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É com satisfação que fazemos chegar às suas mãos os Cadernos do Professor, organizados
nas mesmas áreas do conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza
e Ciências Humanas – do Referencial Curricular elaborado pela Secretaria de Estado da
Educação para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio.
Esses Cadernos do Professor são acompanhados de Cadernos do Aluno para serem
utilizados em sala de aula. Formados por atividades de todos os componentes do currículo,
os Cadernos do Aluno são organizados por séries: um para as 5ª e 6ª séries e outro para as
7ª e 8ª séries do ensino fundamental, um terceiro caderno para os alunos do 1º ano e outro
ainda para os 2º e 3º anos do ensino médio.
As atividades presentes nos Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno consistem em
exemplos de como o Referencial Curricular pode ser implementado em aulas que – acreditamos
– possam ser motivadoras e atraentes para nossos alunos.
A organização dos currículos pelas escolas a partir de um referencial deverá assegurar o
desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas e um conjunto mínimo de conteúdos
em cada ano letivo dos anos finais do ensino fundamental e médio, na rede estadual de ensino.
A escola é autônoma para construir seu currículo a partir dessa base comum e para escolher o
método de ensino, numa livre opção didático-metodológica, mas não tem o direito de deixar
de desenvolver essas habilidades e competências cognitivas e abordar esses conteúdos com
seus alunos.
Como o Referencial Curricular deverá estar em constante evolução e aperfeiçoamento a
partir da prática, coloca-se, para a Secretaria de Estado da Educação, o desafio de desenvolver,
a partir de agora, e encaminhar permanentemente para as escolas novas atividades didáticas
como essas, se os professores e professoras assim o desejarem e solicitarem.
Dessa maneira, a equipe da Secretaria de Estado da Educação espera estar contribuindo
com o seu trabalho em sala de aula e também contar com a sua participação para construirmos
uma Boa Escola para Todos.
Mariza Abreu
Secretária de Estado da Educação
Sumário
Andrea Hofstaetter
Maria Isabel Petry Kehrwald
Artes Visuais
5ª e 6ª séries do ensino fundamental 13
Carretéis e brinquedos
Esta unidade explora as noções de figu- pela qual a obra foi feita e o tema apre-
ração e abstração, ligadas à representação sentado pela mesma.
e à relação entre forma e conteúdo, a partir d. Elaborar uma forma pessoal de apresentar
de duas obras de Iberê Camargo, da série algo da própria memória.
Carretéis. Esta série evoca a relação entre
memória pessoal e representação e permite Conteúdos
o acesso e o trabalho dos alunos, a partir
de suas próprias memórias, ligadas aos brin- • A obra do artista gaúcho Iberê Camargo,
quedos da infância. com enfoque principal na série Carretéis.
Os alunos exercitarão a expressão e a co- • Relação entre forma e conteúdo na obra
municação em artes plásticas, articulando a artística.
percepção, a imaginação, a memória, a sen- • Formas de representação: figuração e
sibilidade e a reflexão, observando o percur- abstração.
so de criação pessoal e suas conexões com o
de outros (PCN EM ARTE, 1998). Tempo aproximado: 2 aulas.
Busque, nas obras de Iberê Camargo, mais relações entre a memória e a produção
plástica, apresente-as e discuta com os alunos. Há também a série Ciclistas,
que enfoca o elemento bicicleta – um objeto próximo dos alunos (esta série é
trabalhada no material para o 1º ano do ensino médio).
Busque outros artistas que trabalhem com memórias e objetos da infância. Es-
tabeleça relações entre as linguagens de diversos artistas (Exemplos: Portinari,
Volpi, Picasso).
Para refletir Outra frase de Iberê Camargo: “A memória é a gaveta dos guardados.
(...) Nós somos como as tartarugas, carregamos a casa. Essa casa são as
lembranças. Nós não podemos testemunhar o hoje se não tivéssemos por
dentro o ontem, porque seríamos uns tolos a olhar coisas como recém-
nascidos, como sacos vazios. Nós só podemos ver as coisas com clareza
e nitidez porque temos um passado. E o passado se coloca para ajudar a ver e compre-
ender o momento que estamos vivendo” (Encarte do DVD “Iberê Camargo: Matéria da
Memória”, Instituto Arte na Escola, 2006).
Avaliação
Observe e registre em um caderno de anotações da turma:
• O aluno elaborou suas formas pessoais, a partir da memória, explorando bem as
possibilidades da materialidade e procedimentos propostos?
• Foi possível trabalhar a relação entre conteúdo e forma nas obras e nos desenhos
feitos?
• O aluno consegue diferenciar figuração de abstração?
• Os trabalhos produzidos em aula, o texto elaborado e a participação nas discussões
e apreciação das produções evidenciam a compreensão dos aspectos trabalhados?
A partir desses registros, você poderá decidir a respeito do que funcionou nessas aulas
e o que precisa ser retomado para favorecer as aprendizagens.
Adote o hábito de, a cada unidade finalizada, recolher alguns cadernos de
16 anotações dos alunos e observar mais detidamente os registros que fizeram.
Será um excelente elemento de avaliação, além de habituá-los a fazerem
registros, mantendo um dossiê das aprendizagens realizadas.
Professor, outros aspectos da obra de Iberê Camargo foram sugeridos para o tra-
balho nos demais níveis de ensino, procurando oportunizar uma reflexão mais ampla
e uma abertura para formas de pensar em situações pedagógicas a partir de cruza-
mentos entre as ideias apresentadas. Consulte-os e acompanhe uma possibilidade
ampla de abordagem do mesmo artista, aprofundando as possibilidades de trabalho
na escola.
Glossário
Possibilidades de conexões Materialidade: De
com outras disciplinas acordo com Fayga
Ostrower (1987), é um conceito que
Matemática / geometria: É pos- abrange mais do que a ideia de maté-
sível explorar a projeção de sólidos ria, material ou substância, abarcando o
geométricos, a partir da planificação que está sendo formado e transformado
dos carretéis, verificável nas obras de pela ação poética.
Iberê e a partir dos desenhos dos brin- Figuração: Forma de representação
quedos dos alunos. A abstração de uma artística em que os seres e objetos repre-
imagem pode ser conseguida através de sentados são reconhecíveis ao especta-
um processo de planificação? dor. Há figuras reconhecíveis.
História: Pode-se explorar a relação Abstração: Na abstração, em sentido ge-
com o passado a partir das memórias ral, não há figuras reconhecíveis, em rela-
pessoais. O que é que faz a história? ção à realidade visível. Não há figuração.
Existe a história pessoal e a história cole-
tiva. Qual a diferença entre elas? Como
se entrelaçam?
Leituras complementares
CAMARGO, Iberê. Gaveta dos Guardados. Org. Augusto Massi. São Paulo: Edusp, 1998.
SALZSTEIN, Sônia. Diálogos com Iberê Camargo. São Paulo: Cosac & Naify; Porto Ale-
gre: Fundação Iberê Camargo, 2003.
Referências
Fundação Iberê Camargo. Endereço eletrônico: Iberê Camargo: Um Exercício do Olhar. Porto Ale-
<http://www.iberecamargo.org.br> Acesso em gre: Fundação Iberê Camargo, 2001, material do 17
21, jul. 2008. Programa Escola, com texto de Flávio Gonçalves.
Iberê Camargo: Matéria da Memória. DVDteca Instituto Itaú Cultural / Enciclopédia Itaú Cultural:
Arte na Escola. Autoria de Olga Egas; coordena- Artes Visuais. Endereço eletrônico: <http://www.
ção de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque. itaucultural.org.br> Acesso em 21, jul. 2008.
São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006, Docu- OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de
mentário em DVD com encarte pedagógico. Criação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.
Iberê Camargo: Uma Vida Mesclada às Tintas. Retrato: Um Olhar Além do Tempo. Porto Alegre:
Porto Alegre: Fundação Iberê Camargo, Gerdau, Fundação Iberê Camargo, 2002, material do Pro-
Revista Aplauso, s/d, Edição Especial. grama Escola, com texto de Blanca Brites.
Artes Visuais
18 7ª e 8ª séries do ensino fundamental
Retratos e autorretratos: Habilidades
outra forma de ver
Para atingir as competências acima enu-
Iberê Camargo (1914-1994), nascido no meradas, será necessário:
Rio Grande do Sul, em Restinga Seca, é um a. Utilizar a linha de modo a produzir uma
importante artista brasileiro, com reconheci- forma expressiva.
mento internacional. Sua extensa obra pos- b. Perceber a relação entre elementos visuais
sibilita a abordagem e reflexão sobre várias e expressividade.
questões artísticas, estéticas, visões de mun- c. Manejar diferentes instrumentos e materia-
do e da vida. lidades, no intuito de obter variados efei-
Esta proposta de trabalho focaliza sua tos de sentido.
produção de autorretratos em desenho
e inclui a apreciação, a reflexão e a experi- Conteúdos
mentação, a partir de algumas características
de diferentes formas de compor autorretratos • Os autorretratos de Iberê Camargo.
e retratos.
• A linha e outros elementos da linguagem
Os alunos exercitarão a expressão, a re-
visual como possibilidade expressiva.
presentação de ideias, emoções e sensações
• Representação e expressão.
por meio da articulação de poéticas pessoais,
desenvolvendo trabalhos individuais e ativi-
dades grupais (PCN ARTE, 1998). Tempo aproximado: 2 aulas.
Para refletir
“Autorretrato do pintor é a pergunta que ele faz a si mesmo e a resposta
também é uma indagação” (Iberê Camargo in: BRITES, Blanca. Retrato:
Um olhar além do tempo, 2002 – Material do Programa Escola da Funda-
ção Iberê Camargo).
Avaliação
Observe e registre em seu dossiê da classe:
Os alunos apropriaram-se de possibilidades expressivas na utilização do elemento visual “li-
nha”? Utilizaram os recursos, materialidades e procedimentos propostos de forma a explorar a
produção de sentidos?
As discussões, produções textuais e plásticas mostram a aquisição dos conceitos (retrato e au-
torretrato, elementos da linguagem visual, representação e expressão) e objetivos trabalhados?
Os alunos percebem características da visualidade e expressividade, associadas, nos seus tra-
balhos plásticos e nas obras artísticas apresentadas?
Glossário
Autorretrato: representação de um retrato próprio.
Retrato: Representação da imagem de alguém ou de um grupo de pes- 21
soas, feita a partir do próprio modelo ou de fotografias, como também de
memória.
Elementos da linguagem visual: São os elementos utilizados para a realização de
obras de artes visuais, tais como: ponto, linha, cor, volume, luz, superfície, textura...
Desenho-de-um-traço-só: É uma forma de desenhar, utilizando apenas uma linha
para dar forma ao objeto desenhado. Não se pode levantar o lápis ou a caneta do papel
antes de terminar o desenho. Pode haver sobreposição e cruzamentos na linha.
Naturalismo: Em artes visuais, forma de representação em que se procura reproduzir a
realidade visível o mais fielmente possível.
Leituras complementares
e vídeos
CAMARGO, Iberê. Gaveta dos Guardados. Org. Augusto Massi. São Paulo: Edusp, 1998.
Documentários da DVDteca Arte na Escola: Autorretrato; Retratos e Autorretratos na Co-
leção Gilberto Chateaubriand.
Referências
AGUIAR, Vera et al. (Org.) Poesia fora da estante – Porto Alegre: Fundação Iberê Camargo, Gerdau,
volume 2. Porto Alegre: Projeto, 2002. Revista Aplauso, s/d, Edição Especial.
Fundação Iberê Camargo. Endereço eletrô- Iberê Camargo: Um Exercício do Olhar. Porto Ale-
nico: www.iberecamargo.org.br. Acesso em gre: Fundação Iberê Camargo, 2001, material do
21/07/2008. Programa Escola, com texto de Flávio Gonçalves.
Iberê Camargo: Matéria da Memória. DVDteca Instituto Itaú Cultural / Enciclopédia Itaú Cultural:
Arte na Escola. Autoria de Olga Egas; coordena- Artes Visuais. Endereço eletrônico: www.itaucultu-
ção de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque. ral.org.br.> Acesso em 21, jul. 2008.
São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006, Docu- Retrato: Um Olhar Além do Tempo. Porto Alegre:
mentário em DVD com encarte pedagógico. Fundação Iberê Camargo, 2002, material do Pro-
Iberê Camargo: Uma Vida Mesclada às Tintas. grama Escola, com texto de Blanca Brites.
Anotações
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Ensino Fundamental
5a, 6a, 7a e 8a séries
Inicie a aula comentando a aula anterior. malmente é um local mais silencioso, diferente
Questione sobre os conceitos de duração, da quadra de esportes. No entanto, pode existir
intensidade, altura e timbre. Verifique se, du- um caminho para chegar a estes locais que te-
rante a semana, os alunos observaram os pa- nha elementos em comum. Dê exemplos: se o
râmetros sonoros nas músicas que escutaram. local selecionado pelo grupo for o laboratório
Pergunte a eles se já olharam um filme de informática e, para chegar até lá, partindo da
sem som. sala de aula, for preciso passar pela secretaria e
O que muda? pela sala dos professores, será possível colocar
E trocar a trilha sonora do filme? Fica na gravação os sons de todo o nosso percurso,
diferente? Por quê? centrando-o na gravação do local selecionado,
Fale mais sobre a relação som x imagem. no caso o laboratório. Lembre que o projeto de-
E os jogos eletrônicos? Que sons são verá ser bem detalhado, pois cada grupo terá
utilizados? É diferente jogar sem som? 10 minutos para a realização da gravação.
À medida que forem terminando os projetos,
Atividade de os grupos começam a sair para a coleta dos
composição musical sons. Se julgar necessário, peça ajuda à orien-
tadora pedagógica da escola para acompanhá-
Após a discussão sobre som x imagem, lance los na coleta dos materiais. Quando retornarem
um desafio a seus alunos: solicite que gravem para a classe, sugira que elaborem sua apresen-
uma sequência sonora que possa identificar um tação e revisem alguns itens do projeto que tal-
determinado local da escola. vez necessitem ser reformulados ou adequados
Forme quatro grupos e forneça um gravador à coleta de sons.
(ou MP4) para cada um. Peça que façam um Enquanto estiverem organizando o projeto,
breve projeto (rascunho no Caderno do Aluno) questione:
do local que querem descrever sonoramente Que elementos sonoros estão presentes
(forneça a cartolina e as canetas coloridas para na gravação do grupo?
o mapa final), mas diga que mantenham segre- Quais são mais marcantes? Por quê?
do dos colegas para que eles possam identificar Que qualidades sonoras têm estes ele-
o lugar posteriormente. mentos que são mais marcantes?
Assessore os grupos na elaboração dos pro- São mais ou menos intensos? São agu-
jetos, lembre que a escola possui vários locais dos? São graves? Tem um timbre inconfun-
com características diferentes. A biblioteca nor- dível? Duram algum tempo?
Você pode mostrar um exemplo de música contemporânea que utiliza instrumen-
tos musicais alternativos retirados do cotidiano. Apresente uma obra do gru-
28
po Ex-Machina (www.ex-machina.mus.br), mais especificamente a música Slow
Food, de Yanto Laitano, que trabalha com sons do cotidiano (liquidificador,
batedeira, talheres, batedor de bife e rádio).
Leituras complementares
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de Música: propostas para pensar e agir em
sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
FRANK, Isolde Mohr. ABC da música: o essencial da teoria musical e conhecimentos gerais.
Porto Alegre: AGE, 2008.
SCHAFER, R. Murray. El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Gráfica M. P. S., 1985.
Música
7ª e 8ª séries do ensino fundamental 29
Objetivos
Habilidades Conteúdos
• Classificação de instrumentos musicais
• Reconhecer gêneros musicais: marchi- por naipes.
nha de carnaval, valsa, samba, hip-hop, • Notações musicais alternativas em ativida-
bossa nova. de de produção.
• Criar instrumentos de percussão alternativos. • Composição e interpretação musical.
• Criar símbolos que representem sons mu-
sicais. Tempo aproximado: 2 aulas
• Classificar instrumentos musicais confor-
me seu naipe. Recursos necessários: Aparelho de
• Compor pequenas peças musicais, articu- som para CD, DVD e TV, MP4 ou gravador
lando os elementos trabalhados. portátil, caixa de som, papel pardo para
elaboração das partituras, retroprojetor e escutadas. Eles poderão utilizar a classe ou
transparência, sucatas para confecção de canetas para produzir o som desejado, ou
30 instrumentos musicais. mesmo algum outro objeto de seu entorno.
Apresente novamente as cinco músicas se-
lecionadas, enquanto eles fazem anotações
Algumas possibilidades preliminares e elaboram o ritmo.
com ritmos Dê um tempo para que o grupo discuta
(Aula 1) possibilidades de escrita para representar
cada sequência rítmica. Forneça papel par-
do para cada grupo fazer seus registros e,
Esta aula explora possibilidades composi- posteriormente, apresentar o ritmo realizado
cionais com ritmos e possibilita a identificação aos colegas. Saliente que a escrita do ritmo
de instrumentos e materiais sonoros associa- executado será uma espécie de partitura,
dos a ideias musicais de arranjos e composi- porém, com uma linguagem musical alter-
ção, bem como a utilização e elaboração de nativa, diferente da convencional. Durante a
notações musicais em atividade de produção. apresentação dos grupos, faça observações,
questione sobre as opções feitas, sobre as re-
Atividade de presentações e problematize com os demais
apreciação musical alunos os símbolos utilizados pelos colegas.
Após a exposição dos grupos, apresen-
Inicie a aula com a apreciação de peque- te uma partitura convencional, como, por
nos trechos musicais de marchinha de carna- exemplo: CHEDIAK, Almir. Songbook: Cae-
val, valsa, samba, hip-hop e bossa nova. tano Veloso. Rio de Janeiro: Vozes, 1994 (ver
Caderno do Aluno).
Sugestão: Escute parte da marchinha
de carnaval A filha da Chiquita Bacana,
de Caetano Veloso, o samba Foi um rio Cante a música com seus alunos e acom-
que passou em minha vida, de Paulinho da panhe a partitura. Utilize um retropro-
Viola, a valsa Rosa, de Pixinguinha e Otá- jetor com transparência e o Caderno do
vio de Souza, a bossa nova Garota de Ipa- Aluno. Peça que acompanhem
nema, de Tom Jobim e Vinícius de Moraes, com palmas ou com uma com-
e o hip-hop Até quando, de Gabriel o Pen- binação de batidas, que podem
sador. (www.musicoline.com.br) servir de ritmo básico para esta
peça do gênero musical “can-
Peça que seus alunos procurem uma ba- ção”, de Caetano Veloso.
tida rítmica constante em cada música. É
como se tentassem acompanhar ritmicamen-
te cada peça musical.
Pergunte: as batidas são iguais? São dife-
rentes? Professor, peça que tragam de casa,
Peça que descrevam verbalmente suas se- para a próxima aula, algumas suca-
melhanças e diferenças. tas e objetos de cozinha, como, por
exemplo: tampas de panela, colhe-
Problematização da escrita musical res, garrafas de plástico, latinhas,
colheres de pau, entre outros.
Reúna os alunos em grupos de quatro
participantes e desafie-os a criarem uma se-
quência rítmica (de batidas) para as músicas
Considere a seguinte classificação sonora
Confecção de dos instrumentos musicais, apresentada com
instrumentos musicais exemplos no Caderno do Aluno: 31
Aerofones: Instrumentos que produzem
alternativos som a partir da vibração de uma coluna de ar
(Aula 2) (também conhecidos como instrumentos de so-
pro).
Nesta aula, os alunos exercitam sua cria- Cordofones: Instrumentos que produzem
tividade através da confecção de instru- som a partir da vibração de uma corda (tam-
mentos musicais alternativos, com bém conhecidos como instrumentos de cordas).
base no estudo da classificação sonora dos Idiofones: Instrumentos que produzem
instrumentos, tendo como referência o grupo som a partir do seu próprio corpo, quando
instrumental, onde poderão transferir para posto em vibração (também conhecidos como
nova situação os conhecimentos adquiridos percussão).
relativos ao ritmo, além de discutir sobre a Membranofones: Instrumentos que pro-
possibilidade de determinadas produções so- duzem som a partir da vibração de uma mem-
noras serem música. brana (também conhecidos como percusão).
Inicie a aula comentando a aula anterior, Electrofones: Instrumentos que produzem
em que foram abordadas as noções de rit- som a partir da variação de intensidade de um
mo e gêneros musicais, além de alguns campo eletromagnético (instrumentos eletrônicos).
aspectos da grafia musical com a linguagem Retome o vídeo do grupo Stomp e explo-
convencional da música e em uma lingua- re a classificação dos materiais alternativos
gem alternativa (também chamada de es- que usam, tomando por base a classificação
pontânea). “clássica”.
Para abordar este tema, você poderá
Atividade de utilizar o material da Orquestra Tim Tim
apreciação sonora por Tim Tim, elaborado com gravações
da Orquestra Sinfônica de Porto Alegre –
Na sequência, proponha a apreciação do OSPA, que traz exemplos sonoros da or-
grupo Stomp, ou outro que achar convenien- questra e de cada um de seus instrumen-
te. Faça os alunos observarem os instrumen- tos. (HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra
tos alternativos utilizados e problematize a tim tim por tim tim. São Paulo: Moderna,
classificação sonora dos instrumentos. 2005). São exemplos curtos e in-
teressantes, que tornarão a aula
ágil. Poderá ainda utilizar outros
materiais encontrados na in-
Professor, os vídeos do grupo Stomp es- ternet, como, por exemplo, na
tão disponíveis em vários sites da internet. página da wikipédia <http://
Acesse: www.stomponline.com ou super- pt.wikipedia.org>.
dowloads.uol.com.br. Você também
pode utilizar outros grupos brasileiros
Questione os alunos sobre suas
similares ao Stomp, como o grupo
experiências com orquestra:
Patubatê (http://www.patubate.com/
Que instrumentos musicais vocês co-
v3/patubate.asp) ou o grupo Bar-
nhecem? Algum instrumento musical
batuques (http://www.barbatuques.
apresentado por orquestra é conhecido
com.br/).
do grupo? Qual/quais?
Pergunte também sobre o trabalho do
Stomp:
Já conhecia o trabalho do grupo? O guns instrumentos alternativos (sucatas ou ob-
grupo possui alguma organização por ins- jetos trazidos de casa) e dividam-se em grupos
32 trumentos? Qual? Além da música, que sonoros conforme o timbre (traga você também
outros elementos artísticos compõem o alguns instrumentos, para assegurar variedades
trabalho do grupo? Como é a sonoridade satisfatórias). Um critério para seleção pode ser
das peças musicais: sempre iguais ou di- o timbre do material ou o tipo, por exemplo, to-
ferentes? O que fazem para deixar a mú- das as tampas de panela, ou todos os materiais
sica mais dinâmica ou menos dinâmica? de metal, todos os de madeira, etc.
A seguir, forme grupos e desafie-os a cons-
Atividade de truir uma “partitura”, como na aula ante-
composição musical rior, utilizando uma linguagem alternativa. Re-
serve até o final da aula para a organização
Depois da discussão sobre os temas apre- do material e realização do ensaio.
sentados, peça que os alunos se reúnam em Planeje a apresentação para a aula seguin-
grupos para a elaboração de uma composição te. Será interessante que você providencie para
rítmica. ser gravada, a fim de ser possível avaliar cole-
Primeiramente, sugira que selecionem al- tivamente as apresentações.
34
Ensino Fundamental
5a, 6a, 7a e 8a séries
Objetivos
Ações dirigidas
(Aula 1)
Os alunos, ao final da unidade, terão
vivenciado oportunidades de desenvolver Esta aula propõe ações a serem realizadas
as competências de: pelos alunos a partir de suas próprias habi-
lidades e experiências corporais, proporcio-
• Ler: A linguagem da dança, identifi-
nando a vivência de elementos do movimento
cando elementos do movimento e
como ações.
de performance em dança.
• Escrever: Frases de dança, demons-
trando elementos do movimento e de
performance em dança. Professor, o espaço ideal para a aula
• Resolver problemas: Criar estudos de dança é amplo, com um piso liso, que
de movimentos através da dança. não seja duro e gelado (como os feitos
de pedra). As roupas devem ser confortá-
veis e não podem restringir o movimento.
Habilidades Pés descalços ou com meias podem ser
uma opção. Se você não dispõe destas
a. Demonstrar elementos do movimento condições ideais, coloque as classes
como ações. nas laterais e mantenha o tênis. Um
b. Vivenciar movimentos no nível alto, mé- chão limpo é condição indispensá-
dio e baixo. vel. Se o dia estiver bonito e os mo-
c. Manter o espaço individual. vimentos da aula forem adequados,
você pode improvisar algumas ati-
d. Executar movimentos com variadas partes
vidades na rua.
do corpo.
Livres pela sala experimentando nível baixo foram realizados, solicite que eles
os movimentos saltem de diferentes formas para o nível alto.
38 Lembre-os de que podem saltar de ambas as
pernas para ambas as pernas, de uma para
Comece a aula pedindo que os alunos ca- outra, sobre uma mesma perna, ou outras
minhem pela sala usando todos os espaços, combinações de impulsão e aterrissagem.
isto é, distribuindo-se homogeneamente e Desafie seus alunos a mostrarem movimen-
mantendo o seu espaço individual. Diga para tos interessantes de braços, torso e pernas
ocuparem os espaços vazios da sala. Mescle na fase aérea. Ao seu sinal, diga-lhes que
as caminhadas com paradas, espreguiçadas, escolham dois saltos diferentes para demons-
inspirações/expirações mais profundas, dire- trarem e que, ao finalizarem o segundo salto,
ções, trajetórias curvas ou retas, etc. emendem em uma queda favorita, seguida
Faça um sinal e peça que os alunos deixem de pose.
o corpo lentamente cair através da imagem
de derreter, e congelem numa pose no final. Livres pela sala acumulando
Sugira então que subam, prestando atenção os movimentos
nesta subida. Após, eles podem continuar
caminhando, para repetir o movimento de Acumulando todos os movimentos ex-
derreter e subir mais algumas vezes. Cada perimentados, peça para que, ao seu sinal
vez que eles derretem, solicite que prestem eles demonstrem a seguinte frase de movi-
atenção em como se movem. Pergunte so- mento: salto, salto, queda, pose, rola
bre a velocidade, sobre os suportes corporais e sobe. Adicione uma pose no final para
utilizados (de pé, ajoelhado, sentado, deita- obter uma finalização nítida, assim como
do), solicite que derretam de forma diferente estimule os alunos a terem clareza na posi-
das que eles já experimentaram. Diga que ção inicial.
o derreter é lento e macio, como se tivesse Você pode adicionar ainda, no início
“acariciando o chão”. Como é esta subida? da frase: passo, passo, passo, giro e
É o processo inverso do derreter? Vai direto pose.
sobre os pés?
A seguir, peça que realizem um movimen- Livres pela sala
to de queda, seguido por uma pose imóvel. variando a sequência
Lembre que a queda é súbita, rápida, mas
todos devem saber manejar seus corpos de Este passo é opcional, caso você dispo-
maneira que não se machuquem. Repita o nha de tempo. Você pode adicionar música
movimento de queda, que inevitavelmente e solicitar que os alunos ajustem seus movi-
terá uma subida a fim de recuperar para uma mentos ao “clima” da música. Mude a músi-
nova repetição. Os alunos poderão experi- ca e peça que se ajustem à novidade. Pode
mentar queda só no braço, na perna, com também solicitar que realizem a sequência
a parte superior do corpo, ou com o corpo deslocando-se através da sala (para isso,
inteiro, isto é, podem experimentar movimen- organize o posicionamento espacial).
tos isolados em partes diferentes do corpo.
Solicite que, ao realizarem o movimento Apresentação e reflexão
de subida, rolem se empurrando ou se impul-
sionando para levantar. Peça que eles expe- Após a finalização dos passos anteriores,
rimentem, mas que fiquem atentos às formas solicite que os alunos apresentem-se em dois
de se moverem, para descobrir suas prefe- ou três grandes grupos. Instigue-os a apre-
rências. ciarem as diferentes escolhas individuais nas
Uma vez que vários movimentos para o formas de saltar, girar, cair. Reflita sobre os
elementos do movimento utilizados e no que com seu quadril/mão/ombro/cabeça, etc.?
consiste uma frase de movimento ou dança. • Tentem _____.
• Vamos ver quem consegue___________. 39
Proponha que refaçam esse passo com ou-
Ações escolhidas tras duas ações diferentes.
(Aula 2)
Livres pela sala
Nesta aula, os alunos praticam ações por acumulando as ações
meio da expressividade corporal e as com-
partilham com seus colegas, tendo em vista a A partir das três explorações, solicite que
produção e a decodificação de sentidos ex- escolham a variação que mais gostaram para
pressos através do uso do corpo, bem como cada uma destas três ações. Solicite que ele
o aperfeiçoamento e a compreensão dos acumule as três ações em uma frase de movi-
elementos do movimento: partes do corpo,
mento, trabalhando as emendas e transições.
ações, uso do espaço individual e dos níveis,
Ao seu sinal, peça para que, juntos, apresen-
dinâmicas do movimento.
tem suas sequências (ou o que tiverem con-
seguido fazer até então).
Dica: Em aulas que trabalham com ex- Junte-os em duplas ou trios e peça que
ploração de movimentos, palavras de co- emendem as sequências individuais dos dife-
mando forte são importantes para man- rentes componentes do grupo, fazendo uma
ter a ordem. Uma boa dica para dar a frase maior (no caso de duplas, aumenta-se
saída é: Prepara... Foi! Para finalizar, se
a sequência. Posteriormente, você pode jun-
for o caso, as palavras podem ser: Aten-
tar em quartetos e repetir o passo.
ção... Parou!
Apresentação
Livres pela sala
apresentação e Solicite que os grupos apresentem o que
exploração das ações produziram para o grande grupo. Instigue os
alunos a apreciarem o que foi feito, desafian-
Solicite que o aluno visualize o quadro do-os a acharem os verbos que geraram os
de ações do seu caderno. Se for da sua pre- movimentos.
ferência, exponha estas ou outras ações no Se ainda houver tempo, o grupo pode ele-
quadro ou escreva-as em papeizinhos para ger um sequência para ser passada a todos
serem distribuídas. Faça com que cada alu- os colegas. Se for do seu agrado ou da tur-
no escolha ou receba uma ação. A partir ma, coloque a sequência nos tempos de uma
disso, dê alguns minutos para que os alu-
música ou deixe a música somente como um
nos explorem estas ações cruzando-as com
acompanhamento.
diferentes elementos do movimento (partes
do corpo, níveis, qualidades, direções). Ins-
tigue-os e ajude-os na exploração, dando
ideias, como: Dica: Quando os alunos se sentirem
envergonhados para se apresentar, junte
• De quantas maneiras diferentes _________? várias pessoas ou grupos para demons-
• Você pode ________? trações paralelas, diminuindo assim a
• Me mostre de quantas formas ________? pressão da apreciação.
• Que tipos de ________ você pode fazer
Glossário
Ações: São palavras ou
40
verbos que sugerem mo- Avaliação
vimentos. Normalmente,
são realizados no lugar. Por exemplo: girar, Os alunos conseguem realizar com de-
cair, estender, flexionar, dobrar, torcer, ba- senvoltura os movimentos e as ações
lançar, abduzir, tremer, puxar, bater, sacu- solicitadas ou escolhidas? Eles têm um
dir, mergulhar, despencar, afundar, apertar, corpo disponível para a exploração de
abaixar, explodir, empurrar, chutar, levan- movimento? Conseguem manipular os
tar, alcançar, contrair, abaixar, ondular, etc. movimentos cruzando-os com outros ele-
Espaço individual: É também conheci-
mentos da dança? Criam frases de movi-
do como Cinesfera ou Espaço Pessoal. É
a área em volta do corpo onde é possível mento com segurança e clareza?
alcançar por movimentos de braços e per- Faça algumas anotações no seu diário
nas em extensão máxima e cujo centro é o de classe sobre facilidades e dificuldades
centro do corpo. É uma “bolha” imaginá- que você observou na turma.
ria que cada um ocupa.
Elementos do movimento: São possi-
bilidades de movimento que envolvem es-
paço (nível, direção, relação da pessoa no
ambiente da sala ou na distribuição com Leituras complementares
outros, etc.), qualidades (leve, forte, sua-
ve, brusco, acelerado, lento, etc.), corpo
(partes do corpo, suporte do corpo, ações, HASELBACH, Bárbara. Dança Improvisa-
etc.). ção e Movimento. Rio de Janeiro: Ao Livro
Frase: Uma sequência breve de movi- Técnico, 1988.
mentos que se relacionam entre si e que LABAN, Rudolf. Dança educativa moder-
possuem um certo sentido de fluência. na. São Paulo, São Paulo: Ícone, 1990.
Nível: É a altura do bailarino em relação MARQUES, Isabel A. Dançando na Esco-
ao chão. Pode ser alto, médio ou baixo. la. São Paulo: Cortez, 2003.
Performance: É a dança em si, o ato ou SOTER, Silvia. Cidadãos Dançantes: a ex-
processo da apresentação.
periência de Ivaldo Bertazzo com o Corpo
Pose: Desenho do corpo sem movimento
aparente. É a estátua das brincadeiras in- de Dança da Maré. Rio de Janeiro: Univer
fantis. Cidade, 2007.
Dança
7ª e 8ª séries do ensino fundamental 41
Objetivos
• Jogos de regras.
alguém que está longe”. Invente comandos
Brincadeira e teatro desafiadores e divertidos e misture coman-
48 (Aula 1) dos sem a introdução “Baltazar diz”, para
manter a atenção dos alunos.
A aula que segue propõe jogos em gran- Com o grupo em círculo, proponha que
de grupo com foco na atenção e na oralidade. um aluno diga o seu nome de forma que
Desenvolve as habilidades de aprimoramento todos escutem e, seguindo por um lado no
da capacidade de escuta e concentração; per- círculo, cada um diz o seu nome claramente.
cepção e utilização dos elementos teatrais nas Peça que repitam e insista para que digam os
improvisações e favorece o trabalho coletivo. nomes em voz clara e que procurem manter
O espaço para a prática teatral deve ser um ritmo para a emissão dos nomes.
amplo e desimpedido. A limpeza propicia um Proponha uma variação do jogo anterior.
maior encorajamento na realização das ati- Agora cada jogador diz uma palavra. É im-
vidades. Um piso com boa aderência e uma portante que as palavras ditas tenham algu-
boa ventilação são condições ideais. A falta ma associação com a palavra anterior. Esta
de condições ideais, entretanto, não pode ser associação é livre, pode ser pelo significado
um motivo para não se realizar um bom tra- da palavra ou pela sonoridade. Por exemplo:
balho. Se a escola não dispõe de uma sala rato, queijo, queixo... O ritmo é importante,
para a prática teatral, o professor precisa im- insista para que não haja pausas que preju-
provisar organizando os móveis e objetos no diquem o andamento. Estimule os alunos a
espaço em que possui. Iniciar a aula com um usarem palavras diferentes.
momento de organização e diminuição da Ainda em círculo, comece a contar uma
poluição visual ajuda inclusive na posterior história e, seguindo pelo círculo no sentido
apreciação das cenas e improvisações. horário, cada um contará um pedaço curto
da história, até que se complete o círculo e
Atividade em grande grupo o último aluno dê um final para a narrativa.
Repita esse exercício com critérios, como: ter
Comece a aula pedindo aos alunos que um início, um desenrolar interessante e um
andem pela sala ocupando equilibradamen- desfecho; o protagonista não ser abando-
te todos os espaços. Sugira que imaginem nado pelos narradores; as histórias não se-
que a sala é um barco e que, se os tripulantes rem repetitivas, mas surpreendentes.
não estiverem bem distribuídos pelo espaço, Avalie com os alunos: o envolvimento e a
ele poderá afundar. concentração nas atividades; o uso da voz; e
Depois, introduza um novo jogo. Diga os elementos usados na criação das histórias.
que, a partir de agora, eles deverão obe-
decer a todos os comandos de “Baltazar Para preparar a próxima aula,
diz...”. Também informe que os coman- sugira que os alunos pesqui-
dos sem a chamada inicial “Baltazar diz...” sem histórias, contos, mitos ou
não devem ser realizados. Emita coman- causos para contar na próxi-
dos como “Baltazar diz para caminhar” e ma aula.
“Baltazar diz para parar”, que devem ser
realizados pelo grupo. Misture comandos
como “Caminhar” e “Parar”, que não de-
vem ser realizados pelo grupo, conforme a Contar histórias
regra. Aos poucos introduza comandos que (Aula 2)
os provoquem a usarem a imaginação e o
corpo agindo pelo espaço, como: “Baltazar Nesta aula, os alunos experimentam a
diz para andar sobre a lama, para chamar criação e a narração de histórias, aprimoran-
do a oralidade, reconhecendo e utilizando zinheiro cochichou que havia cozido chu-
capacidades expressivas do corpo e da voz. chu num tacho sujo”.
Disponha o grupo na forma de palco e 49
Atividade em grande grupo plateia, com os alunos sentados em frente a
uma cadeira vazia. Peça a um voluntário que
Inicie a aula com o grupo disposto em sente na cadeira e comece a contar uma his-
círculo e de pé, propondo uma mobilização tória. O contador senta-se e começa a contar.
corporal. Peça que caminhem, sem sair do Interrompa a narração com o som de uma pal-
lugar, soltando todo o corpo. Depois, que ma e diga claramente o nome de outro aluno
façam movimentos de rotação em cada om- para ocupar a cadeira e a narração da história,
bro, isolados e juntos. Sugira um rápido es- até que outra palma o interrompa. Geralmen-
preguiçamento, soltando sons com a voz e te, uma história ocupa quatro ou cinco narra-
bocejando. Peça que imaginem que têm que dores. Se for necessário, peça ao narrador que
tocar o teto com as mãos, estirando todo o encaminhe a história para o desfecho.
corpo. Depois, solicite que abram os braços Depois de algumas rodadas, passe a res-
para os lados, na altura dos ombros, e façam ponsabilidade de interromper a narração para
círculos para trás e para frente. Oriente-os os alunos. Aquele que quiser continuar, dá o
para relaxarem a cabeça para frente e para sinal com uma palma e toma o lugar na ca-
trás, deixarem-na cair sobre os ombros e, gi- deira, tornando-se o narrador da história. Se
rarem lentamente por um lado e outro. necessário, discuta sobre os momentos ade-
Para mobilizar a voz, peça aos alunos quados para trocar o contador da história, que
que emitam o som de M, seguido do som pode ser quando a história estiver repetitiva ou
de uma vogal: MMMMMMAA, MMMMM- quando o contador der sinais de dificuldades.
MOO, MMMMMUU, MMMMEE, MMMM- Entre as rodadas do jogo de contar histó-
MII. Depois, pronuncie claramente o trava- rias, faça perguntas para os espectadores: Eles
línguas: “Três pratos de trigo para três ti- contaram a mesma história ou cada um contou
gres tristes”. Peça aos alunos que repitam, uma? Algum personagem foi abandonado?
articulando bem o som de cada letra das Que momentos foram interessantes e por quê?
palavras. Escolha trava-línguas que desa- Insista com os alunos que estiverem contan-
fiem os alunos a conseguirem boa pronún- do para que olhem para os ouvintes, não dei-
cia, como: “Um limão, dois limões, meio xem os olhos perdidos ou olhando para o chão
limão”; “A bata do padre Pedro é preta”; enquanto contam. Instigue-os a envolverem o
“Pedro pregou um prego na pedra”; “O co- corpo todo na narração.
Leituras complementares
Para aprofundar o conceito de jogo, sugerimos a leitura de Huizinga.
Para compreender a evolução do jogo infantil à representação teatral, leia Santos.
Para conhecer diferentes abordagens para o ensino de teatro, sugerimos a leitura de Cour-
tney, Santos e Japiassu.
Todas estas sugestões de leitura estão referenciadas a seguir.
Referências
ARISTÓTELES. A poética clássica. São Paulo: Cultrix, RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramático no meio
1997. escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. SANTOS, Vera Lucia Bertoni dos. Brincadeira e co-
São Paulo: Perspectiva, 1980. nhecimento: do faz de conta à representação teatral.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Pers- Porto Alegre: Mediação Editora, 2002.
pectiva, 1996. SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo:
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Summus, 1978.
Campinas: Papirus, 2001. SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São
KOUDELA. Ingrid. Jogos Teatrais. São Paulo: Pers- Paulo: Perspectiva, 1999.
pectiva, 1984.
Teatro
7ª e 8ª séries do ensino fundamental 51
Dicas: Caso haja interesse e condições, você pode dar continuidade à aula 2, acrescen-
tando às imagens de cada grupo os elementos teatrais que julgar importantes. Algumas
sugestões:
- criar uma sequência de quatro imagens que narrem uma pequena história, como se fosse
uma fotonovela;
- trabalhar variações na transição de uma imagem para outra, fazendo-as rapidamente e
lentamente;
- acrescentar algumas frases de texto para os alunos dizerem enquanto fazem as imagens;
- acrescentar figurinos e trilha sonora.
Este tipo de trabalho pode ser um caminho para a criação de cenas.
Glossário
Ação dramática: Sequência de acontecimentos cênicos realizados pe-
los personagens.
Conflito: Resulta do enfrentamento de forças e vontades opostas. Pode
ser um confronto de seres humanos entre si, seres humanos e divinos ou um ser humano
consigo mesmo.
Direção: É a relação do corpo com o espaço que o circunda. Pode ser para frente, para
trás, para esquerda, para direita e variações.
Nível: É a altura do corpo em relação ao chão. Pode ser alto, médio ou baixo.
Palco/plateia: Chamamos aqui de palco o lugar onde evoluem os jogadores, onde se
dá a representação propriamente dita. Plateia é o espaço destinado ao espectador e deve
garantir boa visibilidade.
Leituras complementares
Os exercícios de Onde, nos livros de Spolin, podem ajudar na continuidade desse trabalho.
Referências
AZEVEDO, Sônia Machado de. O papel do corpo no PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. São Paulo: Pers-
corpo do ator. São Paulo: Perspectiva, 2002. pectiva, 2003.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramático no meio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
KOUDELA, Ingrid. Jogos teatrais. São Paulo: Perspec- SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo:
tiva, 1992. Perspectiva, 1979.
LABAN, Domínio do movimento. São Paulo: Summus VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionário de teatro.
Editorial, 1971. Porto Alegre: L&PM Editores, 1997.
Ensino Médio
1o, 2o, e 3o anos
Andrea Hofstaetter
Maria Isabel Petry Kehrwald
Artes Visuais
1º ano do ensino médio 57
Apresente outros artistas expressionistas, como Edvard Munch, Franz Marc, Chaim Soutine, Egon
Schiele e os brasileiros Anita Malfatti, Lasar Segall e Flávio de Carvalho, estabelecendo
comparações. Procure relacionar a obra de Iberê com artistas expressionistas brasileiros
da primeira metade do século XX.
Estude, com os alunos, tanto o movimento expressionista do início do século XX como
também as correntes expressionistas europeias e norte-americanas do pós-guerra, nos
anos 40 e 50.
Analise possibilidades de relação também com a pintura dos anos 80 no Brasil.
Após, peça para os alunos julgarem se o Produção textual
trabalho de Iberê Camargo pode ser caracte-
rizado como expressionista e por quê. Desafie os alunos a registrarem, por es- 59
crito, alguns aspectos do processo realizado,
que consistiu em transformar um tipo de ima-
Transformação de gem em outro, do ponto de vista da produ-
uma imagem ção plástica individual.
(Aula 2)
Para refletir
A pintura de Iberê é ca-
Esta aula propõe uma produção plástica, racterizada por um campo
com base nas discussões e análises da aula denso de matéria deposi-
anterior, possibilitando desenvolver as habili- tada camada por camada
dades de refletir sobre a relação entre a forma sobre a tela. Uma sedimentação nervosa
de pintar e a sensação que ela desperta no que deixa entrever os indícios da passa-
observador e de produzir imagens de caráter gem do pintor, a memória de seus gestos.
expressivo, reveladoras da subjetividade. São campos de cor palpáveis que se pro-
jetam para fora do plano da tela tamanho
Trabalho individual é o apelo tátil da matéria ali presente. Por
vezes, golpes de espátula subtraem, ferem
Disponibilize material e espaço necessá- estas camadas, escavando linhas que for-
rios e proponha que cada aluno retome a mam o contorno das figuras. A memória
escolha da imagem inicial selecionada, com do gesto gráfico ressurge, assim, unida à
bicicleta, transformando-a numa pintura de massa da pintura: resultado de uma ur-
caráter expressionista. Sugira que procure ex- gência expressiva que ora constrói, ora
pressar algum sentimento/pensamento sobre
destrói (Extraído de texto de Flávio Gon-
a vida cotidiana contemporânea.
Solicite que olhem novamente as imagens çalves, material pedagógico da Fundação
de Iberê e observem as características da pin- Iberê Camargo, 2001).
tura: técnica, forma de tratamento à figura,
temática. Há um aspecto de deformação, de
carga dramática, aliado à sobreposição de
Avaliação
camadas de tinta, ao tipo de cor, ao gestual Observe e registre aspectos relevantes a
visível nos riscos e manchas da pintura. respeito do trabalho da classe:
É interessante que utilizem, para esta pin- • Os alunos realizaram o processo de
tura, suportes grandes, de papel pardo ou transposição de uma imagem fotográfi-
papelão, fixados à parede, para possibilitar a
ca (publicitária ou pessoal) em imagem
pintura com um gestual mais amplo.
pictórica expressiva?
• Demonstraram compreensão sobre o pro-
Nas aulas subsequentes, concluídos os traba- cesso e sobre os conceitos nele articula-
lhos, proponha a mostra coletiva das produ- dos, tais como expressionismo, envolvi-
ções e favoreça a troca de ideias a respeito do mento da subjetividade e pintura gestual?
que realizaram, sobre o processo desenvolvi- • As produções plásticas, as escritas e a
do, a intenção e o grau de satisfação participação nas discussões evidenciam
com o resultado que foi produzido. a construção de conhecimento em artes
Traga novamente à discussão a obra visuais?
de Iberê para fundamentar ou pro- • Foi possível verificar contextualização do
blematizar as dificuldades encontra- trabalho em relação à história e ao co-
das e a expressividade pretendida. tidiano dos alunos?
Possibilidades de conexões com outras disciplinas
60
História: É possível e desejável estudar, paralelamente ao desenvolvimento desta pro-
posta, alguns aspectos do contexto histórico-social do final do século XIX e início do sécu-
lo XX e suas relações com o surgimento de uma tendência expressionista nas artes, neste
período.
Literatura: sendo o expressionismo uma atitude, mais do que simplesmente um mo-
vimento artístico datado, é possível perceber sua manifestação também no campo da
literatura.
Leituras complementares
CAMARGO, Iberê. Gaveta dos Guardados. Org. Augusto Massi. São Paulo: Edusp, 1998.
BEHR, Shulamith. Expressionismo. São Paulo: Cosac & Naif, 2000.
Referências
Dicionário HOUAISS da Língua Portuguesa. Rio de to Alegre: Fundação Iberê Camargo, Gerdau, Revista
Janeiro: Ed. Objetiva, 2001. Aplauso, s/d, Edição Especial.
Fundação Iberê Camargo. Endereço eletrônico: Iberê Camargo: Um Exercício do Olhar. Porto Alegre: Fun-
<http://www.iberecamargo.org.br> dação Iberê Camargo, 2001, material do Programa Esco-
Iberê Camargo: Matéria da Memória. DVDteca Arte la, com texto de Flávio Gonçalves.
na Escola. Autoria de Olga Egas; coordenação de Instituto Itaú Cultural / Enciclopédia Itaú Cultural: Artes Visu-
Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque. São Paulo: ais. Endereço eletrônico: www.itaucultural.org.br
Instituto Arte na Escola, 2006, Documentário em Retrato: Um Olhar Além do Tempo. Porto Alegre: Funda-
DVD com encarte pedagógico. ção Iberê Camargo, 2002, material do Programa Esco-
Iberê Camargo: Uma Vida Mesclada às Tintas. Por- la, com texto de Blanca Brites.
Artes Visuais
2º e 3º anos do ensino médio 61
Objetivos
Habilidades Conteúdos
Para atingir as competências enumeradas, • A poética do artista gaúcho Iberê Camar-
será necessário: go, com enfoque principal em pinturas
a. Lidar com elementos da linguagem visual
das últimas fases do seu trabalho.
de forma a elaborar uma maneira pessoal
de construção poética. • Elementos da linguagem pictórica.
b. Identificar traços pessoais na poética de • Desenvolvimento de processo poético em
Iberê Camargo. artes visuais.
c. Reconhecer, pela apreciação da obra de
Iberê Camargo, a relação entre forma e Tempo aproximado: 2 aulas.
conteúdo.
d. Utilizar os recursos visuais de forma a valo- Material necessário: Reproduções das
rizar suas potencialidades expressivas. obras a serem analisadas, tintas diversas (têm-
e. Reconhecer e utilizar a linguagem pic- pera, plástica, acrílica), pincéis, papéis tamanho
tórica com conhecimento de aspectos A4, suportes de papelão ou outro material en-
desta técnica específica. corpado, de tamanho maior, para a pintura final,
local adequado para pintar, fita crepe ou seme- Imagem 3: No vento e na terra II, 1992,
lhante, caderno escolar, potes para água, panos óleo s/ tela, 200 x 283 cm.
62 para limpeza, jornais velhos. Imagem 4: Solidão, 1994, óleo s/ tela,
200 x 400 cm.
Conduza um diálogo sobre as caracterís-
Uma poética artística ticas da poética de Iberê Camargo, a partir
singular deste conjunto de obras.
(Aula 1) Algumas questões para ajudar nesta aná-
lise e problematização também se encontram
Nesta aula, será abordado o conceito de no Caderno do Aluno.
poética pessoal, tomando-se como objeto de
estudo a obra pictórica de Iberê Camargo,
através da leitura de imagens e da discus- Criação de uma
são em grande grupo, quando as principais forma pessoal
habilidades utilizadas serão: identificar traços (Aula 2)
pessoais na poética do artista e reconhecer,
pela apreciação da obra, relação entre for-
ma e conteúdo. Esta aula propõe um exercício de criação
pessoal com pintura, tendo como motivação
Motivação - Um conceito o estudo da poética de Iberê Camargo. As
principais habilidades exercitadas são: co-
a ser aprendido
nhecer aspectos específicos da linguagem
Pergunte aos alunos o que entendem pela pictórica e utilizar os recursos visuais de for-
expressão “processo poético”. ma a valorizar as potencialidades expressi-
Desafie-os a escreverem alguns pensa- vas individuais.
mentos que relacionem a esta expressão.
Depois de algum tempo, pergunte se co- Breve discussão
nhecem algo sobre a poética de Iberê Ca- em grande grupo
margo. Utilize a expressão “poética” em vez
de “obra” (construção de conceito). Apresente a frase de Iberê que está no
Apresente as seguintes obras, constantes Caderno do Aluno e converse com a turma
no Caderno do Aluno: sobre seu significado, tendo em vista a poé-
Imagem 1: A idiota, 1991, óleo s/ tela, tica do artista.
155 x 200 cm. Problematize, perguntando se os alunos
Imagem 2: Crepúsculo da boca do monte, poderiam dizer que cada ação executada
1991, óleo s/ tela, 200 x 289 cm. por eles tem algo de seu, de sua forma de
ser e de pensar. Mesmo que não sejam artis-
1. Programe uma pesquisa na internet, no tas, em suas ações poéticas, percebem algo
laboratório de informática da escola, com de seu, de sua visão de mundo?
exploração do material disponível no site
da Fundação Iberê Camargo, para que Atividade individual
conheçam melhor o conjunto da
obra do artista – e de sua po-
Solicite que os alunos criem uma forma
ética. Site: www.iberecamargo.
que expresse algo de seu, de seu modo de
org.br.
sentir e de perceber seu contexto de vida.
2. Divida a turma em grupos
Pode ser um objeto, um ser, algo mais abs-
para a análise e discussão das
trato, uma ideia visual.
imagens acima.
Pergunte como cada um sentiu a busca
Professor, a execução deste traba- por uma forma pessoal de expressão pela
lho pode exigir mais tempo, além das pintura. 63
duas aulas aqui previstas. Fique aten-
to e organize a aula de acordo com
as condições reais de sua turma! Produção textual
Leituras complementares
Referências
Fundação Iberê Camargo. Endereço eletrônico: www. Aplauso, s/d, Edição Especial.
iberecamargo.org.br Iberê Camargo: Um Exercício do Olhar. Porto Ale-
Iberê Camargo: Matéria da Memória. DVDteca Arte gre: Fundação Iberê Camargo, 2001, material do
na Escola. Autoria de Olga Egas; coordenação de Programa Escola, com texto de Flávio Gonçalves.
Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque. São Paulo: Instituto Itaú Cultural. Endereço eletrônico: www.itau-
Instituto Arte na Escola, 2006, Documentário em DVD cultural.org.br
com encarte pedagógico. Retrato: Um Olhar Além do Tempo. Porto Alegre:
Iberê Camargo: Uma Vida Mesclada às Tintas. Porto Fundação Iberê Camargo, 2002, material do Pro-
Alegre: Fundação Iberê Camargo, Gerdau, Revista grama Escola, com texto de Blanca Brites.
Ensino Médio
1o, 2o, e 3o anos
Referências
CALADO, Carlos. Tropicália: a história de uma revolução musical. São Paulo: Ed. 34, 1997.
VELOSO, Caetano. Verdade Tropical. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Site: tropicália. uol.com.br
http://www.webartigos.com/articles/6206/1/a-tropicalia-e-a-analise-de-seu-dicurso/pagina1.
html
Música
2º e 3º anos do ensino médio 73
Objetivos
HIP HOP
BREAKDANCE RAP
MC DJ
Mestre de Disc jóquei
B BOY B GIRL cerimônias “ o operador de
“o poeta do rap” discos e microfones
Conhecimento:
GRAFFITI temas sociais
Referências
SOUZA, Jusamara Vieira de.; FIALHO, Vânia a. Mala- http://pt.wikipedia.org
gutti da Silva. Hip-Hop da rua para escola. Porto Ale- http://www.dancaderua.com.br
gre: Sulina, 2005. h t t p : / / w w w. a d i t a l . c o m . b r / s i t e / n o t i c i a .
FIALHO, Vânia a. Malagutti da Silva. Hip Hop Sul: asp?lang=PT&cod=26836
um espaço televisivo de formação e atuação musical. http://www.reflexoes.diarias.nom.br/BENTO/GOR-
Dissertação (mestrado). Universidade Federal do Rio JEIOSDAPERIFERIA_MOVIMENTO_HIP_HOP.pdf
Grande do Sul. Instituto de Artes. Programa de Pós- Jéssica Balbino 2008 in:http://www.leialivro.com.br/
Graduação em Música. Porto Alegre, BR – RS – 2003. texto.php?uid=14582
http://www.pcg.com.br/eblack/02.htm
Ensino Médio
1o, 2o e 3o anos
3- Túnel: novamente frente a frente, os pares deiam independentes, até que eventualmente
dão as mãos e o último par passa pelo túnel, ficam na frente do seu par.
tornando-se o primeiro. Par por par vai pas- 7- Por fim, os pares se entrelaçam nova-
sando o túnel, até que todos retornem a seus mente e pegam o “caminho da roça”, isto é,
lugares iniciais. Conforme um casal passa pelo saem enfileirados dando tchau para os inte-
túnel, os outros se deslocam pouco a pouco grantes da festa.
para o fundo do túnel, a fim de não se aper- Para encerrar a aula, discuta aspectos do
tarem conforme avançam para a frente (prin- contexto cultural, social e histórico da quadri-
cipalmente se o espaço não for muito amplo). lha, bem como da época e dos espaços em
4- Indique que refaçam o passar por baixo que ela é dançada (há algumas informações
do túnel, alterando o sentido/direção da pas- básicas no Caderno do Aluno). Por fim, su-
sagem (frente vira fundo e fundo vira frente). gira que pesquisem mais e solicite que, na
Ao passarem, inicia-se uma corrente onde o aula seguinte, tragam imagens de bailarinos
homem puxa a mulher por uma mão e a mu- de quadrilha e /ou outros bailarinos em mo-
lher dá a outra mão para o homem do par vimentos de dança.
seguinte, seguindo o mesmo movimento até
que todos os alunos estejam de mãos dadas.
Esta grande corrente pode se deslocar em Corpos que dençam
caracol: (Aula 2)
A linguagem da dança
Tempo aproximado: 2 aulas.
Os alunos precisam respeitar seus corpos
e entender que a dança é produto de ações Material necessário: Sala ampla e libera-
físicas inteligentes e intencionais. Por isso, da; tambor ou qualquer outro material que per-
desenvolver habilidades de movimento e em mita um som sinalizador; aparelho de som e uma
dança independe da intenção de continuar seleção de músicas com diferentes “climas”.
ou não estudos em dança no futuro.
Ao produzir, fruir e refletir sobre danças, Professor, as atividades aqui propostas
os jovens desenvolvem habilidades de comu- pretendem estimular a criatividade, a ima-
nicação, são desafiados a realizar produções ginação e a intuição dos alunos. Caso co-
artísticas, individuais e/ou coletivas, e adqui- nheça uma técnica de dança codifica-
rem conhecimentos para se tornarem apre- da (que tem passos a serem imitados,
ciadores da dança. um modelo predeterminado), use esta
habilidade e trabalhe-a com os alu-
Objetivos nos. As técnicas de dança ensinam os
alunos a moverem-se mais eficiente-
Os alunos, ao final da unidade, terão mente e, uma vez dominadas, faci-
vivenciado oportunidades de desenvolver litarão o manejo corporal nas ativi-
as seguintes competências: dades de criação.
• Ler: Entender dança como linguagem
que cria significados e comunica.
• Escrever: Fazer produções individuais
e coletivas na linguagem da dança.
• Resolver problemas: Solucionar Gestos e interação
questões técnicas e coreográficas de (Aula 1)
dança.
Habilidades
Nesta aula, explora-se a dança como lin-
a. Usar a abstração para gerar e manipu- guagem, usando a abstração para gerar e
lar movimento para danças. manipular movimento e perceber a varieda-
b. Examinar as formas através das quais a de de perspectivas possíveis.
dança cria e produz significado, consi-
derando-a na variedade de perspectivas Formação livre
possíveis.
c. Comparar e contrastar o modo como o sig- Oriente os alunos a caminharem livres
nificado é comunicado em diferentes tra- pela sala. Peça para que, ao seu sinal, usem
balhos de dança, discutindo a relação da do recurso da improvisação para criar
coreografia com a perspectiva pessoal. alguns gestos de cumprimento para uma
pessoa imaginária, como um abano, um
Conteúdos aperto de mão, uma reverência, etc. Deter-
mine que não será permitido usar o recurso
• Abstração e representatividade. da fala verbal, mas que, caso queiram usar
• Repertório gestual. a voz, poderão emitir sons ou palavras não
• Construção de significados. reconhecíveis. Estimule-os a tentar diferentes
formas de cumprimento. Após, solicite que teressantes e que relacionem e identifiquem
abstraiam estes gestos, mesclando-os com os movimentos destas escolhas. Discuta por-
84 diferentes elementos do movimento: níveis, que algumas duplas (provavelmente) aceita-
com giro, dando um passo, num movimento ram entrar em acordo no final da apresenta-
exageradamente imenso, para diferentes di- ção e relacione isso com fatos e situações da
reções, para as paredes da sala, com ações, vida real.
etc. Oriente cada um a fazer as tarefas indivi-
dualmente, a fim de que todos possam explo- Professor, se achar conveniente,
rar cada variação por algum tempo. modifique, adapte, amplie ou trans-
Mude o gesto, sempre partindo de um forme as ideias aqui apresentadas,
gesto concreto para o abstrato, isto é, do de acordo com sua necessidade e
gesto representativo em si, mesclado depois experiência.
com elementos diversos do movimento. Dê
ideias para o gestual: dor, por favor, comer,
pentear o cabelo, escovar os dentes, gesto
de gostar, de não ligar, de mandar embora.
Explore cada ideia escolhida de gesto por
algum tempo, cruzando com diferentes ele-
Intenções em
mentos do movimento. movimento
Peça para que os alunos usem variações (Aula 2)
de “por favor” em 10 tempos (o professor
pode usar o recurso de um tambor para mar- Nesta aula, os alunos trabalham a criação
car as batidas). Repita algumas vezes. Após, de significados a partir de intenções temáti-
peça que eles, enfaticamente, isto é, em ape- cas, a partir das noções de abstração e repre-
nas um tempo, digam com o corpo “de jeito sentatividade, trabalhadas na aula anterior.
nenhum”.
Preparação corporal
Em duplas Estimule os alunos a aquecerem-se inde-
A partir de então, proponha uma nova pendentemente, principalmente nos dias de
etapa utilizando a interação. Em duplas, um frio. Crie um ambiente propício para isso: pre-
será o pedinte e o outro a pessoa que decide. fira espaços que não disponham de local ade-
Em 8 tempos, o pedinte diz com o corpo “por quado para se acomodar ou sentar, coloque
favor”. Em 1 tempo, quem decide diz, com o uma música de fundo, mantenha a sala sem
corpo, “não”. Faça esta dinâmica duas vezes elementos que possibilitem distrações, etc.
corridas, para que, na terceira repetição, a
pessoa que decide possa, se for do seu agra- Grupos
do, mudar de opinião, isto é, dizer “sim”.
Lembre que a decisão deve ser mostrada Forme grupo de 4 a 6 pessoas. Deixe-os
com o corpo. Troque os papéis da dupla. livres para decidir que movimentos querem
representar ou indique algum, por exemplo:
Dois grandes esconder; ficar livre; ser visto; ficar de pé;
grupos – Apreciação incluir; ficar confortável; angústia; raiva; re-
conciliação; poder; solidão; união; etc.
No final, divida a turma em dois grandes Deixe que os grupos discutam entre si por
grupos (formado por várias duplas) e faça os um tempo em como representar esta ideia em
alunos apreciarem uns aos outros. Estimule- movimento. Passe entre os grupos, enquanto
os a falar sobre as escolhas que acharam in- trabalham, e auxilie-os a deixar a imagina-
ção fluir, para que muitas ideias possam vir à tenção pode ser repedida várias vezes, traba-
tona. Não há censura neste processo, qual- lhando alterações espaciais (relação entre os
quer ideia aparentemente boba pode vir a alunos, formações circulares, todos juntos ou 85
florescer em algo aproveitável. espalhados), alterações de tamanho (exage-
Questione: Todos representarão a intenção rar o movimento), nível (alto, médio, baixo),
dada ou um será o foco versus o resto do gru- velocidade (acelerado e desacelerado), dire-
po? (como talvez no caso da solidão ou no ção, parte do corpo, etc.
caso do poder); Para representar a intenção
será preciso contrastá-la com o seu oposto?
(como, talvez, no caso de ficar livre, onde será Dica: Como o movimento em dança é
preciso estar preso para soltar-se) Quando a efêmero, usar a repetição é uma exce-
ideia for comunicada, haverá uma história sen- lente forma de enfatizar o que está que-
do contada ou apenas uma situação que mos- rendo ser mostrado. Não se pode, entre-
tra um acontecimento, isolado de um contexto? tanto, repetir a dança várias vezes, pois
Haverá um clímax, isto é, um momento ápice isto certamente irá entediar quem assiste.
e determinante na sequência comunicada? É necessário variar e contrastar. Porém,
como é possível repetir e variar ao mes-
Ensaio mo tempo? Não seriam termos opostos?
Não. Pode-se repetir a sequência matriz
Após pensarem um pouco no desafio, esti-
variando aspectos como espaço, dinâmi-
mule-os a passarem à prática. Normalmente,
ca/energia, ações corporais, formações,
é no desenrolar do ensaio que ideias fecun-
relações entre os bailarinos, entre outros.
das aparecem e os problemas se resolvem.
Cabe procurar um equilíbrio entre con-
Continue passando pelos grupos e insti-
traste/variação e repetição. Há uma série
gando-os a criar. Faça-os pensar no poten-
de recursos que podem ser manipulados
cial dos gestos e da abstração, trabalhados
no transcorrer da obra coreográfica.
no encontro anterior. Muitas vezes uma pe-
quena sequência de movimento sobre a in-
Leituras complementares
BOURCIER, Paul. História da dança no Oci- DAVIS, Flora. A comunicação não verbal. São
dente. São Paulo: Martins Fontes, 1987. Paulo: Summus, 1979.
CALAZANS; CASTILHO; GOMES (Coor.) DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos
Dança e educação em movimento. São paulo: estéticos da educação. 6. ed. São Paulo: Pa-
Cortez, 2003. pirus, 2000.
CALDAS, Paulo; BRUM, Leonel (Curadores). SANTANA, Ivani. Dança na cultura digital. Sal-
Dança em foco, v. 1: dança e tecnologia. Rio vador: EDUFBA, 2006.
de Janeiro: Instituto Telemar, 2006.
Ensino Médio
1o, 2o e 3o anos
Professor, este texto foi elaborado para uso didático, para servir de instrumento desa-
fiador da imaginação dos alunos, em termos teatrais. Esse texto possui, propositada-
mente, muitas lacunas, que podem ser preenchidas por ações e personagens diferentes.
Instigue seus alunos a imaginarem personagens e situações inusitadas.
Glossário
Ação física – É tudo aquilo que o ator realiza no teatro através de seus
recursos físicos e vocais. Não é mera atividade, pois deve revelar os con-
flitos, as intenções e o modo de pensar dos personagens.
Palco/plateia – chamamos de palco o lugar onde evoluem os jogadores, onde se dá
a representação propriamente dita. Plateia é o espaço destinado ao espectador e deve
garantir boa visibilidade.
Para refletir
“É desnecessário adverti-los de que existem neste texto muitas passagens
que dependem da atuação. É sabido que as peças só são feitas para serem
representadas, e eu só aconselho a leitura destas às pessoas que têm olhos
para descobrir, pela leitura, todo o jogo teatral.”
(Advertência que Moliére fez a seus leitores no prefácio da publicação da peça O amor médi-
co, in CHARTIER, Roger. Do palco à página. Rio de janeiro: Casa da Palavra, 2002. p. 53-54).
Leituras complementares
Para conhecer melhor abordagens de prática teatral com texto dramático, leia Pupo e
Koudela.
Referências
BAJARD, Elie. Ler e dizer. São Paulo: Cortez: 1994. RYNGAERT, Jean Pierre. O jogo dramático no meio
KOUDELA, Ingrid. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996. escolar. Coimbra, Centelha, 1981.
PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediter- SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo:
râneo e o Atlântico. São Paulo: Perspectiva, 2005. Perspectiva, 1978.
RYNGAERT, Jean Pierre. Introdução à análise do tea- STANISLAVSKI, Constantin. A preparação do ator. Rio
tro. São Paulo: Martins Fontes, 1996. de Janeiro: Civilização Brasileira, 1988.
Teatro
2º e 3º anos do ensino médio 93
Objetivos
Os alunos, ao final da unidade, deverão ser capazes de desenvolver as seguintes com-
petências:
• Ler: Criticamente um texto dramático com vistas à montagem de cena teatral.
• Escrever: Produzindo cena teatral.
• Resolver problemas: Apresentar cena teatral, aprofundando saberes sobre história
e estética do teatro.
Habilidades
Melodrama, um
a) Usar expressivamente a voz e o corpo.
b) Analisar e compreender trecho de texto
gênero teatral
(Aula 1)
dramático.
c) Criar cena a partir de texto dramático.
d) Trabalhar cooperativamente em grupo. A aula que segue propõe o conhecimento
de um gênero teatral relacionando texto dra-
Conteúdos mático e conhecimento de estética e história
do teatro e desafiando os alunos a analisar o
• Texto dramático. melodrama com vistas à montagem de cena.
• Ação dramática.
• Aspectos do melodrama. Atividade em grande grupo
• História do teatro.
Comece a aula trabalhando com o texto
Tempo aproximado: 2 aulas dramático presente no Caderno do Aluno (Tex-
to 1). Peça que os alunos se agrupem em nú-
Material necessário: A primeira aula mero de quatro e leiam o texto entre eles, em
proposta pode ser realizada em uma sala voz alta, todos ao mesmo tempo. Explique que
de aula tradicional, com classes, cadeiras e um aluno de cada grupo lerá as falas do Nar-
quadro negro para anotações; mas a segun- rador, outros dois lerão as falas de Maurício
da aula requer uma sala ampla e liberada; e Rosalinda e o quarto lerá as rubricas. Diga
aparelho de som e CD com músicas diversas. ainda que se trata de um texto dramático e fale
sobre as principais características desse tipo de partir deste texto. Explique que na próxima aula
texto. Depois peça que quatro voluntários leiam terão tempo para ensaiarem a cena, mas que
94 o texto em voz alta para todos escutarem. os grupos devem iniciar já suas combinações.
Analise com os alunos aspectos do texto
relacionados à ação e aos personagens. Dia- Professor, esclareça que os alunos não
logue com os alunos a partir das perguntas precisam fazer a cena inteira, mas podem
que seguem: escolher um trecho pequeno da cena ou
Que personagens estão em cena? Há até mesmo do resumo da peça para tra-
algum personagem em cena, além dos que balhar. Sugira que tomem essa decisão
têm falas? Como cada personagem da cena e distribuam papéis ainda nessa aula,
se apresenta (características físicas, psicoló- a fim de, durante a semana, poderem
gicas, de humor e o que julgar significativo)? decorar as falas e se ocuparem com
O que está acontecendo nesta cena? ideias para a encenação.
Qual o principal acontecimento ou conflito?
Em que momento se dá o clímax da cena?
Qual a postura de cada personagem em
relação ao conflito?
Que tipo de linguagem os personagens Atividade prática:
falam?
Destaque que esta cena faz parte da peça melodrama
A maldição do Vale Negro, de autoria de Caio (Aula 2)
Fernando Abreu e Luiz Arthur Nunes. Esclareça
que o texto tem muitas características do gêne- A aula que segue apresenta uma proposta
ro denominado melodrama. de trabalho prático com uso de convenções
Peça a um aluno que leia em voz alta o Texto melodramáticas, em que os alunos poderão
2 do Caderno do aluno, que apresenta breves aplicar diferentes aprendizagens realizadas
informações sobre o gênero. Destaque as infor- durante as aulas de teatro.
mações sobre personagens e encenação melo-
dramática, levantando com os alunos as ideias Atividade em grande grupo
principais. Anote no quadro palavras-chave
sobre esse assunto, como: exagero, emoção, Convide os alunos a fazerem uma experi-
bons e maus, serenidade e desespero. ência prática com o melodrama. Para faze-
Retome oralmente o resumo da narrativa rem um aquecimento, comece pedindo que
da peça, que consta no Texto 3, e as infor- caminhem pela sala, ocupando todos os es-
mações sobre a peça e os autores, no Texto paços num ritmo comum a todos. Coloque
4, do Caderno do Aluno. músicas diversas e estimule-os a criarem for-
Proponha que mais quatro voluntários façam mas diferentes de se locomover. Sugira que
uma releitura do Texto 1 em voz alta, conside- brinquem com atitudes de galã, mocinha,
rando as características apontadas na forma de nobres decadentes e outros tipos comuns
ler. Sugira que explorem vozes diferentes e que nesse universo teatral. De vez em quando,
usem de exagero para mostrar os estados emo- pare a música bruscamente, para que fiquem
cionais dos personagens. Depois compare esta imobilizados por um tempo nas atitudes que
leitura com a realizada no início da aula. estiverem experimentando.
Volte a pôr música e peça que dancem
Atividade em grupos em duplas. Instrua para que as duplas impro-
visem uma despedida, se separem e andem
Forme grupos de quatro alunos e proponha pela sala novamente. Repita usando música e
que cada grupo inicie a criação de uma cena a lembre que podem usar os recursos melodra-
máticos estudados anteriormente, exagerando indique para que trabalhem com a situação e
os gestos, mas com sinceridade. Sugira que improvisem falas a partir do que lembrarem do
nas improvisações de despedida usem frases texto. Instigue-os a criarem ações para os perso- 95
do texto da cena estudada na aula anterior. nagens de acordo com o que está acontecendo
na cena. Sugira que usem atitudes e ações exage-
Atividade em grupos radas, mas lembre que o exagero pode parecer
falso demais, e que a sinceridade é necessária
Separe a turma em grupos, conforme a divi- para jogar com esse tipo de texto. Enquanto tra-
são já realizada na aula passada. Proponha que balham, circule entre os grupos, auxiliando-os.
cada grupo ensaie sua pequena cena, a partir Circule entre os grupos e instigue-os a ensaiar
do texto. a cena e não apenas combinar oralmente. Peça
Caso alguns não tenham decorado as falas, que marquem bem o início e o final da cena.
Para refletir
“A começar pela escolha dos temas, as coberturas jornalísticas aprovei-
tam amplamente as técnicas melodramáticas. (...) Preferem voltar-se para
acontecimentos de impacto. A invariável presença de crimes, acidentes e
catástrofes não deixa dúvidas. Em segundo lugar, esmeram-se por localizar
a ação em cenário condizente. A câmera abre para a máxima riqueza de detalhes. Exóticos
e brutais, de preferência.”
(HUPPES, Ivete. Melodrama: o gênero e sua permanência. São Paulo: Ateliê Editorial,
1998. p.150)
Professor, informe que, na próxima aula, farão a apresentação da cena ensaiada para
o grande grupo. Indique o tempo que será destinado a cada grupo, peça que organi-
zem a classe de modo a separar o espaço do palco e da plateia. Após as apresentações
das cenas, avalie com os alunos as diferentes versões cênicas do texto e se consegui-
ram usar os elementos melodramáticos estudados e experimentados.
Leituras complementares
Para conhecer mais sobre o melodrama, leia Huppes e Thomasseau.
Referências
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.
Perspectiva, 2005. PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva,
HUPPES, Ivete. Melodrama: o gênero e sua permanência. 1999.
São Paulo: Ateliê Editorial, 2000. REIS, Carlos. O conhecimento da literatura. Porto Alegre:
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, PUCRS, 2003.
1998. THOMASSEAU, Jean-Marie. O melodrama. São Paulo:
OLIVA, César & MONREAL, Francisco Torres. Historia Perspectiva, 2005.
básica del arte escénico. Madrid: Ediciones Cátedra, 2003. VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionário de Teatro. Porto
PAVIS, Patrice. A análise dos espetáculos. São Paulo: Alegre: L&PM Editores, 1987.
Ensino Fundamental
5a, 6a, 7a e 8a séries
Apresentação
Pelo menos desde o início da década de e Literatura, Artes e Língua Estrangeira Mo-
80 do século XX a Educação Física tem tenta- derna, e trouxe mais desafios à organização
do se livrar do estigma de uma disciplina me- curricular desta disciplina nos ensinos fun-
ramente prática na qual os alunos não têm o damental e médio. Tal inclusão ainda causa
que estudar. Esta imagem foi legitimada du- estranheza em certos círculos acadêmico-
rante o longo período de vigência do Decreto profissionais do campo, pois veem a Educa-
n° 69.450/71, publicado no auge da ditadu- ção Física mais ligada à área das Ciências
ra militar em 1971, que tratava a Educação da Natureza, portanto mais próximas de uma
Física como uma atividade escolar destinada disciplina como Ciências no ensino funda-
ao desenvolvimento da aptidão física. A Lei mental ou Biologia no ensino médio do que
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional das disciplinas da área de Linguagens e Có-
(LDB n° 9394/96), e posteriormente os Pa- digos.
râmetros Curriculares Nacionais (PCN), con- De um modo geral, ela aí se justifica pelo
tribuíram para a consolidação da Educação uso da linguagem corporal, sem dúvida um
Física como componente curricular da escola elemento central no processo de interação
básica. Tal condição não foi alcançada sem dos alunos com a cultura corporal de movi-
controvérsias, pelo contrário, houve inten- mento. No entanto, o conhecimento específi-
sas disputas políticas antes, durante e depois co da Educação Física, assim como o Teatro
da construção de ambos os documentos, e a Dança, não se limita ao estudo das for-
alimentadas pelo movimento renovador da mas de se expressar e se comunicar com o
área iniciado na década de 80, que tinha corpo. A linguagem corporal é um dos temas
por objetivo mostrar que a Educação Física, que a Educação Física compartilha com as
assim como as demais disciplinas escolares, demais matérias de ensino da área, mas não
possui um conjunto de conhecimentos espe- pode ser entendida como seu elemento fun-
cíficos que contribuem para a compreensão damental de estudo.
do mundo. Cabe à Educação Física na escola desen-
Apesar das controvérsias em torno da volver competências que levem os alunos a,
LDB e dos PCN, não há como negar a im- por exemplo, compreenderem os jogos mo-
portância destes documentos na consolida- tores como manifestações culturais produzi-
ção da cultura corporal de movimento como das pelos grupos sociais em certos períodos
objeto de estudo da Educação Física. Neles históricos; a lerem os esportes com base nos
fica claro que tornar os alunos fisicamente critérios de lógica interna e externa; a produ-
aptos não deve mais ser a principal finalida- zirem textos de “carne e osso” e “caneta e lá-
de dessa disciplina na escola, e sim levar os pis” sobre as relações possíveis entre esporte,
estudantes a experimentarem, conhecerem e saúde e educação; a proporem alternativas
apreciarem diferentes práticas corporais sis- para o desenvolvimento de práticas corporais
tematizadas, compreendendo-as como pro- no tempo livre que privilegiem a participação
duções culturais dinâmicas, diversificadas e de todos, entre tantas outras possibilidades
contraditórias. de ler, escrever e resolver problemas no âm-
Esta configuração propiciou a inserção da bito da Educação Física.
Educação Física na área das Linguagens e Os Cadernos do Professor de Educação
Códigos, juntamente com Língua Portuguesa Física do Estado do Rio Grande do Sul pro-
curam orientar o trabalho docente cotidiano dar conta dos temas escolhidos.
nesta direção, explicando e ilustrando como A intenção foi desenvolver uma proposta de
100 podem ser organizadas sequências didáticas trabalho que fornecesse subsídios para plane-
a partir de temáticas relacionadas à cultura jar aulas sobre temas da cultura corporal de
corporal de movimento que sejam relevantes movimento condizente com o contexto escolar
para as diferentes etapas escolares. O de 5ª e gaúcho. Por isso, todas as atividades didáticas
6ª séries tematiza os jogos motores populares foram elaboradas com base em experiências
e tradicionais; o de 7ª e 8ª séries enfatiza as desenvolvidas no “chão da escola” por profes-
características internas dos diferentes tipos de sores da rede pública estadual do Rio Grande
esporte; o do 1° ano do ensino médio trata das do Sul, colaboradores destes cadernos, que
formas de viver o esporte no tempo livre; e o do também nos ajudaram a refinar as unidades
2° e 3° ano do ensino médio problematiza as didáticas.
relações entre esporte, saúde e aprendizagem Esperamos que esta proposta seja adaptada
de valores considerados socialmente positivos. por professores e alunos às características da
Em cada um deles consta uma pequena apre- sua comunidade escolar, ajude a pensar ou-
sentação, são apontadas as competências, ha- tras unidades didáticas em articulação com o
bilidades e conteúdos a serem desenvolvidos Referencial Curricular do Rio Grande do Sul e,
em unidades didáticas previstas para seis ou fundamentalmente, propicie uma integração
mais aulas, há indicação de materiais, fontes mais efetiva da Educação Física ao projeto pe-
de consulta e, fundamentalmente, explicações dagógico das escolas. Afinal de contas, não
pormenorizadas das atividades sugeridas para nos falta o que estudar.
Educação Física
5ª e 6ª séries do ensino fundamental 101
Jogos de antigamente, jogos de sempre
Objetivos
Ao final da unidade, os alunos terão tido a oportunidade de desenvolver as competências de:
• Ler: Os jogos motores como manifestações culturais produzidas por diferentes grupos so-
ciais em determinados períodos históricos.
• Produzir: Textos (corporais, escritos e gráficos) sobre as formas e características de jogos
motores populares e tradicionais.
• Descrever: As formas de jogar e os contextos culturais dos jogos tradicionais e populares
praticados no âmbito familiar e comunitário.
• Procurar: Alternativas para preservar manifestações culturais, como os jogos populares e
tradicionais, reconhecendo a importância do patrimônio lúdico para a preservação da me-
mória e da identidade local.
1
O Patrimônio Cultural Intangível ou Imaterial compreende as expressões de vida e tradições que comunidades, grupos e indivíduos em todas as
partes do mundo recebem de seus ancestrais e passam seus conhecimentos a seus descendentes. E aí se inserem o folclore, os saberes, as línguas, as
festas, os jogos tradicionais e populares e diversas outras manifestações culturais que são transmitidas oral ou gestualmente, recriadas coletivamente
e modificadas ao longo do tempo (UNESCO, 2009).
Habilidades Materiais necessários: giz; latinhas
de refrigerante vazias (ou objeto similar que
Para atingir as competências acima enu- sirva de alvo); duas ou três tampinhas de re-
102
meradas, será necessário: frigerante por aluno; uma bola de meia por
• Distinguir jogos de outras manifestações aluno (ou objetos que possam ser transporta-
da cultura corporal de movimento. dos com apenas uma das mãos); uma bola
• Identificar o conceito de jogos motores. de tênis (ou similar) para cada quatro alunos.
• Diferenciar jogos populares e jogos tradi-
cionais. Dos jogos e do jogar
• Descrever os jogos e os contextos culturais (Aulas 1 e 2)
em que eram praticados.
• Experimentar e recriar jogos populares e Os jogos fazem parte do patrimônio cultural
tradicionais. da humanidade.
• Interpretar corporalmente as descrições
verbais ou textuais de jogos motores.
• Confeccionar recursos visuais (textos, grá-
Jogo
ficos, painéis, maquetes) que descrevam
Atividade ou ocupação voluntária, exer-
jogos motores e seus contextos sociocultu-
cido dentro de determinados limites de
rais. tempo e de espaço, segundo regras livre-
• Refletir sobre a transformação das formas mente consentidas, mas absolutamente
de jogar na contemporaneidade. obrigatórias; dotado de um fim em si
• Propor estratégias de resgate e difusão mesmo, acompanhado de um sentimen-
dos jogos tradicionais. to de tensão e de alegria e de uma cons-
ciência de ser diferente da vida quotidia-
Conteúdos na (HUIZINGA, 2004, p. 33).
• Conceitos de jogo e de jogos motores. Estas aulas tratam dos jogos motores como
• Jogos populares e tradicionais. elemento da cultura corporal de movimen-
• O jogo como uma manifestação cultural. to, diferenciando-os de outras manifestações
como, por exemplo, o esporte. Serão desta-
Duração aproximada: 6 aulas cadas as diferenças básicas entre jogos po-
pulares e jogos tradicionais, além de serem
propostas a experimentação e a recriação de
jogos de outros lugares do mundo.
Professor, os materiais listados não são
Comece explicando que nas próximas au-
indispensáveis, você pode suprimi-los ou las os alunos estudarão os jogos motores que
substituí-los por outros. Isso dependerá fazem (ou fizeram) parte da nossa cultura.
dos jogos motores escolhidos que serão Informe que alguns jogos existem há muito
experimentados em aula e da organiza- tempo e outros são característicos de deter-
ção didática das atividades. Indepen- minadas gerações. Esses jogos, então, podem
dentemente do que venha a ser esco- ser divididos em dois grupos: (1) aqueles que
lhido, é importante instigar a cons- estão muito arraigados às práticas corporais
trução artesanal de brinquedos a cotidianas de uma determinada população:
partir de materiais recicláveis, pois jogos populares. E (2) os que existem há mui-
possibilita articular o estudo dos tos anos e continuam sendo praticados até
jogos com as discussões sobre hoje, mesmo que de forma restrita; ou os que
preservação do meio ambiente. já se perderam no tempo, mesmo tendo sido
muito praticados em uma determinada época:
Logo após, peça que cada grupo apresente
Jogos motores suas respostas e permita que eles comparem
o que anotaram. Faça um levantamento dos 103
Os jogos tematizados pela Educação Fí- jogos que eles disseram estar acostumados a
sica devem ser aqueles cuja movimen- jogar. Se tiver sido citada alguma modalidade
tação corporal dos participantes é um esportiva (é muito comum os alunos citarem
elemento essencial, e não apenas utili- futebol como jogo), aproveite a oportunidade
tário, para sua realização. Por exemplo, para traçar as diferenças básicas entre esporte
o “Jogo da Velha” é tão jogo como o e jogo. Recorra a algumas das perguntas su-
do “Taco”, porém as exigências são di- geridas no Caderno do Aluno, especialmente,
ferentes. O primeiro não demanda um as seguintes: Como a gente sabe que uma ati-
envolvimento motor direto, enquanto o vidade realizada por uma pessoa é um jogo?
segundo sim. É possível pensar que uma Quando a gente está jogando e quando não
pessoa dispute o “Jogo da Velha” sem está?
mover diretamente as peças com sua
própria mão: basta pensar a jogada e Esporte
solicitar que outra pessoa a execute; que
pode ser até mesmo o adversário. No Manifestação da cultura corporal de mo-
“Jogo da Velha”, como em tantos outros, vimento, orientada pela comparação de
é possível comandar as peças sem movi- um determinado desempenho entre in-
mentar o corpo e sem estar presente no divíduos ou grupos (adversários); regida
local do jogo (via internet, por exemplo), por um conjunto de regras instituciona-
e ainda assim ser o protagonista, pois o lizadas por organizações (associações,
desafio deste tipo de jogo está centrado federações e confederações esportivas),
na decisão do que fazer e não no fa- as quais definem as normas de disputa e
zer em si (mover as peças). Já no “Jogo promovem o desenvolvimento da moda-
de Taco” isso não é possível: quem joga lidade em todos os níveis de competição.
é um protagonista do jogo, já que, por
suas características, a decisão do que
fazer está intimamente ligada ao próprio Para organizar o trabalho com os alunos,
movimento. Portanto, mesmo que a ação reproduza o quadro 1 do Caderno do Aluno
seja orientada por alguém, o rebatedor no quadro da sala, numa cartolina ou num
continuará sendo o jogador. papel pardo, e reúna as ideias lançadas por
eles, estimulando-os a manifestarem o que
entendem por jogo.
jogos tradicionais. Em seguida, solicite que um dos membros
Faça-os perceber que os adultos de hoje de cada grupo leia, no Caderno do Aluno,
(crianças em outras épocas) tanto podem ter o texto “Jogar é coisa séria”. Na sequência,
experimentado durante a infância jogos que auxilie-os a registrarem a compreensão do
até hoje são jogados quanto jogos que não que acabaram de ler, dando especial desta-
são mais praticados. que as características dos jogos apontadas
Reúna a turma na sala ou no pátio e for- por Johan Huizinga. Auxilie-os a compreen-
me grupos de quatro a seis alunos. Peça que derem o conceito de jogo formulado por este
conversem a respeito do roteiro de questões autor e retome as ideias que eles registraram
“Dos jogos e do jogar”, inserido no Caderno no quadro 1, comparando-as com as carac-
do Aluno, e anotem as primeiras respostas no terísticas recém-aprendidas. É importante que
espaço indicado, pois elas vão ser muito úteis todos compreendam, entre outros elementos
durante a discussão geral com os demais gru- centrais propostos por Huizinga, que um jogo
pos. se caracteriza por:
(1) Criação e alteração de regras pelos pró-
prios participantes; Jogos populares
104 (2) Obediência de cada participante ao que
foi combinado coletivamente; Quando localizamos um jogo que está
(3) Apreciação do ato de jogar sem qualquer muito arraigado numa determinada re-
interesse em um resultado final. gião e os habitantes do lugar os praticam
habitualmente, quer seja no conjunto (di-
Para auxiliá-los na construção dos contrastes ferentes idades e gêneros) ou em setores
entre jogo e esporte, há duas perguntas no Ca- específicos da população (por exemplo,
derno do Aluno que os desafiam a “encaixar” o crianças e idosos), podemos denominar
futebol na classificação de jogo estudada. A in- esse jogo de popular. Neste caso, popu-
tenção é estimular a curiosidade sobre o assunto lar tem o sentido de pertencente ao povo,
para além da aula, mas se você preferir pode às pessoas do lugar, que – com suas ca-
propor estas perguntas como tema de casa ou racterísticas, crenças e estilos de vida lo-
aproveitá-las como um desdobramento dos en- cais – o têm incorporado a seu cotidiano
contros previstos neste caderno. (LAVEGA BURGUÉS, 2000, p. 31).
Apesar da importância dos conceitos de Hui-
zinga no estudo dos jogos, é conveniente lem- Peça que, em grupos, elaborem uma pri-
brar que ele não é o único autor que trata deste meira lista com todos os jogos que praticam
tema. Você encontra nas referências ao final do no dia a dia (jogos populares). Assim que
caderno outros autores também considerados eles estiverem com a lista pronta, promova
clássicos neste assunto, como, por exemplo, o uma troca de ideias entre os pequenos gru-
francês Gilles Brougère (1998). Em âmbito na-
pos com o objetivo de complementar o que
cional há um livro muito interessante sobre jo-
foi listado.
gos e passeios infantis que, além de compilar
vários conceitos de jogos de diferentes autores,
traz uma extensa pesquisa realizada em 1988
sobre os tipos de jogos e os modos de jogar em Jogos tradicionais
várias cidades do Rio Grande do Sul (GARCIA;
MARQUES, 1989). É bem possível que sua re- Aqueles jogos que são praticados desde
gião, ou até mesmo a sua cidade, tenha sido sempre, que as pessoas mais velhas re-
pesquisada e esteja registrada nesta obra. cordam desde o tempo de infância. São
Por fim, informe os alunos que as práticas lú- práticas que têm se mantido ao longo
dicas fazem parte das mais diversas culturas e dos anos e, portanto, têm sido transmiti-
que há registros de jogos praticados por civili- das entre as distintas gerações. Os jogos
zações muito antigas. Nessa mesma linha, será tradicionais fazem parte de um proces-
fundamental que eles compreendam que os so de transmissão cultural que tem con-
jogos estão diretamente atrelados à cultura das tinuidade ao longo de um determinado
diferentes épocas, e conhecê-los é uma forma período histórico. Ainda que não sejam
interessante de preservar parte do patrimônio da mais praticados hoje em dia e tenham se
humanidade. perdido no tempo (LAVEGA BURGUÉS,
2000, p. 31).
Tipos de jogos:
populares e tradicionais
Na sequência, solicite aos alunos que ela-
O próximo passo é introduzir a noção de borem uma segunda lista, só que desta vez
“jogos populares” e “jogos tradicionais”. Nes- enfatizando os jogos que seus pais, avós, bi-
te momento, é fundamental que os alunos já savós ou tataravós jogavam (jogos tradicio-
tenham assimilado o conceito geral de jogos. nais). Tal como foi feito na atividade anterior,
estimule o intercâmbio de informações entre ças, em toda parte do mundo, mesmo levan-
eles sobre o assunto. do em consideração as diferentes condições
Essa lista, provavelmente, será muito mais socioeconômicas, sempre jogaram. Para tan- 105
curta do que a anterior. Aproveite esta “deixa” to, são propostos diversos jogos populares e
para fazê-los pensar sobre os jogos de antiga- tradicionais oriundos de distintos países (um
mente. Utilize as perguntas apontadas no Ca- de cada continente), descritos no Caderno
derno do Aluno para mostrar que as respostas do Aluno. Escolha, juntamente com os estu-
só poderão ser obtidas através de uma entre- dantes, o destino da “viagem”, dependendo
vista com os pais, avós, bisavós ou tataravós. do tipo de jogo escolhido.
Jogo: Amarelinha
Nome dos Avô Avó Avó
integrantes do Pai Mãe Avô Materno
grupo Paterno Paterna Materna
Como
chamavam o Sapata Avião Sapata - Avião Amarelinha
jogo
Fabrício
Jogava: -
Sim ou Não N S N S S
Ano em que -
tinha 10 anos 1978 1980 1950 1940 1945
Cidade em
que vivia Ijuí Ijuí Sarandi - Uruguaiana Porto Alegre
Como Pular
chamavam Amarelinha Academia Maré Amarelinha Sapata
o jogo Macaca
Jaqueline
Jogava:
Sim ou Não S S N S S S
Ano em que
tinha 10 anos 1988 1987 1955 1950 1953 1951
Cidade em Rio de Belo
que vivia Cachoeirinha Janeiro Horizonte Pelotas Salvador Santa Maria
família e/ou comunidade. É importante que sobre a importância do patrimônio lúdico para
todos entendam que a atividade depende da a preservação da memória e da identidade da
qualidade do material produzido, por isso, comunidade. As principais habilidades requeri- 109
quanto mais caprichado estiver, melhor será a das são: descrever e expor, através de recursos
apresentação. Da mesma forma, saliente que visuais, as características de práticas culturais;
os jogos serão experimentados em aula e que experimentar e recriar jogos populares e tradi-
os grupos precisarão providenciar todos os cionais, interpretar corporalmente descrições
verbais ou textuais de jogos motores, refletir
elementos necessários para a turma realizar a
sobre a transformação das formas de jogar na
parte prática. Como sugestão, há um quadro contemporaneidade, propor estratégias de res-
esquemático modelo no final deste caderno gate e difusão dos jogos tradicionais.
(Anexo) e no Caderno do Aluno, que pode ser
usado para auxiliar na localização do jogo es-
tudado no contexto familiar e/ou comunitário.
Na página anterior, um exemplo de como pre-
encher uma parte do quadro.
Depois de encaminhar o Tema de casa nº
2, é hora de pôr a turma para jogar! Para
tanto, selecione junto com os alunos um ou dois
jogos tradicionais que não serão utilizados na
próxima aula. Ajude-os a perceber, por meio
da exploração do roteiro proposto pelos gru-
pos, o que é importante levar em conta para o
desenvolvimento de uma atividade como esta,
já que eles também serão os responsáveis pela Foto 6: Experimentação em aula do jogo de bolita I.
descrição, organização e condução dos jogos Fonte: Acervo pessoal Gilmar Wiercinski.
na próxima aula.
Trabalho síntese
Mais uma dica: outra possibilidade de fechamento da unidade seria promover algum
tipo de intercâmbio entre escolas do estado a partir dos jogos tradicionais, que pode ser
via internet com escolas de cidades mais distantes ou visitas às escolas da mesma cidade
ou região, projetando a realização de um festival de jogos.
FOTO 10: Folder com as principais características do jogo de bolita. - Fonte: Acervo pessoal Gilmar Wiercinski.
Referências
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114
Educação Física
7ª e 8ª séries do ensino fundamental 115
Objetivos
Ao final da unidade, os alunos terão oportunidade de desenvolver as competências de:
• Ler as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica interna.
• Produzir textos (corporais, escritos e gráficos) sobre os jogos esportivos experimentados
e sua relação com as modalidades oficiais.
• Identificar as características comuns entre as modalidades oficiais reconhecendo a
exigência corporal demandada pelos diferentes tipos de esporte.
3
Há um quinto tipo de esporte dentro desta categoria chamado “esportes de translação”. A maioria das modalidades aí inscritas são motorizadas
(Fórmula 1, por exemplo), por isso, não serão abordados neste caderno.
Conteúdos que parecem ser muito diferentes das que conhe-
cemos, mas que ao serem analisadas de forma
• Conceito de esporte. mais criteriosa revelam características comuns a 117
• Conceitos de lógica interna e lógica exter- outros esportes mais conhecidos.
na dos esportes.
• Classificação dos esportes com base em Conceito de esporte
critérios da lógica interna.
Antes de entrar no tema desta aula, é preciso
averiguar o tipo de resposta que os alunos dão à
Tempo de duração: 6 aulas pergunta o que é um esporte? Se os alunos de-
monstrarem saber as diferenças básicas entre es-
Materiais necessários: giz; cronômetro, porte e as outras manifestações práticas da cultura
fita métrica; saquinhos de feijão, 4 latas de corporal de movimento (exercícios ginásticos, jo-
refrigerantes ou 4 cones (algum objeto que gos motores populares e/ou tradicionais, dança),
sirva de alvo); 8 bolas de meia; fitas de pano ótimo! Passe rapidamente pelos aspectos abaixo
ou papel de 50 cm de cumprimento; uma sugeridos e dedique maior atenção ao tópico “Ló-
caixa de papelão; 8 bolas de tênis; 4 pete- gica dos esportes”. Mas se eles não conseguem
cas; corda ou rede de voleibol; material es- estabelecer tais diferenças, será necessário desen-
portivo convencional (bolas de voleibol, han- volver detalhadamente as atividades presentes no
debol, futsal). Caderno do Aluno iniciando pela Atividade nº 1.
Então, se preciso for, comece solicitando aos
Atenção! alunos que analisem os tipos de prática corpo-
ral listados de 1 a 10 no Caderno do Aluno e
Nem todos os materiais listados são in- depois anotem nas colunas correspondentes os
dispensáveis. Isso dependerá dos jogos que foram considerados esporte e os que não
esportivos escolhidos para serem experi- foram considerados esporte. Lembre-os de que
mentados em aula e da organização di- também é preciso escrever, em espaço indicado
dática das atividades. Além disso, você logo abaixo das duas colunas, os motivos pelos
pode produzir materiais alternativos com quais fizeram tais escolhas.
sucata juntamente com os alunos. Professor, assim que os alunos tiverem con-
cluído esta primeira parte da tarefa, registre no
quadro algumas das justificativas apresentadas
Afinal de contas, para inclusão de um determinado tipo de prática
corporal na coluna “são esportes” e outro tipo
o que é esporte? na coluna “não são esportes”. É importante des-
(Aulas 1 e 2) tacar as semelhanças e diferenças encontradas
na alegação apresentada por eles, procurando
Estas aulas procuram diferenciar o esporte de enfatizar as contradições nos critérios utilizados
outras manifestações da cultura corporal de movi- para definir o que é esporte.
mento e identificar se as características das moda- Em seguida, solicite aos alunos com ideias di-
lidades permanecem estáveis ou variam de acor- ferentes sobre o que é esporte que defendam sua
do com o local onde são praticadas. As principais posição perante a turma. Esta estratégia os fará
habilidades são: distinguir diferentes conceitos expor os motivos pelos quais acharam mais con-
vinculados à cultura corporal de movimento, rela- veniente as respostas que deram à questão pro-
cionar determinadas expressões corriqueiras com posta e, consequentemente, trará mais elementos
conceitos da disciplina e reconhecer os critérios para a intervenção pedagógica do professor du-
de lógica interna e de lógica externa. rante as discussões.
Comece chamando a atenção dos alunos para Promova a síntese do processo de discussão
o fato de que na mídia, particularmente em ano e reflexão coletiva e enfatize as duas caracterís-
olímpico, são mostradas modalidades esportivas ticas que diferenciam o esporte das demais prá-
ticas corporais sistematizadas: comparação de de normas para as disputas de uma determinada
um determinado desempenho entre indivíduos modalidade em todos os níveis de competição.
118
ou grupos (adversários); e existência de um con- Em seguida proponha que realizem a Ativi-
junto de regras institucionalizadas por organiza- dade nº 2. A tarefa é, basicamente, interligar os
ções (associações, federações e confederações termos (coluna da esquerda) com suas respecti-
esportivas), responsáveis pelo estabelecimento vas definições (coluna da direita).
124 Esportes
Relação de oposição
em
podem ser classificados de acordo com o tipo de podem ser classificados de acordo com o
em em
podem ser podem ser podem ser são são podem ser são
Ind. Col. Ind. Col. Ind. Col. Ind. Col. Ind. Col. Col.
Por fim, solicite aos estudantes que realizem as tarefas de sistematização da unidade, que
estão propostas no item Trabalho de revisão no Caderno do Aluno.
Dica: Outra tarefa bastante interessante, que pode ser usada em substituição ao traba-
lho de revisão sugerido ou como um prolongamento da unidade, é dividir a turma em
pequenos grupos para que cada um deles “invente” novos jogos esportivos (ou adapte
esportes formais “exóticos”), de acordo com as sete categorias estudadas. Por exemplo,
um grupo fica responsável por inventar um jogo esportivo de marca e um de invasão,
outro grupo se responsabiliza pela criação de um jogo técnico-combinatório e um jogo
com rede divisória ou parede de rebote e assim por diante. Depois de planejarem e
experimentarem os jogos criados dentro dos grupos, os alunos passariam a uma etapa
de apresentação e experimentação das “novidades” para toda a turma. Claro que isso
exigiria um tempo considerável, mas pode funcionar como uma interessante estratégia
de sistematização ou até mesmo como uma forma de continuar estudando o tema no
transcorrer do ano letivo.
Anexo
Festival de jogos esportivos 125
O texto a seguir apresenta o sistema de classificação dos esportes a ser estudado nesta unidade.
Trata-se de uma descrição um pouco mais detalhada dos critérios de composição destes conjuntos para
subsidiar as intervenções em aula. Constam também sugestões de jogos esportivos correspondentes a
cada uma das categorias propostas. Se você preferir trabalhar com outros jogos que representem cada
uma das sete categorias, priorize aqueles que possuem regras bem simples, pois a experiência mais im-
portante para os alunos nesta atividade não é aprender a regra ou a técnica de um determinado jogo ou
esporte, e sim “sentir na pele” as principais características que fazem com que um jogo esportivo pertença
a uma determinada categoria e não a outra.
Os jogos esportivos de marca, como também os esportes deste tipo, são aqueles baseados na com-
paração dos registros mensurados em segundos, metros ou quilos. Por exemplo, um conjunto de provas
em que os adversários competem comparando o menor tempo obtido numa corrida, a maior distância
alcançada num salto ou a maior quantidade de peso levantada. Existem outros exemplos nesta catego-
ria, como a natação ou o ciclismo.
**Para o Festival de jogos esportivos, é possível preparar tarefas que permitam a utilização de instru-
mentos de medida para captar os resultados obtidos, tal como cronômetro ou fita métrica (corrida de
estafeta, salto em distância com os dois pés unidos, lançamento de pelota). Mas, atenção, aqui é muito
importante salientar que o objetivo da tarefa é fazer com que os alunos compreendam o funcionamento
e as características dos esportes de marca, sem enfatizar quem entre eles está mais apto fisicamente para
esta ou aquela modalidade. É fundamental, também, que a prova proposta seja compatível com a idade
e capacidade motora dos alunos. Isto vale para todos os demais tipos de jogos.
**Para o Festival de jogos esportivos é possível utilizar atividades em pequenos grupos, que
possam ser desenvolvidas de forma sincronizada e com movimentos bem definidos, tais como
uma coreografia com no mínimo 15 e no máximo 25 movimentos, que tenham movimentos obri-
gatórios (um salto, um giro e um trabalho no chão) em que se avaliaria a criatividade, a sincronia
e a realização “correta” dos movimentos. É fundamental, no entanto, que a dificuldade colocada
para realizar a atividade seja adequada ao nível dos participantes, e que se dê liberdade a eles
126 para criarem suas próprias coreografias. Sendo o desempenho determinado apenas por avalia-
ção externa, é fundamental que os árbitros sejam objetivos e claros em suas avaliações, utilizan-
do os mesmos critérios. Esse papel poderia ser desempenhado por professores de outras áreas e/
ou alunos de outras turmas, previamente orientados sobre os aspectos a serem avaliados.
Os jogos de precisão ou alvo, da mesma forma que os esportes deste tipo, são aqueles cujo propó-
sito central é arremessar/lançar um objeto procurando acertar um alvo específico estático ou em movi-
mento, levando-se em consideração o número de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida
em cada tentativa (maior ou menor do que a do adversário) ou a proximidade do objeto arremessado
ao alvo (mais perto/longe do que o adversário conseguiu deixar). Muitos são os esportes nesta cate-
goria, por exemplo: arco e flecha, boliche, curling, dardo de salão, golfe, sinuca, bilhar. No Brasil, um
dos jogos populares mais conhecidos e difundidos nesta categoria é a bocha.
Neste tipo de jogo, é preciso cuidar para que a dificuldade maior esteja centrada na precisão do
movimento e não na força ou na velocidade empregada. Diversos jogos motores entram nesta cate-
goria e poderão ser utilizados de acordo com o grupo a ser trabalhado.
**Para o Festival de jogos esportivos dentro desta categoria, é possível trabalhar com
atividades como o tiro-ao-alvo (lata) com uma bola ou arremesso de um saquinho de
feijão em um alvo concêntrico desenhado no chão, com pontos diferentes em cada
círculo. Também se pode percorrer um circuito de alvos (círculos desenhados no chão),
distribuído em todo o espaço disponível para a Educação Física.
**Para o Festival de jogos esportivos deverão ser evitadas as modalidades em que o objetivo seja atingir
com golpes o corpo do adversário. É fundamental que se tenha muito cuidado na seleção destes jogos.
Uma boa alternativa para o Festival seria a utilização do jogo de pegar o rabo. O “comba-
te” se dá entre dois adversários que se posicionam um frente ao outro com uma tira de pano
ou jornal presa na cintura, na parte posterior das calças, com um comprimento suficiente para
que chegue à altura dos joelhos. O objetivo é conseguir tirar o “rabo” do oponente sem perder
o próprio. Durante a disputa os competidores não podem fugir do “combate”, nem esconder
o próprio rabo. Deve-se proibir o contato corporal entre os adversários para evitar que os alu-
nos se machuquem. Outra boa alternativa é a luta ombro a ombro, jogo esportivo disputado
por duas pessoas dentro de um círculo com um diâmetro de aproximadamente três metros. Os
competidores tentam fazer com que o adversário pise fora do círculo, incluindo a linha, usando
127
somente o ombro. Ambos devem estar com as mãos entrelaçadas para trás. É proibido bater com
o ombro no colega ou apoiar o ombro em qualquer outra parte do corpo do adversário que não
seja o ombro. Se os competidores soltarem as mãos, se baterem ou se empurrarem, o professor
deverá encerrar a tarefa. Lembre-se, na prática de esportes de combate em escolas, o cuidado
com a segurança dos alunos é fundamental.
**Para o Festival de jogos esportivos pode ser utilizado o próprio jogo de “taco”, pro-
vavelmente mais conhecido pelos alunos, ou outro que tenha a mesma lógica e se
adapte melhor ao grupo. O jogo que segue, extraído de Devís e Peiró (1992), também
tem as mesmas características.
Jogo Bolas na caixa: Forme dois grupos com o mesmo número de jogadores
(que podem ser quatro, cinco ou mais). Distribua no pátio três cones de um modo
que formem um triângulo e ponha uma caixa no centro. Os jogadores do grupo A
(atacantes) espalham as bolas (podem ser três ou mais) dentro dessa área de jogo
(ver figura ao lado), e em seguida se põem a correr, um de cada vez, ao redor dos
materiais. Eles só vão parar de dar voltas quando o grupo B (defensores) conseguir
recolher e colocar todas as bolas lançadas dentro da caixa. O número de voltas que
a equipe atacante conseguir dar é anota-
do. A mesma configuração se repete em B
B B
quatro rodadas, depois disso os grupos
trocam de posição: o grupo A passa a B B
ser defensor e o grupo B atacante. É im-
portante destacar que a equipe que estiver
atacando tem que estar bem atenta, pois
se algum de seus jogadores ainda estiver Caixa
correndo quando a última bola for colo- Cone
cada na caixa, os defensores ganharão
um ponto. Se os defensores conseguirem
marcar dois pontos, os grupos trocam de A A A A
posição antes mesmo de serem completa- A
das as quatro rodadas.
2.3 Jogos com rede divisória ou parede de rebote
Os denominados jogos com rede divisória, como também os jogos com parede de rebote, como
128 os respectivos esportes dentro deste tipo, apresentam princípios táticos muito similares, por isso são
considerados dentro de um mesmo tipo. Resumidamente, o propósito fundamental dessas práticas
corporais é arremessar, lançar ou bater na bola em direção a setores da quadra adversária em que
o rival seja incapaz de devolvê-la do mesmo modo, ou levá-lo a cometer um erro dentro do período
de tempo em que o objeto do jogo está em movimento. Diversas são as modalidades que podem ser
classificadas dentro desta categoria. Exemplos de esportes com rede divisória: badminton, tênis, tênis
de mesa, pádel, voleibol, vôlei de praia. E com parede de rebote: pelota basca, raquetebol, squash.
**A peteca pode representar muito bem a categoria jogos esportivos com rede divisória durante
o Festival.
Essa prática é um jogo indígena brasileiro, jogado com uma espécie de pequena bola achatada
e leve, feita de couro ou de outro material, guarnecida por penas longas reunidas em feixe, que se
lança ao ar com as palmas das mãos (no Nordeste elas são feitas com a palha e o cabelo do milho,
e é conhecida por “bola-de-milho”). Em muitos estados brasileiros, a peteca é um esporte formal,
ou seja, sofreu um processo de institucionalização.
Os denominados jogos de invasão ou territoriais, como também os esportes deste tipo, exigem
de seus protagonistas uma série de comportamentos táticos similares, vinculados aos denominados
subpapeis (atacante com posse da bola, atacante sem posse da bola, defensor do atacante com posse
da bola, defensor do atacante sem posse da bola). Em síntese, os jogos de invasão são caracterizados
como disputas em que uma equipe tenta ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversário
para marcar pontos (gol, cesta, touchdown), protegendo simultaneamente o próprio alvo ou meta. As
modalidades mais populares desta categoria são o futebol, futsal, basquetebol e handebol, mas exis-
tem muitas outras, por exemplo: corfebol, floorball, frisbee, futebol americano, hóquei na grama e no
gelo, lacrosse, polo aquático, rúgbi.
O Brasil, conhecido como o país do futebol, tem em seu esporte mais popular um claro exemplo
de esporte de invasão. Contudo, seria importante dar chance aos alunos de conhecerem outros jogos
esportivos para que possam ampliar sua cultura esportiva.
Ataque aos baldes: Dois grupos com igual número de jogadores. Coloque dois
baldes (ou cones) atrás da linha de fundo de um campo de jogo de dimensões simi-
lares à meia quadra de handebol,
aproximadamente a quatro me-
tros de distância. O jogo começa
quando a bola é lançada ao ar
0 0
ou uma equipe a coloca em movi-
mento. O objetivo do jogo é acer- Balde Balde
tar a bola no balde contrário, cada
vez que alguém consegue acertar
marca um ponto para sua equipe. Quando a bola sair dos limites da quadra, deve
ser recolocada em jogo a partir da linha lateral pela equipe que não foi a última a
tocar na bola. Neste jogo podem ser utilizadas algumas estratégias que acentuem o 129
reconhecimento de semelhanças entre os esportes de invasão, por exemplo, mudar o
tipo de bola (da bola de handebol para a de futsal).
Referências
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vel em: <www.efdeportes.com/efd71/esportes.htm> da UFSM, 2008.
130
Ensino Médio
1o, 2o, e 3o anos
Objetivos
Os alunos, ao final da unidade, deverão ser capazes de:
Novas perguntas...
7° momento: sistematização e ensaio da
apresentação do trabalho. Elaboração de Depois desta caracterização, tome como
duas questões para cada um dos outros referência as manifestações dos “comenta-
dois grupos. ristas” e problematize com os alunos em que
medida as práticas esportivas realizadas no
tempo livre por cidadãos comuns estão im-
8° momento: apresentação dos trabalhos. pregnadas do “espírito” do esporte de lazer.
Dá para iniciar a reflexão com a pergunta
9° momento: seminário – debate (sociali- que está no Caderno do Aluno: As práticas
zação das perguntas e respostas entre os esportivas realizadas no tempo livre (esporte
grupos) participação) estão mais voltadas ao esporte
de rendimento ou ao esporte de lazer?
Chame a atenção para o processo de “con-
10° momento: sistematização de todas as taminação” do esporte realizado no tempo livre
ideias que seguiram nos trabalhos dos alu- por códigos próprios do esporte de rendimento
nos em um quadro comparativo das carac- e faça-os perceber que estas características não
terísticas das manifestações do esporte. são da “natureza” do esporte. Mostre que em
muitos lugares as pessoas e os grupos, quando
“batem uma bolinha”, terminam
se comportando como se esti-
vessem participando de um jogo 141
de vida ou morte (vale tudo!). E
que em contrapartida há grupos
produzindo formas de organizar
a prática esportiva nas quais se
considera mais importante o ato de jogar com Foto 4: Características de manifestações do esporte
educação apresentadas por alunos de uma escola
os outros (companheiros ou adversários) do que
estadual. Fonte: Acervo pessoal de Fabrício Döring
“levantar uma taça”. Para isso, oriente os alunos Martins.
a lerem o texto “Cooperativas do lúdico: futebol
nas praias de Santos”, escrito por Paulo de Sal- da escola teriam que estar claramente vincula-
les Oliveira (2002), que resumidamente descreve das aos propósitos escolares: conhecimento e
uma maneira de organizar o esporte realizado formação humana.
no tempo livre mais próxima do estilo “às brin-
cas”. É possível que esta forma seja muito mais Professor, esta é uma oportunidade de ba-
comum do que possamos imaginar, mas não é lanço não apenas das suas aulas, mas de
tão destacada na mídia por não estar atrelada pensar sobre o lugar da Educação Física (dis-
ao esporte espetáculo, nem ao trabalho muitas ciplina vinculada à área de Linguagens e Có-
vezes “automatizado” do esporte de rendimento. digos), nas políticas educacionais. De acordo
Ainda assim, cabe perguntar: O espírito do lazer com os elementos que constituem essa uni-
não deveria ser privilegiado no esporte realizado dade, o modo de tratar o esporte deve estar
no tempo livre? pautado em saberes que o legitimam como
um dos conteúdos da Educação Física. Por-
tanto, nas aulas desta disciplina, o esporte
Outras manifestações do esporte
não deve ser tratado sob o ponto de vista do
rendimento (oficinas de esportes específicos,
A partir do que foi estudado nesta unidade,
grupos de treinamento, montagem de equi-
proponha que eles lembrem as aulas de Educa-
pes representativas para jogos escolares),
ção Física (pelo menos as mais marcantes) que
nem do lazer (“largobol”, aula-recreio, pas-
tiveram durante o ensino fundamental e as rela-
satempo), mas como objeto de estudo. Isto
cionem com o que aprenderam sobre as mani-
não significa que, por exemplo, os Jogos Es-
festações do esporte no tempo livre. Você pode
colares do Rio Grande do Sul (JERGS) devam
se basear nas questões relacionadas no Caderno
ser banidos do calendário, eles até podem
do Aluno: Que esporte você praticava nas aulas
ser um recurso que auxilie na tematização do
de Educação Física no ensino fundamental? O
esporte nas aulas, desde que subordinados
que você aprendeu sobre esporte nas aulas da-
aos objetivos da disciplina e não o inverso,
quele nível de ensino? De um modo geral, como
pois é preciso sempre lembrar que eles não
o esporte deveria ser tratado na escola? Por quê?
são a finalidade do trabalho docente nas
Por último, e na mesma linha, outro tema im-
aulas de Educação Física. Nessa perspec-
portante que pode ser desdobrado das questões
tiva, o esporte como conteúdo é um fe-
acima é o seguinte: Quais são ou deveriam ser
nômeno a ser reconstruído desde o lugar
as características do esporte praticado dentro da
específico do projeto político pedagógico
escola, mas fora das aulas de Educação Física?
da escola, como uma manifestação cul-
Para responder essa questão, espera-se que
tural que necessita ser conhecida pelos
tenham claro que a escola não deve priorizar
alunos para que consigam ler/compre-
o esporte de rendimento nem o de lazer. Logo,
ender a sociedade em que vivem.
as características que deveriam marcar o esporte
Trabalho síntese - Quando jogamos entre amigos predomi-
na o “espírito esportivo” de rendimento
142 No final da unidade os alunos deverão ou de lazer?
produzir um texto (ou trabalho similar) no - Você acha que esporte de rendimento
qual sintetizem vários pontos levantados poderia incorporar algumas característi-
nos diferentes momentos das aulas. Pode- cas do esporte de lazer? Por quê?
se partir dos slogans inventados por eles ou Selecione um ou dois textos que julgar
de questões como as seguintes: mais significativos e a partir deles apresen-
- Quando participamos de esportes de la- te as considerações finais sobre o tema da
zer devemos lembrar que... unidade.
Referências
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Objetivos
Os alunos, ao final da unidade, deverão ser capazes de:
• Ler as relações possíveis entre esporte, saúde e a aprendizagem de valores sociais
positivos.
• Produzir textos (corporais, escritos, gráficos) sobre as relações possíveis entre o espor-
te, saúde e a aprendizagem de valores sociais positivos.
• Problematizar as contradições nas relações entre esporte, saúde e a aprendizagem
de valores sociais positivos.
Habilidades mais restrito e analisá-lo em relação às no-
ções de saúde e educação. De modo mais es-
144 Para atingir as competências acima enume- pecífico, vamos tratar de analisar as possíveis
radas, será necessário: contradições das afirmações “esporte educa”
• Identificar o conceito de esporte em rela- e “esporte é saúde”. As principais habilidades
ção a outros termos vinculados à cultura são: utilizar o conceito de esporte; identificar
corporal de movimento. as relações entre diferentes significados de es-
• Identificar as relações entre diferentes sig- porte, saúde e valores sociais positivos e pla-
nificados de esporte, saúde e valores so- nejar coletivamente códigos de participação
ciais positivos. esportiva.
• Planejar coletivamente códigos de partici-
pação esportiva. Afinal de contas,
• Expressar corporalmente os códigos de
participação esportiva planejados coleti-
o que é esporte?
vamente.
Antes de entrar no tema mais específico é
• Interpretar os textos corporais produzidos
preciso verificar o tipo de resposta que os alu-
na prática esportiva e transformá-los em
nos dão à pergunta: O que é um esporte? Se
texto escrito.
os alunos souberem as diferenças básicas entre
• Problematizar os tipos de relações possí-
esporte e outras manifestações práticas da cul-
veis entre esporte, saúde e o desenvolvi-
tura corporal de movimento (exercícios ginásti-
mento de valores sociais positivos de acor-
cos, jogos motores populares e/ou tradicionais,
do com o contexto da prática.
dança), ótimo! Vá para o tópico “Esporte edu-
• Identificar a maneira como os meios de
ca?”. Mas se os alunos não conseguem esta-
comunicação estabelecem relações entre
belecer tais diferenças, será necessário desen-
esporte, saúde e valores sociais positivos.
volver mais detidamente a Atividade n° 1 do
• Desenvolver argumentos sobre as relações
Caderno do Aluno.
esporte e saúde.
Então, se preciso for, comece solicitando
• Situar as circunstâncias em que o esporte
aos alunos que analisem os dez tipos de práti-
pode trazer benefícios à saúde.
ca corporal listados no caderno deles e anotem
nas respectivas colunas quais eles consideram
Conteúdos esporte e quais não consideram. Lembre-os
• Conceito de esporte. que também é preciso escrever, em espaço in-
• Relações entre o esporte e a aprendiza- dicado logo abaixo das duas colunas, os moti-
gem de valores sociais positivos. vos pelos quais fizeram tais escolhas.
• Relações entre o esporte e a saúde.
Esporte
Duração aproximada: 6 aulas
Manifestação da cultura corporal de mo-
Materiais necessários: Material esporti- vimento, orientada pela comparação de
vo de acordo com a modalidade escolhida. um determinado desempenho entre in-
divíduos ou grupos (adversários), regida
por um conjunto de regras instituciona-
Relações entre esporte, lizadas por organizações (associações,
educação e saúde federações e confederações esportivas),
(Aulas 1 e 2) as quais definem as normas de disputa e
promovem o desenvolvimento da moda-
Estas duas aulas têm o propósito de re-
lidade em todos os níveis de competição.
construir o conceito de esporte num sentido
Professor, é importante problematizar as noções apresentadas pelos alunos, pois eles precisam per-
ceber que elas podem não ser suficientemente claras para diferenciar esporte de outras manifestações
da cultura corporal de movimento. Caso não tenham apresentado noções divergentes, intervenha com 145
perguntas que exponham a “inconsistência” das noções generalistas de esporte. Por exemplo: quem
veio caminhando à escola hoje? Tendo respostas positivas, pergunte: vocês fizeram esporte durante
essa caminhada? Peça para que descrevam de que modo um gari recolhe o lixo das ruas, e logo
indague: o gari faz esporte quando corre atrás do caminhão carregando sacos de lixo? Faça o
mesmo em relação ao exercício físico (como as caminhadas e/ou corridas aeróbicas) e aos jogos
motores populares (amarelinhas, tacobol ou jogo de taco, elástico, etc.). O importante é que eles
compreendam que nem todo tipo de prática corporal sistematizada é esporte, e que o uso restrito
desse conceito auxilia no estudo deste e dos demais temas tratados em Educação Física.
Professor, assim que os alunos tiverem con- ideias diferentes que defendam sua posição
cluído esta primeira parte da tarefa, registre no perante a turma, tentando mostrar porque
quadro algumas das justificativas apresenta- seu entendimento é mais adequado do que
das pelos alunos para incluírem um determi- aquele apresentado pelos demais colegas.
nado tipo de prática corporal na coluna “são Uma vez realizada a síntese desse proces-
esportes” e outro tipo na coluna “não são es- so de discussão e reflexão coletiva sobre as
portes”. É importante destacar as semelhan- características do esporte (num sentido mais
ças e diferenças encontradas na alegação de restrito), convide os alunos realizarem a Ati-
motivos, procurando enfatizar particularmen- vidade no 2, que consiste, basicamente, em
te as contradições sobre os critérios utiliza- diferenciar alguns conceitos que geralmente se
dos para a definição do que é esporte. Em confundem quando se tenta definir o que é es-
seguida, solicite aos alunos que formularam porte (atividade física, exercício físico e jogo).
Resposta da Atividade nº 2
Pode-se afirmar sobre o esporte, com base nas características apontadas na discussão, o que segue:
Afirmação Correta Explicação
I. O resultado é determinado pela Sim Ao contrário dos jogos de azar, nos quais o resultado depende em
habilidade e estratégia do participante; grande medida da sorte.
II. O objetivo é, por uma comparação de Sim Essa é uma característica central que o diferencia de outras
desempenhos, definir um vencedor ou práticas corporais.
bater um recorde;
III. É uma sequência planejada de Não Essa definição corresponde ao exercício físico, já que a finalidade
movimentos repetidos sistematicamente dessa prática é a manutenção ou a melhora da condição física.
com o objetivo de melhorar o rendi-
mento ou a forma física;
IV. É uma atividade que se desenvolve de Não Uma característica central dos esportes, quando comparada com os
acordo com regras livremente estabe- jogos motores, é que os primeiros têm instituições que estabelecem
lecidas pelos participantes; as regras para a prática “mundial” de uma determinada modalidade
e, consequentemente, não são recombinadas a cada competição
pelos participantes (especialmente em competições oficiais).
V. É todo o movimento corporal, produ- Não Quando falamos em qualquer tipo de movimento produzido
zido pelos músculos esqueléticos, que pelos músculos esqueléticos estamos nos referindo à atividade
produz um gasto de energia acima do física, ou seja, qualquer movimento corporal que resulte um gasto
basal; energético acima do basal.
VI. Está centrado na valorização do ato de Não O esporte, diferentemente dos jogos motores, pode ser gratificante
jogar sem qualquer interesse no resul- tanto por motivos relacionados ao prazer de estar simplesmente
tado final. participando como por motivos externos à prática em si
(premiações, retorno financeiro, etc.).
Dica: Caso a Atividade n° 1 tome Testando limites
146 grande parte do tempo da aula, propo-
Bamberger e Yeger (1997), em pesquisa
nha a Atividade n° 2 como Tema de
realizada em 1995, propuseram duas
casa e passe direto ao tópico “Esporte questões a 198 esportistas olímpicos ou
educa?”. aspirantes a tal condição:
a) Se oferecessem a você uma substân-
cia proibida com duas garantias: não
será descoberto e ganhará a competi-
Esporte educa? ção você tomaria essa substância?
Resposta: 195 esportistas responderam
Na sequência, problematize a expressão sim, e apenas 3 afirmaram que não to-
“esporte educa”. Para isso, inicie pelo ques- mariam.
tionamento da noção de educação que cir- b) Se oferecessem a você uma substân-
cula no contexto esportivo. De modo mais cia proibida com duas garantias: não
preciso, a questão que se recomenda tratar será descoberto e ganhará todas as
é: “o esporte ensina sempre valores sociais competições de que participar ao lon-
positivos (respeito ao adversário, obediência go dos próximos cinco anos, mas depois
às regras, amizade, companheirismo)?”. To- morrerá em decorrência dos efeitos co-
mando essa questão como ponto de partida, laterais você tomaria essa sustância?
solicite aos alunos que listem uma série de Resposta: Mais da metade dos esportis-
tas responderam sim.
razões que tornam legítima esta afirmação.
Será necessário que você intervenha nos (Pesquisa citada por Gutiérrez Sanmar-
casos em que o conceito de esporte estiver tín, 2003).
sendo utilizado como sinônimo de exercício
físico, atividade física ou jogos motores. O trabalho realizado até aqui funciona
Após arrolarem razões que sustentam seus como um “aquecimento” para as discussões
argumentos, apresente as questões da pes- que virão sobre o assunto. Solicite à turma
quisa que constam no texto Testando limi- que deixem em “banho-maria” os argumen-
tes (Texto A em anexo no Caderno do tos encontrados e os convide a passar para o
Aluno), desenvolvida com atletas olímpicos. próximo tópico da unidade.
Desafie-os a responderem a respeito do resul-
tado esperado, antes de apresentar o resulta- Esporte é saúde?
do obtido na pesquisa. Proponha as seguintes
questões: o esporte, independentemente das Peça aos alunos que escrevam os motivos
circunstâncias, leva ao desenvolvimento de que levam a maioria das pessoas a respon-
valores sociais positivos de forma automática? derem positivamente à pergunta: O esporte
Se os atletas tivessem respondido sim (como é saúde? É importante nesse processo que
de fato responderam), que valores estariam os alunos utilizem de forma restrita o concei-
sendo “quebrados”? Estes valores são impor- to de esporte, portanto, será necessário in-
tantes para a vida em sociedade? tervir quando os argumentos utilizados para
Depois de tomarem conhecimento dos re- sustentarem a expressão “esporte é saúde”
sultados da investigação, mais uma vez soli- deslizarem para a descrição da relação entre
cite aos alunos que discutam em pequenos exercício físico (ou atividade física) e saúde. É
grupos e confrontem as informações obtidas preciso demarcar tais diferenças para que os
nesta tarefa com a ideia tão difundida de que estudantes percebam que estão tratando de
o “esporte educa” (ou por si só desenvolve analisar um determinado elemento do mun-
valores sociais positivos). do das práticas corporais sistematizadas.
Assim que estiver pronta uma lista com as tarefas distribuídas já no primeiro encontro
uma série de razões apontadas pela turma, previsto para esta unidade. Tal estratégia didá-
convide os alunos a lerem (de forma indivi- tica permite que os alunos tenham mais tempo 147
dual e silenciosa) a crônica do jornalista Ar- para “coletar provas” para o julgamento.
mando Nogueira (Texto B em anexo no
Caderno do Aluno). Após a leitura, orien- Torneio Fair Play:
te os estudantes a discutirem em pequenos
grupos as afirmações do jornalista e compa- Orientações quanto
rá-las com a expressão “esporte é saúde”. à organização em aula
Após a sequência de exercícios que pro-
curam desestabilizar as noções “esporte edu- Nessa atividade competitiva os valores
ca” e “esporte é saúde”, espera-se que fique positivos deverão estar bem destacados em
clara a necessidade de pesquisar mais sobre todas as etapas da disputa e não apenas no
o assunto. Proponha, então, duas estratégias jogo em si. Eles têm de aparecer de forma
diferentes para abordar cada tema: 1. a or- muito clara nas normas para a organiza-
ganização de um torneio Fair Play de fut- ção da atividade, no comportamento dentro
sal/futebol (ou alguma outra modalidade já da quadra e na postura a ser adotada por
tratada nas aulas de Educação Física) com quem estiver na “arquibancada”. Para tanto,
o propósito de fazer os alunos refletirem e é preciso formular junto com os alunos um
discutirem valores que circulam no universo “código de condutas” que deverá pautar os
esportivo; e 2. a montagem de um tribunal princípios a serem observados em cada uma
para “julgar” a afirmação “esporte é saúde”, das dimensões acima mencionadas.
no qual desempenharão os papéis de advo- Para pensar a parte do código relativa ao
gados de defesa, de acusação e de juízes. comportamento em quadra, propomos que a
O tribunal será desenvolvido no terceiro discussão seja orientada com base nas res-
encontro (aulas 5 e 6). Entretanto, será fun- postas individuais dos estudantes ao Ques-
damental que os grupos sejam montados e tionário de atitudes com relação ao fair-play
no futebol (CRUZ et al. apud GUTIÉRREZ
SANMARTÍN, 2003, p. 193), disponível no
Fair-Play Caderno do Aluno. Esse questionário foi pen-
sado como um instrumento de pesquisa, mas
“Jogo limpo” ou “espírito esportivo” são as serve também para levar os alunos a explici-
traduções mais comuns de fair-play para tarem, discutirem as diferentes atitudes que
o português. No entanto, estas expressões podem ser tomadas num jogo e, com isso,
não nos ajudam muito a compreender o refletirem sobre os distintos valores que justi-
significado do termo nas práticas esporti- ficam determinadas formas de se comportar
vas. Para Lenk, citado por Otávio Tavares nas quadras esportivas.
(2008), fair-play pode ser dividido em duas
categorias: formal e informal. De acordo Professor, é importante que o “código
com o autor, o formal está atrelado ao de condutas” seja pautado, em linhas
cumprimento obrigatório das regras e re- gerais, pelos seguintes valores: integra-
gulamentos pelo competidor. Já o informal ção, respeito mútuo, justiça, honestida-
está intimamente relacionado aos valores de e solidariedade. Esta é uma grande
morais do praticante, associada à noção oportunidade para começar a analisar
de cavalheirismo do competidor em rela- os valores relativos à prática esportiva
ção aos adversários e árbitros e à recusa predominantes na turma em compa-
de vantagens indevidas que possam surgir ração com os valores socialmente
em meio à disputa (TAVARES, 2005). atribuídos ao esporte.
Para organizar a atividade, divida a turma seguir esclarecimentos ou levantar pontos
em três grupos e atribua a cada um, como polêmicos que podem ter sido omitidos
148 Tema de casa, a responsabilidade por um pela acusação.
dos três pontos do “código de condutas”. As - Depois disso, será a vez de a defesa mos-
normas previstas deverão ser discutidas com trar que o conteúdo dessa afirmação é
a turma no início do segundo encontro (aulas verdadeiro.
3 e 4) e, depois de definidas coletivamente, - Expostos os principais argumentos da de-
afixadas em lugares que facilitem a consulta fesa, o grupo oponente poderá fazer per-
durante o torneio. guntas para esclarecer aspectos específi-
cos da apresentação.
- Concluída essa primeira rodada, passa-se
O Tribunal para a fase das “alegações”, que consiste
Orientações quanto na contra-argumentação sobre os pontos
à organização em aula levantados tanto pela “acusação” quanto
pela “defesa”. Durante esse processo os
A ideia é organizar a discussão com base grupos terão direito a réplica e tréplica.
na dinâmica de grupo intitulada “O Tribunal” - No final desse processo, os “juízes” se po-
(júri simulado). Para tanto, novamente divida sicionarão em relação à veracidade da
a turma em três grupos. Dois grandes com expressão que está sendo julgada e expli-
a maioria dos alunos da turma e um tercei- carão os motivos do veredicto.
ro constituído apenas de três alunos. Para o
primeiro julgamento, designe por sorteio um É importante que os alunos estejam efeti-
dos grandes grupos como responsável pela vamente bem preparados para o “julgamen-
acusação de que a afirmação “esporte é to”. Para tanto, enfatize a necessidade de
saúde” é falsa, enquanto o outro assumirá a levarem em consideração as sugestões con-
defesa, tentando mostrar que a afirmativa é tidas no Caderno do Aluno sobre o assunto
verdadeira. (Tema de casa: observar, descrever, ler so-
Os três “juizes” serão os responsáveis pela bre o esporte e suas relações com a saúde
condução dos processos de arguição entre e a educação). Lembre-os que a qualidade
os grupos, atribuindo, com base nas argu- da discussão sobre o tema da unidade estará
mentações e evidências trazidas por ambos, diretamente ligada ao envolvimento deles!
a sentença a respeito das afirmações. Para
isso será fundamental auxiliar os juízes na sis- Torneio Fair Play
tematização consistente das argumentações (Aulas 3 e 4)
apresentadas pelos colegas. Posteriormente,
exponha as regras do “julgamento”: Nestas aulas são apresentados os códi-
gos que pautarão a participação no Torneio
- O julgamento iniciará com a exposição da Fair Play e, ao final, são discutidas as vanta-
“acusação”. O grupo apresentará de for- gens e as dificuldades de realizar uma prá-
ma organizada as razões e evidências que tica esportiva pautada nesses princípios de
demonstram ser falsa a afirmação “es- comportamento. As principais habilidades
porte é saúde”. Para que os argumentos são: planejar coletivamente códigos de par-
tenham mais consistência, o grupo deve ticipação esportiva; expressar corporalmente
usar painéis com as informações encon- os códigos de participação esportiva plane-
tradas e sistematizadas, quadros explicati- jados, registrar e interpretar textos corporais
vos, gráficos, etc. e problematizar os tipos de relações possíveis
- Após a apresentação inicial, o grupo de entre esporte e o desenvolvimento de valores
“defesa” poderá fazer perguntas para con- sociais.
Antes de começar o Torneio Fair Play, ve- o contexto da prática; perceber o tratamento
rifique se os alunos estão conseguindo se dado pelos meios de comunicação à relação
preparar adequadamente para o “Tribunal”. entre esporte e saúde; desenvolver argumen- 149
Pergunte o que já conseguiram coletar até o tos e situar as circunstâncias em que o espor-
momento. É importante que percebam que te pode trazer benefícios à saúde.
você também está atento ao tema de casa, Para iniciar a dinâmica do tribunal, lembre
pois sem isto a tarefa prevista para as últimas as “regras” descritas anteriormente e procure
aulas nesta unidade não se realizará. criar um clima de julgamento, fazendo com
Depois desta breve “vistoria”, inicie as que os alunos se comprometam a apresen-
atividades vinculadas ao Torneio Fair Play. tar de forma ordenada os argumentos sobre
Primeiramente, solicite que os grupos apre- o ponto central da discussão: “esporte é
sentem o “código de condutas” que pautará saúde?”.
a organização do torneio, o comportamen- Você deve procurar não interferir no de-
to dos jogadores na quadra e a postura dos senvolvimento dos trabalhos, a menos que
“torcedores”. seja necessário assegurar que o clima de
Peça que os alunos exponham os valores debate seja mantido, evitar que o assunto
de cada uma das orientações que fazem par- seja desviado ou para que sejam respeitadas
te do código. É importante que eles defen- as regras do julgamento. É muito importan-
dam suas posições sobre os diferentes aspec- te que as argumentações mais significativas
tos que compõem os códigos e que façam sejam registradas, pois estas anotações irão
modificações quando não estiverem todos de auxiliar os juízes na elaboração da síntese fi-
acordo. nal. Encerre as discussões quando perceber
Durante o desenvolvimento dos jogos, que as argumentações não oferecem novos
uma equipe de cada vez (entre aquelas que elementos. Depois de concluído todo o pro-
não estão participando do jogo) observará cesso de arguição, a “corte” fará uma com-
e fará o registro dos comportamentos den- paração entre os argumentos e pronunciará
tro da quadra e na “arquibancada”. Esses a sentença.
registros serão importantes para colocar em Finalizada esta caracterização, discuta
discussão os valores manifestados pelos co- com os alunos em que medida a afirmação
legas durante a realização dos jogos. “esporte é saúde” se sustenta. Após a primei-
No final do evento, reúna os alunos e colo- ra síntese elaborada por eles, será funda-
que em discussão os valores sociais demons- mental que você intervenha para desenvolver
trados pela turma durante o torneio. Pergunte análises mais ricas sobre o assunto, discutir
aos alunos que aspectos podem impedir a o processo de “julgamento” (participação,
prevalência de valores sociais positivos sobre comportamento individual e coletivo), bem
os negativos no esporte de rendimento. como qualificar as argumentações e evi-
dências trazidas para o tribunal. Destaque a
Vamos ao tribunal! pesquisa, estudos, sistematizações, gráficos
realizados pela turma, pois esta é uma forma
(Aulas 5 e 6)
de instigar a realizarem, em outras oportuni-
dades, apresentações cada vez mais consis-
Estas aulas são dedicadas ao desenvol- tentes.
vimento da atividade Tribunal e uma síntese
das relações entre esporte, saúde e valores Posicionamento do professor
sociais positivos. As principais habilidades
são: problematizar os tipos de relações possí- Após a realização de todo o processo,
veis entre esporte, saúde e o desenvolvimen- aproximadamente no final da sexta aula, é
to de valores sociais positivos de acordo com fundamental que você se posicione sobre
os temas em discussão. A ideia aqui não é das. A ideia é fazer com que eles retomem
fechar questão em torno de uma ou outra o que discutiram e apresentem uma posição
150 posição, mas mostrar para os alunos que as um pouco mais elaborada sobre o assunto.
posições assumidas dependem do grau de É importante fazer com que os alunos com-
conhecimento que eles têm sobre um deter- preendam que este é um tema em que eles
minado assunto. É conveniente trabalhar com têm algo a contribuir também fora das aulas
a ideia de que afirmações de senso-comum, de Educação Física, basta levarem a sério os
como as que foram problematizadas no Tor- estudos e as atividades desenvolvidas nesta
neio Fair Play e no Tribunal, funcionam como unidade.
porta de entrada ao tema do esporte em re- Para ajudar a dar um “clima”, estimule-os
lação à educação e à saúde, porém, não são a pensarem nas perguntas que o radialista
suficientes para dar conta da emaranhado de poderia fazer:
relações que ligam estas três dimensões. Em • É possível dizer que o esporte não educa?
nossa opinião, afirmações genéricas e taxati- Em que situação?
vas devem necessariamente passar por uma • Que informações podem ser passadas
avaliação cuidadosa para que não se trans- para os nossos ouvintes sobre a afirmação
formem em dogmas, algo extremamente pre- esporte é saúde?
judicial à circulação de ideias em qualquer • Dá para dizer que o esporte é uma profis-
área de conhecimento. são insalubre?
• De que forma o esporte oportuniza a apren-
Trabalho síntese: simulando dizagem de valores sociais positivos?
uma entrevista na rádio local • Que frases ou slogans vocês inventariam
para representar o que pensam sobre
Nesta parte os alunos são solicitados a cada um dos dois temas estudados?
imaginar o que diriam caso fossem convida-
dos a dar uma entrevista numa rádio local Selecione um ou dois textos e, se achar
sobre as relações entre esporte, educação conveniente, simule um estúdio de rádio para
e saúde. Este exercício de imaginação tem que uma ou duas entrevistas possam ser fei-
um duplo sentido: sintetizar as discussões re- tas “ao vivo”. Lembre-se, o importante aqui
alizadas em aula e fazer que eles percebam é reescrever as afirmações trabalhadas com
como podem usar (pôr em prática) o conhe- base no que foi estudado em aula, pois esta
cimento e as habilidades recém-desenvolvi- tarefa é um exercício de síntese.
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