport pentru rezolvarrea unor situuaţii-problemăă ale căror soluţii s urmeaază să fie annalizate şi
valoriificate în lecţţie;
• determ mină şi dezvvoltă motivaţţia învăţării şi, în acelaşşi timp, decclanşează o atitudine em moţională
pozitivă;
• contribuuie la evaluaarea unor rezultate ale învvăţării.
Un anumit mateerial didacticc este cu attât mai eficieent cu cât înglobează o valoare cognitivă şi
formativăă mai mare, iar contextull pedagogic şi metoda foolosită determ mină eficienţaa materialuluui didactic
prin valoorificarea funccţiilor sale peedagogice.
Matterialul didacctic nu trebuuie folosit exxcesiv, ci treebuie treptatt diversificat, pe măsuraa formării
reprezenntărilor matem matice. Mateerialul intuitivv va fi folositt cu precădeere în dobânndirea cunoştinţelor şi
diversificcat în lecţiile de consolidaare a cunoştinnţelor.
Varrietatea mateerialelor didacctice într-o acctivitate nu trrebuie să fie prea mare, ddeoarece în acest
a caz
se încarrcă inutil leccţia, se distraage atenţia copiilor de la l ceea ce estee esenţiaal şi generalizările se
realizeazză cu dificulttate. Număruul optim de materiale didactice, ce pot fi folositte într-o actiivitate de
dobândirre de cunoşştinţe şi priceeperi este de d minimum 2 şi de maaximum 4, cu necesară alternare
demonsttrativ/distributiv.
În acest
a sens, trebuie
t să see ţină seamaa şi de posibbilităţile de mânuire
m a maaterialului, dee anumite
greutăţi întâmpinate de copii în trecerea de la mânuireaa unui materiial didactic laa altul. De aceea, a se
impune ca materialuul didactic inndividual să nu fie prea abundent, pentru a nu se pierde timpul t cu
mânuireaa lui, trebuie să asigure perceperea
p clară şi să fie ales în funcţţie de scopul propus.
Făccând parte din strategia didactică,
d mijloacele şi materialele
m didactice intrăă în relaţie directă
d cu
metodelee.
A
APLICAŢII
1. Enummerați, folosinnd cuvinte proprii, principiiile de bază în
î folosirea mijloacelor
m dee învățământ.
2. Prezeentați factorii determinanțți în activitateea de confecțționare a materialului didaactic.
3. Specificați care dintre materiaalele didactice pot fi confeecționate în scoală împreeuna cu elevvii, și care
pot fi solicitate părinților.
TESTUL NR.N 9 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variaantă corectă de răspuns)

Materialuul didactic caare se va foloosi cu precădere la clasa pregătitoare este:
a) abacuul
b) număărătoarea pozzițională
c) rigleteele Cuisenairre

1. Daţi exemple
e de trei
t sarcini dee învăţare care pot fi rezoolvate cu ajutorul materialului concret intuitiv.
2. Daţi exemple
e p fi rezolvate cu ajutorul numărătoriii.
trei sarcini de învvăţare care pot
3. Daţi exemple
e trei sarcini de învvăţare care pot
p fi rezolvate cu ajutorul beţişoarelor.
4. Daţi exemple
e trei sarcini de învvăţare care pot
p fi rezolvate cu ajutorul rigletelor Cuuisenaire.
81

METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATICĂ.
PROIECTAREA, NOTAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBELE DE
EVALUARE ŞI CONSECINŢELE ASUPRA ACTULUI DIDACTIC.
10.1. METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATICĂ
Prin intermediul evaluării, profesorul cunoaşte în fiecare etapă a desfăşurării procesului instructiv-
educativ, nivelul atins de copii, identifică punctele forte şi lacunele din cunoştinţele, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, reprezentările, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului, educatoarea stabileşte
măsurile necesare pentru completarea şi aprofundarea cunoştinţelor, corectarea deprinderilor greşite,
perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor. Tot prin evaluare, educatoarea inventariază achiziţiile copiilor
şi apreciază progresul înregistrat de copil de la o etapă la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obţinute de copii are efecte pozitive asupra activităţii lor, îndeplineşte un rol
de supraveghere a activităţii preşcolare. Verificările asupra acumulărilor calitative şi cantitative ale
copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea şi consolidarea cunoştinţelor acumulate,
care sunt fixate, sistematizate şi integrate în structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflectă asupra atitudinii copilului faţă de activităţile din
grădiniţă. Copilul înregistrează şi vibrează la cea mai neînsemnată apreciere, dar şi cu un puternic
sentiment de frustrare la cea mai neînsemnată observaţie.
Evaluând, constatăm, apreciem, diagnosticăm, descoperind factorii care au condus la rezultat şi
prognosticăm, anticipând rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. Principalul scop al evaluării
este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare
copil în parte, astfel încât parcurgerea programei să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi
individual, şi să asigure succesul experienţelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare,
reprezintă un alt obiectiv al evaluării.
În cadrul teoriei şi practicii educaţionale, între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul
creşterii randamentului şcolar, învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte
activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. Existenţa unor colective eterogene de
preşcolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanenţă şcolară, ne conduc la organizarea unei
instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată, a unor strategii didactice
diferite, care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i în acest fel motivaţia
pentru învăţare.
Evaluarea continuă, formativă, se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea activităţii
copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele urmărite (rezultatele
aşteptate) să fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, aceştia fiind informaţi despre rezultatele
obţinute de ei în raport cu finalităţile.
Evaluarea continuă permite aprecieri asupra calităţii achiziţiilor cognitive şi operatorii pe care copiii
le dobândesc prin învăţare şi permite formularea unor judecăţi privind procesul de învăţare în raport cu
obiectivele cognitive, motrice şi atitudinale urmărite în raport cu obiectivele operaţionale propuse şi
permite aprecierea calitativă asupra unui obiectiv al învăţării:
• să se descopere cât ştie şi cum ştie să opereze copilul, adică să se stabilească nivelul de formare a
unei deprinderi sau capacităţi ca rezultat al instruirii;
• să identifice cunoştinţele şi capacităţile ce nu au fost însuşite;
• să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare, să aplice un program
recuperator şi să reproiecteze strategia didactică.
82

Scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă are efecte benefice
asupra actului pedagogic.
Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale
de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului.
Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune, pe
de o parte, cunoaşterea preşcolarilor, observarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe
plan intelectual), pentru a le putea adresă, în orice moment, sarcini corespunzătoare nivelului lor de
dezvoltare.
Diferenţierea şi individualizarea în învăţare, ca soluţii pedagogice de optimizare a actului didactic,
au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor
minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe
superioare
Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă, educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau
mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi
comune;
- programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor liber-creative.
Activităţile matematice, în concepţia individualizării învăţământului matematic, necesită o
profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii, o raţionalizare şi o programare
secvenţială a acestuia, din care să rezulte solicitările (întrebări, activităţi, sarcini), pe care educatoarea
le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil, ale
grupurilor şi ale clasei, ca unitate socială.
Evaluarea formativă măsoară, deci, nu rezultatul învăţării în ansamblu, ci elemente ale acestui
proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaţionale, oferind informaţii despre stadiul atins de copil în formarea unor capacităţi, operaţii ale
gândirii şi deprinderi operatorii:
• capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere;
• capacitatea de comparare cu modelul;
• capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderile formate;
• capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date;
• capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare);
• capacitatea de a efectua analize şi sinteze;
• capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume;
• capacitatea de a mânui materialul didactic;
• capacitatea rezolutivă (încercare-eroare, tatonare);
• gradul de formare a deprinderilor de lucru;
• rapiditatea gândirii şi spiritului de observaţie;
• calitatea raţionamentului.
Natura, structura şi scopul în care sunt proiectate activităţile diferenţiate în evaluarea formativă
conduc la următoarele tipuri de acţiune:
a) acţiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale, dar cu
uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare, datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile
didactice, fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică, unor tulburări psiho-afective şi
chiar instrumentale etc.;
b) acţiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive,
tulburări de atenţie, limbaj, memorie, gândire sau necognitive, cum ar fi cele de natură motivaţională,
volitivă, relaţională etc.);
c) acţiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire – destinate celor dotaţi, care
dispun de capacităţi deosebite, au înclinaţii sau talente.
83
Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actului didactic, educatoarea având la dispoziţie
alternative şi soluţii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:
Rezultate Soluţie pedagogică

Peste 85 % - reuşită totală Trecerea la următoarea situaţie de învăţare
Evaluare
Între 85% şi 60% - reuşită Reluare diferenţiată a unor sarcini de învăţare
formativă
parţială
Sub 60% - eşec Identificarea cauzelor şi reproiectarea situaţiei de
învăţare
Strategia de diferenţiere dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de
instruire: de la obişnuitele conversaţii, demonstraţii şi explicaţii, la exerciţiile şi instrumentele muncii
intelectuale eficiente, de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare, de recuperare, de
exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice.
10.2. EVALUAREA CU AJUTORUL FIŞELOR DE EVALUARE
Proba de evaluare conţine itemi (sarcini, întrebări etc.) ce materializează obiectivele stabilite şi în
conceperea cărora trebuie să se ia în consideraţie: cerinţele programei (barem minim); nivelul real atins
de copiii din grupă; posibilităţile fiecărui copil.
La corectarea fişelor trebuie ţinută o evidenţă strictă a lacunelor preşcolarilor, pentru a lua măsuri
de eliminare a lor, prin fişe de recuperare, corective. Este îndeplinită astfel cerinţa unui învăţământ
diferenţiat cu intenţia de a egaliza condiţiile de însuşire a cunoştinţelor prin programe de recuperare(de
aducere la nivelul celorlalţi şi a preşcolarilor care au dovedit neînţelegeri sau înţelegeri greşite în
probele date spre rezolvare, în fişele folosite la evaluarea predictivă sau la evaluarea formativă de
progres).
Diferenţele calitative (de gândire, inteligenţă, imaginaţie etc.) care se manifestă la copiii supradotaţi
sunt satisfăcute prin fişele de dezvoltare, care trebuie să aibă aceleaşi obiective, dar dincolo de
aplicarea unor algoritmi de lucru şi pretind în rezolvare capacitatea de analiză şi sinteză.
Evaluarea continuă are deci rolul de a urmări schimbările comportamentale ale copiilor în timpul
învăţării. Educatoarea are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe,
deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită, asigurându-se o învăţare
în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru,
evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri,
calificative, laude).
Fişele de evaluare asigură astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie
instrumente specifice în evaluarea formativă.
Fişele conţin, de regulă, o singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operaţional
urmărit. Acestea realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi folosite cu eficientă
în variantele de organizare a activităţii diferenţiate prezentate în capitolul precedent
Se pot distinge, astfel, următoarele tipuri de fişe:
• fişe cu conţinut unic, cu sarcini unice (activitate frontală);
• fişe cu conţinut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste două tipuri de fişe se completează în etapa de dirijare a învăţării şi sunt considerate fişe de
exerciţiu.
• fişe ce conţin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea
nivelului de însuşire a cunoştinţelor ;
• fişe cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (grupe omogene);
• fişe cu sarcini individualizate.
84

Aceste ultime categorii de fişe asigură învăţarea deplină de către toţi copiii, sunt adaptate
posibilităţilor lor şi pot fi folosite ( având conţinuturi diferite) atât în dezvoltare cât şi în recuperare.
Cunoaşterea performanţelor copiilor prin evaluarea continuă, obiectivă, permite apropierea de copii,
reglarea procesului de învăţământ în funcţie de necesitate şi asigură buna pregătire a copiilor pentru
şcoală.
De regulă, în cadrul colectivului de copii, se diferenţiază trei nivele: minim, mediu şi de performanţă.
Trebuie reţinut că fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de
referinţă ale temei şi la baremul minim de cunoştinţe al nivelului de vârstă.
În conceperea fişei, educatoarea trebuie să precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso va
consemna aprecierile şi măsurile ameliorative.
Conţinutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaţional, dacă:
exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic; sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ;
exprimă exigenţe de nivel mediu.
Calitatea de evaluare a probei este dată de: claritatea delimitării itemilor; unitatea cerinţelor pe
care le conţine proba; valoarea itemilor, funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei
categorii de cerinţe cuprinse în probă; formularea conţinutului astfel încât să fie uşor identificabil;
numărul itemilor cuprinşi în conţinutul probei şi valoarea lor calitativă stabilesc performanţa maximă şi
pe cea minimă admisă.
Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica şi urmări paşii ce
trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut este însuşit de către copii la
nivele diferite de complexitate, datorită particularităţilor individuale.
Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor:recunoaştere - înţelegere -
aplicare - analiză - sinteză, este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la nivelele superioare.
Prin urmare, nivelele după care se ierarhizează obiectivele (Bloom) dau o orientare asupra cotării
diferite a sarcinilor din probă.
In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape:
 precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării;
 elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători;
 stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor, în raport cu obiectivele şi conţinutul parcurs;
 indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi fel, să coloreze, să redea
prin desen, să unească cu o linie elemente de acelaşi fel);
 elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina);
 stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acordă pentru fiecare item (atunci când este cazul), dar
şi pentru probă în ansamblu ;
 stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
 corectarea şi notarea probei;
 analiza statistică, interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi
individualizării învăţării.
Proba de evaluare este corect concepută dacă satisface următoarele cerinţe:
 surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor;
 surprinde echilibrat toate aceste obiective;
 surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;
 formulează exact şi explicit sarcinile pentru a obţine răspunsuri corecte şi complete;
 are grade de dificultate progresivă;
 rezolvările propuse, calitatea soluţiilor şi calificativele/punctajul permit tratarea diferenţiată.
Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativelor/ punctajului, a timpului
afectat, reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu
această formă de verificare scrisă/practică ce solicită răspunsuri exacte prin completare, colorare sau
prin desen.
85
Seturile de fişe de muncă independentă, concepute după criteriile analizate, ordonate în

succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fişe de lucru pentru învăţare în
clasă, adaptat specificului preşcolar.
Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fişă este importantă.
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregăti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor de evaluare formativă, pe fişe de evaluare, parcurge următoarele etape:
• rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
• rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv;
• analiza modului de rezolvare şi a greşelilor tipice ;
• rezolvarea independentă, pe fişă, a sarcinii propuse.
Integrarea momentelor de evaluare formativă în activitate are următoarele avantaje:
• exersează operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare;
• asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare ;
• verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă, la nivelul fiecărui
copil;
• verifică gradul de interdependenţă între gândire şi modul de acţiune al copiilor;
• verifică posibilităţile de transfer al cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi;
• verifică ritmul de lucru ;
• constată deficienţele ale proiectării şi realizării demersului didactic al educatoarei (exprimată în greşeli
tipice ale copiilor).
În aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orală,
practică, scrisă).
Datorită particularităţilor de vârstă şi obiectivelor ciclului preşcolar, educatoarea trebuie să facă
apel, pe lângă fişele de evaluare, şi la alte forme de verificare, anume evaluarea orală şi cea acţional-
practică.
10.3. EVALUAREA ORALĂ
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare
a structurilor verbale prin modul cum utilizează limbajul matematic ca suport al acţiunii şi despre
competenţele de comunicare.
Copilul acţionează, analizează, compară şi exprimă prin limbaj datele sarcinii primite. El recurge la
terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie acţiunea, ci pentru a motiva şi verbaliza
rezultatul acţiunii. în acest mod, se deplasează centrul de greutate al învăţării de la formarea structurilor
operatorii la structurile verbale.
Necesitatea evaluării orale este cerută şi de existenta stadiului verbal al acţiunii, ca etapă ce
favorizează interiorizarea structurilor logice (noţiunilor) la copiii preşcolari.
Astfel, în cadrul activităţilor matematice, copiii realizează sarcini de verbalizare: ei numesc pe rând,
cu glas tare, atributele unui obiect, le enumeră tot cu glas tare şi le identifică pe materialul didactic, apoi
exteriorizează verbal rezultatul la care ajung. În felul acesta, educatoarea poate aprecia nivelul de
înţelegere şi conştientizare a conţinutului şi gradul de formare a unor competenţe operatorii prin modul
de integrare a limbajului în acţiune, ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a
obiectivului de verbalizare.
Evaluarea orală se realizează dominant în secvenţa de dirijare a învăţării, ca o tehnică de evaluare
continuă.
Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marchează prin buline diferit colorate răspunsurile
corecte, parţial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor operaţionale. În
acest mod, pentru fiecare obiectiv operaţional se pune în evidenţă gradul de realizare şi informaţiile
obţinute pot uşura luarea deciziei de adoptare a unor strategii ameliorative.
86

Informaţiile obţinute prin această tehnică de evaluare orientează educatoarea în conceperea

probelor formative pe unităţi de învăţare, însă nu permit o verificare analitică a cunoştinţelor şi
deprinderilor individuale. Se impune ca în aceeaşi activitate să se recurgă la mijloace de evaluare
individuală obiectivate în răspunsurile scrise.
10.4. EVALUAREA ACŢIONAL-PRACTICĂ
Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă informaţii

despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit a structurilor cognitive. Operarea în plan
obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează prin exerciţii-joc ce solicită o
rezolvare acţional-practică prin raportare la un model (vezi metoda exerciţiului).
Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor şi abilităţilor
matematice, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. Educatoarea observă direct
modul de acţiune şi rezultatul obţinut, măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Evaluarea acţional-practică este necesară pentru măsurarea nivelului abilităţilor de identificare,
grupare, triere, selectare, măsurarea şi determinarea unor lungimi şi capacităţi cu etaloane
nestandardizate, determinarea raportului parte-întreg.
Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este influenţată semnificativ de relaţia
dinamică acţiune-cuvânt şi, din aceste considerente, evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o
evaluare orală.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a abilităţilor de
formulare a judecăţilor cu valoare logică.
In aceste jocuri, copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică respectând o anumită
regulă, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau măsura conştientizării şi interiorizării
acţiunii. Cuvântul nu descrie numai procedeul de acţiune, ci şi conţinutul noţional ce se reflectă în
cuvânt, ca rezultat al acţiunii.
În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute prin toate formele de evaluare
(formativă, orală, acţional-practică), în acest fel ajungându-se la o evaluare mai obiectivă, prin corelarea
erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimările finale pot constitui un mijloc de diagnostic şi pot să
furnizeze informaţii relevante pentru ameliorarea strategiei de învăţare.
Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat, echilibrat, pentru obţine maximul
de informaţii asupra stadiului de dezvoltare în care se află un copil la un moment dat şi asupra
progresului realizat şi pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rămâneri în urmă sau
dezvoltarea unor capacităţi. Evaluarea stadiului de pregătire a preşcolarilor pentru accesul în
învăţământul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme de evaluare pe parcursul anului petrecut
în grupa pregătitoare ( cu precădere ), dar şi la începutul clasei I, atunci când educatoarea are nevoie
de informaţii cât mai complete şi complexe despre dezvoltarea psiho-fizică şi intelectuală a copiilor.
Apare nevoia unei analize a suportului pe care îl oferă curriculumul actual pentru o evaluare
formativă eficientă, pe de o parte şi pe de altă parte, pregătirea metodologică specifică pe care
educatoarele şi educatoarele trebuie să o primească în cadrul formării iniţiale şi continue, pentru a
utiliza cu succes şi eficienţă aceste forme de evaluare şi instrumentele specifice lor.
10.5. METODE ALTERNATIVE (COMPLEMENTARE) DE EVALUARE
Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie să

ofere multe informaţii despre dezvoltarea fizică, socială, afectivă şi intelectuală a copiilor. Metodele
informale de evaluare, ca de exemplu observaţia directă, consemnarea unor întâmplări, seturile cu
mostre din lucrările copiilor, ajută la aprecierea a ceea ce ştie şi trebuie să facă un copil. Folosirea
87
acestor metode de evaluare este crucială, ca garanţie a faptului că predarea şi evaluarea sunt
complementare şi că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.
Observarea sistematică a elevilor - poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar mai
ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi capacităţi; organizarea şi interpretarea datelor;
selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru; descrierea şi generalizarea unor
procedee, tehnici, relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor;
utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare; atitudinea elevilor faţă de sarcina dată; concentrarea
asupra sarcinii de rezolvat; implicarea activă în rezolvarea sarcinii; punerea unor întrebări pertinente
învăţătorului; completarea/ îndeplinirea sarcinii; revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor;
comunicarea: discutarea sarcinii cu învăţătorul în vederea înţelegerii acesteia.
Această formă de evaluare este eficientă în a determina ce şi cât pot învăţa copiii mici. Învăţătorul
adună multe informaţii valide şi credibile, în timpul activităţilor zilnice de la clasă, observându-i pe copii
obiectiv şi documentându-şi observaţiile. Această informaţie alimentează judecăţile făcute asupra
copiilor şi a metodelor de instruire potrivite.
Toţi învăţătorii practică observarea continuă. Din necesităţi de evaluare, observaţiile sunt uneori
informale şi nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de exemplu pentru a ne
documenta dacă elevul a căpătat o anumită deprindere sau a înţeles corect ceva. Observaţiile formale
şi informale, cumulate, dau învăţătorilor o imagine clară asupra deprinderilor şi capacităţilor fiecărui
copil.
Exemple de metode de înregistrare a observaţiilor: consemnarea unor evenimente; liste de
verificare; fotografii; înregistrări audio; registre de inventar.
Pentru a evalua copii în mod corect, învăţătorul trebuie să efectueze observarea cu un scop
specific. Pentru a fi eficiente, observaţiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv,
exhaustiv şi atent.
Cu ajutorul observării şi a documentării, învăţătorii obţin informaţii legate de nivelul de cunoştinţe
însuşite şi menţinute de elevi. Evaluarea corectă, care este permanentă în context şi foloseşte o
varietate de tehnici, susţine procesul de instruire şi îmbogăţeşte planificarea din programă.
Linii directoare care ajută învăţătorul să realizeze observaţii sistematice: să observe ce face copilul;
să consemneze observaţiile cât mai repede posibil; să observe copiii în locuri diferite, în momente
diferite ale timpului petrecut la şcoală; să fie realişti în programarea informaţiilor; să se concentreze
asupra unui singur copil, o dată; să evite să se distingă în efectuarea observaţiilor; să protejeze
confidenţialitatea; să aleagă un sistem practic de înregistrare a informaţiilor.31
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă deşi sarcina poate fi
scurtă, timpul de lucru este relativ lung începe, se desfăşoară şi se termină în clasă poate fi individuală
sau de grup.
Investigaţia presupune obiective care urmăresc: înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea
procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare;
formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă
este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite: creativitate şi iniţiativă; participarea în
cadrul grupului; cooperare şi preluarea conducerii/ iniţiativei în cadrul grupului; persistenţă; flexibilitate şi
deschidere către idei noi; dorinţa de generalizare.
Prin investigaţie, învăţătorul poate urmări procesul, realizarea unui produs sau/şi atitudinea
elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de către învăţător în realizarea unei investigaţii, pot varia ca
nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate, după cum urmează:

31 *** Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999
88

Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată sau
fenomene observate direct de către elev şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor înregistrate,
prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hărţilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii, teste referitoare la fenomenele supuse
atenţiei elevilor. Aceste observaţii constituie baza unor comparaţii adecvate între fenomenele respective
sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a
predicţiilor făcute).
Identificarea factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei, prin intermediul aparaturii specifice.
Elevii pot repeta observaţiile şi măsurătorile pentru a oferi explicaţii pertinente diferenţelor sesizate în
derularea activităţii.
Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor şi rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii
prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea predicţiilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători,
înregistrarea observaţiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele,
grafice şi hărţi sunt tot atâta operaţii care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică
cu puternice valenţe formative.
Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a
câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul/învățătorul ) şi
se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi
dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales
de către învăţător/învățător sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie: să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv; să cunoască dinainte unde îşi
pot găsi resursele materiale; să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri; să nu aleagă
subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă. Capacităţile/competenţele care se evaluează în
timpul realizării proiectului sunt: metodele de lucru utilizate; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
utilizarea corespunzătoare a materialelor şi a echipamentului; corectitudinea/acurateţea tehnică;
generalizarea problemei; organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; calitatea prezentării;
acurateţea schiţelor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup,
ţinând cont şi de faptul că o bună parte a activităţii presupuse de acesta poate fi realizat şi în afara
orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învăţător sau poate aparţine elevului însuşi.
În demersul de realizare a unui proiect următorii paşi sunt foarte important de urmărit: stabilirea
domeniului de interes; stabilirea premiselor iniţiale-cadru conceptul, metodologic, datele generale ale
investigaţiei/anchetei; identificarea şi selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de
conţinut ale proiectului.
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură: pagina de titlu;
cuprinsul; introducerea; dezvoltarea elementelor de conţinut.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii
generale de evaluare, criterii care ţin de aprecierea calităţii proiectului (sau de calitatea produsului), pe
de o parte, şi altele care ţin de calitatea activităţii elevului (sau de calitatea procesului), pe de altă parte.
Fiecare dintre cele două categorii de criterii obiectivează aspecte concrete care vizează modul de
realizare şi prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcţie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
II. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă );
III. Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficienţă,
validitate, aplicabilitate etc.
89
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.);
V. Relevanţa proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Opţiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparţine în ultimă instanţă
învăţătorului, în funcţie de nivelul de generalitate la care acesta doreşte să-şi plaseze demersul
evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să fie clar
definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al elevului în
realizarea proiectului.
Portofoliul - reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui elev,
obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres
 elevii şi învăţătorii/învățătorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor
 elevii, învăţătorii/învățătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a
ceea ce se petrece în clasă
Ce conţine un portofoliu?
 Selecţii din însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, culoare, pătrundere
 Produse elaborate, variate tipuri
 Produse care arată procesul de dezvoltare: început, planificare, revizuiri
 Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţe
 Criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată
Portofoliul de evaluare este o colecţie a muncii unui elev, cuprinzând mostre ce ilustrează
eforturile, progresele şi realizările sale în timp. Atât elevul, cât şi învăţătorul sunt implicaţi în selectarea
mostrelor.
Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:
 Trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în sine.
 Să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii.
 Să se sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire în conformitate cu gradul de
dezvoltare a copilului.
 Părinţii şi elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare. Un proces de evaluare bine
gândit trebuie să servească anumitor scopuri şi are ca rezultat faptul că:
 Elevii reflectează mai mult asupra lor înşişi şi îşi controlează învăţarea.
 Învăţătorii se concentrează mai bine asupra procesului de instruire;
 Învăţătorii hotărăsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
 Părinţii percep mai corect progresele copiilor, priviţi ca persoane implicate în procesul învăţării;
 Conducătorii instituţiilor de învăţământ înţeleg cum progresează în învăţare grupurile de elevi;
 Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluaţi prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci când ajută la
alegerea unor exemple ale realizărilor unui elev, învăţătorul îşi poate dori să reflecteze asupra
următoarelor întrebări:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calităţile dovedite în acest exemplu care demonstrează şi progresul din cadrul studiului
efectuat de copil?
- Ce legătură are acest exemplu de lucru cu alte exemple în portofoliul copilului?
90

Folosirea portofoliilor pentru reflectare şi evaluare constituie o bogată sursă de informare privind
creşterea şi dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare în primele clase pentru că
oferă o înregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
În realizarea unui portofoliu se parcurg următorii paşi:
1. Se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare (adică ce va cuprinde
portofoliul).Acest pas se realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va cuprinde. Exemplu:
lucrări şi exerciţii realizate acasă într-un anumit interval de timp – un obiect, desen, colaj; rapoarte de
observaţie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic, casetă, cutie etc.).
3. Cine face selecţia (elevul sau grupul de elevi împreună cu învăţătorul).
4. Cine păstrează şi unde se păstrează portofoliul.
Deosebit de important este să se stabilească liste de criterii în măsură să reflecte achiziţiile
şcolare, reale şi măsurabile, la nivelul vârstei şi posibilităţilor copilului.
La matematică, la clasa a patra, se poate realiza împreună cu elevii un portofoliu care să conţină:
- rezultate obţinute de elevi în urma aplicării unor evaluări (teste, probe practice etc.);
- investigaţii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cărţi;
- soluţii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.
Autoevaluarea este scopul final al evaluării. Ea permită elevilor să se autoevalueze. Elevul este
pregătit, din punct de vedere al dezvoltării, pentru a reflecta asupra propriei evoluţii într-un anumit
domeniu. Această reflecţie poate fi îndrumată de învăţător, care poate sprijini procesele de gândire cu
întrebări şi încurajări.
Punctul central al evaluării este de a permite celui care învaţă să devină liber şi independent.
Reflecţia elevului supra lui însuşi este o parte integrantă a evaluării autentice.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau
mai puţin supravegheată de către învăţător.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri32:
 învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
 ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria
activitate.
Calitatea autoevaluării realizată de învăţător se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează învăţătorul
constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate
implicită a capacităţii de autoevaluare, se pot utiliza căi explicite de formare şi educare a spiritului de
evaluare obiectivă. Următoarele posibilităţi pot fi folosite cu succes în cadrul lecţiei de matematică:
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă
 Autonotarea controlată.
 Notarea reciprocă.
Evaluarea efectuată de elev reprezintă un aspect important al procesului general al evaluării. Ea
permite elevului să-şi aprecieze propriul progres, să devină conştient de procesul şi produsul învăţării şi
să îşi asume responsabilitatea lui.

32 Radu, I.T., Evaluarea randamentului şcolar,în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
91
Caietele de observaţie, jurnalele, listele de verificare, inventarele, opiniile scrise ale elevului pe
marginea muncii sale, toate indică progresul său. Copiii devin mai implicaţi în procesul învăţării când
învăţătorul îi ajută să-şi stabilească obiective personale sau să-şi evalueze propriul progres. Copiii
doresc să ştie ce aşteaptă de la ei învăţătorii şi părinţii, cum sunt evaluaţi şi cum se percepe progresul
lor. Când sunt încurajaţi să-şi stabilească propriile obiective, copiii îşi orientează ei înşişi procesul
învăţării.
Pentru a stimula tendinţa spre autoevaluare, elevilor li se pun următoarele întrebări, ale căror
răspunsuri sunt consemnate ulterior, într-un jurnal:
 Care din aptitudinile mele s-au îmbunătăţit anul trecut?
 La ce mă pricep mai bine?
 Ce aptitudini îmi pot perfecţiona?
 Asupra cărui lucru mă voi axa anul acesta?
 Ce sper să învăţ anul acesta?
Atunci când învăţătorii le dau ocazia elevilor să se gândească la ceea ce au învăţat, elevii devin
conştienţi de ceea ce au realizat sau ei ştiu ceva ce înainte nu ştiau. În procesul de reflecţie, copii pot
observa că au încercat ceva pentru prima dată. Atunci când ei analizează exemple ale muncii lor
efectuate pe o perioadă de timp şi recunosc progresul pe care l-au făcut, ei au dovada concretă a
competenţei lor
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
- Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui să fac în pasul următor?
- Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui sa-l pun în portofoliu?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă
- încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi a da răspunsul în scris
- încurajarea evaluării în cadrul grupului
- completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:
- Am învăţat...
- Am fost surprins de faptul că...
- Am descoperit că...
- Am folosit metoda... deoarece...
- In realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi...
10.6. PROBE DE EVALUARE ELABORATE DE ÎNVĂŢĂTOR
Prin probă vom înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
învăţător
Prin item vom înţelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, învăţătorul va avea în vedere următoarele întrebări:
- Ce tip de itemi trebuie construiţi?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aibă?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instrucţiunile probei?
- Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?
Itemi obiectivi testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar, de cele mai
multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior. După structură, itemii obiectivi sunt clasificaţi astfel:
Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals, acord/dezacord,
92

Item mi de tip peereche – solicită stabilirea de corespoondenţe/asocciaţii între elemente aşezzate pe 2

coloane. Criteriul sauu criteriile pee baza cărorra se stabileşte răspunsuul corect sunnt enunţate explicit e în
instrucţiuunile care preeced coloaneele de premisse şi răspunssuri
Item mi cu alegerre multiplă – solicită aleggerea unui singur răspunns corect/alteernativă optim mă dintr-o
listă de soluţii/alterna
s ative;
Item mi semiobiecctivi. După structură,
s temmii semiobiecctivi sunt classificaţi astfel:
Item mi cu răspun ns scurt - înntrebare direcctă care soliccită un răspuns scurt (exppresie, cuvânnt, număr,
simbol etc.)
Reccomandări:
- răsspunsul să fie scurt
- săă nu existe duubii (ambiguittăţi în formularea propoziiţiilor)
- tippul de răspunns trebuie preecizat în cazuul unităţilor numerice
Item mi de comp pletare – enuunţ incompleet care solicittă completarrea de spaţii libere cu unnul, două
cuvinte care
c să se încadreze în contextul dat
Reccomandări:
- sppaţiul liber nu va fi pus la începutul
î proopoziţiei
- daacă într-o frazză există mai multe răspuunsuri de com mpletare ce trebuie găsit, acestea
treebuie să aibăă aceeaşi lungime
Întrrebări structturate – mai multe subînntrebări (de tiip obiectiv, semiobiectiv ssau mini-eseeu) legate
printr-un element com mun.
Moddul de prezenntare includee:
- unn material/stimmul (texte, daate, diagramee, grafice, etc.);
- daate suplimenttare;
- altte subîntrebăări.
Răsspunsul la fieecare subîntreebare nu trebbuie să fie deependent de răspunsul coorect la subînntrebarea
precedenntă!
Item mii cu răspuns deschis. Aceşti itemi se pot structtura în formee variate:
Rezzolvarea de probleme (situaţii( probllemă) – activvitate nouă, diferită de aactivităţile dee învăţare
curente, menită să rezolve o siituaţie probleemă; se evaaluează elem mente de gâândire conveergentă şi
divergenntă, operaţii mentale
m compplexe (analiză, sinteză, evvaluare, transfer, etc.)
Item mi de tip eseeu – solicită elevilor să construiască/pproducă un răspunsr liberr (text) în connformitate
cu un seet de cerinţe date.
d Aceşti itemi
i pot fi:
- Esseu structuraat/semistructuurat – răspunnsul aşteptat este dirijat, orientat
o şi orddonat cu ajuttorul unor
cerinţe, indicii, sugesstii; de exempplu: Compunere/eseu duppă un plan dee idei
- Esseu liber (neestructurat) – valorifică gândirea
g creeativă, originalitatea, creaativitatea, nuu impune
cerinţe de d structură.
Pro obe scrise, alături
a de celelalte tipuri de
d itemi suntt o parte integrantă a evaaluării. Când practicile
curente de evaluare subliniază importanţa foolosirii mai multor m metodde de evaluaare, probele scrise nu
trebuie să s fie cu dessăvârşire disscreditate. Tootuşi, învăţăttorii trebuie să s fie conştieenţi de limităările unor
astfel dee probe. Învăăţătorii trebuuie să fie încurajaţi să-şşi adapteze probele la ccondiţiile conncrete ale
activităţiii elevului. Întrebările cu răspuns desschis permit o varietate de răspunsuuri şi reflectăă adecvat
cunoştinţele copiilor.
Estee corect ca rezultatele
r prrobelor să fiee folosite pentru a evalua progresul fieecărui copil, nu n pentru
a compaara copii întrre ei. Un staandard fix peermite evaluaarea elevului în raport cu un anumitt nivel de
performaanţă, nu prin compararea lui cu un alt copil.
TESTUL NR.
N 10 DE AUTOEVALU
A ARE (alegețți singura varriantă corectăă de răspunss)
Care dintre următoarrele grupe dee metode de evaluare sunnt metodele de
d evaluare ccomplementaare:
93
a) probeele orale, proobele scrise şiş proiectele

b) invesstigaţia, proieectul, portofoliul
c) invesstigaţia, probbele orale şi tema
t pentru acasă
a

1) Elabooraţi o probă practică de evaluare
e penntru o unitate de învățare la alegere.
2) Elabooraţi o probă orală de evaaluare pentruu o unitate dee învățare la alegere.
a
3) Elabooraţi o probă de evaluare acţional-practică pentru grupa
g mare.
4) Elabooraţi o fişă dee evaluare peentru grupa mijlocie.
m
5) Elabooraţi o probă de evaluare orală pentruu grupa mică..
94


METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR PREGĂTITOARE PENTRU
FORMAREA NOŢIUNII DE NUMĂR NATURAL
Aprecierea globală şi punerea în perechi, deprinderi care pregătesc formarea conceptului de număr
se sprijină pe capacităţile de grupare a obiectelor şi pe înţelegerea noţiunii de relaţie. Noţiunea de
pereche conduce la descoperirea interdependenţei care există între numărul de elemente ale celor
două mulţimi.
Aceste activităţi solicită abilităţi de identificare, grupare, triere, ordonare şi formulare de judecăţi
logice în următoarea succesiune:
• trierea şi aprecierea apartenenţei obiectului la o mulţime: se depăşeşte în acest fel faza
identificării obiectului, apartenenţa devenind criteriu de grupare;
• grupare în două mulţimi disjuncte (nu au elemente comune), şi aceasta presupune alegerea
convenabilă a unor criterii;
• aprecierea cantităţii prin punere în perechi, indispensabilă ca operaţie pentru achiziţia numărului,
prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare.
În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulţimilor se dobândeşte întâi în
plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale ale acestei unităţi de conţinut, educatoarea
trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondenţelor numerice între mulţimi, aşezarea
spaţială a elementelor, joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea şi conştientizarea însuşirilor
numerice ale mulţimilor.
Această caracteristică a stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă copiilor
procedee de apreciere cantitativă (suprapunerea, alăturarea şi punerea în perechi) care nu solicită
numărare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta spaţială, care este
mai puternică şi, în acest fel, copilul de 3-5 ani reuşeşte să formeze mulţimi cu tot atâtea elemente,
sprijinindu-se, în percepţie, pe componenta spaţială. La aceste vârste, în soluţionarea unor sarcini de
tipul pune mai puţine obiecte decât mine apar dificultăţi datorate faptului că posibilităţile de rezolvare
fără a apela la numeraţie sunt mai reduse şi de aceea numărul de obiecte cu care va opera copilul este
necesar să fie mic (3-4 obiecte), pentru a putea să exerseze uşor procedeele de apreciere cantitativă.
La 5-7 ani, cunoaşterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai profundă şi acest tip
de sarcină de lucru se rezolvă prin numărare fără dificultate. Acum, compararea globală a mulţimilor se
realizează în planul reprezentărilor, copilul nu mai este tentat să reproducă poziţia obiectelor mulţimii.
Dacă numărul obiectelor este mare, el foloseşte anumite repere vizuale, grupând obiectele câte 2-3,
sarcina se realizează corect, fără numărare, prin stabilirea unei legături între reprezentările numerice şi
cele spaţiale (copiii reţin locul obiectelor, configuraţia spaţială având rol de reper).
Această tendinţă a copiilor de a-şi reprezenta în scheme numerice spaţializate cantităţi mai mici de
obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu mulţimi. În acest mod, operaţia de descompunere a
numărului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operării cu mulţimile de obiecte din planul
concret-acţional în planul reprezentărilor.
Elementul spaţial joacă un rol perturbator în conservarea numerică la copiii sub 7 ani. Ei ţin cont de
spaţiul efectiv ocupat de obiecte şi de spaţiul dintre ele.
Dacă un număr de obiecte mici este înlocuit cu acelaşi număr de obiecte mari, copilul declară că
s-a mărit numărul acestora. Schimbarea mărimii este apreciată de copil ca o modificare numerică şi
aceasta dovedeşte legătura ce există între reflectarea raporturilor de mărime şi a celor de număr,
mărimea dimensiunilor fiind, iniţial, direct proporţională cu mărimea numerică. În acest stadiu, numărul
este dependent de atributele spaţiale ale obiectului şi ale grupului, dar modificările de dimensiune,
numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu uşurinţă prin contrast şi atunci nu mai confundă
mărimea cu numărul.
95
Dobândirea abilităţii de apreciere globală susţine conservarea cantităţii, ce parcurge diferite stadii
de înţelegere:
• la 4-5 ani, copilul ia în considerare criteriul de lungime a şirului (elementul spaţial) şi ignoră
numărarea;
• stabilirea corespondenţei vizuale termen cu termen. Când această aranjare spaţială este modificată,
copilul nu mai admite egalitatea numerică, chiar dacă numără elementele, în aprecierea globală
predominând acelaşi criteriu (de lungime a şirului);
• modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordonează (la 6-7 ani). Copilul se
detașează de configuraţia spaţială a elementelor şi de corespondenţa vizuală şi realizează cores-
pondenţa numerică, prin conservarea echivalenţei (egalităţii) obţinute independent de configuraţiile
perceptive şi acum aprecierea să nu mai este sub influenţa elementului spaţial.
11.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ÎN PERIOADA PRENUMERICĂ
Aceste observaţii, ce au ca bază cercetări psihopedagogice sunt determinante în conceperea

situaţiilor de învăţare şi în formularea sarcinilor de lucru.
Exemple
Tema
Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente.
Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare
1. Se reactualizează cunoştinţele privind formarea de mulţimi cu tot atâtea elemente pe material
demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
• Pe rând, se cere verbalizarea acţiunilor individuale şi comunicarea în limbaj matematic a
rezultatului acţiunii;
2. Se solicită copiilor să aşeze în plan vertical mulţimea florilor (4) şi alături mulţimea frunzelor (se
lucrează individual);
• Se solicită verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili că sunt tot atâtea;
3. Se cere copiilor să mărească distanţa între elementele unei mulţimi, iar pentru cealaltă mulţime să
micşoreze distanţele;
• Se solicită copiilor să precizeze dacă modificarea spaţială influenţează proprietatea numerică,
iar educatoarea subliniază că sunt tot atâtea frunze cât şi flori (invarianţa cantităţii);
4. Educatoarea aşază acum elementele mulţimii de pe panou în diferite locuri pe masă;
• Se întreabă copiii dacă acum sunt tot atâtea elemente în ambele mulţimi.
Observaţii
• educatoarea poate introduce exerciţii de comparare numerică între mulţimile obiectelor aflate în
clasă sau aşezate intenţionat în diferite locuri;
• se pot constitui mulţimi reprezentate prin desen la tablă, cerându-se copiilor să facă comparaţii şi
aprecieri, indiferent de poziţia elementelor în desen.
Tema
Mulţimi echivalente şi invarianţa cantităţii.
Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare
• Educatoarea demonstrează, pe masa de lucru, procedeul de constituire a mulţimilor după criteriul
dimensiunii; concomitent cu acţiunea, educatoarea oferă modelul de verbalizare specific acestei
situaţii;
• Educatoarea demonstrează şi explică copiilor procedeele prin care se pot determina mulţimi cu tot
atâtea elemente (prin suprapunere, alăturare, sau prin punere în perechi).
Rezolvare
96

• Copiii rezolvă aceeaşi sarcină, pe material individual, după criteriile precizate de educatoare:
gros-subţire, mare-mic;
• Educatoarea solicită 2-3 copii să verbalizeze acţiunea efectuată şi să exprime rezultatul acţiunii:
sunt tot atâtea buline câte beţişoare şi câte panglici;
• Se cere copiilor să aprecieze cantitativ şi apoi să opereze la fel cu celelalte două mulţimi, cea cu
obiecte mari şi cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele prezentate;
• Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului acţiunii efectuate;
• Se vor compara cantitativ mulţimile; se urmăreşte realizarea sarcinii de verbalizare pentru a stabili
că sunt tot atâtea elemente, indiferent de dimensiuni;
• Pentru complicare, se poate introduce un exerciţiu care să implice sarcini asemănătoare, dar cu
grad sporit de dificultate (în cazul a trei mulţimi noi), iar una din mulţimi conţine un element mai
mult decât celelalte două. Copiii au sarcina de a egaliza numărul de elemente şi se lasă libertate
în alegerea procedeului de rezolvare (se adaugă la celelalte două câte un element sau se ia
elementul în plus).
Tema
Formează perechi între elementele din aceste mulţimi: spune dacă sunt tot atâtea (sau unde sunt
mai multe/mai puţine) şi de ce.
Organizarea situaţiei de învăţare
1. Se va cere formarea mulţimilor după o anumită proprietate caracteristică;
2. Se va solicita copiilor să spună unde cred ei că sunt mai multe sau mai puţine elemente („sunt mai
multe flori, sau mai mulţi fluturi?”). Deoarece la grupa mijlocie copiii au învăţat cum pot compara
două mulţimi, se va lăsă câtva timp de gândire pentru ca singuri să descopere (redescopere)
procedeul, adică relaţia dintre cele două mulţimi supuse comparaţiei;
3. În continuare, se va cere copiilor să spună ce au descoperit şi cum au descoperit, care mulţime are
mai multe (mai puţine) elemente. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea
perechilor, sub atenta îndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor întâlni situaţii în care întâi
este formată o mulţime şi apoi va fi formată o alta şi aranjată în perechi cu alta deja existentă, se va
arăta modul de lucru.
Formăm mai întâi mulţimea de flori (de exemplu) şi apoi, alături, mulţimea de fluturi. Acum vom
forma perechile. Mâna stângă se va aşeza pe o floare, indicând-o, iar cealaltă va aşeza fluturele (un
singur fluture) în dreptul florii, la dreapta. Controlăm dacă lângă fiecare floare este un singur fluture,
stabilind relaţia: un fluture – o floare, până se verifică toate perechile. Rezultatul comparaţiei va fi
exprimat prin acelaşi limbaj ca şi cel folosit la grupa mijlocie.
Copiii vor forma mulţimile din elementele primite în coşuleţ, aşezându-le pe masă, apoi le vor pune
în corespondenţă, verbalizând în final.
Educatoarea va crea şi alte exerciţii cu materialul demonstrativ:
• aşază mulţimi pe tabla magnetică, făcând intenţionat greşeli, copiii trebuind să descopere greşeala şi
să motiveze de ce nu este corect;
• desenează pe tablă două mulţimi şi va arăta copiilor cum vor proceda ca să deseneze două mulţimi cu
tot atâtea elemente; în spaţiul din stânga desenează un pătrat, iar în dreapta un triunghi şi stabileşte
grafic corespondenţa ş.a.m.d.;
• cere copiilor să execute aceeaşi acţiune pe fişa matematică.
Activităţile de comparare de mulţimi şi punere în corespondenţă se pot desfăşura după două
obiective: stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte prin realizarea corespondenţei element cu
element; construirea unei mulţimi echivalentă cu o mulţime dată.
Perioada preoperatorie din grădiniţă este caracterizată de: utilizarea exerciţiului cu material
individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă de organizare a activităţii; învăţarea prin acţiune
şi verbalizarea acţiunilor; utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare
specifice grădiniţei.
97
Una dintre premiisele psihopeedagogice essenţiale în foormarea numărului este aapariţia la vârrsta de 6-
7 ani a reprezentărilo
r or despre coonservare nuumerică şi invvarianţa num mărului (cardinalul unei mulţimi
m nu
depinde de forma elementelor, poziţia spaaţială, mărim mea elementelor, culoarre şi distaanţa între
elementee).
Penttru a ajunge la formarea conceptului de număr este e necesarră o perioadăă pregătitoarre în care
copilul deesfăşoară acctivităţi de:
- comppunere a num merelor;
- punere în corespoondenţă a eleementelor a două d sau maai multe mulţiimi;
- compparare a num mărului de eleemente a douuă sau mai multem mulţimi;
- formaare de mulţim mi după douăă sau mai muulte criterii;
- număărare şi numire a numărullui de elemennte a unor mulţimi date;
- asociere a numărrului la cantitaate;
- asociere a cantităăţii la număr;
- utilizaare a simboluurilor pentru caracterizare
c ea numerică a unor mulţim mi.
Copiii construiessc mulţimi caare au tot atâtea
a elemeente, mulţimii echivalentee cu o mulţime dată,
stabilescc corespondeenţe elementt cu elementt, rolul acestor activităţi fiind acela dde a dezvoltaa la copiii
înţelegerrea noţiunii de
d număr caa o clasă dee echivalenţăă a mulţimiloor finite echippotente cu o mulţime
dată.
Caraacterul stadiaal al dezvoltăării intelectuale (după Piagget) relaţionaat cu specificcul învăţării laa această
vârstă – acţional, icoonic şi simboolic (după Bruner) conducc la formareaa reprezentăărilor despre număr şi
permit treecerea de la gândirea opperatorie conccretă la cea abstractă,
a chhiar dacă nu sse poate încăă renunţa
la reprezzentări mateerializate, obiectuale. Dinn aceste connsiderente, însuşirea connştientă a nooţiunii de
număr see fundamentează pe:
 înţeleegerea număărului ca prooprietate carrdinală a muulţimilor echivalente (a mulţimilor cuu acelaşi
număăr de elemente);
 înţeleegerea propriietăţii cardinaale, a poziţieii numărului înn şirul numerric;
 înţeleegerea propriietăţii ordinale a număruluui;
 cunoaaşterea şi utiilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice speecifice - cifrelee.
Testul nr. 11 de autoeevaluare (aleegeți singuraa variantă correctă de răsppuns)

A compaara două mulţimi înseamnnă:
a) a stabbili care este mai mare/miică, sau dacăă sunt egale;
b) a stabbili dacă au, sau
s nu, tot attâtea elemennte;
c) a stabbili câte elemeente are unaa din ele în plus/minus faţăă de cealaltăă.
Temă de control
c nr. 11
1) Expliccaţi (în scris)) ce înţelegeţţi prin identificare, gruparee, triere, sorttare, clasificaare, ordonaree, seriere,
aprecciere globală, a elementelor unei mulţimi.
2) Elabooraţi sarcini ded lucru speecifice pentruu fiecare gruppă, care să aibă ca rezuultat identificaarea, sau
grupaarea, sau seepararea, sauu trierea, sauu sortarea, sau s clasificarea, sau orddonarea, sauu serierea
pieseelor din trusa Dienes.
98


ETAPE METODOLOGICE ALE FORMĂRII CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR
12.1. CONSERVAREA NUMERICĂ SI FORMAREA NOŢIUNII DE NUMĂR LA PREŞCOLARI
Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până în momentul

dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor, din a căror sinteză se
constituie numărul, adică până la dobândirea invarianţei numerice, a conservării cantitative.
Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al numărului)
şi a constanţei numerice. Astfel, Jean Piaget arată că: "între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte
capacitatea de cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei cantităţii"33.
Înţelegând invarianţa, deci ceea ce este constant şi identic în lucruri, copilul, va putea înţelege şi
faptul că numărul reprezintă o anumită cantitate care, indiferent de însuşirile fizice ale obiectelor care o
compun, sau de poziţia lor în spaţiu, este aceeaşi.
Noţiunea de număr, ca şi orice altă noţiune, reflectă realitatea obiectivă. Deprinderea relaţiilor
cantitative necesită însă o activitate de abstractizare şi generalizare complexă, care se formează la
copil treptat, în procesul unor activităţi adecvate.
La 4-5 ani, copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect, ci desemnează poziţia
lui într-o succesiune de obiecte. În această fază domină proprietatea ordinală a numărului, iar sensul
acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care şi-o formează copilul despre un anume
element al succesiunii.
În următoarea etapă, la 5-6 ani, ca rezultat al experienţei cognitive, copilul abstrage ca atribut
distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal; clasele pot fi acum puse în
corespondenţă biunivocă.
Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de componenta spaţială. Când
conceptul de număr ajunge în stadiul formal, corespondenţa unu la unu se păstrează chiar şi atunci
când componenta spaţială intervine ca factor perturbator (schimbarea poziţiei), iar baza perceptuală a
corespondenţei dispare. Această capacitate se formează ca efect al învăţării dirijate, la 6-7 ani.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere şi formarea
deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mulţimi, aprecierea globală şi prin
punere în perechi a 2-3 mulţimi, compararea mulţimilor cu tot atâtea, sau mai multe/puţine elemente,
determinarea diferenţelor cu un element precum şi măsurarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii
şi lăţimii, invarianţa masei şi volumului.
Însuşirea principiului conservării reprezintă din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o etapă
importantă a dezvoltării intelectuale a copilului şi serveşte drept criteriu psihologic al apariţiei calităţii
logice fundamentale a gândirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o gândire nouă, operaţional-
concretă.
Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a copilului, el trebuie învăţat:
I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime, adâncime, înălţime, greutate, volum;
II – să stabilească, prin experienţă, invarianţa mărimii după fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesară o unealtă, un instrument, iar o astfel de unealtă este măsura.
Ca unitate de măsură poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă, ci reprezintă indiciul şi rezultatul
trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor, aşa cum apar ele în percepţie, la aprecierea lor

33 Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976
99
după rezultatele măsurării prealabile. Cu ajutorul ei se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi, atunci
când se modifică numai configuraţia ei externă.
Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în mulţimi matematice
şi mai departe compararea lor pe calea raportării biunivoce.
Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale obiectului şi
datorită acestui fapt, se produce depăşirea caracterului global al aprecierii directe. Posibilitatea folosirii
diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a regulii comparării numai pentru mărimi
care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă
de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni
matematice.
Constantele perceptive şi conservările operatorii constau în conservarea unei anumite proprietăţi a
obiectului atunci când:
- mărimea sa reală sau forma sa aparentă sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rămâne neschimbată (în cazul conservării
operatorii) când se toarnă un lichid dintr-un recipient într-altul sau se modifică, de pildă, forma unei
bucăţi de plastilina.
Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a următoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mărimi concrete în mulţimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivocă, compararea mărimilor şi numai după aceea, pe această bază, introducerea
numerelor şi acţiunilor cu ele.
În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se disting trei etape succesive:
- prima etapă se caracterizează printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etapă caracterizată prin conduite intermediare;
- a treia este de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare netă a cantităţii şi au ca particularitate comună
o centrare pe:
 acţiune: a vărsa, a turti, a rula;
 configuraţia statică, aceasta constituind rezultatul unei alterări a formei, care rezultă din acţiunea
prin care a fost modificată forma bilei sau nivelul lichidului, copiii însă neglijează acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizează în general prin oscilaţiile de nonconservare şi conservare
a cantităţilor.
c) La al treilea nivel copilul afirmă conservarea cantităţilor justificând-o prin argumente. În acest stadiu
ei sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic pentru dobândirea conceptului de număr natural.
Sugestii în organizarea şi realizarea unor situaţii de învăţare pentru formarea noţiunii de
conservare a măsurii
1. Se iniţiază acţiuni practice de împărţire a unei mulţimi de obiecte în două părţi egale, respectiv în 4
părţi egale, fără a utiliza numeraţia.
• se urmăreşte sesizarea echivalenţei;
• materialele cu care se lucrează să fie cunoscute, familiare copiilor, să solicite interes.
2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciţii de măsurare a unei cantităţi de lichid cu ajutorul a trei
sticle (de un litru, jumătate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a două cantităţi egale de plastilină, se iniţiază exerciţii de transformare a formei, pe rând,
a fiecărei cantităţi şi, concomitent, se utilizează pentru cântărire o balanţă.
4. Se continuă cu un exerciţiu de împărţire a unui disc în 2 jumătăţi şi apoi în 4 sferturi; prin
suprapunere, se măsoară şi se determină corectitudinea împărţirii, se reconstituie întregul din părţile
sale.
5. Se solicită copiilor să găsească „mijlocul unei sfori”.
• se lasă libertatea de acţiune copiilor prin încercare-eroare-reglare;
• exerciţiul se desfăşoară semidirijat sau liber, funcţie de nivelul grupei.
100

6. În două sticle identice se pune lichid uşor colorat, la acelaşi nivel. Se schimbă, pe rând, poziţia lor, iar
prin întrebări – „Unde este mai multă apă?”, „Dar acum?” – se urmăreşte argumentarea aprecierilor.
7. Se iniţiază exerciţii practice de măsurare a capacităţii unor lichide din 3 vase, dintre care două sunt
de aceeaşi formă.
• în primul exerciţiu se familiarizează copiii cu tehnica de măsurare, luând ca unitate de măsură un
alt vas (ceşcuţă), în care se toarnă aceeaşi cantitate de lichid;
• în al doilea exerciţiu, se urmăreşte gradul de înţelegere şi asimilare a conservării volumului prin
turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezintă copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. În primele două sunt cantităţi egale de boabe
(fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarnă în al treilea, iar cantitatea din al
doilea în al patrulea. Copiii sunt întrebaţi în care vas sunt mai multe boabe; afirmaţiile copiilor sunt
verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul „unitate de măsură”.
9. Se iniţiază experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi
formă cu obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni diferite.
• Se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observă că diferenţa de
dimensiune determină diferenţa de greutate; se stabileşte de câte ori obiectul „de cântărit” este
mai greu decât obiectul „unitate de măsură”.
• Se pot introduce, ca unitate de măsură, şi alte obiecte din alt material (cretă, nasturi): se observă
că greutatea nu depinde numai de volum, ci şi de substanţa din care este format obiectul; se
solicită comparaţii între numărul de obiecte „unitate de măsură” folosite pentru două cântăriri
succesive (cuie mici, cretă).
• Se realizează exerciţii de cântărire în vederea înţelegerii de către copii a faptului că schimbarea
greutăţii nu este posibilă decât prin modificarea cantităţii (similare cu cele din viaţa cotidiană:
cântărirea de legume, fructe).
10. Exerciţiu de cântărire a unui obiect ce-şi poate schimba forma (pânză, hârtie, plasti-
lină etc.) – forma nu influenţează masa;
11. Pentru conservarea numerică se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roşii şi 10 pătrate albastre:
• se aşază triunghiurile în şir, iar copiilor li se solicită să aşeze „tot atâtea” pătrate câte triunghiuri
sunt în şir;
• se apropie triunghiurile, unul lângă altul, pătratele rămânând în aceeaşi poziţie;
• se îndepărtează triunghiurile mai mult decât în primul caz.
Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte reale, delimitând pentru acestea parametrii
mărimilor, copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o mărime fizică sau alta, determinând
egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în situaţii diferite, se bazează pe
capacitatea de coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de
efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta.
Exemple
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin măsurare.
Orientarea în sarcina de învăţare şi rezolvarea acesteia
Sarcina 1
• Educatoarea măsoară lungimea camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul paşilor.
• Un copil, la tablă, va trasă tot atâtea linii câţi paşi de-ai educatoarei a numărat; concomitent vor trasă
individual, pe fişe, toţi copiii.
• După acelaşi procedeu, cu ajutorul unui copil, se măsoară distanţa de la fereastră la uşă.
• Copiii vor trasă pe fişă, sub primul rând de linii, tot atâtea linii câţi paşi de-ai copilului au numărat.
• Se solicită compararea celor două şiruri de liniuţe, prin formare de perechi, constatând că, „de la
fereastră la uşă”, s-au făcut mai mulţi/puţini paşi; deşi distanţa este aceeaşi, numărul de paşi obţinuţi
este influenţat de mărimea pasului.
101
• se numără liniuţele şi se motivează rezultatul acţiunii.

Sarcina 2
Aceeaşi distanţă se măsoară cu o sfoară; se suprapun cele două sfori şi se observă care este mai
lungă/scurtă.
• Copiii vor măsura independent diferite lungimi, folosind acelaşi etalon;
• copiii vor măsura aceeaşi lungime cu etaloane diferite.
12.2. METODOLOGIA FORMĂRII NOŢIUNII DE NUMĂR NATURAL
Numărul este proprietatea numerică a unei mulţimi şi constituie cardinalul unei clase de echivalenţă
de mulţimi finite de aceeaşi putere. Orice mulţime dintr-o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de
acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al numărului natural considerat. Aşadar, o mulţime finită
are un număr de elemente egal cu un număr dat, dacă mulţimea considerată este un reprezentant al
acelui număr natural.
Numărul este deci un concept asociat celui de mulţime, deoarece mulţimii i se asociază cardinalul
ce caracterizează numeric mulţimea; noţiunea de mulţime este deci determinantă pentru înţelegerea
numărului. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal este cunoscută ca deosebire între
număr şi numeraţie.
Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) între două mulţimi.
Numărul ordinal introduce numeraţia. Acţiunea de numărare implică formarea unui sistem de
numere în care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea
cantitativă a colectivităţii.
Numărul, sub aspectul sau ordinal, exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele concrete; relaţia
de ordine apare deci ca un rezultat natural al acţiunii.
Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până în momentul
dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor, din a căror sinteză se
constituie numărul, adică până la dobândirea invarianţei numerice, a conservării cantitative.
Stăpânirea numeraţiei în limitele 0-10 şi operarea în acelaşi concentru sprijină analiza relaţiilor
dintre mulţimi, a echivalenţei numerice, dar şi a fenomenului de „conservare a cantităţii” – considerat
decisiv pentru dobândirea noţiunii de număr şi în generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulţimilor.
Se iniţiază în acest sens exerciţii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulţimii. Operaţia
de punere în corespondenţă asigură intuirea constanţei sau conservării cantităţii, iar numeraţia asigură
sprijinul verbal în înţelegerea ideii că, oricare ar fi aşezarea spaţială a elementelor, cantitatea de
elemente ale unei mulţimi rămâne aceeaşi.
În procesul didactic, copiii trebuie conduşi să perceapă proprietatea numerică a mulţimilor, astfel
încât să perceapă atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea, cât şi mulţimea ca întreg; altfel
spus, desprinderea lui unu faţă de multe.
În formarea noţiunii de număr, educatoarea trebuie să aibă concomitent în atenţie aspectele
cardinal şi ordinal, să realizeze sinteza acestora.
Serierea numerică, considerată drept ordonare crescătoare după diferite dimensiuni (mărime,
lungime, grosime, lăţime), solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a criteriului cantitativ),
iar exersarea practică a acţiunii de seriere realizează sinteza pe plan mental a aspectelor cardinal şi
ordinal ale numărului. Acţiunea de numărare pe diferite grupări omogene trebuie organizată astfel încât
copilul să înţeleagă că fiecare număr reprezintă o cantitate diferită de obiecte (elemente).
În acest scop, se vor concepe situaţii cu sarcini de numărare a elementelor unor mulţimi care
reprezintă numere consecutive, fixându-se locul fiecărui număr în şirul numeric, prin efectuarea unor
operaţii de comparare a diferitelor numere, în direcţia exprimării „raportului” dintre două numere (cum
este 7 faţă de 6 şi faţă de 8?).
102

Compunerea şi descompunerea numărului cu o unitate vor sprijini achiziţia abilităţii de adunare şi

scădere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine în completarea celor prezentate anterior, este formarea noţiunii de
număr ca rezultat al măsurării. Metoda formării numărului prin măsurare se fundamentează pe
următoarele aspecte, care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare:
• numărul ca raport parte/întreg;
• unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului;
• analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează înţelegerea
operaţiilor.
Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor
echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenţial este să
se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea model, precum şi
distincţia dintre număr şi semnul sau grafic (cifra corespunzătoare).
A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă însuşirea conceptului de
număr natural, căci însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:
• înţelegerea de către copii a numărului, ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente
(cardinalul mulţimilor echipotente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a denumirilor
corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului.
Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de
denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile mai mic sau mai mare care se
stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor mai puţin sau mai mult între numărul de elemente ale
mulţimilor.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va preceda intuiţia, iar modelul didactic asigură
parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept:
• acţiuni cu mulţimi de obiecte;
• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor;
• traducerea simbolică a acţiunilor.
Etapele de predare-învăţare a unui număr
Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate următoarele etape:
1. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin numărare
conştientă, prin încercuire, ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare.
2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime care are cu un element mai mult decât
mulţimea dată.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele din noua mulţime, numindu-se numărul care îi
corespunde.
4. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare).
5. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care reprezintă noul
număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare.
6. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi
numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a noului număr).
7. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără
crescător şi descrescător până (de la) numărul nou, se compară noul număr cu precedentele,
subliniindu-se faptul că acesta este cu o unitate mai mare decât precedentul, se numesc vecinii şi se
fac exerciţii de completare a vecinilor. Se fac exerciţii de ordonare (crescătoare şi descrescătoare) a
unor mulţimi de numere care conţin noul număr.
8. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune apoi şi din alte numere.
103
9. Se descompune noul număr în diferite forme.

Se lucrează cu material concret obiectual, cu jetoane şi cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea, la flanelograf sau tabla magnetică, cu
material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul
unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv.
Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică – exprimare verbală –
scriere simbolică.
Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin exerciţii de
consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior.
Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual, având ca obiectiv învăţarea
numărului 9, comparativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciţii cu sarcini de tipul:
• numărare până la 8, raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret (la solicitarea
educatoarei, copiii aşază pe masă un anumit număr de flori; ei trebuie să reţină numărul respectiv şi
să aşeze pe masă o mulţime echivalentă);
• comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical, apoi lângă ele 7
frunze; se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât, care număr este
mai mare şi care este mai mic);
• raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare numărului de jucării).
După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numărului nou.
Pentru început, se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8).
Formulându-se o sarcină-problemă, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un număr nou, dacă
ştim cum se formează celelalte numere învăţate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune în
corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de educatoare). Constată că această mulţime are cu un
element mai mult faţă de cea a fluturilor, numără (9) şi atașează cifra corespunzătoare numărului ei de
elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenţă,
dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric.
În consolidarea raportării numărului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabilă rezolvarea
unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra corespunzătoare şi
se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aşezat? De ce?
Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9
ciuperci la locul potrivit.
Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de tipul
alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), câte 10, şi se
solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4, în şir vertical, urmând să sesizeze lipsa
numerelor mai mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice, se evită folosirea fişelor având ca sarcină
formarea scării numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea termenului de „scară numerică”,
folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „ordine crescătoare” şi se solicită formarea şirului
numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se pot efectua exerciţii de comparare a
numerelor. Astfel, se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că numărul 4
este cu o unitate mai mare decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se compară apoi
numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5.
În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că
fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât
succesorul sau.
104

Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale unui număr se sprijină pe dobândirea

conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt;
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur rând;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft; se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea lor spaţială,
iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1, 3 şi 2, 2 şi
3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material
concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor matematice, dar şi a sarcinilor de joc. De exemplu,
după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual prin care copiii să
descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte elemente sunt în fiecare
dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionând experienţele individuale ale copiilor, că 6 poate fi
format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 şi 2, 5 şi 1.
Metoda formării noțiunii de număr prin măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte,
care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare:
• numărul ca raport parte/întreg;
• unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului;
• analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează înţelegerea operaţiilor.
Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor
echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenţial este să
se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea model, precum şi
distincţia dintre număr şi semnul său grafic.
Faptul că un copil reproduce denumirea unui număr sau ştie să numere mecanic, nu înseamnă
însuşirea conceptului de număr natural, căci însușirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează
pe:
• înţelegerea de către copii a numărului, ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente
(cardinalul mulţimilor echivalente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a denumirilor
corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numerelor.
Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de
denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile „mai mic” sau „mai mare” care se
stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor „mai puţin” sau „mai mult” între numerele de elemente
ale mulţimilor.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va preceda intuiţia, iar modelul didactic asigură
parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept:
• acţiuni cu mulţimi de obiecte;
• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor;
• traducerea simbolică a acţiunilor.
12.3. ETAPELE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A UNUI NUMĂR ÎN CONCENTRUL 0-10
Reprezentările despre numărul 1 apar de la vârste mici. În prima etapă a predării numerelor în
concentrul 0–10, se va porni de la recunoașterea, identificare și apoi formarea mulțimilor cu un element.
Odată realizate aceste etape, se trece la predarea numerelor de la 2 până la 9.
105
Introducerea noului număr și a cifrei corespunzătoare

1. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin numărare
(conștientă, prin încercuire), ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare.
2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime cu un element mai mult.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele din noua mulţime, numindu-se numărul care îi
corespunde (noul număr predat).
4. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare) și se atașează mulțimii (se
face corespondența mulțime-etichetă).
5. Se scrie cifra respectând etapele de scriere: se intuieşte forma cifrei, se recunoaşte cifra în
diverse contexte, se familiarizează elevii cu forma cifrei prin scriere în aer, se modelează din sârmă,
plastilină, se scrie pe bancă, pe caiet fără liniatură, se scriu după model 3-4 cifre, se corectează, se
scriu 1-2 rânduri, se corectează.
Construirea clasei de echivalenţă a noului număr (caracterul cardinal)
6. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care reprezintă
noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare.
7. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi
numărare.
Prezentarea caracterului ordinal al noului număr.
8. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de la)
numărul nou, se compară noul număr cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este cu o unitate
mai mare decât precedentul, se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor. Se fac
exerciţii de ordonare a unor mulţimi de numere care conţin noul număr.
9. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune apoi şi din alte numere.
10. Se descompune noul număr în diferite forme.
Se lucrează cu material concret obiectual, cu jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) și cu alte materiale, precum și cu reprezentări iconice. Copii vor lucra cu material individual,
iar învăţătorul, la flanelograf sau tabla magnetică, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape
din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul unor elevi care vor lucra cu materialul expozitiv.
Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică – exprimare
verbală – scriere simbolică.
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac exerciţii variate, care solicită antrenarea mai multor
analizatori. Aceste exerciţii au ca sarcini:
• raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte elemente
sunt în mulţime), ataşându-se cardinalul corespunzător;
• raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc mulţimi cu numărul
dat de elemente);
• raportarea numărului la cifră şi a cifrei la număr şi mulţime;
• stabilirea locului unui număr în şirul numerelor naturale învăţate;
• formarea scării numerice (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor mulţimi după numărul lor
de elemente);
• introducerea numărului ordinal - numirea locului ocupat de un obiect într-o succesiune şi poziţionarea
unui obiect într-o succesiune.
Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin exerciţii de
consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior.
Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual, având ca obiectiv învăţarea
numărului 9, comparativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciţii cu sarcini de tipul:
• numărare până la 8, raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret (la solicitarea
învățătorului, copiii aşază pe masă un anumit număr de flori; ei trebuie să reţină numărul respectiv şi
să aşeze pe masă o mulţime echivalentă);
106

• comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical, apoi lângă ele 7
frunze; se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât, care număr este
mai mare şi care este mai mic);
• raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare numărului de jucării).
După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numărului nou.
Pentru început, se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8). Se
formulează o sarcină-problemă de tipul: Cum am putea forma un număr nou, dacă ştim cum se
formează celelalte numere învăţate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune în
corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de învățător). Constată că această mulţime are un element mai
mult faţă de cea a fluturilor, numără (9) şi ataşează cifra corespunzătoare numărului ei de elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenţă,
dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric.
În consolidarea raportării numărului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabilă rezolvarea
unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra corespunzătoare
şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aşezat? De ce?
Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9
ciuperci la locul potrivit.
Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de tipul
alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), câte 10, şi se
solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4, în şir vertical, urmând să sesizeze lipsa
numerelor mai mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice, se evită folosirea fişelor având ca sarcină
formarea scării numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea termenului de „scară numerică”,
folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „în ordine crescătoare” şi se solicită formarea şirului
numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se pot efectua exerciţii de comparare a
numerelor. Astfel, se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că numărul 4
este cu o unitate mai mare decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se compară apoi
numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5.
În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că
fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât
succesorul său.
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere a unui număr se sprijină pe dobândirea
conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt;
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur raft;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft; se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea lor spaţială,
iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1, 3 şi 2, 2 şi
3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material
concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor de lucru matematice, dar şi a sarcinilor de joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual prin care
copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte elemente sunt în
fiecare dintre acestea. Învățătorul va fixa, concluzionând experienţele individuale ale copiilor, că 6 poate
fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 și 2, 5 şi 1.
107
TESTUL NR.N 12 DE AUTOEVALU

Identificaarea poziţiei unui obiect înntr-un şir se face
f prin:
a) indicaarea numărului corespunzzător obiectullui;
b) utilizarea numeraluului ordinal;
c) numireea şi indicareea locului obiiectului.

1) Proieectaţi o secveenţă de activitate pentru predarea
p nummărului şi cifrei 1.
2) Proieectaţi o secveenţă de activvitate pentru predarea
p num
mărului şi cifrrei 7.
3) Proieectaţi o secveenţă de activitate pentru predarea
p nummărului 10.
4) Elabooraţi sarcini de
d lucru pentru consolidarrea noţiunii de
d număr.
108


FORMAREA NOȚIUNILOR REFERITOARE LA SISTEMUL ZECIMAL, POZIȚIONAL ȘI
ADITIV DE REPREZENTARE A NUMERELOR NATURALE.
FORME DE REPREZENTARE A NUMERELOR NATURALE
13.1. ETAPELE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A NUMERELOR NATURALE DE LA 10 LA 100
Activităţile vor fi proiectate şi realizate după următoarea succesiune a activităţilor de învăţare:

 Exerciții de numărare cu sprijin pe obiecte
 Exerciții de poziționare la numărătoarea de poziţionare
Se prezintă numărătoarea de poziționare şi se lucrează câteva exerciții de reprezentare a
numerelor pe numărătoare.
Exemplu: Numărul 32 se reprezintă astfel: punem 3 bile pe "tija zecilor" si 2 bile pe "tija unităților".
Ce semnificaţie au cele 3 bile de pe"tija zecilor" ? Reprezintă numărul de grupe de câte 10 unităţi, iar 2
reprezintă numărul de unităţi care au rămas după ce am format 3 grupe de câte 10 unităţi.
Am mai putea proceda și altfel? Da, putem pune toate cele 32 de bile pe tija unităților.
Alegem o altă variantă. Scoatem o mulțime de 10 bile de pe tija unităților si o înlocuim cu o singură
bilă pe care o așezăm pe tija zecilor. Avem acum numărul format dintr-o zece şi 16 unităţi: 10, 11, 12,...,
25, 26. Dacă elevii nu descoperă singuri acest mod de reprezentare, învăţătorul va forma numărul la
numărătoare şi va solicita elevilor să explice semnificaţia acestui mod de grupare.
Se discută cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode şi se decide că primul mod de lucru
este mai avantajos. În acest fel se reprezintă folosind mai puţine bile şi numărul se poate citi cu uşurinţă
dacă se respectă semnificaţia bilelor de pe fiecare tijă Acest mod de reprezentare îl vom folosi în
continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmând să reprezinte numerele pe care le va propune învăţătorul.
Se verifică ce s-a lucrat si se corectează cu numărătoarea de pe catedră.
În cazul în care nu exista numărătoare de poziționare, se poate lucra cu discuri sau buline diferit
colorate: discuri roşii pentru a număra zecile şi discuri albastre pentru unităţi. În această situaţie se pot
folosi jetoane pentru a scrie numărul, poziționând în dreptul discurilor roşii cifra corespunzătoare
numărului de zeci şi în dreptul discurilor albastre jetonul cu cifra corespunzătoare numărului de unităţi.
Exerciţii de scriere, citire şi reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de poziţionare

Vom scrie pentru orice număr format din două cifre, doua liniuțe (sau două pătrățele), ca să nu-i
greșim scrierea: prima liniuţă (pătrățică) va marca locul zecilor, a doua, pe cel al unităţilor. Iată, am
desenat pe tablă doua liniuțe: _ _. În acest fel vom marca faptul că numărul care trebuie reprezentat are
două cifre.
Copii vor reprezenta numărul pe numărătoarea de poziționare şi apoi vor scrie cu cifre, insistând
pe semnificaţia fiecărei cifre şi poziţia pe care se află în scriere şi reprezentare.
Dacă numărul nu mai are nici o unitate, se va scrie pe liniuţa pentru unităţi cifra 0 care ne arată că
numărul este format numai din zeci.
Reprezentăm cu întreaga clasă numărul 60 pe numărătoarea de poziționare. Se vor formula
întrebări de tipul:
Ce înseamnă șase zero? Înseamnă 6 zeci si nici o unitate (0 unități). Cum se citește numărul în
acest caz? Şasezeci (șaizeci). De ce? Pentru că cifra 6 se află acum pe locul zecilor, iar pe locul
unităților este 0. Spuneți altă cifră pentru zeci (3). Cum se va numi numărul obținut? Treizeci. Să-l
scriem şi apoi să-l reprezentăm pe numărătoare: 30. Ce arată cifra zero? Lipsa unităților. Dar 3?
Numărul zecilor. Ce înseamnă 30? Trei zeci si nici o unitate, zecile sunt singure, sunt zeci întregi.
În mod asemănător se procedează și la scrierea altor numere.
109
13.2. COMPARAREA ŞI ORDONAREA NUMERELOR NATURALE DE LA 0 LA 100
Exerciţii de formare de numere din figuri geometrice de poziționare

Învăţătorul va forma la tablă (sau pe o tablă magnetică) demonstrativ, un număr, de exemplu, 24.
Va întreba mai întâi câte zeci indică cifra zecilor. (2 zeci). Va lua 2 bare din câte 10 pătrate şi le va
aşeza pe tablă (sau pe tabla magnetică). Apoi va întreba câte unităţi indică cifra unităţilor (4 unităţi). Va
aşeza la dreapta zecilor, 4 pătrate reprezentând unităţile.
Alături de numărul 24 format din pătrate, va forma un alt număr, mai mare: 34.
Se va cere şi elevilor să formeze cele două numere, pe bănci.
Exerciţii de comparare a numerelor

a) Se compară numerele formate, începând cu zecile:
Câte zeci are numărul 24? (2 zeci). Câte zeci are numărul 34? (3 zeci). Cu câte zeci are mai puţine
numărul 24 faţă de numărul 34? (Cu o zece). Se scrie relaţia: 20 < 30. Deci numărul 24 este mai mic
decât numărul 34. (24 < 34). Se explică semnificaţia semnului < (mai mic).
b) Se compară două numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se constată că
cele două numere au, fiecare, acelaşi număr de zeci: 20 = 20. Se compară apoi unităţile: 2 = 2.
Concluzie: 23 = 23.
c) Se compară două numere cu acelaşi număr de zeci, dar cu cifrele unităţilor diferite. (Exemplu
23, 24). Se compară mai întâi zecile: 20 = 20, apoi unităţile: 3 < 4. Se trage concluzia că: 23 < 24.
d) Se pot rezolva şi alte exerciţii de comparare, după manual, la tablă şi pe caiete.
Înţelegerea construcţiei şirului de numere naturale

a) Pe tablă se desenează o axă a numerelor. Se scrie primul număr (exemplu: 50). Se cere elevilor
să dicteze numărul următor (51) ş.a.m.d. Se întreabă: Cu cât este mai mare 51 decât 50? Dar numărul
52 faţă de precedentul său? Se explică elevilor că mai multe numere dintre care fiecare număr este mai
mare cu o unitate decât numărul precedent sau mai mic cu o unitate decât cel următor, se numesc
numere consecutive.
Se completează toate numerele consecutive, până la ultima diviziune desenată a axei şi se scrie
semnul relaţiei de ordine (<).
50<51< 52< 53< 54< 55< 56< 57 < 58< 59< 60< 61< 62< 63...
b) Înţelegerea numerelor consecutive se poate realiza şi prin joc: sunt scoşi în faţa clasei grupe de
12 — 14 elevi, care au atârnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau de la 40  52
(54) sau orice alt segment de şir. Ei trebuie să se aşeze astfel, încât să formeze un şir de numere
consecutive.
Învăţătorul, apoi elevii, le vor da sarcini de joc de felul: să facă un pas înainte:
a) trei numere consecutive cuprinse între 54 şi 58!
b) numărul precedent lui 54!
c) numărul precedent şi numărul succesor faţă de 56!
d) patru numere consecutive mai mari decât 50 şi mai mici decât 55!
e) trei numere consecutive - cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmări răspunsurile corecte şi scorul fiecărei echipe.
110

13.33. PREDAREAA NUMERELOR NATURALE DEE MAI MULTE CIFRE

C
O atenție
a deoseebită în scrieerea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 ((zero), care semnifică
s
absența unităților de un anumit ordin.o La citirrea unui num
măr în scriereea căruia apaar zerouri, accestea nu
se rostessc. De altfel, edificatoare în evaluareaa deprinderii elevilor de a scrie/citi correct un număăr natural,
oricât dee mare, sunt probele ce coonțin numeree în care lipseesc unitățile de diverse ordine.
Urmmătoarele exxtensii secveențiale (num mere naturalee mai mari decât 100) realizate înn clasele
IPRIMAR RE, urmăressc, în plus, conștientizaarea caracteristicilor sistemului de nnumerație zeecimal și
poziționaal.
Mettodologia form marii concepptului de num măr natural see bazează pee faptul că ellevii de vârsttă școlară
mică se află în staddiul operațiiloor concrete, învățând înndeosebi prin intuire și manipulare directă a
obiecteloor. Pe măsură ce ne deplasăm cătree clasa a IV V-a, are loc ridicarea
r trepptată către general
g și
abstract,, în direcția esențializării
e r
realității.
Forrmarea noțiu unilor de ord din si clasă

În etapa
e următooare, predareea-învățarea numerelor naturale
n mai mari decât 1100 se caraccterizează
prin introoducerea noțiunilor de ord din si clasă de numerație.
Pânnă acum, elevii au cunosccut 3 tipuri de unități: unitatea (simplăă), zecea și ssuta. Pentru a ordona
si sistemmatiza secvențele numerice următoarre, fiecărei unități u îi va fif atașat un oordin, care reprezintă
r
numărul de ordine înn scrierea nuumărului: uniitățile (simplee) vor fi num mite unități dee ordinul întââi; zecile,
unități dee ordinul doii; sutele, unittăți de ordinuul trei. În aceest fel, unităățile de mii voor fi unități de
d ordinul
patru, zeecile de mii – unități de ordinul
o cinci, sutele de mii – unități dee ordinul șasee ș.a.m.d. Pee măsură
ce cunossc ordinele, elevii constaată că grupuuri de trei orrdine conseccutive, începâând cu primul, conțin
unități caare se numeesc la fel: unități, unități de mii, unittăți de milioaane ș.a.m.d.., zeci etc. Dată D fiind
această periodicitatee, este firescc ca un grup de trei ordine consecuttive să formeeze o nouă structură,
numit claasă. Ordinelee 1, 2, 3, form
mează clasa unităților; orddinele 4, 5, 6 formează cllasa miilor; ordinele 7,
8, 9 – cllasa milioaneelor ș.a.m.d. Se poate suugera astfel că procedeuul poate fi applicat în contiinuare, la
nesfârșitt și că, impllicit, există numere
n natuurale oricât ded mari. În scrierea unoor astfel de numere,
evidențieerea claselor se realizeazză prin plasarrea unui spațțiu liber între ele.
A
APLICAȚII
1. Precizzați suportul științific
ș privinnd formarea noțiunii de număr naturall.
2. Expliccați ce se înțeelege prin aspectul cardinnal și aspectuul ordinal al unui
u număr natural.
3. Prezentați etapele necesare prredării-învățăării numerelorr naturale. Exxemplificați.
4. Expliccați pe ce se fundamenteaază însușireaa conștientă a noțiunii de număr naturral.
5. Prezentați metodoologia predăriii-învățării numerelor natuurale în conceentrul 10-1000.
6. Precizzați aspectelee specifice prredării-învățăării numerelor naturale sccrise cu trei saau mai multee cifre.
7. Expliccați ce rol joaca principiul sistemului dee numerație zecimal în prredarea-învăățarea numerației?
TESTUL NR. N 13 DE AUTOEVALU

Deprindeerile şi pricepperile reprezintă:
a) Repreezentări, conncepte, legi științifice, reguuli de acţiunee, date factuaale
b) Compponente autoomatizate alee activităţii, reealizate sponntan şi facil inn urma exersării repetitivee
c) Însuşşiri funcţionale şi operaţionale care permit reuşita, chiar perform manţa
111

1. Alegeeți, dintre ellementele pregătitoare pentru
p înțeleegerea concceptului de număr naturral, două
pricepperi/deprindeeri necesare și exemplificați-le cu poosibile tipuri de sarcini ddidactice și situații
s de
învățaare în care ar
a putea fi anttrenați elevii
2. Enunțțați obiectivele operaționaale specifice lecțiilor
l vizânnd numerația în concentruul 0-10
3. Prezentați o secveență de predaare prin care se introducee numărul 1
4. Prezentați o secveență de predaare prin care se introducee numărul 8
5. Proiecctați o secvennță de predare a numerellor mai mari ca c 1 000
112


NOȚIUNEA DE OPERAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI ÎN CEL PRIMAR.
METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII OPERAŢIILOR DE ADUNARE ȘI SCĂDERE
14.1. FORMAREA REPREZENTĂRILOR DESPRE OPERAŢII ŞI ÎNŢELEGEREA SENSULUI OPERAŢIILOR
Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei operaţii mentale
ce corespunde unei acţiuni reale, caracterizată prin realizarea transformării matematice, deci simbolice,
a acţiunilor.
Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică, întâmplătoare sau provocată, care
prin observaţie, descoperire, acţiune declanşează un act raţional, de gândire. Intervenţia prin acţiune
provoacă o schimbare, situaţia matematică suferă în acest mod o transformare. Această intervenţie prin
acţiune este tocmai „operaţia”. Sensul transformării (adăugare, luare, micşorare etc.) conduce la
precizarea sensului operaţiei (adunare, scădere).
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
• operaţia se traduce prin acţiune efectivă, intervenţie directă (ia, adaugă, pune la un loc);
• se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce trebuie adăugat sau se
efectuează operaţia inversă);
• abstractizare şi operare simbolică, asocierea simbolului operaţiei.
Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale presupune, după J.
Piaget, dobândirea conservării cantităţii, indiferent de natură, formă şi poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită:
• inversare – reversibilitatea prin inversare – în cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnăm
lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B în vasul A şi ne regăsim în situaţia
iniţială, cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent de forma vaselor A şi B;
• reciprocitate – reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul B este mai înalt,
dar mai îngust decât vasul A, deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul A (creşterea în
înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea). Dacă acest
proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6” fiindcă trebuie să se
efectueze o scădere, şi anume 6 – 4 = 2, şi nu o adunare, 4 + 2 = 6 (adunarea este totuşi acceptată).34
În grădiniţă, activităţile care au ca scop învăţarea operaţiilor aritmetice realizează prima etapă a
acestui proces.
Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani, dar
corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operaţiile în care termenii
depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete, copilul nu poate să-şi reprezinte grupe
numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). În aceste cazuri, el renunţă la
operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare, deoarece preferă să folosească procedee
cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii deja automatizate.
Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic cu obiecte,
copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă unul câte unul
obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel interiorizarea acţiunii externe.
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face, pe etape, astfel:
• acţiune cu obiecte concrete;
• acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
• operare cu numere abstracte.

34 Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976
113
În formarea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare îl constituie acţiunea
externă, materială, cu obiecte. În acest proces se produc transformări semnificative sub raport cognitiv.
Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se desfăşoară după următorul traseu:35
• în planul acţiunii materiale – sub forma acţiunii efective, prin deplasare sau adăugare reală a unui grup
de obiecte la altul, copilul considerându-le apoi împreună;
• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret, „adunarea” se face fără
sprijin pe obiecte;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală, procesul se transpune în
plan mental. În această etapă, procesul are loc prin reproducerea structurii generale a acţiunii
externe.
Procesul de formare, pe etape, a noţiunii de operaţie (adunarea) se poate reprezenta astfel:
• planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi; pune lângă primele trei obiecte încă un
obiect, le consideră împreună şi le numără cu glas tare; stabileşte că sunt „la un loc” patru obiecte.
• planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen, dar fără a folosi acţiunea,
numărând doar cu privirea.
Au loc:
• interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund, numărând în
continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte;
• planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat în totalitate: „3 şi cu 1
fac 4", acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei; copilul face abstracţie de natura obiectelor,
de poziţia lor spaţială, generalizează operaţia; se produce automatizarea ei, transformându-se în
stereotip dinamic Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare, scădere)
printr-un proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Simbolul
verbal „şi cu” este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor
elemente la o clasă. Prin acţiune repetată, simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o
reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor operaţii concrete, executate cu
mulţimi de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o unitate să
se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan material. Copiii vor fi
solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1-2 unităţi, accentul punându-se pe
verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic; se utilizează forma: Am mai pus..., am
luat..., au rămas.
Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de adunare,
scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu, fără, fac.
14.2. ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE PÂNĂ LA 30 FĂRĂ TRECERE PESTE ORDIN
Prezentăm procedeul de calcul la adunare şi la scădere, prin numărare, pe axa numerelor.

Adunarea
Se porneşte de la numărul care reprezintă primul termen (10) şi se numără crescător atâtea
diviziuni, cât indică cel de al 2-lea termen (3). Numărul la care se ajunge, este suma obţinută. Ca
suport, se poate folosi reprezentarea pe axă a numerelor naturale.
Exemplu: 10 + 3 = ?; 15 + 4 = ?
+3 +4
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

35Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani,
E.D.P., Bucureşti, 1990.
114

Scăderea
Se porneşte de la numărul care reprezintă descăzutul (15) şi se numără descrescător atâtea
diviziuni de pe axă, cât indică scăzătorul (7). Numărul la care se ajunge este diferenţa (restul).
Exemplu: 15 – 7 = ?; 19 – 3 = ?
–7 –3
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Se efectuează adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă. Exerciţiile de adunare şi

de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, asemănătoare celor din manual, pentru ca elevii să
deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o exprimare cât mai variată.
Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura dintre adunare
şi scădere:
;5+4=9
;4+5=9
;9–4=5
;9–5=4
Se reiau cele 4 relaţii cu alte numere, demonstraţiile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6 + 2; 5 + 3.
(Se aleg numere mici, pentru ca aşezarea materialului să nu necesite prea mult timp).
Se explică necesitatea cunoaşterii acestor relaţii dintre adunare şi scădere, pentru:
a) a verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă:
Exemplu: 6 + 7 = 13  proba prin scădere: 13 – 7 = 6 sau 13 – 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunării, descăzutul sau scăzătorul:
Exemple:
13 + ? = 19; 19 – 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 – ? = 12; 12 + ? = 17; 17 – 12 = 5; deci 17 – 5 = 12
? – 7 = 11; 11 + 7 = 18; deci 18 – 11 = 7
Se rezolvă la tablă şi pe caiete mai multe adunări şi scăderi la care se efectuează proba prin
operaţia inversă.
Se efectuează frontal exerciţii de găsire a unui termen necunoscut.
La fiecare exerciţiu este important să se facă verificarea calculului efectuat.
14.3. ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELOR FORMATE DIN ZECI ÎNTREGI
Învăţarea de tehnici de calcul poate începe de la problemele din manual, sau de la altele
asemănătoare, reprezentate prin desene pe tablă.
Un procedeu agreat de elevi este acela al jocului de rol, elevii înşişi fiind personajele din
povestea problemei. Deci, se scot în faţa clasei 2 elevi. Unul are 3 legături de câte 10 beţişoare, iar
celălalt - 6 legături de câte 10 beţişoare.
Elevii sunt solicitaţi să formuleze enunţul cu datele problemei, apoi întrebarea problemei, ştiind că,
problema este de tipul a + b = x, sau a – b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adună grupurile de câte 10 obiecte (bile sau
beţişoare), aşa cum se adună unităţile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
115
Se reia calculul după desenul de pe manual (sau de pe tablă), completând cifra 0 la unităţi. Se vor
efectua adunările pe axa numerelor. În acest scop, anterior începerii lecţiei, învăţătorul va trasa pe tablă
3 — 4 segmente de axă a numerelor, reprezentând pe ele numerele 0 - 100, din 10 în 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.
+ 60
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Învăţarea procedeelor de calcul pentru operaţia de scădere se realizează asemănător celei de la

adunare, utilizând desenul sau manipularea barelor de câte 10 pătrăţele (în bănci sau la tablă) şi axa
numerelor:
60 – 20 =
– 20
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Se reamintesc relaţiile prin care se pun în evidenţă legătura dintre adunare şi scădere, pornind de
la un exerciţiu de adunare a două numere formate din zeci întregi.
Învăţătorul scrie pe tablă:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizează relaţiile dintre termeni şi putem afla foarte uşor un termen necunoscut al
adunării sau putem efectua proba adunării sau a scăderii prin operaţia inversă.
Se vor propune spre rezolvare şi probleme de adunare, de scădere, sau de adunare şi scădere. Se
va cere elevilor să compună probleme după exerciţiile (sau formulele) problemelor rezolvate.
14.4. ADUNAREA NUMERELOR FORMATE DIN ZECI ŞI UNITĂŢI FĂRĂ TRECERE PESTE 10
1) Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi, cu un număr format numai din unităţi.
Operarea cu obiecte va precede calculul desfăşurat şi în scris. Se scrie calculul pe tablă, elevii
urmărind cu atenţie atât scrierea cât şi explicarea orală a fiecărei etape de calcul:
23+ 6
Se descompune numărul 23 în două zeci şi trei unităţi. Se coboară, pentru
adunare, cele 6 unităţi (al doilea termen al adunării).
20 + 3 +6 Se adună numerele formate numai din unităţi:
3 + 6 = 9 şi se coboară zecile întregi (20).
20 + 9 Se adună zecile întregi cu totalul unităţilor
20 + 9 = 29
29 Deci: 23 + 6 = 29.
 Elevii vor fi îndrumaţi să scrie şi ei pe pagina caietului calculul sumei, în arbore, ca pe tablă,
explicându-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosită: descompunerea numărului format din
zeci şi unităţi cu scopul de a se transforma adunarea în cazuri de adunări învăţate anterior.
116

În acelaşi mod se procedează pentru învăţarea tehnicii de calcul în cazul când ambele numere
care se adună sunt formate din zeci şi unităţi.
Elevii vor fi antrenaţi să redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de adunare
învăţat anterior, observând deosebirea: se descompun în zeci şi unităţi ambele numere care se adună.
Elevii efectuează operaţia mai întâi prin manipularea de obiecte: banda de 10 pătrate pentru zeci şi
pătrate pentru unităţi.
 Se adună laolaltă benzile de câte 10 pătrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.
 Se adună, apoi, laolaltă totalul zecilor (60) cu totalul unităţilor (8) şi se obţine suma: 60 + 8 = 68.
Urmează demonstrarea calculului scris. Învăţătorul poate explica atât aşezarea calculului pe
verticală sub formă de arbore (formă care redă mai concret gândirea calculului) cât şi scrierea calculului
(pe linie orizontală) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor, formă mai sintetică şi mai
uşor de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una dintre ele, în funcţie de resursele
colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi
Utilizarea obiectelor pentru înţelegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: Aşezaţi pe bancă un grup de 42 de beţişoare. Adăugaţi încă 36 de beţişoare. Câte
beţişoare sunt acum, în total? Explicaţi cum aţi procedat pentru a afla suma. Se obţine împreună cu
clasa concluzia că se adună zecile cu zecile şi unităţile cu unităţile
 La explicarea concretă a modului de calcul, se va proceda astfel:
42 + 36 = ?
42 + 36 Explicaţie orală:
 Se descompun cele două numere în zeci şi unităţi.
40 + 2 + 30 + 6  Se adună unităţile cu unităţile şi zecile cu zecile.
 Se adună totalul zecilor cu totalul unităţilor.
70 + 8 Suma este 78.
42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 =70+8= 78
78
Scrierea calculului sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe reţea de pătrăţele
asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării etapelor de calcul şi
amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii.
Altfel elevii vor trasa săgeţile în dezordine, consumând inutil spaţiul pe foaia de scris şi nepunând
în evidenţă pe rânduri orizontale, cele trei etaje ce marchează etapele de calcul: descompunerea
numerelor; adunarea separată a zecilor şi a unităţilor; aflarea sumei prin adunarea totalului zecilor cu
totalul unităţilor.
Fiind prima lecţie de redactare a calculului desfăşurat, învăţătorul va controla atent scrierea
ordonată a calculului desfăşurat.
După efectuarea a 3 - 4 exerciţii prin activitate frontală (la tablă şi pe caiete), se poate verifica, prin
activitate independentă, gradul de însuşire a tehnicilor de calcul învăţate.
Demonstrarea calculului adunării prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitivă va urmări fixarea scrierii poziţionale a unităţilor şi a zecilor, precum şi
începerea adunării cu unităţile.
Se efectuează adunarea figurativ, ca în desenul de mai sus: 43 + 24 = ?
b) Apoi se demonstrează calculul scris, însoţit de explicaţii orale:
 Se scriu numerele unul sub celălalt, aşezând unităţile sub unităţi şi zecile sub zeci.
 Se adună întâi unităţile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor.
 Se adună apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe poziţia zecilor.
 Se efectuează la tablă şi pe caiete exerciţii pentru fixarea procedeului de calcul.
117
În timp ce lucrează la tablă, elevii vor verbaliza întreaga activitate, conform explicaţiei date de
învăţător.
 În cadrul acestei activităţi frontale, se pot introduce şi adunări cu 3-4 termeni, având grijă ca
sumă unităţilor să nu depăşească o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu sprijin din partea
învăţătorului) observând că aplică această tehnică de calcul privind aşezarea poziţională a numerelor
unul sub celălalt şi începerea adunării de la unităţi.
3) Adunarea cu trei termeni
Se va realiza învăţarea în trei etape:
a) Prin reprezentarea pe numărătoarea de poziţionare, a sumei celor trei termeni. (În cazul în care
nu există o astfel de numărătoare în dotare, ea se desenează pe tablă (şi elevii pe caiete), sau se
apelează la formarea numerelor care se adună din zeci şi unităţi reprezentate prin pătrate).
Exemplu:
34 + 12 + 50 = ?
Zeci
 Se formează pe numărătoare fiecare dintre cele trei numere care se adună — trecând unităţile
pe poziţia unităţilor şi zecilor pe poziţia zecilor. Se numără apoi totalul bilelor care reprezintă zeci şi
bilele care reprezintă unităţi.
b) Prin calculul desfăşurat, la tablă şi pe caiete, explicându-le elevilor procedeul de calcul: se
adună mai întâi doi dintre termeni, după modelul învăţat anterior, apoi rezultatul obţinut se adună cu al
treilea termen: 34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96
c) Prin calcul scris la tablă şi pe caiete. Se cere elevilor să exemplifice şi alte posibilităţi de grupare
a celor doi termeni, pentru ca efectuarea să se realizeze mai uşor:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desfăşoară calculul, de fiecare dată, semnalând în aceste cazuri, efectuarea mai întâi a
operaţiei dintre paranteze.
14.5. ADUNAREA NUMERELOR NATURALE PÂNĂ LA 20 CU TRECERE PESTE 10
În prima parte a lecţiei este important să se efectueze activităţi de:

 descompunere a numerelor în zeci şi unităţi;
 descompunere în perechi de numere formate numai din unităţi, numerele: 16; 13; 14; 18 şi
găsirea a cât mai multe posibilităţi, în fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin manipulare de
materiale (beţişoare, figuri geometrice, numărătoare poziţională sau orice alt material aflat la îndemâna
învăţătorului).
 compunere de numere cu ajutorul beţişoarelor
 scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere găsite;
15 15 15 15 15
10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
 formularea de probleme pornind de la o situaţie concretă din viaţa cotidiană a copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se desenează pe tablă un segment din axa numerelor, cuprinzând numere de la 0 la 20 şi se
reprezintă pe ea, prin numărare, numărul 9:
118

+8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
- Se numără în continuare de la 9, al doilea termen 8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17.
În acest mod se ajunge la suma numerelor 9 şi 8.
- Se completează pe tablă şi pe caiete: 9 + 8 = 17.
- După explicarea procedeului de calcul la tablă, se cere elevilor să deseneze singuri, pe caiete,
o „axă a numerelor“ de la 0 la 20.
- Li se cere să calculeze, pe axă, prin numărare, diferite sume, ca:
3 + 8; 6 + 7; 8 + 6; 9 + 5.
Deducerea operaţiei de adunare din expresia „cu a mai muţi (multe) decât b“;
b) reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucrează cu manualul).
Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunării cu trecere peste ordin:
Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunării, este cel în care se utilizează cuburi
suprapuse (figuri geometrice de poziționare). De exemplu:
8 + 7 = 8 + (2 + 5) =
8 + 2 + 5 = (8 + 2) + 5
10 + 5
15 = 1 5
În cazul în care se desfăşoară calculul în arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se explică
elevilor în ce spaţiu se încadrează cu săgeţile, pentru ca arborele să nu ocupe un spaţiu prea mare pe
caiet.
Comutativitatea adunării (fără terminologia specifică), este recomandabil să constituie conţinutul de
predare-învăţare al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru înţelegerea ideii de comutativitate se
poate realiza prin exersarea, în continuare, a unor operaţii de adunare, cu trecere peste ordin, în care
unul dintre termeni se descompune în două numere mai mici, astfel încât se ajunge la suma de 3
termeni.
Descompunerea numărului 6 se poate face în 1 şi 5; 2 şi 4; 3 şi 3; 4 şi 2; 5 şi 1. Pentru efectuarea
adunării, se aleg perechile de numere care permit cel mai uşor completarea celuilalt număr (9) până la
10. Aceste perechi sunt: 1 şi 5; 5 şi 1 sau 1 + 5 şi 5 + 1.
Se constată că ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.
Pentru rezolvarea exerciţiului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra că şi prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acelaşi: Exemplu:
1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectuează circa 2-3 exerciţii de adunare cu trecere peste ordin.
119
Demonstrarea comutativităţii prin manipularea de obiecte se va realiza mai întâi demonstrativ, la

tablă, şi apoi individual, de către elevi.
Demonstrarea la tablă:
Se înşiră la tablă (eventual pe tabla magnetică) un număr de 12 pătrate, dintre care 5 galbene şi în
continuare, 7 albastre. În cazul în care nu există nici acest material, pătratele pot fi desenate pe tablă.
- Se cere elevilor să numere pătratele galbene, apoi pe cele albastre.
- Se cere să se formuleze exerciţiul prin care se află suma tuturor pătratelor 5 + 7 = 12.
- Se inversează apoi locul pătratelor galbene cu al celor albastre (sau se desenează pe tablă şirul
de 12 pătrate, schimbând locul pătratelor galbene cu al celor albastre. Se constată că suma obţinută
este aceeaşi.
Exemplul I
ggggg aaaaaaa 5+7=2+3+7
= 2+10=
= 12
Exemplul II
aaaaaaa ggggg 7+5=7+3+2
=10+ 2
=12
Exerciţiul se repetă prin activitate independentă, în bănci:
Se cere elevilor:
 Aşezaţi pe bancă 9 beţişoare albe şi apoi, în continuarea acestora, 4 beţişoare colorate.
 Spuneţi exerciţiul prin care se află suma sau totalul celor două grupe de beţişoare! (9 + 4 = 13).
 Reprezentaţi pe caiete, prin desen, beţişoarele adunate şi scrieţi în dreptul lor, operaţia de
adunare corespunzătoare.
 9 + 4 = 13.
 Aşezaţi acum pe bănci cele 4 beţişoare colorate!
 Aşezaţi, în continuarea acestora, cele 9 beţişoare albe!
 Spuneţi exerciţiul prin care se află suma beţişoarelor!
 Reprezentaţi prin desen beţişoarele adunate şi scrieţi în dreptul lor, operaţia de adunare
corespunzătoare!
 4 + 9 = 13.
Se strâng beţişoarele şi se cere elevilor:
 Comparaţi cele două exerciţii scrise pe caiete şi spuneţi:
a) prin ce se aseamănă?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a întâmplat cu suma obţinută, dacă am schimbat ordinea termenilor adunării?
Legătura cu manualul: se lucrează pe pagina corespunzătoare din manualul alternativ ales la
clasă.
Se explică şi se demonstrează, prin aplicaţii practice necesitatea cunoaşterii acestei proprietăţi,
pentru uşurarea calculului.
În acest scop se pot efectua exerciţii de adunare cu trei termeni în care se pot opera schimbări ale
poziţiilor unor termeni, în scopul uşurării calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17
sau: 2 + 7 + 8 = 2 + 8 + 7 = 10 + 7
Se mai pot efectua independent exerciţii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificări în poziţia
termenilor, fără ca rezultatul să se schimbe.
120

Se propun şi se rezolvă probleme de adunare, operându-se cu un limbaj cât mai divers.

Se pot efectua oral sau în scris şi câteva exerciţii de tipul:
Priviţi sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spuneţi sumele între care puteţi stabili
relaţia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete: Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6
Lecţia se poate încheia prin câteva exerciţii orale de estimare, care stimulează gândirea şi creativitatea
elevilor:
 Adunaţi 2 numere care să dea un rezultat mai mare decât 5.
 Adunaţi 2 numere care să dea un rezultat mai mic decât 5.
 Se scriu pe tablă exerciţii de adunare şi se cere elevilor să precizeze la care din aceste exerciţii,
rezultatul este mai apropiat de 10 decât de 20. Răspunsul se dă oral, fără a scrie pe tablă rezultatul
adunării. Se fac efectiv calculele numai dacă apar nelămuriri şi întrebări din partea clasei.
14.6. ADUNAREA CU TRECERE PESTE ORDIN
Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte

 Luaţi 35 de beţişoare (3 zeci legate) şi apoi alte 8 beţişoare. Adăugând beţişoarele nelegate mai
puteţi forma o grupă de 10? Formaţi-o! Câte beţişoare au rămas în afara grupei? (3). Număraţi câte
beţişoare aveţi în total.
 Luaţi 16 beţişoare (o zece legată) şi apoi alte 36 de beţişoare (3 zeci legate). Puneţi-le laolaltă şi
număraţi câte beţişoare aveţi în total. (Formaţi mai întâi o nouă grupă de 10).
 Folosind numărătoarea de poziţionare, calculaţi 53 + 38. Cum procedaţi?
Aşezăm 5 bile pe tija zecilor şi 3 pe tija unităţilor. Deci am poziţionat numărul 53. Apoi aşezăm 3
bile pe tija zecilor şi 8 pe tija unităţilor. În acest fel am poziţionat numărul 38. Observăm că pe tija
unităţilor avem acum mai mult de 10 bile. Înlocuim zece dintre ele cu o bilă pe care o aşezăm pe tija
zecilor. Acum să calculăm numărul format: nouă zeci şi unu.
Copii vor efectua folosind obiecte, numărătoarea, sau calculul mintal. Calculul scris va fi ca în
exemplul de mai sus.
Exerciţii de calcul scris

Calcularea sumei prin completarea unui termen până la cel mai apropiat număr format numai din
zeci.
36 + 27 = ?
 Învăţătorul formează pe tablă (sau pe tabla magnetică) din bare de 10 pătrate şi pătrate
decupate numărul 36, apoi numărul 27. El cere şi elevilor să formeze aceste numere, pe bănci şi
întreabă în continuare: Care este numărul format din zeci întregi, cel mai apropiat de 36? (40). Câte
unităţi ar trebui să mai adăugăm la 36, pentru a forma numărul 40? (4 unităţi: 36 + 4 = 40). Luaţi 4
pătrate de la numărul 27 şi adăugaţi-le la 36. Ce numere avem de adunat acum? (40 + 23).
Având unul dintre numere format din zeci întregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3 = 63.
Alt mod de rezolvare:
Completăm până la zeci întregi celălalt număr: 27. Luăm 3 unităţi de la 36 şi le completăm la 27, pentru
a obţine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.
Să arătăm cum vom exprima aceste calcule în scris. Învăţătorul scrie pe tablă şi elevii lucrează pe
caiete.
121
36 + 27
36 + 4 + 23
40 + 23
63
36 + 27 = ?
 Coborâm numărul 36 şi descompunem numărul 27 în numerele 4 şi 23.
 Adunăm numărul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci întregi şi coborâm numărul 23.
 Adunăm numărul 40 cu 23.
 Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind celălalt număr (27) la 3 zeci întregi şi se realizează cu clasa, la tablă şi
pe caiete o schemă asemănătoare dar în care este descompus primul termen al adunării. Numărul 36
se va descompune în 33 şi 3 pentru că lui 27 îi trebuie 3 unităţi pentru a completa 3 zeci.
 Descompunem numărul 36 în 33 şi 3 unităţi, de care avem nevoie să le adăugăm la 27 pentru a
forma 3 zeci întregi şi coborâm numărul 27.
 Coborâm numărul 33 şi adunăm numerele 3 şi 27.
 Adunăm numărul 33 cu numărul 30. Suma este tot 63.
Exerciţii de calcul desfăşurat

 Demonstrarea scrierii calculului desfăşurat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)= 36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 = = 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 = = 33 + 30 =
= 63 = 63
 Se exersează calculul prin alte 2-3 exerciţii, care se scriu pe tablă şi pe caiete:
Exemplu: 58 + 24 = 82
a) 58+24 b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58+2+22 = 60 + 22 =
= 82
60+22
82
Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere în zeci şi unităţi
Se calculează cu ajutorul obiectelor:
 Se adună întâi beţişoarele simple (unităţile).
 Se observă că numărul beţişoarelor simple depăşeşte o zece. Se iau 10 beţişoare şi se leagă în
mănunchi, iar mănunchiul obţinut se adaugă la celelalte 5. Se constată că se formează 6 zeci şi 2
beţişoare, sau 62.
a) 38 + 24
30 + 8 + 20 + 4
50 + 12
63
122

Explicaţie orală
 Se descompun ambele numere în  Se demonstrează scrierea calculului în arbore şi desfăşurat
cu utilizarea parantezelor: zeci şi unităţi.
 Se adună zecile cu zecile şi unităţile cu unităţile.
 Se adună totalul zecilor cu totalul unităţilor.
 Suma este 62.
b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
Descompunem numerele în zeci şi unităţi.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
Adunăm zeci cu zeci şi unităţi cu unităţi.
= 50 + 12 =
Adunăm totalul zecilor cu totalul unităţilor.
= 62
 Suma este 62.
 Se lucrează încă 1 - 2 exerciţii, elevii verbalizând etapele de calcul.
14.7. SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE FORMATE DIN ZECI SI UNITĂȚI
Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor:

 Așezați pe banca 58 de bețișoare (cinci grupe de câte 10 si încă 8). Dați colegului 32 de
bețișoare! Câte bețișoare v-au mai rămas? Cum ați procedat pentru a calcula cât mai rapid?
Din cele 5 grupe de câte 10 am luat 3 zeci si au rămas 2 zeci. Din cele 8 bețișoare nelegate, am
luat 2 bețișoare si au rămas 6. Deci, după ce am dat cele 32 de bețișoare, au rămas 26.
Se scrie pe tabla si pe caiete: 58 – 32 = 26.
Se poate continua cu încă 2 sau 3 scăderi, accentuându-se ideea ca se scad zecile din zeci si
unitățile din unități. Grupele de zece beţişoare fiind legate, elevii vor ajunge la concluzia dorită prin
explicarea modului în care au lucrat.
Folosiți numărătoarea de poziționare pentru a efectua scăderea: 58 – 26.
Zeci
În timp ce se lucrează, 1, 2 elevi sunt solicitați să explice cum procedează:
- Poziționăm numărul 58 (descăzutul) pe numărătoare. Pentru aceasta, așezăm 5 bile pe tija
zecilor si 8 bile pe tija unităților. (58).
- Efectuăm scăderea: Luăm 2 bile de pe tija zecilor și 6 bile de pe tija unităților. Au mai rămas 3 bile
pe tija zecilor și 2 bile pe tija unităților, deci restul este 32.
58 – 26 = 32
Se mai efectuează individual, pe numărătoare, 1 - 2 exerciții, elevii fiind solicitați să verbalizeze
activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scăzătorului se scad din zecile descăzutului, iar unitățile,
din unități.
Demonstrarea calculului scris desfășurat, al scăderii:
Se citeşte enunţul unei probleme din manual.
În urma analizei datelor se stabilește operația prin care se află răspunsul problemei; se scrie pe
tablă și pe caiete: 45 – 26 = ?
123
Sunt solicitați elevii să explice cum se procedează pentru efectuarea scăderii: Se scad zecile din
zeci și unitățile din unități.
Învățătorul demonstrează și explică oral, desfășurarea calculului efectuat cu obiecte, în scris: 58 –
26 = (50 + 8) – (20 + 6) =
 Se descompun cele două numere în zeci și unități: = (50 – 20) + (8 – 6) =
 Se scad zecile din zeci și unitățile din unități: = 30 + 2 =
 Se adună zecile și unitățile rămase: = 32
 Diferența este 32.
 Se scrie pe tablă și pe caiete răspunsul exercițiului.
 Se efectuează în același mod alte 2 - 3 scăderi, elevii verbalizând tehnica de calcul, împreună cu
învățătorul.
 Se verifică, prin activitate independentă, dacă toți elevii și-au însușit tehnica de calcul.
Exerciţii de calcul scris
a) Pe tablă se reproduce desenul de pe ecranul calculatorului, care figurează efectuarea unei
scăderi. Exemplu: 54 - 23. În același timp, elevii vor lucra pe bănci, cu materialul ajutător (bare de 10
pătrate și cele 10 pătrate decupate).
 Învățătorul întreabă:
Pentru a efectua scăderea, cu ajutorul obiectelor, care este operația pe care trebuie să o facem la
început?
Se poziționează numărul din care se scade, adică descăzutul, la tablă, (și elevii - pe bănci),
numărul 54 din care se iau unităţile scăzătorului şi apoi zecile.
 Într-un tabel de poziționare liniat alăturat, pe tablă, se scrie numărul 54.
 Dialogul cu clasa urmăreşte succesiunea acţiunilor făcute de copii.
Se efectuează, pentru fixare, alte 3 - 4 exerciții de scădere, la tablă și pe caiete, elevii care
lucrează la tablă verbalizând etapele de calcul, ca și învățătorul.
Calculul scris
Așezăm numerele unul sub altul, unități sub unități și zeci sub zeci.
2) Scădem mai întâi unitățile: 8 – 3 = 5 si scriem rezultatul pe poziția unităților.
68 –
23
5
3) Scădem zecile: 6 – 2 = 4 şi scriem rezultatul pe poziția zecilor.
4) Diferența este 45.
Pentru verificarea gradului de înțelegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra câteva exerciții de
scădere din manual, independent,apoi, prin probă, se verifică rezultatele obținute şi se utilizează
alternativ, proba prin adunare si proba prin scădere.
14.8. SCĂDEREA CU TRECERE PESTE ORDIN (CU ÎMPRUMUT LA ORDINUL ZECILOR)
Numere naturale din concentrul 0 - 20

Utilizarea axei numerelor în scopul efectuării scăderii prin numărare în ordine descrescătoare.
Exemplu: 12 – 5 (se poate porni de la o problemă: Din cei 12 copii care fac gimnastică, cinci pleacă pe
terenul de fotbal. Câți copii au rămas în sala de gimnastică?)
 Se desenează pe tablă (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinzând numerele 0 - 20.
 Se numără mai întâi crescător, de la 0 la 12, pentru a se afla descăzutul (numărul total de copii).
 Pornind de la 12, se numără descrescător, cei 5 copii care pleacă de la gimnastică.
Numărul la care se ajunge este diferenţa dintre 12 şi 5.
Exemplu:
124

–5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Procedeul de calcul al scăderii prin descompunerea descăzutului sau a scăzătorului

Descompunerile condiţionate au rolul de a pregăti înţelegerea acestui procedeu de calcul.
Copiii au pe bancă o grupă de 10 beţişoare legate cu elastic şi alte 10 beţişoare libere. Se pot
formula următoarele sarcini:
Număraţi 15 beţişoare. Luaţi din mulţimea de 15 beţişoare, 8 beţişoare. Socotiţi câte rămân. Cum
procedaţi? (Dăm 5 beţişoare deoparte, apoi desfacem zecea şi luăm încă 3. Sau: desfacem zecea,
luăm 8 bețișoare și adăugăm pe cele 5 la cele 2 rămase). Rămân 7 beţişoare.
Legaţi 10 beţişoare. Număraţi 17 beţişoare şi luaţi 9 din ele. Câte rămân? Explicaţi cum aţi
procedat.
Câţiva copii explică pe rând cum se procedează şi lucrează în acelaşi timp cu beţişoare. Este
important ca procedura să fie repetată verbal şi faptic!
Pentru a efectua mai uşor un exerciţiu de scădere cu trecere peste ordin, putem să-l transformăm
într-un exerciţiu care cuprinde numai operaţii cu numere cuprinse între 0 şi 10 prin descompunerea
numărului ce reprezintă descăzutul sau a numărului ce reprezintă scăzătorul în perechi de numere
convenabile.
a) Calculul scăderii prin descompunerea numărului ce reprezintă descăzutul în unităţi şi zeci.
Exemplu: 15 – 7 = ?
 Descompunem numărul 15 în 10 şi 5.
Reluăm scrierea exerciţiului, înlocuind numărul 15 cu cele două numere în care l-am descompus.
Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimbă, astfel: 5 + 10 – 7.
 Efectuăm scăderea numărului 7 din 10, (scăderea din 10 fiind foarte uşoară!): 5 + 10 – 7 = 5 + 3.
 Efectuăm adunarea rămasă: 5 + 3 = 8.
Calculul se poate desfăşura în două moduri:
15 – 7 = 5 + 10 – 7 = 5 + 3 = 8 15 - 7 = 5 + 3 +7 – 7 =
=5+3=
10 + 5 =8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerciţii de scădere.
14.9. ADUNAREA ȘI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE DIN CONCENTRUL 0-100
Exerciţii de calcul cu sprijin pe obiecte

Copiii sunt solicitaţi să rezolve o problemă în care poate interveni calculul prin scădere cu împrumut
la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copiii vor efectua calculul pe bancă folosind bancnote de carton de mărimi distincte pentru zeci şi
unităţi.
Se cere efectuarea calculului: 84 – 65 =
S-a luat o bancnotă de 10 lei (din cei 80 lei) şi s-a transformat în 10 bancnote de câte un leu. S-au
obţinut 14 bancnote de 1 leu, sau 14 unităţi. Acum putem efectua scăderea unităţilor: 14 – 5 = 14 – 4 –
1 = 10 – 1 = 9. Câte zeci au rămas la descăzut, după ce s-a luat o zece şi s-a transformat în unităţi? (7
zeci). Scădeţi acum zecile scăzătorului din zecile descăzutului: 7 – 6 = 1. Vom poziţiona restul obţinut: 1
zece şi 9 unităţi sau 19.
În scris, calculul îl putem aşeza astfel: 84 –
65
19
 Se scriu: calculul şi răspunsul problemei pe tablă şi pe caiete.
125
Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului: 53 - 26
 Poziţionăm descăzutul (5 zeci şi 3 unităţi).

 Poziţionăm, sub el, scăzătorul (2 zeci și 6 unităţi).
 Începem scăderea unităţilor: 3 – 6 nu se poate efectua pentru că descăzutul, 3, este mai mic decât
scăzătorul, 6.
 Ne împrumutăm la zeci. Luăm o zece din 5 şi rămân 4 zeci. Transformăm zecea luată în 10 unităţi,
la care adunăm cele trei unităţi care au fost la descăzut: 10 + 3 = 13 (unităţi).
 Scădem acum unităţile: 13 – 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor.
 Din cele 4 zeci rămase la descăzut, scădem cele 2 zeci ale scăzătorului: 4 zeci – 2 zeci = 2 zeci.
Scriem cifra 2 la rezultat, pe poziţia zecilor: 53 –
26
27
Se rezolvă alte 3 - 4 exerciţii de scădere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizându-se şi numărătoarea
de poziţionare:
 Se scoate o bilă de pe tija zecilor şi se transformă în 10 bile care se aşază pe tija unităţilor. Pe
tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unităţilor, 13 bile.
 Se scad cele 5 bile de pe tija unităţilor: 13 – 5 = 8 bile. (Se scrie 8 pe poziţia unităţilor).
 Se scad zecile: 6 zeci – 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziţia zecilor).
 Diferenţa este 28.
Se rezolvă numai prin calcul scris alte 2 - 3 scăderi, elevii realizând numai mental împrumutul de la
zeci fără a mai scrie deasupra zecile rămase şi numărul unităţilor format prin împrumut. În timp ce
efectuează scăderea, fiecare elev verbalizează procedeul de calcul, conform explicaţiilor date de
învăţător.
Exerciţii de calcul desfăşurat prin descompunere
Se propune scăderea: 73 – 45 = ?
Calculul se desfăşoară concomitent prin manipulare de către elev a beţişoarelor, individual, pe
bănci şi prin scriere - la tablă şi pe caiete a operaţiilor executate cu obiecte.
Se formează, din beţişoare şi se poziţionează numărul 73. Se scrie pe tablă numărul 73.
Scăzătorul este 45, deci trebuie să luăm 5 beţişoare. Luăm o zece din cele 7 zeci şi o transformăm
în 10 unităţi, care, împreună cu cele 3, formează 13 beţişoare, deci 13 unităţi.
Aceasta înseamnă că am descompus numărul 73 în 6 zeci şi 13 unităţi:
Se scrie pe tablă: 73 – 45
Se descompune şi scăzătorul în zeci şi unităţi şi se continuă calculul, explicându-se:
 Descompunem numărul 73 în zeci şi unităţi, astfel încât să putem efectua scăderea unităţilor (60
+ 13).
Descompunem şi numărul 45 (scăzătorul) în zeci şi unităţi (40 + 5).
 Efectuăm scăderea zecilor: 60 – 40 = 20. 73 – 45
 Efectuăm scăderea unităţilor: 13 – 5 = 8. 60 + 13 – 40 – 5

 Adunăm restul zecilor cu restul unităţilor: 20 + 8 = 28.
20 + 8
Pentru fixare, se mai rezolvă 3 - 4 scăderi, la tablă şi pe caiete.
28
126

Calculul scăderii prin descompunerea convenabilă a unui singur număr. (Demonstraţie la tablă şi
scrierea calculului pe caiete.)
54 – 36
 Coborâm numărul 54 (descăzutul).
 Descompunem numărul 36 (scăzătorul) într-un număr format din zeci 54 – 34 - 2
şi tot atâtea unităţi ca şi descăzutul, şi un număr format din restul
unităţilor. 20 – 2
 Efectuăm scăderea 54 – 34 = 20 şi coborâm numărul 2.
 Efectuăm scăderea unităţilor rămase: 20 – 2 = 18. 18
b) În acelaşi mod putem descompune şi numai descăzutul, astfel încât unul dintre numere să fie
egal cu scăzătorul.
Exemplu:
73 – 36
37 + 36 – 36
37 + 0
37
Activitatea se poate desfăşura individual, pe bănci, cu ajutorul beţişoarelor, insistându-se asupra

faptului că, pentru a se completa unităţile până la 6, trebuie să se desfacă o zece - o legătură de 10
beţişoare).
Aflarea unui termen necunoscut
Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental în scopul exersării relaţiilor de egalitate şi
de inegalitate prin:
 Exerciţii de numărare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tablă şi de comparare a
numerelor.
 Exerciţii de utilizare a balanţei pentru compararea unor mărimi.
Prin conversaţia euristică, ce însoţeşte exemplificarea, copiii sunt familiarizaţi cu folosirea balanţei
pentru cântărirea obiectelor şi sunt conduşi spre înţelegerea semnificaţiei poziţiei de echilibru şi de
dezechilibru.
Exemplu:
Aşezăm pe un taler al balanţei 5 cuburi identice, iar pe celălalt 16 cuburi identice cu primele. Ce se
întâmplă cu balanţa? Balanţa se înclină, talerul cu mai multe cuburi lăsându-se în jos. Cum putem
proceda, aşa încât cele două talere să fie pe aceeaşi linie, adică să aducem balanţa în echilibru?
Adăugăm 11 cuburi pe talerul cu mai puţine cuburi. De ce trebuie să adăugăm acest număr de cuburi?
(sau ce semnificație are acest fapt?) Pentru că 5 + 11 = 16. Copiii rezolvă încă două - trei exerciţii
practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balanţei şi 10 pe celălalt taler. Balanţa stă în echilibru. De ce? Sunt
tot atâtea cuburi pe fiecare taler al balanţei. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 cuburi.
Adăugăm câte 3 cuburi pe fiecare taler al balanţei. Ce observăm? După ce am adăugat 3 cuburi pe
unul din talere, balanţa se dezechilibrează, apoi după ce am adăugat 3 cuburi şi pe celălalt taler,
balanţa revine în echilibru. De ce? Pe fiecare taler al balanţei sunt tot atâtea cuburi. Câte cuburi sunt pe
fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).
Acum dăm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. Să adăugăm câte 5 cuburi pe fiecare taler.
Ce se va întâmpla cu balanţa? Va ajunge din nou în echilibru pentru că pe fiecare taler al balanţei sunt
tot atâtea cuburi. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
127
Să luăm 7 cuburi de pe un taler. Ce se întâmplă cu balanţa? Se dezechilibrează, înclinându-se

înspre talerul unde au rămas mai multe cuburi. Luaţi acum tot atâtea cuburi de pe celălalt taler. Ce se
întâmplă cu balanţa? Balanţa ajunge din nou în echilibru pentru că de pe ambele talere s-au luat tot
atâtea cuburi, adică 7, iar pe fiecare taler erau iniţial tot atâtea cuburi.
Cu cât cântăreşte mai mult o jucărie, decât cealaltă ? Iepuraşul cântărește cu 3 cuburi mai mult
decât veveriţa pentru că balanţa s-a echilibrat dacă am adăugat 3 cuburi lângă veveriţă.
Răspunsul poate fi formulat astfel:
- Iepuraşul cântărește cât veveriţa şi încă 3 cuburi.
- Veveriţa şi încă 3 cuburi au aceeaşi greutate ca iepuraşul.
- Iepuraşul este cu 3 cuburi mai greu decât veveriţa.
Rolul învăţătorului: Dirijarea învăţării trebuie să aibă drept consecinţă uşurinţa elevilor de a formula
concluziile pentru toate experimentele făcute:
 balanţa este în echilibru dacă pe cele două talere sunt numere egale de cuburi (tot atâtea cuburi, cu
aceeaşi greutate);
 balanţa se dezechilibrează dacă se iau sau se adaugă un număr de cuburi numai pe unul dintre
talere;
 balanţa rămâne în echilibru dacă se adaugă sau se iau tot atâtea cuburi(toate cuburile au aceeaşi
greutate).
Observarea şi analiza poziţiei de dezechilibru a balanţei.
Se justifică cauza pentru care balanţa nu este în echilibru (Pe unul dintre talere sunt mai multe
cuburi decât pe celălalt).
Elevii sunt solicitaţi să răspundă la următoarele întrebări:
Câte cuburi sunt pe fiecare taler?
Câte cuburi trebuie să se mai aşeze pe talerul din stânga, pentru a echilibra balanţa?
 Se scriu pe tablă şi pe caiete relaţiile exprimate de cele trei balanţe aflate în dezechilibru:
30  50 25  46 37  60
30 < 50 25 < 46 37 < 60.
 Se scrie, pe tablă şi pe caiete transformarea fiecărei inegalităţi în relaţie de egalitate:
30 + = 50 25 + = 46 37 + = 60
30 + 20 = 50 25 + 21 = 46 37 + 23 = 60
50 = 50 46 = 46 60 = 60
Deci, dacă mai aşezăm pe fiecare balanţă: respectiv 20, 21, 23 cuburi, balanţele se echilibrează,
aceasta însemnând că numărul de cuburi de pe primul taler este egal cu numărul de cuburi de pe al
doilea taler.
Este semnificativ de observat că aflarea termenului necunoscut se face în acest caz prin
compunere - ce număr trebuie adăugat la 30 pentru a obţine 50?
Activitatea frontală de lucru pe secvenţe din manual, va fi completată cu momente de activitate
independentă, pentru a se verifica înţelegerea poziţiilor balanţei, de dezechilibru sau echilibru, şi a
relaţiilor de egalitate - inegalitate.
Rolul învăţătorului: în această secvenţă a demersului didactic accentul este pus pe verificarea
înţelegerii poziţiilor balanţei de dezechilibru sau echilibru şi a relaţiilor de egalitate - inegalitate prin:
- scrierea inegalităţilor şi transformarea lor în egalităţi;
- scrierea egalităţilor şi găsirea termenului necunoscut prin compunerea numărului din membrul 2
din termenul 1 şi numărul lipsă;
- observarea faptului că echilibrarea balanţei se poate face atât prin adăugarea unei anumite
cantităţi pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantităţi de pe talerul care este mai
greu.
Accentuarea echivalenţei dintre echilibrare-egalitate, dezechilibrare-inegalitate.
128

Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului şi cu lucru individual pe fişe. Elevii

verbalizează acţiunile, iar relaţiile care se desprind, se scriu pe tablă şi pe caiete.
Exemplu: Se pun pe cele două talere ale balanţei trei săculeţi albi cu câte 10 bile şi un săculeţ
colorat în care nu ştim câte bile sunt. Dar pe talerul din dreapta? 4 săculeţi albi cu câte 10 bile fiecare.
În ce poziţie se află balanţa? În poziţie de echilibru. Ce înseamnă aceasta? Cantităţile de pe cele 2
talere sunt egale.
Să notăm numărul de bile din săculeţul colorat cu litera a şi Scrieţi fiecare pe caiet relaţia pe care o
exprimă balanţa aflată în echilibru: a + 30 = 40.
 Să răspundem acum la întrebarea problemei: Câte bile ar trebui luate pentru ca, pe talerul stâng
să rămână numai bilele din săculeţul colorat, iar balanţa să rămână în echilibru?
 Luăm cei trei săculeţi de pe talerul stâng. Ce se întâmplă cu balanţa? Se dezechilibrează. De ce?
Pentru că în săculeţul colorat sunt mai puţine bile (este mai uşor) decât bilele din cei 4 săculeţi de pe
talerul drept. În scris, această situaţie se prezintă astfel:
a + 30 – 30  40, a  40, a < 40
 Luăm şi de pe talerul din dreapta aceeaşi cantitate de bile: 3 săculeţi cu câte 10 bile, adică 30 de
bile. Balanţa este din nou în echilibru. Aceasta înseamnă că săculeţul colorat este la fel de greu ca şi
săculeţul rămas pe talerul din dreapta.
În scris, aceasta se prezintă astfel:
a = 40 – 30, a = 10
Deci, săculeţul colorat (a) cântăreşte 10 bile.
Se iau cei 3 săculeţi (30 de bile) şi cele 3 bile de pe talerul cu săculeţul colorat şi se constată că
balanţa se dezechilibrează. Din punct de vedere matematic aceasta înseamnă că egalitatea se
transformă în inegalitate.
b + 33 – 33  45, b + 0 < 45, b < 45
Pentru a se reechilibra balanţa, se ia aceeaşi cantitate (33 de bile) şi de pe talerul din dreapta şi se
constată că balanţa este din nou în echilibru;
Între cantitatea de pe talerul stâng şi cea de pe talerul din dreapta este o relaţie de egalitate: b =
45 – 33, b = 12. Verificare: 12 + 33 = 45
Săculeţul b cântăreşte 12 bile.
Rolul învăţătorului: activităţile trebuie conduse astfel încât să conducă elevii spre a formula cu
uşurinţă concluziile:
 dacă se ia de pe ambele talere ale balanţei aceeaşi cantitate, balanţa rămâne în echilibru, pentru
că pe talere rămân cantităţi egale;
 dacă se ia numai de pe un singur taler o anumită cantitate, balanţa se dezechilibrează, deoarece
cantităţile de pe cele două talere nu mai sunt egale.
Scrierea literală a unei situaţii matematice.

Prin observarea individuală a acţiunii descrise în manual, sau pe baza unei ilustraţii mărite, pe
tablă. Toţi elevii sunt solicitaţi să compună o problemă pornind de la această situaţie practică.
Compunere de exerciţii cu necunoscute, după desene de balanţe date;
Reprezentarea prin desen (balanţă corespunzătoare) a unui exerciţiu cu o necunoscută.
Este necesar să fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea conştientă a
ecuaţiilor şi se evită astfel memorarea mecanică a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste asocieri
repetate ale rezolvărilor scrise cu desenele corespunzătoare, constituie baza gândirii şi înţelegerii
conştiente a algoritmilor de calcul de mai târziu, care se vor învăţa prin studiul algebrei.
Şcolarul mic, poate înţelege transformarea expresiei a + 30 = 40 în forma a = 40 – 30, numai prin
asocierea cu desenul care exprimă acţiunea luării de lângă cantitatea a a cantităţii cunoscute şi
acţiunea reechilibrării balanţei prin luarea aceleiaşi cantităţi de pe celălalt taler al balanţei:
Pentru micul şcolar, regula algebrică a trecerii unui termen cu semn schimbat în celălalt membru al
ecuaţiei, nu exprimă nici o bază logică pentru calcul.
129
Liteera a rămasăă singură în membrul stââng al egalităăţii exprimă acţiunea dinn desen: tăieerea, deci
luarea celor
c 30 de bile
b şi rămânnerea numai a punguţei notate cu a. a Relaţia 400 – 30  reprezintă
r
acţiuneaa vizibilă pe taalerul al 2-leaa al balanţei: tăierea, decci luarea celor 30 de bile şşi de pe talerrul drept.
Decci etapele de rezolvare a ecuaţiei au o bază logicăă de înţelegerre:
1) a + 30 = 40;
4 2) a = 40 – 30; 3) a = 10; 4) verificaare 10+30=440
În alte
a situaţii, balanţele
b schhimbă locul necunoscuteei de pe taleerul din stângga în partea dreaptă,
talerul din stânga avvând numai cantităţi cunoscute. Scrrierea exerciţiului începee, deci, cu cantitatea c
cunoscută: 43 = 31 + c. Aflareea necunosccutei c se baazează pe acelaşi a princcipiu: eliminaarea unor
cantităţi egale de cubburi (sau bile) de pe ambeele talere. În scris aceasta se exprimăă astfel:
43 – 31 = c, 12 = c sau c = 12
Duppă fiecare secvenţă de învăţare preezentată în succesiuneaa indicată înn manual şi care s-a
explicitatt prin activitaate frontală, se poate daa elevilor acctivitate independentă disstribuită pe parcursul
lecţiei, din caietele auuxiliare.
TESTUL NR.
N 14 DE AUTOEVALU
Introduceerea operaţieei de adunaree se face prinn:
a) reuniuunea a două mulţimi disjuuncte;
b) reuniuunea a două mulţimi oarecare;
c) reuniuunea a două mulţimi nevidde.

1. Prezeentați un dem mers didacticc pentru preddarea la clasă a adunării a doua num mere naturalee formate
fiecarre din zeci si unități, fără trecere pestee ordin.
2. Prezentați un demers didactic pentru
p introdducerea la claasă a adunărrii cu trecere peste ordin.
3. Prezeentați un demmers didactic pentru predaarea la clasăă a scăderii în î cazul desccăzutului cupprins între
10 și 20 și scăzătoorului de o ciifră, mai marre decât cifra unităților descăzutului.
4. Proiecctaţi o secvennţă de activitate pentru prredarea adunnării în conceentrul 1 – 5.
5. Proiecctaţi o secvennţă de activitate pentru prredarea adunnării în conceentrul 1 – 10..
6. Proiecctaţi o secvennţă de activitate pentru prredarea scădderii în conceentrul 1 – 5.
7. Proiecctaţi o secvennţă de activitate pentru prredarea scădderii în conceentrul 1 – 10.
130


Metodologia predării-învăţării operaţiilor de înmulțire și împărțire.
Ordinea operațiilor.
15.1. ÎNMULŢIREA NUMERELOR NATURALE
Înmulţirea poate fi introdusă prin două modalităţi:

a) prin adunare repetată de termeni egali
A înmulţi a cu b înseamnă a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare cu a termeni
egali cu b.
a • b = a + a + a +…+ a sau b + b + b +…+ b
 
b termeni a termeni
Observaţii:
- dacă b = 1, a • 1 = a,  a N şi se citeşte a luat o singură dată;
- dacă b = 0, a • 0 = 0 + 0 + …+ 0 = 0.

a termeni
Se concluzionează că dacă într-o înmulţire unul din factori este zero, atunci produsul este zero.
- dacă a = 0, 0 • b = b • 0 = 0 + 0 + 0 +…+ 0 = 0

b termeni
Numerele naturale care se înmulţesc se numesc factori. Rezultatul înmulţirii se numeşte produs.
Înmulţirea numerelor naturale este o operaţie totdeauna posibilă în mulţimea numerelor naturale.
Regula de operaţie este dată de adunarea repetată a aceluiaşi număr natural.
b) folosind produsul cartezian
În acest caz, înmulţirea numerelor a şi b se introduce astfel: se iau două mulţimi A şi B, cu a şi,
respectiv, b elemente, se formează mulţimea A x B, iar numărul elementelor acestei mulţimi este tocmai
a • b.
B 4 (*, 4)(●, 4)(□, 4)

3 (*, 3)(●, 3)(□, 3) a•b=3•4
2 (*, 2)(●, 2)(□, 2)
1 (*, 1)(●,1)(□, 1)
A *, ●, □
sau a = 3 unităţi ● ● ●
b = 4 rânduri ● ● ●
4● ● ●
●●●

3
Folosind această modalitate de introducere a înmulţirii se parcurg următorii paşi:

 se formează perechi ordonate;
 se numără perechile ordonate;
 se obţine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a şi b.
Activităţi de învăţare pentru introducerea operaţiei:
131
- exerciţii de grupare de elemente şi partajare de grupe după reguli date pentru intuirea înmulţirii;
- exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin în obiecte şi desene pentru intuirea înmulţirii;
- exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub formă de sumă de termeni
egali sau de produs;
- descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.
Dirijaţi de învăţător, elevii vor descrie ceea ce văd în desenele adecvate din manualele alternative.
Ei vor preciza numărul de obiecte de fiecare fel. Modalităţi de aflare a numărului de obiecte de fiecare
fel:
- se numără cu pasul 1;
- se numără cu pas egal cu numărul de obiecte din fiecare grupă;
- se numără grupele şi numărul de obiecte din fiecare grupă.
Rolul învăţătorului:
- dirijează conversaţia pentru ca elevii să evidenţieze avantajele ultimei modalităţi de numărare
- precizează modul de formulare al răspunsului - elevii vor răspunde folosind expresia “sunt de...
câte....”. Precizarea numărului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul – adunare cu termeni egali – şi
nu prin numărare.
Alte întrebări pot cere precizarea numărului de obiecte de fiecare fel care sunt în desen.
Elevii pot fi solicitaţi să dea şi alte exemple ca urmare a acţiunii directe cu materialul didactic
individual (beţişoare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit înţelegerea operaţiei de adunare cu termeni egali prin precizarea
numărului de termeni şi valoarea unui termen şi modul de calcul.
Rolul învăţătorului:
- să construiască contexte în care expresia “sunt de... câte....” numeşte numărul de obiecte dintr-o
colecţie;
- să se asigure că toţi elevii au înţeles modul de citire al sumei în relaţie cu dispunerea grupelor de
obiecte;
- să verifice calitatea învăţării prin sarcini care solicită reprezentarea prin desen a unui număr de
obiecte, număr care se scrie ca o sumă cu termeni egali. Sarcinile de învăţare urmăresc ca elevii să-şi
formeze deprinderi de:
Scrierea simbolică sub formă de adunare cu termeni egali a unei situaţii reprezentate figural sau
prin expresia “de... câte....”
Transpunere prin desen sau acţiune a unor operaţii de adunare cu termeni egali.
Rolul învăţătorului: integrare şi exersare a acestui procedeu de numărare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici decât 100.
Antrenamentul mentalva avea atât rol pregătitor şi atunci va fi plasat la începutul activităţii sub
forma unor exerciţii orale de numărare cât si în momentele în care învăţătorul vrea să sublinieze faptul
că rezultatul adunării cu termeni egali poate fi găsit prin numărare cu pas egal cu valoarea termenilor
egali:
Greşeli posibile: elevii pot confunda numărul de termeni cu numărul de grupe, atât în scriere cât şi
în grupare.
Pentru a preveni astfel de greşeli este util să se organizeze activităţi în care se solicită compunerea
de probleme după exerciţii de tipul: “de 3 ori câte 4“ şi “de 4 ori câte 3“. Analiza enunţului problemelor şi
a exerciţiului va evidenţia diferenţele existente între situaţiile matematice pe care le ilustrează deşi
rezultatul calculului este acelaşi.
În predarea - învăţarea operaţiei de înmulţire, intuiţia nu mai are un rol predominant (ca la
adunare), întrucât elevii au dobândit cunoştinţe şi şi-au format priceperi şi deprinderi în legătură cu
operaţia de adunare. Este evident că în predarea noii operaţii, învăţătorul trebuie să se bazeze pe toate
acestea. Deşi rolul mijloacelor intuitive în introducerea înmulţirii nu mai este preponderent, pentru ca
elevii să înţeleagă înmulţirea ca adunare repetată, învăţătorul nu trebuie să renunţe complet la ele.
Materialul concret intuitiv se va folosi mai puţin, însă reprezentările simbolice joacă un rol hotărâtor.
132

La început, învăţătorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunoştinţelor despre adunare,

insistându-se pe adunări repetate de termeni egali care se vor transforma în produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citeşte în două feluri: termenul 3 se repetă de 4 ori sau de 4 ori 3; 4 +
4 + 4 se citeşte 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, să scriem ca sumă de termeni egali 6 luat de 5
ori, ceea ce înseamnă 6 + 6 + 6 + 6 + 6. Învăţătorul trebuie să insiste pe astfel de cerinţe.
Se explică elevilor că pentru sumele de termeni egali se utilizează o nouă scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citeşte de 4 ori câte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adică de 3 ori câte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4x3=3x4
Prin efectuarea unor astfel de exerciţii se face trecerea de la adunarea repetată la înmulţire,
trecere care constituie momentul cel mai important în predarea înmulţirii. În acest moment elevii
identifică operaţia de adunare repetată cu operaţia de înmulţire şi substituie o operaţie cu alta. Se
spune elevilor că am scris sumele de termeni egali sub formă de înmulţire cu ajutorul simbolului
operaţiei de înmulţire care este “x” sau “·” şi care se citeşte “ori”. Simbolul operaţiei de înmulţire se
introduce o dată cu scrierea primei operaţii de înmulţire.
În concluzie, trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se poate realiza astfel:
- se stabileşte rezultatul adunării repetate;
- se solicită elevilor să exprime prin cuvinte şi altfel această operaţie de adunare repetată;
- scrierea sub cele două forme a operaţiei de înmulţire:
De exemplu:
• Câte creioane sunt în 5 grupe de câte 2 creioane?
• Cum aţi calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
• Cum putem spune altfel? (de 5 ori câte 2 creioane fac 10);
• Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
În această etapă învăţătorul trebuie să insiste atât pe scrierea unei sume de termeni egali sub
formă de înmulţire, cât şi invers, scrierea unei înmulţiri sub formă de sumă de termeni egali. După
efectuarea unui număr suficient de exerciţii, elevii vor înţelege semnificaţia operaţiei de înmulţire şi se
poate introduce terminologia specifică acestei operaţii:
 cele două numere care se înmulţesc se numesc factori: primul factor arată de câte ori se
repetă al doilea factor (în adunarea repetată), iar al doilea factor este numărul care se repetă sau
invers;
 rezultatul înmulţirii se numeşte produs (P);
 simbolul operaţiei de înmulţire este “x” sau “·” şi se citeşte “ori”.
Formula înmulţirii este F1 x F2= P
Un alt aspect asupra căruia trebuie insistat în această etapă este proprietatea de comutativitate a
înmulţirii.
De exemplu: vom cere elevilor să calculeze prin adunare repetată următoarele înmulţiri: 3 x 5 şi 5 x
3. Conform convenţiei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15 şi 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observă împreună cu elevii, că se obţine acelaşi rezultat (15). Se face precizarea că dacă într-o
înmulţire schimbăm ordinea factorilor, rezultatul (produsul) rămâne acelaşi, deci nu se schimbă. Se
spune elevilor că aceasta este proprietatea de comutativitate a înmulţirii, dar noţiunea se dă numai ca
titlu informativ.
Se ia ca exemplu o înmulţire în care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune că în suma cu termeni egali, numărul 4 trebuie considerat de 0 ori.
Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, însă, prin comutarea factorilor obţinem: 0 x 4 = 4 x 0 = 0 + 0
+0+0=0
Se concluzionează că: dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0, atunci produsul este 0.
După această etapă introductivă în predarea-învăţarea operaţiei de înmulţire urmează predarea
sistematică a tablei înmulţirii cu fiecare număr în parte: 0, 1, 2, 3, …, 10. În fiecare lecţie, obţinerea
133
rezultatelor înmulţirii trebuie să se bazeze pe o participare activă a elevilor. O lecţie în care se predă
înmulţirea când avem pe unul din factori un număr dat, trebuie să parcurgă mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-învăţarea înmulţirii când unul din factori este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu şiruri de adunări repetate care dau înmulţirea cu 2.
1x2=2
2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8
5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
………………………………………………..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
În această etapă se parcurg următoarele sub etape:
a) se scriu înmulţirile care se transformă în adunări repetate sau se scriu adunările repetate care
se transformă în înmulţiri;
b) pe baza adunării repetate se calculează rezultatul;
c) se şterg sumele şi rămâne pe tablă numai tabla înmulţirii cu 2.
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică: factor, produs, “de 2 ori mai mare”,
dublul;
3) Se fac exerciţii - joc de aflare a produsului când se dau cei doi factori în scopul memorării tablei
înmulţirii cu 2, pentru transformarea în automatism.
4) Se scoate în evidenţă proprietatea de comutativitate a înmulţirii, pornindu-se de la baza
intuitivă:
I. II.
2 4
●● ●●●●
●● ●●●●
●●
●●
2 de 4 ori 4 de 2 ori deci: 4 x 2 = 2 x 4
4x2=2+2+2+2=8 2x4=4+4=8
Comutativitatea se va folosi mai ales după înmulţirea cu 5 când o parte din produse se vor afla pe
baza rezultatelor înmulţirilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut – la început factorul necunoscut se va afla folosind modelul
balanţei, încercările, iar după ce învaţă şi tabla împărţirii factorului necunoscut se poate afla făcând
proba prin împărţire.
6) Proba înmulţirii – la început proba se va face prin înmulţire, iar mai târziu prin
împărţire.
7) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de înmulţire şi se vor folosi expresii ca:
• mărit de 2 ori • de 2 ori mai rapid;
• creşte de 2 ori • de 2 ori mai înalt ;
• de 2 ori mai mare • dublul numărului “X”
• produsul numărului 2 şi “X” (x  10)
De exemplu: X: _____
2 • X: __________ (dublul lui X)
După predarea tablei înmulţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop exersarea
algoritmului de cunoaştere, fixare, aplicare a tablei înmulţirii de către toţi copiii:
134

 înmulţirea unui număr cu o sumă sau cu o diferenţă evidenţiindu-se proprietatea de

distributivitate a înmulţirii faţă de adunare sau scădere (fără a folosi terminologia)
 ordinea efectuării operaţiilor;
 rezolvarea de probleme compuse insistându-se mult pe cunoaşterea şi utilizarea corectă a
limbajului specific şi diferenţierea înmulţire – adunare;
- de atâtea ori mai mare
- cu atât mai mare
Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse în care se pune în evidenţă
diferenţa dintre adunare şi înmulţire.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:
 înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
 proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare;
 descompunerea unui factor într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 descompunerea unui factor într-un produs de factori.
De exemplu, în predarea - învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr întreg de zeci,
sute, mii, se apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor şi se procedează astfel:
7 x 300
↓Λ
7 x 3 x 100 » calcul oral scris
V
21 x 100
V
2100
 se descompune factorul al doilea într-un produs;
 se asociază factorii formaţi dintr-o cifră şi se calculează produsul lor;
 produsul obţinut se înmulţeşte cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe reţea de
pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării etapelor de calcul
şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii. Altfel elevii vor trasa săgeţile în dezordine, consumând inutil
spaţiul pe foaia de scris şi nepunând în evidenţă pe rânduri orizontale, cele trei etaje ce marchează
etapele de calcul.
În predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr de două sau trei cifre se
procedează astfel (pentru calculul oral scris):
 se descompune factorul format din două / trei cifre într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 se aplică distributivitatea înmulţirii faţă de adunare (se înmulţeşte factorul format dintr-o cifră cu
fiecare termen al sumei);
 se efectuează produsele;
 se adună produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5) = 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5 = 600 + 210 + 15 = 825
La fel se procedează şi în predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de două cifre cu un număr de
cel puţin trei cifre.
I. II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358 27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7) (se înmulţesc două paranteze)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face şi demonstrarea calculului înmulţirii prin calcul scris.
Demonstrarea calculului scris va fi însoţită de explicaţii orale şi va parcurge următorii paşi:
135
 se aşază convenabil factorii unul sub altul avându-se în vedere următoarele aspecte:
• când cel puţin unul din factori se termină în zero;
• se scrie pe locul al doilea factorul cu mai puţine cifre căci numărul produselor parţiale este egal
cu numărul cifrelor celui de-al doilea factor (dacă acesta nu conţine cifra 0 ).
 se înmulţesc, pe rând, numerele ce reprezintă fiecare ordin din factorul al doilea, considerate ca
unităţi simple, cu primul factor;
 se adună produsele parţiale obţinute.
De exemplu: Primul mod Al doilea mod
25 x 25 x
34 34
100 → produsul parţial 4x25=100 100 +

750 → produsul parţial 30x25=750 750
850 850
Se aşază produsele parţiale unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci, sute sub sute şi apoi se
adună. Se observă că cifra 0 de la produsul parţial 750 nu aduce nici o contribuţie la adunare. În
această situaţie, acest 0 se poate suprima şi calculul în scris se organizează ca în al doilea mod.
Aceasta este forma de calcul în scris care s-a transformat în algoritmul înmulţirii. După aceeaşi
metodologie se efectuează şi alte tipuri de înmulţire.
Cazuri aparte le reprezintă înmulţirile cu 10, 100, 1000 etc. La înmulţirea unui număr cu 10, 100,
1000 se aplică acelaşi algoritm al calculului scris şi se constată că primul, al doilea şi, respectiv, al
treilea produs parţial este zero şi deci adunarea lor la produsul parţial obţinut prin înmulţirea numărului
cu 1, ele nu influenţează rezultatul. Aşadar, pentru a înmulţi un număr cu 10, 100, 1000, se adaugă la
sfârşitul numărului care se înmulţeşte unul, două şi, respectiv, trei zerouri (reprezentând cifrele
unităţilor, zecilor şi, respectiv, al sutelor), cifrele deînmulţitului reprezentând ordine superioare pentru
rezultat cu atâtea ordine câte zerouri are înmulţitorul.
Din aceste considerente, în cazul în care factorul al doilea are o cifră de un anumit ordin zero, la
calculul în scris, rezultatul parţial al înmulţirii acestuia cu primul factor nu se mai trece pe linia
respectivă, dar trebuie să se aibă grijă ca cifra unităţilor din produsul parţial următor să fie scrisă sub
cifra corespunzătoare ordinului pe care îl reprezintă.
O atenţie deosebită se acordă efectuării înmulţirilor cu mai mulţi factori sugerându-li-se elevilor să
grupeze convenabil factorii aplicând comutativitatea şi asociativitatea înmulţirii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7 5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7 = 10 x 100 x 9
= 700 = 1000 x 9
15.2. ÎMPĂRŢIREA NUMERELOR NATURALE
Introducerea operaţiei de împărţire la clasa a III-a se face prin două procedee:

• prin scădere repetată;
• pe baza tablei înmulţirii
La început este bine ca învăţătorul să folosească material concret-intuitiv bogat, variat şi apropiat
experienţei de viaţă a copiilor (creioane, bile, beţişoare, nuci, mere, caiete, cărţi, castane, timbre etc.).
După conţinutul problemelor de împărţire, desprinse din situaţiile practice de viaţă, împărţirea
numerelor naturale se efectuează prin două procedee:
a) împărţirea în părţi egale;
b) împărţirea prin cuprindere.
136

Împărţirea în părţi egale

Acest procedeu de împărţire este mai accesibil înţelegerii copiilor, exprimarea întrebuinţată este în
concordanţă cu procesul de gândire care are loc, iar justificarea operaţiilor se face fără dificultate.
Această împărţire are la bază separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte două câte două, fiecare
având acelaşi număr de elemente (echivalente). Se ştie câte submulţimi se formează (numărul lor este
egal cu împărţitorul), iar prin împărţire se află câte elemente are fiecare submulţime (câtul).
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizează fiecărui elev câte un creion şi mai rămân 8 creioane (12 – 4 = 8). Mai repartizăm câte un
creion fiecărui elev şi mai rămân 4 creioane (8 – 4 = 4). Continuăm procedeul de repartizare a
creioanelor rămase, acest fapt reflectându-se în scăderea 4–4 = 0. Se constată că am repartizat de trei
ori câte un creion fiecărui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit câte trei creioane. Formulăm
acest fapt astfel: 12 creioane împărţite în mod egal la 4 elevi dau 3 creioane de fiecare. Acest lucru se
scrie astfel:
12 – 4 = 8
8 – 4 = 4 sau 12: 4 = 3
4–4=0
Deci s-au format 4 submulţimi şi s-au repartizat elementele astfel încât submulţimile să aibă tot
atâtea elemente. Pentru aflarea rezultatului (câtului) numărăm elementele fiecărei submulţimi.
Reprezentarea simbolică a acestei împărţiri este următoarea:
** * * * * * *
** * * * * * *
** * * * * * *
Simbolul operaţiei de împărţire este “:” care se citeşte „împărţit”. Numărul care se împarte (12) se
numeşte deîmpărţit (D), iar cel la care se împarte (4) se numeşte împărţitor (Î). Rezultatul împărţirii (3)
se numeşte cât (C). În acest tip de împărţire, câtul este egal cu numărul de scăderi ale lui 4 din 12.
Scăderea repetată se foloseşte numai la început, când se introduce operaţia de împărţire, când se
pune în evidenţă cu ajutorul materialului intuitiv, semnificaţia acestei operaţii. Pe măsură ce se
formează noţiunea de împărţire ca scădere repetată, se va folosi legătura ei cu înmulţirea, scoţându-se
în evidenţă faptul că rezultatele ei se găsesc rapid folosind tabla înmulţirii.
De exemplu: spunem elevilor că 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta înseamnă că efectuăm
operaţia de împărţire pe baza operaţiei de înmulţire.
Împărţirea prin cuprindere

Acest procedeu se bazează pe separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte două câte două, cu
acelaşi număr de elemente, egal cu împărţitorul. Cunoscându-se câte elemente are fiecare submulţime,
prin operaţia de împărţire se află câte submulţimi se formează. Acest mod de împărţire prezintă un grad
mai mare de dificultate, întrucât nu se poate ilustra în mod concret şi atât de uşor ca la împărţirea în
părţi egale.
De exemplu: Dorim să împărţim 12 creioane, câte 4 fiecărui elev. Câţi elevi vor primi creioane?
În rezolvarea acestei probleme se parcurg următorii paşi:
● se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul de obiecte primit de fiecare elev;
● se iau 4 creioane şi se repartizează primului copil, se mai iau 4 creioane şi se repartizează celui
de-al doilea copil ş.a.m.d. până ce nu mai rămâne nici un creion nerepartizat;
● se numără câte scăderi s-au efectuat ele reprezentând câtul împărţirii adică numărul de elevi
care au primit câte 4 creioane.
Se efectuează 3 scăderi (12 – 4 = 8; 8 – 4 = 4; 4 – 4 = 0), înseamnă că 3 elevi pot primi câte 4
creioane. Se scrie 12: 4 = 3
Reprezentarea simbolică a împărţirii prin cuprindere e următoarea:
137
** ** * * *
** ** * * *
** ** * * *
12 4 4 4
12 – 4 – 4 – 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submulţimi cu câte 4 elemente (împărţitorul) şi se numără submulţimile formate
pentru aflarea câtului.
Atât la împărţirea în părţi egale, cât şi la împărţirea prin cuprindere, pentru efectuarea împărţirii se
fac scăderi repetate.
Observaţie: La împărţirea în părţi egale cunoaştem numărul părţilor egale, dar nu cunoaştem câte
elemente sunt în fiecare parte. La împărţirea prin cuprindere cunoaştem câte elemente are o parte, dar
nu cunoaştem câte părţi egale se formează. Cadrul didactic trebuie să dea exemple clare de situaţii
problemă care conduc fie la împărţirea în părţi egale, fie la împărţirea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esenţial la fiecare procedeu de împărţire se recomandă rezolvarea unor
probleme simple în care operaţia de împărţire este aceeaşi, dar conţinutul problemei conduce la
procedee diferite pentru efectuarea împărţirii.
Pentru împărţirea 27: 3 se rezolvă problemele următoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au răsădit 27 panseluţe pe 3 rânduri, în mod egal.
Câte panseluţe sunt pe fiecare rând? (împărţire în părţi egale)
b) Elevii clasei a IV- B au răsădit 27 panseluţe, câte 3 pe un rând.
Câte rânduri sunt? (împărţire prin cuprindere)
După ce elevii şi-au însuşit conştient noţiunile de împărţire în părţi egale şi prin cuprindere, se trece
la alcătuirea tablei împărţirii, folosind, în special, legătura dintre înmulţire şi împărţire. În această
situaţie, stabilirea rezultatelor împărţirii se bazează pe tabla înmulţirii. Împărţirea devine astfel operaţia
inversă înmulţirii.
De exemplu, din tabla înmulţirii cu 2 se deduce tabla împărţirii la 2.
0 x 2 = 0, rezultă că 0: 2 = 0
1 x 2 = 2, rezultă că 2: 2 = 1
2 x 2 = 4, rezultă că 4: 2 = 2
…….. ………
10 x 2 =20, rezultă că 20: 2 = 10
Etapele metodologice parcurse în predarea-învăţarea tablei împărţirii la clasa a III-a sunt:
(exemplificarea o vom face pe tema “Împărţirea la 2”):
1) Se scrie tabla împărţirii la 2 făcându-se legătura cu înmulţirea;
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică: deîmpărţit, împărţitor, cât, “de atâtea ori
mai puţin”, jumătate, doime etc.
3) Se fac exerciţii-joc de aflare a câtului când se cunosc cei doi termeni în scopul memorării tablei
împărţirii la 2.
4) Se fac exerciţii pentru însuşirea procedeelor de realizare a probei împărţirii: prin înmulţirea
câtului cu împărţitorul se va obţine deîmpărţitul sau prin împărţirea deîmpărţitului la cât pentru a obţine
împărţitorul.
5) Se fac exerciţii de aflare a termenului necunoscut de tipul:
a) Completaţi: _: 2 = 6 14: _ = 7
b) Completaţi tabelul:
a 20 18
b 2 2 2
a: b 5 8 2 9 5
138

6) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de împărţire:
• micşorat de 2 ori;
• de două ori mai mic/mai puţin;
• scade de două ori;
• jumătatea numărului “X”;
• doimea numărului “X”;
• câtul numerelor “X” şi 2 (X nr. par 20)
După predarea-învăţarea tablei împărţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
cunoaşterea, fixarea şi aplicarea tablei înmulţirii şi împărţiri:
● rezolvarea de exerciţii care să scoată în evidenţă proprietatea de distributivitate a operaţiei de
împărţire (dar şi de înmulţire) faţă de adunare şi scădere;
Observaţie: Fiecare termen al sumei / diferenţei trebuie să se împartă exact la împărţitor.
● rezolvarea de exerciţii mai complexe în care să intervină cele patru operaţii aritmetice;
● rezolvarea şi compunerea de probleme compuse în care se pune în evidenţă diferenţa dintre
împărţire şi scădere:
- de atâtea ori mai mic;
- cu atât mai mic.
La însuşirea algoritmilor de efectuare a împărţirii numerelor de două sau mai multe cifre la un
număr de o cifră se va face apel permanent la cunoştinţele anterioare ale elevilor.
De exemplu, împărţirea unui număr mai mic decât 100 la un număr de o cifră (52: 4) se va efectua
prin:
- scădere repetată 52 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 = 0
- calcul desfăşurat care cuprinde următoarele etape:
a) se descompune convenabil deîmpărţitul într-o sumă formată din termeni care să se împartă
exact la împărţitor;
b) se împarte fiecare termen al sumei la numărul dat;
c) se adună câturile obţinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13
- calculul scris care se organizează astfel:
a) se împart zecile deîmpărţitului la împărţitor;
b) restul obţinut se transformă în unităţi şi se adună cu unităţile pe care le-a avut deîmpărţitul;
c) această sumă de unităţi se împart la împărţitor.
Spunem: 4 se cuprinde în 5 o dată. Verificăm (înmulţire, scădere, compararea restului cu
împărţitorul); 1 este prima cifră a câtului, pe locul zecilor. Transformăm 1 zece (restul) în unităţi; apoi 10
+ 2 = 12 (unităţi); 4 se cuprinde în 12 de 3 ori. Verificăm. 3 este a doua cifră a câtului, pe locul unităţilor.
În însuşirea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe verbalizarea calculelor de către elevi.
La împărţirile mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul în scris.
De exemplu: 896: 7
Această împărţire va începe ca şi celelalte cazuri de împărţire învăţate, de la ordinul mai mare. Se
aplică tehnica de calcul cunoscută parcurgându-se următorii paşi:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde în 8 o dată. Verificăm prin înmulţire, scădere şi compararea
restului cu împărţitorul:
1x7=7
8–7=1
17
139
Pasul II. Transformăm restul de 1 sute în zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde în 19 de 2 ori.

Verificăm.
Pasul III. Transformăm noul rest de 5 zeci în unităţi; 50 + 6 = 56 (unităţi); 7 se cuprinde în 56 de 8
ori. Verificăm. Câtul este 128, restul 0.
Exerciţiul se va încheia cu efectuarea probei împărţirii prin înmulţire:
128 x 7 = 896
ÎxC=D
Un caz aparte în predarea-învăţarea operaţiei de împărţire îl constituie împărţirea cu rest
(deîmpărţitul nu se împarte exact la împărţitor).
Odată cu introducerea elevilor în împărţirea cu rest, îşi face loc, în explicaţie, o imprecizie. Este
vorba de criteriul de demarcaţie între aşa-zisa împărţire care se face exact şi împărţirea care nu se face
exact şi anume prezenţa sau absenţa restului. Se pare că mai corect este să vorbim nu de împărţiri care
se fac exact sau inexact (împărţirea, atât cât se face, se face exact, adică fără eroare), ci de împărţiri
care se fac complet sau incomplet, în funcţie de faptul dacă, în cursul împărţirii, deîmpărţitul poate fi
sau nu divizat până la capăt. Un rest există întotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a
fi nou aici şi către care trebuie orientată sarcina de învăţare nu este atât conceptul de rest care vine să
completeze terminologia împărţirii, cât efectul de resemnificare a câtului (până acum elevii învăţaseră
de câte ori deîmpărţitul este mai mare decât împărţitorul, de câte ori împărţitorul este mai mic decât
deîmpărţitul, de câte ori împărţitorul se cuprinde în deîmpărţit) în condiţiile împărţirii cu rest, în sensul
că uneori câtul este, alteori nu este un măsurător complet al relaţiei cantitative dintre deîmpărţit şi
împărţitor, în funcţie de faptul dacă: r = 0 sau r >0.
Primele exerciţii de împărţire cu rest trebuie să se bazeze pe probleme-acţiune, pe acţiuni ce se
petrec în faţa elevilor şi care le sunt familiale prin experienţa lor de viaţă. Aceste prime exerciţii de
efectuare a împărţirilor cu rest trebuie să se bazeze pe probleme cu date concret-intuitive. Se extind
aceste constatări la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu date semiconcrete şi abstracte.
În predarea-învăţarea împărţirii cu rest se va folosi atât procedeul de împărţire în părţi egale, cât şi
prin cuprindere şi se va observa că rezultatul este acelaşi. De fapt, folosirea celor două procedee se
rezumă la efectuarea de scăderi repetate. Câtul împărţirii este dat de numărul de scăderi repetate
efectuate, iar restul împărţirii este restul ultimei scăderi posibile.
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la şirul de scăderi
repetate cu scăzătorul 3:
14 – 3 = 11; 11 – 3 = 8; 8 – 3 = 5; 5 – 3 = 2
Rămân 2 creioane rest, deoarece scăderea 2 – 3 nu este posibilă. Deoarece am efectuat patru
scăderi repetate, înseamnă că am dat fiecărui copil câte 4 creioane. Spunem că această împărţire are
câtul 4 şi restul 2 şi scriem 14: 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolică a acestei împărţiri este
următoarea:
* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* *
Pentru verificarea corectitudinii acestei împărţiri putem efectua operaţia: 3 x 4 + 2 = 14 Produsul 3
x 4 reprezintă numărul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs am adăugat numărul
de creioane care nu a fost distribuit. După efectuarea calculului am obţinut rezultatul 14 (numărul iniţial
de creioane) şi spunem că împărţirea a fost efectuată corect. Scrierea 14: 3 = 4 (rest 2) este echivalentă
cu scrierea14=3x4+2
Numărul 14 se numeşte deîmpărţit, numărul 3 se numeşte împărţitor, numărul 4 se numeşte cât,
iar 2 se numeşte rest. Se observă că restul este mai mic decât împărţitorul (2  3). La împărţirea cu
rest, elevii trebuie să înţeleagă faptul că, dacă se dau două numere naturale D şi Î, cu Î  0, există în
140

mod unicc două numeere naturale C şi r,r  Î, astfel încât D = Î x C + r. r De fapt, daacă împărţireea directă
este D: Î = C (rest r),, proba ei însseamnă verifficarea relaţiillor: D = Î x C + r cu r Î
Obsservaţie: Cânnd efectuăm proba, trebuiie să verificăm ambele reelaţii.
Dee exemplu: 78: 4 = (40 + 38):3 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (resst 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78, 2  4
În mod
m asemănăător se efecttuează împărrţirea când deîmpărţitul este e format din sute, zeci şi unităţi.
Pentru înnţelegerea şii consolidareea operaţiilor studiate, caddrul didactic are sarcina să le prezintte elevilor
cât mai multe situaţţii practice înn care aceşttia să identifice astfel dee operaţii, săă îmbine arm monios în
cadrul acctivităţii de prredare-învăţaare metodelee tradiţionale cu cele alterrnative.
15.33. FOLOSIREAA PARANTEZELLOR
Uneeori, contextuul matematicc impune efeectuarea maai întâi a unor operații dde ordinul I și apoi a
altora, de ordinul II. Ar apărea astfel
a o contrradicție cu reegula privindd ordinea efeectuării operaațiilor. De
aceea, într-o
î asemeenea situațiee, acordareaa prioritățilorr de calcul este impusăă de paranteeze: mici
(rotunde), mari (dreppte), acoladee. Acestea se s folosesc doar
d perechi și conțin, înntre ele, seccvența de
exercițiu căreia i se acorda
a priorittate.
Introoducerea paarantezelor se s face tot prin
p intermeddiul unor proobleme. De exemplu: „B Bogdan si
Cristian au cules meere: 13 kg si 27 kg. Merele culese au fost puse înn lădițe de cââte 5 kg fiecaare. Câte
lădițe s-aau umplut?”.
Anaalizând rezolvvarea si exprresia numerica a acesteiaa, se constatta ca, în aceest caz, se effectuează
mai întâi adunarea si s apoi împărrțirea. Pentruu a marca prrioritatea (addunarea), se folosesc parantezele
mici, astffel încât scrieerea rezolvărrii problemei este (13 + 27): 5.
În mod
m asemănnător se pott introduce parantezelep mari și acoladele, ajunggând la despprinderea
regulii cuunoscute: înttr-un exercițiuu cu paranteeze se efectuuează mai întâi operațiile din parantezzele mici,
apoi celee din paranteezele mari și,, la urmă, ceele din interioorul acoladeloor. Se ajungee astfel la unn exercițiu
fără paraanteze, în care acționează regula stabbilită anteriorr privind ordinnea efectuării operațiilor.
Într--o posibila leecție de recappitulare, poate fi evidențiaat un algoritm
m de efectuaare a oricăruii exercițiu
numeric,, ce sintetizeaază toate reggulile cunosccute. Decisivee sunt două întrebări:
î
a) Exerccițiul conține paranteze?
p
 Dacca da, se efeectuează opeerațiile din paarantezele rootunde, apoi cele c din celee mari (dacă există) și
apooi din acoladee (dacă existăă).
 Daccă nu, se trecce la întrebarrea a doua.
b) Exerccițiul conține operații
o de orrdine diferite??
 Daccă da, se efeectuează înttâi operațiile de ordinul II, I în ordineaa în care sunt date, apooi cele de
ordiinul I, în ordinnea în care sunt
s date.
 Dacca nu, se efectuează operațiile în ordinea în care sunt s scrise înn exercițiu.
A
APLICAȚII
Prezentaați un demerss didactic penntru predareaa la clasă a tablei
t înmulțirrii cu 5 (cls. a III-a).
1. Explicați importanța calcululuui mintal în caadrul lecției de
d matematiccă a școlaruluui mic.
2. Enum merați modalitățile de intrroducere a îmmpărțirii cu reest.
141
3. Preccizați pașii allgoritmului șii evidențiați etapele calcului în scris pentru împăărțirea unui număr
n de
douaa cifre la un număr
n de o cifra,
c în cazul când unitățiile de fiecaree ordin ale deeîmpărțitului se
s împart
exacct la împărțitoor.
TESTUL NR.
N 15 DE AUTOEVALU
Introduceerea operaţieei de înmulţirre se face prin:
a) produsul carteziann a două mulţţimi;
b) sume cu termeni egali;
e
c) adunăări repetate de termeni eggali.
TEME DE CONTROL NR. 15

1. Prezeentați un demmers didactic pentru predarea la clasăă a înmulțirii a două num mere naturalee de două
cifre.
2. Comppuneți o probllemă care săă ilustreze neecesitatea introducerii parrantezelor rottunde.
3. Formuulați o problemă care să ilustreze ordinea efectuărrii operațiilor într-un
î exerccițiu de tipul: a – b x c.
142


CALCUL MINTAL ȘI DE CALCUL SCRIS. TEHNICI DE CALCUL RAPID
Practica vieții sociale, cu trebuinţele sale zilnice şi mai ales activitatea desfăşurată în diverse
sectoare ale procesului de producţie şi derivare a populaţiei nu pot fi concepute fără utilizarea la fiecare
pas a calculului matematic, cu deosebire a calculului mintal.
Prin calcul mintal se înţelege calculul care se efectuează în minte, în gând, cu excluderea
mijloacelor în scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numărătoare cu bile, etc.
Noţiunea de calcul mintal cuprinde:
a) Calculul mintal propriu-zis – adică acel calcul în care se dă operaţia cu indicarea elementelor ei
şi se cere doar rezultatul, operaţia efectuându-se în minte, fără întrebuinţarea materialului didactic, fără
repetarea sau scrierea operaţiei.
b) Calculul oral sau vorbit – adică acel calcul în care se repetă atât operaţia, cât şi procedeele
întrebuinţate în efectuarea ei, în care se cer şi se dau explicaţii, excluzându-se însă procedeele tehnice.
Exerciţiile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau pe caiet se numesc exerciţii scrise. Scrierea
lor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face cu scopul de a pune în evidenţă diferitele etape ale
calculului efectuat în minte cu scopul reţinerii rezultatelor sau a stabilirii procedeelor.
Formarea deprinderilor de calcul mintal este condiţionată nu numai de utilizarea judicioasă a
acestuia în împrejurări cât mai variate, ci mai ales de cunoaşterea şi utilizarea procedeelor raţionale.
Procedeele de calcul mintal se clasifică în două categorii:
1. Procedee generale – care se aplică oricăror numere şi se bazează pe compoziţia zecimală a
numerelor şi pe proprietăţile generale ale operaţiilor aritmetice.
2. Procedee speciale – care se aplică numai anumitor numere, cu o structură specială şi se
bazează pe relaţiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite între acele numere. Cele mai cunoscute şi
cele mai frecvent folosite procedee speciale sunt:
a) Procedeul rotunjirii numerelor – constă în adăugarea sau neglijarea unor unităţi pentru a se
obţine zeci întregi, sute întregi. Astfel operaţiile devin mai simple, se efectuează mai uşor.
Exemple:
- pentru adunare:
298 + 397 = (300 – 2 ) + ( 400 – 3 )=
= 300 + 400 – 2 – 3 =
= 700 – 5 =
= 695
- pentru scădere:
898 – 497 = ( 900 – 2 ) – ( 500 – 3 ) =
= 900 – 500 – 2 + 3 =
= 400 + 1 =
= 401
- pentru înmulţire:
40 x 18 = 40 x ( 20 – 2) =
= ( 40 x 20 ) – ( 40 x 2 ) =
= 800 – 80 =
= 720
- pentru împărţire:
603 : 3 = ( 600 + 3 ) : 3 =
= 600 : 3 + 3 : 3 =
= 200 + 1 =
= 201
143
b) Procedeul bazat pe prioritatea comutativităţii adunării sau înmulţirii – pe baza comutativităţii se

pot stabili următoarele reguli:
- la adunare, numărul mai mare se adaugă numărului mai mic;
- la înmulţire, se trece ca deînmulţit numărul de mai multe cifre;
- se schimbă ordinea termenilor sau factorilor ori de câte ori se poate uşura calculul.
Exemple:
12 + 64 + 36 + 27 + 13 + 28 = (12 + 28) + (64 + 36) + (27 + 13) =
= 40 + 100 + 40 =
= 180
2 x 9 x 15 = (2 x 15) x 9 =
= 30 x 9 =
= 270
c) Procedeul înmulţirii succesive – constă în descompunerea în factori a înmulţitorului şi apoi

înmulţirea deîmpărţitului în mod succesiv cu factorii conţinuţi.
Exemple:
16 x 4 = 16 x 2 x 2 = 32 x 2 = 64
27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216
d) Procedeul împărțirii succesive – se descompune împărţitorul în factori şi se împarte în mod

succesiv deîmpărţitul prin factorii obţinuţi.
Exemple:
640 : 4 = 640 : ( 2 x 2 ) = (640 : 2) : 2 = 320 : 2 = 160
210 : 15 = 210 : (3 x 5) = (210 : 3) : 5 = 70 : 5 = 14
În scopul economisirii timpului şi a energiei nervoase, ceea ce înseamnă modernizarea în sensul

cel mai larg se poate folosi calculul prescurtat; înmulţirea cu 5, 25, 125 cu 9 şi 99; înmulţirea a două
numere care se termină în cifra 5, a numerelor formate din mai multe cifre de 1, împărţirea la numere
asemănătoare.
Exerciţiile de calcul mintal pot fi în general clasificate în două categorii:
1. exerciţii simple – care cuprind o singură operaţie;
2. exerciţii compuse – care cuprind două sau mai multe operaţii de acelaşi fel, de acelaşi grad sau
de grade diferite.
Aceste exerciţii se prezintă sub o mare diversivitate de forme pentru a stărui şi a menţine mereu
treaz interesul elevilor în rezolvarea lor, dar şi pentru dezvoltarea proceselor de gândire, de formare de
noi legături temporale în scoarţa cerebrală, deoarece dacă în prima fază operaţiile aritmetice se
efectuează prin procese de gândire şi calcul, în faza următoare operaţiile fundamentale (tabla adunării
şi scăderii numerelor până la 20, tabla înmulţirii şi împărţirii numerelor până la 100, procedee mai
importante de calcul) trebuie să se efectueze pe baza unor procese de memorie şi a deprinderilor
formate prin repetarea necontenită a acestor operaţii şi procedee.
Exerciţiile simple se pot prezenta sub formele următoare:
a) exerciţii simple în care se poate indica operaţia ce va trebui efectuată cu numerele date.
Exemple:
- adunaţi numerele 6 si 9;
- scădeţi numărul 9 din numărul 17;
- înmulţiţi numărul 15 cu 14;
- împărţiţi numărul 59 cu 3.
b) exerciţii simple în care se denumeşte rezultatul operaţiei ce urmează a se efectua cu numerele.
Exemple:
- faceţi suma numerelor 5 şi 9;
144

- faceţi diferenţa numerelor 17 şi 9;

- aflaţi produsul numerelor 69 şi 3.
Exerciţiile acestea solicită mai mult gândirea elevului decât cele care indică direct operaţia,
deoarece el trebuie să gândească mai întâi operaţia corespunzătoare şi să se fixeze asupra ei, pe baza
procesului de asociaţie stabilit între cele două noţiuni; operaţia şi denumirea rezultatului ei şi după
aceea să efectueze calculul respectiv.
c) exerciţii de stabilire a grupărilor posibile pentru unităţile unui anumit număr dat.
Exemple:
- pentru numărul 53:
propunătorul 15; elevii 38;
propunătorul 24; elevii 29, etc.
d) exerciţii de înmulţire cu un factor constant sau cu produsul constant.
Exemple: dacă un factor este 6, elevii vor spune toate înmulţirile cu 6, inclusiv 6 x 11, 6 x 12. În
cazul în care produsul este constant, 24 de exemplu, elevii spun toate perechile de numere al căror
produs este 24.
e) exerciţii simple formulate cu ajutorul tabelelor numerice. Pot fi operaţii de un singur fel sau
operaţii diferite, în acest caz semnul de operaţie fiind pus între fiecare pereche de numere.
f) exerciţii simple prezentate cu ajutorul figurilor geometrice:
8 15 35
20 10
-5
6 9 5 40
g) exerciţii compuse prezentate sub forma de calcul recurent

Exemple:
7x6+5–1=
h) exerciţii de adunare succesiva sau scădere a aceluiaşi număr.

Exemplu – adunarea succesivă a lui 7, începând cu 5
5 + 7 = 12; 12 + 7 = 19, etc.
Prin calculul scris sau efectuarea în scris a unor operaţii se înţelege calculul în care se
întrebuinţează algoritmi, sub forma unor anumite procedee scrise, anumite elemente de tehnică bazate
pe scrierea operaţiilor, cum sunt de exemplu, procedeele de adunare în scris a numerelor de mai multe
cifre, care utilizează ca mijloc tehnic aşezarea termenilor, astfel că unităţile de acelaşi ordin să vină
unele sub altele, iar ca procedeu bazat pe scriere, adunarea succesiva a unităţilor de acelaşi ordin între
ele, începând de la dreapta la stângă şi de jos în sus.
Între calculul în scris şi cel mintal nu se poate concepe însă o delimitare strictă deoarece chiar
dacă în calculul mintal nu se utilizează procedeele specifice, calculul scris, acesta din urmă nu se poate
dispersa de calculul mintal, între cele două forme existând o strânsă interdependenţă. De aceea calculul
mintal constituie o etapă premergătoare şi necesară pentru calculul în scris.
16.1. TIPURI DE EXERCIŢII UTILIZATE ÎN FORMAREA ŞI CONSOLIDAREA DEPRINDERILOR DE CALCUL MINTAL
Calculul mintal are un rol predominant în predarea-învăţarea matematicii în ciclul primar pentru că
cea mai mare parte din exerciţiile şi problemele din clasele I–IV se rezolvă prin calcul mintal. Elevii
folosesc calculul mintal chiar şi după ce învaţă calculul în scris deoarece apare necesitatea unor
145
explicaţiii în scopul înnsuşirii conştiiente a unor operaţii aritm metice şi a diferitelor proccedee de calccul. După
felul în care
c sunt utilizzate în lecţii, exerciţiile see clasifică în::
a) exerciţii
e de calcul oral rezolvate
r cuu învăţătorul – acestea constau în comunicareaa orală a
exerciţiului, repetareea lui şi efeectuarea în minte a opperaţiilor, inddicarea proccedeului de calcul şi
comunicarea rezultattului.
b) exerciţii
e scrisse, rezolvatee cu învăţătoorul – care constau în comunicareaa orală a exxerciţiului,
efectuareea în minte a calculului, anunţarea
a rezzultatului şi scrierea
s acesstuia.
c) exerciţii
e scrisse şi rezolvaate prin munnca independdentă – li see prezintă eelevilor exercciţiilor, se
citesc, elevii le copiazză şi le rezolvă fără nici un u ajutor duppă care se citeşte rezolvarrea.
Din această caategorie de exerciţii
e fac parte şi celle date ca temă t pentru acasă. Elevii iau la
cunoştinţă de exerciţţiile pe care lee vor rezolvaa astfel:
- prin efectuareaa exerciţiilor din
d manual;
- prin copierea exerciţiilor
e dee pe tablă;
- prin dictarea loor de către învăţător;
- prin folosirea fiişelor de lucrru.
Calcculul oral este specific leecţiilor de doobândire de cunoştinţe,
c înn care elevii învaţă noi tehnici
t de
calcul. Se
S foloseşte însăî şi în leccţiile de conssolidare a cunoştinţelor, priceperilor
p și deprinderiloor în care
ei repetăă prin exerciţiii orale sau scrise procedeele stabilitee în orele precedente.
Calcculul mintal propriu-zis
p see foloseşte înî special pentru formareea deprinderillor de aplicare a unor
reguli saau pentru connsolidarea annumitor proceedee, dar şi pentru formaarea abilităţiloor necesare calculului
rapid. Accest calcul se s foloseşte în lecţiile de d consolidare a cunoştiinţelor, în lecţiile de dobbândire a
cunoştinţelor în cadruul primei părrţi a lecţiei şi anume în tim mpul verificărrii şi reactuallizării cunoştinţelor ori
în evaluaarea lor.
Soliicitând intenss gândirea, activitatea
a de calcul mintal trebuie să aibă
a o duratăă de 2-5 min.

Exerciţiile de calcul mintal
m pot fi înn general claasificate în:
a) exerciiții simple și exerciţii
e comppuse;
b) exerciiții rezolvate oral și de rezzolvate în scrris;
c) exerciții cu o operaație și cu maii multe operaații.

Elaborați câte un exeercițiu de fieccare tip:
a) exerciiţii simple în care
c se poate indica operraţia ce va treebui efectuattă cu numereele date.
b) exerciiţii simple in care
c se denuumeşte rezulttatul operaţieei ce urmeazăă a se efectuua cu numereele.
c) exerciţii de stabiliree a grupărilor posibile penntru unităţile unui anumit număr dat.
d) exerciiţii de înmulţire cu un facttor constant sau
s cu produusul constant.
e) exerciiţii simple forrmulate cu ajuutorul tabelelor numerice.
f) exerciţţii simple prezentate cu ajjutorul figuriloor geometrice.
g) exerciiţii compuse prezentate sub forma de calcul recureent.
h) exerciiţii de adunarre succesivă sau scăderee a aceluiaşi număr.
146


STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN FORMAREA NOȚIUNII DE
FRACŢIE
17.1. LOCUL INTUIŢIEI ÎN PREDAREA NOŢIUNILOR DESPRE FRACŢII
Intuiţia nu constituie un scop în sine, ci reprezintă un mijloc pentru realizarea adevăratului scop
care este însuşirea temeinică a cunoştinţelor matematice şi dezvoltarea gândirii logice a copilului. Ea
trebuie aplicată numai când e necesară şi trebuie să renunţăm la ea de îndată ce am constatat că elevii
şi-au însuşit temeinic noile cunoştinţe.
Procesul formării noţiunii de fracţie se sprijină în primul rând pe experienţa de viaţă a copilului. În
formarea conceptului de număr fracţionar se va folosi mai întâi material intuitiv concret, care să
reprezinte obiecte uşor de mânuit de către copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai
schematic, pentru a contribui la formarea şi exersarea capacităţilor de abstractizare. Învăţătorul
însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii, iar activitatea este dirijată. Gândirea fiind concret
– intuitivă, imaginea constituie suportul ei.
Materialul didactic utilizat în formarea conceptului de număr fracţionar trebuie bine ales.
Selecţionarea strictă a materialului intuitiv, folosirea lui într-un sistem economic şi logic organizat, sunt
mai importante decât utilizarea unui material didactic abundent.
Vor fi alese obiecte concrete (mere, pâini, beţişoare, riglete) care să poată fi împărţite ușor în
jumătăţi, sferturi, optimi etc.
Învăţătorul ia un fruct şi-l taie în jumătate. Se pot adresa apoi întrebări de tipul:
- Cum sunt părțile obținute?
- Câte părţi egale am obţinut?
- Dacă alăturăm cele două părţi ce obţinem?
Pentru a putea forma, spre exemplu, dintr-o mulţime de beţişoare, submulţimi care să aibă acelaşi
număr de beţişoare, numărul de elemente ale mulţimilor alese trebuie să se împartă exact la 2 (dacă
vrem să obţinem două submulţimi) la 3 (dacă vrem să obţinem trei submulţimi) la 4 (dacă vrem să
obţinem patru submulţimi) cu acelaşi număr de beţişoare.
Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii, este important ca elevii să fie atraşi în
activitatea de confecţionare a materialelor didactice. Unitatea de învățare fracţii oferă posibilitatea
elevilor de a realiza destule materiale didactice din hârtie, carton, plastilină, planşe. Acest material poate
fi confecţionat în orele de abilităţi.
Produsele activităţii elevilor pot fi folosite ca material distributiv în diferite situaţii de învăţare a
conceptului de număr fracţionar, şi nu numai, accentuând caracterul intuitiv şi practic – aplicativ al
învăţării.
17.2. INTRODUCEREA NOŢIUNII DE FRACŢIE
Spre deosebire de numerele naturale, numerele fracţionare prezintă o serie de particularităţi. În

primul rând, reprezentarea (scrierea) lor este mai complexă decât a numerelor naturale, fiind
reprezentate de o pereche de numere naturale - numărător şi numitor, sau din partea întreagă şi partea
fracţionară. Din această cauză, abia în clasa a IV-a se introduce noțiunea de fracţie şi se predau noţiuni
elementare despre fracţii şi operaţii cu acestea.
Pentru început, elevilor li se formează noţiunea de unitate fracţionară.
Formarea acestei noţiuni parcurge mai multe etape:
147
1. Fracţionarea obiectelor concrete, adică împărțirea (tăierea, ruperea etc.) în mod efectiv a unor
obiecte în două, patru, cinci sau în mai multe părţi egale, sau la fel de mari, atât de către învăţător, în
mod demonstrativ, cât şi de către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să fie egale, mai bine zis,
formându-le elevilor preocuparea de a obţine părţi egale, chiar dacă în mod practic nu reuşesc pe deplin
acest lucru.
Împreună cu învăţătorul, elevii vor lua un măr pe care îl vor tăia în două părți egale, apoi fiecare
parte obţinută iar în două părţi la fel de mari.
De asemenea, se poate tăia o pâine în două părţi la fel de mari, apoi fiecare parte în alte două părţi
egale, obţinându-se patru părţi la fel de mari.
Folosindu-ne de experienţa cotidiană a elevilor, putem afla de la aceştia că o parte din mărul sau
pâinea care au fost tăiate în două părţi egale se numeşte jumătate de măr sau jumătate de pâine, iar o
parte din mărul sau pâinea care au fost tăiate în patru părţi la fel de mari se numeşte un sfert de măr
sau un sfert de pâine.
Trebuie să-i atenţionăm pe elevi că mărul, pâinea au două jumătăţi sau patru sferturi şi acestea
sunt egale. Dacă vom alătura cele două jumătăţi sau cele patru sferturi vom obţine mărul, respectiv
pâinea întreagă.
2. Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului (discului),
dreptunghiului sau a pătratului în două, trei, sau în mai multe părţi la fel de mari.
Fracţionarea unui obiect pentru a obţine două jumătăţi se mai poate face prin îndoirea şi dezdoirea
unor figuri geometrice plane care admit cel puţin o axă de simetrie (dreptunghiul, pătratul, cercul).
Îndoirea se face în aşa fel încât cele două părţi să coincidă prin suprapunere.
Li se poate cere elevilor să ia trei foi de hârtie de formă dreptunghiulară şi să le împartă prin pliere,
de fiecare dată în alt mod, astfel încât să obţină, din foaie, două părţi la fel de mari.
Spunem elevilor că prin îndoire dreptunghiul a fost împărţit în jumătăţi.
Introducerea noţiunii de sfert se face în paralel cu învăţarea împărţirii prin 4. Astfel, pentru a obţine
un sfert dintr-un măr îl împărţim (prin tăiere) în patru părţi de aceeaşi mărime.
Îndoind şi dezdoind suprafaţa dreptunghiulară aşa cum arată cele două linii punctate, obţinem
sferturile dreptunghiului.
Fiecare sfert reprezintă tot atât din suprafaţa dreptunghiulară. Prin această fracţionare suprafaţa
dreptunghiului a fost împărţită în patru părţi egale.
La fel ca la obţinerea jumătăţii, o altă etapă de fracţionare o obiectelor pentru a obţine sferturi se
poate face prin trasarea a două axe de simetrie într-o suprafaţă pătratică.
Suprafaţa pătratică se pliază mai întâi de-a lungul unei axe, apoi de-a lungul celeilalte axe şi se
demonstrează elevilor, prin suprapunere, că cele patru părţi sunt egale şi sunt sferturi ale suprafeţei
pătratice.
De asemenea, li se poate cere să împartă prin îndoire mai multe foi în câte patru părţi egale, de
fiecare dată alt fel şi să coloreze dungile formate pe hârtie, prin îndoire.
Operaţia de îndoire poate fi executată şi pe alte figuri geometrice, de exemplu pe un disc.
De fiecare dată, se atrage atenţia elevilor că părţile obţinute sunt la fel de mari.
Trasând o axă de simetrie într-un pătrat sau într-un cerc, se obţin jumătăţi ale acestor figuri
geometrice. Elevului trebuie să i se demonstreze că cele două părţi coincid prin suprapunere. Elevii
trebuie să conştientizeze că am obţinut jumătăţi ale pătratului.
Din trusa de figuri geometrice, confecţionată la abilităţi practice, elevii pot lua trei cercuri pe care să
le împartă în patru părţi la fel de mari, apoi să decupeze o parte din primul cerc, două părţi din al doilea
şi trei părţi din al treilea.
Prin suprapunere, se demonstrează că părţile obţinute sunt la fel de mari.
3. Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice
desenate.
Spre exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat sau a unui
dreptunghi de către învăţător pe tablă, şi de către elevi pe caiete.
148

Se poate cere ca elevii să deseneze un cerc, să-l împartă în două părţi la fel de mari şi să
coloreze o parte.
De asemenea, elevii pot desena două dreptunghiuri şi să-l împartă pe primul în trei părţi egale, iar
pe al doilea în şase părţi, apoi să coloreze în primul dreptunghi o parte, iar în al doilea trei părţi.
Se poate lua un segment de dreaptă pe care să-l împartă în două părţi la fel de mari.
Segmentul AB a fost împărţit în două părţi la fel de mari. AC = CB (se poate face verificarea prin
suprapunere).
4. Fracţionarea numerelor concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură sau
anumite obiecte reale: jumătate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m, jumătate din 6 nuci,
un sfert din 8 mere etc.
Se pot formula probleme simple în care să intre noţiunea de jumătate.
Exemplu: Elena are 10 mere. Jumătate din numărul lor le oferă prietenei sale, Mioara. Câte mere
primeşte Mioara?
Cuvântul jumătate reprezintă cheia rezolvării acestei probleme. Jumătatea trebuie dată din numărul
10. Cum jumătate dintr-un număr se află prin operaţia de împărţire prin 2, poate fi scris planul şi
rezolvarea problemei.
Plan şi rezolvare
Câte mere primeşte Mioara?
10: 2 = 5 (mere)
Răspuns: Mioara primeşte 5 mere.
5. Fracţionarea numerelor abstracte, această operaţie efectuându-se pe baza regulilor stabilite la
fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure trecerea de la
concret la abstract şi în acelaşi timp generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o cincime din 20 de lei se împart cei 20 de lei în cinci părţi egale;
- pentru a afla o cincime din numărul 20 se împarte acest număr în cinci părţi egale;
- pentru a afla o cincime dintr-un număr, se împarte acel număr în cinci părţi egale.
La fiecare din fazele specificate mai sus, este necesar să se stabilească concluzia
corespunzătoare, pentru a scoate în evidenţă şi a accentua caracterul ştiinţific al noţiunilor. Astfel, în
cazul fracţionării figurilor geometrice, spre exemplu în cazul fracţionării dreptunghiului în trei părţi egale,
se formulează concluzia: pentru a obţine o treime din acest dreptunghi, l-am împărţit în trei părţi egale.
Urmează apoi formularea în care apare tendinţa de generalizare: pentru a afla o treime dintr-un întreg
acesta se împarte în trei părţi egale. În felul acesta, datele experienţei sunt utilizate în formarea
noţiunilor abstracte, gândirea elevului dezvoltându-se treptat de la formele cele mai simple spre formele
superioare ale acesteia.
După ce elevii au lucrat cu obiecte concrete, cu figuri decupate şi desenate, cu segmente de
dreaptă, pot rezolva cu uşurinţă alte sarcini cum ar fi:
Precizaţi în fiecare caz, numărul de părţi luat în considerare, prin colorare, din numărul total de
părţi la fel de mari, în care a fost împărţit întregul:
Întregul împărţit
în părţi la fel de
mari
Numărul părţilor 1 1 3 5 2 6 0
colorate
Numărul total de 2 4 5 8 3 6 4
părţi
Elevii trebuie să facă precizări de tipul:
Din cele două părţi la fel de mari, obţinute prin împărţirea întregului, s-a luat în considerare o parte.
Din cele şase părţi la fel de mari, obţinute prin împărţirea întregului, s-au luat în considerare 6 părţi.
149
În secvenţele de mai sus, fiecare întreg a fost împărţit în părţi la fel de mari. S-a luat în considerare
un număr de părţi: o parte, zero părţi, mai multe părţi, sau numărul total de părţi din întreg. S-au obţinut
astfel mai multe fracţii.
17.3. NUMIREA, SCRIEREA ŞI CITIREA FRACŢIILOR
Reluăm faza concretă de tăiere a mărului şi comunicăm elevilor că prin împărţirea acestuia în două
părţi la fel de mari am obţinut două jumătăţi de măr sau două doimi.
O parte luată dintr-un măr tăiat în două părţi la fel de mari se numeşte jumătate sau o doime de
măr.
Un măr este format din două doimi (jumătăţi) de măr.
Tăind cu un cuţit o pâine în două părţi la fel de mari, obţinem două jumătăţi (doimi) de pâine.
O jumătate (o doime) se notează .
Două jumătăţi (două doimi) se notează .
Tăind un măr în patru părţi la fel de mari, obţinem patru sferturi (pătrimi) de măr. Tăind o pâine în
patru părţi la fel de mari, obţinem patru sferturi (pătrimi) de pâine.
Un sfert (o pătrime) se notează .
Patru sferturi (patru pătrimi) se notează .
Fiecare parte a unui cerc, spre exemplu, împărţit în patru părţi la fel de mari se numeşte un sfert
sau o pătrime de cerc. Un cerc este format din patru pătrimi (sferturi) de cerc.
Li se poate cere elevilor să deseneze un cerc şi să-l împartă în opt părţi la fel de mari, apoi să
coloreze o parte şi să numească fracţia corespunzătoare, apoi două părţi, cinci părţi şi să numească
fracţiile corespunzătoare.
De asemenea, se poate cere elevilor: să analizeze fracţiile reprezentate în tabelul de mai jos:
Întregul
împărţit în
părţi la fel
de mari
Numărul
părţilor
colorate 1 3 1 1 1 3 1 3
Numărul 9 9 4 2 6 6 8 8
total de
părţi
Numele o noime trei noimi o pătrime o doime o şesime 3 şesimi o optime 3 optimi
fracţiei (un sfert) (o jumătate)
Formulările vor fi de tipul:
Din nouă părţi la fel de mari s-au luat în considerare o parte, respectiv trei părţi. Fracţiile obţinute sunt o
noime, respectiv trei noimi. Au rămas necolorate cinci noimi. Orice întreg are nouă noimi.
Pentru exprimarea oricărei fracţii, se folosesc două numere naturale separate de o linie orizontală. Ele
au următoarele denumiri:
numărător
linie de fracţie
numitor
150

Numitorul arată în câte părţi, la fel de mari, a fost împărţit întregul (în exemplul luat, întregul a fost
împărţit în şase părţi la fel de mari).
Numărătorul arată numărul părţilor luate în considerare dintr-un întreg împărţit în părţi egale (în cazul de
mai sus trei părţi). Scrierea se numeşte fracţie.
Fracţia se poate citi: două treimi; două părţi din trei; doi supra trei; doi pe trei.
Într-un tabel asemănător celui de mai jos, elevii pot preciza semnificaţia numărătorului şi a numitorului,
apoi pot citi fracţiile.
Întregul
numărătorul 1 2 2 4 0 9
numitorul 2 3 4 5 9 20
Numirea şi o doime două treimi 2 pătrimi 4 cincimi 0 noimi 9 pe 20 a
citirea fracţiei 1 pe 2 2 pe 3 2 pe 4 4 pe 5 0 pe 9 9 supra supra
1 supra 2 2 supra 3 2 supra 4 4 supra 5 0 supra 9 20 b
Dacă ne referim la fracţia din tabel, elevii pot emite următoarele:
În fracţia , numărătorul 2 arată că s-au luat în considerare două părţi, iar numitorul 4 arată că
întregul a fost împărţit în patru părţi la fel de mari.
Citim două pătrimi, sau două părţi din patru, doi supra patru, doi pe patru.
Pentru numirea, citirea, scrierea şi folosirea terminologiei: numitor, numărător, învăţătorul trebuie
să folosească o gamă bogată de exerciţii. Vom aminti doar câteva:
 Scrie toate fracţiile cu numărătorul 2 şi numitorul mai mic decât 6.
 Ce fracţie din numărul figurilor geometrice este reprezentată de numărul triunghiurilor?
 O bucată de ciocolată este ruptă în 12 bucăţi egale. Exprimă sub formă de fracţie: 1 bucată, 3
bucăţi, 6 bucăţi, 10 bucăţi.
 Scrieţi fracţiile care au:
- numitorul 5, iar numărătorul cel mult egal cu numitorul
- numitorul mai mic decât şase, iar numărătorul cu unu mai mic decât numitorul.
Fracţiile egale
Pentru a obţine fracţii egale, se pot lua trei foi de hârtie, de formă dreptunghiulară, la fel de mari.
Se cere elevilor să taie din prima coală o jumătate, din a doua două pătrimi şi din a treia, patru optimi.
Se compară rezultatele şi se scriu pe caiet fracţiile corespunzătoare: , , . Se observă că toate cele
trei fracții reprezintă aceeași parte din întreg (foaie).
Se ia o suprafaţă pătratică şi se trasează o axa de simetrie.
Haşurăm din suprafaţa pătratului.
151
Unim şi celelalte două vârfuri opuse şi observăm, împreună cu elevii, că porţiunea haşurată conţine
două sferturi ( sau două pătrimi) şi scriem .
Elevii conştientizează că şi reprezintă tot atât din suprafaţa pătratului.
Din acest motiv, spunem că cele două fracţii sunt egale şi scriem: = .
Căutând fracţiile care reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg, elevii găsesc, de fapt, fracţii egale.
Fracţiile care reprezintă părţi la fel de mari din acelaşi întreg sau din întregi diferiţi, dar de aceeaşi
mărime, sunt fracţii egale.
Lucrând şi cu treimi se descoperă că: = = ,
Pentru a descoperi fracţiile egale, întrebările pot fi şi sub formă de probleme.
Se poate trage concluzia că fracţiile pot fi exprimate în mai multe feluri.
Analizând fracţiile obţinute ( , , ), fracţii care reprezintă jumătate din acelaşi întreg, se observă
că la numărător poate fi scris orice număr, iar la numitor dublul numărătorului.
Fracţiile obţinute: , , sunt egale între ele, reprezentând jumătatea întregului respectiv.
Pe baza exerciţiului, elevii îşi consolidează cunoştinţele despre fracţiile egale.
17.4. COMPARAREA FRACȚIILOR
Aceasta se realizează în doua sensuri:

I) compararea unei fracții cu întregul;
II) compararea a doua sau mai multe fracții (daca au același numitor sau același numărător) între ele.
Compararea fracţiilor cu întregul

Luăm un măr pe care-l împărţim în două părţi egale. Stabilim din ce este format acest măr (două
doimi). Ce formează cele două doimi (un întreg)? Cum putem scrie? 1
Deci, alipind două jumătăţi ale unui măr obţinem mărul întreg.
Dacă alipim patru sferturi ale unui măr sau ale unei pâini, vom obţine mărul sau pâinea întreagă.
Acest lucru se poate scrie 1, unde numărul 1 înseamnă un întreg. Prin analogie putem scrie:
1 şi citim cinci cincimi sau şase şesimi sau şapte şeptimi formează un întreg.
Se trage concluzia: pentru ca o fracţie să fie egală cu întregul, numitorul trebuie să fie egal cu
numărătorul (numărul părţilor în care a fost împărţit întregul să fie egal cu numărul părţilor luate din
întreg). Acest lucru poate fi reprezentat şi cu ajutorul segmentelor:
Fracţiile care au numărătorul egal cu numitorul sunt fracţii echiunitare.
Se ia jumătate din măr şi se compară cu mărul întreg ( ). Se scrie: < . Se procedează la fel şi cu
alte fracţii (treimi, pătrimi, cincimi, şeptimi etc.).
Fracţiile comparate cu întregul ( , , , , , , , ) au numărătorul mai mic decât
numitorul. Toate fracţiile care au numărătorul mai mic decât numitorul se numesc fracţii subunitare.
O fracţie reprezintă mai puţin de un întreg dacă numărătorul este mai mic decât numitorul. Deci
1, atunci când a < b.
Pornind de la desenele de mai jos, şi comparând fracţiile corespunzătoare părţilor colorate, cu
întregul, se observă că numărătorul acestora este mai mare decât numitorul. Pentru a lua numărul
părţilor indicate de numărător, avem nevoie de mai mult de un întreg.
152

În primul caz ( ), 4 arată că întregul a fost împărţit în patru părţi la fel de mari, fiecare numindu-se
pătrime. Dintr-un întreg putem lua doar patru pătrimi. Cealaltă pătrime o luăm din alt întreg. Deci:
; 1.
Fracţiile care au numărătorul mai mare decât numitorul se numesc fracţii supraunitare.
O fracţie reprezintă mai mult de un întreg dacă numărătorul este mai mare ca numitorul. Deci,
1 atunci când a > b.
Pentru înţelegerea noţiunii de fracţie supraunitară, eficiente sunt exerciţiile de tipul:
 Scrie toate fracţiile supraunitare cu numărătorul 7.
 Folosind numerele 4, 7, 12, 1, scrie toate fracţiile supraunitare.
 Completează, astfel încât fracţiile obţinute să fie supraunitare:
; ; ; ; ; ; ;
 Scrie fracţiile supraunitare cu numărătorul mai mic sau egal cu 18 şi numitorul 12.
 Scrie fracţiile cu numitorii mai mari ca 5 şi mai mici decât 8 şi care sunt supraunitare.
Cunoştinţele despre compararea fracţiei cu întregul pot fi sintetizate în tabelul:
Fracţia dată dacă atunci Denumirea fracţiei

m<n 1 Subunitară
m=n 1 Echiunitară
m>n 1 Supraunitară
Compararea fracţiilor care au acelaşi numitor:

Luăm un măr pe care-l împărţim în patru părţi la fel de mari. Luăm o parte din măr în mâna stângă
şi două părţi din măr în mâna dreaptă. Se compară. Se trage concluzia (o pătrime este mai mică decât
două pătrimi).
Scriem: sau .
Dintre două fracţii care au acelaşi numitor, mai mare este cea cu numărătorul mai mare.
Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător

Luăm două mere. Primul îl împărţim în două părţi egale, pe al doilea în patru părţi. Luăm din primul
o parte ( ) şi din al doilea tot o parte ( ). Comparăm bucăţile. Se trage concluzia: o doime este mai
mare decât o pătrime. Se scrie sau .
Luăm apoi două coli de hârtie de formă dreptunghiulară, la fel de mari. Împărţim prima coală, prin
pliere, în treimi (obţinem trei treimi). Împărţim a două coală, tot prin pliere, în şesimi (obţinem şase
şesimi).
Decupăm din fiecare dreptunghi câte două părţi (din primul două treimi, din al doilea două şesimi).
Comparăm părţile decupate şi tragem concluzia: două treimi sunt mai mari decât două şesimi. Scriem
acest lucru: sau .
153
Desenăm apoi două cercuri la fel de mari. Primul îl împărţim în patru părţi la fel de mari. Pe al
doilea îl împărţim în opt părţi la fel de mari. Colorăm în fiecare cerc trei părţi. Scriem fracţiile
corespunzătoare părţilor colorate. Comparăm părţile colorate.
Se trage concluzia: Dintre două fracţii cu numărătorii egali, este mai mare fracţia cu numitorul mai
mic.
Exerciţiile privind compararea funcţiilor care au acelaşi numărător sunt diverse.
17.5. OPERAŢII CU FRACŢII
Adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor

Pentru clasa a IV-a sunt prevăzute numai operaţii simple cu fracţii, şi anume, adunarea şi
scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor, adică adunarea şi scăderea părţilor de acelaşi fel.
Întrucât în această fază se lucrează numai cu fracţii care au acelaşi numitor, deci cu părţi de
acelaşi fel, trebuie să se insiste cu deosebire asupra numărului părţilor şi mai puţin asupra felului lor,
făcându-i pe elevi să înţeleagă că în operaţiile de adunare şi scădere a fracţiilor, numitorii nu intervin în
calcul, rămânând neschimbaţi, adunându-se sau scăzându-se numai numărătorii, fiindcă ei arată
numărul părţilor respective.
Luăm un măr şi-l împărţim în patru părţi. Numărăm părţile. Câte am obţinut?
Din numărul părţilor obţinute prin împărţirea mărului la patru, luăm în mâna stângă o bucată şi în
mâna dreaptă două bucăţi.
Ce fracţie din măr reprezintă numărul bucăţilor luate?
Din cele patru pătrimi în care a fost împărţit mărul, partea luată reprezintă trei pătrimi, deoarece o
pătrime + două pătrimi = trei pătrimi, adică: .
Luăm o foaie dreptunghiulară. O împărţim, prin pliere, în şase părţi. Colorăm două părţi cu o
culoare şi alte trei părţi cu o altă culoare.
Ce fracţie din suprafaţa foii reprezintă partea colorată?
Din cele şase părţi în care a fost împărţită foaia dreptunghiulară, partea colorată reprezintă cinci şesimi,
deoarece 2 şesimi + 3 şesimi = 5 şesimi, adică: .
Concluzionăm: Pentru a aduna două fracţii care au acelaşi numitor este suficient să adunăm
numărătorii şi să transcriem numitorul.
Deci .
Trebuie să se facă analogie între adunarea numerelor naturale şi adunarea fracţiilor care au
acelaşi numitor.
Astfel, prin suma înţelegem sau .
Într-o adunare de fracţii, la fel ca la adunarea numerelor naturale, putem schimba termenii între ei,
adică: .
Scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor
Luăm un măr şi-l împărţim în patru părţi egale. Dăm din cele patru părţi obţinute o parte unui copil.
Câte părţi rămân? Prin numărare, se constată că au rămas trei părţi. Putem scrie 4 părţi – 1 parte = 3
părţi, adică: sau
Se împarte apoi un dreptunghi în 6 părţi egale. O parte se haşurează, iar patru părţi se colorează.
Cu câte părţi sunt mai mult colorate decât haşurate?
Prin numărare, se constată că sunt mai multe cu trei părţi. Dacă înlăturăm o parte din cele 4 părţi
mai rămân 3 părţi colorate.
Putem scrie: sau : .
154

Concluzionăm: Pentru a sccădea două fracţii care au a acelaşi nuumitor, se sccade din num mărătorul
descăzutului cel al scăzătorului,
s obţinându-see numărătorul rest, iar ca
c numitor see păstrează numitorul
comun ala celor două fracţii.
Penntru a putea efectua
e scăderea a două fracţii care au
a acelaşi nuumitor, numărrătorul primeei fracţii (a
descăzutului), fracţia din care scăădem, trebuiee să fie mai mare sau eggal cu numărrătorul fracţieei pe care
o scădemm (scăzătoruul).
Decci: : , unde a ≥ c.
După ce elevii şi-au
ş însuşit modelul de efectuare
e a operaţiilor
o dee adunare şi scădere a fraacţiilor cu
acelaşi numitor,
n se propun exerciţii în care să apară ambeele operaţii.
APLICAȚII
A
1. Precizați etapele învățării
î noțiuunii de unitatte fracționarăă, la clasa a IV-a.
2. Enum
merați modalități de obțineere a unei fraacții, la clasa a IV-a.
3. Argummentați prin intermediul
i c
compunerii și rezolvării dee probleme, necesitatea
n inntroducerii frracțiilor.
4. Prezeentați un dem
mers didactic vizând comppararea unei fracții cu întrregul.
5. Enum
merați modalități de obțineere a unei fraacții, la clasa a IV-a.
TESTUL NR.
N 17 DE AUTOEVALU
Introduceerea noţiunii de fracţie see face:

a) prin frracţionarea înntregului într--un număr dee părţi identicce;
b) prin divizarea întreegului într-un anumit num măr de părţi;
c) prin reeunirea unor părţi pentru a forma întreegul.

1. Precizați etapele învățării
î noțiuunii de fracțiee, la clasa a IV-a.
2. Scrieți un demerss didactic vizâând comparaarea unei fraccții cu întreguul.
3. Scrieți un demerss didactic vizâând comparaarea a două sau s mai multee fracții cu accelași numărrător.
4. Prezeentați metodoologia aflării unei fracții diintr-un întregg.
155

METODOLOGIA PREDĂRII NOŢIUNILOR DE MĂSURĂ ŞI
MĂSURARE CU UNITĂȚI NONSTANDARD ȘI STANDARD
18.1. NOŢIUNILE DE MĂRIME ȘI DE MĂSURĂ A UNEI MĂRIMI
În ciclul primar, pe baza observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii fac cunoștință cu unele
noțiuni de bază despre mărimi și cu unitățile de măsură corespunzătoare, cel mai des întrebuințate.
Operațiile cu unitățile de măsură și transformările lor duc simultan și la dezvoltarea gândirii active și
operaționale.
Noțiunea de mărime este socotită, ca și cea de mulțime, o noțiune primară, înțelegerea ei
făcându-se pe bază de exemple cât mai multe, în situații cât mai variate.
Mărimile abordate, începând cu clasa I, sunt: lungimea, masa, volumul (capacitatea vaselor),
timpul și valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compara această mărime cu o alta, de aceeași natură,
luată ca unitate de măsură. Prin operația de măsurare se stabilește un raport numeric între mărimea de
măsurat și unitatea de măsură considerată. Deci, rezultatul măsurării, adică măsura unei mărimi, este
totdeauna un număr (real, pozitiv). De exemplu a măsura masa unui obiect, înseamnă a o compara cu
masa unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de măsură (acel obiect are masa 1).
Elevii trebuie să fie conduși să simtă necesitatea comparării mărimilor și introducerii unităților de
măsură. Astfel, pentru a putea executa măsurările, elevii va trebui să înțeleagă noțiunea de unitate de
măsură și cum să folosească instrumentele de măsură.
Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă, ci reprezintă indiciul şi rezultatul
trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor, aşa cum sunt ele percepute,la aprecierea lor
după rezultatele măsurării prealabile. Cu ajutorul ei se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi, atunci
când se modifică numai configuraţia ei externă.
Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale obiectului şi,
datorită acestui fapt, se produce depăşirea caracterului global al aprecierii directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a regulii
comparării numai pentru mărimi de același fel, care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură.
Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a asigura
logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice.
O problemă importantă în vederea succesului interacționării copilului cu mediul este aceea a
estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen, cum ar fi estimarea lungimii unui obiect sau a unui
drum, a capacității unui vas, a masei unui corp, a duratei desfășurării unui eveniment, a valorii unui
produs etc. Este necesar ca estimările făcute de elevi sa fie verificate prin măsurare directă, pentru ca
eroarea de apreciere să scadă. În acest scop, trebuie făcute trimiteri concrete la realitatea
înconjurătoare, sarcinile trebuind sa vizeze mărimi și dimensiuni ale unor obiecte și fenomene pe care
elevii le întâlnesc frecvent în viața de zi cu zi.
18.2. ETAPE METODOLOGICE ÎN PREDAREA UNITĂȚILOR DE MĂSURĂ
Lungimea
 măsurarea lungimii, lățimii, înălțimii cu unități nestandard: mâna, cotul, creionul, piciorul, pasul,
guma, creta etc.;
 apariția noțiunilor antagonice: mare-mic, înalt-scund, lung-lat, gros-subțire, stabilite prin comparare;
 sublinierea necesității apariției și folosirii unității de măsură standard – metrul, cu multiplii și
submultiplii săi și notațiile folosite;
156

 conștientizarea necesității introducerii multiplilor si submultiplilor metrului pentru exprimarea mai

comodă a lungimilor mai mari/mai mici;
 utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla, metrul de croitorie,
metrul liniar, metrul tâmplarului, ruleta;
 exersarea capacității de măsurare pornind de la obiectele din clasă, apoi afară, în curtea școlii (în
practică, învățătorul va alege acele lungimi ale căror măsuri pot fi exprimate în numere naturale);
 asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
 micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
 formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând și multipli și submultipli
ai metrului;
 transformări dintr-o unitate de măsura în altă unitate de măsură;
 rezolvări de probleme specifice.
Capacitatea
 compararea și ordonarea vaselor după volum prin măsurare directă;
 compararea vaselor de aceeași capacitate și de formă diferita;
 măsurarea capacității unui vas cu unități nestandard;
 sublinierea necesității introducerii unității standard pentru capacitatea vaselor - litrul, notația folosita;
 conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor litrului pentru exprimarea mai
comodă a capacității vaselor mai mari/mai mici, notații folosite;
 utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacității, întâlnite în
 practică;
 formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor, utilizând multipli și submultipli
ai litrului;
 transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
 rezolvări de probleme.
Masa
 compararea prin mânuire directă, apariția noțiunilor: mai ușor - mai greu, tot atât de greu;
 folosirea balanței cu brațe egale în stabilirea relației dintre masele obiectelor;
 compararea, sortarea și gruparea obiectelor cu aceeași masă;
 conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus în părți;
 utilizarea unităților de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri;
 sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă - kilogramul, notația folosită;
 utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie, de
baie, de la piață, balanța, cântarul electronic, cântarul cu resort, etc.;
 exerciții practice de măsurare;
 conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor kilogramului pentru exprimarea mai
comodă a maselor mai mari/mai mici, notații folosite;
 formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând multipli și
 submultipli ai kilogramului;
Timpul
 predarea-învățarea mărimii timp și a unităților de măsură se face în strânsa legătură cu acțiunile,
fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de elevi;
157
 se începe cu măsurarea duratei unor acțiuni, sau fenomene familiare elevilor cu instrumente
nestandard (pulsul, ritmul respirației)
 se continuă cu unitățile cele mai cunoscute și mai des folosite de elev: ora, ziua, săptămâna, luna,
anul măsurate cu ceasul și calendarul;
 se insistă asupra faptului că durata unei acțiuni/a unui fenomen, se măsoară fixând momentul de
început și de sfârșit al acesteia/acestuia, deci că o durată poate fi asimilată cu ”distanța” dintre două
momente;
 anumite fenomene sunt ciclice și acest lucru se înțelege studiind programul de activități zilnice ale
elevului, momentul (ora) la care face acea acțiune;
 săptămâna se conștientizează prin activitățile școlare și de acasă;
 luna ca unitate mai mare decât ziua și săptămâna, se prezintă printr-un proces comparativ, de
apreciere a activităților desfășurate într-o săptămână și într-o lună;
 denumirea fiecărei luni (și anotimp) se asociază cu ordinea în an;
 noțiunea de an - ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre un anotimp și repetarea acestuia;
 deceniul, secolul, mileniul;
 unitatea de măsură standard - secunda, notația folosită;
 multipli și submultipli, notații folosite;
 utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul, ceasul de
mână, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
Referitor la concretizarea și aplicarea practică a cunoștințelor despre timp se vor efectua unele
acțiuni sau observații ce pot fi întreprinse de către elevi:
 confecționarea unui cadran de ceas;
 întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor și datele respective, sau
pe o lună, ori pe mai multe luni;
 întocmirea calendarului pe un an, sub formă de bandă a timpului;
 notarea cu consecvență a datei pe tablă și pe foile caietelor de clasă și de teme;
 cunoașterea, notarea de către elev a datei sale de naștere, precum și a datelor de naștere ale
membrilor familiei sale și ale prietenilor săi;
 exprimarea vârstei lor și a prietenilor, a părinților, bunicilor etc.;
 măsurarea și exprimarea în unități corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge anumite
distanțe: de acasă la școală, de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
 cunoașterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice, sau domestice;
 durata vieții unor plante, a copacilor și pomilor fructiferi etc.;
 ținerea evidenței, în unități de timp, a activității pe care o desfășoară elevul într-o anumită perioadă:
ora deșteptării, ora plecării la scoală, timpul petrecut la scoală etc.;
 stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, cu precizarea în unități de timp a activităților
programate;
 realizarea interdisciplinarității matematică-comunicare (notarea în unități de timp a datelor biografice
ale unor scriitori etc.);
 realizarea interdisciplinarității matematică-istorie;
 evidențierea unor evenimente petrecute în viața colectivului de elevi;
 formularea și rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau sfârșitul unui
eveniment în cadrul unei ore etc.
158

A
APLICAȚII
1. Ce înnseamnă a măsura
m o mărrime fizică și ce reprezintăă rezultatul măsurării?
m
2. Dați eexemple de unități
u de măsură nestanddard care se pot utiliza în măsurarea m mărimilor, în clasa I.
3. Enum merați cel puțțin patru obieective operaționale specifice predării-învățării măărimilor si unităților de
măsuură ale acestoora.
4. Precizați conținutuurile predării-învățării măărimilor și unităților de măăsură ale aceestora, la classele a III-
a și a IV-a.
TESTUL NR.
N 18 DE AUTOEVALU
Învăţareaa senzorio-m
motorie este:
a) Declaanşează activvitatea indeppendentă a ellevului, gândirea şi efortuul personal al acestuia;
b) Încerccarea unui şir
ş de soluţii pentru a răăspunde la o situaţie dattă, cu părăsiirea soluţiilorr care se
doveddesc greşite;;
c) Ansamblul coorddonărilor sennzorio-motorii, priceperilee şi deprindderile, exprim mate în perrformanţe
practice;
TEMĂ DE CONTROL NR.18

1. Dați exemple
e de unități
u de măsură nestanddard utilizabile în măsurarea mărimilor, în clasa a II-a.
2. Enunțați cel puțin 5 obiective operaționale
o ale predării-îînvățării mărimilor și măssurilor acestoora.
3. Precizați conținutuurile învățăriii corespunzăătoare temei, la clasele PRRIMARE.
4. Prezeentați etapelee principale ale
a predării-înnvățării unităților de măsuură pentru maasă, la clasele I-IV.
159

METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
19.1. ROLUL INTUIŢIEI ÎN PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
Cunoaşterea senzorială, care reprezintă reflectarea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor care

acţionează asupra analizatorilor, constituie izvorul cunoștințelor noastre.
Pe baza datelor perceptive şi prin mijlocirea limbajului, se formează noţiunile, judecăţile,
raţionamentele. Dacă unele cuvinte pierd contactul cu realitatea, cu obiectele şi fenomenele pe care le
desemnează, ele încetează de a mai fi semnale ale realităţii, îşi pierd valoarea lor cognitivă.
Intuiţia în procesul de învăţământ are un rol mai mare în etapele micii şcolarităţi, fondul de imagini
fiind mai redus la aceste vârste. Materialul, intuitiv este necesar, pe de o parte, pentru a-l ajuta pe elev
să cunoască acele fenomene şi obiecte ale lumii reale care nu sunt accesibile perceperii şi observării
sale în realitatea vie înconjurătoare, iar, pe de altă parte, pentru a supune obiectele şi fenomenele unei
observaţii şi studierii sistematice de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea desprinderii
însuşirilor şi raporturilor esenţiale dintre obiecte şi fenomene, şi de a forma la elevi noţiuni ştiinţifice.
Cunoştinţele elevului despre obiecte şi fenomene studiate vor fi cu atât mai adânci, mai precise şi
mai operaţionale, cu cât se vor baza pe un număr mai mare de reprezentări vii, dobândite printr-o
experienţă perceptivă directă.
Cunoaşterea intuitivă se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor şi fenomenelor,
fie pe calea perceperii imaginilor care redau aceste obiecte şi fenomene, fie, în sfârşit, pe calea evocării
de către învățător, prin utilizarea unui limbaj plastic şi expresiv a reprezentărilor concrete existente la
elevi şi a îmbinării acestor reprezentări în conformitate cu obiectivul urmărit în lecţie.
Când vorbim de material intuitiv, în mod obişnuit avem în vedere numai aspectul vizual al acestui
material, perceperea vizuală a obiectelor. Fără îndoială acest aspect al perceperii are un mare rol, cu
atât mai mult cu cât, foarte frecvent, în şcoală, obiectele şi fenomenele lumii reale sunt prezentate sub
formă de imagini, ilustraţii, diagrame. Această împrejurare nu trebuie să ne facă să uităm şi celelalte
aspecte ale obiectelor şi fenomenelor care se adresează celorlalţi analizatori. Un mare rol în perceperea
obiectelor şi însuşirea cu succes a cunoştinţelor îl are operarea cu obiectele, organizarea unei activităţi
practice cu ele.
Un mijloc important de perfecţionare a analizei şi sintezei în procesul de învăţământ îl constituie şi
desenarea de către elevi a obiectului studiat.
In procesul desenării, copilul observă multe aspecte ale obiectului pe care înainte nu le-a observat.
Sarcina de a reda în desen cele observate duce la precizarea observaţiei, la control şi verificare.
Perceperea are totdeauna un caracter selectiv. Acest caracter selectiv se datoreşte fie unor cauze
obiective, de exemplu, intensitatea stimulului, contrastul de stimuli etc., fie unor cauze subiective, cum
ar fi semnificaţia stimulului pentru cel care percepe, relaţia cu experienţa lui anterioară, cu interesele
sale, cu starea psihică prezentă etc.
Întrucât cu prilejul perceperii materialului concret se poate întâmpla ca tocmai însuşirile esenţiale
ale obiectului să nu fie observate de către elevi, este necesar să cunoaştem mijloacele şi căile prin care
se poate asigura perceperea corectă a materialului.
Principalul mijloc prin care se poate asigura orientarea percepţiei elevilor în direcţia necesară este
instrucţia verbală a învățătorului. Nu este suficient să-i punem pe elevi în faţa anumitor obiecte, să
efectuăm în faţa lor anumite experimente, să-i scoatem în mijlocul naturii etc. pentru ca ei să vadă şi să
observe în conformitate cu obiectivele lecţiei. Fără o dirijare adecvată a percepţiei prin cuvânt, percepţia
elevilor poate fi atrasă de alte aspecte ale materialului concret, nesemnificativ din punctul de vedere al
sarcinii date.
Orientarea percepţiei prin cuvânt în direcţia necesară este foarte mult ajutată dacă, odată cu
explicaţia verbală, se indică (cu un creion, arătător etc.) elementul despre care este vorba.
160

Un mijloc important de adâncire a cunoaşterii perceptive este comparaţia, stabilirea asemănărilor şi

deosebirilor dintre obiecte. Sarcina de a descoperi asemănările la obiecte foarte diferite şi deosebirile la
obiecte foarte asemănătoare se poate realiza numai printr-o fină activitate de analiză şi sinteză.
Întrucât deosebirile sunt sesizate mai uşor decât asemănările, este recomandabil ca, atunci când
se face comparaţia, să se înceapă cu găsirea deosebirilor şi apoi să se treacă la găsirea asemănărilor.
Desenarea de către învățător pe tablă a obiectului despre care vorbeşte, constituie un ajutor
preţios pentru perceperea şi înţelegerea de către copii a materialului utilizat la lecţie.
Studiul elementelor de geometrie trebuie început cu cercetarea directă (văz, pipăit şi manipulare) a
mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziţii în spaţiul înconjurător în vederea
descoperirii şi altor caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată.
Binevenite sunt modelele mobile care permit elevilor să înţeleagă şi să reţină proprietăţile figurilor.
Elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost. Definiţiile şi proprietăţile figurilor geometrice se vor
deduce după ce au fost analizate modelele.
Observaţiile şi concluziile vor avea la bază intuiţia şi experienţa elevilor, raţionamentul de tip
analogic de tip intuitiv, elemente de deducţie necesare dezvoltării gândirii elevilor.
Se va urmări prin lecţiile de geometrie ca un număr cât mai mare din cunoştinţele învăţate să poată
fi folosite în activitatea următoare a elevilor la această disciplină dar şi în alte discipline şcolare.
Ținând seama de aspectul elementar al noţiunilor de geometrie ce se studiază la clasele I –IV şi de
particularităţile de vârstă ale elevilor, se pot stabili câteva idei călăuzitoare:
a) predarea geometriei să aibă mereu în vedere respectarea principiului intuiţiei în predarea şi
asimilarea noilor cunoştinţe;
b) formularea noţiunilor geometrice trebuie pusă în legătură cu obiectele lumii reale, nu numai în forma
exterioară, ci şi în ce priveşte apartenenţa elementelor geometrice.
Elevii trebuie astfel îndrumaţi ca să ajungă la convingerea că figurile geometrice nu sunt relaţii
artificiale ale lumii omeneşti, că ele sunt părţi inseparabile ale obiectelor lumii reale.
Trebuie să se ţină seama de faptul că stadiul în care se află studiul geometriei la clasele PRIMARE
este cel al imaginilor, stadiul contemplării directe.
c) noţiunile pe care şi le formează elevii şi cunoştinţele pe care le dobândesc trebuie să corespundă
rigurozităţii ştiinţifice, deşi la clasele PRIMARE elementele de geometrie se predau pe bază intuitivă.
Trebuie avut mereu în atenţie că predarea noţiunilor va fi reluată, dezvoltată şi completată în
clasele următoare, că acestea vor fi integrate în ansamblul cunoştinţelor care formează cursul de
geometrie.
In privinţa definirii unor noţiuni, este de menţionat faptul că definiţiile se introduc în clasele a III-a şi
a IV-a. Ele trebuie să fie formulate corect, în aşa fel încât să conţină cele două elemente: genul
proxim și diferenţa specifică, iar în cazul când acest lucru nu este posibil, se consideră suficientă
enunţarea proprietăţilor respective.
Atunci când se formulează o definiţie şi se însuşeşte conţinutul ei, se poate proceda în două
moduri:
- inductiv – prin cercetarea şi stabilirea proprietăţilor pe care se bazează definiţia respectivă, folosind
figuri în poziţii şi de mărimi diferite, pornind de la fapte, de la date intuitive, pentru a se ajunge prin
analiză, sinteză şi generalizare la formularea definiţiei;
- deductiv – prin enunţarea definiţiei și apoi ilustrarea ei cu ajutorul materialului intuitiv şi
exemplificarea pe diferite cazuri.
Pentru clasele primare se recomandă metoda inductivă, dar este bine ca, treptat, să se folosească
şi metoda deductivă.
Precizăm că este de preferat lipsa unei definiții, decât prezentarea uneia incomplete sau greșite.
Fazele pe care trebuie să le aibă în vedere învăţătorul în formarea unei anumite noţiuni se pot
formula astfel:
1. intuirea unor obiecte ale lumii reale, care reprezintă figura ce urmează a fi studiată;
2. prezentarea figurilor geometrice sub formă de material didactic, în diferite poziţii şi mărimi;
161
3. reprezentarea prin desen a figurii și,eventual, dacă programa o cere, notarea figurii, a elementelor ei;
4. stabilirea proprietăţilor care intră în conţinutul definiţiei şi apoi formularea acesteia;
5. stabilirea celorlalte proprietăţi ale figurilor;
6. identificarea figurii în mediul înconjurător, exemplificarea variată a acesteia;
7. studierea altor elemente ale figurii, construirea acestora şi notarea lor;
8. clasificare figurilor care fac parte din aceeaşi categorie (spre exemplu clasificarea unghiurilor sau a
triunghiurilor);
9. construirea figurilor geometrice ţinând cont de anumite condiţii date: poziţie şi dimensiuni;
10. utilizarea în exerciţii şi probleme aplicative a noţiunilor formate
19.2. ÎNVĂŢAREA GEOMETRIEI ÎN CICLUL PRIMAR
Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei în clasele PRIMARE urmăreşte înarmarea
elevilor cu un sistem de cunoştinţe coerent şi bine structurat despre formele obiectelor lumii reale,
mărimea şi proprietăţile acestora, despre efectuarea măsurătorilor, stabilirea unor lungimi şi distanţe,
formarea şi dezvoltarea reprezentărilor spaţiale.
În ciclul primar, prin predarea geometriei se urmăreşte ca elevii să-şi formeze deprinderi de
observaţie şi descriere a corpurilor şi figurilor geometrice.
Activitatea de observare şi de cercetare experimentală a realităţii, desfăşurate de învăţător cu elevii
în vederea descoperirii (redescoperirii) propoziţiilor geometriei, determină la aceştia formarea de
reprezentări active, de suporturi imaginative în plan spaţial, foarte necesare în însuşirea ulterioară a
cunoştinţelor de geometrie şi în aplicarea acestora. În plus, prin însuşi specificul lor, lecţiile de
geometrie angajează elevii într-o activitate intensă prin care li se cere să observe, să descrie, să
construiască, să facă măsurători, să facă şi calcule, să rezolve probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei să înceapă prin procese intuitive, pe cale inductivă,
cercetarea directă prin văz, pipăit, manipularea mai multor obiecte din realitatea înconjurătoare, în
diverse poziţii, în vederea descoperirii caracteristicilor comune care conturează imaginea geometrică.
Aceste imagini se concretizează apoi prin modele geometrice şi prin desen.
Noţiunile primare de geometrie predate în ciclul primar nu pot fi însuşite de elevi ca abstracţii
depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul înţelegerii noţiunilor geometrice, după ce vor observa, vor
decupa, vor măsura şi vor compara anumite figuri/corpuri geometrice.
Procesul de formare a noţiunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul înconjurător care evidenţiază materializat noţiunea (dreptunghi, pătrat,
disc, etc.) cu dirijarea atenţiei elevilor spre ceea ce interesează a fi observat.
B. Analizare prin/şi comparare a proprietăţilor intuite anterior, pe un material didactic (model obiectual în
formă de dreptunghi, pătrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noţiunii intuite şi materializate didactic indicând elementele
componente observate, notând, evidenţiind, proprietăţi caracteristice.
D. Enunţarea unei definiţii (dacă e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu laturi opuse paralele
(pentru dreptunghi) şi a diferenţei specifice – având unghiuri drepte) sau stabilirea proprietăţilor
caracteristice conţinutului noţiunii (poligon – o linie frântă închisă; care “nu se taie pe ea însăşi” şi nu
conţine trei vârfuri pe aceeaşi dreaptă).
E. Identificarea noţiunii (figurii) şi în alte situaţii corespunzătoare din mediul înconjurător, decât cele
semnalate la A.
F. Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind carton, hârtii, etc. şi instrumente geometrice (prin
operaţii de pliere se pot pune în evidenţă axele de simetrie ale unei figuri; prin tăiere şi suprapunere
a părţilor astfel obţinute se pot deduce proprietăţi ale paralelogramului – exerciţii de manifestare a
capacităţii de deducţie în geometrie.
G. Efectuarea unor operaţii de clasificare prin suprapunere după formă, după proprietăţi, etc.
H. Rezolvarea unor exerciţii şi probleme cu conţinut geometric în combinaţie cu alte metode: figurativă,
reducere la unitate; cu probleme de măsurare şi utilizare a unităţilor de măsură pentru lungime; de
162

realizzare a transfeerului de straategie rezoluttivă la probleeme mai puţinn cunoscute, în situaţii geeometrice
noi.
În ciclul
c primar se
s realizeazăă primele douuă faze.
Matterialul didacctic este folosit pentru observarea proprietăţilor şi justificaarea lor. În utilizarea
materialuului didactic trebuie resppectate câtevva condiţii legate atât dee materialul cconfecţionat cât şi de
modul înn care este foolosit de învăţător şi de elevi. Materialul didactic coonfecţionat trrebuie:
- să aibbă dimensiunnile suficient de mari penttru a fi văzut cu claritate, din orice punnct al clasei
- să aibbă o formă estetică atracttivă,
- să fiee expresia fidelă a ceea ce vrea să repprezinte;
- să coontribuie la uşurarea transpunerii în desen d a figurrii geometricee studiate, a elementelor sale şi a
relaţiiilor ce există între ele;
- să see adreseze ellevilor respecctând particuularităţile lor de d vârstă.
O insuficientă
i valorificare a materialului didactic duce la însuşirea form mală a cunooştinţelor,
influenţâând negativ procesul
p form
mării reprezeentărilor spaţiale. De un real
r folos suunt figurile geeometrice
confecţioonate din leemn, carton,, plastic, meetal, pe carre le poate mânui fiecaare elev în parte şi
instrumeentele necesaare care sunnt rigla şi echherul. Obiecttele din realiitatea înconjurătoare carre au feţe
sub form mă de pătrat, triunghi sunnt observate cu mult inteeres de elevi şi reprezintăă un materiaal didactic
specific momentului
m î care sunt folosite.
în f
În predarea
p şi învăţarea
î eleementelor dee geometrie din ciclul primar, metodeele care conntribuie la
dezvoltarea spiritului de investigare, a imaaginaţiei şi creativităţii elevilor e suntt: problemattizarea şi
învăţareaa prin descopperire, prin care elevii sunnt conduşi caa prin eforturri proprii să ajjungă la descoperirea
unor adeevăruri, observarea și dem monstrația.
A
APLICAȚII
1. Precizați conținutuurile învățăriii elementelorr de geometrrie la clasa a IV-a.
2. Enummerați cerințeele metodicee care trebuiee respectatee în procesul predării-învvățării elemeentelor de
geommetrie în cicluul primar.
3. Evideențiați rolul materialului
m didactic și al desenului
d întrr-o lecție de geometrie.
g
4. Enummerați și exem mplificați etappele parcursee pentru form
marea unei nooțiuni geomeetrice.
5. Precizați conținutuuri învățării elementelor
e d geometrie, la clasele PRIMARE.
de P

Un patruulater este romb dacă are:
a) diagoonalele perpeendiculare
b) toate laturile conggruente
c) toate unghiurile coongruente

1. Proieectați o secveență de predaare a elemenntelor de geometrie la classa a III-a, la aalegere.
2. Proieectați o unitate de învățaree pentru geometrie pentruu o clasă la alegere.
a
3. Elaboorați o probă practică de evaluare
e penntru o lecție din
d unitatea anterioară.
a
163

NOŢIUNEA DE PROBLEMĂ. METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE REZOLVARE A
PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ
20.1. CLASIFICAREA PROBLEMELOR
De obicei, spunem că avem o problemă atunci când se cunoaşte un număr de informaţii şi când se
propune să se afle alte informaţii care sunt cerute clar în enunţul problemei.
Se poate spune că orice chestiune de natură practică sau teoretică, care reclamă o rezolvare se
numeşte problemă. Aşadar problema reprezintă un proces de gândire declanşat de un sistem de
întrebări asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunoştinţelor dobândite anterior.
În acest mod „gândirea se mobilizează la maximum demonstrând posibilităţile de performanţă”.36 În
esenţa ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventivă, creativă, „a rezolva o problemă
înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este accesibil”.37
Rezolvarea problemelor necesită descoperirea necunoscutei, aflarea relaţiilor necunoscute în
raport cu datele cunoscute, apelarea la raţionament. Rezolvarea de probleme presupune formularea de
ipoteze, care se verifică pe rând, reorganizarea datelor, reformularea problemei, care să ducă spre
soluţionare. Aşadar problemele de matematică sunt răspunsuri la anumite întrebări referitoare la
preocupări şi acţiuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematică din ciclul primar se pot grupa astfel:
După finalitate şi după sfera de aplicabilitate, le structurăm în probleme teoretice şi aplicaţii
practice ale noţiunilor învăţate;
După conţinutul lor, problemele de matematică pot fi geometrice, de mişcare, de aflare a densităţii
unui amestec sau aliaj etc.;
După numărul operaţiilor, vom identifica probleme simple şi probleme compuse. Problemele simple
sunt cele care, de regulă, se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică şi pe care le întâlnim cu
precădere în clasa întâi şi a doua. Problemele compuse sunt acelea care, în şirul de raţionamente şi
operaţii de rezolvare includ, într-o dependenţă logică, mai multe probleme simple;
După gradul de generalitate al metodei folosite în rezolvare, avem probleme generale (în
rezolvarea cărora vom folosi fie metoda analitică, fie metoda sintetică) şi probleme tipice (particulare)
rezolvabile printr-o metodă specifică: grafică, reducere la unitate, a falsei ipoteze, a comparaţiei, a
mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valenţe formative sunt cele recreative, rebusistice, de
perspicacitate şi ingeniozitate (numite şi nonstandard). 38 Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea
conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere, volitive şi
motivaţional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi antrenată este gândirea, prin operaţiile logice de
analiză, sinteză comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvând probleme, formăm la elevi
priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a intui şi descoperi calea prin care se
obţine ceea ce se cere în problemă. În acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea şi
dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-
imaginative, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.

36 Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
37 Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
38 Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
164

20.2. ETAPE METODOLOGICE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR
Prin rezolvarea problemelor de matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă
intelectuală. In acelaşi timp, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie
la îmbogăţirea orizontului de cultură generală a elevilor prin utilizarea în conţinutul problemelor a unor
cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de învăţământ. Este cazul informaţiilor legate de
distanţă, viteză, timp, preţ de cost, plan de producţie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui
fenomen etc.
Problemele de matematică, fiind strâns legate, cel mai adesea prin însuşi conţinutul lor, de viaţă,
de practică, dar şi prin rezolvarea lor, generează la elevi un simţ al realităţii de tip matematic, formându-
le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice pe care viaţa le pune în faţa lor. Rezolvarea
sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de
priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva în mod independent
probleme, de a compune ei înşişi probleme.
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. În fiecare etapă are loc un
proces de reorganizare a datelor şi de reformulare a problemei, pe baza activităţii de orientare a
rezolvitorului pe drumul soluţiei problemei.
Aceste etape sunt: cunoaşterea enunţului problemei; înţelegerea conţinutului problemei; analiza
problemei şi întocmirea planului logic; alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii
judecăţilor din planul logic; anunţarea rezultatului.
Activități suplimentare: verificarea rezultatului; scrierea problemei sub formă de exerciţiu; găsirea
altei căi sau metode de rezolvare; generalizare; compunere de probleme după o schemă
asemănătoare.
Cunoaşterea enunţului problemei se realizează prin citire de către învăţător, sau de către elevi, sau
prin enunţare orală. Se repetă problema de mai multe ori până la însuşirea ei de către toţi elevii. Se scot
în evidenţă anumite date şi legături dintre ele, precum şi întrebarea problemei. Scriem pe tablă şi pe
caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontală sau pe verticală).
Enunţul problemei conţine un număr necesar de informaţii. Acest minim de informaţie este
recepţionat de către elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu acţiuni.
Prin discuţii cu elevii aceştia trebuie să reţină elementele matematice importante: datele problemei,
relaţiile dintre date, întrebarea problemei. Unii elevi schimbă sensul unor date şi aceasta datorită
nerecepţionării corecte a enunţului problemei.
Faza în care se construieşte raţionamentul prin care se rezolvă problema este etapa analizei
problemei şi întocmirii planului logic. Prin exerciţiile de analiză a datelor, a semnificaţiei lor, a relaţiilor
dintre ele şi a celor dintre datele cunoscute şi cele necunoscute se ajunge să ne raportăm la situaţiile
concrete pe care le prezintă problema (a parcurs... kilometri; a cumpărat... kilograme; a... lei kilogramul,
ş.a.) la nivelul abstract care vizează relaţiile dintre parte şi întreg, viteză, distanţă şi timp etc.
Transformând problema într-un desen, într-o imagine sau într-o schemă, scriind datele cu relaţiile dintre
ele într-o coloană ş.a., evidenţiem esenţa matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a
conţinutului ei.
Etapa alegerii şi efectuării operaţiilor corespunzătoare succesiunii din planul logic, este etapa care
constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul de rezolvare, în conştientizarea semnificaţiei
rezultatelor parţiale ce se obţin prin calculele respective şi a rezultatul final.
Activităţile suplimentare după rezolvarea problemei constau în verificarea soluţiei problemei, în
găsirea şi a altor metode de rezolvare şi alegere a celei mai bune. În esenţă etapa se realizează prin
autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enunţul problemei, a raţionamentului realizat şi a
demersului de rezolvare parcurs.
După rezolvarea unei probleme se scoate în evidenţă categoria din care face parte problema, se
fixează algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei şi a relaţiilor dintre ele într-un
exerciţiu. Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin compunerea de probleme cu aceleaşi date
165
sau cu date schimbate, dar rezolvabile după acelaşi exerciţiu, se descoperă cu elevii schema generală
de rezolvare a unei categorii de probleme. Toate acestea duc la cultivarea şi educarea creativităţii, la
antrenarea sistematică a intelectului elevilor.
20.3. METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme.

Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească, solicitată de situaţii concrete
de viaţă.
O problemă reprezintă:
• în sens larg: o situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul;
• în sens restrâns: transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii
cantitative, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi
faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor valori
necunoscute.39
Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare şi grupa pregătitoare nu este şi nu poate fi
în exclusivitate o activitate creativă. În cursul rezolvării problemelor, se elaborează algoritmi de
cunoaştere şi algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să conducă la
dezvoltarea gândirii creatoare, este nevoie de un anume conţinut al problemelor şi de o orientare a
activităţii de gândire a acestora.
Dacă rezolvarea problemei se gândeşte, raţionamentul care conduce către soluţie se descoperă
folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaţii între mărimi).
Operaţiile simple de calcul, implicate în contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un bogat material
ilustrativ, demonstrativ. Noţiunea de „problemă” şi rezolvarea ei se dobândesc de copii odată cu
rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezintă într-o formă cât mai firească prin „punerea în
scenă a acţiunii problemei” şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, în alegerea modelului acţiunii, educatoarea trebuie să ţină cont ca problema să nu
cuprindă acţiuni secundare, iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă corespondent în modelul
propus.
Exemple
1. Vom prezenta o planşă pe care este desenat un lac şi nişte broscuţe. Vom cere copiilor să formuleze
o problemă care să se rezolve prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care să se rezolve prin
scădere cu o unitate.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care va aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare exerciţiului
de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci broscuţe. Înaintea lor vine grăbită o broscuţă care le
invită la gustarea de dimineaţă.
Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia gustarea de dimineaţă?
Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal cinci broscuţe.
Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi semnele corespunzătoare pentru rezolvarea acestei
probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe. Una se apropie de mal pentru a ieşi din
apă.

39 Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele PRIMARE, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
166

Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac?

Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru broscuţe.
Copiii vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare rezolvării problemei: 5 – 1 = 4.
2. “În căsuţa lor erau trei păsărele. Una a zburat la cantina păsărelelor pentru a mânca. Câte păsărele
au rămas în căsuţă?”
Răspuns: Trei păsărele minus o păsărică egal două păsărele.
Copiii aşază pe masă cifrele: 3 – 1 = 2
3. “La cantina păsărelelor erau două păsărele şi a mai venit una. Câte păsărele sunt acum?” Răspuns:
Două păsărele plus o păsărică egal trei păsărele: 2 +1 = 3
Rezolvarea de probleme matematice dar, mai ales, compunerea lor, prezintă importanţă deosebită
pentru dezvoltarea flexibilităţii, a fluenţei şi originalităţii, a creşterii interesului pentru problemele reale
ale vieţii, precum şi la dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
20.4. METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele compuse,
este necesară înţelegerea noţiunilor matematice începând cu cele mai simple: luăm, adăugăm, mărim,
micşorăm, reunim, separăm, mai mult cu, mai puţin cu, mai mare/mic de,,n” ori. Înţelegerea corectă a
acestor noţiuni îi ajută pe elevi să stabilească raţionamente logice pe baza cărora să poată rezolva
problema. Baza dezvoltării matematice cu ajutorul rezolvării şi compunerii de probleme de către elevi o
formăm începând din clasa I, odată cu predarea operaţiilor aritmetice în cadrul numeraţiei până la 10. În
această perioadă deprindem elevii cu rezolvarea şi compunerea de probleme pe bază intuitivă cu
ajutorul figurilor sau planşelor, îi deprindem să înţeleagă îmbinările de cuvinte şi legătura cu mulţimile
de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecărui elev ca: riglete, jetoane, figuri
geometrice, mere, pere, steluţe, ciupercuţe etc., contribuie la înţelegerea conţinutului problemei şi la
dirijarea atenţiei spre ceea ce este cunoscut şi necunoscut.
În ceea ce priveşte problemele cu text, acestea pun în faţa elevilor dificultăţi sporite determinate de
lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se operează în situaţiile precedente. Singurul suport
în înţelegerea conţinutului şi a întrebării a rămas textul problemei.
În scopul familiarizării elevilor cu cele două părţi ale problemei (enunţul şi întrebarea), se aşază
datele problemei în coloană, deoarece acest mod de scriere permite ca în dreptul datelor numerice să
se noteze prin cuvinte semnificaţia lor. Întrebarea problemei se separă printr-o linie. Mai jos se scrie
rezolvarea şi răspunsul.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face în momentul în care programa
specifică faptul că se pot rezolva probleme cu două operaţii.
Un element nou în rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvării, necesitatea de a fixa
ordinea şi succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea propriu-zisă.
Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă necesitatea planului, faptul că unele probleme nu se pot
rezolva printr-o singură operaţie, se pot rezolva la început probleme compuse formulate în aşa fel încât
cele două etape de rezolvare să fie subliniate în conţinutul problemei. Pentru o rezolvare conştientă se
porneşte de la rezolvarea problemelor-acţiuni.
Exemplu:
Ionel are 12 timbre. Primeşte de la tatăl său încă 6 timbre. Din ele dăruieşte 7 fratelui său. Câte
timbre i-au rămas lui Ionel?
Se cheamă în faţa clasei un elev (Ionel) care ţine în mână 12 timbre; apoi se cheamă alt băiat
(tatăl) care are 6 timbre şi i le dă lui Ionel. Ionel numără câte timbre are în total, apoi din totalul de
timbre dă unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numără câte timbre i-au rămas.
167
Se adresează clasei următoarele întrebări:

Cum a fost rezolvată problema? Ce a aflat Ionel la început? (câte timbre are în total). Ce a aflat
apoi Ionel? (câte timbre i-au rămas). Problema a fost rezolvată printr-o singură operaţie? Nu, prin două
operaţii: adunare şi scădere.
Se scriu datele şi rezolvarea ei: are 12 timbre …… primeşte 6 timbre ….. dă 7 timbre ……. ? timbre
Câte timbre are Ionel în total? 12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Câte timbre i-au rămas lui Ionel? 18 timbre – 7 timbre = 11 timbre
Răspuns: 11 timbre.
Rezolvarea problemelor compuse necesită descompunerea în probleme simple. Pentru a veni în
sprijinul elevului sunt necesare următoarele etape: citirea conştientă şi însuşirea enunţului; analiza
(judecata) problemei şi întocmirea schemei de rezolvare; realizarea planului de rezolvare după schemă;
rezolvarea propriu-zisă ( descoperirea soluţiei ).
Aceste etape alcătuiesc un tot fiind într-o strânsă legătură şi alcătuiesc raţionamentul problemei.
Cercetarea problemei se face pe cale analitică sau sintetică. Odată cu analiza problemei se alcătuieşte
şi schema de rezolvare. Raţionamentul se concretizează prin scrierea planului de rezolvare (poate fi şi
oral). În clasa I planul de rezolvare îl alcătuim oral iar rezolvarea se efectuează în scris. Începând cu
clasa a II-a, alcătuirea planului de rezolvare se face scriind întrebările şi imediat răspunsul lor.
Treptat, după ce am rezolvat mai multe probleme care se încadrează în acest algoritm, îl vom
exprima într-o formulă generală: a - (b + b + c) = ?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicându-se de la înţelegerea conţinutului concret
al problemei, prin reformularea treptată a ei, în scopul desprinderii relaţiilor logice şi a ajungerii la o
soluţie.
O atenţie deosebită se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. Şi
aceasta pentru că rezolvarea lor cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea, formează simţul estetic al
şcolarilor (prin eleganţa, simplitatea, economicitatea şi organizarea modului de rezolvare). Formarea
priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare constituie o adevărată gimnastică a minţii, educându-se
astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitate al elevilor.
Rezolvarea problemelor după un plan de rezolvare necesită nu o dată şi folosirea schemelor,
desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gândiri sintetice, formule numerice sau literale.
Transcrierea rezolvării problemei într-un singur exerciţiu cu valori numerice sau literale contribuie la
dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor prin găsirea unor soluţii noi, uneori personale de aşezare în
exerciţiu.
Crearea de situaţii noi în care să fie formulate relaţiile din problemă angajează gândirea creatoare
a elevilor.
Exemplu:
Într-o livadă s-au sădit 845 meri şi cu 316 mai mulţi peri.
1.Să se formuleze întrebarea astfel ca problema să se rezolve printr-o singură operaţie.
2.Să se formuleze întrebarea astfel ca problema să se rezolve prin două operaţii.
3.Să se modifice relaţiile dintre datele problemei astfel încât să se rezolve printr-un singur fel de
operaţii.
4.Să se alcătuiască schema problemei.
5.Să se transpună rezolvarea într-un singur exerciţiu cu valori numerice.
6.Să se transforme rezolvarea într-un singur exerciţiu cu valori literale.
7.Să se alcătuiască o altă problemă după formula literală obţinută.
Modificarea datelor problemei încât aceasta să se rezolve prin mai multe operaţii (recompunerea
problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
168

Exemplu:
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Câte kg de fructe s-au cumpărat în total?
Recompunerea problemei:
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Ştiind că un kg de struguri costă 8 lei şi un kg de
mere costă 4 lei, aflaţi câţi lei s-au plătit în total.
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Ştiind că în total s-au plătit 68 lei, iar pe struguri s-
au dat 40 lei, aflaţi câţi lei costă un kg de mere.
S-au cumpărat 12 kg de fructe (struguri şi mere). Ştiind că în total s-au plătit 68 lei, iar diferenţa de
preţ dintre un kg de mere şi unul de struguri este de 4 lei, aflaţi câte kg s-au cumpărat de fiecare fel.
Aceasta este o formă mult mai elevată şi cere o mai mare capacitate de redefinire care se exprimă
în judecata problemei. Operarea cu reprezentări este primul pas către apariţia flexibilităţii adaptative şi a
fluenţei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important în dezvoltarea capacităţilor creatoare îl are rezolvarea problemelor
tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolvă prin algoritmi speciali. În rezolvarea problemelor
tipice sunt introduse condiţii noi, se fac presupuneri şi se trag concluziile din aceste presupuneri.
În rezolvarea problemelor tipice se va ţine cont de unele cerinţe generale:
 Primele probleme în rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie să cuprindă numai numere mici,
să aibă un conţinut simplu şi să se poată rezolva oral.
 Elevii trebuie antrenaţi direct în căutarea procedeului de rezolvare.
 Unele probleme se rezolvă pe cale analitică (probleme de mişcare, probleme de împărţire în părţi
proporţionale).
 Analiza prezintă un anumit tip de raţionament ce constituie mijlocul principal pentru căutarea
procedeului rezolvării, elevul descoperind legătura şi dependenţa dintre mărimile date în problemă.
 În momentul rezolvării unui nou tip de problemă sunt necesare rezolvarea mai multor probleme de
acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar să se modifice formularea problemei,
să se introducă date suplimentare în problemele de tipul rezolvat.
 În rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile învăţate, ca să se compare
problemele de tip diferit ce conţin în enunţ unele elemente asemănătoare.
După rezolvarea unui anumit număr de probleme de un anumit tip este necesar să se tragă
concluziile, să se facă generalizări din care să rezulte care a fost elementul comun în rezolvare şi care
sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemănătoare pentru a aprofunda structura
problemei, a conţinutului şi a dependenţei dintre mărimile date în problemă.
Aflarea a două numere cunoscând suma şi diferenţa lor

Un grup special de probleme din ciclul primar îl formează problemele de aflare a două numere
cunoscând suma şi diferenţa lor, acestea rezolvându-se prin metoda figurativă. La acest tip de
probleme elevii trebuie să învingă dificultăţile legate de raţionamentul problemei, dificultăţi ce pot fi
eliminate prin clarificarea noţiunii de parte (care constituie necunoscuta în problemele care se rezolvă în
gimnaziu cu ajutorul ecuaţiilor de gradul I).
Exemplu:
Să se împartă în mod egal 16 flori în 2 vaze.
Câte flori sunt într-o vază?
16
Rezolvare I: 16 flori: 2 = 8 flori.

Deci o vază are 8 flori şi cealaltă are tot 8 flori.
După ce elevii au înţeles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest gen, se
complică problema:
169
Împărţiţi 16 flori în două vaze în aşa fel încât în prima vază să fie cu două flori mai mult decât în a
doua vază.
Cum vom împărţi florile?
După ce vom lăsa elevii să încerce de mai multe ori, se ajunge la următoarea expresie: (S–D):2=n
La început dăm la o parte două flori (ce trebuie puse în prima vază în plus):
16 – 2 = 14 (flori)
Apoi restul se împarte în două părţi egale:
14: 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaugă cele două flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente în prima vază)
Se trece la reprezentarea grafică.
Se desenează două segmente de dreaptă, primul mai mare (reprezentând florile din prima vază),
al doilea mai mic (reprezentând florile din a doua vază). Împreună formează 16 flori.
16
2
Se observă că primul segment este mai mare şi dacă înlăturăm o parte (care reprezintă cele două
flori în plus) se obţine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele două cantităţi să se poată repartiza în mod egal în cele două vase.
Se scrie pe tablă, planul de rezolvare.
Separăm cele două flori care sunt în plus
16 – 2 = 14 (flori)
Câte flori se aşază în a doua vază?
14: 2 = 7 (flori)
Câte flori sunt în prima vază?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a:
(S + D): 2 = N
Putem afla întâi partea mai mare. Elevii îşi vor imagina că adăugăm la partea mai mică (a doua
vază) încă două flori.
Obţinem în ambele vaze un număr egal de flori.
2 16 + 2
Vazele conţin împreună 16 + 2 = 18 flori.

Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18: 2 = 9 (flori) deci:
În prima vază sunt 9 flori, iar în a doua vază sunt cu două mai puţine, adică:
9 – 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori); 7 (flori).
Aflarea a două numere când se cunoaşte diferenţa şi raportul lor

„Un metru de dantelă costă cu 48 de lei mai mult decât un metru de elastic şi este de 7 ori mai
scump. Cât costă un metru de dantelă şi cât costă un metru de elastic?”
170

Această problemă se poate rezolva prin două metode: metoda grafică şi metoda presupunerii.
Rezolvarea I:
Reprezentăm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de dantelă va fi
reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B
C E D
48 lei
Segmentul ED, care arată cu cât CD este mai mare decât AB, este format din 7 – 1 = 6 părţi egale
şi reprezintă 48 lei.
48: 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantelă).
Rezolvarea a II- a:
Presupunem că un metru de elastic costă 1leu, atunci un metru de dantelă va costa 1 x 7 = 7 lei,
deci cu 7 – 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantelă costă cu 48 lei mai mult. 48: 6 = 8.
Deci un metru de elastic costă 1 x 8 = 8 lei, iar un metru de dantelă costă 7 x 8 = 56 lei.
În rezolvarea problemelor de aritmetică, reprezentarea grafică poate avea două funcţii de bază: să
ilustreze rezolvarea clasică sau să constituie un mod aparte de rezolvare. Această ultimă funcţie îi ajută
pe elevi să-şi reprezinte intuitiv un număr, dar nu numai condiţiile iniţiale ci şi soluţia problemei,
înlesnind de asemenea, şi stabilirea legăturilor dintre noţiunile aritmetice şi cele geometrice şi
contribuind la dezvoltarea gândirii funcţionale a copiilor.
Probleme de eliminare a uneia dintre mărimi.

Metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie
Problemele rezolvate prin procedeul eliminării uneia dintre mărimi constituie o dezvoltare ulterioară
a problemelor de aflare a unei mărimi necunoscute când cunoaştem diferenţa a două numere.
Şi aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legăturilor cauzale dintre
mărimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mărimi care nu influenţează schimbarea
celeilalte mărimi.
Exemplu:
Într-un camion sunt 17 saci cu grâu şi 26 saci cu porumb cântărind împreună 2 764 kg. În alt
camion sunt 35 saci cu porumb şi 17 saci cu grâu cântărind împreună 3 250 kg. Cât cântăreşte un sac
cu grâu şi cât cântăreşte un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunţul problemei aflăm că în al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru că sunt mai
mulţi saci cu porumb. Sacii cu grâu nu-şi schimbă greutatea pentru că în ambele camioane avem
acelaşi număr de saci cu grâu. Dacă aflăm cu câte kg de porumb sunt mai mult în al doilea camion şi cu
câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion, vom putea afla câte kg cântăreşte un sac de
porumb.
Rezolvare:
17 saci grâu şi 26 saci porumb ……………2 764 kg
17 saci grâu şi 35 saci porumb ……………3 250 kg
Comparând mărimile scrise în cele două rânduri observăm că numărul sacilor de porumb a crescut
cu 9 (35 – 26 ), iar numărul kilogramelor cu 486 (3 250 – 2 764 ). Deci 9 saci cu porumb cântăresc 486
kg.
1. Cu câte kg sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
3 250 kg – 2 764 kg = 486 kg
2. Cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
35 saci – 26 saci = 9 saci
3. Câte kg cântăreşte un sac de porumb?
171
486: 9 = 54 (kg)
4.Câte kg cântăresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Cât cântăreşte grâul?
2 764 kg – 1 404 kg = 1 360 kg
6.Câte kg cântăreşte un sac cu grâu?
1 360 kg: 17 = 80 kg
Răspuns: 54 kg; 80 kg.
După rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii îşi dau seama că în problema analizată
diferenţa dintre cantităţi este dată de diferenţa dintre numărul obiectelor (saci, rochii, cărţi, etc.).
Probleme care se rezolvă prin metoda falsei ipoteze (a ipotezelor)

Metoda ipotezelor are la bază o presupunere, o ipoteză. Ea solicită introducerea unor date
ipotetice şi confruntarea situaţiei obţinute astfel cu situaţia reală. Întâmplător ele pot coincide. În multe
cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din această confruntare ne coordonează căutările.
Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză;
Probleme pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze succesive.
Exemplu:
Un grup de elevi aflaţi în excursie, dorind să traverseze un râu cu barca, au constatat că, dacă
rămâneau 4 elevi pe mal, se puteau îmbarca câte 6 în fiecare barcă, iar dacă se îmbarcau câte 8,
rămânea o barcă liberă. Câte bărci şi câţi copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem că ar fi două bărci.
Atunci numărul de elevi în cele două situaţii ar fi:
când sunt câte 6, ar fi 16, adică 2 x 6 + 4 = 16;
când sunt câte 8, ar fi 8, adică 1 x 8 = 8, o barcă e liberă.
Ipoteza este falsă pentru că numărul de elevi este diferit în cele două situaţii, o dată 16, a doua
oară 8, diferenţa fiind 8, adică 16 – 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem că sunt 3 bărci. Atunci numărul de elevi în cele două situaţii, ar fi:
când sunt câte 6, ar fi 22 elevi, căci 3 x 6 + 4 =22;
când sunt câte 8, ar fi 16 elevi, căci 2 x 8 = 16, o barcă este liberă.
Şi această ipoteză este falsă, numărul elevilor este diferit în cele două situaţii, diferenţa fiind
6,adică 22 – 16 = 6.
Constatăm însă următoarele: atunci când am mărit numărul bărcilor cu 1, (în prima ipoteză am
presupus că sunt 2 bărci, în a doua 3), diferenţa dintre cele două numere, reprezentând diferenţa între
numerele de elevi, a scăzut cu 2, (întâi diferenţa era 8, apoi 6); faţă de prima ipoteză, când diferenţa era
8, trebuie să mărim numărul bărcilor cu 4, adică cu numărul care arată de câte ori 2 se cuprinde în 8.
Atunci, 8: 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau 6 bărci şi 40 de elevi.
Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers (retrogradă)

Metoda mersului invers se aplică în unele probleme în care relaţiile dintre mărimi depind una de
cealaltă într-o ordine succesivă. Urmărind enunţul de la sfârşit la început, trebuie să se determine
penultimul rest pe baza relaţiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, până când se ajunge la
numărul iniţial (întregul). Înţelegerea metodei se bazează pe exerciţiile de aflare a unui număr
considerat necunoscut, dar asupra căruia s-au efectuat anumite operaţii al căror rezultat este dat.
172

Exemplul I:
Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42, suma obţinută am împărţit-o la 7
şi din cât am scăzut 11, obţinând 200. Ce număr am ales?
(n x 5 + 42 ): 7 – 11 = 200.
Care este ultima operaţie făcută? (din cât am scăzut 11, obţinând 200). Aceasta constituie o
problemă simplă (în care se dă scăzătorul 11 şi restul 200). Numărul din care scădem este 200 + 11 =
211.
Problema dată devine mai scurtă, având însă acelaşi început:
Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42, suma obţinută am împărţit-o la 7
şi am obţinut 211.
Această nouă problemă o urmărim tot de la sfârşit: suma obţinută am împărţit-o la 7 şi am obţinut
211.
Ce număr prin împărţirea la 7 dă 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine şi mai scurtă:
Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42 şi am obţinut 1477.
Ce număr adunat cu 42 ne dă 1477? 1477 – 42 = 1435.
Problema devine: Numărul înmulţit cu 5 dă 1435.
Deci numărul căutat este 1435: 5 = 287.
Proba se face făcând asupra numărului găsit operaţiile indicate în problemă.
Analizând operaţiile făcute în problemă şi cele făcute de noi în rezolvarea problemei, constatăm
că-n fiecare etapă facem operaţia inversă celei făcute în problemă.
Exemplul II:
La un chioşc alimentar s-au vândut succesiv următoarele lăzi cu portocale: în prima zi s-au vândut
jumătate din numărul lăzilor şi încă 4, a doua zi jumătate din numărul lăzilor rămase şi încă 2, a treia zi
jumătate din numărul lăzilor rămase şi încă o ladă, iar în a patra zi restul de 7 lăzi. Câte lăzi de
portocale au fost la început?
Rezolvare:
1. Cât reprezintă jumătate din a treia zi? 7 + 1 = 8
2. Cât s-a vândut a treia zi? 8 x 2 = 16 lăzi
3. Cât reprezintă jumătate din a doua zi? 16 + 8 = 24 lăzi
4. Cât s-a vândut a doua zi? 18 x 2 = 36 lăzi
5. Cât reprezintă jumătate din prima zi? 36 + 4 = 40 lăzi.
6. Câte lăzi au fost iniţial? 40 x 2 = 80 lăzi.
Răspuns: 80 lăzi
Există mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansării în tainele disciplinei,
se pot propune probleme a căror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea datelor din enunţ. Gândirea
creatoare poate fi stimulată prin provocări. Copiii trebuie provocaţi să compună şi ei probleme după
anumite formule numerice şi literale, să găsească cât mai multe soluţii, să rezolve problemele într-un
timp cât mai scurt.
Se urmăreşte formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raţionamentul deductiv, de a
găsi căi originale de rezolvare, de a alcătui alte probleme.
Probleme de mişcare
În această categorie intră acele probleme în care trebuie să se afle una din mărimile: spaţiu
(distanţă), viteză sau timp, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii dintre acestea. În general,
în problemele de mişcare se pune în discuţie mişcarea uniformă a unui mobil, adică în intervale de timp
egale, mobilul parcurge distanţe (spaţii) legate prin expresia:
s = v × t iar din aceasta deducem că: v = s/t şi t = s/v
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele aritmetice generale şi speciale,
cât şi cele algebrice.
173
Din motive metodologice, la nivelul claselor PRIMARE. problemele de mişcare le clasificăm în

două categorii şi anume:
a) probleme de mişcare în acelaşi sens (de urmărire);
b) probleme de mişcare în sens opus (de întâlnire).
a) Probleme de mişcare în acelaşi sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problemă generală şi
anume:
Problemă:
Două mobile pleacă în acelaşi timp şi în acelaşi sens din punctele A şi B situate la distanţa "d" unul
de celălalt. Cel plecat din B se deplasează cu viteza V2, iar cel plecat din A se deplasează cu viteza V1.
După cât timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezintă grafic traiectoria rectilinie pe care se mişcă cele două mobile indicând printr-o
săgeată şi sensul.
De aici se observă că V1 > V2; pentru că numai aşa mobilul plecat din A îl poate ajunge pe cel
plecat din B.
A d B
V1 V2
Mobilul plecat din A îl urmăreşte pe cel plecat din B de care îl desparte distanţa "d". Pentru a afla
după cât timp îl ajunge, sau după cât timp recuperează decalajul de distanţă "d", ar trebui să aflăm mai
întâi cu cât se apropie într-o unitate de timp. Presupunând că vitezele sunt exprimate în km/oră (prin
viteză înţelegem distanţa parcursă de un mobil într-o unitate de timp) şi distanţa "d" în km, formulăm
întrebarea: "Cu cât se apropie mobilul plecat din A de mobilul plecat din B într-o oră?
Cu V1 km –V2 km
Dacă într-o oră mobilul plecat din A recuperează din distanţa "d" (V1 –V2) km, atunci întreaga
distanţă va fi recuperată într-un număr de ore egal cu de câte ori "V1-V2" se cuprinde în distanţa "d".
Concentrând cele două secvenţe într-o singură expresie, găsim că timpul necesar mobilului plecat
din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
b) Probleme de mişcare în sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problemă generală şi
anume:
Problemă:
Două mobile pleacă unul din A şi unul din B, unul spre celălalt. Distanţa dintre A şi B este de d km.
Cel care pleacă din A se deplasează cu V1 km/oră, iar celălalt cu V2 km/oră.
După cât timp se întâlnesc?
Rezolvare:
Conţinutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreaptă (distanţa dintre A şi B).
V1 V2
Nu este important, pentru acest caz general, să specificăm care dintre viteze este mai mare.
Pentru a răspunde la întrebarea problemei, este important să aflăm cu cât se apropie cele două
mobile într-o unitate de timp (l oră). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele recuperează din
distanţa d, care le separă (V1 + V2) km într-o oră. De aici rezultă că distanţa d va fi recuperată după
atâtea ore, de câte ori (V1 + V2) se cuprinde în distanţa d.
Planul logic al problemei şi operaţiile exprimate simbolic vor fi:
174

1) Cu
C cât se aprropie cele două mobile într-o oră?
2) După
D cât timpp se întâlnesc cele două mobile?
m
Astffel, se prezinntă elevilor foormula după care se calcculează timppul de întâlnire într-o problemă de
mişcare în sensuri oppuse.
În problemele
p d mişcare, metoda figuurativă îşi doovedeşte cu prisosinţă eeficienţa, deooarece în
de
procesul examinării şi ş rezolvării problemei,
p gâândirea elevului se mişcăă în cadrul aasociaţiilor indicate de
figură saau de schem mă, ceea ce determină
d o alternanţă coontinuă întree percepţie şi gândire, o variaţie
v a
raţionam
mentului în funncţie de câm mpul perceptivv reprezentatt sugestiv în acea figură.

Învăţareaa bazată pe probleme.
a) Copilul, sprijinit de profesor, descoperă
d cu propriile foorţe intelectuuale explicaţiaa şi semnificcaţia unui
fenommen sau procces, legile, caauzele şi eseenţa
b) Este un model edducaţional ceentrat pe coppil, care oferăă un mediu inntegrator penntru diverse discipline
şi abilităţi, anterior distincte
c) Este un sistem de d organizare a instruirrii care dezvvoltă simultan atât strateegiile de rezzolvare a
probleemelor, cât şi ş bazele cunnoaşterii disciiplinare.

1. Proieectaţi o secveenţă de activitate de rezollvare de probbleme de aduunare după o acțiune.
2. Proieectaţi o secveenţă de activitate de rezollvare de probbleme de scăădere după im
magini.
3. Proieectaţi o secveenţă de activitate de rezollvare de probbleme de aduunare.
4. Proieectaţi o secveenţă de activitate de rezollvare de probbleme de scăădere.
175

METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR DE COMPUNERE A PROBLEMELOR
21.1. METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE COMPUNERE A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Compunerea problemelor acțiune/cu suport material concret

Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un bogat material
ilustrativ, demonstrativ. Noţiunea de problemă şi rezolvarea ei se dobândesc de către copii odată cu
rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezintă într-o formă cât mai firească prin punerea în
scenă a acţiunii problemei şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, în alegerea modelului acţiunii, educatoarea trebuie să ţină cont ca problema să nu
cuprindă acţiuni secundare, iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă corespondent în modelul
propus.
Exemplu
Se va chema un copil în faţa grupei şi i se va cere să ia de pe masă 6 jucării. Un alt copil îi va mai
da o jucărie. Se va formula problema: “Marian are 6 jucării, Mirela îi mai dă o jucărie. Câte jucării are
Marian?”. Formulând problema în condiţiile date, copiii îşi dau seama de ce trebuie să adauge la cele 6
jucării încă o jucărie și cum pot obține răspunsul.
Probleme compuse pe bază de ilustraţii

Conţinutul problemei este ilustrat, de obicei, pe o planşă, copiii operând cu imaginile obiectelor. În
prezentarea ilustraţiilor, pentru a varia cantitatea cu care vrem să operăm, trebuie să folosim imagini
detaşabile, pentru a găsi mai multe modalităţi de formulare a problemelor. Acest lucru se pate face
lucrând la flanelograf, sau la tabla magnetică. După o perioadă, se pot folosi și imagini video, animate,
sau nu.
Exemplu
Vom prezenta o planşă pe care este desenat un lac şi nişte broscuţe. Vom cere copiilor să
formuleze o problemă care să se rezolve prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care să se
rezolve prin scădere cu o unitate.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care va aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare
exerciţiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci broscuţe. Înaintea lor vine grăbită o broscuţă care le
invită la gustarea de dimineaţă.
Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia gustarea de dimineaţă?
Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal cinci broscuţe.
Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi semnele corespunzătoare pentru rezolvarea acestei
probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe. Una se apropie de mal pentru a ieşi din
apă.
Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac?
Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru broscuţe.
Copiii vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare rezolvării problemei: 5–1=4.
Compunerea și rezolvarea de probleme orale, fără material intuitiv

În astfel de probleme copiii operează cu reprezentări, solicitându-li-se mai intens gândirea.
Aceste probleme vor fi compuse, de obicei, după rezolvarea unei alte probleme. Copiilor li se va
cere să compună o problemă asemănătoare. Se vor asculta mai multe propuneri insistându-se pe
folosirea aceleiași relații, dar a altor denumiri și numere. În timp, li se poate cere să compună probleme
după exerciții de adunare, sau scădere.
176

Exemple
În căsuţa lor erau trei păsărele. Una a zburat la cantina păsărelelor pentru a mânca. Câte păsărele
au rămas în căsuţă?
Răspuns: Trei păsărele minus o păsărică egal două păsărele.
Copiii aşază pe masă cifrele: 3 – 1 = 2
La cantina păsărelelor erau două păsărele şi a mai venit una. Câte păsărele sunt acum?
Răspuns: Două păsărele plus o păsărică egal trei păsărele: 2 +1 = 3
Introducând problemele în activităţile cu conţinut matematic, li se oferă copiilor posibilitatea de a
învăţa să observe raporturile cantitative dintre obiectele din jur, să se deprindă cu structura problemelor,
să deosebească o problemă de scădere de una de adunare, să ajungă să compună probleme, redând
prin desen semnele şi simbolurile corespunzătoare, sau, pe cale orală, să răspundă corect la întrebarea
pusă de profesor pe calea raţionamentului logic, deductiv.
21.2. CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR PRIN ACTIVITATEA DE REZOLVARE SI COMPUNERE DE PROBLEME
În ideea pregătirii elevilor pentru a întâmpina cerinţele unei lumi în perpetuă schimbare, este
necesar ca aceştia să raţioneze clar şi să comunice eficient. Deprinderile de bază şi înţelegerea
aplicaţiilor matematice au menirea să-i ajute pe cei în cauză la utilizarea cunoştinţelor în situaţii noi.
Deprinderile corecte în rezolvarea problemelor vor deveni din ce în ce mai importante. Prin munca
propriu-zisă în acest domeniu, copiii vor descoperi noi căi de gândire şi raţionare, ceea ce le va putea
ridica nivelul matematic şi le va putea clădi încrederea în sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta în
paralel cu alte deprinderi matematice esenţiale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date,
stabilirea de date, unităţi de măsură şi geometrie.
Pe măsură ce ne concentrăm asupra necesităţilor copiilor, matematica funcţională devine un
element important. Elevii acordă numerelor un loc deosebit în microcosmosul lor şi prezintă un interes
deosebit pentru descoperirile făcute cu privire la modele şi noi procedee. Aceşti elevi îşi rafinează
deprinderile şi îşi dezvoltă noi capacităţi. Rolul învăţătorului devine crucial în asigurarea în sala de clasă
a unui mediu care să încurajeze asumarea riscului, discutarea ideilor matematice şi testarea de soluţii.
Cu cât matematica este legată mai mult de cotidian, cu atât mai mult elevii vor conştientiza necesitatea
matematicii în lumea lor.
Mirela, Eugen şi Răzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat această problemă: ,,Andrei avea patru
baloane. Cu ocazia zilei de naştere, prietenii i-au mai dat încă şapte baloane. Câte baloane are acum
Andrei?”
Deşi cei trei copii au ajuns la concluzia că Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei a rezolvat
problema în mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numărat. A alcătuit un set de 4 baloane şi
un set de 7 baloane. Le-a alăturat şi le-a numărat: «1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11», indicând fiecare
balon în timp ce număra.
Eugen şi-a folosit degetele şi a numărat în continuare de la unul din numerele date în problemă. El
a spus «4», a făcut o pauză şi a continuat «5, 6, 7, 8, 9, 10, 11», întinzând câte un deget la fiecare
număr.
Răzvan a folosit o adunare şi o relaţie între numere, pentru a da un răspuns. El a judecat: «4 şi cu
6 fac 10 şi cu 1 fac 11».
Această întâmplare ilustrează anumite convingeri fundamentale privind modul în care copiii de
clasa I îşi edifică deprinderile şi gândirea matematică. Aceste convingeri se referă la natura cunoaşterii
şi a tipologiei copiilor. Generalizările privind predarea matematicii la clasă izvorăsc din aceste
convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia primă asupra căreia copiii acţionează pentru
a-şi construi propriile realităţi. Înţelegerea pe care ei o creează este un produs secundar al acţiunii lor
legate de obiecte concrete. La început înţelegerea copiilor este legată de acţiunea lor asupra obiectelor;
177
înţelegerea lor în curs de formare, pur şi simplu nu există în afara unor asemenea acţiuni. De exemplu,
Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru rezolvarea problemei date, pentru că înţelegerea numerelor era
legată de acţiunile ei asupra acestor obiecte concrete. Dacă nu ar fi avut la îndemână baloane,
numărătoarea ar fi fost imposibilă. Aceste legături ce leagă înţelegerea de lumea fizică devin mai laxe
pentru prima oară atunci când copiii îşi construiesc imagini picturale mentale ale acţiunii lor asupra
obiectelor. Imaginea este un exemplu pentru copiii a căror gândire a evoluat până în acest punct. El a
produs imagini mentale ale obiectelor numărabile şi le-a urmărit prin ridicarea câte unui deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaţia abstractă pe care o întruchipează
aceste reţele încetează să se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale. Raţionamentul lui
Răzvan dovedeşte o gândire care a evoluat până la acest nivel abstract.
Cei mici învaţă matematica prin explorare, ghicitori, observaţie, testare. Accentul trebuie pus pe
gândire şi înţelegere conceptuală, şi nu exclusiv pe acurateţea calcului şi a vitezei. Rezolvarea
problemelor de matematică reprezintă, în esenţă, găsirea unor soluţii asemănătoare problemelor reale
pe care le putem întâlni în practică. Activitatea de rezolvare a unei probleme se desfăşoară prin
parcurgerea mai multor etape, care solicită un efort intelectual complex, cuprinzând inducţii şi deducţii
logice, analogii, analize, generalizări. Stimularea creativităţii se realizează mai ales prin compunere de
probleme. Modul delicat în care se intervine în rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face să
le sporească interesul pentru creaţie proprie.
Activitatea de rezolvare şi compunere de probleme oferă modul cel mai eficient din domeniul
activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Diferenţa dintre a
învăţa „rezolvarea unei probleme” şi „a şti” (a fi capabil) să rezolvi o problemă nouă reprezintă, în
esenţă, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme „studiate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât rezolvarea unei
probleme noi, care, la rândul ei, este depăşită descompunerea unei probleme noi. Acest lucru nu
presupune că în rezolvarea problemelor se lucrează numai pe aspecte creative, renunţând total la cele
reproductive. Opoziţia dintre algoritm şi euristic, dintre deprindere şi abilitatea de raţionament este
numai aparentă. Creativitatea gândirii, mişcarea ei liberă, nu se poate produce decât pe baza unor
deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient transferate.
Baza dezvoltării gândirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de către elevi se formează
începând cu clasa I, în timpul predării operaţiilor pe cale orală. În această perioadă de iniţiere, elevii
deprind compunerea de probleme pe bază intuitivă. Capacitatea compunerii independente de probleme
constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a gândirii independente şi personale. În activitatea
de compunere de probleme se va ţine cont de posibilităţile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate,
trecând treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe, din ce în ce mai restrictive.
Începând cu clasa I şi în anii următori se pune accent pe compunerea şi rezolvarea problemelor,
cerând elevilor să creeze probleme sub următoarele forme, respectând o succesiune graduală:
 probleme acţiune sau cu punere în scenă;
Exemplu: În clasa noastră sunt 12 băieţi şi 14 fete. Câţi elevi sunt în clasă ?
 crearea de probleme după tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezintă elevilor o planşă cu un copac în care se află aplicate păsărele şi frunze. În
funcţie de numărul elementelor, elevii vor alcătui diverse probleme, folosind operaţii de adunare şi
scădere.
 compuneri de probleme după probleme rezolvate anterior;
Exemplu: După ce la clasă s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are greutatea de
aproximativ 2000 kg. O morsă cântăreşte aproximativ 1500 kg. 7 fiinţe de acest fel au fost transportate
cu un camion care scârţâia sub cele 125 q pe care le ducea. Câte morse transporta camionul? Dar
rinoceri?
Elevii pot compune şi ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cântăreşte aproximativ 25 kg, iar
păstruga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 peşti de acest fel, aducând 147kg de peşte. Câte
exemplare de fiecare fel a pescuit?
178

 crearea de probleme cu indicarea operaţiilor ce trebuie efectuate;

Exemplu: Compuneţi o problemă care să se rezolve prin:
 două înmulţiri şi o adunare;
 o adunare şi o înmulţire.
 compuneri de probleme după un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziţie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina dată elevilor
este de a reconstitui enunţul problemei pe baza planului.
 compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424 călători
aşezaţi şi 2640 de călători în total.
a) Câte locuri are un vagon?
b) Câţi călători încap într-un vagon?
 compuneri de probleme cu început dat;
Exemplu: La grădina zoologică din Bucureşti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puţini urşi, iar lupi cât
iepuri şi urşi la un loc.
Puneţi întrebarea şi rezolvaţi problema.
 compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;
Exemplu: Într-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roşii şi 9 bile albastre. Care este numărul minim de bile
ce trebuie scoase, fără a vedea culoarea lor, astfel încât să fim siguri că am scos cel puţin 5 bile de
aceeaşi culoare?
 compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completaţi enunţurile următoare cu numerele alese de voi. Respectaţi ordinele de
mărime.
Bunicul are…ani, iar bunica …ani. Ei s-au căsătorit acum…ani. Ce vârstă avea fiecare din ei când
s-au căsătorit?
Sau: Într-o parcare de …locuri sunt …maşini. Câte locuri libere mai sunt în parcare?
 compuneri de probleme cu mărimi/valori numerice date;
Exemplu: În problema următoare lipsesc cuvinte. Completaţi cu cuvinte potrivite şi rezolvaţi: Cu
120000 lei, eu…o… de 45000 lei şi 6…. Care este preţul unei ….?
 compuneri de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;
Exemplu: Alcătuiţi o problemă după exerciţiul: (1849m:10)4=?m
 compuneri de probleme după un model simbolic;
Exemplu: Compuneţi o problemă după desenul:
a
b 6 447
sau: Aflaţi valorile a, b, c, folosind metoda figurativă, dacă au loc simultan relaţiile.
a+b=c
a–b=b
b + c = 16
Compuneţi apoi o problemă utilizând desenul făcut.
 compuneri de probleme cu modificarea conţinutului problemei, cu trei variabile:
a) acelaşi conţinut şi date noi;
Exemplu: Rescrie o nouă variantă a problemei, schimbând părţile subliniate:
Domnul Ionescu face în fiecare zi câte 28 km pentru a merge şi a se întoarce de la serviciu. El
lucrează 5 zile pe săptămână. Calculaţi ce distanţă parcurge într-o săptămână.
179
b) conţinut
c schimmbat cu menţinerea datellor;
Exeemplu: Schim mbă conţinutuul problemei anterioare,
a păstrând
p dateele subliniate din problemă.
c) conţinut
c şi date schimbatee (creare liberă de problem
me).
Exeemplu: Scrieţţi toate enunţurile de probleme pe caare le puteţi compune
c cu ajutorul celoor 6 fraze
de mai joos:
Într-o şccoală sunt însscrişi 250 de elevi. 120 sunt fete. Câţi elevi suunt?
Într-o şccoală sunt 97 de băieţi şi 1115 fete. Câte fete suunt?
Într-o şccoală sunt 1900 de elevi. 97 sunt băieţi. Câţi băieţi sunt?
s
Com mpunerea problemelor

p este una dintre
d modaalităţile princcipale de a dezvolta gândirea
independdentă şi originală a copiiloor, de cultivaare şi educaree a creativităţii gândirii lorr.
Însuuşirea şi aprofundarea metodelor
m arittmetice de reezolvare şi compunere
c a problemelor în ciclul
primar faacilitează intrroducerea unnor noţiuni teooretice mai complexe
c în clasele
c superrioare.
APLICAȚII
A
1. Prezeentați etapelee rezolvării unei problemee compuse de matematică.
2. Expliccați în ce coonstă metodda analitică ded rezolvaree a unei probleme. Exem
mplificați întoocmind și
schemma.
3. Prezeentați metodaa sintetică ded rezolvare a unei probleme de mattematică. Prrezentați avantajele și
dezavvantajele carre apar în foloosirea acesteei metode.

Prin probblemă compuusă înţelegem m o problemăă care:
a) nu se rezolvă simpplu;
b) pentruu rezolvare, se
s descompuune în două saus mai multe probleme simple;
s
c) se rezzolvă efectuâând de mai multe
m ori aceeeaşi operaţie

1. Comppuneți două probleme
p sim
mple care ilusstrează cazuri distincte dee înmulțire.
2. Comppuneți două probleme
p sim
mple care ilusstrează cazuri distincte dee împărțire.
3. Rezoolvați aritmeticc problema:
Dacă pee fiecare banccă dintr-un parc
p se așazăă câte 5 perssoane, atuncii 10 persoanne nu au loc, dar dacă
se așazăă câte 6 perssoane pe fieecare bancă, atunci rămâân 5 bănci libbere. Câte băănci și câte persoane
p
sunt în parc?
p
180

Bibliogrrafie
 Cerghhit I., Metodee de învăţământ, Polirom,, Iaşi, 2006.
 Neaggu M., Beraruu G., Activităţţi matematicee în grădiniţăă, Editura Polirom, Iaşi, 19996.
 Neaggu M., Petrovvici C., Aritmeetică. Exerciţiţii, jocuri şi prrobleme, cls. I, Iaşi, Poliroom, 1997
 Neaggu M., Streinuu-Cercel G. et e al., Metodiica predării matematicii/a
m activităţilor maatematice, cllasa a XI-
a, Editura Nedion, Bucureşti, 2006
2
 Petroovici C., Didactica matemaaticii pentru învăţământul
î l primar, EditturaPolirom, Iaşi, 2014
 Petroovici C., Didactica activităților matematice în grădinniță , Editura Polirom, Iaşi, 2014
 Brebeen S.,ş.a., Metode
M interacctive de grupp, Ares, Bucureşti, 2008
 Păduraru V., Activvităţile matem matice în învăăţământul prreşcolar, Iaşi,, Polirom, 1999
 Dumitrana M., Acctivităţile mateematice în grrădiniţă, Com mpania, Bucuureşti, 2002
 MECT T, Curriculum
m pentru învăăţământul preeşcolar (3-6//7 ani), Bucurreşti, 2008
Bibliografiee suplimentaară
 Bulbooacă, M., Aleecu, M., Metoodica activităţţilor matematice în grădinniţă şi clasa I, Editura Sigma, 1996
 Cerghhit, I., Metodee de învăţăm mânt, Polirom m, Iaşi, 2006
 CNC,, Ghid metoodologic penntru aplicareaa programeloor de matem matică (prim mar-gimnaziu)), Aramis
Print, București, 2001
2
 Culeaa, Laurenţia, Aplicarea nooului curriculuum pentru edducaţie timpuurie - o provoocare?, Editura Diana,
2008
 Culeaa, Laurenţia; Sesovici, Anngela; Gramaa, Filofteia; Pletea,
P Mioaraa; Ionescu,
 Danieela; Anghel, Nicoleta, Acctivitatea inteegrată din grădiniţă,
g Editura Didacticca Publishingg House,
2011;
 Diènees, Z. P., Goolding, W.E., Les premiers pas en mathématique
m e. Logique ett jeux logiquees, vol. I,
Ed. O.C.D.L.,
O Parris, 1970
 Domnniţeanu P., E. E Bonciu, Didactica
D maatematicii în învăţământuul primar, Edditura Sintezee, Galaţi,
2003.
 Fischhbein, E., Paarticularităţilee psihice alee copiilor de 6 ani pe caare trebuie ssă se sprijinne munca
didacctică. Caiete ded pedagogie modernă, 1 (trad.), Buccureşti, 1970.
 Joita,, E., Didacticcă aplicată, Editura Gh. Allexandru, Craaiova, 1994.
 Le Rooch, G., Cum m să facem exxerciţii senzooriale în grăddiniţă, E.D.P., Bucureşti, 11980.
 Lovinnescu, A., Joccuri exerciţii pentru
p preşccolari, E.D.P., Bucureşti, 1979.
1
 Neaccşu, I., Metoddica predării matematicii la l clasele I-IV, Editura Didactică şi Peedagogică, Bucureşti,
B
1988
 Petroovici C.(coordd.), Tratarea diferențiată a elevilor diin învățămânntul primar laa matematicăă, Editura
PIM, Iași, 2006
 Petroovici C., Neaggu M., Purțucc M., Evaluaarea în învăţăământul primaar, Sedcom LLibris, Iași, 2000;
 Piageet, J., Constrruirea realului la copil (tradd.), E.D.P., Bucureşti,
B 1976.
 Piageet, J., Inheldeer, B., Psiholoogia copiluluui (trad.), E.D.P., Bucureştti, 1970
 Piageet, J., Psiholoogia inteligennţei (trad.), Edditura Știinţifică, Bucureşti, 1965.
 Polyaa, G., Cum reezolvăm o pro roblemă?, Editura Ştiinţificcă, Bucureştii, 1965
 Stoicaa, A., Creativvitatea eleviloor, Editura Didactică şi Peedagogică, Bucureşti,
B 19883.
 Şchioopu, U., Verzza, E., Psiholoogia vârsteloor, E.D.P., Buucureşti, 1981.
181
 Progrramele de matem.
m ptr. clasele prim
mare; Manuaale alternative cl. I-IV; G
Ghiduri metoodologice;
Caiettele elevului cl.
c I-IV.
Resurse on n-line pentru u cursanţi

 Ailwoood, J. (20033), Governingg Early Childdhood Educaation throughh Play (disponibil online la http://
www..wwwords.coo.uk/ciec/conttent/pdfs/4/isssue4_3.asp##4, accesat la data de 288 octombrie 2012). 2
 Corkeey, C., Kinddergarten Hands-on
H Maath Lessonss (disponibil online la hhttp://www.ehhow.com/
info_88281782_kinndergarten‑hhandson‑matth‑lessons.hhtml, accesatt la data de 12 decembriee 2012).
 Fitzpaatrick, M., Haands-on Matth Activities forf Kindergarrten (disponibbil online la hhttp://www.ehhow.com/
info_77851024_handson‑mathh‑activities‑kkindergarten.html, accesaat la data de 12 noiembriee 2012).
 McInttosh, Kathyy Adams, Integrated Math & Science Activities A (ddisponibil online
o la
http:///www.ehow.ccom/list_651210_integratted‑math‑sccienceactivitiees.html#ixzz22JBs4FUqL
accessat la data dee 14 noiembrrie 2012).
 Perryy, Bruce D. (2002), Chiildhood Expeerience and the Expresssion of Gennetic Potentiial: What
Childdhood Negleect Tells Uss about Natture and Nuurture (dispoonibil online la http://ww ww.sprin-
gerlinnk.com/conteent/e4h7b2e66nq9ew9mm//, accesat la data de 18 noiembrien 2012).
 Schreeiner, E. Inteegrated Mathh & Science Lessons în Kindergartenn (disponibil online la htttp://www.
ehoww.com/info_100068098_inteegrated‑matth‑science‑lessons‑kinddergarten.htm ml, accesat laa data de
13 nooiembrie 2012).
 Smithh, Peter K. (2008),
( Learnning throughh Play (dispoonibil online la http: //ww
ww. pre-kventura. org/
Portaals/48/Learninng%20Throuugh%20Play. pdf, accesatt la data de 14 1 decembriee 2012).
 *** htttp://en.wikipeedia.org/wiki//Caleb_Gatteegno.
 *** htttp://en.wikipeedia.org/wiki//Cuisenaire__rods.
 *** Leegea educaţiiei naţionale, http: //www. edu. ro/indeex. php/legalddocs/14847.
 *** Management
M e
educaţional – Evaluarea în
î educaţie,
http:///www.scritubbe.com/manaagement/mannagement‑edducational844514412.php..
 *** MECT (2007), OM 3819/38818, anexă laa Scrisoare metodică m – Despre
D evaluaare în învăţămmântul
preşccolar (fisa_dee_evaluare_33_5_ani/fisa__de_evaluaree_5_7_ani),
http:///www.edu.roo/index.php/articles/ c514//.
 *** Reperele funddamentale prrivind învăţarrea şi dezvolttarea timpuriie a copiluluii între naşterre şi 7ani,
http: //www.unicef
/ f.ro/&files/stuudiu_repere‑fundamentale. pdf.
RĂSPUNS SURI LA TES STELE DE AUTOEVALUA ARE

1-a, 2-a, 3-d, 4-a, 5-bb, 6-a, 7-b, 8--c, 9-c, 10-b, 11-b, 12-b, 13-b, 14-a, 15-c,
1 16-a, 177-a, 18-c, 19--b, 20-c,
21-b.
182

Pipp22 PetroviciC DidActMatInvPresPrim

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pipp22 PetroviciC DidActMatInvPresPrim

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CONF.DR.

DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

17.2. Introducerea noţiunii de fracţie

Standard minim de performanţă

1.1. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI A NOŢIUNILOR MATEMATICE LA PREŞCOLARI

 clasificare: în grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea

1.2. IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR MATEMATICE ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR DE VÂRSTĂ

Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor, deprinderilor şi priceperilor vizate prin activităţile

1.3. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ȘI INTELECTUALE A ŞCOLARULUI MIC

Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se intensifică şi suferă modificări

situaţii-problemă. Învăţarea algoritmilor permite aplicarea lor cu uşurinţă în rezolvarea de probleme pe

1.4. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI CONCEPTELOR MATEMATICE LA ȘCOLARUL MIC

Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare, deducere,

Decci, pentru a-şşi forma repreezentări concceptuale coreecte, copilul trebuie

TESTUL NR. 1 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variantă corectă de răspuns))

TEMĂ DE CONTROL NR. 1

2.1. SPECIFICUL NOŢIUNII DE CURRICULUM ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

2.2. STRUCTURA CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:

De asemenea, estee de doritt ca domeniuul să nu îngrrădească coppilul doar la contextul dissciplinelor

TESTUL NR. N 2 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variaantă corectă de răspuns)

TEMĂ DE CONTROL NR. 2

3.1. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE

Structura programei şcolare include următoarele elemente:

TEMĂ DE CONTROL NR. 3

4.1. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

Proiectarea şi realizarea activităţilor matematice necesită o acţiune de selectare şi organizare a

Tema Unitatea de învăţare Obiective de Subiectul/ Tipul de Termen Obs.

În proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor se va ţine cont de următoarele observaţii:

Nr. Secvenţele Metode şi

Secvenţele scenariului didactic

4.2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE CU ELEMENTE DE MATEMATICĂ

Proiect de activitate integrată

Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ – Cosmosul

 să identifice elementele expuse, încadrându-le, prin suprapunere, povestirii corespunzătoare;

Evenimentul didactic Conţinutul instructiv-educativ Strategii didactice Evaluare

Marti le cere copiilor să motiveze de ce

steluţele. Să le numărăm!” Marti date

4. Obţinerea Marti le propune copiilor

TESTUL NR.N 4 DE AU UTOEVALUA ARE (alegeți singura variaantă corectă de răspuns)

TEMĂ DE CONTROL NR. 4

5.1. PROIECTAREA DIDACTICĂ, DEMERS EDUCATIV COERENT DE TRANSPUNERE A PARADIGMEI

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Eareprezintă un

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care

Unitatea de Competențe Conţinuturi Număr de ore Săpt. (data) Obs.

5.2. CONCEPTUL DE UNITATE DE ÎNVĂŢARE. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cum voi şti dacă

Precizarea Alegerea Analiza Elaborarea Evaluare

Considerăm că, pentru proiectarea unităţii de învăţare, trebuie să se pornească de la următoarea

Unitatea de învățare (titlul)............................

Conţinuturi CS Activităţi de Demers instructiv- Resurse Evaluare

5.3. ETAPELE PROIECTĂRII DEMERSULUI DIDACTIC

3. Aplicarea şi exersarea direcţionată

Câteva întrebări şi răspunsuri

Exemplu de proiectare a unor unități de învățare15

Proiectarea unității de învățare ”Numerele naturale 0-100”

Nr. Conținuturi Comp. Activități de învățare Resurse Evaluare Data

3 Formarea, 1.1. jocuri de numărare cu obiecte în Resurse observarea

naturale de la regrupare a obiect. sau desenelor demonstraţia,

exerciţii-joc de utilizare a numerelor demonstraţia,

5.4. PROIECTAREA LECŢIEI

Proiectarea lecţiei reprezintă o verigă importantă în ansamblul proiectării întregului demers

Criteriul de reuşită Exemple: