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Belen Muñoz Lopez

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1. 1. ΨΡ T- 3 2005-06ΨΡ TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE:

CONDICIONAMIENTO,APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES
SUPERIORES, ELPROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN
Y LAMEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.0. INTRODUCCIÓN1.
PROCESOS DE APRENDIZAJE 1.1. Concepto 1.2. Niveles de aprendizaje2.
CONDICIONAMIENTO 2.1. Condicionamiento Clásico 2.2. Condicionamiento operante3.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN 3.1. Distintas acepciones. Tipos de respuesta a adquirir 3.2.
Teoría del aprendizaje observacional 3.2.1. Proceso de atención 3.2.2. Proceso de retención -
memorización 3.2.3. Procesos de motivación y refuerzo4. APRENDIZAJES SUPERIORES 4.1. El
estudio de los aprendizajes superiores 4.1.1. El procesamiento de la información 4.1.2. Piaget 4.1.3.
Vygotsky 4.1.4. Jerome Bruner 4.1.5. Ausubel5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
EL PAPEL DE LA MEMORIA Y LA ATENCIÓN 5.1. Las metáforas del ordenador y la
retroalimentación 5.2. La atención: campos, niveles, parámetros, determinantes y factores 5.3. La
memoria humana. Enfoque estructural y niveles de procesamiento 5.4. Los esquemas y su
intervención en los procesos de aprendizaje y memoria6. LAS HABILIDADES
METACOGNITIVAS 6.1. Metacognición: concepto 6.2. Habilidades y estrategias metacognitivas:
jerarquía 6.3. Enseñanza y aprendizaje de habilidades y estrategias metacognitivas7.
CONCLUSIONES8. BIBLIOGRAFÍA Pedro Solano Fernández. Psicólogo – Pedagogo. Tlfno
916956317-616640114
2. 2. ΨΡ T- 3 2005-06 INTRODUCCIÓN El constructo aprendizaje posee una importancia capital para
los profesionales de la orientación y de la educación en general. Debemos conocer cómo es su
naturaleza, qué modelos se consideran, qué leyes lo controlan y regulan, ... A destacar dos aspectos
fundamentales en el mismo: su trascendencia y su complejidad. Su trascendencia se confirma por la
naturaleza de las funciones que debemos desempeñar: colaborar con los profesores en la prevención
y detección de problemas de aprendizaje, formular propuestas sobre los aspectos psicopedagógicos
del proyecto curricular, asumir la docencia de los grupos de alumnos que nos sean encomendados...
 La complejidad queda patente por una gran variedad de enfoques y que dificultan la tarea de
conceptualizar en qué consiste el aprendizaje, qué procesos implica, cuáles son sus niveles y qué
mecanismos lo regulan.1. PROCESOS DE APRENDIZAJE 1.1. Concepto El conductismo lo
entiende como cambio en la conducta como resultado de la experiencia, su perspectiva teórica es
conocida como aprendizaje de tipo asociativo: en el condicionamiento clásico los sujetos aprenden
asociando sensaciones y en el condicionamiento operante aprenden asociando que a una respuesta le
sigue una consecuencia. El cognitivismo admite que el cambio no es sólo en la conducta, sino en el
conocimiento del sujeto y no se produce sólo por asociaciones, sino también por reorganizaciones.
PAPALIA entiende el aprendizaje como “cambio relativamente permanente en el comportamiento,
que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede
incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.” 1.2. Niveles de aprendizaje Se admiten
dos grandes: A) Modelos epistemológicamente empiristas y abordan el aprendizaje entendiéndolo
desde un enfoque en el que la actitud del sujeto es reproductiva y estática, el origen del cambio es
externo, la naturaleza del cambio es cuantitativa B) Modelos epistemológicamente racionalistas, de
enfoque holista, en la que el sujeto es productivo y dinámico, la naturaleza del cambio es cualitativa
y Entre ambas posiciones se encuentran la teoría del aprendizaje por observación y las teorías del
procesamiento de la información. 2. CONDICIONAMIENTO Paulov (estudios sobre las reacciones
condicionadas), Watson (auténtico fundador de la corriente conductista y difusor en EEUU de la
obra de Paulov), Thordike (determinó las leyes básicas del aprendizaje conductista por ejemplo la
LEY del EFECTO) y Skinner (su pensamiento ha tenido resultados prácticos en enseñanza
programada,...). 2.1. Condicionamiento Clásico Se trata de un aprendizaje asociativo en el que un
estímulo originalmente ineficaz para provocar una determinada respuesta, llega finalmente a
provocarla por asociación de éste con el estímulo que de forma habitual la sustenta. Pedro Solano
Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
3. 3. ΨΡ T- 3 2005-06 a) –EI– (alimento) que suscita desde el comienzo una respuesta uniforme –RI–
(salivación). b) Presentaremos repetidamente el EC en contigüidad con el EI y observaremos, que
tras unos intentos, aparecerá la RC ante la sola presentación del EC. 2.2. Condicionamiento operante
2.2.1. Sus elementos fundamentales: respuesta y refuerzoen lugar de relacionar la respuesta con un
antecedente se la vincula con sus efectos.(Thordike y Skinner).El paradigma fundamental del
Condicionamiento instrumental viene a establecer que laconducta se adquiere, mantiene y modifica
en función de las consecuencias que lesiguen. Los dos elementos fundamentales sobre los que se
establece elcondicionamiento instrumental son: la respuesta operante y el refuerzo.En definitiva,
condicionamiento operante significa aprender qué respuestas hay que daren una situación, qué
operación hay que realizar para obtener una recompensa o paraevitar algo perjudicial o no deseado.
3. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN 3.1. Acepciones.El aprendizaje por observación recibe,
también las denominaciones de:  Aprendizaje por imitación  Modelado  Aprendizaje vicario:
“todo fenómeno de aprendizaje que se produce por experiencias directas puede obtenerse sobre una
base vicaria por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que
esta conducta ha tenido para ella”. (Bandura, citado por FDEZ TRESPALACIOS, 1979.)Es
BANDURA el que presenta la teoría más elaborada sobre el tema, la “Teoría delaprendizaje
observacional desde la perspectiva del Aprendizaje Social”. Pasamos asintetizarla, 3.2. Teoría del
aprendizaje aprendizaje observacionalSe parte de la consideración de tres hechos básicos: 1º. Se
requiere una contigüidad entre la respuesta del modelo y la del observador. Además de la
contigüidad intervendrán cuatro procesos básicos, con complejas interacciones entre ellos. Son los
procesos de: atención, retención, reproducción motora y motivación y refuerzo. 2º. Resulta preciso
llevar a cabo una distinción entre la adquisición de la conducta y su ejecución. Los procesos de: •
Atención y Retención determinan la Adquisición. • Reproducción Motora y Motivación/Refuerzo se
relacionan con la Ejecución. 3º. Los individuos, a través de la observación de la conducta adquieren
representaciones simbólicas de la conducta modelada y no asociaciones específicas de estímulo y
respuesta. Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
4. 4. ΨΡ T- 3 2005-06Pasamos a analizar la forma en que actúan estos procesos de atención,
retención,reproducción, motivación y refuerzo, así como las variables que en ellos actúan. 3.2.1.
Proceso de atenciónLa representación de estímulos, sin más, no determina la adquisición de la
conducta.Esta adquisición se relaciona con una serie de variables que ejercen un control sobre
laatención y que determinan, finalmente, qué estímulos de modelado se observarán ycuáles no. Las
 variables pueden agruparse según:Las características del modelo que pueden influir sobre la atención
porque poseenconnotaciones de refuerzo son: la edad, el sexo, el prestigio social, el estatus
económico,el poder social, la competencia y experiencia...Las características del observador que
pueden facilitar la adquisición de conductaimitativa son, entre otras: el sexo, la edad, el nivel de
inteligencia, la historia de refuerzodel sujeto, las características emocionales, las características de
personalidad...Con relación a las características de las condiciones del estímulo hay que resaltar que
laforma de presentación es importante para que no exceda la capacidad de percepción delsujeto. Las
variables se referirán a: la discriminabilidad de los estímulos del modelado y lapresentación de los
estímulos de modelado en forma real o simbólica. 3.2.2. Proceso de retención -
memorizaciónConstituyen uno de los ejes fundamentales en la teoría de Bandura. El aprendizaje
porobservación conlleva dos sistemas de representación:a) Sistema de codificación imaginativo, que
transforma los estímulos de modelado en imágenes.b) Sistema de codificación verbal, que transforma
la secuencia de conducta presentada por el modelo en códigos verbales. 3.2.3. Procesos de
motivación y refuerzoEstos procesos mediatizan la adquisición y posterior ejecución de las
conductasmodeladas porque:- Controlan los indicios a los que atiende el modelo.- Facilitan la
retención y codificación de las respuestas de modelado que poseen valor funcional.- Determinan la
ejecución de la conducta.El estudio sobre el refuerzo y sus efectos en el aprendizaje por observación
esfundamental en el trabajo de Bandura, que define el refuerzo vicario como “un cambio enla
conducta de los observadores en función de la observación de las consecuencias queacompañan a las
actuaciones de los demás”.Presenta dos modalidades:- Reducción, disminución o desaparición de
respuestas como resultado de haber observado modelos que padecían consecuencias negativas por
haber realizado tales respuestas.- Aumento de respuestas imitativas en los observadores, como
consecuencia de haber observado la conducta recompensada del modelo.Desde el punto de vista
educativo este tipo de aprendizaje tiene mucho que aportar.Señalemos a modo de ejemplo: • La
importancia que tiene ofrecer a los alumnos modelos deseables. • El modelado conductual es más
efectivo cuando va acompañado de instrucciones verbales. Las instrucciones verbales por sí solas
(modelado verbal) tiene efectos Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 –
616640114
5. 5. ΨΡ T- 3 2005-06 muy limitados, sobre todo con los niños más pequeños. Regirse por el principio
“haz lo que yo digo pero no hagas lo que yo hago” sólo puede llevar a la hipocresía. • Los profesores
presentan continuamente modelos conductuales, verbales y simbólicos. Su eficacia depende de
diferentes aspectos como la consistencia entre modelos que hemos indicado, los procedimientos que
utilice el profesor para presentar los modelos, la adecuación a las competencias de los alumnos, etc.
Sin embargo, los alumnos también deducen información predictiva de reglas sociales sutiles (p.e. el
profesor manda hacer ejercicios pero no los corrige, los alumnos o bien no los harán o los harán
descuidadamente). Podemos afirmar que el alumno no sólo aprende respuestas sino que también
aprende expectativas. • Los alumnos tienen la experiencia de aprendizaje observacional con sus
compañeros, por lo que el empleo de modelos entre compañeros puede ser un recurso educativo de
gran interés.4. APRENDIZAJES SUPERIORES 4.1. El estudio de los aprendizajes superiores 4.1.1.
El procesamiento de la informaciónLa imposibilidad de los modelos conductistas para explicar todo
tipo de aprendizajes,desembocó en el auge del cognitivismo. En la apertura a estas nuevas tendencias
elmodelo del procesamiento de la información y la metáfora del ordenador abren el camino.Los
estudios cognitivos del aprendizaje nacerán presididos por la comparación entre lamente humana con
la estructura básica de un ordenador: - El ser humano recoge información del medio - La procesa -
Toma las decisiones pertinentesPasamos a destacar las aportaciones de algunos autores en el estudio
de losaprendizajes superiores. 4.1.2. PIAGETCon relación al aprendizaje, para PIAGET pensar es
actuar. Mostró como los niñoselaboran en el curso de su desarrollo operaciones intelectuales. Las
operaciones no sonsino acciones interiorizadas, se encuentran en línea de continuidad con la acción
real. Elpensamiento supone acción ya se trate de asimilación de datos de la experienciasometiéndolos
a los esquemas de actividad intelectual o de la construcción de nuevasoperaciones mediante reflexión
sobre otras.De esta preocupación por resaltar la importancia de la acción para el aprendizaje,
sededuce la relevancia y el protagonismo del sujeto en este proceso de construcción. 4.1.3.
VYGOTSKYManifiesta que las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y
nodel biológico. Defiende la denominada teoría del origen sociocultural de los procesoscognitivos.
En su investigación trata de aislar las funciones psicológicas superiores,diferenciándolas de las
 “conductas vestigiales” (primitivas aún presentes en la conducta delhombre actual). La transmisión
de funciones psicológicas superiores se produce mediante lainteracción del niño con los adultos, con
los iguales, etc en lo que llama ZDP.La Zona de Desarrollo Potencial consiste en la diferencia entre
el Nivel de DesarrolloReal (NDR) o adquisición que puede hacerse sin la ayuda de otros, y el Nivel
de Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
6. 6. ΨΡ T- 3 2005-06Desarrollo Potencial (NDP) o adquisiciones que el sujeto puede alcanzar con la
ayuda deotros más capaces. NDR----------------------NDP ZDPEste concepto se relaciona con la Ley
de la Doble Formación de las FuncionesPsicológicas, que afirma que toda función psicológica
superior aparece dos veces,primero entre las personas (Interpsicológica) y después en el propio
sujeto(Intrapsicilógica).En su teoría el lenguaje es el mediador por excelencia, capaz de activar y
regular lasacciones, en un primer momento desde fuera (interpsicológico) y después desde
dentro(intrapsicológico). El sentido de las palabras incorpora al mismo tiempo el significado dela
representación y el de la actividad.Este enfoque, que podríamos incluir dentro de las teorías
interactivas, se contrapone a lavisión de Piaget por dos razones. 1º. Vygotsky propone el aprendizaje
como un proceso en primer lugar externo, sin olvidar la actividad interna del mismo, y Piaget como
un proceso esencialmente interno. 2º. Desde este enfoque es difícil aceptar el concepto de etapa
biológica, porque aunque en el desarrollo evolutivo se aceptan ciertas regularidades, estas se pueden
explicar en función del tipo de actividad compartida social y culturalmente. 4.1.4. JEROME
BRUNERSu pensamiento aparece muy marcado por la influencia de la Gestalt y Piaget.
Brunercritica la enseñanza “atomizada” porque los sujetos no se motivan frente al
conocimientofragmentado o desorganizado: muy al contrario, aprenden mediante
estrategiascognoscitivas construidas por ellos mismos. De Piaget incorpora conceptos y clavescomo
la madurez para el aprendizaje, la necesidad de investigar y descubrir de formapersonal...El
aprendizaje para este autor tiene lugar a través de tres fases:- Asimilación de nuevos contenidos-
Transformación de dichos contenidos, de forma que estén disponibles para la asimilación de tareas
nuevas- Evaluación que deje patente si el uso de los conocimientos previos ha sido el adecuado para
la adquisición de nuevos contenidos.“Parece que el aprendizaje implica tres procesos simultáneos. El
primero es laadquisición de nueva información a menudo es una información que se opone o es
unasustitución de lo que la persona sabe anteriormente implícita o explícitamente.Un segundo
aspecto se podría llamar transformación. Aprendemos a desenmascarar o aanalizar la información
para ordenarla de manera que permita extrapolarla, interpolarla oconvertirla en otra forma.El tercer
aspecto es la evaluación, comprobando si la manipulación que le hemos hechoa la información es la
adecuada para la tarea. ¿Es adecuada la generalización, hemosextrapolado adecuadamente, hemos
operado correctamente?”. (Bruner. 1960. Citado porLINDZEY, HALL y THOMPSON, 1985. P.
207) 4.1.5. AUSUBEL Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 –
616640114
7. 7. ΨΡ T- 3 2005-06Al igual que Bruner, centra sus estudios en el estudio del aprendizaje como
procesoactivo. Recibe, como el anterior, influencias de la Gestalt y de Piaget pero, a diferencia
deéstos, se inclina por un tipo de enseñanza en el que se conceda una gran importancia alaprendizaje
verbal significativo a través del cual pueda darse, también, una auténticaactividad mental; subraya,
pues las limitaciones del “aprendizaje por descubrimiento”sobre todo, en momentos en los cuales
aparece y se desarrolla el pensamiento formal.Entiende que a los aprendizajes se puede llegar: - De
forma receptiva - A través del descubrimientoEllo dependerá de las condiciones a través de las
cuales se produzca. Si las actividadesde aprendizaje son repetitivas, arbitrarias y carentes de sentido,
el aprendizaje serámecánico y esto sucederá si los nuevos conocimientos a los ya adquiridos se
produzcade forma racional, llegando a establecer las conexiones y relaciones que permitiránintegrar
lo nuevo a lo ya conocido en un amplio y organizado cuerpo de conocimientos.En el aprendizaje
significativo van a intervenir variables: Situacionales Intrapersonales  Material  Conocimientos 
Práctica  Estructuras cognitivas  Rasgos del profesor  Madurez  Medio socio-cultural y
familiar  Actitudes  Medio escolar  Motivación  Factores de grupo5. EL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN. EL PAPEL DE LA MEMORIA Y LA ATENCIÓNRIVIÈRE destaca el
hecho de que el procesamiento de la información es el temadominante en la psicología cognitiva
actual. El paradigma del procesamiento de lainformación no puede ser reducido al trabajo con
programas y computadoras porque hayque distinguir entre: - Inteligencia artificial y - Simulación del
pensamientoLa primera elaboraría modelos y programas para computadores al objeto de llevar a
 cabocon la máxima rapidez una serie de tareas.La simulación del pensamiento se ocupa del ser
humano como procesador deinformación; los sujetos pueden resolver los problemas de forma similar
al de uncomputador procesando los datos en sus distintos momentos: - Atención y percepción -
Estructuras y funcionamiento de la memoria humana - Razonamiento, toma de decisiones y solución
de problemasLa conducta de solución de problemas viene a ser una búsqueda a través del
espacioproblema. Todos los seres humanos que deben resolver problemas constituyen elespacio del
problema que consta de: - Un estado inicial, en el que se presentan las condiciones de partida del
problema. - Un estadio final – meta, en el que se presenta la solución deseada. Pedro Solano
Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
8. 8. ΨΡ T- 3 2005-06 - Un conjunto de elementos simbólicos y procesos o manipulaciones cuyo
funcionamiento permite modificar los estados del problema. 5.1. Las metáforas del ordenador y la
realimentaciónEl estudio cognitivo del aprendizaje toma una nueva dirección a partir de la
comparaciónde la mente humana con la estructura básica de un ordenador. Así el concepto de
serhumano que derivado de esa metáfora es la de un ente con capacidad para recogerinformación del
medio, procesarla y tomar decisiones basándose en datos computados. Apartir de ese momento
comenzó una etapa en la que se estudió con gran interés: - La atención. - El razonamiento. - El
lenguaje. - La memoria. 5.2. La atención: campos, niveles, parámetros, determinantes y factoresLa
atención es un determinante interno de la conducta. Un “modo” de conducta hastacierto punto
observable, porque, en definitiva, es un tipo de actividad del organismo.El análisis de la atención
requiere, en primer lugar, considerar dos campos:- Interno, en el proceso de atención existen unos
determinados niveles de activación orgánica.- Externo, existe una función estimular del medio.De
esta forma la atención ofrece dos aspectos: selectivo e intensivo y los dos estáncondicionados a la
vez por el organismo y por el medio.La intensidad de la atención dependerá del estado del organismo
(alerta) y del grado deatracción de los estímulos. 1 Los niveles de activaciónPara que el organismo
llegue a “atender” es preciso, ante todo que esté activado, estaactivación es liberación de energía
como preparación para la conducta externa.El nivel de activación mínimo sería el sueño. El
organismo en estado de sueño seencuentra en una gran relajación y su actividad somática, muy
reducida. Mientras elorganismo duerme, recibe estímulos. Sin embargo, sólo reacciona cuando éstos
tienenunas características especiales tales como:- Intensidad (ruido violento)- Novedad (cambio del
medio – frío – calor)- Significación (si oye el llanto de un niño, no otros ruidos) Parámetros
atencionalesLa atención es susceptible de ser analizada en virtud de tres parámetros básicos:La
amplitud se refiere al número de elementos a los que se puede atender al mismotiempo. Se ha
comprobado que, aún existiendo un foco atencional, si nos movemos en un camporelativamente
homogéneo de objetos podemos atender a varias cosas a la vez, e incluso con unaespecialización, la
atención puede ser ampliada (perspectivas global y analítica de una película, un cuadro,un partido,
un texto, etc.).Los límites. Al referirnos a los límites, hablamos de diversos tipos de estímulos,
pordistintas vías sensoriales, es decir, ¿es posible leer y escuchar la radio al mismo tiempo? Pedro
Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
9. 9. ΨΡ T- 3 2005-06Los estudios apuntan a tener que contestar, no; parece que la heterogeneidad
deestímulos está reñida con la capacidad de atención.Los estudios de la selectividad de la atención,
están muy relacionados con los estudiossobre la memoria y el procesamiento de la información
(filtro de Groadbent). Sintetizamosaquí algunos datos dado que el tema se trata, también, en otros
puntos:Los mensajes nos llegan en dos fases:a) En la primera el individuo puede manejar varios
mensajes al mismo tiempo (ejemplo, una voz, su procedencia espacial, el sexo del emisor, las
características). Se trata de elementos físicos.b) En la segunda sólo se puede tratar con un mensaje.
Se analiza, aquí el CONTENIDO VERBAL. Aquí parece que el sujeto sólo puede codificar
información de un mensaje. Los determinantes de la atenciónLos determinantes de la atención
pueden estudiarse desde el plano de la consideraciónreferencial externa o interna.Los determinantes
o factores externos de la atención son de diversos tipos:  Las modificaciones en el medio: en
términos generales puede decirse que los cambios en nuestro entorno suelen captar nuestra atención
(ruidos fuertes, silencios repentinos).  El movimiento: los objetos móviles captan más la atención
que los estáticos en general. Pero como en el caso anterior, depende del contexto ( si muchos
elementos se mueven y uno, no, captará más la atención).  El tamaño: generalmente, también los
objetos grandes atraen más la atención que los reducidos, pero también es preciso atender al
contexto. La ruptura en la constancia del tamaño es importante.  La repetición: la repetición del
 estímulo suele captar la atención (ej.: anuncios publicitarios) no obstante este efecto deja de
producirse a determinados niveles porque la habituación es uno de los factores que determinan de
forma más directa la perdida de atención.  La novedad: es un factor que no implica sólo
modificación del medio. Para captar nuestra atención se necesita algo distinto y, también, algo
interesante.Desde la perspectiva interna podemos hacer referencia a la motivación. La
motivaciónactúa como motor efectivo de la atención. Los motivos nos “mueven” a obrar de
unadeterminada forma (el hambre nos moverá a interesar nuestra atención en anuncios dealimentos,
olores de comida,...). Por otro lado la motivación puede entenderse también enun sentido más
amplio: motivación intelectual (curiosidad, deseos de saber algo, quecentrará nuestra atención) y
existen otros motivos relacionados con factores emocionalesy sociales (nuestros valores y nuestros
intereses condicionarán el que atendamos más aunas personas que a otras, a un contenido que nos
transmiten o a otro...). 5.3. La memoria humana. Enfoque estructural y niveles de procesamiento2La
búsqueda de comparaciones entre ser humano y ordenador condujo a una de lasperspectivas que más
se ha defendido en los últimos tiempos sobre la memoria y laadquisición del conocimiento: la
concepción de una serie de fases en la adquisición de lainformación (multialmacén). Se distingue así
entre:2 Seguiremos para el desarrollo de este punto y el siguiente los esquemas –el trabajo de
SIERRA Y CARRETEROen Desarrollo Psicológico y Educación II, cap. 8. Pp 141, 158. Pedro
Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
10. 10. ΨΡ T- 3 2005-06La memoria sensorial se vincula a la primera impresión de la información. Al
estudiarladistinguimos entre memoria sensorial icónica o relacionada con la información visual
eicoica o relacionada con la información auditiva.La memoria a corto plazo posee una capacidad
limitada (alrededor de siete elementos)y una duración entre veinte y treinta segundos. La
información que no se retiene en estamemoria, se pierde.La memoria a largo plazo, no posee límites
ni en lo relativo a duración ni en lo relativo acapacidad. Pero en ella coexisten información de la que
podemos disponer casi de formainmediata (número de teléfono...) y aquella que exige un proceso de
búsqueda orecuperación (nombres de algunas calles, su ubicación...). Dado que la información queno
se retiene en la memoria a corto plazo, se pierde, es necesario pasarla a la memoria alargo plazo, y
ello requiere de estrategias dirigidas a conseguir que la información semantenga en la mente del
alumno y puede vincularse a la información que ya se posee.5.4. Los esquemas y su intervención en
los procesos de aprendizaje y memoriaLos estudios demuestran que el conocimiento existente en la
memoria a largo plazo seencuentra altamente organizado y, en dicha organización, los esquemas
desempeñan unpapel esencial. Los esquemas son representaciones mentales que organizan
elconocimiento que hemos adquirido en nuestra experiencia. “En cierto modo, losesquemas son
como modelos del mundo exterior que representan el conocimiento quetenemos acerca del
mismo”.En el tratamiento de la información, los esquemas intervienen en un proceso de arriba –
abajo para interpretar el flujo de información procedente del mundo exterior. Es decir,
larepresentación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivasde la
realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por losesquemas”. (Sierra y
Carretero, 1991; en Desarrollo Psicológico y Educación II, p. 144).Los esquemas, dado que, son
estructuras que organizan el conocimiento, intervienendecisivamente en los procesos de memoria y
aprendizaje.Su representación en la memoria se caracteriza por:• Su organización en unidades
holísticas que se activan como un todo (cuando uno de los componentes se activa, también lo hace el
resto).• En los esquemas o unidades holísticas el conocimiento se ajusta a un orden.• Los esquemas
se ordenan en unidades y su contenido se agrupa en subunidades (Schank y Abelson los esquemas
están formados por “escenas” y, a su vez, éstas están formadas por “acciones”).• Las
representaciones se estructuran de forma serial y jerárquica.Con relación a la función de los
esquemas en los procesos de memoria hay que decir queestá relacionada fundamentalmente con el
proceso de codificación pero también seadmite que interviene en los procesos de recuperación.Los
procesos básicos por lo que se regula la codificación de la información complejadirigida por los
esquemas son: selección, abstracción, interpretación e integración. Elproceso sería el siguiente: “de
la información que recibimos del mundo exterior, sólo se codificó aquellaque es relevante o
importante para el esquema activado. De la información seleccionada, se abstrae elsignificado,
mientras que las formas superficiales se pierden o se olvidan. Posteriormente, el significado
seinterpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado.” (SIERRA
 YCARRETERO, 1991; pp. 149-450).En suma: Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn
916956317 – 616640114
11. 11. ΨΡ T- 3 2005-06• El proceso de selección determina la representación de sólo una parte de la
información que recibe del exterior.• A través del proceso de abstracción se extraen los aspectos
significativos y se eliminan los “superficiales”.• El proceso de interpretación lleva a cabo inferencias
de acuerdo con ideas subyacentes (inferencias pragmáticas, se codifica lo que el receptor cree que el
mensaje quiere decir) o se codifica a través de interpretaciones efectuadas para favorecer la
comprensión (concretar información, completarla, simplificarla).La teoría de los esquemas de
Rumelhart y NormanRUMELHART Y NORMAN afirman que un esquema es una estructura de
datos pararepresentar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Por ello, la teoría de
losesquemas puede ser considerada como una teoría de la representación y utilización delos
conceptos genéricos almacenados en la memoria.Sus notas más significativas son las siguientes:• Se
ocupa de modo general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento
almacenado.• La unidad básica del procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de
información sobre conceptos genéricos”.• Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que
además del propio conocimiento hay información sobre como debe usarse ese conocimiento.• Los
tipos de aprendizaje según RUMELHART Y NORMAN son: TIPO DE RESULTADOS QUE
PRODUCE MECANISMOS APRENDIZAJECRECIMIENTO Acumulación de información de los
esquemas Copia parcial que rellena los valores de las ya existentes (base de datos). variables y define
constantes.AJUSTE Modificación o evolución de los esquemas Modificación de valores por defecto.
(variación en el campo de la activación). Generalización EspecializaciónREESTRUCTURACIÓN
Formación de nuevos esquemas a partir de los • Generación pautada (Analogía): ya existentes. -
Generalización - Especialización - Sustitución de constantes o valores • Inducción (por
contigüidad).(POZO, 1989; pág. 141)El enfoque del procesamiento de la información constituye el
núcleo en torno al cual seaglutinan las diferentes formas de concebir el aprendizaje desde posiciones
cognitivistas.Desde esta perspectiva se concibe al ser humano como un sujeto activo y el
aprendizajees resultado de un proceso de construcción que sigue distintas fases susceptibles
deanálisis pero profundamente relacionadas (atención, memoria, razonamiento, solución
deproblemas).6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS 6.1. Metacognición:
concepto“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propiosprocesos
y productos cognitivos,... Así, practico la metacognición (metamemoria,
metaaprendizaje,metaatención, metalenguaje) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad
en aprender A que B,cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo
como un hecho; cuando se meocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas
en una elección múltiple antes dedecidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar nota de
D por que puedo olvidarlo...”. (FLAVELL,cit. Por Nisbet y Schucksmith, 1990; p. 59) Pedro Solano
Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114
12. 12. ΨΡ T- 3 2005-06Flavell estableció un modelo de cognición en términos vinculados al
procesamiento de lainformación y memoria. En el modelo se distinguen cuatro categorías
cognitivas:1) Operaciones y procesos más elementales de cognición: reconocimiento de un objeto,
asociación de un objeto a otro... (evolucionan poco con la edad). Esta facultad de la memoria es
denominada por los autores como “hardware”.2) Conocimiento, abarca efectos en cierto sentido
involuntario, inconscientes en el nivel de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la
memoria. Esta categoría si se perfecciona con la edad a medida que los progresos en el contenido y
en la estructura de los sistemas semánticos o conceptuales vuelven los inputs más familiares,
significativos e interrelacionados.3) Estrategias, la anterior era “conocer”, ahora ya hablamos de
“conocer cómo se conoce”, nos estamos refiriendo a procesos potencialmente conscientes. Los
autores citados manifiestan que esta tercera categoría muestra la diferencia entre animales y
personas. Algunos animales poseen el “hardware” y el “conocimiento” pero no muestran el
comportamiento estratégico del ser humano: sé que tengo mala memoria para retener un tipo de
datos o cuestiones: lo anoto, pido a alguien que me lo recuerde...4) Metacognición, o “conocer sobre
el conocer”. Se refiere al conocimiento y conciencia de todo aquello relacionado con lo que
conocemos, cómo almacenamos y cómo lo recordamos.En síntesis, por Metacognición entendemos
la capacidad para “conocer nuestro propioconocimiento”, capacidad para reflexionar acerca de cómo
hemos reaccionado o cómoseremos capaces de reaccionar ante un problema o un tipo de tareas o
 problemas. Laadquisición de esta conciencia es fundamental para el desarrollo de una
capacidadauténtica de aprender a aprender. 6.2. Habilidades y estrategias metacognitivas: jerarquíaEl
término habilidad suele utilizarse en el sentido de estrategia específica o mediacional yel término
estrategia se utiliza como actividades amplias relacionadas con elrazonamiento y el pensamiento (de
alguna forma como superhabilidades). Algunosautores consideran de gran utilidad la distinción
entre:- Estrategia: como método para emprender una tarea o alcanzar un objetivo.- Microestrategias:
específicas de cada tareas, vinculadas a conocimientos y habilidades concretas.- Macroestrategias:
grupo vinculado a factores motivacionales y emocionales.Nisbet y Shucksmith (1990; p. 50),
presentan una lista de estrategias que se necesitanhabitualmente para llevar a cabo aprendizajes.
TABLA 1. LISTA DE ESTRATEGIAS COMUNMENTE MENCIONADASa) Formulación de
cuestiones: Establecer hipótesis, fijar objetivos y parámetros a una tarea, identificar la audiencia de
un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos anteriores.b) Planificación: Determinar tácticas y
calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qué habilidades físicas o
mentales son necesarias.c) Control: Intentar adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a los
propósitos iniciales.d) Comprobación: Verificar preliminarmente la realización y los resultados.e)
Revisión: Rehacer o modificar los objetivos o incluso señalar otros nuevosf) Autoevaluación:
Valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la tarea. TABLA 2. JERARQUÍA DE
ESTRATEGIAS Características EjemplosEstrategia central  Guarda relación con las actitudes y
“Planteamientos”(estilo, método de motivaciones.aprendizaje)Macroestrategias  Son altamente
generalizables. Se Control. Comprobación. Revisión.(procesos ejecutivos perfeccionará con la edad
y la experiencia y la Autoevaluación. Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn
916956317 – 616640114
13. 13. ΨΡ T- 3 2005-06estrechamente relacionados enseñanza.con el conocimientometacognitivo)
Formulación de cuestiones. Planificación.Microestrategias  Son menos generalizables. Más fáciles
de(procesos ejecutivos) enseñar. Forman un “continuo” con las habilidades de orden superior. Son
específicas de cada tarea. Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 –
616640114
14. 14. ΨΡ T- 3 2005-06 6.3. Enseñanza y aprendizaje de habilidades y estrategias metacognitivasLas
habilidades y estrategias de aprendizaje y metacognición, pueden y debenintroducirse en los trabajos
de aula. La metodología deberá ir encaminada a aumentar laflexibilidad con que los alumnos realizan
las tareas de aprendizaje. Para ello esimprescindible prestar más atención a los procesos de
aprendizaje que a los productos.Ello supone considerar que las estrategias de aprendizaje que un
alumno necesita serefieren a: - Planificación del trabajo - Control de su ejecución - Diagnóstico de
los problemas que encuentra - Evaluación del trabajoLa metodología requerirá mostrar modelos,
proponer discusiones formales e informales yotros recursos que pueden y deben ser contextualizados
en virtud de la situación, loimportante es que el profesor estimule al alumno: - A pensar sobre sus
cogniciones - A examinar las estrategias con que ejecutan las tareas - A reflexionar sobre la propia
realización (evaluación).7. CONCLUSIONESHemos explicado las diferentes clases de aprendizaje,
aunque en rigor el aprendizaje esuno, lo que existen son diferentes formas de aprender. No obstante
hemos expuesto elaprendizaje instrumental, por observación, significativo... conocerlos nos
permiteformarnos una base teórica, que se plasmará en nuestra práctica como profesionales.Hemos
hecho un recorrido desde la visión conductista del aprendizaje a la de losaprendizajes superiores,
pasando por el cognitivismo y contrastando las diversas teoríasy llegando al procesamiento de la
información, donde como hemos observado juegan unpapel importante la atención y la memoria.Por
último, se ha analizado el punto álgido del comportamiento inteligente, que consisteen “aprender a
aprender”, teniendo presente conceptos tan influyentes como lametacognición y las habilidades
metacognitivas. 8. BIBLIOGRAFÍA• ALVÁREZ GONZÁLEZ, M Y BISQUERRA, R (1996)
Manual de Orientación y Tutoría. Praxis.• BELTRÁN, J y Otros (1987) Psicología de la Educación.
Eudema Madrid.• GOMEZ, C.; GARCIA, A. y ALONSO, P.: Manual de T.T.I. Procedimientos para
aprender a aprender. EOS. Madrid, 1991.• NIETO GIL J M (1997): Cómo enseñar a pensar. Los
programas de desarrollo de las capacidades intelectuales: Escuela Española. Madrid.• NISBET, J. y
SHUCKSMITH, J.: Estrategias de aprendizaje. Santillana, Aula XXI. Madrid, 1990.• POZO, J. I.:
Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1989.• POZO J I (1996): Aprendices y maestros.
Alianza. Madrid.• VVAA (Compilación de COLL, PALACIOS y MARCHESI): Desarrollo
psicológico y educación II). Alianza. Madrid, 2001.• VYGOSTKY, L V (1989): El Desarrollo de los
 procesos psicológicos Superiores. Crítica. Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn
916956317 – 616640114

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