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1. INTRODUCTION
3. CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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1. INTRODUCTION
Dans ce thème nous allons à aborder deux grands blocs liés entre eux :
1. Les théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère
2. Le concept d’interlangue et le traitement de l’erreur.
Dans le premier bloc nous allons à exposer : la dichotomie entre acquisition et
apprentissage ; les processus psycholinguistiques et cognitifs qui sous-tendent
l'acquisition et les conditions optimales pour l'apprentissage ; la nature, les moments
et les phases du processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères ;
Dans le deuxième bloc nous allons à envisager : l’interlangue dans le processus
d’acquisition d’une langue étrangère, et son caractère évolutif et les interférences ; la
valeur et l’analyse des erreurs ; le statut et traitement de l’erreur dans la classe de
langue.
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simple enregistrement des données. L'élève est devenu apprenant ou sujet apprenant,
responsable cognitif et moral de son apprentissage. L'apprenant est perçu comme un
système actif qui traite des information acquises implicitement ou explicitement.
Dans tous les cas, les cognitivistes revendiquent l'idée selon laquelle 1'apprentissage se
fait en structurant mentalement les informations traitées, et 1'acquisition de nouvelles
informations amène une restructuration. Dans cette perspective, l'eleve est
profondément actif, contrairement à la vision traditionnelle qui le campait comme
nécessairement passif.
L'objet d'étude du cognitivisme est l'ensemble des processus mentaux qui
interviennent dans toute l'activite humaine. Dans le mouvement Cognitif se sont
développés, à des moments différents, plusieurs courants. On peut citer :
a) le courant gestaltiste, il est à l’origine de la théorie de la forme qui postule que le
tout est plus important que les parties qui le constitue ; ce postulat appliqué à la
didactique des langues étrangères a favorisé l’approche globale et l’approche
structuro-globale ainsi que l’avènement des méthodes audiovisuelles (dans une
synthèse avec certains aspects behavioristes) ;
b) le courant chomskyen avec l’hypothèse que l’acquisition du langage consiste en la
formation progressive de règles internes, il pose donc que la grammaire n’est pas
apprise par imitation ni répétition, mais générée à partir d’une compétence interne.
Selon Noam Chomsky, le sujet humain présente une émergence de structures
linguistiques biologiquement programmées. Pour lui, les facteurs internes ont un
rôle déterminant dans le développement. Chomsky a aussi distingué la compétence
de la performance : la compétence est un savoir implicite alors que la performance
est la mise en oeuvre de cette compétence dans des situations concrètes.
c) la mouvance piagétienne : l’apprentissage est le résultat de la combinaison de stade
de développement et de processus opératoires, c’est ainsi que le fait d’apprendre
s’inscrit dans une perspective constructiviste. Pour Piaget, la connaissance ne se
transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite
par celui qui apprend. Elle se construit grâce au processus d'équilibration des
structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de
l'environnement. Ceci indique que les connaissances se construisent, se génèrent
mentalement. En outre, Piaget évoque des stades de développement. Ces stades sont
caractérisés par des représentations du monde très dépendantes de l’age du sujet, et
ainsi les connaissances de l'individu sont liées à son age. Contrairement à Chomsky,
dans l'optique piagétienne, le développement cognitif du sujet humain se présente
comme un processus constructif.
d) et pour le socioconstruvisme, l'apprentissage est toujours un phénomène lie au
contexte social et opère dans les interactions sociales. Chaque individu construit ses
représentations du réel, certes dans un contexte social particulier, mais aussi à partir
d'un rapport au savoir qui lui est propre. Ce serait à partir de leurs propres
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seconde langue, mais aussi celle de la langue maternelle de l’élève. Il en résulte que
les difficultés et les erreurs rencontrées lors de l’apprentissage des deux langues sont
identiques et de nature dite de croissance. Ce genre d’erreurs provient ordinairement
de la tendance fréquente de l’élève à vouloir généraliser ou simplifier les structures du
langage, que ce soit dans sa première ou deuxième langue. Ces théories suggèrent
ainsi que l’acquisition de la seconde langue doit être identique à celle de la première.
Un autre aspect remarquable du modèle constructiviste, c'est le rôle joué par le sujet
dans le processus d'acquisition-apprentissage d'une L2. L'élève a un rôle actif dans les
processus d'enseignement-apprentissage. Pour l'acquisition d'une L2, il devra mettre
en action des stratégies et des processus intermédiaires comparables à ceux qu'il a
utilisés pour l'acquisition de sa L1. Les procédés seront les responsables de l'activation
et apprentissage de stratégies qui amèneront l'élève à apprendre les concepts et à
progresser dans son processus d'apprentissage de manière autonome; en définitive : à
apprendre à apprendre.
Théories cognitives
Krashen affirme que deux processus coexistent sans pour autant être liés :
l’acquisition naturelle et l’apprentissage conscient. Il reconnaît que l’apprentissage
conscient des règles permet d’aider la personne qui parle à contrôler le langage qu’elle
produit, pour juger par exemple s’il est grammaticalement correct ou adapté à
l’environnement social ; cependant, il soutient que ce système appris n’est d’aucun
usage lors d’une communication spontanée, là où seul agit le système acquis
naturellement.
Faerch et Kasper (1983) ont émis l’hypothèse selon laquelle, acquisition et
apprentissage pouvaient être complémentaires à travers les deux processus de prise
de conscience d’une part, et de développement automatique de l’usage du langage
d’autre part. Pour résumer la situation, ils fonctionnent de paire : les règles acquises
consciemment deviennent automatiques et inconscientes dans leur application par le
biais de la pratique, lentement au début ; puis, le processus s’accélère et les règles
acquises inconsciemment sont élevée au niveau conscient.
Théories interactionnistes
Les recherches mentionnées précédemment coïncident et font partie d’une
nouvelle approche d’acquisition de seconde langue appelée l’approche fondée sur la
tâche. Cette approche, entre autres, est fondée sur les théories dites interactionnistes,
qui prennent en considération l’activité mentale de la personne apprenant une
seconde langue. Ainsi, la force motrice pour acquérir la langue en question est vue
comme une interaction. Dans un contexte scolaire, un tel apprentissage peut avoir
lieu si et seulement si les données de langage fournies sont suffisantes, ce qui est
parfaitement compréhensible car cela doit être en même temps un défi pour l’élève.
Une autre caractéristique de l'hypothèse cognitive, c'est qu'à la base de n'importe quel
apprentissage linguistique réside une motivation de type sémantique. Si l'on accepte
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est non seulement une reconstruction permanente, mais une succession d'états
conditionnés par les stratégies d'apprentissage mises en oeuvre, donc variables d'un
sujet à un autre. Les systèmes transitoires qu'il construit et déconstruit ne sont pas de
réductions ou des miniaturisations du système visé, mais ce que certains appellent
des systèmes approximatifs de communication.
L’interlangue est une stratégie de résolution de problèmes pour combler les carences
expressives dans la langue étudiée. Et la résolution de problèmes suit essentiellement
deux axes : 1'axe structural et 1'axe lexical.
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même ordre entre le castillan et le français qui font partie des langues
indoeuropéenne de branche romane, que pour une langue africaine et une langue
asiatique par exemple. Ainsi la proximité entre les langues va conditionner le type
d'interlangue développé par les apprenants. Mais les proximités peuvent s'instaurer
selon plusieurs critères.
En outre, l'interlangue met en place un système d'interférences de la langue
maternelle sur la langue cible. Ces interférences sont de nature variable, elles peuvent
être : grammaticales, morphologiques, syntaxiques, lexicales, phonétiques ou encore
sémantiques avec ce que l’on appelle les faux amis par exemple. Ainsi un
hispanophone qui apprend le français pourra dire Je vois a ma mère en partant de sa
langue maternelle veo a mi madre, au lieu de dire je vois ma mère. De même, un
francophone qui apprend 1'espagnol pourra dire veo mi madre en partant de sa langue
maternelle.
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est alors perçu comme un récepteur actif qui organise, structure et interprète les
données, et l'erreur est accueillie comme le reflet de l'acquisition en cours.
Alors que 1'erreur révèle que l'élève est en train de construire, de mettre en relation
les nouveaux contenus avec ceux qu'il maîtrisait déjà, la diminution des erreurs est le
signe d’une meilleure maîtrise du domaine de connaissances.
Ainsi, l'erreur fait partie du processus normal d'apprentissage, et elle constitue un
facteur de progrès non négligeable et une excellente filière d'information
pédagogique, puisqu'elle permet :
— À l'apprenant de vérifier la résistance des hypothèses qu'il forme sur le système de
la langue et d'en avancer d'autres.
— À l'enseignant :
• De comprendre la stratégie de l'apprenant.
• De déterminer son niveau de connaissances.
• De mesurer les difficultés qu'il rencontre (et que d'autres peuvent également
rencontrer.
• De mettre en oeuvre une pédagogie appropriée aux problèmes qui se posent
vraiment.
En définitive :
— À comprendre l'erreur (au lieu de la refuser).
— À l'intégrer à l'acte éducatif (pour en faire un allié stratégique).
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L'erreur a un intérêt théorique beaucoup plus grand, car elle reflète le niveau de
compétence atteint par l'apprenant à un moment donné de son parcours. Ce niveau
de compétence, appelé aussi interlangue, est une grammaire provisoire et évolutive
qui diffère plus ou moins de la langue de référence, la langue cible. Le processus de
construction des règles internes par l'élève n'étant pas directement observable, la
parole (la performance) est notre seule voie d'accès à cette interlangue, et les erreurs
constituent des traces qui nous renseignent sur le stade d'appropriation atteint. Il en
découle qu'un apprenant peut rectifier lui-même une faute, mais pas une erreur, dans
la mesure où cette dernière émane d'une grammaire interne transitoire
insuffisamment développée pour permettre l'autocorrection.
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En plus, les raisons de se tromper sont multiples ; on distinguera ainsi les suivants
types d’erreurs :
― les erreurs de performance, occasionnelles, dues à l’inattention, la fatigue, le stress,
etc.;
― les erreurs de compétence répétées, dues à la méconnaissance des règles
linguistiques, discursives, sociolinguistiques et socioculturelles;
― les erreurs de compétence occasionnelles, dues à une restructuration dans l’esprit
de l’élève de son interlangue par apport de connaissances nouvelles.
Les erreurs peuvent alors se classifier en accord avec leur nature, et nous pouvons
trouver par exemple, les catégories suivantes : les erreurs à 1' oral, les erreurs
grammaticales, les erreurs de morphosyntaxe, les erreurs lexicales, les erreurs au
niveau du discours.
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corriger on ne doit pas interrompre la communication orale, mais elle aura lieu une
fois la communication terminée et ne concernant que les aspects considérés les plus
importants et les plus accessibles.
Faut-il favoriser la communication même si elle ne va pas être absolument correcte ?
Nous pensons qu'il faut essayer d'en avoir un équilibre entre les deux. Et c'est là la
tâche la plus délicate pour le professeur. Il s'agit, dans la correction de l'erreur
d'accorder la priorité aux éléments essentiels à la communication.
Quelles qu’elles soient, l’enseignant corrigera obligatoirement les erreurs qui font
obstacle à la communication. Par contre, il se montrera plus souple envers les erreurs
et les maladresses qui n’entravent pas la communication, qu’elles relèvent des
compétences linguistiques, discursives, sociolinguistiques ou socioculturelles. Mais il
sera intransigeant à propos des erreurs relatives aux objectifs prioritaires de
l’apprentissage en cours ou réalisé.
Dans la réalité, les choses sont cependant moins nettes. En fonction du type d'erreur –
phonologique, syntaxique, lexicale -, des objectifs de la séquence en cours, et de
l'élève en question, l'enseignant modulera son attitude et son comportement.
En effet, il est clair que notre manière de traiter l'erreur sera différente selon que nous
mettons en place une structure, ou que nous menons une activité d'expression
libérée.
– Dans le premier cas, c'est l'exactitude qui nous intéresse, parce que sans une base
sûre l'élève ne pourra pas construire sa grammaire interne.
– Dans le deuxième cas nous aurons d'autres priorités, et en particulier de ne pas
interrompre nos élèves pour les corriger à chaque instant, sous peine de tarir le flot de
paroles. Du moment que le message passe, que le discours est compréhensible, que la
communication peut avoir lieu, nous nous tairons, car c'est la parole en continu,
autrement dit la fluidité, que nous privilégions.
On constate donc que le statut de l'erreur est déterminé par la conception qu'a
l'enseignant du rôle de l'erreur dans le processus d'apprentissage, mais aussi par
l'élève qui la commet, par sa nature et par le moment où elle survient, dans le cycle
scolaire, dans l'année, et dans le cours. De la même manière, les techniques de
correction dépendent de plusieurs variables.
Ainsi, dans l'esprit d'une pédagogie centrée sur l'apprenant, la correction peut être
sollicitée de manière non verbale (geste, mimique, onomatopée) par le professeur, et
donnée, soit par l'élève qui a fait la faute, soit par l'un de ses camarades. Par ailleurs,
des erreurs qui relèvent d'une mauvaise compréhension du système
morphosyntaxique peuvent faire l'objet, à la fin de la séance ou ultérieurement, d'une
réflexion linguistique.
Disons, tout de même, que ces corrections sont en général administrées discrètement,
en répétant tout simplement la phrase de l'élève, mais sans l'erreur. Un bon modèle
est ainsi fourni, sans l'inconvénient de casser le rythme des échanges ou de gêner
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l'élève qui a commis la faute. Nous pensons que le professeur peut souffler
discrètement la forme correcte dans l'instant où l'élève vient de produire un énoncé,
de manière que l'erreur et sa correction n'apparaisse pas comme une censure, mais
comme le rappel d'un élément oublié.
Il nous parait très important que le professeur ne soit pas le seul à corriger l'erreur
dans la classe. Dès que cela sera possible il devra encourager la classe à corriger, les
erreurs commises, de façon collective. Il ne fait pas de doute que l'erreur repérée et
rectifiée par l'élève qui l'a commise ou par ses camarades a bien plus de chances d'être
intégrée que celle qui est corrigée ex cathedra par le professeur, même si cette
correction est suivie d'une répétition. C'est en tout cas ce principe que nous devrions
garder à l'esprit lorsque nous corrigeons nos élèves à leur place. Mais dans les débuts
de l'apprentissage, les élèves ont encore peu de références pour s'autocorriger.
On distinguera la correction différée de la correction immédiate, jugeant de leur
adéquation en fonction du type d’activité dans laquelle l’élève sera engagé.
La correction immédiate, qui se doit d’être discrète, implique l’interruption de
l’activité en cours, mais non la rupture de la communication. Elle peut consister à :
– formuler une question sur ce qui vient d’être dit, mais dans une forme correcte ;
– faire la sourde oreille, en demandant une reformulation (dans ce cas, l’élève se
corrigera – si ses moyens le lui permettent – ou aura recours à sa compétence
stratégique).
Ce type de correction ne peut être efficace qu’en cas d’erreur de performance due à
l’inattention, à la fatigue, ou en cas d’erreur occasionnelle ; elle est totalement à
proscrire en cas d’erreur due à l’ignorance d’une notion non encore enseignée.
La correction différée consiste en une véritable activité d’apprentissage, organisée à
la suite de l’activité de communication concernée par la correction; elle sera centrée
sur les erreurs communes à l’ensemble du groupe.
Elle comprendra généralement les phases suivantes :
– repérage des erreurs ;
– identification et analyse des erreurs (activité métalinguistique pouvant déboucher
sur une véritable séquence) ;
– exercices de systématisation ;
– réemploi en situation de communication;
– présentation de contextes linguistiques riches et variés susceptibles de permettre à
l’élève d’en extraire des constatations grâce auxquelles il pourra construire et
affermir ses hypothèses.
Ajoutons que toutes les erreurs ne doivent pas nécessairement faire l’objet d’un travail
de correction semblable ; on peut corriger soi-même ou remettre à plus tard la
correction d’une erreur signalée, de façon à ne pas décourager l’élève et à faire de la
tâche de correction un travail agréable et constructif à la fois.
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De plus, si, en début d’apprentissage, l’accent doit être mis sur le signifié plus que sur
le signifiant, arrive un moment où l’affinement des formes linguistiques s’impose ; on
évitera ainsi à l’apprenant la stagnation dans une langue pauvre, voire même
rudimentaire, la fossilisation d’erreurs et le risque de produire, à la longue, un effet
négatif sur un interlocuteur natif.
3. CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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