El Escolar con Deficiencia

Cognitiva

Kyara Melissa Del Carpio Ames

Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Internado I
Tabla de contenido
Introducción.................................................................................................................................. 3
Capitulo 1: Deficiencia ................................................................................................................. 6
Diferencia entre deficiencia y discapacidad ............................................................................. 6
Tipos de deficiencia .................................................................................................................. 7
Deficiencia sensorial ............................................................................................................. 7
Deficiencia motora ................................................................................................................ 9
Deficiencia cognitiva .......................................................................................................... 10
Capitulo 2: Deficiencia Cognitiva .............................................................................................. 11
¿Qué es la deficiencia cognitiva? ........................................................................................... 11
Clasificación de la deficiencia cognitiva ................................................................................ 12
Deficiencia cognitiva leve .................................................................................................. 12
Discapacidad cognitiva moderada ...................................................................................... 13
Discapacidad cognitiva grave ............................................................................................. 13
Discapacidad cognitiva profunda........................................................................................ 14
Discapacidad cognitiva de gravedad no especificada. ........................................................ 14
Tipos de deficiencia cognitiva ................................................................................................ 15
Capitulo 3: Escolaridad en Niños con Deficiencia Cognitiva .................................................... 21
Inclusión educativa ................................................................................................................. 21
Características de la inclusión educativa ............................................................................ 22
El docente inclusivo ............................................................................................................ 22
Aproximación al perfil del docente inclusivo ..................................................................... 22
Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (SAANEE) ......................................................................................... 23
Finalidad del SAANEE ....................................................................................................... 24
Funciones del SAANEE ..................................................................................................... 24
Centros de educación básica especial ..................................................................................... 25
¿Cómo funcionan los CEBE? ............................................................................................. 26
Objetivos de los CEBE ....................................................................................................... 26
Capitulo 4: Abordaje Psicologico ............................................................................................... 27
Apoyo a los padres de niños con deficiencia cognitiva .......................................................... 27
Evaluación en familias de niños con discapacidad ................................................................. 28
Intervención en familias con niños con discapacidad............................................................. 29
Conclusiones .............................................................................................................................. 31 2

Recomendaciones ....................................................................................................................... 32
Referencias bibliográficas .......................................................................................................... 33
Introducción
Se entiende por inteligencia a la capacidad de una persona para estructurar de forma
organizada sus funciones y habilidades por medio de la interacción reciproca con su
contexto socio – cultural; desde el punto de vista social, se considera como el conjunto de
habilidades de razonamiento, conocimiento de la propia cultura y la capacidad para
soluciones nuevas a situaciones o problemas; Por último, desde el punto de vista individual
y colectivo la inteligencia es la integración de procesos y resultados conductuales, con
relación a la capacidad neural de procesamiento de la información del individuo y de su
adaptación al contexto sociocultural.

El término de discapacidad intelectual ha evolucionado desde el término de retraso mental.

A fines del siglo XVIII, existía diferencia entre las personas con discapacidad intelectual y
otros individuos con alteraciones o trastornos mentales. En el siglo XIX, es que se
comienza a apartar la discapacidad intelectual de otras patologías, lo que hizo que
incrementen los estudios, apoyo y la valoración de esta discapacidad; sin perder la
concepción médica o de enfermedad.

En los primeros años del siglo XX aparece el primer test de inteligencia; con su desarrollo
los test de inteligencia cambiaron la medición de esta discapacidad, además de reducirla a
la evaluación del funcionamiento cognitivo, lo que se entendía como inteligencia y la
construcción de la misma, dejando a un lado el estudio del comportamiento lingüístico y
social, el cual era considerado nuclear en la conducta de las personas con discapacidad
intelectual.

En América Latina la inclusión educativa ha transitado por un modelo denominado de

doble vía, esto quiere decir que los alumnos con discapacidad tienen la opción de ingresar a
la educación básica pasando primero por la educación especial, para luego ser integrados en
una escuela de educación básica regular o acceder directamente a la inclusión básica 3
haciendo ejercer su derecho a la inclusión.
En el Perú, el sistema educativo ha experimentado diversos cambios significativos en las
políticas, culturas y prácticas, que se ven reflejados en la comunidad educativa, donde se da
respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad.

En la década de los 80, la Ley General de la Educación, Ley 23384 (1982), en el capítulo
XII De la Educación Especial, señala que es una modalidad destinada a aquellas personas
que por sus características excepcionales requerían atención diferenciada y abarcaba tanto a
quienes adolecían de “deficiencias mentales u orgánicas” o “desajustes de conducta social”,
como también a los que presentan “condiciones sobresalientes”, siendo uno de sus
objetivos principales contribuir a la formación integral del “excepcional”, así como orientar
a la familia y comunidad para su participación en la identificación, “tratamiento” y
reconocimiento de los derechos de las “personas excepcionales”.

En esa década se establecen Centros de Educación Especial, con los niveles de educación
inicial y primaria, para estudiantes “excepcionales” a partir de los seis años. Los estudiantes
con problemas motores y sensoriales se integraban a los colegios regulares a partir de la
secundaria con el acompañamiento de los Servicios de Apoyo y Complementación para la
Integración del Excepcional, y los estudiantes con retardo mental eran orientados hacia la
formación laboral; Así mismo, en los lugares donde no había un CEE se posibilito la
apertura de aulas de educación especial en colegios regulares, con la finalidad de iniciar la
atención educativa y proyectándose a la creación de un CEE.

En la década del 90 se desarrolló el Proyecto de Integración de Niños con Necesidades

Especiales a la Escuela Regular, con el asesoramiento de la UNESCO, incorporándose por
primera vez los estudiantes con discapacidad a los colegios regulares. Se formula la nueva
Ley General de Educación, Ley N° 28044 promulgada en julio del 2003, en la que la
educación inclusiva emerge como respuesta ante las culturas y prácticas tradicionales
asociadas a un modelo clínico, rehabilitador, basado en la patología, para promover una
comunidad y una escuela que acoja a todos los estudiantes, sustentada en el planteamiento
de atención a la diversidad en que las instancias del sector a nivel nacional, regional, local y
las instituciones educativas pueden atender al conjunto de estudiantes con todas sus 4

diferencias y en cualquier circunstancia.

Con la creación de la Dirección Nacional de Educación Básica Especial, la atención
educativa a la población escolar con discapacidad recibe mayor autonomía frente a la
anterior estructura orgánica que la hacía dependiente de la Dirección Nacional de
Educación Inicial y Primaria; permitiendo el diseño de las políticas de la Educación Básica
Especial, así como la formulación de planes, programas y proyectos con un enfoque
inclusivo y transversal al sistema educativo, para su aplicación a nivel nacional,
constituyéndose en un reto la articulación intrasectorial en que todas las direcciones del
sector se articulen para impulsar la educación inclusiva e intersectorial.

Así se establece que la modalidad de Educación Básica Especial constituye el soporte del
desarrollo de la educación inclusiva en el país, por lo tanto, es responsable de las acciones
de asesoramiento y apoyo para orientar las opciones organizativas, metodológicas,
curriculares y tutoriales, así como el acompañamiento a los actores educativos para
promover el desarrollo de capacidades y favorecer los aprendizajes de todos los estudiantes,
respetando sus diferencias.

En esta monografía se hablara acerca del escolar con deficiencia cognitiva, en el primer
capítulo se hablara de manera general acerca de lo que es la deficiencia y las clases de
deficiencia que hay. En el segundo capítulo se hablara de la deficiencia cognitiva, los tipos
y niveles que existen. En el tercer capítulo se hablara de la escolaridad para niños con
deficiencia cognitiva, la inclusión en colegios regulares y los centros de educación básica
especial. Por último hablaremos del abordaje psicológico que existe hacia los niños con
deficiencia cognitiva y sus padres.

5
 Capitulo 1

Deficiencia

Diferencia entre deficiencia y discapacidad

En el día a día, los conceptos de deficiencia y discapacidad son utilizados como sinónimos,
a pesar de que estos reflejan realidades diferentes. Es por esto que es de importancia hacer
una diferenciación entre estos dos conceptos.

Para la OMS la deficiencia se define como “toda pérdida o anormalidad, permanente o

temporal, de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Incluye la
existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida de una extremidad, órgano o
estructura corporal, o un defecto en un sistema funcional o mecanismo del cuerpo.”

Al hablar de deficiencia nos referimos a un trastorno orgánico, el cual produce una

limitación funcional que es manifestada en la vida diaria. Se puede hablar de deficiencias
físicas, sensoriales, psíquicas.

 Físicas: afectan a personas con problemas como amputaciones, malformaciones,

parálisis, pérdidas de movilidad o enfermedades crónicas, que impiden llevar una
vida normal o hacen necesario el uso de determinadas ayudas técnicas.
 Sensoriales: afectan a personas con problemas de visión, audición o lenguaje.
 Psíquicas: afectan a personas con enfermedades o trastornos mentales, como
quienes padecen Síndrome de Down.

Así también, siguiendo los conceptos de la OMS, esta define la discapacidad como “toda
restricción o ausencia debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en
la forma o dentro del margen considerado normal para el ser humano”. Estas pueden ser 6

temporales o permanentes, reversibles o irreversibles.

Por otro lado, la RAE brinda definiciones más breves acerca de lo que es deficiencia y
discapacidad.

La primera es definida como “Funcionamiento intelectual inferior a lo normal que se

manifiesta desde la infancia y está asociado a desajustes en el comportamiento.”

Mientras que la discapacidad la define como “Condición de discapacitado”.

Tipos de deficiencia

Deficiencia sensorial

La deficiencia sensorial es el impedimento de uso de uno de los sentidos, por lo general es

utilizado para referirse a la deficiencia visual o auditiva; sin embargo, los otros sentidos
también pueden desarrollar deficiencias, olfativas y gustativas (incluyendo anosmia, que es
una incapacidad para oler), discapacidad somato sensorial (falta de sensibilidad al tacto,
calor, frío, y dolor), y trastornos del equilibrio.

 Sordera

La sordera es la dificultad o la imposibilidad de utilizar el sentido de la audición

debido a una pérdida de la capacidad auditiva, puede ser parcial o total. Existen varios
tipos de sordera dependiendo del grado y tipo de pérdida de audición.

Clasificación de la sordera

Según su localización:

 Sordera conductiva o de transmisión: Todo problema en el oído externo o medio

que impida que el sonido se transmita adecuadamente. Generalmente son de grado 7

leve o moderado, oscilando entre los 25 y los 65 decibelios.

  Sordera neurosensorial o de transmisión: Es el resultado del deterioro o ausencia de
células sensoriales (células ciliadas) en la cóclea. Suele ser permanente; puede ser
leve, moderada, severa o profunda.
 Sordera mixta: Es la combinación de una pérdida auditiva neurosensorial y
conductiva. Se produce como consecuencia de problemas tanto en el oído interno
como medio.

Según el grado de pérdida auditiva

 Pérdida ligera: entre 20 – 40 decibeles.

 Pérdida media: entre 40 – 70 decibeles.
 Perdida severa: entre 70 – 90 decibeles.
 Perdida profunda: más de 90 decibeles.

Según el momento de aparición

 Prelocutivos: La pérdida auditiva se produce antes de haber adquirido el habla.

 Postlocutivos: La pérdida auditiva se produce después de haber adquirido el habla.

 Ceguera

La ceguera es la pérdida del sentido de la vista, puede ser total cuando la persona no ve
nada en absoluto o parcial cuando tienen una ligera percepción de luz y oscuridad, más
no distinguen la forma de los objetos.

Clasificación de la ceguera

8
Según el grado de pérdida de la visión
  Ceguera total: Ausencia total de la visión o simple percepción luminosa.
 Ceguera parcial: resto visual, el cual permite una mayor orientación hacia la luz.
 Ambliope profundo: resto visual que permite definir colores y volúmenes.

Según el momento de aparición

 Ceguera de nacimiento: La persona no tiene experiencias visuales.

 Ceguera tardía: La persona tuvo experiencias visuales y posteriormente perdió la
visión.
 Persona con baja visión: La persona tiene experiencias visuales, mas no ha podido
verlas con nitidez.

Deficiencia motora

Abarca todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su

funcionamiento que afectan el sistema óseo, articulaciones, nervios y/o músculos.
Estas deficiencias se manifestar en sus desplazamientos, posturas, coordinación o
manipulación de objetos

Clasificación

Afecciones ósea

 Afecciones congénitas: Pie Zambo, Pie equino , espina bífida , labio leporino,
Osteogenesis (hueso de cristal)
 Factores infecciosos: Tuberculosis ósea, Poliomielitis.
 Factores traumáticos: Deformaciones por fractura
 Factores nutricionales: Secuela de raquitismo
 Factores endocrinológicos: Hipotiroidismo 9
Afecciones articulatoria: Deformaciones congénitas de cadera, secuela de artritis,
deformaciones por luxación.

Afecciones muscular

 Por factores congénitos: Distrofia muscular, ausencia de los músculos en el brazo,

mitosis osificante progresiva
 Por factores infecciosos: Secuela de Reumatismo Muscular.

Afecciones neurológica

 De origen cerebral: Parálisis Cerebral, traumatismos cerebrales, tumores.

 De origen espinal: Espina Bífida, Lesiones medulares degenerativas, traumatismos
medulares.

Deficiencia cognitiva

Disposición funcional específica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y

estilos de pensamiento, que determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona, está
fundamentada en las teorías de procesamiento de la Información, modelos de gradación
cognitiva, modelo cognitivo – comportamental y la teoría de modificabilidad estructural
cognitiva; esto implica que exista mayor especificidad en el diseño y aplicación de
estrategias pedagógicas, posibilidades de evaluación del potencial de aprendizaje y
mejoramiento en el desempeño general por aprendizaje autorregulado. En el capítulo II se
profundizara más acerca de la deficiencia cognitiva.

10
 Capitulo 2

Deficiencia Cognitiva

¿Qué es la deficiencia cognitiva?

La deficiencia cognitiva implica una serie de limitaciones en las habilidades que la persona
aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder ante distintas
situaciones y lugares. Por tanto, depende tanto de la propia persona como de las barreras u
obstáculos que tiene alrededor. Si se logra formar un entorno más fácil y accesible, las
personas con deficiencia cognitiva tendrán menos dificultades, y por ello, su discapacidad
parecerá menor.

La deficiencia cognitiva generalmente es permanente, es decir, para toda la vida, y tiene un

impacto importante en la vida de la persona y de su familia.

Es importante señalar que:

 La deficiencia cognitiva no es una enfermedad mental.

 Las personas con deficiencia cognitiva son ciudadanos y ciudadanas como el resto.
 Cada una de estas personas tienen capacidades, gustos, sueños y necesidades
particulares.
 Todas las personas con deficiencia cognitiva tienen posibilidad de progresar si le
damos los apoyos adecuados.

Hay muchos tipos y causas diferentes de deficiencia cognitiva, algunos se originan antes de
que un bebé nazca, otros durante el parto y otros a causa de una enfermedad grave en la
infancia, pero siempre antes de los 18 años.

11
Existen personas con discapacidad grave y múltiple que necesitan apoyo todo el tiempo en
muchos aspectos de sus vidas: para comer, beber, asearse, peinarse, vestirse, etc. Sin
embargo una buena parte de las personas con discapacidad intelectual tiene gran
autonomía, y no necesita muchos apoyos para llevar una vida normal.

Clasificación de la deficiencia cognitiva

El Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en
ingles) establece la clasificación por diferentes niveles; Utilizando como criterio el
Coeficiente Intelectual – CI, esto se consigue luego de dividir la edad mental entre la edad
cronológica y multiplicarlo por 100. Estos niveles o grados son:

Deficiencia cognitiva leve (CI de 50-55 a 75)

Este tipo de retraso es el más común en el diagnóstico debido a que se sitúa en un 85% de
la población que padece de retraso mental. Es denominada como la “etapa educable”
debido a que la mayoría de los casos logra desarrollar habilidades sociales y de
comunicación adecuadas durante los años preescolares (0 – 5 años), pudiendo
desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad. Las personas con deficiencia cognitiva
leve tienen carencias mínimas en las áreas sensorio-motoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin discapacidad cognitiva hasta edades posteriores.

Acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía

mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en
situaciones de estrés social o económico desusado.

Contando con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve consiguen
vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente o en establecimientos
supervisados.

12
Discapacidad cognitiva moderada (CI de 35-40 a 50-55)

Este tipo de retraso mental compromete a un 10% de la población diagnosticada con retraso
mental; este nivel corresponde a la categoría pedagógica de «adiestrable». Con respecto al
área sensorio-motora presenta insuficiencias moderadas y en referencia a los contenidos
académicos se les sitúa aproximadamente en un tercer grado de educación básica, logrado a
través de tareas educativas especiales.

Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden

aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio
cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y
laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias
escolares.

Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. En su
mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con
supervisión, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la
vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisión.

Discapacidad cognitiva grave (CI de 20-25 a 35-40)

Este tipo de retraso mental tiene una prevalencia de un 3 a 4 % de la población

diagnosticada. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo
escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados
en habilidades elementales de cuidado personal.

Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias pre-académicas como la

familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades
como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles de la vida 13
diaria.
La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es
errónea o débil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo
variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el
lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son

características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la
inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de ánimo.

Discapacidad cognitiva profunda (CI de 20-25)

Este tipo de retraso mental se sitúa en un 1 a 2 % de la población diagnosticada con retraso

mental. En la mayoría de las ocasiones la causa del retraso mental de este tipo es una
enfermedad neurológica identificada que conlleva al bajo coeficiente intelectual.

Presentan severas alteraciones en el funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un

desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión
constantes, así como con una relación individualizada con el educador.

El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden

mejorar si se les enseña de una forma adecuada y constante, necesitando un entorno muy
estructurado.

Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y

estrechamente supervisados. El trabajo fundamental consiste en que desarrollen un mínimo
de autonomía, así como habilidades de comunicación básicas. De todas maneras, necesitan
ayuda en casi todas sus funciones y actividades, ya que las deficiencias físicas e
intelectuales son extremas.

14
Discapacidad cognitiva de gravedad no especificada.
Se utiliza cuando existe claridad sobre la discapacidad existente, pero no es posible
verificar el nivel de gravedad mediante los test. Dependiendo de este nivel de gravedad de
discapacidad cognitiva, el sujeto se puede «educar» y capacitar para que aprenda a vivir en
la sociedad; puede dominar ciertas habilidades de lectura global, puede trasladarse a lugares
desconocidos o familiares, o puede aprender un oficio y trabajar en el.

Tipos de deficiencia cognitiva

Además de la parálisis cerebral o los Graves Trastornos del Desarrollo, existen otras
patologías o síndromes que pueden cursar y aparecer con Discapacidad Intelectual.
Fernández, T. & Nieva, A. (2010) los clasifican:

Síndrome de Down o Trisomía del par 21

Aparece en una de cada 800 personas, se trata de uno de los defectos congénitos más
comunes. Este síndrome se genera a partir del desarrollo de una copia extra del cromosoma
21 o de una porción de éste, y su nombre se debe a John Langdon Haydon Down que fue el
descriptor de esta alteración genética en el año 1866. A este trastorno también se le llama
trisomía 21 porque las personas afectadas presentan tres cromosomas 21 en lugar de dos.

Sus efectos se traducen en la presencia de alteraciones físicas características como

aplanamiento de la cara, ojos rasgados, macroglosia (lengua grande), cuello corto y ancho,
un solo pliegue palmario, debilidad en el tono muscular, posibles cardiopatías, etc. y de una
variable deficiencia cognitiva.

La mayoría de las personas con síndrome de Down, a las que se les ha proporcionado la
adecuada atención desde su nacimiento, pueden llegar a conseguir una aceptable autonomía
para desenvolverse en la vida ordinaria aunque es preciso proporcionarles la atención
sanitaria, educativa y personal que les permita mantener sus logros. 15
Síndrome de Williams

El síndrome de Williams es un trastorno del desarrollo que ocurre en 1 de cada 7.500 recién
nacidos. Es una enfermedad genética que está caracterizada por:

 Rasgos faciales típicos que pueden no ser evidentes hasta los 2 o 3 años de edad:
tienen la frente estrecha y un aumento del tejido alrededor de los ojos, la nariz es
corta y ante vertida, las mejillas caídas, la mandíbula pequeña, los labios gruesos,
presentando asimismo mala oclusión dental.
 Retraso mental leve o moderado con CI medio de 60-70. Existe una asimetría
mental, en el sentido de que tienen déficits en algunas áreas (psicomotricidad,
integración viso-espacial), mientras que otras facetas están casi preservadas
(lenguaje), o incluso más desarrolladas (sentido de musicalidad). Su personalidad es
muy amistosa, desinhibida, entusiasta y gregaria.
 Hipercalcemia: Niveles de calcio en sangre elevados en la infancia.
 Estenosis aórtica supravalvular: Estrechamiento de la arteria principal
inmediatamente al salir del corazón. Además presentan otras alteraciones; visuales,
cardiovasculares, endocrino metabólicas, musculares y esqueléticas, del aparato
digestivo, del sistema urinario, etc.

Síndrome de X frágil o de Bell

El síndrome de X frágil es un trastorno genético dominante, ligado al cromosoma X. Afecta

aproximadamente a uno de cada 4000 varones y a una de cada 9000 mujeres de la
población general en todos los grupos étnicos.

El nombre que se le ha dado a esta enfermedad se debe a la forma que adopta citogenética- 16
mente el cromosoma X en los pacientes que la padecen. Las características que presentan
los niños con este síndrome son:
  Físicas: cara tosca y alargada, orejas prominentes y ante vertidas, pies planos,
articulaciones hiperextensibles, especialmente en los dedos de las manos,
macrooquidismo (testículos grandes), que se evidencia en la adolescencia,
mandíbula inferior prominente.
 Psicológicas: problemas cognitivos que varían desde dificultades en el aprendizaje
hasta retraso mental, falta de atención e hiperactividad, ansiedad y humor inestable,
además de algunos rasgos autistas. Estos rasgos pueden ser timidez, aleteos con las
manos, mantenimiento escaso de la mirada, repetición de la misma frase
constantemente, aversión a ser tocado o abrazado, rabietas injustificadas y el
morderse las manos. Las rabietas son comunes en la primera infancia y en la
adolescencia pueden presentar comportamientos explosivos o de agresión.
 Comunicación: Tienen un lenguaje desordenado y repetitivo, escasa capacidad para
mantener un tema y expresan sus pensamientos de forma confusa.

Síndrome de Prader-Willi

Es una enfermedad congénita, no hereditaria, que puede presentarse en cualquier etnia o

sexo. Se produce por la pérdida o inactivación de genes paternos del cromosoma 15.
Los neonatos son hipotónicos, pasivos, con hipoplasia genital y frecuentemente necesitan
ser alimentados de forma especial. Durante el embarazo hay una reducción de movimientos
fetales.

El desarrollo motor está retardado en la mayoría de las etapas evolutivas; por ejemplo
caminan alrededor de los 2 años. Presentan dificultades en el área motora gruesa y el
equilibrio; aunque experimentan mejoría siempre evidencian desfase con respecto a los
niños de la misma edad.

Tienen problemas de lenguaje, en especial dificultades de articulación. Pero a pesar de que 17

hay un retraso en el desarrollo del lenguaje, la habilidad verbal es frecuentemente buena.
La mayoría presenta una deficiencia intelectual de ligera a moderada (en torno a 70).
Independientemente de su C.I. presentan problemas de aprendizaje y de lenguaje, por lo
que necesitan apoyo en las distintas áreas educativas.

Por lo general, los niños con SPW son extrovertidos, divertidos y generosos. Según van
creciendo empiezan a mostrar conductas más problemáticas como son la terquedad, las
rabietas, conductas auto lesivas y agresividad. La falta de sensación de saciedad es continua
y de por vida en las personas afectadas por el SPW.

Síndrome de Turner

Se trata de una monosomía (ausencia de uno de los miembros) en el par 23 y que se da

normalmente en las niñas. El síndrome de Turner puede cursar con deficiencia intelectual,
aunque no siempre es así, lo normal es que presenten capacidad intelectual normal-baja.

Se caracteriza porque las niñas presentan al nacer manos y pies hinchados, además de un
cuello ancho, pero la característica más visible de este síndrome es la baja estatura, la altura
promedio de una mujer adulta con síndrome de Turner es de 1,43 m.

Alrededor de una de cada diez niñas con síndrome de Turner nace con constricción de la
arteria principal que parte del corazón, la cual suele requerir una corrección quirúrgica.

Otras características que se han observado en el síndrome de Turner incluyen problemas de

alimentación durante la niñez, infecciones en el oído medio, problemas esqueléticos, piel
seca, mandíbula pequeña, presión sanguínea alta, y el desarrollo de diabetes.

Síndrome de Klinefelter

El síndrome de Klinefelter es una cromosomopatía que se caracteriza por la presencia de 18

uno o más cromosomas X adicionales, la forma más frecuente o forma clásica es la 47
XXY. Se trata de la alteración más frecuente de la diferenciación sexual. Fue descrito por
primera vez en 1942 por Harry Fitch Klinefelter, Edward Conrad Reinfenstein y Fuller
Albright.

Está presente en aproximadamente el 1% de los niños con discapacidad intelectual y es

frecuente entre los niños que acuden a consultas psiquiátricas, o están ingresados en
hospitales psiquiátricos; suele acompañarse de un coeficiente intelectual superior a 50.

Alrededor de 1 de cada 1.000 nacidos varones tiene un cromosoma X adicional. El

síndrome de Klinefelter no se suele diagnosticar hasta la pubertad, siendo hasta entonces
los síntomas leves e inespecíficos.

Las primeras manifestaciones son de comportamiento, donde los niños en general se

muestran ansiosos, inmaduros, agresivos o excesivamente huraños, pudiendo realizar actos
antisociales. Los problemas suelen surgir cuando el niño comienza a ir al colegio.

Las características que pueden presentar las personas afectadas por este síndrome son:

 Problemas en el habla. Dificultades con el lenguaje expresivo, y por tanto en su

habilidad para poner pensamientos y sentimientos en palabras.
 Dificultades de aprendizaje. Retraso en la adquisición de la lectoescritura.
 Bajo nivel de autoestima y timidez.
 Bajo nivel de actividad.
 Problemas de memoria.
 Trastornos de comportamiento.
 Estatura alta.
 Escasez de vello facial y corporal.
 Desórdenes autoinmunes.
 Mayor probabilidad de tener sobrepeso y obesidad. Aunque al contrario, también
hay individuos que son extremadamente delgados. 19
 Depresión, que puede llevar al aislamiento.
 Bajo tono muscular y pobre desarrollo muscular con poca resistencia y fuerza.
  Un volumen de los testículos inferior al normal.

Síndrome de Apert

El Síndrome de Apert es una afectación congénita, caracterizada por anomalías

craneofaciales y de las extremidades. Se produce el crecimiento anormal de distintos
huesos en el cuerpo, principalmente en el cráneo, el área centro facial, las manos y los pies.
Su nombre se debe al físico francés E. Apert, que fue el primero en describirlo en 1906.
Normalmente, el cráneo está severamente afectado, al igual que todo el rostro,
principalmente los ojos y la mandíbula.

Los huesos del cráneo se unen prematuramente, evitando así el desarrollo normal del
cerebro. El área centro facial (parte del rostro a partir de la mitad de la cuenca del ojo hacia
la parte superior de la mandíbula) se ve hundida, los ojos aparecen sobresalientes y los
párpados caídos.

También es común la existencia de acné en el rostro, el cabello rebelde, el paladar hundido

y sordera. Además, los pacientes también presentan sindáctila, fusión de los dedos de las
manos y de los pies. Muchos niños con el Síndrome de Apert también sufren de
discapacidad intelectual que puede variar de leve a grave. Su lenguaje puede estar afectado
y también pueden presentar problemas de comportamiento.

20
 Capitulo 3

Escolaridad en niños con deficiencia cognitiva

Inclusión educativa

Patterson (1995; como se cito en Villegas, E. 2012) sostiene sobre la inclusión educativa
que: “es una forma de vida, una manera de vivir juntos, basada en la creencia de que cada
individuo es valorado y pertenece al grupo. Una escuela inclusiva será aquella en la que
todos los estudiantes se sientan incluidos”.

Para Pearpoint y Forest, (1999; citado en Villegas, E. 2012) “La inclusión determina en
donde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio
de nuestros corazones y valores".

Entonces, como se entiende de estas definiciones, la inclusión educativa está centrada en

apoyar las cualidades y necesidades de cada uno de los estudiantes que forman parte de la
comunidad escolar. El aula forma un espacio de comunicación, relaciones e intercambio de
experiencias entre niños y profesores, es aquí donde todos los participantes se benefician de
la diversidad de ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de todos, al igual que de
la variedad de experiencias de aprendizaje que los profesores manejan para propiciar la
autonomía y promover la creación de relaciones afectivas que favorecen un clima de
trabajo estimulante.

Si la práctica educativa imprime la diversificación y el dinamismo para responder a las

necesidades escolares y cuenta con los requerimientos necesarios, entonces se califica como
incluyente, esto requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado como una situación
normal y poner en marcha una planificación educativa acorde, donde los profesores puedan
21
utilizar distintos niveles instrumentales y actitudinales, realizando adecuaciones al
programa de trabajo para contribuir al enriquecimiento de todos los alumnos.
Características de la inclusión educativa

 Accesibilidad: Las escuelas deben buscar modificar su estructura, funcionamiento y

propuesta pedagógica, con el fin de no presentar obstáculos para que los alumnos
inclusivos puedan acceder al sistema educativo.
 Adaptabilidad: Los profesores deben adaptar el diseño curricular con el que
trabajar, con el fin de dar respuestas creativas e innovadoras para todos los
estudiantes, se debe tener en cuenta que la educación debe estar orientada a lograr
las mismas metas educativas pero realizando ajustes que optimicen los resultados.
 Aceptabilidad: La educación que reciben todos los estudiantes es de calidad,
satisfaciendo sus necesidades educativas y permitiendo que aprendan lo necesario
para insertarse y desenvolverse de mejor manera en la sociedad.
 Diversidad: Da la oportunidad de enriquecer la experiencia educativa, todos van
aprendiendo de todos, valorando las diferencias sociales, culturales, económicas.
Estos conocimientos no solo van enfocados al área curricular, sino también
promueve el aprendizaje de habilidades sociales.

El docente inclusivo

Para poder hablar de una escuela inclusiva, se debe hablar primero sobre el docente, este
debe ser inclusivo, resaltando primordialmente la actitud; La disposición del docente se
verá reflejada en el trabajo que realice dentro y fuera del aula, sus acciones debe
comprometerse y apoyar a los actores del ámbito escolar, además tendrá que involucrar a
todas las personas que forman parte de la institución educativa.

Aproximación al perfil del docente inclusivo

La a los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades

Educativas Especiales – SAANEE de la Dirección General de Educación Básica Especial
22
(2010, p. 63) considera importante para el perfil de un docente inclusivo lo siguiente:
  Reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una fuente de
enriquecimiento personal y social.
 Reivindica al centro educativo como el ambiente natural del niño o joven para
desarrollarse y lograr aprendizajes en igualdad de condiciones y oportunidades.
 Promueve el cambio de actitudes y concepciones en la comunidad educativa para
lograr un trabajo conjunto y participativo.
 Motiva a la innovación permanente de la institución educativa para mejorar su
organización y su propuesta curricular.

Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de estudiantes con Necesidades

Educativas Especiales (SAANEE)

El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de estudiantes con Necesidades

Educativas Especiales – SAANEE, tiene la responsabilidad de orientar y asesorar al
personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, buscando una mejor atención a los estudiantes con
discapacidad, talento y superdotación. Está integrado por un equipo interdisciplinario
conformado por profesionales docentes especializados en discapacidad intelectual, auditiva
o visual, docentes con experiencia en autismo, docentes con experiencia en Educación
Técnico Productiva, así como con profesionales no docentes y con experiencia en
Educación Inclusiva, tales como psicólogos educacionales, psicólogos con experiencia en
talento o superdotación, terapistas ocupacionales o de lenguaje, y trabajadores sociales.

El tipo de intervención de los profesionales del SAANEE está en función al objetivo

común: “la inclusión educativa, familiar y social de los estudiantes con discapacidad” y su
intervención tiene un enfoque educativo que permite identificar las necesidades del
estudiante y orientar a los docentes de las aulas inclusivas para el desarrollo de respuestas
pedagógicas adaptadas a sus necesidades. Así también debe prestar apoyo al docente, la
familia, la escuela y la comunidad garantizando las condiciones en el acceso, permanencia
y éxito en las diferentes modalidades, niveles y formas del sistema educativo, sin
restricción alguna, para todos los estudiantes con discapacidad.
23
Finalidad del SAANEE

El SAANEE tiene como finalidad garantizar el éxito de los estudiantes que son incluidos en
los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, así como también su acceso al
mercado laboral.

Funciones del SAANEE

El SAANEE tiene como funciones principales las siguientes:

 brindar servicios de asesoramiento y capacitación permanente a los profesionales

docentes y no docentes de las instituciones educativas que incluyen a estudiantes
con necesidades educativas especiales, fundamentalmente en aspectos relacionados
a adaptaciones de acceso y curriculares, trabajo con familia, comunidad y
evaluación, para garantizar el éxito de los estudiantes incluidos en los diferentes
niveles y modalidades del sistema, así como su acceso al mercado laboral.
 Organiza campañas de sensibilización dirigidas a la comunidad con la finalidad de
propiciar actitudes positivas con relación a la inclusión educativa, laboral y social
de las personas con discapacidad.
 Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y demás
instrumentos de gestión, tanto en las instituciones educativas inclusivas, como en el
CEBE al que pertenecen.
 Elabora, bajo la conducción del coordinador, el plan de trabajo anual del servicio,
este plan será aprobado por el Director del CEBE.
 Seleccionar, adecuar y aplicar los instrumentos de evaluación psicopedagógica y
elaborar el informe respectivo.
 Elaborar el Plan de Orientación Individual de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
 Organizar eventos para informar, orientar y capacitar a los padres de familia de
24
estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de involucrarlos como
aliados en los procesos de inclusión familiar, educativa, laboral y social.
  Evaluar instituciones educativas de Educación Básica Regular, Educación Básica
Alternativa y Educación Técnica Productiva, verificando su nivel de accesibilidad,
la actitud del personal directivo y docente frente a la discapacidad o al talento y su
predisposición a favor de la inclusión.

Además, como función de suma importancia tiene la de organizar redes de apoyo, en

convenio con instituciones públicas y privadas así como con organismos de cooperación
internacional, dichas instituciones serian referencia para desarrollar un perfil laboral
determinado que responda tanto a los intereses del joven como a las demandas de la
empresa. Es necesario que la educación este articulada al trabajo para que los jóvenes con
discapacidad y sus familias vean de su esfuerzo y participación, resultados que llenen sus
expectativas.

Centros de educación básica especial

Los centros de educación básica especial (CEBE) están dirigidos a la atención de

estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad severa y
multidiscapacidad y que, por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en
instituciones educativas de otras modalidades.

Esta modalidad asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación,
enfatizando la importancia de:

 Calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente,
abierta, flexible y permanente.
 Equidad que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato
en el sistema educativo.

Tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con
25
el fin de lograr su formación integral y conseguir su integración en la vida comunitaria y su
participación en la sociedad.
¿Cómo funcionan los CEBE?

La atención en los CEBE está a cargo de los profesionales que lo conforman y el equipo de
Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativa
Especiales (SAANEE). La metodología en estos centros es escolarizada y organizada en
nivel inicial y primaria. Los estudiantes son ubicados de acuerdo a la edad normativa, con
una flexibilidad de dos años. Aunque utiliza al Currículo Nacional como guía, pretende ser
abierta y flexible a realizar los cambios necesarios a partir de las características y
necesidades educativas de los participantes.

Objetivos de los CEBE

La DIGIBE (2012) plantea como principales objetivos de los centro de educación básica
especial:

 Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con

NEE que puedan integrarse a la educación regular
 Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la
discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención oportuna y adecuada
tanto en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular (EBR),
Educación Básica Alternativa (EBA), Educación Técnico-Productiva (ETP),
Educación Comunitaria, así como en los Centros de Educación Básica Especial
(CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.
 Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana (PRITE) para la
atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

26
 Capitulo 4

Abordaje psicológico

Apoyo a los padres de niños con deficiencia cognitiva

Para Cabezas (2001; citado por Guevara y González 2012) la presencia en la familia de un
niño con alguna discapacidad se convierte en un factor potencial que puede perturbar la
dinámica familiar. Una vez diagnosticado el trastorno, los padres han de pasar por un
cambio de actitud, que implica un largo y doloroso proceso educativo, con un alto grado de
estrés el cual requerirá de asesoramiento profesional.

Los hermanos de los niños con discapacidad también sufren una serie de emociones y
cambios de vida, muchas veces recae sobre los hermanos una gran responsabilidad hacia el
niño con discapacidad, esto hace que su postura en el desarrollo social se vea afectada,
también puede provocar problemas de conducta como: llamar la atención, sentimientos de
culpa, pena y negligencia y excesiva preocupación por el futuro (León et al., 2003; Núñez y
Rodríguez, 2005; citado por Guevara y González, 2012)

Para Cabezas (2001; citado en Guevara y González 2012) los aspectos que requieren
trabajarse en familias de niños con discapacidad están:

 Actitudes hacia la discapacidad: Se consideran las opiniones de los padres acerca de

la discapacidad de su hijo o hija. Se investigan los sentimientos, pensamientos,
emociones y conductas más frecuentes, a partir del nacimiento del niño con
discapacidad.
 Expectativas: Se analizan las expectativas o sentimientos de esperanza que la
familia mantiene o modifica a partir del nacimiento de un hijo con discapacidad.
27
  Cambios en la estructura familiar: Se analiza el modelo estructural de la familia y
los cambios ocurridos con el nacimiento de un hijo con discapacidad en los aspectos
individual, conyugal, parental y fraternal.
 Conflictos generados: Se considera todo evento que produce una mala interacción
entre los miembros de la familia, teniendo consecuencias negativas para uno o más
de ellos.

Evaluación en familias de niños con discapacidad

Para Verdugo (2004; citado en Guevara y González 2012) el grado de afectación de la vida
familiar, profesional y social de las familias con un integrante con discapacidad debe ser
evaluada ampliamente, lo que permite planificar acciones para lograr un intervención
integral.

Apoyos familiares eficaces ayudarán a las familias a desempeñar sus funciones de cuidado
con menos malestar psicológico y más satisfacción de cómo lo harían sin esos apoyos. Por
ese motivo se deben ofrecer los servicios tanto a las personas con discapacidad, así como
también a las familias cuidadoras.

Para Guevara, Ortega y Plancarte (2005; citado en Guevara y Gonzales 2012) existen una
serie de aspectos a ser evaluados en las familias con un integrante que presenta algún tipo
de discapacidad.

 Evaluación de la integración del niño en la vida familiar: Evalúa

sistemáticamente las características del ambiente familiar, como son: las rutinas
familiares, como es percibido el niño e integrado a la vida familiar, cuánto tiempo
se involucran los familiares de manera directa con el niño, etc.
 Evaluación del estrés familiar: Se propone evaluar el grado de apoyo para padres
de hijos con discapacidad, a través de escalas para medir la utilidad que los padres
le confieren a la ayuda que poseen ene le cuidado diario de su hijo con discapacidad 28

y el sentido de la coherencia, que se refiere a la percepción que los miembros de la

familia tienen de su situación.
  Evaluación de adaptación cognitiva: La adaptación cognitiva es una condición del
ser humano que le permite recuperarse, reajustarse y desarrollar mecanismos para
reanudar su vida. La evaluación de este aspecto indica que las madres pueden llegar
a alcanzar un reajuste que les permitirá enfrentarse a la circunstancia de tener un
hijo con discapacidad cognitiva, una vez que se hayan superado las reacciones
iniciales y las crisis que se pudieran haber presentado.
 Evaluación de actitudes: la formación estable de actitudes se manifiesta en
conductas y afirmaciones verbales congruentes con relación al estímulo presentado.
Esto permite medir la actitud social de un sujeto ante una determinada situación.
 Evaluación de adaptación a la salud y enfermedad: el apoyo familiar es un factor
primordial en el tratamiento y en la adquisición de habilidades por parte del niño y
para la aceptación del problema por parte de los padres.

Intervención en familias con niños con discapacidad

La intervención con familias de personas con alguna discapacidad tiene en sí misma un

carácter interdisciplinar. La psicología cuenta con un cuerpo de conocimientos que junto
con instrumentos y técnicas psicológicas avaladas experimental y científicamente capacita a
sus profesionales para intervenir eficazmente. De esta manera, se logrará que las familias
sean más eficaces y capaces de asumir durante un periodo prolongado de tiempo el cuidado
responsable de su familiar, facilitando su adaptación, reduciendo su vulnerabilidad,
potenciando sus recursos y detectando casos que requieran atención especializada.
Existen diferentes modelos de intervención que han sido utilizados para trabajar con
familias de personas con discapacidad:

 Intervención conductual: La intervención conductual con padres es muy útil para

evitar que el cuidador se sienta desbordado por la situación. Se debe trabajar para
que la familia sea un entorno que potencie las capacidades de la persona con
discapacidad y que le apoye en el proceso de integración social, para esto es
fundamental que la familia sea consciente de que las dificultades de la persona con 29
discapacidad no son un dato inmutable, sino que se pueden incrementar o reducir, y
que para ello la familia es fundamental.
 Es importante que los profesionales adopten un paradigma de un “modelo centrado
en la familia” para que los servicios de apoyo respondan a las necesidades de todos
los integrantes de la familia, de forma individualizada y global. Trabajar de manera
efectiva con las familias exige conocer las demandas crecientes que éstas tienen, así
como sus estilos de enfrentamiento, o afrontamiento de las situaciones, con objeto
de ayudarles a responder de manera adecuada.
 Intervención para lograr la calidad de vida familiar: El modelo de calidad de
vida es utilizado de modo que en las personas con discapacidad se expongan
orientaciones para mejorar las diferentes dimensiones de calidad de vida. En este
enfoque se considera que para promover calidad de vida, los servicios deben contar
con una cultura organizacional orientada hacia las personas y desarrollar sistemas
de calidad en la gestión.
 Intervención temprana: Este tipo de intervención constituye una actividad de vital
importancia, cuya práctica va encaminada al logro del bienestar de los niños,
favoreciendo así su comunicación con el mundo social en que se desenvuelven, que
permita una adecuada adaptación de éstos al ambiente familiar y social, y crear así
un marco adecuado para su desarrollo socio-emocional armónico.

30
Conclusiones

1. La deficiencia y la discapacidad son términos utilizados como sinónimos, aunque

estos términos no son sinónimos, el primero hace referencia a un trastorno orgánico,
el cual produce una limitación funcional que es manifestada en la vida diaria;
mientras que el segundo a la ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la
forma o dentro del margen considerado normal para el ser humano.
2. Aunque la deficiencia cognitiva implica limitaciones, las personas con este tipo de
deficiencia puede aprender de manera efectiva las habilidades necesarias para
desenvolverse en su vida diaria, respondiendo de manera efectiva ante distintas
situaciones y lugares.
3. En el ámbito educativo, existen diferentes opciones para que un niño con
deficiencia cognitiva pueda desenvolverse de manera adecuada, dependiendo del
grado de deficiencia que tenga. A su vez, existen organismos que velan por la
adecuada integración de los niños con deficiencia cognitiva a escuelas regulares.
4. El apoyo a las familias de niños con deficiencia cognitiva es fundamental, ya que
muchas veces el nacimiento de este genera desestabilidad dentro del núcleo
familiar; tanto los padres como los hermanos pasan por una serie de cambios y
adaptaciones para brindar un desarrollo adecuado al niño con deficiencia cognitiva.

31
Recomendaciones

1. A los centros de salud se recomienda brindar mayor información a los padres de

niños con deficiencia cognitiva acerca de lo que es y las formas adecuadas en las
que la familia pueden intervenir para lograr un desarrollo psicosocial adecuado en
sus hijos.
2. También se recomienda a las autoridades correspondientes realizar campañas de
concientización a la comunidad acerca de la deficiencia cognitiva, ya que la
comunidad es un factor importante para el desarrollo social de los niños.
3. Por últimos a las escuelas regulares se recomienda brindar a los alumnos incluidos
las herramientas necesarias para que puedan desenvolverse de manera optima en sus
instalaciones.

32
Referencias bibliográficas

Fernández, C. (2013) La Discapacidad Intelectual en la sociedad: Percepción e

integración social (tesis para optar al grado de licenciado). Universidad de Barcelona.
Barcelona, España.

Fernández, T. & Nieva, A. (2010) Alumnos con discapacidad intelectual. Necesidades y

respuesta educativa. Desafíos de la diferencia en la escuela. Guía de orientación para la
inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria.
Recuperado de
http://www2.escuelascatolicas.es/pedagogico/Documents/Alumnos%20con%20d%20intele
ctual5.pdf

Villegas, E. (2012) Actitud del docente de primaria respecto a la educación inclusiva en

tres instituciones educativas de ventanilla (tesis para optar al grado de magíster).
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú.

Saavedra, M. Hernández, A. & Ortega, L. (2014) Estudio de caso de dos experiencias

ganadoras del III concurso nacional experiencias exitosas en educación inclusiva – 2010
(Tesis para optar al grado de magíster). Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima,
Perú.

Lujambio, A. Sáenz, A. Escobar, M. Nava, L. López, M. Gómez, J. Ramírez, D. López, R.

& Sánchez, F. (2011) Discapacidad intelectual: Guía didáctica para la inclusión en
educación inicial y básica. México

Castillo, J. R. (2 de julio del 2016) Docente inclusivo, aula inclusiva. Revista nacional e
internacional de educación inclusiva. Volumen 9 (2). 264-275

33
DIGIBE (2010) Guía dirigida a los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la atención
de las Necesidades Educativas Especiales – SAANEE. Ministerio de Educación. Lima,
Perú.

Alarcón, S. (2015) Relación entre la gestión del servicio de apoyo y asesoramiento a las
necesidades educativas especiales (SAANEE) y la inclusión laboral de jóvenes con
discapacidad intelectual en las instituciones educativas especiales de la UGEL 05 – San
Juan de Lurigancho /El Agustino (2011-2012) (Tesis para optar al grado de magíster).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú

DIGIBE (2012) Educación básica especial y educación inclusiva - balance y perspectivas.

Ministerio de educación. Lima, Perú.

Redacción RPP (13 de marzo del 2017). ¿Qué es la educación básica especial? RPP
noticias. Recuperado de http://rpp.pe/campanas/branded-content/que-es-la-educacion-
basica-especial-noticia-1036649

Guevara, Y. & González, E. (septiembre del 2012). Familias ante la discapacidad. Iztacala.
Recuperado de http://revistas.unam.mx/index.php/repi/article/viewFile/33643/30711

Ministerio de Educación Nacional (2006) Orientaciones pedagógicas para la atención

educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. Bogotá, Colombia.

34