Estudios de caso

Rosa Vázquez Recio y Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz)

Guión del artículo:

1. Aspectos conceptuales
2. Palabras clave
3. Ejemplos aclaratorios
4. Preguntas y actividades de apoyo
5. Bibliografía de apoyo

1.- Aspectos conceptuales

Aclarando el concepto

La primera pregunta que hemos de formularnos es: ¿a qué llamamos estudio de caso?
Siguiendo a Walker (1983: 45) "el estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción.
El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de
carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar
y reflejar los elementos de una situación que le dan significado...(Existe en el estudio de
casos) una cierta dedicación al conocimiento y descripción de los idiosincrásico y
específico como legítimo en sí mismo".

Dada la especificidad de cualquier caso posible, la persona que investiga ha de identificar

tanto lo común como lo particular del caso objeto de estudio. Esto supone atender a su
naturaleza, su historia, el ámbito físico, otros contextos relacionados y/o implicados con el
caso (el económico, el político, el legal y el estético). Además, el estudio de casos define un
espacio social de relación, es decir: trabajar en un caso es entrar en la vida de otras personas
con el sincero interés por aprender qué y por qué hacen o dejar de hacer ciertas cosas y qué
piensan y cómo interpretan el mundo social en el que viven y se desenvuelven.

Algunas cuestiones esenciales:

1. Que el estudio de caso busca ofrecer un reflejo completo, fiel e imparcial de la

realidad; una visión equitativa.
2. Que no se trata de evaluar ni enjuiciar al centro ni a sus miembros, sino de conocer
y comprender la realidad objeto de estudio.
3. Que bajo ningún concepto la investigación puede ser utilizada para amenazar,
valorar o tratar injustamente a individuo o colectivo alguno.
4. Que toda la información será absolutamente confidencial, permaneciendo en el
anonimato sus participantes, o bien bajo seudónimos según se determine.
Cuestiones éticas

Todo estudio de caso exige el cumplimiento de unos principios éticos, como investigación
social que es; principios que han de estar constantemente presentes. Hemos de tener en
cuenta que, dada la implicación personal de la persona que investiga, en su entrada y
convivencia en el campo, la riqueza fenoménica y personal de los datos y las repercusiones
personales, y los efectos secundarios que se pueden originar, se hace insoslayable el
establecimientos de esos principios éticos (Angulo Rasco y Vázquez Recio, 2003:21):

 N egociación entre los participantes sobre los límites del estudio, la relevancia de
las informaciones y la publicación de los informes de investigación.
 C olaboración entre los participantes, de tal manera que toda persona tenga el
derecho tanto a participar como a no participar en la investigación que realicemos.
 C onfidencialidad , tanto con respecto al anonimato de las informaciones (si así se
desea), como con respecto a la no utilización de información o documentación que
no haya sido previamente negociada y producto de la colaboración.
 I mparcialidad sobre puntos de vista divergentes, juicios y percepciones
particulares y sobre sesgos y presiones externas.
 E quidad de tal manera que la investigación no pueda ser utilizada como amenaza
sobre un particular o un grupo, que colectivos o individuos reciban un trata justo (no
desequilibrado ni tendencioso), y que existan cauces de réplica y discusión de los
informes.
 Compromiso con el conocimiento que quiere decir, asumir el compromiso
colectivo e individual de indagar, hasta donde sea materialmente posible, las causas,
los motivos y las razones que se encuentran generando y propiciando los
acontecimientos estudiados. De todos los criterios mencionados, es el de mayor
importancia, por cuanto está relacionado con la responsabilidad pública que toda
investigación tiene con la comunidad educativa y con la sociedad en general.

Los proceso de negociación en los estudios de caso

Los estudios de caso implican siempre una relación entre personas: entre quien investiga y
quien o quienes son informantes. Por ello, cada caso plantea problemas lógicos vinculados
con la ética de nuestras relaciones. La negociación es un compromiso, y una simple rutina o
trámite a realizar. En todo estudio de caso, se ha de negociar, podríamos decir, todo: es muy
probable que estemos negociando continuamente durante el proceso de investigación. No se
trata ni de imposición por quien investiga ni de obligación por parte de las personas que se
convierten en nuestros informantes. Por otra parte, es importante resaltar que no sólo se
negocia durante el proceso, sino también al inicio para lograr acceder al campo de estudio,
y cuando finalice el mismo, cuando entreguemos el informe final. Si importante es la
primera negociación (acceso al campo) no lo es menos, la del informe.
La estructura conceptual del caso: las cuestiones de investigación

La estructura conceptual del caso se construye a partir de cuestiones ( issue ) que se

formulan a lo largo del proceso de investigación. Las primeras que surgen son las
cuestiones problemáticas que demarcan el problema general (objeto de la investigación),
que nos remiten a temas de interés. "Los temas no son simples y claros, sino que tienen una
intrincada relación con los contexto políticos, sociales, históricos, y sobre todo, personales
(...) Los temas nos llevan a observar, e incluso, a sonsacar, los problemas del caso, las
actitudes conflictivas, la compleja historia de las relaciones humanas (...). Las preguntas
temáticas [cuestiones] o las afirmaciones temáticas constituyen una valiosa estructura
conceptual para la organización del estudio de caso" (Stake, 1998: 26). Por otra parte, las
cuestiones nos ayudan a organizar la investigación, seleccionar las fuentes de información y
las técnicas necesarias para el estudio. A medida que avanza éste, las cuestiones irán
focalizándose progresivamente, es decir, concretándose y reduciendo las dimensiones de la
indagación.

Recogida de información y soportes de registro

Es considerable el número de técnicas y estrategias metodológicas que pueden ser

empleadas en una investigación de estudio de caso. De entre ellas destacamos, por su
interés, la entrevista etnográfica y la observación participante. Angulo Rasco y Vázquez
Recio (2003) apuntan una razón que es fundamental: "tanto la entrevista como la
observación, poseen un valor de complementariedad muy importante. Con la entrevista
podemos conocer y captar lo que un informante piensa y cree, cómo interpreta su mundo y
qué significados utiliza y maneja; pero no nos asegura que lo expresado verbalmente sea el
contenido de su acción. La observación nos permite justamente acceder a dicho contenido,
es decir, a las acciones de los informantes tal como ocurren en su propio contexto ecológico
y natural de actuación escolar" (2003: 27). En el cuadro siguiente aparecen recogidas las
técnicas de recogida de información y los soportes donde registramos la misma:

El Diario de Campo de investigación

Indiscutiblemente, dadas las particularidades de los estudios de caso, el instrumento por

excelencia en el proceso de indagación es el diario de campo (Velasco Maillo y Díaz de
Rada, 1997: 96 y ss). El diario es el principal instrumento de registro del proceso y
procedimiento de investigación, en el que desde los primeros momentos del estudio,
incluso antes de entrar propiamente en el campo, se inscriben las acciones de la persona que
investiga. El diario de campo es la expresión diacrónica y sincrónica de la investigación
mostrando una diversidad de elementos de naturaleza distintas: los datos formales de la
realidad concreta que se estudia, las preocupaciones, las decisiones, los fracasos, las
frustraciones, las reflexiones de la persona que investiga. El diario de campo, como recoge
Spradley (1980: 71) "contendrá un registro de experiencias, ideas, miedos, errores,
confusiones, soluciones, que surjan durante el trabajo de campo [e incluso, todo cuanto
surja fuera del mismo]. El diario constituye la cara personal de ese trabajo, incluye las
reacciones hacia los informantes, así como los afectos que uno siente que le profesan los
otros".

Sobre el diario se puede decir muchas cosas: no tiene forma concreta, ni contenidos
concretos, ni intenciones constantes. Tampoco hay patrones estándar para los diarios de
campos en cuanto a contenido, organización y momento de comienzo y clausura de los
mismos, no implica no seguir una serie de normas básicas si queremos que los diarios
cumplan su función. No obstante, ofrecemos una serie de recomendaciones:

 Antes de cada entrada en el campo, en el diario se especifica y se han de especificar:

a) día y fecha; b) objetivos/propósitos/proyectos, y c) duración.
 Mientras que el diario de campo aguarda en la mesa de trabajo, el cuaderno de
campo es el que se enfrenta a la realidad (Velasco Maillo y Díaz de Rada, 1997). En
el campo de trabajo se toman anotaciones concretas, referentes claves que nos van a
permitir reconstruir el discurso y la realidad. Por ello, y aquí una de las reglas
principales, el diario tiene que ser escrito a diario y con la mayor brevedad posible,
en la mesa de trabajo.
 Es sumamente importante distinguir en el cuaderno y diario quién ha dicho qué y
quién ha hecho qué. Se ha de señalar con claridad qué textos pertenecen a los
informantes y qué textos pertenecen al investigador o investigadora. Para evitar
tales confusiones y equívocos se utiliza algún rasgos diacrítico (cursiva,
entrecomillado, sangrado) para las frases/palabras literales de los agentes que las
diferencien de las palabras y frases de la persona que investiga.

Informe de investigación

La redacción del informe encierra tantas formas como estilos de investigadores e

investigadoras. Aún así, esta particularidad no podrá ocultar un estudio de caso hecho con
desgana y de resultado superficial. El rigor y la profundidad en el tratamiento de los datos
es una exigencia de todo estudio de caso.

Taylor y Bogdan (1994: 183 y ss.) ofrecen una serie de sugerencias para la redacción del
informe: a) antes de comenzar a redactar, es aconsejable bosquejar las ideas en un papel; b)
pensar a qué público se quiere llegar para así adaptar el estilo y el contenido; c) los lectores
y lectoras deben saber hacia dónde se apunta; d) sea conciso y directo; d) los ejemplos son
importantes, ya que sobre ello se sustenta el escrito; e) escriba algo, y f) que otras personas
lean y comenten su escrito.

2.- Palabras clave

Estudio de caso, principios éticos, negociación, diario de investigación

3.- Ejemplos aclaratorios

A continuación presentamos dos ejemplos de estudios de caso. Son fragmentos de informes
elaborados tras el proceso de investigación.

Primer Ejemplo:

Wolcott, Harry (1993) "El maestro como enemigo", en Velasco Maillo, H.M., García
Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A. (1993) Lecturas de antropología para educadores. El
ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar . Valladolid, Trotta:
251-252.

"....

3. En muchos casos en los que la hostilidad de los niños hacia el maestro se disparaba por
un incidente en la escuela, los alumnos no registraban sus percepciones del incidente en las
redacciones. En tales ocasiones era típico que se reprimieran de hacer algo que pudiera
agradar al maestro y que, escrito en sus cuadernos, pudieran ganar su aprobación. El
siguiente párrafo es un ejemplo, en el que una alumna registra el enfado que comparte con
otros compañeros. Yo había rehusado admitir a un grupo de alumnos mayores a la clase por
llegar tarde después del recreo de la mañana y, al menos para esta chica de quince años, el
incidente en la escuela conllevó más problemas en su casa:

Hoy es un día horrible para Norma y para mí. Nos han tratado como a niñas. Cuando
llegamos tarde el maestro nos dice (dijo) que volvamos por la tarde. Estábamos Larry,
Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfadó, naturalmente. Mi hermano nos dijo
que éramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto para algunos de nosotros.
Creía que este mundo era libre. Norma y yo nunca podemos ir en la barca de Larry y ¡a mí
no se me permite ir a su casa! Mi hermano dice que yo estaba en casa de mis tías. Pienso
que porque no se me permite estar en la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El
maestro es tan perezoso para tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos
cuando nos llama. ¡Eso es todo!

4.- Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la satisfacción que se
consigue en el aula, por un lado, y el mundo real y las recompensas reales de la vida de
adulto, por el otro. Es un comentario escrito, en forma de nota dirigida al maestro, de un
chico de doce años que reconocía que aunque se le pedía que fuera a la escuela tenía una
contribución más importante que hacer para su familia si acompañaba a los hombres
cuando iban a trabajar:

Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la escuela
mañana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho que hacer. Ayer
pescamos un halibut

Con el mismo talante, un chico de quince años escribió lo siguiente en el mes de

noviembre. La nota menciona sólo una ausencia de una semana, pero de hecho fue la última
clase para el chico porque nunca más volvió a la escuela:

Mañana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar allí una semana. Voy a pescar,
almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No iré a la escuela la próxima semana.

Segundo Ejemplo:

Vázquez Recio, Rosa (2002) Las Prácticas Docentes de Evaluación del Alumnado de
Educación Primaria: las caras del Dios Jano . Estudio de un caso. Universidad de Cádiz.

Los controles y los exámenes

Centrándonos en el procedimiento que da título a este apartado, los controles y los

exámenes, el primer paso es empezar por una aclaración terminológica. Blanca utiliza el
término "examen" para referirse a los exámenes finales, mientras que llama "controles" a
las pruebas que va realizando cada cierto tiempo sobre cada temática trabajada. Las razones
que justifican el empleo de los controles y los exámenes como instrumento de evaluación
son diferentes según cada caso. Mientras que para Blanca, un examen final no es lo más
importante y definitivo, "es un dato más, pero no determinante" (co.p., 14/5/97), se realiza
para "tener una prueba de cada uno en la que queda recogida en cierto modo un resumen de
lo que ha trabajado. Es suyo de cada uno de los alumnos. Me indicó que esa era una prueba
más, lo que pasa que quiere una producción de cada uno" (co.p., 13/6/97).

Además, ese examen final tiene una finalidad compartida por todos los ciclos de enseñanza:

Se elabora un informe sobre la evolución durante el curso, las dificultades, todo cuanto se
considere importante que quede reflejado junto con todas las pruebas realizadas para
cuando lo coja el próximo curso el profesor (co.p., 11/6/97).

No obstante, Blanca muestra su negativa con un doble sentido. En primer lugar, porque lo
recibe como imposición externa, surgiendo el dilema entre el no querer hacer y el tener que
hacer : "Sí [un sí seco acompañado de un golpe con la mano en la mesa] tenemos que hacer
los finales porque la Jefe de Estudios lo exige" (co.p., 11/6/97); dilema que en ocasiones se
refleja, de forma contradictoria, en su propia práctica; no le es válido pero lo hace, como lo
muestra en su comentario sobre una de las partes del examen final de lenguaje:

no iba a hacer dictado, porque no es para mí significativo. En los dictados, son poquísimas
las faltas que tienen los alumnos y sin embargo, en la composición libre son muchas; por
eso, para mí, un dictado no es significativo (...). Pero al final voy a hacer el dictado para
que quede como un dato más [del informe] (co.p., 12/6/97).

En segundo lugar, porque se realizan a finales de cada trimestre, y "al final ya no puedes
hacer nada, no puedes volver atrás" (co.p., 13/6/97). Es, por esta segunda razón, por la que
realiza controles periódicos de los temas que van trabajando en clase. Con la información
que obtiene de ellos, sí le permite retroceder en caso de que sea necesario.

si se va haciendo pequeños tanteos [ella le llama los controles], pruebas que haces tras
tratar un tema, te permite saber cómo va la clase: si tienes que seguir para adelante o tienes
que volver a trabajar determinados aspectos (co.p., 13/6/97).

Por otra parte, el uso de las pruebas escritas no sólo tiene como objetivo inmediato el
conocer aquello que el alumnado sabe -o se supone que sabe- para avanzar en el temario o
retroceder en caso de detectarse lagunas o dificultades, sino también, y así lo manifiesta
Blanca, para saber cómo ha sido su enseñanza:

hago unas pruebecitas más que nada para saber yo lo que han aprendido los alumnos y
saber si está bien enfocado y si no, hacerlo de otra forma (co.p., 11/6/97).
Los controles y los exámenes finales comparten:

a) el espacio de realización que presenta modificaciones en la disposición de las mesas del

alumnado y en ocasiones, de éste,

b) el conocimiento evaluado con ellos, que viene a ser una reproducción de los contenidos
trabajados en clase, independientemente de cual sea la fuente de origen (libro o cuaderno),
resultando ser, además, la clave demostrativa del aprendizaje, y con ello "ver lo que sabe
cada uno" (co.p., 11/5/97). Las respuestas a las preguntas formuladas en los controles y
exámenes vienen a ser una reiteración de las preguntas que han sido trabajadas en clase con
formato de "ejercicios" pero con la diferencia de que el espacio, el ambiente y los
comportamientos cambian desde el preciso momento que los ejercicios se presentan como
examen: es el momento en el que los conocimientos van a ser evaluados mediante una
prueba. Sin embargo, busca la perdida de la extrañeza de la situación del examen o control
apoyándose, precisamente, en ese acercamiento a las actividades del trabajo diario en clase.
Así lo muestra en el examen del primer trimestre de matemáticas. El encabezamiento del
examen dice: " Aquí tienes unas actividades que la hemos trabajado en clase. Léelas bien y
piensa antes de contestar . ¡Animo!" (ob.c., 5/6/97).

c) conocimiento previo de su realización , este es, el alumnado es informado tras concluir el

tema -en el caso de los controles- o durante los repasos de los contenidos -en el caso de los
exámenes finales- del momento en el que va a tener lugar la prueba, sea control o examen.

-Blanca: ir estudiando para el control.

-Alumnado: ¡Control, ya!

-Blanca: Yo no he dicho que se vaya a hacer el control ya. He dicho que vayáis estudiando
para cuando llegué el momento (ob.c., 2/6/97).

Por su parte, difieren en:

a) el momento de realización , mientras que los exámenes tienen lugar tras finalizar cada
trimestre, los controles suelen realizarse semanal o quincenalmente,
b) el tiempo concedido para el repaso , siempre antes de los controles y nunca antes de los
exámenes finales. Este hecho muestra el concepción determinista que se le otorga a los
mismos no dejando lugar ni para la duda. El alumnado, en los controles, dispone de unos
diez minutos, aproximadamente, para repasar las cuestiones de la materia objeto y sujeta a
prueba. Ese tiempo de repaso es solicitado a veces por los propios alumnos y alumnas, y a
veces es cedido por la profesora. Este repaso adquiere un carácter individual y, al mismo
tiempo, compartido con algún compañero o compañera (se preguntan mutuamente las
nociones de las que se examinan). Aquí mostramos algunos ejemplos:

[Los alumnos/as le han pedido, antes de comenzar el control que les deje un ratito para
repasar. Han estado preguntándose unos a otros hasta las nueve y media] (ob.c., 20/5/97).

***

[Eran las 9.05h cuando llegué a la clase; llamé, abrí la puerta y entré. Me senté en su silla y
saqué el cuaderno de anotaciones. Estaban repasando para el control de los verbos].

Blanca: Unos minutitos más y empezamos el control (ob.c., 3/6/97).

***

[Preparados en sus mesas, comprobé, por los papeles que los alumnos de la primera línea
de la clase tenían sobre sus mesas que se trataba del control de los países de Europa, sobre
lo que días anteriores habían estado trabajando en conocimiento del medio. Estaban
repasando] (ob.c., 5/6/97).

4.-Preguntas y actividades de apoyo

 ¿Cómo seleccionas un caso de otros posibles y cómo lo defines?

 ¿Qué aspectos hemos de tener en cuenta para lograr coherencia en la estructura
conceptual del caso?
 ¿A qué dilemas ha de hacer frente la persona que investiga desde sus diferentes
posiciones ante la realidad objeto de estudio (extrañamiento/familiaridad)?
 ¿Qué implicaciones éticas tiene la realización de estudio de caso en contexto
socioeducativos?
  ¿Qué dificultades podemos encontrarnos en el encuentro "datos y argumentos"?

5. Bibliografía de apoyo

1.- Guber, Rosana (2004) El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento

social en el trabajo de campo . Barcelona, Paidós.

Índice general:

1. El trabajo de campo etnográfico: trayectorias y perspectivas. 2. Algunas pistas

epistemológicas del conocimiento antropológico. 3. El enfoque antropológico: señas
particulares. 4. El trabajo de campo como instancia reflexiva del conocimiento. 5. ¿Adónde
y con quiénes? Preliminares y reformulaciones de la delimitación del campo. 6. El
informante, sujeto de la investigación. 7. Presentación y roles: cara y ceca del investigador.
8. La observación participante: nueva identidad. 9. La corresidencia: un ensayo de ciencia y
ficción. 10. La entrevista antropológica: introducción a la no directividad. 11. La entrevista
antropológica: preguntas para abrir los sentidos. 12. El registro de campo: primer análisis
de datos. 13. Casos de registro. 14. A modo de ejercitación. 15. Conclusiones: cierre y
apertura.

Comentario:

La obra se presenta como un manual práctico, que guía a quienes desean emprender un
trabajo de campo. Tiene la riqueza de ofrecer numerosos ejemplos, ejercicios y reflexiones
sobre el hacer etnográfico. Aborda los aspectos clave: acceso y delimitación del campo, el
papel de quien investiga, las estrategias de recogida de información e informe.

2.- Hammersley, Martín y Atkinson, Paul (1994) Etnografía. Métodos de investigación .

Barcelona, Paidós.

Índice general:

1. ¿Qué es la etnografía? 2. El diseño de la investigación: problemas, casos y muestras. 3.

El acceso. 4. Relaciones de campo. 5. Los relatos nativos: escuchar y preguntar. 6.
Documentos. 7. Registrar y organizar la información. 8. El proceso de análisis. 9. La
escritura etnográfica. 10. Conclusión.

Comentario:

La obra ofrece una panorámica completa sobre los principios etnográficos y su puesta en
práctica, con una exposición sistemática, clara y concisa. La idea fundamental que los
autores transmiten con su escrito es que la etnografía debe contemplarse como un proceso
reflexivo. Las aportaciones teóricas sobre el trabajo de campo aparecen ilustradas con
numerosos ejemplos. Sin duda, es una valiosa introducción y práctica guía de investigación
etnográfica tanto para los ya iniciados en la investigación como para quienes son neófitos
en la materia.

3.- Stake, Robert E. (1998) Investigación con estudio de casos [1995]. Madrid, Morata.

Índice general:

Capítulo uno : El caso único. Capítulo dos : Las preguntas de la investigación. Capítulo
tres : La naturaleza de la investigación cualitativa. Capítulo cuatro : La recogida de datos.
Capítulo cinco : Análisis e interpretación. Capítulo seis : Las funciones del investigador de
casos. Capítulo siete : La triangulación. Capítulo ocho : Redacción del informe. Capítulo
nueve : Reflexiones. Capítulo diez : "Harper School".

Comentario:

Esta obra es de gran interés para quienes se inician en el campo de la investigación con el
interés de afrontar un estudio de caso, viene a ser una estrategia que cada vez se utiliza más
para evaluar. Se trata de un libro conciso, claro y ameno; una particularidad que se logra
por los ejemplos y las sugerencias prácticas que se incluyen en sus diversos capítulos. Su
valor reside también en el intento de integrar lo mejor de las diferentes formas de entender
la investigación cualitativa. Es una buena referencia.

4.- Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1994) Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Barcelona, Paidós.

Índice general:

Capítulo uno : Introducción: Ir hacia la gente. Primera parte: Capítulo dos : La observación
participante. Preparación del trabajo de campo. Capítulo tres : La observación participante
en el campo. Capítulo cuatro : La entrevista en profundidad. Capítulo cinco : Descubriendo
métodos. Capítulo seis : El trabajo con los datos. Análisis de los datos en la investigación
cualitativa. Segunda parte: La redacción de los informes.

Comentario:

El libro aborda las cuestiones básicas que orientan la realización de la investigación

cualitativa. Hace especial énfasis en la observación participante, incluye perspicaces
narraciones personales de investigadores/as de campo, y tratados sobre los fundamentos
teóricos de la investigación cualitativa. Todo ello de una manera clara, amena y precisa. El
libro se estructura en dos grandes partes: en la primera trata las cuestiones básicas desde
una perspectiva teórica; la segunda, de indudable interés para quienes se inicien en la
investigación, titulada "La redacción de los informes", recoge un total cinco ejemplos de
informes de investigación. Es una buen obra para quienes no estén familiarizados con los
métodos cualitativos.

5.- Vázquez Recio, Rosa y Angulo Rasco, Félix (2003) Introducción a los estudios de
casos. Los primeros contactos con la investigación etnográfica . Archidona, Aljibe.

Índice general:

Primera Parte. Los Estudios de Caso en Educación. Una aproximación teórica. Segunda
parte. Los primeros contactos con la investigación etnográfica. Diez estudios de caso:
"Jaque a la norma", "¿Entiendes...o te lo explico?", "Iniciando un estudio de caso: el secreto
de una vida", "El deseo de vivir: valor, fuerza y tenacidad", "El aborto legal: una difícil
decisión", La historia de Juan: un paraguas que se quedó en el paragüero", "Nómadas
urbanos", "Una persona sin padre", Mujer inmigrante y luchadora", y "La tercera edad: un
enfoque diferente".

Comentario:

El libro está dividido en dos partes. En la primera se analizan los Estudios de Caso en
Educación, desde una aproximación teórica. En su segunda parte, nos presenta los primeros
contactos con la investigación etnográfica. Recoge diez estudios de caso, una selección de
problemas y situaciones sociales no educativas. Se encontrarán estudios tan diversos como
la homosexualidad, la inmigración, los jóvenes sin padre, las relaciones sexuales y los
nómadas urbanos. Con el añadido de que los ejemplos mantienen además una apreciable
diversidad en la estructuración y en el modo de abordar el informe de investigación. Así,
con los estudios de caso y el documento teórico inicial, se persiguen dos claros objetivos:
contribuir a la aceptación de estudios de caso como una forma de investigación clave en
educación y ciencias sociales, y desde la narración de esos casos, poder ver el mundo social
al que se orientan de una manera más humana e intensa.

6.- Velasco Maillo, H.M., García Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A. (1993) Lecturas de
antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la
etnografía escolar . Valladolid, Trotta.

Índice general:

Primera Parte. De la antropología a la Antropología de la educación. De la etnografía a la

etnografía escolar. Segunda Parte: Casos Etnográficos. Tercer Parte: Educación y Escuela
como procesos socioculturales.

Comentario:

La obra reúne una colección de textos de autores diversos (Malinowski, Stocking, Wilcox,
Wolcott, Spindler, Varenne, Erickson, Bourdieu) que, en su conjunto, nos aproximan al
estudio de la educación y de la institución escolar desde la antropología social y cultural
como disciplinas empíricas. El libros se estructura en tres partes: las raíces históricas y
metodológicas de la disciplina, una serie de textos que son estudios etnográficos, y,
finalmente, un conjunto de desarrollos teóricos apoyados en estudios etnográficos de la
educación y de la escuela. La obra ofrece líneas de trabajo y documentación para quienes
quieran iniciarse en la antropología de la educación y la etnografía escolar.

7.- Velasco Maillo, H.M. y Díaz de Rada, A . (1997) La lógica de la investigación

etnográfica . Valladolid, Trotta.

Índice general:

Primera Parte. El trabajo de Campo y la Etnografía : 1. El trabajo de campo. 2. Describir,

traducir, explicar, interpretar. 3. La etnografía como forma de representación. 4. Una
primera aproximación al modelo de trabajo en etnografía. Acciones, objetos,
transformaciones. Segunda Parte: Dos ejemplos de etnografía de la escuela : 5. Lo que
hicieron Harry y John. 6. Tramas culturales, tramas etnográficas. 7. Una segunda
aproximación al modelo de trabajo en etnografía. La dimensión epistemológica y crítica.

Comentario:

El libro se presenta como una invitación a penetrar en el peculiar estilo de la investigación

etnográfica y el trabajo de campo. La obra, a lo largo de sus capítulos, ofrece es un modelo
de trabajo para hacer etnografía, que se caracteriza por una considerable dosis de
creatividad metodológica en el marco de una disciplina genuina de investigación social.
También recoge una amplia bibliografía para los educadores y educadoras sobre los
procedimientos etnográficos. Una buena obra para quienes quieran tomar la etnografía
como estrategia de estudio y examen de los procesos educativos y sociales y al estudio de
las instituciones educativas y sociales.

8.- Woods, Peter (1998) Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la

educación. Barcelona, Paidós.

Índice general:

Introducción. El yo del etnógrafo. 1. El arte y la ciencia de enseñar. 2. La promesa del

interaccionismo simbólico. 3. Atisbando la vida de las cosas. 4. Viviendo y analizando una
inspección escolar. 5. La colaboración dentro de la etnografía histórica: la investigación de
acontecimientos críticos en educación. 6. Las herramientas del oficio: extensiones del
propio yo del etnógrafo. 7. La audiencia y la política de difusión.

Comentario:

Este libro comenta la posición de la etnografía dentro de la investigación educativa a la luz

de los estudios que ha realizado el propio autor a lo largo de la última década (estudios
sobre la enseñanza creativa, los acontecimientos críticos y la reacción de los docentes ante
la inspección escolar). La obra aborda, desde la voz de la experiencia investigadora del
autor, cuestiones como los objetivos de la investigación cualitativa o su diseño, la recogida
de datos y su análisis, los criterios que se deben seguir, la relación entre la teoría y los
métodos de investigación.