MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 1

UNIDAD. I
FUNCIÓN DEL PSICÓLOGO EN Inteligencias múltiples y modificabilidad cognitiva..................................................................2
Objetivos de este capítulo.................................................................................................2
ÁREAS TRADICIONALES Y Un repaso al interior del aula ............................................................................................2
La historia inicial................................................................................................................2
EMERGENTES Modelos actuales ..............................................................................................................4
Estatismo contra modificabilidad cognitiva .......................................................................4
El cerebro humano ............................................................................................................5
Manejo de talentos múltiples en el aula ............................................................................6
Aprendizaje estratégico.....................................................................................................6
Programas de desarrollo de habilidades del pensamiento ...............................................7

Lectura 3

Klingler, C. y Vadillo, G. (1999)

Psicología Cognitiva.
México. McGraw-Hill.
Cap. 5

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y MODIFICABILIDAD COGNITIVA privilegiados en cada una de ellas. Sternberg (1986) llevó a cabo una
réplica del simposio Inteligencia y su Evaluación que fue convocado por
una revista especializada, en 1921. Resulta interesante contrastar los
Objetivos de este capítulo atributos que los investigadores de la inteligencia asignaban a este
constructo en dos épocas diferentes, como se observa en la tabla 5.1
El propósito fundamental del presente capítulo es mostrar cuáles son
las dos aportaciones fundamentales de la psicología en el siglo XX: la
concepción factorial de la inteligencia y la modificabilidad cognitiva, así
como destacar la importancia de considerar tales enfoques dentro de la
práctica educativa. Se presentan también algunas estrategias para
aprovechar diferentes talentos dentro de un mismo salón de clases.

Un repaso al interior del aula

El profesor del curso de álgebra universitaria asistió a una

conferencia referente a inteligencias múltiples. El tema lo estimuló.
Durante el verano pensó en lo importante que sería detectar cuáles son
los talentos de sus alumnos y aprovecharlos al máximo, para el
aprendizaje de una materia que en general no es la favorita de las
profesiones. La idea le pareció atractiva y, sin duda, redituaría grandes
beneficios. Sin embargo, al presentarse en el salón de clases con el
nuevo grupo de 30 estudiantes y abrir el temario, no supo qué
estrategias o actividades concretas podría llevar a cabo, tanto para el CUADRO 5.1 Atributos ponderados en los simposios referentes a
descubrimiento de los talentos como para llevar a cabo intervenciones inteligencia de 1921 y de 1986. Reordenado de la tabla de Sternberg y
educativas con base en los mismos. ¿Qué métodos de enseñanza debía Berg (1986).
aplicar?
% de frecuencia, % de frecuencia,
Atributo en 1921 en 1986
La historia inicial
Componentes de orden superior
(razonamiento, abstracción, representación, 57 50
Uno de los grandes avances en la psicología del siglo XX fue el solución de problemas, toma de decisiones)
desarrollo de la concepción de las inteligencias múltiples que surgió en
los años 50 con Guilford, quien creó el modelo factorial (en Sternberg, Mecanismos fisiológico 29 8
1990) y que otros autores han explorado (figura 5.1). El hecho de que no
sólo la inteligencia "tradicional" fuera diagnosticada y apreciada ha Adaptación 29 13
generado que un mayor número de individuos se consideren talentosos
y tengan acceso a programas educativos que estimulan el desarrollo de
sus potenciales. Habilidad para aprender 29 17
En la segunda mitad del siglo surgió la postulación de diversas
definiciones de inteligencia, dependiendo de los enfoques y factores
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Procesos básicos (percepción, sensación Diferencias individuales en competencias

21 21 0 4
y atención) mentales

Generación de un ambiente con base en

Manifestación de conductas abiertas 21 21 0 4
programación genética

Restricción a habilidades
14 8 Juego mental 0 4
académicas/cognitivas

Manifestaciones del mundo real (social,

Velocidad de procesamiento mental 14 13 0 8
práctico, tácito)

No fácilmente definible, no es un solo cons

14 17 Desempeño automatizado 0 13
tructo

Factor g 14 17 Interacción de procesos y conocimientos 0 17

Sólo importa su valor predictivo 7 0 Lo valorado por la cultura 0 29

Capacidad de inhibición
Habilidad para enfrentar lo nuevo
Constructos emocionales y motivacionales
Habilidades determinadas en el nacimiento
Metacognición
Conjuntos discretos de habilidades
Conocimiento
7 0
inteligencia:
7 4
7 4
7 13
7 17
7 17
7 21
Cattel (1963, 1971, en Carroll, 1988) distinguió entre dos formas de
• La inteligencia cristalizada que se refiere a la habilidad que se
utiliza cuando una tarea demanda el uso de apoyos
especiales que se han aprendido por medio de la educación o
la experiencia (en las pruebas de inteligencia, las escalas de
comprensión verbal y habilidad matemática son instancias de
este tipo de inteligencia), y
• La inteligencia fluida que es aquella habilidad que se requiere
para percibir o inferir similitudes, diferencias y relaciones entre
estímulos. Este tipo de inteligencia se requiere para una gran
variedad de tareas en la vida cotidiana. Incluye las habilidades
de inducción, razonamiento, procesos integrativos, planeación
y juicio.

En relación con los modelos ligados al enfoque innatista, Eysenck

Procesos ejecutivos 7 25
(1983/1981) introdujo la idea de que los potenciales evocados están
correlacionados con el coeficiente intelectual y también dio la posibilidad
Campo de escolaridad 0 4 de realizar una medición de la inteligencia por medios totalmente libres
de cultura. Sin embargo, en réplicas de estos estudios como la de Rust
(1975 en Kamin, 1983/1981) no se encontró correlación alguna. Quedó

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la duda, sin embargo, de que quizás el factor de estado de alerta afecta
las latencias registradas (Shucard y Horn, 1972, en Picton, Stuss y
Marshall, 1986).
Modelos actuales
Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia
(por ejemplo, Sternberg, 1986), una de las más comprensivas es la de
Gardner (1986) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades
para resolver problemas o para diseñar productos que se valoran en uno
o más escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla
una postura específica ni delinea un modelo y permite la generación de
diferentes líneas explicativas sobre la inteligencia humana.
Shank (1990), con un enfoque narrativo, identifica siete
características de la inteligencia:
• La habilidad para encontrar información (que implica a la
memoria de largo plazo)
• La habilidad para manipular información
• La comprensión (que implica conectar nuevas y viejas
historias)
• La explicación y descubrimiento de reglas predictivas
• La planeación
• La comunicación, y
• La integración
Los modelos más populares en la actualidad son el de Sternberg (que
incluye a la inteligencia práctica y le asigna importancia a las funciones
ejecutivas) (Sternberg, 1990), y el de Gardner (que incluye inteligencias
no tradicionales como la musical, la intrapersonal y la interpersonal)
(Newbold, 1999).
Estatismo contra modificabilidad cognitiva
Existen evidencias en el sentido de que el enriquecimiento o el
empobrecimiento ambiental facilita o perjudica, respectivamente, el
desarrollo cognitivo de los seres humanos (por ejemplo, Freeman, 1994).
El objetivo de este apartado es presentar al lector un panorama de estas
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investigaciones, así como una visión de los alcances de diversas estrate-
gias que en el ámbito escolar se pueden manejar y que influyen
favorablemente en ese desarrollo.
Por mucho tiempo el concepto general fue que la inteligencia y todas
las habilidades cognitivas eran muy estables (estatismo), y el punto de
vista determinista hizo pensar que estaban determinados por la herencia
de cada individuo.
La controversia herencia-ambiente apareció desde el surgimiento de
la psicología como ciencia. En el tema de la inteligencia es quizá donde
se manifestó mayor debate al respecto.
Los defensores de la teoría de la entidad proponen que la inteligencia
es un rasgo innato y fijo que difícilmente puede ser modificado. Quienes
se adhieren a la teoría incremental piensan que la inteligencia es una
habilidad que puede desarrollarse gradualmente (Feldman y Eliot, 1990
en Bruer, 1993), como se observa en la tabla 5.2.
Los estudios que se realizaron con animales en los años 50
evidenciaron la importancia del ambiente (por ejemplo, Levine,
1978/1975) y los seguimientos a gemelos idénticos separados al nacer,
para que crecieran en medios radicalmente distintos, generaron muchas
conclusiones respecto a este debate naturaleza-ambiente. Sin embargo,
existen divergencias entre ciertos investigadores; por ejemplo,
Thompson y Plomin (1993, en Freeman, 1994), quienes indican que la
herencia es responsable del 70% del coeficiente intelectual; mientras
que Scarr (1986), por su parte, afirma que el 50% es atribuible a cada
factor. En uno de los primeros estudios (Burks, 1928 en Vanderberg,
1971) que analizó 15 investigaciones previas con más de 2,200 díadas
(de padres e hijos, gemelos, hermanos, primos, tíos y padres adoptivos)
se determinaron las correlaciones que se indican en la figura 5.2.
CUADRO 5.2 Síntesis de los principales postulados de las teorías de
la entidad e incremental, con datos de Diener y Dweck (1978, 1980 en
Bruer, 1993).
Teoría de la entidad Teoría incremental
La inteligencia es fija. La inteligencia es maleable.
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El aprendiz tiene metas de desempeño: El aprendiz tiene metas de aprendizaje: la

la escuela le proporciona la oportunidad escuela le permite mejorar su desempeño,
de demostrar su competencia y obtener habilidades y competencia. La satisfacción
recompensar. El reconocimiento público personal y las normas de calidad internas
y los premios lo motivan. son sus claves de motivación.

Cuando se equivocan, se aburren y se Al fallar, ni siquiera piensan que se

ponen ansiosos. Tratan de evitar hacer
los problemas. Tienden a ser pesimistas
en relación con su éxito futuro y también
muy negativos acerca de sus
habilidades cognitivas
Atribuyen sus fallas a la falta de
inteligencia y, como piensan que no hay
nada que hacer, desisten.
equivocan. Ven los problemas que no
pueden resolver como retos y
oportunidades para aprender. Usan
estrategias metacognitivas. Se conservan
optimistas, y en general, piensan que serán
exitosos en el futuro.
Atribuyen la falta de avance a su apatía.

Adicionalmente, en una revisión de 19 estudios con gemelos mono y

dicigóticos, desde 1928 hasta 1976, Loehlin y Nichols (1976, en
McClearn y Foch, 1988), concluyeron que la herencia está presente en
alrededor del 60% de la varianza.
Por otro lado, en los estudios en que contrastan la correlación entre el
coeficiente intelectual de los padres reales y el hijo con el Cl de padres
adoptivos y el niño, se ha visto consistentemente una mayor relación con
los padres biológicos (que oscila entre .31 y .51) que con los adoptivos
(entre .09 y .20) (Leahy, 1935; Scarr y Weinberg, 1978, y Plomin,
DeFries y McClearn, 1980, todos en McClearn y Foch, 1988). Son
situaciones que muestran la importancia de los aspectos genéticos en la
inteligencia.
El cerebro humano
Cuando aparecieron el arte y la escritura, el hombre había dado el
paso de Australopithecus afarensis a Homo sapiens sapiens. Estas
clasificaciones las hicieron los paleontoantropólogos y psicólogos
evolutivos que sostienen que el tamaño del cerebro es una evidencia
directa de los poderes de la mente humana. El término encefalización,
introducido por Jerison en 1991 (en Leahy y Harris, 1997), implica en
qué medida existe tejido cerebral que no está directamente relacionado
con el control de funciones corporales. Cuanto más encefalizado esté el
cerebro, mayor inteligencia habrá. El cerebro humano actual tiene una
masa que si estuviera presente en otros primates inferiores, implicaría
que el hombre de hoy presentara una estatura de 3.1 metros y un peso
de 454 kilogramos. Así vemos que evolutivamente el ser humano ha
preferido el desarrollo intelectual que el sensoriomotor. Por ejemplo: la
corteza prefrontal en donde al parecer se ubican las funciones del
pensamiento tiene dos veces el tamaño esperado en cualquier primate
(Benson, 1993 en Leahy y Harris, 1997).
Los primeros psicólogos comparativos indicaron que el más notable
atributo de la evolución de los organismos involucra los cambios en
habilidad para aprender o plasticidad conductual (es decir, en
inteligencia) (Hearst, 1988).

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Manejo de talentos múltiples en el aula
El hecho de que un educador conozca la importancia que tiene un
ambiente estimulante para el desarrollo intelectual, lo compromete y
responsabiliza durante toda su carrera profesional: el maestro enterado
de su injerencia no deberá dejar de estimular a sus alumnos con un
currículum, actividades y materiales atractivos y retadores. De hecho,
solamente el uso de evaluación de talentos genera un efecto de bola de
nieve que lleva al profesor a tener presente cuáles son las distintas
fortalezas de sus alumnos y a cambiar su forma de impartir la clase. Una
posibilidad es usar los protocolos de DISCOVER (Discovering
Intellectual Strenghts and Capabilities through Observation while
allowing for Varied Ethnic Responses) que permite, mediante la
observación del desempeño en distintas tareas, la identificación de
talentos (Sarouphim, 1999).
Existen diversas aproximaciones para trabajar los talentos múltiples
en la clase. Entre ellas se encuentran:
• La enseñanza recíproca. Cuando los estudiantes funcionan
como tutores unos para otros, de tal forma que se aprovecha
el canal natural de comunicación que tienen por su relación
social y por sus edades similares. Los expertos en algún
asunto enseñan a quienes no lo dominan (por ejemplo,
Manning, 1991).
• Los talentos múltiples. En el aula pueden trabajarse de
acuerdo al tótem de talentos (Schlichter, 1986). La idea central
es llevar a cabo una enseñanza diagnóstica (diagnostic
teaching) que permita identificar al menos un talento en cada
niño, de tal forma que por lo menos en un área sea el primero
de la clase. Dicha información se grafica en un formato de
columnas, por talento, con los nombres o dibujos de cada niño
alineados de arriba hacia abajo, según el talento
correspondiente.
• Talentos múltiples en el equipo docente. Una de las formas de
volver operativo el enfoque de las inteligencias múltiples y de
comunicar no verbalmente esta filosofía, es el diseño y
conducción de cursos interdisciplinarios y de docencia en
equipo (Davis, 1995). El reto es integrar en un todo coherente
la experiencia y puntos de vista de diversas disciplinas para el
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estudio de un solo tema, y lograr unificar puntos de vista,
estilos y valores de varios maestros en una misma experiencia
educativa. El alumno generalmente tendrá que llevar a cabo
un esfuerzo cognitivo mayor cuando se le presente esta
perspectiva múltiple, por lo que las probabilidades del
recuerdo posterior se incrementan.
En general, los resultados han sido positivos en las aulas donde se
ha utilizado este enfoque de aprovechamiento de los diversos talentos
de los estudiantes. Por ejemplo, Sinclair y Coates (1999) refieren la
reestructuración que hacen en clases de ciencias para tomar ventaja y
apoyar el desarrollo de los talentos definidos por Gardner.
Aprendizaje estratégico
Los términos estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza y
aprendizaje estratégico se usan comúnmente en la actualidad, pues
podrían ayudar al estudiante a mejorar su desempeño en lectura,
redacción, matemáticas y solución de problemas. Entre el 5 y el 10% de
los estudiantes con inteligencia normal o superior tienen problemas de
bajo rendimiento escolar y generalmente presentan un tipo de
procesamiento de información diferente al de los otros alumnos,
utilizando diferentes rutas para accesar datos.
Es importante enseñar estrategias para:
• Aprender a aprender
• Comprender el proceso de aprendizaje
• Propiciar el aprendizaje independiente
• Promover el pensamiento flexible, y
• Facilitar un paso alterno en las áreas débiles (que pueden ser
memoria, lenguaje, percepción auditiva o visual)
Es fundamental que las estrategias se enseñen explícitamente, en
forma sistemática y estructurada, con el fin de apoyar al alumno que
tiene dificultades para el aprendizaje. Estos estudiantes frecuentemente
tienen también problemas de atención, son impulsivos y poseen altos
niveles de actividad motora y de distracción. En muchos casos se
diagnostica Déficit de Atención.
Para facilitar que los estudiantes que tienen dificultades de
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aprendizaje se conviertan en aprendices estratégicos, se sugieren los CUADRO 5.3 Algunos programas centrados en operaciones
siguientes métodos: cognitivas, con base en Nickerson, Perkins y Smith, 1990/1985.

• Ayúdenlos a comprender cuáles son sus fortalezas y áreas de

Programa Autor Objetivos
oportunidad.
• Apóyenlos para que reconozcan y acepten que cada persona Enriquecimiento Feuerstein Utiliza un instrumento (LPAD) para
tiene diferentes estilos de aprendizaje. Instrumental evaluar el potencial de aprendizaje, ya
• Fortalézcalos para que sean abogados de sí mismos y sepan
que no
características
interesa conocer
estables de
las
la
solicitar las facilidades que requieren para aprender en todas inteligencia sino su capacidad para
sus clases. admitir el cambio. Incluye experiencias
• Asegúrese de que todos los estudiantes experimenten el éxito.
de aprendizaje mediato por medio de
materiales sin contenido curricular
• En caso de que un estudiante procese con mayor lentitud, específico. Un concepto central es el de
aliéntelo para que solicite tiempo adicional a todos sus mapa cognitivo que tiene siete
parámetros para analizar y ordenar los
maestros. actos Mentales.
• Cuando existan problemas de atención, exhorte a los Estructura del Intelecto Meeker, con base en Con base en el modelo de inteligencia
estudiantes para que soliciten un sitio especial para que les (SOl) Guilford multifactorial con ejes en operaciones,
imparta la clase. contenidos y productos, se hace un
•
diagnóstico, se trabaja para fortalecer
Apoye a los estudiantes cuando sea necesario, para que las áreas de oportunidad detectadas.
soliciten estar en un lugar tranquilo dentro del salón de clases. La Ciencia, un Enfoque del Asociación de EU para Se trabaja con énfasis en ocho procesos
• Invítelos para que discutan sus tareas con usted o con sus Proceso (SAPA) el Avance de la básicos de la ciencia, como
compañeros. Ciencia observación, medición y predicción. Hay
• Ayude a los alumnos a reconocer la importancia de las 105 módulos con ejercicios que incluyen
un apartado de generalización de
estrategias de autocorrección y automonitoreo. experiencias para lograr una máxima
• Invítelos a conocer la importancia de cambiar de estrategias transferencia a la vida diaria del
estudiante.
dependiendo de las situaciones y demandas del aprendizaje.
• Ayúdelos a valorar los riesgos que existen en situaciones de
Pensar sobre Agencia para la
Televisión
Videos de 15 minutos que se centran en
13 habilidades del razonamiento como
aprendizaje Educativa búsqueda de alternativas,
• Ayude a los estudiantes para que se conciban como reorganización de la información y
aprendices activos y que adquieran confianza en sí mismos solución de problemas. Hay programas
de consejos y otros de desafíos.
(Meltzer, Roditi, Haynes, Biddle, Paster y Taber, 1996).
Elaboración y Aplicación Instituto para Planes Proporciona entrenamiento a profesores
de Estrategias para de Estudio y en 18 estrategias de pensamiento y
Programas de desarrollo de habilidades del pensamiento Competencias Enseñanza aprendizaje. La idea es tener una
Intelectuales (BASICS) capacitación en cascada hasta llegar al
estudiante. Existen actividades
En las últimas tres décadas se han desarrollado diversos programas referentes a observación de
que estimulan el desarrollo de habilidades del pensamiento. En el cuadro semejanzas, agrupamiento, memoria y
formación de conceptos, entre otros
5.3 se esquematizan algunos de éstos. rubros.

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Proyecto Inteligencia Machado/ Ministerio Se creó un Ministerio de Estado para el

de Desarrollo de la Inteligencia Humana. Es
Educación de el macroproyecto más importante que
Venezuela ha existido. Se desarrolló un Manual
para Profesores que incluye lecciones
en siete temas como pensamiento
inventivo, razonamiento oral y
comprensión del lenguaje. Se
observaron mejoras significativas en los
puntajes al término de la experiencia.

Dado el énfasis en flexibilidad cognitiva que hemos expresado en

todo este capítulo, es importante que todo lo que se realice en clase esté
orientado a lograr que el alumno se adapte rápidamente a las
circunstancias cambiantes del entorno. Por ejemplo, en la lectura lo
importante es que el niño desarrolle la habilidad para adaptarse a las
características del texto (Lara y Chacón, 1993).

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