Influencia Conformidad y Obediencia

Influencia,
conformidad y
obediencia
Las paradojas del individuo social
Joel Feliu i Samuel-Lajeunesse

P08/80500/00575
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Índice
Introducción.......................................................................................... 5
Objetivos................................................................................................. 12
1. El proceso de normalización...................................................... 13
1.1. Las normas sociales ................................................................... 13
1.1.1. Algunas distinciones posibles ........................................ 14
1.1.2. Normas implícitas y explícitas ...................................... 15
1.1.3. La ruptura de las normas .............................................. 16
1.1.4. La normalidad ................................................................ 17
1.1.5. El orden social ............................................................... 17
1.1.6. ¿Restricción o posibilidad? ............................................ 18
1.2. La creación de normas .............................................................. 19
1.2.1. Normas de percepción ................................................... 19
1.2.2. Normas de responsabilidad ........................................... 22
1.2.3. Normas en unos disturbios ........................................... 24
1.3. Una polémica: ¿qué son las normas sociales? .......................... 24
1.3.1. Las normas dentro y fuera ............................................ 25
1.3.2. Las normas, ni dentro ni fuera, sino todo lo
contrario ......................................................................... 27
2. Factores sociales en la percepción............................................. 29

2.1. Percepción y percepción social ................................................. 29
2.1.1. La realidad como construcción social ........................... 31
2.2. Percepción y actitudes .............................................................. 31
2.3. Percepción social y relaciones interpersonales ......................... 35
2.3.1. La formación de impresiones ........................................ 36
2.3.2. Las teorías de la atribución y los sesgos cognitivos ....... 39
2.4. Percepción social y relaciones intergrupales: estereotipos y
discriminación ........................................................................... 44
3. Influencia de la mayoría: conformidad.................................. 47

3.1. Asch y la presión grupal ........................................................... 47
3.1.1. Normas en conflicto ...................................................... 49
3.1.2. Implicaciones para la dinámica de grupos .................... 50
3.2. Conformidad, conformismo y uniformidad ............................. 51
3.3. Formarse y conformarse ............................................................ 52
3.4. Alcance de la influencia de la mayoría ..................................... 53
4. Influencia de la minoría: innovación...................................... 55

4.1. Mayorías y minorías ................................................................. 56
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4.2. Conformidad o conversión ....................................................... 57

4.3. Características de la minoría innovadora ................................. 60
4.4. Resistencias a la influencia de la minoría ................................. 63
4.5. Explicaciones de la influencia .................................................. 64
4.5.1. Modelos cognitivos ........................................................ 65
4.5.2. Modelos sociocognitivos ............................................... 66
4.6. Relaciones de poder .................................................................. 68
5. Obediencia a la autoridad........................................................... 71
5.1. El experimento de Stanley Milgram ......................................... 72
5.1.1. Las diferentes condiciones experimentales ................... 75
5.1.2. Críticas al experimento ................................................. 76
5.1.3. Algunas réplicas experimentales .................................... 78
5.2. El individuo en una sociedad burocrática ................................ 79
5.2.1. La explicación de Milgram ............................................ 80
5.2.2. Extensiones de la aplicación de Milgram ...................... 82
5.2.3. Relaciones de poder ....................................................... 84
5.3. La prisión de Stanford .............................................................. 86
5.3.1. Detalles del experimento ............................................... 88
5.3.2. El 'juego' de los roles ..................................................... 90
5.4. El individuo en una institución social ..................................... 91
5.5. Las posibilidades de la resistencia ............................................ 92
Resumen.................................................................................................. 95
Propuestas de reflexión...................................................................... 99
Glosario................................................................................................... 100
Bibliografía............................................................................................ 101
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Introducción
Presentación
En este módulo encontraréis más elementos que os permitirán cuestionar al-

gunas asunciones que el sentido común y la psicología han hecho durante
el siglo XX. El hecho de saber que los procesos psicológicos habitualmente
considerados básicos y solamente biológicos o individuales son creados social-
mente y determinados por relaciones de poder es esencial para comprender
la organización de nuestra sociedad, para entender algunas de sus maravillas,
pero también, y sobre todo, algunas de sus injusticias. El tema de la influen-
cia es precisamente uno de estos temas, en el cual las explicaciones posibles
oscilan entre una explicación psicologista: pensar en la influencia como una
interacción entre personas con características especiales de personalidad (el
influenciador y el influenciable); y una explicación social: la influencia es un
proceso que tiene lugar en una situación de características especiales, indepen-
dientemente de las personas que están presentes en ella.
Aunque la psicología social en conjunto haya apostado por una explicación Ved también
que pone énfasis en las características de la situación, esto no hace que el pa-
Recordad que las metáforas
norama sea nítido. Las tensiones entre los puntos de vista diferentes que la del barniz o la plastilina y la
configuran hacen que sea necesario entender bien el contexto en el cual se noción de inextricabilidad de
lo que es psicológico y de lo
plantean algunos de los experimentos y de las teorías que veremos en este mó- que es social están en el punto
1 del módulo 1.
dulo. Por ejemplo, no es lo mismo pensar en la influencia desde la metáfora de
barniz o la plastilina (desde la noción de impacto de los factores sociales sobre
un individuo preexistente) que desde la inextricabilidad de lo psicológico y Ved también
social. No es lo mismo intentar comprender los fenómenos de influencia so-
Recordad que en el punto 5.2.
cial desde la idea de que la psicología social es el estudio de cómo la presencia del módulo 2 tenéis una defi-
nición de la concepción de in-
real o imaginaria de personas afecta a la conducta del individuo que desde la dividuo que domina en Occi-
idea de que la psicología estudia los procesos de creación, cambio y manteni- dente.
miento de la realidad (individuos incluidos).
La construcción social de los individuos
Que vivimos en una sociedad individualista es un tópico como tantos otros. Si hablamos
desde el sentido común, hay quien dice que existen sociedades más individualistas que
otras, y lo que entendemos todos es que hay sociedades en las que los individuos son
más egoístas que en otras, que se preocupan más por su beneficio que por el bienestar de
los demás. Esto hace que sea posible asistir a discusiones de café eternas sobre si ahora
somos más individualistas que antes, o si en Estados Unidos son más individualistas que
aquí. Sea como sea, el hecho es que vivimos en una sociedad individualista, pero no en
el sentido que mencionábamos hasta ahora, sino en el sentido más analítico de afirmar
que vivimos en una sociedad formada por individuos. Esto os puede sonar como una
banalidad, pero no lo es. Pese a lo que nos pueda parecer, no sólo no todas las sociedades
humanas están o han estado formadas por individuos, sino que además los individuos
tienen una existencia limitada en el tiempo en los últimos doscientos o trescientos años.
No obstante, el hecho de que no todos tengan claro que la existencia de individuos es
un fenómeno histórico y cultural hace que sea importante insistir en ello.
Por estas razones, el módulo constituye un recorrido histórico, organizado te-

máticamente, de los diferentes planteamientos que el estudio de la influencia
social ha provocado. Un recorrido que permite pasar de entender la influencia
como un proceso negativo que pisa al individuo y coarta su libertad, a ver la
influencia como algo inevitable, el proceso necesario para llegar a ser huma-
nos.
Otras tensiones recorren todo el módulo. Para comenzar con una tensión his- Ved también
tórica, citamos la fractura entre psicología social psicológica y psicología social
Recordad que encontraréis es-
sociológica. Se trata de una fractura teórica y metodológica que no debemos tas orientaciones en el punto 3
olvidar, ya que gran parte de los estudios que presentaremos está constituida del módulo 1.
por estudios generados desde la psicología social psicológica, aunque no úni-

camente. Entender bien los estudios que encontraréis descritos en el módulo
pasa por entender en qué marco teórico surgen. En general, todos los estudios
que encontraréis están inspirados en la psicología de la Gestalt, que dará lugar
posteriormente a la psicología cognitivista. No obstante, si explicamos todo
esto es porque en realidad el módulo está descrito desde el punto de vista de
la psicología social construccionista y esto podría contribuir a generar algunas
confusiones. La razón es que las explicaciones de los mismos autores de los
primeros estudios son incompletas, entre otros motivos por la omisión del
papel de los factores históricos y culturales, una característica habitual de la
PSP. En este módulo, realizaremos una tarea de reinterpretación de aquellos
trabajos para ofrecer una visión de conjunto del problema y alejarnos de ex-
plicaciones causales simplistas para ofreceros herramientas de comprensión,
no sólo de los fenómenos en sí, sino también de los estudios que los trataron
en su momento.
También existe una�tensión�política. No es lo mismo pensar que la humani-

dad puede cambiar su destino que pensar que es inevitable que las cosas sean
como son. La fractura entre progresismo y conservadurismo también divide la
psicología. Los conservadores prefieren explicaciones que legitimen su posi-
ción en la sociedad y que garanticen que las cosas seguirán igual toda la vida. El
progresismo busca formas de entender la realidad que justifiquen el hecho de
que ésta se pueda cambiar en beneficio de nuevas formas de organización so-
cial. Fijaos en que, aunque queramos ofrecer un tratamiento científico a estas
cuestiones, no podemos escapar de los efectos que provocan nuestras explica-
ciones (recordad la noción de enlightenment presentada en el módulo 1). Por
esta razón, no es lo mismo, por ejemplo, explicar que las personas obedecemos
a las autoridades por naturaleza, porque las personas somos así, que encontrar
una explicación basada en los factores históricos y culturales que las regulan.
Finalmente, existe una�tensión�de�orden�moral; si bien todas lo son, en este

caso es especialmente importante la dimensión moral y ética del asunto. Desde
el principio de su existencia, la psicología social se había preocupado por la
manipulación de unas personas por parte de otras, primero bajo el nombre
de sugestión y después de influencia, desde la hipnosis y los estudios de masas,
y continuando con los rumores y la propaganda. Sin embargo, después de la
Segunda Guerra Mundial el problema pasa a ser especialmente preocupante.

¿Cómo se podía explicar que miles de personas se dedicasen al exterminio
sistemático de millones de otras personas? Los estudios sobre influencia social
parten sobre todo de esta última tensión.
Para finalizar esta presentación, sólo nos falta destacar que el objetivo general Pregunta-guía
del módulo es derribar la noción de individuo que hemos utilizado desde el
La pregunta que orienta el
sentido común. Esto nos permitirá establecer los elementos de comprensión módulo es la siguiente: ¿por
de algunos de los comportamientos que más nos sorprenden en el ser huma- qué actuamos tan a menudo
en contra de nuestras creen-
no. Con el fin de conseguir este objetivo, tendréis que utilizar sobre todo las cias?
preguntas-guía que aparecerán a lo largo de la explicación, como por ejemplo
la que tenemos aquí al lado.
Los procesos a partir de los cuales estudiaremos las diferentes modali-

dades de influencia social son la normalización, es decir, la creación de
normas sociales; la percepción o captación e interpretación de informa-
ción; la conformidad, la sumisión del individuo a la mayoría; la inno-
vación, es decir, la modificación de las acciones y los discursos de la
mayoría por parte de una minoría; y finalmente, la obediencia o acep-
tación de órdenes que provienen de otras personas.
Introducción
En este punto de la asignatura ya sabréis la consideración que se tiene de la

psicología social como disciplina, de cómo se han transformando sus preocu-
paciones iniciales y sus diferentes definiciones; os hemos presentado también
algunas temáticas importantes desde el punto de vista de la psicología social,
por ejemplo, cómo podemos pensar en la identidad de las personas, el origen
y el papel de nuestras actitudes a la hora de enfrentarnos al mundo que nos
rodea o el papel del lenguaje. En este módulo de dos créditos retomaremos lo
que habéis aprendido hasta ahora para aplicarlo a uno de los temas "estrella"
de la asignatura en cualquier plan de estudios de psicología: la influencia so-
cial, también denominada influencia interpersonal.
No obstante, antes de presentar esta noción, es necesario redefinir otra vez qué
es la psicología social, necesidad que se repetirá más adelante; hasta ahora,
aparte de lo que os han explicado en el primer módulo, también os habéis
podido imaginar la psicología social como una psicología de las relaciones
interpersonales, como una psicología de los grupos, como una psicología de la
identidad social o, incluso, como una psicología de las creencias y opiniones;
ahora nos interesa que os imaginéis la psicología social como una psicología
de las situaciones.
La psicología de las situaciones
A priori os puede parecer extraño que las situaciones puedan tener una "psicología", por
este motivo pensad en el ejemplo siguiente: nuestro día a día consiste en llevar a cabo
una serie de acciones consecutivas y pasar de una a otra sin parar. Nos levantamos, nos
duchamos, desayunamos, nos transportamos, trabajamos, almorzamos, militamos, can-
tamos, cenamos, vemos la televisión, dormimos... Estas acciones no tienen lugar en el
vacío sino que, como podéis intuir fácilmente mediante las imágenes que os han venido
a la cabeza mientras las leíais, tienen un contexto, forman parte de alguna de las situacio-
nes posibles con las cuales nos enfrentamos todos los días. Es importante que retengáis
este concepto de situación y que entendáis que va más allá del contexto físico, y que tam-
bién incluye el contexto social, es decir, lo que las situaciones significan para nosotros
y para las demás personas. Por ejemplo, la presencia física de una mesa forma parte de
determinadas situaciones laborales, pero también el significado de mesa y las normas que
regulan qué debe hacerse en una mesa y qué no. Así pues, los distintos usos y costumbres
de las relaciones entre personas y mesas forman parte de la situación y de su definición.
Con el fin de ejecutar cada una de las acciones que puede requerir una situa- Definición de la situación
ción dada, en primer lugar, es necesario que la interpretemos, que la enmar-
La definición de la situación es
quemos en un contexto más amplio y la dotemos de una serie de significados. uno de los conceptos más im-
Hacer esto se denomina definir la situación. Una vez que se ha definido la si- portantes que aportó la escue-
la de Chicago, que trabajó en
tuación, podemos movernos en ella con gran comodidad y llevar a cabo todo el marco teórico del interaccio-
nismo simbólico.
lo que se espera de nosotros (y que nosotros también esperamos de nosotros
mismos) sin demasiadas dificultades.
Obviamente, estas definiciones no nos las inventamos nosotros solos,

sino que las compartimos con otras personas que se encuentran con no-
sotros en cada situación, de manera que no somos nosotros quienes de-
finimos la situación, ya que el sentido que tiene para nosotros es siem-
pre el producto de una negociación con otras personas. Lo que en úl-
tima instancia determina la conducta final de una persona, contraria-
mente a lo que solemos pensar, no es lo que esta persona en términos
individuales crea o deje de creer que tiene que hacer o que está bien
hacer, sino la definición de la situación de la cual parte. La noción de
influencia interpersonal o social se refiere precisamente a los diferentes
procesos implicados en la creación de estas definiciones.
Una psicología de las situaciones tiene que entender no sólo cómo se genera
una determinada situación, sino que debe explicar por qué esta definición es
capaz de sobreponerse a las opiniones y creencias diferentes que puedan tener
las personas implicadas en la situación, de manera que éstas pronto adquieran
un sentido de lo que es correcto o incorrecto hacer, decir o pensar en aquella
situación. Por tanto, la definición de una situación comporta una moral, un
sentido de lo que está bien y de lo que está mal o de lo que es adecuado y de lo
que no, y también un sentido de las acciones pertinentes, y de las habilidades
requeridas para efectuarlas en un contexto determinado.
Ejemplo
Un ejemplo relativamente intrascendente es cómo se define una situación de transporte

en autobús, y cómo sabemos qué podemos hacer y qué no podemos hacemos en un
autobús, pero podemos aplicar el mismo concepto para entender cómo se genera una
situación de violencia doméstica o la masacre de un grupo de civiles en una guerra.
Aunque esta visión interaccionista de lo que son las relaciones interpersonales y

de las situaciones en las cuales se desarrollan deja un gran espacio a la agencia
individual, ya que el resultado de la negociación dependerá de la implicación
de la persona en ésta, no perdáis de vista el hecho de que tanto las relaciones
como las situaciones, como incluso las mismas personas que participan en
ellas, son creaciones históricas situadas en una época concreta y en un territo-
rio concreto. Se trata de creaciones culturales y sociales insertas en relaciones
de poder que limitan (y también permiten, claro está) las posibles definicio-
nes. Éste es el reajuste que propone la psicología social construccionista en el
interaccionismo simbólico.
Reflexión
A estas alturas de la asignatura seguramente ya os habéis dado cuenta
de que la noción de individuo de sentido común que habitualmente ¿Os habéis preguntado algu-
na vez por qué en general no
utilizamos para interpretar y juzgar las acciones de los demás ha cam- os coláis en el tren, por qué
calláis cuando vuestro jefe os
biado. Si tenéis claro que lo social y lo psicológico son inextricables y lo pide, por qué aceptáis un
que, por tanto, individuo y sociedad no son dos fenómenos separables, proceso de selección racista
para entrar en las discotecas,
sino como mucho, dos caras de una misma moneda, si también tenéis por qué cenáis en Navidad con
la familia en lugar de quedar
claro que la identidad mediante la cual el individuo se piensa a sí mis- con los amigos, por qué consi-
mo no es fija ni inmutable, sino múltiple y emergente en las diferentes deráis que la ecología es algo
bueno o por qué en Kosovo
situaciones, y que las opiniones que expresamos las personas no son unas personas matan a otras
cuarenta y las entierran en una
privadas, inventos particulares de cada uno de nosotros, sino discursos fosa común?
ideológicos que circulan en las interacciones diferentes, entonces os se-
rá fácil entender que las acciones que realizamos todos los días son so-
bre todo un producto de la influencia social.
Imaginaos por un momento que estáis en Barcelona, o en cualquier ciudad

con servicio de transporte público, y queréis tomar el autobús número 9. Lle-
gáis a la parada y hay tres personas más esperando. Es culturalmente lógico
pensar que estas personas van delante de nosotros, pero no sabéis si en reali-
dad hay una cola o no la hay. Según cómo os pongáis, en qué ángulo y en
qué dirección, generaréis la impresión de que hay una cola o que no la hay.
Quizá esta primera distribución de las personas es más o menos azarosa, pero
si vuestra presencia provoca el efecto de que hay una línea de personas, la per-
sona siguiente que llegue a la parada interpretará que hay una cola y se pondrá
detrás de vosotros. Acabáis de asistir al nacimiento de una norma social en
una situación específica. Este proceso se denomina normalización en psicolo-
gía social. Las normas sociales son el primer ámbito en el cual estudiaremos la
influencia social, estudiaremos qué son, cómo se crean, y cuál es su papel en
la conformación de las conductas individuales.
Curiosidad
En Barcelona no se acostumbra a hacer cola en las paradas de autobús, de manera que

el orden de subida al autobús es una interacción compleja de factores aleatorios (delante
de quién ha quedado la puerta) y cívicos (si hay gente mayor o impedida esperando).
En cambio, estos factores no tienen ninguna importancia en las paradas de origen de
las líneas de autobús, ya que en éstas la norma es hacer cola independientemente de los
problemas de movilidad de los diferentes usuarios.
Ser un cerdo no es una condición especialmente agradable en nuestra socie-

dad, especialmente si uno espera vivir muchos años. Sin embargo... ¿de qué
estamos hablando? ¿De una persona o de un animal? Bien, de ambas cosas.
Son necesarias pocas interacciones desagradables entre dos personas para que
una acabe convencida de que la otra es un cerdo. No es fácil desligar percep-
ción y pensamiento, así que es muy probable que de ahora en adelante la
persona-cerdo adquiera para la otra persona algunas de las características de
este animal, probablemente un tono de piel rosado, unas orejas puntiagudas,
un tono de voz excesivamente agudo, una cola pequeña, y la emisión de dife-
rentes sonidos poco convenientes. Bromas aparte, poco a poco nuestro pen-
samiento se convierte en percepción y lo que había comenzado siendo un in-
sulto acaba adquiriendo tonos de objetividad. Las sucesivas interacciones que
tenemos con una persona (incluso con nosotros mismos) van encaminadas a
confirmar nuestras impresiones, de modo que una persona que ha tenido un
comportamiento frío en una situación concreta tiene muchas posibilidades de
provocar que la consideremos una persona "fría". Si esto pasa con las personas,
imaginaos ahora lo que puede suceder con los objetos, los cuales no se pueden
ni defender de nuestras interpretaciones.
Un cerdo, ahora el animal, no es realmente más que el conjunto de interpre- Ejemplo

taciones que hacen del mismo las diferentes personas que lo perciben. Un car-
Recordad que Jerome Bruner
nicero no ve lo mismo que un campesino, el cual no ve lo mismo que una demostró cómo, en niños y
persona de ciudad, que, a su vez, no ve lo mismo que un musulmán, quien niñas de ocho a diez años,
la percepción del tamaño de
no ve lo mismo que un zoólogo. Un biólogo musulmán cuyo padre tenía una unas circunferencias variaba
según si eran de cartón o bien
carnicería lo vería de distintas maneras según la situación. La relación entre la si eran monedas. Las mone-
situación y lo que percibimos será el motivo del punto que denominaremos das valían más y, por tanto,
"eran"más grandes.
"factores sociales en la percepción".
¿No habéis tenido nunca la sensación de que era mejor callar que predicar en Conformistas o
inconformistas
el desierto? ¿Y la sensación de que es mejor no decir nada antes que ponerse en
evidencia delante de todo el mundo? Muy a menudo preferimos no expresar Habitualmente pensamos que
hay unas personas más incon-
nuestra opinión sobre un tema si pensamos que la gente que nos rodea no formistas que otras, y que si
se tiene una personalidad fuer-
está de acuerdo. Sin embargo, con esta actitud lo que hacemos es contribuir a te no se es conformista. Esta
la idea de que la opinión mayoritaria es una sola y que no hay divergencias. creencia del sentido común
no tiene en cuenta que hay si-
Si alguien piensa diferente, probablemente tampoco expresará su creencia si tuaciones en las cuales somos
conformistas y situaciones en
nosotros no lo hemos hecho, ya que pensará que es la única persona que no las que no lo somos.
piensa como el resto, hasta el punto de que todos acabamos creyendo que
vivimos rodeados por un grupo de conformistas. El estudio de las condiciones
y los efectos de este fenómeno se agrupa bajo el título de influencia� de� la
mayoría�o�conformidad. Para que no nos vean como diferentes o para salvar
una relación personal somos incluso capaces de decir lo contrario de lo que
pensamos. Y si no, recordad qué hicisteis la última vez que vuestra pareja os
dijo que el camino más corto para ir a los cines Dorado Multiplex es de toda la
vida por la calle Mayor, precisamente cuando ibais a ver aquella película que
gustó tanto a todos vuestros amigos menos a vosotros.
La humanidad tiene cosas admirables y otras patéticas, y los últimos puntos Aún quedan cambios por
del módulo tratan un aspecto admirable y uno patético de la naturaleza hu- realizar
mana. Comencemos por la admirable. Hay que destacar que en los dos últimos En los últimos años en el Esta-
años las cosas han cambiado y para bien. Existe un gran consenso en torno do español han muerto una
media de sesenta mujeres al
a la necesidad de conservar el medio ambiente y, aunque sea con algunos so- año en manos de sus compa-
ñeros masculinos. Las denun-
bresaltos, de que la mujer adquiera los mismos derechos que el hombre. Estos cias por maltrato rondan las
fenómenos generan situaciones que eran impensables hace pocos años: em- veinte mil anuales y se sospe-
cha que sólo son la punta del
presarios detenidos por contaminar ríos, hombres que cuidan bebés y mujeres iceberg. De momento, el cam-
bio social sólo se nota en el
que presiden el Congreso y el Senado del Estado español. Aunque sean anec- hecho de que estas cifras nos
provocan horror, y quizá algún
dóticos, la diferencia es que antes no eran posibles ni tan siquiera anecdótica-
día, siempre y cuando haya
mente. No obstante, el proceso que ha permitido llegar hasta este punto, y que quien continúe luchando acti-
vamente, dejarán de existir.
todavía continúa, ha sido largo y difícil y ha implicado el esfuerzo personal de
mucha gente y la organización de centenares de colectivos de todo el mundo;
y, a pesar de la magnitud de los cambios que ha habido, han sido una minoría
las personas que han buscado los cambios activamente y que, en definitiva,
los han provocado. El proceso mediante el cual una minoría puede provocar
cambio social, y puede generar un cambio de actitudes, opiniones, creencias
y discursos, y consecuentemente algunos cambios en el comportamiento, se
estudia bajo el nombre de la influencia de la minoría o innovación.
Bien, centrémonos ahora en el aspecto patético. Quien más quien menos cree Ejemplo
que la obediencia es necesaria para el buen funcionamiento de la sociedad.
A causa de la noción de obe-
¿Sobreviviría una empresa en el libre mercado sin la obediencia de sus traba- diencia, miles de soldados se
jadores? ¿Sería posible la escolarización masiva de la población infantil y ju- han ahorrado, a lo largo de es-
te siglo, de tener que respon-
venil sin que estas criaturas obedecieran? ¿Cómo podría la policía reprimir der sobre los crímenes que ha-
bían cometido con sus manos.
una manifestación si la obediencia no fuera un valor? Debido a su funciona-
lidad y eficacia, no dudamos en creer que la obediencia es un mal necesario
en una sociedad que no se sostendría si todo el mundo hiciese lo que quisiera.
Está claro que pensamos que en todo caso la obediencia no debe ser ciega, y
que unos ciudadanos con espíritu crítico podrían asumir perfectamente que
la obediencia es necesaria, pero sólo hasta cierto punto. No obstante, ¿cuál
es este punto? ¿Cuáles son los límites de la obediencia? El último punto del
módulo va dirigido a profundizar en la comprensión del origen, el manteni-
miento y las consecuencias de los procesos de obediencia a la autoridad en
nuestra sociedad.
Objetivos
Los objetivos que os propone este módulo consisten en conseguir que, una vez
que los hayáis estudiado y hayáis elaborado sus contenidos, seáis capaces de:
1. Describir los procesos principales de la influencia social.
2. Comprender los conceptos principales vinculados al estudio de la influen-

cia social.
3. Distinguir entre explicaciones individualistas, interaccionistas y construc-

cionistas de la influencia.
4. Identificar el papel de la noción vigente de individuo en la explicación de

los procesos de influencia social.
5. Reconocer los procesos de construcción de individuos en nuestra sociedad.
6. Proporcionar elementos de interpretación psicosociales a los procesos que

estudiaréis a lo largo de la carrera.
7. Utilizar las reflexiones que tenéis en los módulos en el análisis de situacio-

nes cotidianas.
Es muy recomendable que no los perdáis de vista, y que, si es necesario, en

momentos de duda volváis a consultarlos para retomar el hilo.
1. El proceso de normalización
(1)
Las relaciones entre las personas ciertamente tienen un grado importante de Es importante que no confundáis
la noción de normalización de la
formalización. No podemos tratar de cualquier manera a cualquier persona,
psicología social con la de norma-
no sólo por lo que respecta a los tratamientos gramaticales (vos, usted y tú), lización entendida como retorno
a la normalidad que se aplica, por
sino también por lo que respecta a lo que tenemos que hacer o dejar de hacer, ejemplo, en el caso de la normali-
decir o dejar de decir a los demás. Las leyes de los estados modernos son una zación lingüística.
forma importante de regulación de estas relaciones y, de hecho, establecen to-

da una serie de penalizaciones para aquellos que no las cumplen. No obstan-
te, las leyes, los códigos o los reglamentos no son la única vía para regular el
comportamiento de las personas. De hecho, deberíamos decir que ni siquie-
ra son la más importante. En este apartado denominaremos normalización1 al
proceso de creación de las normas que regulan la conducta, la percepción, el
pensamiento o los deseos de las personas en una situación concreta. La nor-
malización es un concepto que se ha utilizado para explicar la uniformidad
presente en la sociedad. Las costumbres y las tradiciones, las reglas y los valores
e, incluso, las modas, son ejemplos de normas que indican a las personas cuál
es la conducta adecuada en una situación determinada. En general, podemos
decir que cualquier criterio de comportamiento que esté normalizado como
consecuencia que es de una interacción entre individuos es un caso concreto
de "norma social" (Sherif, 1936).
1.1. Las normas sociales
En principio no resulta muy difícil pensar en cualquier situación y detectar Ruptura de expectativas
las normas que la regulan. El aeropuerto, la calle o una autopista, una cena de
¡Cuántas veces nos hemos sor-
Navidad o un almuerzo de cualquier día, un bar o una discoteca, una boda, prendido de nuestras mismas
una venta o una compra, un entierro, pasear el perro o hacer el amor son si- reacciones! Pronunciar la fra-
se "nunca me hubiera espera-
tuaciones diferentes en las cuales una serie de normas constriñe las posibilida- do que reaccionaría así" es más
habitual de lo que parece.
des de acción de las personas, aunque al mismo tiempo también las permite.
Las normas sociales se pueden considerar las obligaciones que tienen

las personas en una situación, pero también las expectativas que éstas
tienen acerca de cuál será el comportamiento de las demás personas y
sobre su mismo comportamiento.
Veamos algunas definiciones al respecto:
En primer lugar, una definición que enfatiza la deseabilidad de los comporta-

mientos regulados por las normas en un contexto determinado:
Las normas son principios sociales que regulan la acción de los individuos en el interior
de un sistema, indicando qué acciones son deseables y cuáles no en cada papel y situación
concretos.
I. Martín Baró (1983). Acción e ideología (p. 312). San Salvador: UCA.
La definición siguiente remarca el hecho de que se trata de expectativas, pero

también nos recuerda que la definición de la normalidad está estrechamente
relacionada con la de norma social:
Reglas para la conducta aceptada y esperada. Las normas prescriben la conducta "apropia-
da". (En un sentido diferente de la palabra, las normas también describen lo que la ma-
yoría de los demás hace –lo que es normal.)
D. G. Myers (1995). Psicología Social (p. 190). México D.F.: McGraw-Hill.
Y finalmente, Erving Goffman nos recuerda no sólo que las normas se encuen-
tran reguladas por sanciones y recompensas, sino que además están relaciona-
das con la identidad de las personas.
Una norma social es el tipo de guía de acción que se ve apoyada por sanciones sociales,
negativas que establecen penas por la infracción y positivas que establecen recompensas
por el cumplimiento ejemplar. No se pretende que el significado de esas recompensas y
esas penas resida en su valor intrínseco, sustantivo, sino en lo que proclaman acerca de
la condición moral del actor.
E. Goffman (1979). Relaciones en público (p. 108). Madrid: Alianza.
A continuación, haremos referencia a las implicaciones que contienen estas

definiciones, y también a otros puntos remarcables de la noción de norma
social.
1.1.1. Algunas distinciones posibles
Erving Goffman, en su libro Relaciones en público (1963), comenta algunas de

las distinciones que podemos establecer entre las normas a modo de posible
clasificación.
a) Podemos distinguir entre prescripciones u obligaciones como, por ejemplo,

aplaudir al final de un espectáculo, y proscripciones o prohibiciones como,
por ejemplo, hablar a un desconocido a menos de 20 cm de su cara.
b) Los principios�son normas a las cuales se reconoce un valor intrínseco, co-

mo, por ejemplo, el famoso precepto de "no matarás"; en cambio, las conven-
ciones son normas sin ningún valor especial excepto por el hecho de que son
útiles para la fluidez de la vida cotidiana, por ejemplo, esperar a que nuestro
interlocutor haga una pausa antes de retomar el turno de palabra.
c) También se puede establecer una distinción entre las normas que resulta
previsible que la gente cumpla más o menos y las que nadie cumplirá, aunque
sea deseable aproximarse a ellas. Goffman denomina órdenes a las primeras y
normas a las segundas. Por ejemplo, es de esperar que todos los habitantes de
un país occidental aprendan a leer y a escribir (éste es el orden social), pero no
que nadie cumpla el ideal (la norma) de belleza occidental.
d) También es posible distinguir entre normas sustantivas�y normas rituales.

Las primeras regulan directamente los asuntos de valor, y las segundas lo hacen
indirectamente; son las ceremonias, los rituales, las expresiones, etc.
e) Finalmente, distingue entre derechos, cuando quien tiene que cumplir la

norma así lo desea, y deberes, cuando quien la tiene que cumplir no lo desea
especialmente.
El interés de estas distinciones no es tanto la clasificación en sí como el hecho

de explicar la variedad de ámbitos a los cuales se puede aplicar el concepto
de norma social.
1.1.2. Normas implícitas y explícitas
Probablemente, podríamos buscar otras clasificaciones posibles, pero sin duda

la distinción más común es la que establece la mayoría de los autores (también
Goffman) entre normas explícitas y normas implícitas, también denominadas
normas formales y normas informales, respectivamente.
Se trata de una distinción basada, sobre todo, en términos de conciencia, si

las personas implicadas en su seguimiento son conscientes de que siguen una
norma o no lo son. Las normas explícitas son aquellas normas que sabemos
que lo son, que con frecuencia, aunque no siempre, están recopiladas en códi-
gos, leyes o reglamentos o incluso en manuales de civismo, urbanismo y bue-
na educación. Son también las normas que nos han transmitido oralmente en
frases del estilo "niño, esto no se hace" o "niña, esto no se toca", o "haga el
favor de apartarse, ¿no ve que dificulta el tráfico?".
En cambio, las normas implícitas tienen la característica remarcable de pasar

desapercibidas, incluso para el que las cumple. En general, no sabemos que
son normas, y por descontado no están escritas en ninguna parte. Estudios de
este tipo de normas los encontramos en los trabajos ya clásicos de Garfinkel
(1967), el fundador de la etnometodología2, y de Erving Goffman (1959) sobre
la presentación de uno mismo. Muchos otros autores también han explorado
este tipo de normas, como por ejemplo Stanley Milgram (1992).
(2)
La etnometodología
La etnometodología es el estudio de los métodos que utiliza la gente en su vida cotidiana

para que ésta fluya cómodamente, es decir, que funcione.
El ascensor
Normas de este tipo son, por ejemplo, las que regulan las acciones de las personas en un
ascensor. Algunas son generales de todos los ascensores y otras son específicas según si
el ascensor es de una vivienda o de un edificio de oficinas, si se encuentra en una ciudad
grande o en un pueblo pequeño, etc. Por ejemplo, el silencio es la norma principal. En
un ascensor es deseable estar callado, aunque esta norma puede chocar con otra que
promueva la comunicación entre personas. Cuando esto pasa, la norma que sucede a la
del silencio es la de hablar del tema más neutro y con menos implicaciones personales
posibles, es decir, del tiempo que hace. Si se mantiene el silencio, encontramos también
otras normas como, por ejemplo, no mirar directamente a las otras personas y, por tanto,
evitar el contacto ocular y, en todo caso, mirar a las paredes del ascensor, las luces, el
espejo (no demasiado para que los demás no piensen que somos unos presumidos o que
los miramos mediante el espejo) o leerse por millonésima vez las instrucciones de uso y
las limitaciones de personas y peso. Si es posible, hay que dejar el máximo espacio posible
entre personas y evitar cualquier contacto físico; si esto no es posible, hay que expresar
de forma clara, aunque no verbalmente, la incomodidad que nos provoca tal situación.
Los ejemplos anteriores son de normas implícitas, otras normas explícitas po-
drían ser el hecho de no fumar, el hecho de que los menores no viajen solos o
el hecho de saludarse al entrar el ascensor. Cualquier situación está regulada
por una combinación de normas explícitas e implícitas.
Lecturas
Un buen ejercicio de psicología social es pensar una situación y encon- complementarias
trar las normas sociales que la regulan. Un modo de hacerlo es romper
Para dominar el concepto de
la norma cuya existencia sospecháis, aunque no esté exento de riesgos norma social implícita son
personales. muy recomendables las obras
siguientes:
E. Goffman (1979). Relaciones
en público. Madrid. Alianza.
Uno de los efectos de realizar el ejercicio anterior es darse cuenta de que la H. Garfinkel (1984). Studies
in Ethnomethodology (ed. ori-
distinción entre cuándo una norma es explícita e implícita no está clara. Exis- ginal 1967). Oxford: Black-
ten normas que nos pueden venir enseguida a la cabeza y de las cuales es fácil well.
recordar cuándo, cómo y quién nos las enseñó, mientras que otras son más
difíciles de ver, y algunas podían haber sido explícitas y ahora ya no, porque
las hemos automatizado tanto que no sabemos ni cuándo las aprendimos. En
realidad, podríamos decir que las normas se pueden situar en un continuo
de más a menos implícitas, o de más a menos explícitas, como queráis. Una
norma hasta ahora implícita puede pasar de inmediato a ser explícita cuando
alguien la viola.
1.1.3. La ruptura de las normas
Las sanciones sociales por la ruptura de una norma son normas sobre normas:
se trata de normas que regulan el cumplimiento y el incumplimiento de las
normas. Las sanciones se pueden dividir en formales e informales, según cuál
sea el tipo de norma que se rompe. La ruptura de una norma explícita com-
porta la aplicación de sanciones claras cuyo conocimiento general se presu-
pone. En general, además, no son las personas implicadas en la situación las
que aplican estas sanciones, sino un organismo competente. Por otro lado,
la ruptura de una norma implícita comporta unas sanciones completamente
diferentes.
Las sanciones informales las aplican directamente las otras personas implica- El ascensor
das en la situación o incluso uno mismo. La burla, el ridículo, el aislamien-
Es preferible que no intentéis
to, los insultos y las amenazas son las más obvias, pero también otras que se romper las normas del ascen-
aplica uno mismo como, por ejemplo, la vergüenza y el rubor, el silencio y la sor de vuestra casa para ver
qué sucede, si no queréis te-
sumisión, bajar la cabeza y no mirar atrás. La presión del grupo va encaminada ner que dar demasiadas expli-
caciones y, sobre todo, si parti-
sobre todo a recordar que el hecho de pertenecer al grupo implica el respeto a cularmente no os apetece que
sus normas y que cualquier persona que no las respete será excluida del mismo la mayoría de los vecinos no
os dirija más la palabra o eluda
y calificada de "diferente", "anormal" o "desviada". vuestra presencia.
1.1.4. La normalidad
Normas formales
La conexión entre las nociones de normalidad y de norma social es directa. En En cambio, las normas forma-
les no están tan vinculadas a la
una sociedad como la nuestra, que nos parece que está formada por indivi- noción de normalidad precisa-
mente porque son explícitas.
duos que pueden actuar por su cuenta y que presuponemos libres, prever la En general, su no cumplimien-
conducta de los demás resulta imprescindible. Por este motivo, la noción de to es indicio de rebeldía, pero
no de anormalidad.
normalidad tiene tanta fuerza; todos aspiramos a ser considerados normales –en
todo caso, cualquier característica personal que nos haga ser individuales no
puede exceder los márgenes de la normalidad. Es normal quien cumpla las
normas implícitas y no lo es quien no las cumpla.
La violación de una norma implícita, por ejemplo, por la falta de reconoci-

miento de su presencia, provoca momentos difíciles y extremadamente com-
prometidos. Si tenemos suerte, sólo se nos calificará como personas con poca
habilidad social, pero la sanción puede ser más grave, porque, como menciona
Goffman, lo implicado en la situación es todo el carácter moral del actor y,
por tanto, su identidad queda cuestionada. Aquel que rompe una norma es
más fácilmente caracterizado como una persona imprevisible, poco fiable, in-
moral y, en los casos más graves, anormal. Un error de este estilo, aunque sea
a causa de alguna ambigüedad de la situación, se atribuye con facilidad a una
deficiencia en la personalidad y, por tanto, a una característica difícilmente
modificable de la persona.
1.1.5. El orden social
Como hemos visto, en la primera definición las normas son principios activos
en el interior de un sistema. La noción de norma social está fuertemente impreg-
nada de esta idea de que las normas están organizadas y que, de hecho, perte-
necen a un marco social más extenso que el de la misma situación. No pode-
mos desvincular las situaciones, ni sus definiciones posibles, ni, por tanto, las
normas que las regulan, de la historia de la sociedad en la cual tiene lugar esta
situación. Las normas sociales son mecanismos de control social que garanti-
zan que "la máquina social" o el "organismo social" funcione eficazmente.
Pregunta-guía
Fijaos en las metáforas que se utilizan para hablar de la sociedad. No son arbitrarias ni
accidentales, también reflejan los valores sociales dominantes. ¿Qué valores creéis que
refleja la metáfora de la maquinaria social? ¿Y la de organismo social? ¿Creéis que tienen

los mismos efectos?
Las normas sociales están organizadas en códigos o sistemas de normas (tanto

las explícitas como las implícitas). Toda norma tiene un contexto de uso en
el cual es pertinente, y está relacionada con otras normas a las cuales hace
referencia o de las cuales depende. Podemos pensar fácilmente que existe una
jerarquía de normas que nos indica cuáles son más básicas y cuáles más con-
vencionales, cuáles son imprescindibles para garantizar un orden social deter-
minado y cuáles son más fácilmente modificables, ya que no provocan cam-
bios esenciales en el sistema. Las normas están indisolublemente vinculadas
a los valores, y la gravedad de la sanción por su transgresión es un indicio de
estos valores.
El ascensor
Los ejemplos anteriores de las normas presentes en una situación tan aparentemente
"inocente" como la de un viaje en ascensor reflejan y construyen al mismo tiempo lo que
significa la intimidad en nuestra sociedad, distinguen los espacios públicos de los priva-
dos, regulan la relación entre el individuo autónomo y la colectividad. Indican que existe
una tensión que hay que resolver normativamente entre un espacio colectivo limitado
que anula la disponibilidad de espacio personal que cualquier individuo considera suyo.
El ascensor de la vivienda es un momento de tránsito, una frontera entre lo público y
lo privado que remarca la noción de propiedad privada y la característica del individuo
moderno como poseedor o propietario de bienes, espacios y momentos, de los cuales
nadie puede disponer sin su autorización expresa.
La noción de norma social nos permite entender por qué el vínculo entre el Reflexión
individuo y la sociedad es inextricable: lo que la persona es no se puede separar
Para entender cómo marca el
de las normas que regulan las situaciones en las cuales se encuentra. La noción rol la identidad, pensad en las
de rol social de la cual hemos hablado en el módulo 2 refleja precisamente esto: diferentes normas que deben
cumplir hombres y mujeres en
cuál es el conjunto de normas que se encuentra asociado a una determinada nuestra sociedad y cómo con-
diciona esto las posibilidades
posición o estatus social. de ser.
Ambas nociones nos ayudan a ver cómo depende, lo que es normal o anormal,
de las normas sociales instauradas en una sociedad determinada y no de valo-
res abstractos definidos por especialistas (en nuestra sociedad los psicólogos).
1.1.6. ¿Restricción o posibilidad?
La noción de norma social permite entender por qué la sociedad funciona con
relativa fluidez, cómo, la multitud de interacciones personales de todos los
días, no se convierte en una multitud parecida de conflictos interpersonales.
Por este motivo, si bien las normas sociales restringen las posibles acciones de
las personas, también permiten que éstas tengan lugar, y ofrecen un contexto
relativamente flexible. Las normas no regulan todos los ámbitos de la vida
cotidiana, sino que ofrecen márgenes a la diversidad en áreas poco importantes
o bien dentro de los límites de lo aceptable (Martín Baró, 1983).
Por otra parte, se trata de una noción que nos explica por qué somos capaces
de adaptarnos rápidamente a situaciones no familiares para nosotros tan só-
lo observando la conducta de los demás. Además, remarcar el hecho de que
la mayoría de nuestros comportamientos tiene un origen social nos permite

pensar que éstos no proceden de alguna entidad exterior al ser humano, Dios o
la madre naturaleza, sino que son productos de la interacción entre personas.
Aunque la mayoría de normas sea implícita y no sepamos que están, podemos
cambiarlas desde el momento en que una ruptura nos permita identificarlas
y plantearnos su validez.
1.2. La creación de normas
Del punto anterior se desprende que las normas nacen en situaciones concre-
tas históricamente contextualizadas, crecen y se expanden a otras situaciones
o momentos y, finalmente, mueren cuando ya no se utilizan más.
En este punto veremos algunos ejemplos de cómo nacen las normas sociales
que nos ayudarán a entender un poco más el concepto y también sus impli-
caciones.
1.2.1. Normas de percepción
En 1936 Muzafer Sherif ideó un experimento para ver cómo se generan las El efecto autocinético
normas sociales. El punto de partida era la hipótesis de que las normas sociales
Este efecto es bastante cono-
cambian cuando nos encontramos en situaciones sociales inestables. Cuando cido por los astrónomos, que
la confusión y la incertidumbre surgen porque las normas antiguas ya no sir- sufren sus consecuencias. Se
produce siempre que percibi-
ven, entonces se crean otras nuevas. Sherif pensó en aprovechar el efecto auto- mos un objeto luminoso y nos
faltan las referencias espaciales
cinético como prototipo de situación en la cual la persona no tiene referencias. para situarlo respecto a nues-
tra posición en el espacio. En
estas condiciones, el objeto lu-
El experimento consistió en situar a una persona en una cámara oscura en minoso parece que se mueva
erráticamente en cualquier di-
cuyo fondo había una luz inmóvil; puesto que el sujeto no tenía ningún pun- rección pese a estar realmente
inmóvil.
to de referencia, al cabo de unos instantes la luz aparentemente comenzaba
a moverse. Al experimentador le interesaba la distancia que recorría aquella
luz. A cada persona se le presentaba la luz cien veces y lo que se observó es
que, al cabo de unos cuantos ensayos, la persona establecía un rango y un
punto dentro de este rango. A partir del establecimiento de esta norma pecu-
liar de cada uno, todos los juicios subsiguientes que las personas efectuaban
dependían de esta norma particular. En dos series más, de cien evaluaciones
cada una, se mostró que la persona mantenía consistentemente los primeros
juicios. Por tanto, si la persona "veía" moverse la luz unas tres pulgadas cada
vez, se mantenía esta distancia hasta el final. Podríamos decir que la persona
genera en estas condiciones una norma individual de percepción. Puesto que en
realidad la luz no se movía, las diferencias individuales fueron considerables,
desde quien mantenía que la luz casi no se movía (0,5 pulgadas) hasta el que la
veía moverse 10 pulgadas. Otros experimentos posteriores han mostrado que
el efecto autocinético puede generar apreciaciones que van desde quien no la
ve moverse hasta quien la ve desplazarse varios metros, pasando por los que
sólo la ven moverse algunos centímetros.
Parece, pues, que en situaciones de ambigüedad las personas tienen tendencia

a ordenar el entorno y a percibir regularidades e, incluso cuando éstas son ine-
xistentes, a inventárselas. A nadie se le escapa que una situación tan artificial
y tan particular no puede ser generalizable a la vida cotidiana de una persona.
Esto es totalmente cierto, si no, ¿cuándo se encuentra una persona sola a la
hora de emitir juicios sobre situaciones ambiguas o poco claras? De hecho, en
estas situaciones buscamos activamente la opinión de los demás. Y ésta fue la
fase siguiente del experimento: poner a la persona en una situación de grupo.
Sherif creó cuatro grupos de dos personas y cuatro grupos de tres que ya ha-
bían pasado por la primera fase y que, por tanto, ya tenían una norma indivi-
dual de percepción creada. Y repitió los ensayos. Lo que sucedió fue que en la
situación de grupo las personas hablaban entre ellas, como era de esperar, y
a continuación modificaban su juicio previo, circunstancia que ya no era tan
esperable. De este modo, ante la creencia de que la luz se movía igual para las
dos o las tres personas, se veían obligadas a modificar su juicio previo indivi-
dual y adaptarlo a la percepción del otro. En tres series de ensayos las personas
convergieron y crearon una norma de grupo. Comenzaron a "ver" que la luz se
movía como el resto del grupo y no como la veían en los ensayos individuales.
Habría que saber si efectivamente la "veían" diferente o si sólo se conformaban
con la opinión del grupo.
Entonces Sherif creó ocho grupos más, de dos o tres personas, que no habían
participado en ninguna sesión previa y, en lugar de hacerlos pasar primero
por las sesiones individuales, los puso directamente en la sesión de grupo.
Ya desde la primera serie de juicios las personas se pusieron de acuerdo en
un rango determinado y en ningún caso surgieron diferencias individuales.
Después de tres series de grupo, se puso a estas personas en una situación
individual; si en esta sesión las personas se hubiesen conformado al grupo,
ahí es donde deberían haber aparecido diferencias individuales. Sin embargo
no fue así, las personas continuaron manteniendo la norma de grupo en los
juicios individuales.
En las dos figuras de la página siguiente podéis constatar la evolución de los

juicios en cada uno de los grupos.
En palabras del mismo Sherif:
"La base psicológica de las normas sociales establecidas, tales como estereotipos, modas,
convenciones, costumbres y valores, reside en la formación de marcos comunes de refe-
rencia como producto del contacto de individuos. Una vez que tales marcos de referencia
quedan establecidos e incorporados al individuo, pasan a ser importantes factores en la
determinación o modificación de sus reacciones, frente a las situaciones que afrontarán,
más tarde, sociales, e incluso en ocasiones no sociales, especialmente si el campo de es-
timulación no está bien estructurado."
M. Sherif (1936). Las influencias del grupo en la formación de normas y actitudes. En J.

R. Torregrosa y E. Crespo (1984), Estudios básicos de Psicología Social (p. 344). Barcelona:
Hora.
Para explicar estos resultados entre otros, Leon Festinger propuso, en 1954, la Pruebas científicas
teoría de la comparación social, de la cual ya habréis tenido conocimiento en
De todos modos, incluso las
los otros módulos. Según el autor de la teoría, habría que explicar qué procesos pruebas más científicas no son
generan uniformidad en el seno de los diferentes grupos sociales. La cuestión más que consensos de gru-
pos de personas en torno de lo
de partida es que existen temas sobre los cuales es más fácil estar seguros que que se considera una prueba
válida y de lo que no. Su "ob-
de otros. Si una persona no está segura de la medida de una baldosa, toma un jetividad" es sólo un "consen-
metro y se acaba el problema. En cambio, si duda de si un profesor es un buen so" entre grupos de personas
"autorizadas".
profesor o no lo es, no tiene ningún "metro pedagógico" a mano. Lo único de lo
que dispone es de los otros estudiantes. En este caso, la creencia en la validez de
las propias opiniones sólo puede venir dada por las otras personas. De hecho,
la mayoría de los temas relevantes de la vida social es más de este segundo
tipo que de los primeros, es decir, que en general no tenemos "pruebas" de la
mayoría de los temas que nos importan.
La teoría de la comparación social postula que las personas necesitamos eva-

luar nuestras opiniones y nuestras habilidades, y que si no hay artefactos dis-
ponibles para comprobar su validez, las personas comenzamos un proceso de
comparación con los demás para obtener alguna certeza. Como veréis en el
punto 3 de este módulo, la práctica de este tipo de comparaciones es tan ha-
bitual que incluso en el caso de dilemas supuestamente obvios tenemos ten-
dencia a confiar más en los demás para saber qué tenemos que decir, hacer,
pensar o incluso en lo que tenemos que ver, que en nuestros propios ojos.
Está claro que las comparaciones no se deben al azar, sino que tendemos a
hacerlas con personas que consideramos que son parecidas a nosotros. Cuanto
más parecido percibamos o imaginemos con la otra persona, más confiamos
en ella para evaluar nuestros juicios. La necesidad de asegurar que estas com-
paraciones sean fiables se traduce en una tendencia a querer parecernos más
a los demás y al hecho de que los demás se parezcan más a nosotros y, por
tanto, en un incremento de la uniformidad grupal.
Una de las evoluciones de esta teoría es la teoría�de�la�categorización�social Reflexión

que habéis visto en el módulo 2. La comparación con otras personas acaba
Si pensáis en el hecho de que
siendo un elemento esencial para evaluarnos a nosotros mismos, pero no ten- pertenecemos a muchos gru-
drá el mismo resultado si se establece con personas de nuestro grupo o de otro pos diferentes, podéis captar la
complejidad en la que nos mo-
grupo. En general, tendemos a percibirnos como similares a las personas de vemos a la hora de gestionar
las múltiples categorizaciones
nuestro grupo y confiamos más en ellos para saber qué hacer o pensar en una y comparaciones que hacemos
situación dada. Por esto mismo utilizamos las comparaciones con gente de diariamente.
otros grupos, para garantizarnos una identidad social positiva. El "otro" no es

nunca una referencia adecuada para "validar" nuestras creencias.
La identificación de la situación es un elemento básico para decidir qué com-

paraciones son pertinentes y qué categorías sociales son las que hay que acti-
var en una situación concreta; de aquí que la identidad sea emergente en las
diferentes situaciones y, por tanto, múltiple.
El círculo se cierra: negociamos con los demás las normas adecuadas mediante
varias comparaciones sociales, basadas en las categorías sociales que hemos
creado. El acuerdo con los demás nos hace más parecidos a los miembros de
nuestro grupo, acentuamos la percepción de diferencias y, al mismo tiempo,
creamos estas diferencias. Monitorizamos a las personas de nuestro grupo para
saber si actuamos correctamente y a la vez somos ejemplos para estas mismas
personas. Nuestra identidad, lo que pensamos que somos, es el resultado de
estas comparaciones.
1.2.2. Normas de responsabilidad
Veamos algunos ejemplos de nacimiento de normas sociales en contextos gru-

pales.
Una situación de emergencia
Los casos de emergencia son situaciones particularmente ambiguas. La percepción del

peligro para uno mismo o para los demás normalmente no está nada clara, y el hecho
de que sean situaciones excepcionales dificulta todavía más que haya pautas o normas
establecidas. En estas circunstancias buscamos elementos que nos proporcionen pistas,
y habitualmente lo que hacemos es observar qué hacen los demás. La definición de la
situación y de las normas que imperan en ella será entonces determinante con el fin de
saber qué hacer. Varios estudios de psicología social intentan explicar, sobre la base del
concepto de norma social, algunas situaciones particulares como pueden ser los distur-
bios en la calle (Reicher, 1987) o bien la pasividad ante una emergencia (Latané y Darley,
1970).
Un suceso que tuvo lugar en Estados Unidos a finales de los sesenta conmo-
cionó a gran parte de la opinión pública del país. Una chica, Kitty Genovese,
fue apaleada durante treinta y cinco largos minutos ante al menos treinta y
ocho personas que lo estaban viendo desde sus casas. Nadie hizo nada para
ayudarla: nadie salió a la calle, nadie telefoneó a la policía hasta que la joven
falleció. Sucesos como éste no son tan infrecuentes: en 1994 una niña se aho-
gó ante una multitud de bañistas en un lago holandés; en 1999 una estudiante
de la Universidad Autónoma de Barcelona murió asesinada en una calle del
barrio barcelonés de Gracia sin que nadie avisara a la policía, a pesar de que se
escuchaban los gritos. Sin embargo, no hay que ir más lejos, ya que cualquier
habitante de una gran ciudad sabe que no se puede parar a preguntar si se
necesita su ayuda cada vez que ve a alguien tendido en el suelo.
Existe una norma explícita que dice que si alguien necesita nuestra ayuda, se
la tenemos que ofrecer, pero todos nos podemos imaginar un gran número de
condicionantes que puede provocar que no la ofrezcamos. Latané y Rodin, en
1969, efectuaron el experimento siguiente: primero, pusieron a una persona
en una sala y se marchaban con cualquier excusa. Mientras los experimenta-
dores estaban fuera, la persona oía en el despacho de al lado a una señora que se
subía a una silla, se caía al suelo y se quejaba de dolor. Un 70% de las personas
que estaban solas se levantaban y salían para ofrecer su ayuda. No obstante,
cuando había dos personas en la sala, sólo en un 40% de las ocasiones alguien
intervenía. Si de estas dos personas, una era un cómplice del experimentador
que tenía instrucciones de no levantarse, la ayuda descendía hasta un 7%.
Esto no se puede interpretar como una muestra de que en una sociedad indi-
vidualista la responsabilidad es un elemento que se puede dividir entre el nú-
mero de personas presente (cada persona atribuye al otro la responsabilidad de
actuar) y que, por tanto, cuantas más personas estén presentes en una situa-
ción de necesidad, menos probabilidades hay de que alguien ofrezca su ayuda.
Sin embargo, también muestra que siempre estamos pendientes de saber qué
harán los demás. Una situación como la descrita muestra el nacimiento de
una norma, de ámbito restringido, en algunos casos la de ayudar y en otros
la de no hacerlo. La conclusión más importante es que el papel de las normas
implícitas siempre va por delante del de las normas explícitas; ante la norma
explícita de ayudar a quien lo necesita, primero se impone saber cuál es la
norma de la situación.
1.2.3. Normas en unos disturbios
Los disturbios en la calle son calificados habitualmente por la prensa como

una muestra de la irracionalidad de algunos ciudadanos, especialmente si son
jóvenes o miembros de minorías étnicas. Lo que no acostumbran a pensar los
periodistas es que quizá el comportamiento en unos disturbios no es tan irra-
cional, sino que tiene sus normas, que no vienen impuestas por una minoría
de manipuladores provocadores, sino que surgen en la situación misma.
Steve Reicher, un psicólogo social inglés, dedicó una investigación a analizar

los disturbios que tuvieron lugar en 1980 en el barrio de St. Pauls de la ciudad
de Bristol. El análisis de las noticias de los medios de comunicación, de los
informes oficiales sobre los hechos, de fotografías y de entrevistas a los parti-
cipantes en los disturbios y también a otros habitantes del barrio mostró un
panorama muy diferente de la supuesta irracionalidad y furia de las masas.
Durante los hechos se crearon una serie de normas. La más importante fue la
que distinguió entre la comunidad de St. Pauls y los ajenos a la comunidad.
Como sucede en otros casos, únicamente los bancos y la policía, símbolos de
poder, fueron atacados. Sólo fueron saqueadas las tiendas que pertenecían a
personas de fuera del barrio, y donde sobre todo compraba gente también de
fuera del barrio, dado que el poder adquisitivo de la gente del barrio era bas-
tante bajo. Ninguna propiedad privada de gente de la comunidad ni ninguna
persona privada fue atacada colectivamente.
Todo comenzó sin que se necesitase a ningún líder. Nadie en especial inició
los sucesos. Una batida antidrogas de la policía fue el desencadenante de lo
que se consideró una provocación hacia la comunidad. Las normas surgieron
a medida que los hechos se sucedían. Por ejemplo, un entrevistado comenta:
"alguien gritó de pronto 'el banco' y, una vez allí, se lanzaron grandes piedras y
tochanas... Fue una reacción completamente espontánea" (Reicher, 1987). Es
importante señalar que si alguien hubiera gritado "el quiosco" nadie le hubiera
hecho caso; de hecho, hubo algunas piedras aisladas que cayeron en ventanas
"no autorizadas" que nadie siguió, y cuando se rompió una ventana de un
autobús, tampoco.
1.3. Una polémica: ¿qué son las normas sociales?
A pesar de su importancia, el concepto de norma plantea algunos problemas

sobre su "realidad". Si nos hacemos, por tanto, la pregunta "¿qué son las nor-
mas sociales?", no encontraremos una respuesta fácil.
Si recordáis las definiciones que expusimos al principio del módulo, las normas
se acaban definiendo mediante el uso de sinónimos, por ejemplo, las normas
son guías, o principios, o reglas, etc., lo cual es una estrategia de definición
poco aclaradora y, sobre todo, tautológica. De hecho, las dificultades princi-
pales que plantea el concepto parten de que se trata de un concepto creado
post hoc. El funcionamiento es el siguiente: percibimos una regularidad en las
conductas de las personas y pensamos que algún principio las debe unificar; a
partir de aquí pensamos en la existencia de normas. Obviamente, las normas
no se pueden observar, sólo sus consecuencias. No obstante, está claro que la
causa de la uniformidad de comportamientos podría ser otra.
A continuación, nos centraremos en algunas de las posibilidades que la psico-

logía, la sociología y la lingüística nos ofrecen.
1.3.1. Las normas dentro y fuera
a)�Dentro�del�individuo
Nadie duda de su origen social, excepto quizá algunos adeptos a la sociobio-

logía o la etología aplicada a los humanos. No obstante, hay quien considera
que, en todo caso, si bien son un producto social, es necesario que las personas
las interioricen para que afecten a su conducta; como sucede en la mayor parte
de los procesos psicológicos, su comprensión parte del uso de una metáfora.
De esto deducimos que existe un interior y un exterior de las personas.
En este sentido, el aprendizaje y la socialización serían los mecanismos me-

diante los cuales las normas sociales "penetran" en el interior del organismo.
Desde el punto de vista de la psicología�cognitiva, las normas podrían enten-
derse como esquemas o bloques de procesamiento de información o maneras
específicas mediante las cuales codificamos, guardamos y utilizamos la infor-
mación que proviene del medio ambiente.
Los esquemas son bloques de conocimientos que contienen conceptos, su

agrupación en categorías y las relaciones entre éstas. Están basados en la expe-
riencia social, pero, una vez establecidos, son resistentes al cambio. Puesto que
se trata de estructuras que procesan activamente la información, esto implica
que no reflejan meramente los estímulos que reciben, sino que los reconstru-
yen a partir de la información que ya tienen. Por ejemplo, un estereotipo es
un tipo de esquema extremadamente resistente. Si pensamos que los catalanes
son avariciosos y nuestro amigo catalán nos paga la bebida, pensaremos que
él es una excepción, en lugar de cambiar nuestro estereotipo. En cambio, si
casi nunca nos invita, pensaremos que se debe efectivamente a que es catalán,
con lo cual reforzaremos nuestro estereotipo.
Según los cognitivistas sociales, hay esquemas de personas (imágenes de las ca-
racterísticas psicológicas de las personas que nos rodean), autoesquemas (imá-
genes y descripciones de nosotros mismos), esquemas para resolver problemas
(pasos que hay que seguir para encontrar una solución) y esquemas de grupos
(como los estereotipos). No obstante, también hay esquemas que serían las
normas: los esquemas de roles (grupos de expectativas atribuidas a una deter-
minada posición social) y esquemas de sucesos (guiones que nos indican paso
a paso qué se tiene que hacer en una situación específica).
Ejemplo
El guión más famoso es el guión del restaurante. Cuando entramos en un restaurante,

ya sabemos todos los pasos que tenemos que seguir por adelantado y no necesitamos
preguntar por qué nos sirve el señor de la camisa blanca ni si la comida la regalan.
El problema de este tipo de visiones de las normas es la falsa apariencia de ex-

plicación que tienen. El hecho de que la creación de categorías sociales incre-
mente la ilusión de semejanza intragrupal y acentúe las diferencias intergru-
pales, o bien el hecho de que los estereotipos sean impermeables al cambio, no
dejan de ser constataciones post hoc. Se trata de falsas explicaciones porque, al
colocarse dentro del individuo, adoptan la apariencia de un proceso universal
descontextualizado. La visión más psicologista, como siempre, olvida los as-
pectos culturales e históricos y naturaliza procesos que son, sobre todo, locales.
b)�Fuera�del�individuo
Si seguimos con la metáfora del interior y el exterior, la sociología se ha encar-

gado de estudiar las implicaciones de las normas sociales para la sociedad sin
preocuparse demasiado de cuál era el vínculo con la psicología social. Aunque
esto no significa que rompa con la dualidad dentro-fuera, sino todo lo contra-
rio, la refuerza posicionándose en el otro extremo.
Para la escuela funcionalista de la sociología, las normas cumplen la función

de mantener a la sociedad cohesionada. Constituyen algo así como el lubri-
cante que hace que gire la maquinaria, como las leyes para los estudiosos de
derecho: permiten que la sociedad no se disgregue. Las normas sociales permi-
ten las interacciones entre personas, facilitan la comunicación, crean un mar-
co en el que moverse. Marcan los límites de lo que se puede hacer y lo que no,
mantienen a la sociedad organizada y garantizan la eficacia de la estructura
social. Si el derecho prevé una serie de penas para los infractores, las normas
sociales también; cuando el derecho sanciona con una multa, la sociedad se
burla; cuando el derecho encierra en prisión, la sociedad excluye; cuando el
derecho condena a muerte, la sociedad condena el ostracismo.
Esta visión legaliforme de las normas plantea tres graves problemas:
a) En primer lugar, convierte en aparentemente estático un proceso dinámi-

co. Las normas nacen, crecen y mueren a alta velocidad, su carácter es siem-
pre provisional. Su dependencia de la situación provoca que no las podamos
plantear como si fuesen preceptos inamovibles que los individuos van interio-
rizando poco a poco mediante años de socialización. Como hemos podido ver
en el punto anterior, las normas se crean con mucha rapidez, y con la misma
rapidez pueden desaparecer. Sólo se mantienen si la situación se mantiene.
b) En segundo lugar, conduce a pensar que las normas sociales pueden tener
algún tipo de expresión verbal: "si te encuentras en un ascensor con tu vecino,
habla del tiempo". Ésta es una abstracción del proceso que no tiene en cuenta
la concreción de las situaciones en las que se aplican. En este sentido, la norma

es más parecida a todo el trabajo de interpretación que provoca un juicio y a
las discusiones posteriores del jurado que al código penal que se quiere aplicar.
c) En tercer lugar, plantea una visión de la sociedad excesivamente idílica y

poco conflictiva. Si nos dejamos llevar por la noción, resulta más fácil acabar
viendo la sociedad como una partida de bridge entre señoras inglesas que to-
man el té educadamente, que como un campo de batalla en el cual las relacio-
nes de poder históricas marcan finalmente cómo se tendrían que comportar
las personas.
1.3.2. Las normas, ni dentro ni fuera, sino todo lo contrario
El problema no es sencillo. Plantear la uniformidad social como un problema

merecedor de atención marca ya las posibilidades de la respuesta. La unifor-
midad social sólo puede ser un problema si creemos que la sociedad está for-
mada por individuos que deberían tomar sus decisiones con completa liber-
tad. Sin embargo, si no es así, el problema desaparece, o en todo caso se debe
plantear en otros términos. Si aceptamos el problema, resolverlo apelando a
las normas sociales tampoco es inocente, como habéis podido comprobar en
el punto anterior. El concepto que utilizamos para responder restringe otra vez
las posibilidades de respuesta.
No hay demasiadas alternativas, pero el reciente giro lingüístico en psicología,

patente en la psicología construccionista, la psicología cultural o bien la psi-
cología narrativa, abre algunas posibilidades. Una muestra de ello es la reva-
lorización de los estudios clásicos de Frederic Bartlett sobre el hecho de recor-
dar, en los que mostró que, al recordar un relato a lo largo del tiempo, éste se
deforma, de la misma manera que se deforman los rumores, y se adecua a los
cánones culturales de lo que es una buena narración. De esta manera demos-
tró cómo los esquemas supuestamente individuales son en realidad produc-
tos culturales, ya que el lenguaje tiene una estructura concreta, y son, por lo
tanto, un producto histórico de las instituciones sociales en las cuales se han
creado. Por tanto, no se trata de pensar que las normas sean unos esquemas
individuales que están dentro de la cabeza de las personas, sino de ver que en
realidad son narraciones que se crean en las conversaciones con los demás.
Estas narraciones actúan como marcos de referencia en los cuales situamos las
acciones de las personas y elaboramos su significado, que consecuentemente
es un producto cultural.
Otra forma en la cual el lenguaje restringe (o posibilita, como os guste más) las Michel Foucault
acciones humanas es por medio de la narración de lo que es real y de lo que
El célebre filósofo francés
no. En muchas ocasiones, la uniformidad viene dada no por la existencia de muestra en su libro Vigilar y
una supuesta norma, sino por la imposibilidad de hacer otra cosa. El lenguaje castigar cómo la disciplina im-
puesta en las escuelas (y tam-
cotidiano diferencia lo real de lo ficticio y, por lo tanto, otorga "naturalidad" a bién en otras instituciones ce-
rradas como hospitales, pre-
determinados componentes. Por ejemplo, alegrarse o entristecerse en un en- siones, cuarteles o fábricas) no
tierro no sería en este caso producto de una determinada norma social que tiene como efecto principal la
interiorización de determina-
existiría en los funerales y que "obligaría" a alegrarse o a entristecerse, sino que das normas de comportamien-
to, sino la constitución real de
sería consecuencia directa de lo que significa, es decir, de qué es realmente la cuerpos dóciles y útiles, de su-
jetos obedientes dispuestos a
muerte para los miembros del grupo afectado. Y es que ciertamente no es lo aceptar tareas que anterior-
mismo morir en un contexto que cree en la existencia del paraíso que en uno mente consideraban inacepta-
bles. La disciplina, la vigilancia,
que cree que después de la muerte no hay nada más. los ejercicios físicos, el cierre
en espacios ordenados geomé-
tricamente, los exámenes mé-
dicos, etc. crean al individuo
moderno, no como sujeto jurí-
En resumen, las normas sociales establecen y mantienen un determina- dico sometido a unas normas
do orden social mediante la organización y la regulación de las relacio- exteriores a él, sino como un
conjunto de normas ambulan-
nes interpersonales. De hecho, manifiestan determinadas relaciones de te: el individuo no es más que
un grupo de personas.
poder, ya que prescriben la normalidad (y proscriben la anormalidad)
mediante mecanismos de control evidentes o sutiles que dificultan la
no adhesión a la norma: el castigo o el refuerzo por parte del autorizado Lecturas
complementarias
pertinente en una situación dada o bien la naturalización de determina-
dos comportamientos, pensamientos y deseos. Junto con esta prescrip- Una buena introducción a
ción de normalidad, los roles (conjuntos de normas asociadas a deter- Michel Foucault es la lectura
de los libros: Vigilar y castigar
minadas posiciones sociales) condicionan la identidad de las personas. e Historia de la sexualidad: la
voluntad de saber. Ambos es-
Pese a todo esto, no debemos olvidar que las normas sociales implican tán publicados por la edito-
determinados valores sociales distribuidos con los cuales las personas rial Siglo XXI de Madrid.
podemos mostrar nuestro acuerdo.
Finalmente y para hacer justicia a los investigadores que se han esforzado tanto
en este tema, no podemos olvidar que, como la mayor parte de los conceptos
en ciencias sociales, su valor es por encima de todo heurístico. La noción de
"norma social" es valiosa porque nos ayuda a comprender por qué no se puede
desvincular lo social de lo psicológico. Su valor no radica en su validez a la
hora de generar explicaciones causales de la conducta humana, sino en las vías
de comprensión que abre. Quizá por este motivo, más allá de lo que son o de lo
que dejan de ser, son importantes por el tipo de preguntas y de investigaciones
que han impulsado.
2. Factores sociales en la percepción
Algunos procesos fundamentales de la psicología suelen estudiarse exclusiva- Lecturas

mente desde un punto de vista individual, cuando en realidad tienen un com- complementarias
ponente social bastante importante, e incluso esencial, en el que merece la No os perdáis la lectura de
pena que nos detengamos brevemente. El hecho de que sean procesos psico- un gran clásico de la psicolo-
gía social de la memoria:
lógicos básicos no significa que podamos estudiarlos sin tener en cuenta su
F. Bartlett (1995). Recordar
dimensión social, pues no se trata de procesos que afecten exclusivamente a (ed. original 1930). Madrid:
Alianza.
las personas que viven en islas desiertas. Por ejemplo, la memoria, recordar es
Y también: D. Middleton;
algo que hacemos colectivamente; recordamos con los demás nuestros mejo- D. Edwards (1992). Memoria
compartida. La naturaleza so-
res momentos y los peores, tenemos conversaciones sobre lo que nos pasó tal cial del recuerdo y del olvido.
día y tal año, o sobre la importancia de un determinado suceso para la familia. Barcelona: Paidós.
En general, recordamos aquello de lo que hemos hablado o pensado, y no lo

que ha sucedido sin llegar a ser verbalizado. Como habéis visto en el módulo
anterior, el pensamiento no se produce de forma separada con respecto al len-
guaje (que es uno de los productos sociales más sofisticados), y éste también
es el caso de las emociones, ya que las utilizamos en contextos sociales que
les dan sentido y las regulan.
No podía quedar fuera de este grupo de procesos básicos la percepción, o lo

que es lo mismo, captar información con el fin de procesarla; como ya han
visto los psicólogos cognitivistas, es más un proceso de construcción de lo
percibido que una absorción directa de estímulos. En este apartado veremos
cómo se produce colectivamente este proceso de construcción a pesar de tener
lugar en individuos particulares y en cuerpos concretos. En primer lugar, estu-
diaremos las diferencias y similitudes existentes entre percibir objetos físicos y
personas, nos detendremos brevemente en los experimentos más clásicos que
se han llevado a cabo sobre percepción y, finalmente, estudiaremos las impli-
caciones que tiene esta visión de la percepción para el estudio de las relaciones
interpersonales e intergrupales.
2.1. Percepción y percepción social
La percepción es el proceso mediante el cual obtenemos información de nues-

tro entorno por medio de los sentidos. El concepto de percepción social hace
referencia sobre todo a la percepción de personas, pero se extiende también a
la percepción de cualquier objeto o relación que tenga un significado social.
Una primera intuición nos podría hacer creer que percibir a personas y per-
cibir objetos físicos son dos actividades diferentes. Percibir a una persona es
una actividad que incluye clasificarla en algún grupo social, hacer una primera
aproximación a su personalidad e, incluso, deducir sus intenciones con el fin
de prever su conducta, mientras que percibir objetos parece, a primera vista,
un fenómeno mucho más pasivo.
Aparentemente, el entorno de la persona está plagado de elementos y hay que

estar cerca de ella para comenzar a notar el olor que tienen, verlos, tocarlos o
sentir sus ruidos. En definitiva, para obtener una serie de sensaciones de nues-
tros cinco sentidos parece que basta con enfrentarse sólo a un objeto. Entender
a la persona como un mero receptor pasivo de sensaciones representa olvidar
que la acción básica en la percepción es la dotación de significado de lo que
se percibe. Por esta razón, la percepción de objetos no deja de ser una activi-
dad muy parecida a la de percibir personas, que incluye, claro está, tareas de
clasificación, atribución de características y de significados. Se trata de tareas
sociales en el sentido de que las hemos aprendido mediante las relaciones que
mantenemos con los demás y de la historia de los grupos sociales a los cuales
pertenecemos.
De hecho, no hay nada natural en la percepción, por muy automatizada que Lectura complementaria
ésta nos parezca. Los psicólogos de la Gestalt propusieron una serie de leyes
Podéis consultar el resto de
que guían la percepción. La más importante es que el todo es más que la suma las leyes derivadas de éstas en
de las partes, es decir, que la globalidad de lo percibido posee propiedades el libro siguiente:
K. Koffka (1935). Principles of
emergentes que no están presentes en las partes de las cuales se compone,
Gestalt Psychology. New York:
hasta el punto de que esta globalidad otorga propiedades y significados a las Harcourt Brace.
partes que éstas no tenían antes. Otra de estas "leyes" afirma que la figura También os servirá cualquier
manual de psicología de la
se impone por encima del fondo, es decir, que organizamos la información percepción.
percibida en totalidades (figuras) que se destacan del resto de la información
(fondo). El carácter innato o aprendido de estas leyes y de las que se deducirían
provocó un gran número de investigaciones y poco acuerdo entre éstas. Desde
el punto de vista de la psicología social, parece ineludible llegar a la conclusión
de que lo que determina qué elementos pasan a ser figuras y cuáles fondo, es
el significado social otorgado al conjunto de la información.
Esto explica por qué vemos una mesa y no un conjunto de maderas engan-
chadas. La percepción del objeto mesa está directamente vinculada al signifi-
cado social de la mesa y a los usos que ésta tiene. Visto así, toda percepción es
social y podéis entender la afirmación anterior de que la actividad de percibir
consiste más en construir una realidad concreta que en describirla. Aunque
parezca extraño, percibir es más una actividad colectiva que individual.
2.1.1. La realidad como construcción social
Ahora es un buen momento para volver a definir la psicología social. Si asu- Lectura recomendada
mimos las premisas de que la percepción es una construcción de la realidad
El punto de vista del cons-
y que, además, los actos perceptivos son una construcción conjunta y no un truccionismo social que se os
acto individual, podemos definir la psicología social como la disciplina que ha presentado en varias oca-
siones en esta asignatura está
estudia los procesos de constitución, mantenimiento y cambio de la realidad. explicado didácticamente y
con detalle en el libro:
V. Burr (1997). Introducció al
2.2. Percepción y actitudes construccionisme social. Barce-
lona: Ediuoc-Proa.
A finales de los años cuarenta, una serie de investigaciones protagonizadas por

Jerome Bruner y sus colaboradores estudiaron algunos determinantes sociales
de la percepción que iban más allá de las leyes de la Gestalt, como por ejemplo
los valores, las necesidades, las actitudes, la motivación, el aprendizaje o el
lenguaje. Esta línea de investigación recibe el nombre, medio en broma, de
New Look on Perception (una nueva mirada en la percepción).
Los trabajos de Bruner y de muchos otros estudiosos de la percepción surgieron

como reacción a una psicología experimental de inspiración psicofisiológica
que durante mucho tiempo estudió la percepción aislada del contexto en el
que se producía, y asumía que sus sujetos representaban sujetos universales,
y que no habría interferencias culturales en la percepción, aunque muchos
estudios demostraron muy pronto la influencia en la percepción de factores
como el aprendizaje y la motivación, el temperamento y el humor, las necesi-
dades y los hábitos y las actitudes y los valores (Bruner, 1947). Para Bruner, la
percepción es una negociación entre lo que el organismo puede percibir para
sus capacidades biológicas y lo que selecciona para ser percibido. El aprendi-
zaje determina qué percepciones son relevantes y provoca que los objetos que
habitualmente se seleccionan destaquen por encima de los demás, de manera
que parecen más vívidos, más claros, más brillantes o más grandes (Bruner,
1947). No obstante, incluso más allá del hábito, algunos objetos pueden pare-
cer más grandes según su importancia, es decir, en función de su valor y de su
significado, dos aspectos que, por cierto, no se pueden separar fácilmente.
Para mostrar esta última cuestión, explicaremos con más detalle el experimen-
to de Bruner y Goodman (1947) que se os ha presentado en el módulo 1. Los
investigadores pidieron a un grupo de niños de diez años que evaluasen el
tamaño de unas circunferencias. Para hacerlo, disponían de una luz que pro-
yectaba un círculo luminoso en una pantalla y que se podía hacer más gran-
de o más pequeño con un botón que giraba. El experimento consistía en el
hecho de que, mientras un grupo de niños evaluó el tamaño de una serie de
monedas –las fracciones de dólar de 1, 5, 10, 25 y 50 centavos, que conocían
bien y que utilizaban habitualmente– el otro evaluó unos discos de cartón del
mismo tamaño.
Podéis ver los resultados en el gráfico siguiente:
Como veis, las monedas se sobreestiman sistemáticamente, mientras que los

discos de cartón, no. La diferencia sólo se puede explicar en términos del valor
que tenían estas monedas para los niños. Los autores consideran que el hecho
de que la moneda más grande, el dólar, no siga el orden creciente de sobreesti-
mación se debe probablemente al hecho de que los niños no tenían demasia-

do a menudo monedas de tanto valor al alcance y que, por tanto, la moneda
más valiosa era, con toda probabilidad, considerada irreal, menos familiar.
El experimento prosiguió con la hipótesis de que la sobreestimación iría según

el valor que tienen las monedas para los niños. Los niños eran de una escuela
de un barrio rico de Boston y de otra de un barrio pobre. Repitieron las sesiones
de evaluación de las dimensiones y los resultados volvieron a demostrar que
efectivamente el valor determina la sobreestimación, hasta el punto de que
las diferencias entre las estimaciones de un grupo y otro eran estadísticamente
significativas con relación al diferencial de valor percibido que para ambos
grupos tenían las monedas. Observad el gráfico siguiente:
En un artículo posterior, Bruner nos explica que percibir no es un proceso

aislado, sino que forma parte del proceso de comprensión mismo.
"... hay un flujo constante de estudios experimentales sobre el modo en que los factores
sociales provocan tipos de selectividad respecto de lo que una persona percibe o infiere
y respecto de su forma de interpretarlo. [...] Sin actitudes apropiadas, y sin una estructu-
ra lingüística adecuada, un sujeto no capta con facilidad ciertos acontecimientos en su
entorno, que otra persona, debidamente equipada con actitudes y un lenguaje percibiría
como importantes."
J. Bruner (1958/1984). Psicología Social y Percepción. En J. R. Torregrosa y E. Crespo (Ed.),

Estudios básicos de Psicología Social (p. 143). Barcelona: Hora.
Por lo tanto, la percepción no es, si utilizamos una metáfora clásica, un proceso

de abajo arriba, sino de arriba abajo, de modo que la organización cognitiva es
la que determina la percepción. Esto no significa, sin embargo, que el proceso
sea individual: no lo es porque la organización cognitiva no es un producto
individual en el sentido de que no depende de la existencia particular de un
individuo para constituirse, sino que depende de la posición que éste ocupa
en la red de relaciones sociales y de las herramientas lingüísticas y afectivas
que ha construido esta red.
Un ejemplo lo proporciona otro experimento de Bruner y Postman (1949) de Lectura complementaria

la misma época que el anterior. En éste se mostró una serie de cartas de póquer
Podéis leer los artículos ori-
a un grupo de estudiantes y se controló el tiempo que tardaban en reconocer- ginales de estos dos experi-
las. Reconocían las cartas en 28 milisegundos de media. Sin embargo, ¿qué su- mentos de Bruner en la web
"Classics in the History of
cedería si los sujetos no conociesen las cartas? Bruner y Postman introdujeron Psychology".
algunas cartas incongruentes, es decir, cartas en las cuales el color y el palo no http://www.yorki.ca/dept/
psych/classics.
coincidían, por ejemplo un 4 de corazones negro, o bien un 6 de trébol rojo.
El tiempo de reconocimiento se incrementó en una media de más de cuatro
veces (114 milisegundos). Esto sólo demostraría que el conocimiento anterior
afecta a la percepción, pero lo más interesante es que los sujetos no pueden
describir todas las cartas. Mientras que, como máximo, a los 350 ms ya se ha-
bía reconocido cualquier carta normal, en el tiempo de exposición máximo
(1.000 ms) sólo se pudo describir el 89,7% de las cartas incongruentes.
Los sujetos manifestaron una resistencia extrema a la incongruencia: cuando

aparecía una carta incongruente, lo más habitual es que ésta se describiera
como una carta normal (efecto de dominio del color o del palo), por ejemplo,
una carta roja se veía como un corazón o un diamante, aunque el palo fuera
trébol o pica. Sin embargo, también se produjeron otros efectos: ante la falta de
reconocimiento de lo que veían, en algunas ocasiones algunos sujetos llegaban
a una solución de compromiso y describían la carta en un término medio, por
ejemplo, un corazón negro se veía marrón, o negro con rojo en el contorno,
o púrpura. La percepción llegó a bloquearse hasta el punto de que el sujeto
no fue capaz de describir lo que veía, y manifestaba simultáneamente nervios:
"¡que me maldigan si sé si esto es rojo o qué!". Más de la mitad de los sujetos
se bloquearon ante alguna carta incongruente, lo cual no sucedió en ninguna
ocasión en el caso de las cartas normales.
Como podéis ver, no percibimos; de hecho, sería más exacto decir que nos
negamos a percibir aquello para lo cual no estamos preparados. Afortunada-
mente, la vida social es tan compleja que proporciona una gran cantidad de
modos de percibir, para todo lo existente e, incluso, para lo inexistente, como
demuestra el pánico colectivo que provocó Orson Welles, en 1938, durante la
emisión de un programa de radio que anunciaba la invasión de la Tierra por
parte de un grupo de marcianos violentos.
¡Invasión!
Una persona explicó que miró a la calle y todo parecía igual que todos los días y que,
por tanto, había pensado que la invasión aún no había llegado a su barrio. Otra persona
explicó que vio que la calle estaba llena de coches y que, por tanto, la gente ya estaba
huyendo. Una tercera persona describió que por su calle no pasó ningún coche y que
pensó que el tráfico se había colapsado a causa de la destrucción de las carreteras. El
significado otorgado a la percepción es la percepción misma, con un grado sorprendente
de independencia respecto de la información que supuestamente nos envían nuestros
órganos sensoriales.
Ejemplo extraído de H. Cantril (1940). The Invasion from Mars. En E. E. Maccoby, T. M.

Newcomb y E. L. Hartley (1958/1966). Readings in Social Psychology. London: Methuen.
En el artículo de 1958, citado anteriormente, Bruner llega una conclusión es-

pecialmente relevante para el tema de la influencia.
"Lo que esto sugiere es que, una vez que una sociedad ha moldeado los intereses de una
persona y la ha entrenado para esperar lo que sea más probable en esta sociedad, se ha
ganado un inmenso control, no solamente sobre sus procesos mentales, sino también
sobre el mismo material con el que el pensamiento opera –los datos experimentados por
la percepción."
J. Bruner (1958). Psicología Social y Percepción. En J. R. Torregrosa y E. Crespo (Ed.).

(1984), Estudios básicos de Psicología Social (p. 154). Barcelona: Hora.
Pregunta-guía
Quizá penséis que estas restricciones de la percepción se pueden evitar si uno se toma más
tiempo para observar las cosas; seguramente sí, pero la pregunta es: ¿cuántas veces nos
paramos a observar detenidamente las cosas y a las demás personas?, ¿tenemos tiempo
para hacerlo, antes de actuar?
Seguro que no se os escapan las repercusiones que tiene esta manera de enfocar
los estudios de la percepción humana. No sólo sobre nuestro conocimiento
de la sociedad y de las relaciones entre las personas, sino que también ponen
sobre la mesa una pregunta crucial para las ciencias sociales y humanas: ¿hasta
qué punto es posible el estudio objetivo de estas relaciones y de su organiza-
ción? Sea cual sea la respuesta, ésta no ha detenido la investigación, sino que
en todo caso la ha espoleado en múltiples direcciones.
Uno de los objetos de la percepción que ha merecido la atención central de

los psicólogos es, claro está, la persona. De hecho, el concepto de percepción
social se ha referido casi siempre al estudio de la percepción de otras personas
y de los procesos particulares que ésta comporta. Según si se pone énfasis o
no en la adscripción a una categoría grupal de una persona, podemos dividir
el estudio de la percepción social en dos campos: percepción interpersonal y per-
cepción intergrupal.
2.3. Percepción social y relaciones interpersonales
En este punto os presentaremos dos campos de estudio clásicos de la percep-

ción social. El primero, de inspiración gestáltica, versa sobre la formación de
impresiones, es decir, sobre cómo se organiza la percepción de las demás per-
sonas de manera que nos permite llegar a conclusiones sobre su talante a partir
de unos indicios mínimos. El segundo estudia la atribución de las causas de la
conducta de las personas; en otras palabras, es el estudio de las explicaciones

que el sentido común da del origen y, por tanto, de la responsabilidad final
de nuestro comportamiento.
2.3.1. La formación de impresiones
En el módulo 2 de esta misma asignatura habéis visto que una de las activida- Reflexión
des más importantes que realizamos durante las interacciones que mantene-
Pensad en los esfuerzos que
mos con las demás personas es la gestión de las impresiones que proporciona- dedicamos a conseguir que la
mos a los demás. Esto significa que somos perfectamente conscientes (de he- gente que nos rodea piense
que somos buenas personas.
cho, lo practicamos a diario) de que nos formamos impresiones de los demás.
La percepción de personas es un proceso de percepción como otro cualquiera y,

por tanto, comparte los mecanismos que permiten la percepción de cualquier
objeto, incluida su dependencia de la sociedad. Esto significa que también
es un proceso que depende de los valores, las actitudes, el aprendizaje y, en
general, de cualquier fenómeno que vincule la persona y su entorno social.
Aunque ahora nos parezca natural y obvio que nos formemos impresiones de
las demás personas, la cuestión no es tan sencilla. Para poder hacerlo, tenemos
que partir de una condición especial que no se ha cumplido ni en todas las
épocas ni en todas las sociedades: la existencia de individuos. La visión uni-
taria de la persona que denominamos individuo es una creación histórica de
la sociedad occidental del último par de siglos. Por ejemplo, tal como habéis
visto en el módulo 2, el self occidental ha pasado sucesivamente a ser "román-
tico", "moderno" y "saturado".
Cita
Daryl Bem argumenta que nosotros mismos somos objeto de nuestra percepción. En su
teoría de la "autopercepción" defiende que:
"Los individuos llegan a 'conocer' sus actitudes, emociones, y otros estados internos en
parte mediante las inferencias que hacen a partir de la observación de su mismo com-
portamiento y/o de las circunstancias en las cuales éste tiene lugar."
D. Bem (1972). Self perception theory. En L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental

social psychology (6), 2. New York: Academic Press.
Sólo a partir de esta condición podemos entender, como dijo Solomon Asch,
que:
"Resultado final de la interacción con los demás y de la percepción de sus acciones, mo-
tivos y emociones llegamos al conocimiento de que las personas poseen individualidades
particulares y singulares. A partir de los diversos aspectos de un individuo nos formamos
una opinión del mismo como una clase particular de persona, que posee propiedades
relativamente perdurables."
S. Asch (1952/1972). Psicología Social (p. 172). Buenos Aires: Eudeba.

Asch, que era gestaltista, lógicamente se propuso estudiar cómo se organiza-

ba esta percepción, dado que entraba claramente en el tipo de percepciones
que, pese a provenir aparentemente de características puntuales y segregadas,
producen un efecto unitario: el individuo. Con esta finalidad diseñó el expe-
rimento siguiente:
Leyó a cada uno de los dos grupos de estudiantes una de las dos listas de ad-
jetivos siguientes:
inteligente-habilidoso-trabajador-afectuoso-decidido-práctico-cauto
inteligente-habilidoso-trabajador-frío-decidido-práctico-cauto
Les explicó que estos adjetivos describían a una persona y que, por favor, selec-
cionasen de una lista de dieciocho rasgos, emparejados en un polo positivo y
uno negativo (por ejemplo: generoso-avaro; popular-impopular; fuerte-débil,
etc.), cuál de cada pareja era la que más se ajustaba a la persona que acababan
de escuchar. En los resultados se vio para empezar cómo, el grupo "afectuoso",
otorgaba más rasgos positivos que el grupo "frío". Además, en concreto la per-
sona afectuosa era generosa, prudente, feliz, imaginativa, altruista, humana,
popular, etc., mientras que la fría, todo lo contrario.
El mismo experimento, con la misma lista de adjetivos pero sustituyendo la

oposición "afectuoso-frío" por "educado-maleducado", no produjo ninguna de
estas diferencias. Fijaos, pues, en que un cambio en uno de los adjetivos pro-
duce una modificación de ámbito global (tal como predijo la Gestalt) y que,
además, hay unos rasgos más centrales que otros. La cualidad de afectuoso
o frío es más básica a la hora de atribuir características que la de educado o
maleducado. Fijaos en que esto tiene una cierta lógica, ya que hablamos de
dos cualidades en las que resulta fácil que pensemos que una depende de las
situaciones más que la otra, si bien puede no ser cierto. A pesar de esto, el con-
texto es fundamental y, por lo tanto, lo que nos encontramos es toda una red
de relaciones entre rasgos. La misma dicotomía "afectuoso-frío" no produce el
mismo efecto puesta en la lista siguiente:
Obediente-débil-superficial-afectuoso/frío-sin ambiciones-vanidoso
Ejemplo
Harold Kelley, en 1950 reprodujo el experimento en condiciones "naturales". Presentó a

dos grupos de estudiantes un profesor invitado, pero cambió una frase: "la gente que lo
conoce lo considera una persona «muy afectuosa»/«más bien fría»". Después de veinte
minutos de interacción, las descripciones que elaboraron los estudiantes eran mucho más
favorables en el caso del profesor "afectuoso" que en el caso del profesor "frío". Lo más
interesante es que la dinámica de grupos no fue la misma desde el principio. Aunque
el profesor actuó del mismo modo con los dos grupos, el clima no fue el mismo, los
estudiantes evitaron más a menudo la interacción con el profesor "frío" e ¡intervinieron
menos en clase!
H. Kelley 1950). The warmcold variable in first impression of persons. Journal of Persona-
lity, 18, 431-439.
Podéis pensar ahora en el efecto que tienen sobre la docencia y el aprendizaje los rumores
que circulan sobre vuestros profesores.
Por lo tanto, una cualidad no es central de forma inherente, sino que depende
siempre del contexto. De hecho, lo que cambia el contexto es el mismo signi-
ficado de afectuoso o frío, y cualquiera de las dos expresiones puede ser central
o periférica, positiva o negativa según el conjunto en el que se encuentre.
Como en otras ocasiones, a partir de la psicología de la Gestalt, la psicología

social cognitiva acaparó el estudio de la formación de impresiones. Jerome
Bruner y R. Tagiuri formularon, en 1954, el concepto de "teorías implícitas
de la personalidad". La cuestión surgió porque no sólo resultaba que algunos
rasgos estaban relacionados entre sí, sino que esto era incluso un proceso pre-
vio a la misma impresión. De este modo, a partir de la percepción de alguna
característica de una persona, inferimos la presencia y la ausencia de otros
rasgos. Por ejemplo, de una persona que nos parece práctica no esperamos
que sea imaginativa, pero esperamos que alguien tenso muestre ansiedad, no
pensamos que alguien que vemos actuar tímidamente sea extrovertido, etc.
De aquí que haya expectativas previamente�al�contacto�interpersonal que
relacionan los diferentes rasgos de la personalidad. Nos encontramos, pues,
ante auténticas teorías populares de la personalidad, que no sólo determinan
qué podemos percibir, sino también qué podemos esperar percibir e, incluso,
cómo podemos esperar ser.
La psicología social cognitivista ha dedicado muchos esfuerzos a estudiar cuál

es la estructura de estas teorías implícitas, basándose en el estudio de las corre-
laciones que muestran las descripciones que hacemos de las demás personas,
y en otros casos a estudiar los prototipos o ejemplos ideales que nos sirven
de referencia (por ejemplo, "la buena persona", "el estrecho", "el cojonudo",
"el desgraciado", etc.). Los resultados más interesantes son los que muestran
que estas correlaciones o conjuntos de rasgos agrupados en "personalidades
ideales" no tienen relación con la experiencia anterior de contactos que las
personas hemos mantenido. Tanto si es para describir a un amigo íntimo, a
alguien que conocéis muy bien, como a un desconocido, siempre aparecen las
mismas agrupaciones. Esto tranquiliza a los psicólogos de la personalidad, ya
que creen apreciar que hay una consistencia en los rasgos que legitima el cons-
tructo "personalidad", pero también podemos pensar que los tests de persona-
lidad y los distintos factores que se han encontrado surgen precisamente de
estas teorías populares de la personalidad y no, como afirman los psicólogos,
del descubrimiento científico, de unas características objetivas preexistentes.
Sea lo que sea lo que pensamos, parece que existe una relación circular; pri-
mero se crea histórica y culturalmente la noción de individuo, y esto provoca
que las personas perciban que hay una serie de rasgos consistentes que hace de
cada persona una unidad lógica. Los psicólogos estudian estos rasgos y "des-
cubren" la personalidad y, finalmente, regresa a la sociedad en forma de tests
y teorías que salen en las revistas, en las entrevistas laborales, en la televisión

cuando hablan de "expertos" y que vuelven a decir a la gente cómo es, o lo
que es lo mismo, cómo debería ser.
Lectura recomendada
Para profundizar en las teorías implícitas de la personalidad y su relación con las teorías
"científicas" de la personalidad, no os perdáis el capítulo "Epistemología del sentido co-
mún" de Henri Paicheler. Lo encontraréis en: S. Moscovici (Ed.). (1986). Psicología social
(Vol. 2). Barcelona: Paidós.
La formación de impresiones y las teorías implícitas de la personalidad son

un mecanismo fundamental para "recrear" individuos en la vida cotidiana.
Tal como ya comentó Solomon Asch, a partir de los trabajos de Fritz Heider,
aunque no partían de nuestras premisas:
"Uno de los pasos necesarios para llegar a conocer a los demás consiste en percibir la
acción como un efecto que produce una persona que funciona como causa. Cuando el
acto y la persona ingresan en una formación cognoscitiva unitaria, la persona asume la
cualidad de sus actos, tal como las acciones de un objeto se convierten en su propiedad
funcional. Un acto generoso altera nuestra opinión respecto de una persona y le adju-
dica la cualidad de generosidad. [...] Debería agregarse que reconocemos que las perso-
nas constituyen causas de manera relativamente absoluta; en general no procedemos a
rastrear las condiciones que produjeron un individuo molesto, sarcástico o satisfecho.
Los individuos son causas fenoménicamente primeras en un grado substancial. [...] La
experiencia nos enfrenta con muchas acciones de los demás que se suceden en relativo
desorden. En oposición a este movimiento y este cambio incesantes de nuestras observa-
ciones, surge un producto de considerable orden y estabilidad."
S. Asch (1952/1972). Psicología Social (p. 212). Buenos Aires: Eudeba.
Lecturas
El estudio de la formación de impresiones es importante porque, tal complementarias
como se desprende de lo que habéis visto en el módulo 2, lo que la gente
La influencia de la psicolo-
piensa de nosotros no es ajeno a lo que nosotros mismos pensamos que gía sobre la sociedad se ha es-
somos. He aquí, pues, una de las formas de influencia más sutiles. En un tudiado a partir del concep-
to de Nikolas Rose "the psy-
proceso circular, las impresiones que los demás se hacen de nosotros, complex", que hace referen-
cia al conjunto de institucio-
las cuales hemos visto que tienen un origen social y cultural que va más nes y teorías psicológicas pre-
allá de las interacciones directas y reales que sostenemos con los demás, sentes en nuestra sociedad y
a los efectos de dominación
repercuten directamente en nuestra identidad. Por este motivo, aunque que provocan. Son referen-
biológicamente sigamos el organismo más plástico que se conoce, lo cias imprescindibles:
N. Rose (1985). The psycholo-
que podemos ser en una sociedad concreta no es una combinación de gical complex. London: Rout-
posibilidades infinitas, sino producto directo de lo que en esta sociedad ledge.
N. Rose (1989). Governing the
se considera que se puede ser. soul. London: Routledge.
2.3.2. Las teorías de la atribución y los sesgos cognitivos
Paralelamente al estudio de la formación de impresiones se fue desarrollando

un campo de estudio basado en la idea de Fritz Heider de que las personas ac-
tuamos como analistas "ingenuos" e intentamos dar sentido, orden y estabili-
dad al mundo que nos rodea. Uno de los modos de hacerlo, como hemos visto
un poco más arriba, es atribuir a los individuos las causas de su conducta. Esto
no os debe extrañar demasiado. Consultad el código penal de cualquier país

occidental; los individuos son siempre los responsables de sus actos (excepto
en el caso de los militares, como veremos más adelante).
Las teorías de la atribución son teorías que intentan comprender de qué ma-
nera proporcionamos en la vida cotidiana explicaciones de las conductas de
los demás. Son relevantes en el sentido de que comprender a qué atribuimos
una determinada acción (por ejemplo, la de quien llega tarde a una cita o bien
da un golpe a alguien) es comprender el futuro curso de la interacción. En el
caso de que nos den un golpe, la explicación de si se ha hecho expresamente
o ha sido sin querer es capital para entender cómo surge una pelea. Esto sería
anecdótico si las atribuciones fuesen siempre fundadas en la realidad o si se
hiciesen al azar. Sin embargo, ni una cosa ni la otra son ciertas; en las atribu-
ciones que hacemos hay algunas tendencias que muestran que son el produc-
to de una manera determinada de entender el mundo social y las personas.
a)�Heider�y�el�análisis�ingenuo�de�la�acción
Fritz Heider fue el primer psicólogo social en postular el término de atribución

para explicar de qué manera comprendemos la conducta de los demás. A par-
tir de sus propuestas se desarrolló el resto de los planteamientos. Sus estudios,
inspirados en las teorías de la Gestalt, mostraron cómo tendemos a percibir en
términos unitarios y, por tanto, a vincular acciones que pueden ser relativa-
mente independientes. Si dos sucesos se parecen o bien tienen lugar con pro-
ximidad el uno del otro, tendemos a asumir que uno es consecuencia del otro.
Según Heider, esto provocaría nuestra tendencia a atribuir las responsabilida-
des de las acciones a las personas que las realizan, y no a las circunstancias
en que las realizan. También es de Heider la distinción entre causas internas y
externas. Cuando atribuimos la responsabilidad de una acción a una persona,
lo hacemos en términos internos, es decir, apelamos a factores como el esfuer-
zo, la intención, la capacidad, la inteligencia, las actitudes, las motivaciones,
etc., mientras que no lo hacemos a causas externas como podría ser apelar a
factores como la suerte, las circunstancias, la presión social, la dificultad de la
tarea, etc. De aquí que Heider denomine ingenuo a este análisis de sentido co-
mún que hacemos, ya que no tiene en cuenta todas las explicaciones posibles
de la conducta de una persona.
b)�Jones�y�Davis�y�la�inferencia�correspondiente
Siguiendo la línea marcada por Heider, Jones y Davis estudiaron cuáles eran
las condiciones necesarias para atribuir una conducta a una disposición esta-
ble de la persona. Por ejemplo, si somos testigos de una conducta agresiva,
podemos inferir que ésta se debe al hecho de que la persona que la ha llevado
a cabo es agresiva. Por este motivo es necesario que la persona que infiere la
disposición que corresponde a la acción piense que la acción es intencional,
que la persona conoce las consecuencias de la acción que realiza y que es capaz
de llevarla a término. Hacer una inferencia de este tipo no siempre es sencillo,
aunque lo hagamos con bastante frecuencia. Las normas que regulan la situa-
ción se tienen en cuenta; por ejemplo, resulta más fácil hacer una inferencia
correspondiente cuando la persona rompe las expectativas de la situación que
cuando sigue las normas sociales (Jones y Davis, 1965). Esto tiene una impli-
cación importante: la persona que realice una acción en contra del orden so-
cial establecido será vista como poseedora de unas disposiciones que la hacen
ser rebelde o desviada o anormal y, por tanto, será mucho más sencillo desca-
lificarla que pensar si tiene razón o no, o si su acción está justificada.
c)�Kelley�y�el�análisis�de�la�covarianza
En la línea de establecer las condiciones mediante las cuales nos sentimos ca-
paces de atribuir la causa de una conducta a un factor interno o externo, es
decir, disposicional o situacional, Harold Kelley propuso que, cuando tenemos
la suficiente información, suficiente tiempo y estamos motivados para hacer-
lo, la atribución es consecuencia de la interacción o covarianza de una serie
de factores.
• Consenso: todo el mundo se comporta de la misma manera ante un objeto determi-

nado (alto consenso) o bien no lo hace nadie más (bajo consenso).
• Distintividad: la persona se comporta igual con objetos parecidos (baja distintividad)

o bien sólo se comporta así con este objeto concreto (alta distintividad).
• Consistencia: la persona siempre actúa de la misma manera con este objeto (alta
consistencia) o bien otras veces ha actuado diferente (baja consistencia).
El objeto puede ser otra persona o bien una situación, como por ejemplo un
examen, un espectáculo, etc.
La combinación de estos factores hace que finalmente atribuyamos la respon-

sabilidad de la acción a la persona, a la situación o bien a las circunstancias. Por
ejemplo, atribuiremos la acción "suspender un examen" a alguna disposición
de la persona (es tonto) si casi nadie suspende, si suspende otros exámenes y,
además, siempre suspende esta materia. No obstante, haremos una atribución
al objeto (el examen era muy difícil) si todo el mundo suspende, aprueba otros
exámenes y normalmente aprueba esta materia. O bien haremos una atribu-
ción a las circunstancias (se le murió el gato el día anterior) si casi nadie sus-
pende, aprueba otros exámenes y normalmente aprueba esta materia.
(3)
Obviamente, este modelo está idealizado y, de hecho, el mismo autor recono- Un esquema es un conjunto de
conocimientos organizados en el
ce que probablemente esta combinación funcione en realidad de manera sim-
ámbito cognitivo producto de la
plificada como un solo esquema causal3 que agruparía estos factores (Kelley, cultura y la sociedad en la que vive
la persona.
1973).
d)�Weiner�y�las�atribuciones�de�éxito�o�de�fracaso
Otro cambio de estudio de las atribuciones, especialmente relacionado con la

percepción de uno mismo, es el de las atribuciones que se producen en un
contexto en el cual hay que realizar una tarea y ésta puede ser desarrollada
correcta o incorrectamente. Según Weiner, el éxito o el fracaso en la tarea pue-
den ser atribuidos a diferentes factores, o bien a la�capacidad�de la persona
para llevarla a término, o bien al esfuerzo�dedicado, o bien a la�dificultad�de
la tarea, o bien a la�suerte. Cada uno de estos factores tiene una relación par-
ticular con el sujeto según si dependen de lo que haga éste o no (controlabili-
dad), según si se encuentran en el "interior" o el "exterior" del sujeto (locus de
control) y, finalmente, según si son más o menos permanentes (estabilidad).
Ejemplo
Por ejemplo, atribuir un fracaso a la mala suerte no tiene demasiadas consecuencias sobre
la autoestima del sujeto porque ésta se encuentra fuera de él, no la puede controlar y no
es permanente. En cambio, la atribución de este fracaso a la capacidad produce efectos
más graves, ya que ésta es permanente, interna y poco controlable.
e)�Sesgos�cognitivos
El estudio de las explicaciones que damos sobre la propia conducta y la de

los demás no se ha centrado sólo en los complejos procesos de decisión que
llegan finalmente a una atribución de causalidad. Existen maneras "directas"
mediante las cuales hacemos atribuciones u otros razonamientos. Son tenden-
cias para llegar a una determinada conclusión que se imponen sobre los demás
procesos o que les afectan. Se denominan sesgos en el sentido de que orientan
en una dirección preestablecida.
Error�fundamental�de�atribución
El primer efecto estudiado, y que ya mencionó Fritz Heider, se denomina fun-

damental porque se considera casi inherente al proceso mismo de formular
atribuciones de causalidad. Se trata de la preferencia general de hacer atribu-
ciones disposicionales o internas antes que situacionales o externas. Si segui-
mos a Heider, el origen radicaría en el mismo proceso perceptivo gestáltico
que obliga a percibir unitariamente a actores y acciones. Esta explicación es
problemática porque "naturaliza" este sesgo y, en cambio, parece lógico pensar
que quizá en todo caso es un reflejo más del individualismo de la sociedad oc-
cidental. Si hay individuos y éstos son responsables de sus actos, es coherente
que la tendencia a inferir disposiciones sea más habitual que la de fijarse en
las circunstancias.
Efecto�actor-observador
Surge a raíz de la constatación de que si uno es quien ejecuta la conducta,

tiende a atribuir sus acciones a factores situacionales, mientras que si uno ob-
serva esta conducta en otras personas tiende a hacer atribuciones disposicio-
nales. La explicación más habitual de este efecto se basa en el punto de vista
de determinadas percepciones. No nos vemos a nosotros mismos actuar y, en
cambio, percibimos claramente las situaciones en las cuales nos encontramos,

mientras que si somos observadores, también percibimos al otro como posible
causa de la conducta.
Creencia�en�un�mundo�justo
Ya hemos mencionado que los factores ideológicos son importantes. La creen-

cia en un mundo justo es una idea extremadamente conservadora, según la
cual cada uno tiene lo que se merece. Garantiza al individuo occidental la
tranquilidad de saber que si se esfuerza, tendrá lo que quiere y que las desgra-
cias de los demás son principalmente responsabilidad de ellos mismos.
Falso�consenso
Si recordáis ahora la teoría de la comparación social, os resultará fácil entender

este sesgo. Se trata de un sesgo autoconfirmatorio que nos hace prestar más
atención a las informaciones procedentes de otras personas que coinciden con
nuestras mismas conductas y opiniones. Por esta razón, en algunas situacio-
nes en las cuales buscamos una confirmación, tendemos a considerar que los
demás sostienen las mismas opiniones que nosotros. Sin embargo, atención,
porque en determinados contextos en los cuales nos interese adquirir o man-
tener una autoestima positiva podemos ignorar estas mismas informaciones
para garantizarnos una percepción de originalidad o unicidad. Es el sesgo que
se denomina falsa originalidad o bien ignorancia pluralista.
Sesgo�a�favor�de�uno�mismo�(Self-serving�bias)
Es una consecuencia de las atribuciones de éxito o de fracaso de Weiner. En el Atribución y depresión

caso de haber realizado una tarea que puede ser correcta o incorrecta, tende-
Algunas explicaciones cogni-
mos a mantener nuestra autoestima en un buen nivel si hacemos atribuciones tivistas de la depresión la con-
internas para nuestros éxitos y externas para nuestros fracasos. Una explica- sideran un defecto en la apli-
cación de este sesgo. De es-
ción no motivacional de este sesgo, no centrada en la autoestima, es la que te modo, la persona tendería
a hacer atribuciones externas
afirma que, en general, tenemos esta tendencia porque tenemos la expectativa cuando las cosas le van bien, y
de hacer bien las cosas, por tanto, el cumplimiento de la expectativa sería a atribuciones internas cuando
le van mal. No obstante, ¡este
causa de nuestro esfuerzo o valía, mientras que el no cumplimiento sería a fenómeno tanto puede ser una
causa como una consecuencia
causa de alguna interferencia en el transcurso "lógico" de los sucesos. de la depresión!
Por desgracia, para la psicología social las atribuciones que hacemos se han
estudiado generalmente en términos de relaciones entre individuos relativa-
mente aislados del contexto histórico y social, un problema que no se puede
separar del mito de que los experimentos son la única vía para conocer "real-
mente" la conducta humana. El estudio en contextos naturales con un fuerte
énfasis en las variables históricas y lingüísticas de las explicaciones que damos
de la conducta de los demás y de nuestra misma conducta ha mostrado que
las atribuciones son mecanismos sociales compartidos que se conforman so-
bre la base de una determinada ideología social, una ideología que contempla
a los individuos como únicos y últimos responsables de sus actos y que hace
de esta interpretación una justificación para el mantenimiento de relaciones
sociales injustas.
Ejemplo
Un ejemplo de esto lo encontramos en un experimento de Duncan, realizado en 1976.

Dijo a cuatro grupos de estudiantes norteamericanos blancos que viesen una interacción
filmada de dos personas que discutían cada vez más fuerte hasta que uno de ellos empu-
jaba al otro. Duncan varió la raza de cada interacción, e hizo que fuese una interacción
entre blancos, entre negros, entre negro y blanco y entre blanco y negro (estas últimas
según quién empujaba). El 70% de los sujetos eligió describir la conducta de quien em-
pujaba con violencia (por oposición a de forma juguetona, por ejemplo) cuando éste era
negro. Si el que empujaba era blanco, sólo un 13% de los sujetos lo consideró violento.
Además, cuando quien empujaba era negro se hacían atribuciones disposicionales, mien-
tras que cuando era blanco el que empujaba al otro, se hacían atribuciones situacionales.
2.4. Percepción social y relaciones intergrupales: estereotipos y

discriminación
Si las construcciones que hacemos de la realidad determinan nuestra percep- Ved también
ción de manera importante, no podemos obviar uno de los principales meca-
Ahora es un buen momento
nismos de construcción: la clasificación o categorización. Para muchos socio- para que repaséis el punto 3
cognitivistas, se trata del proceso fundamental que guía los procesos de per- del módulo 2, en el cual ya os
hemos hablado de la categori-
cepción social. La categorización es el proceso básico mediante el cual se crean zación social y su relación con
los prejuicios y la discrimina-
los esquemas de conocimiento. ción.
El acto de categorizar es tan fundamental en nuestra sociedad que hemos con-

seguido que ésta sea nuestra manera casi exclusiva de percibir el mundo. La
categorización es efectivamente un proceso social de gran importancia, pero
esto es así allí donde ha penetrado una cierta manera de ver el mundo como
objeto de estudio científico, allí donde el mundo está impregnado por la cla-
sificación; no es, por tanto, que la categorización sea un fenómeno universal
tal como han querido postular muchos psicólogos sociales y presentarlo como
un proceso cognitivo. Aparte del claro origen social de la necesidad de clasifi-

cación vinculado al nacimiento de la ciencia moderna, la categorización tam-
bién parte de una metáfora muy concreta.
Para comenzar a postularla, es necesario primero creer que el organismo hu- Discriminación
mano no es en la práctica lo suficientemente eficiente en el procesamiento de
Tal vez no es casualidad que
la información; nos encontramos, por tanto, ante una metáfora economicista. discriminación, una de las pala-
Se piensa que la estimulación (la información) es excesiva, que el mundo es bras más utilizadas en los estu-
dios de categorización, tenga
demasiado rico en fuentes de estímulos, de manera que el desgaste energético dos sentidos muy claros. Por
un lado, quiere 'distinguir o di-
para sobrevivir debe ser racionalizado al máximo, hasta el punto de necesitar ferenciar' y, por el otro, 'sepa-
una economía de pensamiento. Pocas sociedades han desarrollado un sistema rar o maltratar'. No es casuali-
dad que estas cuatro palabras
discursivo de este tipo que permita crear fácilmente subjetividades amoldadas tengan cada una posibilidades
de uso en las cuales sean sinó-
al ahorro, la cadena de producción, el aprovechamiento energético y la me- nimos exactos.
jora del rendimiento. Además, categorización y desigualdad, en nuestra socie-
dad, están íntimamente asociadas. La metáfora económica requiere que los
estímulos sean valorados, de manera que se determine su importancia y se les
otorgue una posición en la jerarquía social.
Cuando la categorización del mundo que nos rodea se ha centrado en clasifi- Lectura recomendada
car a personas, el proceso se ha denominado estereotipación. La estereotipación
Un librito de bolsillo pero
es un doble movimiento mediante el cual primero se asigna a una persona una bastante completo sobre el
categoría y después se le atribuyen las características que se supone que son el tema es:
B. M. Mazzara (1999). Este-
criterio de creación de la categoría. Conocemos, vemos o escuchamos hablar
reotipos y prejuicios. Madrid:
a alguien, nos comentan que es judío y entonces pensamos que es avaro, ri- Acento.
co, comerciante, mentiroso, conspirador, etc. Se trata de criterios que son los
mismos que hacen relevante la existencia de la categoría de judío y al mismo
tiempo hacen evidente la poca consistencia de los que insisten en pensar que
es un sesgo cognitivo individual. En todo caso, con vistas a esto resulta difí-
cil pensar que se trate de un problema de procesamiento de la información
de base económica, ya que son sorprendentes la fantasía, el gusto por el lujo
de detalles y los excesos de todo tipo que caracterizan a los estereotipos más
comunes.
Al tratarse de un esquema de conocimiento del otro, que aparentemente sim-

plifica la compleja realidad, se ha postulado que el contacto intergrupal es uno
de los remedios a estas percepciones desviadas. Por tanto, si seguimos lo de
"el roce hace el cariño", el contacto permitiría un conocimiento más "objetivo"
o, como mínimo, más complejo. En realidad, nunca se ha podido demostrar
por qué precisamente los estereotipos han guiado el contacto y han producido
efectos peores que el que se quería arreglar. El contacto no es ninguna solución
en sí, porque no hay una realidad que se haga evidente de golpe y, por tanto,
no puede producir efectos sin cambios previos o simultáneos en la definición
de la situación, de los grupos y de sus posiciones, es decir, de su percepción
mutua.
Para algunos, los estereotipos guían el contacto intergrupal y ayudan, dicen, a

sobreponerse en el primer momento de choque cultural, a superar la angustia
que surge ante lo desconocido. Ayudan a convertir lo misterioso en conocido
y permiten su identificación y la creación de expectativas sobre su comporta-
miento y el nuestro. Está claro que, puesto que la base social del estereotipo
es la fantasía política malintencionada, las consecuencias no son siempre las
más deseables.
Algunos desarrollos de la teoría de las atribuciones muestran cómo la catego-

rización social tiene efectos sobre la percepción de los miembros de otros gru-
pos. El hecho de que la categorización social tienda a acentuar las diferencias
intergrupales y a reducir las intragrupales se traduce habitualmente en la ne-
cesidad de mantener una identidad social positiva. Si atribuimos disposiciones
internas a las acciones negativas de miembros del otro grupo y causas situa-
cionales o externas para las acciones positivas, mantenemos el estereotipo y,
además, reforzamos la identidad social positiva de nuestro grupo.
Esto es así si los grupos tienen conciencia de que son un grupo dominado en Pregunta-guía
oposición con otro grupo dominante, pero si no se tiene conciencia de la rela-
¿Por qué muchos grupos de
ción de dominación, es muy fácil que se tienda a hacer atribuciones invertidas, judíos no mostraron resistencia
como veíamos en el caso de la depresión. Las acciones positivas del grupo do- a ser deportados a campos de
concentración nazis durante la
minante serán atribuidas a características positivas de sus miembros, mientras Segunda Guerra Mundial?
que las acciones positivas del propio grupo se deberán a varias circunstancias.
Como habéis visto, la percepción social, sea de objetos, personas o grupos, no

es un mecanismo sencillo que se pueda explicar por la existencia de un siste-
ma fisiológico que permita escuchar. El papel activo de la persona, ahora ya
podemos decir de la sociedad, en la percepción ha quedado lo suficientemente
demostrado. Es muy probable que ahora penséis que estos mecanismos sean
mecanismos que distorsionen una posible percepción pura, pero nada más le-
jos de nuestras posibilidades. La percepción pura no existe, ni puede existir,
por tanto, en lugar de intentar comprender cuáles son los "errores" o "sesgos"
que cometemos, tenemos que aspirar a entender las diferentes posibilidades de
percepción que una sociedad, un grupo o una cultura permiten, para valorar
sus efectos y, si lo creemos conveniente, hacer propuestas de intervención que
modifiquen esta situación. Siempre sabremos que no será en la dirección de
crear una percepción más objetiva o más justa, sino tan sólo una percepción
que no tenga los efectos indeseables que tienen los mecanismos de percepción
de los cuales nos hemos dotado hasta ahora.
3. Influencia de la mayoría: conformidad
Como habéis visto en el módulo 3, la relación entre actitudes y comporta-

miento no es directa, de hecho, no es ni tan siquiera clara. Que una persona
que muestre o afirme tener una determinada actitud no consiga materializar
esta tendencia en una conducta concreta puede ser causa de muchos factores.
A pesar de esto, aunque ahora dejaremos a un lado el polémico concepto de
actitud, nos haremos una pregunta que está muy relacionada con él. ¿Por qué
en algunas ocasiones no somos capaces de actuar en concordancia con nues-
tros valores o bien con nuestras creencias más firmes?
3.1. Asch y la presión grupal
Solomon Asch orientó una respuesta posible y pensó que, en algunas ocasio-
nes, esto se podía deber a la presión social que proviene del grupo de personas
presentes en una situación concreta. Podemos estar de acuerdo, y de hecho ya
lo hemos visto en el experimento sobre la normalización de Sherif, en el hecho
de que, efectivamente, recurrimos con bastante frecuencia a las opiniones de
los demás para validar nuestra misma opinión. No obstante, el experimento
de Sherif tenía lugar en una situación bastante ambigua; ¿qué sucedería si la
situación fuese mucho más clara?
El experimento de Asch curiosamente demuestra lo que no quería demostrar, Tensión constante

o al menos eso es lo que dice su autor. Como buen americano y como buen
Recordad del módulo 2 que la
gestaltista, estaba interesado en demostrar la independencia de juicio de los persona vive en una tensión
individuos y cómo éstos no se dejan influenciar con facilidad. Esto reafirmaría constante entre ser como los
demás para saber quiénes so-
la privacidad de la experiencia individual de algunos procesos perceptivos y su mos y ser diferente para man-
tener la ilusión de autonomía y
carácter fundamental. Sin embargo, los resultados no fueron los que esperaba, unicidad propia del individuo
ya que, aunque mucha gente, de hecho, se mantuvo independiente, un por- occidental.
centaje sorprendentemente alto se conformó a las opiniones de una mayoría

que iba en contra de la evidencia más clara.
El experimento se desarrolló de la manera siguiente. Se trataba de crear una

situación en la cual se pidiera a una persona la apreciación de la longitud de
una línea y la comparase con otras tres líneas. Como podéis ver en la figura 7,
el ejercicio es bastante obvio, así que, si nos preguntan cuál de las líneas 1, 2
ó 3 se parece más a la línea patrón, ninguno de nosotros dudaría más de unas
centésimas de segundo en afirmar que es la línea 1.
Sin embargo, Solomon Asch demostró que existe una condición en la cual
la mayor parte de nosotros puede llegar a afirmar que es la línea 2 la que
es la línea patrón. Esta situación se da cuando hacemos esta apreciación en
grupo y todas las personas del grupo (de siete a nueve personas cómplices del
experimentador) afirman que es la línea 2 la que es igual que la línea patrón.
Ejemplo
En una serie de doce juicios sucesivos sobre la longitud de líneas diferentes (en siete de las
cuales la mayoría cómplice tenía una opinión claramente contraria a la realidad), un 23%
de la gente no cómplice que participó en el experimento una vez hizo una afirmación
como la de la mayoría, en contra de su misma visión de las líneas, un 32% lo hizo dos o
tres veces, y un 26% cuatro veces o más. En total, un 81% optó al menos una vez por el
juicio de la mayoría, y un 58% lo hizo más de una vez. Un total de treinta y una personas
fueron sujetos no cómplices en esta primera versión del experimento.
Fijaos en que es muy difícil sustraerse a la fuerza de la mayoría. Poneos en la

situación de estas personas, ¿qué haríais si de repente os vierais rodeados de
gente con una opinión claramente distinta? ¡De ninguna manera nos gusta
pensar que puedan creer que estamos locos! Por tanto, preferimos ceder y decir
lo mismo que la mayor parte de la gente o bien, incluso, llegamos a dudar
sinceramente de nuestras opiniones. Si esto sucede en una cuestión evidente,
¡imaginaos lo que puede pasar cuando el tema que hay que juzgar no es tan
fácil ni tan obvio como la longitud de una línea!
Los resultados sorprendieron, pero no son tan sorprendentes si sabemos que

los demás constituyen siempre la medida de nuestra percepción. Sólo aquellas
personas que confiaban extremadamente en su juicio y aquellas que creían
que por el bien del experimento tenían que decir lo que veían consiguieron
sustraerse a la conformidad que la situación exigía. Sin embargo, no podemos
pensar que lo hicieron tranquilamente, ni el sujeto más independiente y con-
fiado de todos sería capaz de quedarse indiferente en una situación así. Por
este motivo, probablemente el resultado más espectacular no es que el 81%
de las personas en algún momento del experimento se conformase, sino que
el 100% de sujetos no fue capaz de vivir la situación sin experimentar una

gran tensión. No podemos actuar como si los demás no existiesen sin que esto
tenga un elevado coste.
Este experimento provocó dos reacciones típicas en los participantes: o bien

llegaban a la conclusión de que estaban equivocados, aunque continuaban
teniendo claro cuál era su percepción, o bien pensaban que no era aceptable
mostrarse diferente y, por tanto, se abstraían de la tarea concreta y se confor-
maban al grupo. Una variante del experimento en la que se aumentó la con-
tradicción, y se exageró hasta el límite del absurdo la diferencia de longitud
de las líneas, no anuló el efecto, sino que éste se mantuvo; de hecho, lo úni-
co que provocó fue un aumento considerable de la tensión. Sin embargo, las
personas que decidieron no enfrentarse a la mayoría tenían buenas razones
para hacerlo. Cuando en una de las condiciones experimentales se invirtió la
situación y se introdujo un único sujeto cómplice entre una mayoría de suje-
tos desprevenidos y, por tanto, el cómplice fue el único que mencionó la línea
equivocada, la reacción general fue la hilaridad más absoluta.
El aumento de la minoría en una persona más (también cómplice, pero con

instrucciones de decir lo que viese con firmeza y, por tanto, de dar su apoyo a la
persona no instruida) disminuyó considerablemente el nivel de conformidad,
pero quizá lo más sorprendente es que no lo anuló completamente: el 13% de
las estimaciones todavía fue expresado en dirección a la mayoría.
3.1.1. Normas en conflicto
Para llegar a entender por qué se genera una tensión tan alta hasta el punto de Lectura complementaria
que la mayoría de los sujetos decide mentir, hay que tener en cuenta algunas
Una de las lecturas más reco-
cosas. Ya hemos comentado antes que los demás, según la teoría de la compa- mendables para introducir-
ración social de Festinger, son nuestro punto de referencia. Está claro que lo se en el pensamiento de Kurt
Lewin, siempre y cuando en-
decíamos de las situaciones ambiguas y ahora parece que también en algunas tendáis que las fórmulas ma-
circunstancias lo podemos generalizar a las situaciones claras. Una posibilidad temáticas que salen tienen,
sobre todo, un uso metafóri-
es considerarlo, en términos de la psicología de Kurt Lewin, también de la co- co, es la siguiente:
rriente gestáltica, una cuestión de fuerzas en oposición. El sujeto del experi- K. Lewin (1951/1978). La teo-
ría de campo en la ciencia so-
mento de Asch sería víctima de la interacción de dos fuerzas diferentes: una cial. Buenos Aires: Paidós.
que podemos denominar presión grupal y la otra, presión individual. Resta, en
todo caso, pensar en cuál es el origen de esta fuerza que tiene un grupo, o que
tiene uno mismo para creer en lo que ve.
La explicación clásica plantea que la persona se encuentra ante dos formas de Pregunta-guía
influencia, lo cual explicaría las dos reacciones más típicas que hemos men-
¿Por qué creéis que a los suje-
cionado antes. Una se ha denominado influencia informacional y corresponde tos del experimento les resulta
al hecho de que la persona considera que la información que los demás pro- más fácil pensar que son ellos
mismos los que están equivo-
porcionan, sus juicios, son mejores que los de ella misma. De hecho, a lo largo cados y no los demás?
de nuestra vida hemos visto que, en general, los demás están de acuerdo con
nosotros sobre lo que vemos o escuchamos y no nos ha ido tan mal. La otra
se denomina influencia normativa y consiste en mostrar acuerdo con la norma

de grupo para poder continuar formando parte de éste y no ser excluido del
mismo.
Otro modo de enfocarlo es olvidarnos por un momento del individuo como

entidad coherente, y no perder de vista que sin grupos no hay individuo ni
persona ni personaje ni rol ni personalidad, ni nada de nada. El hecho de per-
tenecer a niveles diferentes en grupos diferentes, los cuales tienen sus normas
y sus valores correspondientes, nos permite entender que durante el experi-
mento de Asch nos encontramos en presencia de un conflicto. Sin embargo,
no es un conflicto entre percepciones de individuos diferentes, ni es un con-
flicto cognitivo que el individuo sufre en soledad. Se trata de un conflicto en-
tre la norma de no mostrarse diferente a los demás en público y la norma que
considera la objetividad como un valor. Estamos ante dos normas culturales
cuya formación histórica no es difícil rastrear en el nacimiento de la época
moderna y sus dos productos más característicos: el individuo y la ciencia.
3.1.2. Implicaciones para la dinámica de grupos
Reflexión
Otra de las repercusiones del experimento recae sobre la dinámica de grupos.
¿Habéis dejado de expresar al-
Planteaos la dificultad de pensar en cómo podemos ayudar en una decisión guna vez vuestra opinión por-
de grupo sabiendo que si una mayoría se expresa en una dirección, la minoría que no sentíais que era la ma-
yoritaria? En estas ocasiones,
disidente no expresará ninguna divergencia, o lo que es peor, ocultará infor- ¿qué explicaciones os habéis
dado a vosotros mismos?
mación, por obvia que sea, que pueda ir en contra del sentido de la mayoría,
y se perderán de este modo elementos que pueden ser esenciales para la deci-
sión final.
Como afirma Asch (1952), cuando alguien se encuentra en medio de un grupo

no se puede sentir indiferente hacia él. Entre otras razones, porque cada uno
presupone que ve lo mismo que los demás (norma de objetividad). No obs-
tante, cuando nos encontramos en una situación en la que se debe tomar una
decisión que no tiene unos referentes tan objetivos, ¿cómo actúa la presión
hacia la conformidad? Janis, en un célebre libro (Janis, 1972) estudió decisio-
nes diferentes claramente erróneas que distintos gobiernos de Estados Unidos
habían tomado a lo largo de la historia reciente, por ejemplo, no hacer caso
de los avisos de alarma anteriores al ataque japonés sobre Pearl Harbour en
1941; decidir la invasión de Corea del Norte en 1950 sin tener en cuenta la
posible reacción de China, o entrenar a una brigada de exiliados para invadir
la isla de Cuba por la Bahía de Cochinos en 1961 y pensar que la población los
recibiría con los brazos abiertos. Janis explica que estas decisiones se pudieron
tomar porque en los comités que las tenían que valorar había una gran presión
directa sobre cualquier persona que se apartase de los estereotipos o ilusiones
del grupo y una ficción compartida de que la decisión había sido mayorita-
ria, provocada por la autocensura de quien se pudiese apartar del consenso.
Este efecto lo denominó pensamiento grupal, y se explica por los esfuerzos que
el grupo realiza para evitar el conflicto y mantener al grupo aparentemente
unido.
Los psicólogos especializados en la dinámica de los grupos han estudiado las

condiciones diferentes en las cuales un grupo tiende a tomar decisiones que
son un punto medio entre los puntos de vista extremos (normalización) o bien
que pertenecen a uno de los extremos (polarización). Entender los procesos
de conformidad tiene un papel básico en ambos casos, pero esto es tema para
otra asignatura.
3.2. Conformidad, conformismo y uniformidad
Ahora es el momento de establecer algunas diferencias conceptuales que os

pueden ser de utilidad. En primer lugar, hay que saber que las tres palabras
que constituyen el enunciado de este punto no son sinónimos, aunque hagan
referencia a procesos relacionados.
La uniformidad es el producto que resulta del seguimiento de las normas so-

ciales por parte de un grupo y que consiste en el hecho de que las personas de
este grupo comparten creencias, percepciones y comportamientos. La persona
se puede mostrar de acuerdo explícitamente o simplemente no saber que está
siguiendo una norma. La normalización y los procesos de comparación socia-
les son algunos de los mecanismos por los cuales se llega a la uniformidad.
Las diferencias que encontramos a menudo entre comportamiento público y

creencias privadas –todos lo hemos sospechado de alguien alguna vez o incluso
lo hemos vivido en nuestra carne– pueden ser debidas a un afán deliberado de
manipulación de los demás mediante la mentira, pero esto es excepcional. El
proceso más habitual que conduce a estas diferencias es la conformidad. Por
tanto, es el hecho de que una persona cambie sus acciones como resultado de
la presión de otra o de un grupo. Kelman distinguía, en 1971, tres grupos de
influencia social o conformidad (como veréis más adelante, durante muchos
años, los términos influencia social y conformidad fueron sinónimos, por culpa
de una acepción restrictiva del primer término):
• Sumisión: mostrar acuerdo con el origen de la influencia por miedo al rechazo o al

castigo.
• Identificación: mostrar acuerdo por el deseo de sentirse miembro del grupo.
• Interiorización: mostrar acuerdo por la creencia de que el origen de la influencia tiene

razón.
La conformidad es la acción de conformarse y el conformismo es la actitud de

aquel que acepta pasivamente las normas de la sociedad. El conformismo se
consigue mediante los procesos que acabamos de ver que provocan conformi-
dad y consiste en la asunción que uno puede hacer para no cambiar las cosas
porque cree que la mayoría de la gente piensa que ya están bien así o bien por
miedo a la exclusión social.
Un ejemplo interesante de generalización de este proceso con respecto al papel

de los medios de comunicación de masas lo encontramos en Elisabeth Noelle-
Neumann. Ella afirma que estos medios producen un efecto de normalización
al difundir los recursos dominantes. El miedo a quedar fuera de la sociedad
hace que la gente observe su entorno para determinar cuáles son las opiniones
dominantes.
Cita
"Si encuentran que sus opiniones predominan o incrementan, entonces las expresan li-
bremente en público; si encuentran que tienen pocos partidarios, entonces se vuelven
temerosos, ocultan sus convicciones en público, y se mantienen en silencio."
E. Noelle-Neumann (1981). Mass media and social change in developed societies. En E.

Katz; T. Szecskö (Ed.), Mass media and social change (p. 139). Beverly Hills: Sage.
Esto lógicamente conduce a que se produzca una sobrerrepresentación de los

discursos dominantes en un momento dado y que cada vez resulte más difícil
que surjan puntos de vista alternativos. La autora denomina a este efecto de
silencio creciente que pueden provocar los medios de comunicación espiral de
silencio.
3.3. Formarse y conformarse
La distinción entre conformidad y conformismo es importante por una razón. Pregunta-guía

Ya sabéis que utilizamos a los demás para obtener todo tipo de información de
¿Cuál es la relación entre la
nuestro entorno, incluida la información sobre nosotros mismos. La confor- conformidad, el individualismo
midad es, por tanto, un elemento más del hecho de que la parte psicológica y la falta de rebelión contra un
orden establecido visiblemente
y la parte social de la persona sean inextricables, por no decir indistinguibles. injusto?
Por tanto, sería injusto decir que hay gente que se conforma más que los de-
más por naturaleza o carácter, ya que no es una cuestión que dependa de la
personalidad. Lo que sí hay son situaciones que inducen a más conformidad
que otras, y sobre todo sociedades que tienen los mecanismos para crear suje-
tos más conformistas que otros.
Como hemos visto, los medios de comunicación colaboran a la generación

de conformismo mediante la difusión masiva de un punto de vista aparente-
mente consensuado. También contribuye a esto el hecho de que la sociedad
sea generadora de individuos y que las personas se consideren individuos se-
parados de los demás. Podríamos pensar que cuanto más importante sea la
comunidad para una sociedad concreta, más conformista es. No obstante, esto
no es así, ya que siempre, siendo más individualista o más comunitarista, las
decisiones, las creencias, las conductas, etc., se generan en grupo. Sin embar-
go, en una sociedad comunitaria la persona puede tener un peso en la deci-
sión porque su pertenencia al grupo no debe quedar afectada si rompe deter-
minados consensos o, en todo caso, el hecho de pertenecer a múltiples grupos
puede hacer que resulte fácil romper el consenso en un grupo, pero, en cam-
bio, mantener la solidaridad y los vínculos de los demás no lo es. A pesar de
esto, en una sociedad individualista, cualquier ruptura del consenso aparente
deja a la persona completamente aislada, de ahí que abandonar el grupo sea
mucho más costoso.
En una sociedad individualista, los procesos vinculados a la conformidad con-

ducen casi automáticamente al conformismo.
3.4. Alcance de la influencia de la mayoría
El experimento de Asch obliga a pensar sobre las deferencias entre comporta-

miento público y creencias privadas y sobre el hecho de que sea tan fácil mos-
trarse incoherente con uno mismo. A partir de este experimento el problema
de la relación entre actitudes y comportamiento pasará a ser central para la
psicología social, ya que demuestra que el hecho de tener una determinada
actitud, opinión o creencia no tiene porqué tener ninguna relación con el
comportamiento subsiguiente de la persona.
Reflexión
Pensad en qué efectividad pueden tener, por ejemplo, las campañas para prevenir el sida
o los accidentes de tráfico. Todo el mundo es consciente de lo que se tiene que hacer para
evitar los contagios o los accidentes, pero a la hora de la verdad...
Sin embargo, ¿qué tipo de influencia es ésta? ¿Puede realmente influenciar a

una mayoría? Los procesos de conformidad básicamente inducen a compla-
cencia, es decir, sumisión en cuanto a la conducta explícita, pero no cambios
en las creencias, los valores o las actitudes de las personas. ¿Podemos, por tan-
to, hablar correctamente de influencia cuando hablamos de conformidad? Pa-
ra Serge Moscovici, un importante psicólogo social francés, este experimento
no es realmente sobre influencia, ya que ninguno de los sujetos se convence
de nada, ni aporta tampoco ninguna pista sobre el cambio de opinión o de
actitudes. Sin embargo, a pesar de estas críticas, en todo caso muestra que la
vida social es más social de lo que muchos nos pensamos. Por lo tanto, a la
hora de efectuar un comportamiento estamos mucho más preocupados de lo
que realmente sospechamos sobre lo que nos dirán los demás.
La raíz del problema es que, durante muchos años, la conformidad fue sinó-
nimo de influencia y que, por tanto, los procesos de conformación de las per-
sonas a una mayoría fueron el único fenómeno estudiado vinculado a la in-
fluencia. Serge Moscovici fue el primero en denominar el modelo de estudio
de la influencia que se había utilizado hasta entonces modelo funcionalista.
La razón es que este tipo de estudios que hemos presentado en este punto,
y que ha tenido centenares de réplicas y variantes, pone todo el énfasis en
estudiar cómo una sociedad se reproduce a sí misma, es decir, cómo funciona,
cómo se mantiene, cómo consigue mantener el orden social, la disciplina al
fin y al cabo. Son estudios muy interesantes, pero se olvidan de la mitad del
asunto. Hay una parte de la influencia que consiste en estudiar la manera en

que la sociedad cambia, genera nuevas normas de comportamiento, cambia
de valores, "evoluciona", por decirlo en términos poco psicosociales. Consiste
también en estudiar no la manera como nos conformamos las personas, sino
la manera como nos convencemos de algo nuevo o diferente. En el sentido de
que esto supone entender no la reproducción de la sociedad, sino su creación,
Serge Moscovici denominó el modelo que él propuso modelo� genético. El
objetivo de este modelo es entender los procesos de cambio y, por lo tanto, la
manera en que una minoría disidente puede provocar que la mayoría cambie
su manera de ver las cosas.
4. Influencia de la minoría: innovación
Las ciencias sociales han sido desde siempre un instrumento del Estado para
conocer la población con la finalidad de gobernarla o, lo que es lo mismo, con
la finalidad de construirla como una entidad gobernable. La psicología social
no escapa a esto. El estudio del funcionamiento de la persona en sociedad no es
inocente ni se debe a una preocupación abstracta por el conocimiento. Desde
sus orígenes, la psicología social ha tenido una vertiente fuertemente aplicada
que quería procurar al Estado moderno el conocimiento sobre la influencia
social que debía servir para regular el comportamiento de los individuos. El
estudio de los cambios de actitudes y de la persuasión es un ejemplo muy claro
de ello. No obstante, también es necesario entender con detalle cómo se regula
la creación y el seguimiento de las normas y cuáles son los procesos que hacen
que la gente obedezca órdenes o que crea en lo que le dicen. Esta lógica, si
dejamos de lado las buenas intenciones o las filiaciones políticas progresistas
de la mayor parte de los psicólogos sociales, llevó a sesgar el estudio de la
influencia social hacia el estudio de la conformidad o, lo que es lo mismo, la
reproducción masiva del sistema social.
Serge Moscovici argumentó, a finales de los años sesenta, que esto iba en con-
tra de la evidencia misma del cambio social. Si los mecanismos de reproduc-
ción son tan fuertes, ¿cómo cambia la sociedad? Ésta no es una experiencia tan
extraña; quien más quien menos se puede dar cuenta de que las cosas no son
lo mismo ahora que hace unos años e, incluso, con un poco más de esfuerzo
se puede pensar en cuáles han sido los factores decisivos de estos cambios.
Okupas, insumisos, feministas, nacionalistas, anarquistas, ecologistas, sindica-
listas, etc. son algunos de los nombres que probablemente nos vendrían a la
cabeza cuando pensamos en algunas de las transformaciones que ha sufrido
nuestra sociedad en los últimos años. Lo que tienen en común estos grupos
es que son minorías activas.
Hasta ahora hemos visto que el hecho de conseguir influenciar se debía bási-
camente al hecho de que la fuente de la influencia tenía algún tipo de poder
(poder normativo o bien poder informativo). De hecho, lo que explica la in-
fluencia en los puntos anteriores es el hecho de que el blanco de la influencia
es dependiente de la fuente de la influencia. Por lo tanto, la minoría depende
de alguna manera de la mayoría, ya sea normativa o informativamente. Sin
embargo, el hecho es que no sólo hay que ser mayoría para influenciar; una
minoría aparentemente sin poder también lo puede hacer, y una mayoría, por
definición no dependiente de la minoría en ningún aspecto, también puede
ser influenciada. Los estudios sobre influencia minoritaria demostraron cómo
es esto posible.
4.1. Mayorías y minorías
No obstante, antes de introducirnos en los procesos de influencia minoritaria

hay que hacer algunas aclaraciones. Para empezar, hay que abandonar la no-
ción de que la influencia es un proceso unidireccional, es decir, que parte de un
grupo mayoritario que ejerce un impacto sobre las mentes de otras personas o
grupos minoritarios. La influencia se mueve en dos sentidos: por descontado
que la mayoría influye sobre la minoría, pero no podemos olvidar que esta
minoría también actuará para defender su punto de vista. No parece lógico
pensar que esta "actividad" de la minoría no afecte de ninguna manera a los
miembros de la mayoría. Las minorías son también creadoras en potencia de
nuevas normas sociales y, por lo tanto, deben ser consideradas también una
posible fuente de influencia.
Por otro lado, hay que entender que la distinción entre mayorías y minorías Pregunta-guía
no es sólo, tal vez ni siquiera principalmente, cuestión de números. El hecho
¿Los pobres son mayoría o mi-
de saber que un grupo de personas es más numeroso que otro o que un gru- noría en nuestra sociedad? ¿Y
po concreto cuenta en su seno con un subgrupo minoritario no es demasiado las mujeres? ¿Los negros eran
mayoría o minoría en la Sudá-
útil. Para comenzar porque, en primer lugar, lo que cuenta no es cuánta gente frica del apartheid?
pertenece realmente a un grupo u otro, sino quién, cuándo y cómo percibe
que otro es minoritario o mayoritario. En grupos pequeños, como los experi-
mentales, es fácil provocar el efecto de que hay una mayoría y una minoría
que manipulan el número de personas que defienden una posición concreta.
La noción "democrática" que supone que la mayoría tiene razón ya hará el
resto. No obstante, en nuestra vida cotidiana la situación es mucho más com-
pleja, no sólo porque entran en juego creencias sobre la composición de la
sociedad que en la mayoría de las ocasiones no responden a ningún estudio
sociológico, sino porque, además, el hecho de que las personas pertenezcamos
a varios grupos simultáneamente provoca que formar parte de una mayoría o
de una minoría se vuelva muy negativo. Según el grupo que sea relevante en
una situación específica seremos de la mayoría o de la minoría.
Pertenencia múltiple
Pensad, por ejemplo, en cualquier mujer de la clase media barcelonesa. El hecho de ser
mujer la hace minoritaria en un contexto de relaciones de género; el hecho de ser de
clase media la hace mayoritaria en un contexto de relaciones de clase; el hecho de ser
catalana la hace minoritaria en un contexto español; el hecho de ser también catalana
la hace mayoritaria en la relación inmigrante-autóctono y el hecho de ser barcelonesa la
hace mayoritaria en la relación urbano-rural.
Por tanto, la comprensión de la relación entre mayorías y minorías como una

relación meramente numérica es complicada. El hecho de que los valores so-
ciales de una burguesía poderosa sean los valores dominantes no significa que
toda la sociedad pertenezca a esta burguesía y que los valores dominantes sean
masculinos tampoco significa que haya más hombres que mujeres en la socie-
dad. Los valores dominantes en una sociedad reciben este nombre porque la
mayoría de la gente los sigue o, como mínimo, cree que éstos son los valores
correctos. No obstante, en este caso, ¿quién es la mayoría y quién la minoría?

En contra de las matemáticas más elementales, se dan situaciones en las que
la mayoría tiene menos miembros que la minoría.
La tercera aclaración hace referencia a la voluntad de la minoría de promover

su punto de vista o sus valores. Esto es lo que diferencia a una minoría anómica
de una minoría nómica. Una minoría anómica es una minoría en la medida en
que sus creencias se apartan de las de la mayoría o de los valores dominantes,
pero que no presenta ninguna propuesta de cambio a la sociedad y no se in-
teresa especialmente porque sus valores pasen a ser adoptados por la mayoría.
Su definición como grupo proviene de su oposición a las normas de la mayoría
y no porque tengan normas propias. Una minoría nómica lo es porque, tal
como indica su nombre, posee normas propias y las propone a la sociedad o
al grupo de referencia para que sean adoptadas.
Finalmente, conviene distinguir entre aquellas minorías que sostienen creen-

cias o valores que son, de hecho, los de la mayoría, pero interpretados de ma-
nera fundamentalista, y aquellas que proponen nuevos valores o nuevas creen-
cias. Las primeras son minorías ortodoxas y las segundas, heterodoxas. Las se-
gundas buscan un cambio en las relaciones sociales del momento, mientras
que las primeras luchan por la conservación de estas mismas relaciones. Un
caso paradigmático es el de los grupos de extrema derecha. Este tipo de grupos
no puede ser considerado en un nuestro contexto social como perteneciente
a minorías innovadoras y, por lo tanto, los procesos que estudiaremos a con-
tinuación no hacen referencia a este tipo de minorías.
4.2. Conformidad o conversión
Comenzaremos el estudio de los procesos de influencia minoritaria y atende-

remos a la diferencia entre conformidad y conversión. Recordad la definición
de conformidad y también los tres tipos de conformidad que hemos visto en
el punto anterior, la sumisión, la identificación y la interiorización: fijaos
en que la característica principal es la ausencia de consideración de la infor-
mación que aporta la mayoría. Cuando alguien se conforma no es porque de-
cida que los argumentos que tiene la mayoría son poderosos, sino que son las
características de la situación las que provocan la conformidad casi indepen-
dientemente del mensaje concreto. En este sentido, los procesos de conformi-
dad están vacíos de contenido. El hecho que olvida esta perspectiva es que los
argumentos también nos pueden convencer. Al fin y al cabo, si es necesario,
somos capaces de atender a razones. Por este motivo, era preciso completar
este punto de vista con el estudio de la conversión. La conversión es la asun-
ción del nuevo punto de vista. Las minorías, puesto que no tienen poder, sólo
pueden convencer. Y esto es lo que hacen.
Repetimos el experimento de Asch, pero ahora con colores. Mostramos una

serie de diapositivas azules a un grupo de personas y les preguntamos de qué
color son. Previamente hemos realizado una "prueba" de discriminación de
colores para que todos los miembros del grupo se convenzan de que todo el
mundo ve bien. No obstante, en la situación experimental cuatro personas son
sujetos ingenuos del experimento y dos son cómplices que afirman de manera
consistente que las diapositivas son verdes. Los resultados son sorprendentes
de nuevo. A pesar de la que mayoría da la respuesta correcta (azul), la minoría
afecta a los resultados finales y, finalmente, un 8,42% de las respuestas emiti-
das por los sujetos ingenuos coincide con la de la minoría. En esta condición
de minoría consistente, un 32% de los sujetos dio alguna vez el "verde" como
respuesta. En cambio, en una serie de control en la cual la minoría es inconsis-
tente y no dice siempre "verde", sino que dice "azul" de vez en cuando, sólo el
1,25% de las respuestas acaba siendo "verde". Así pues, vemos que la minoría
también puede influenciar, siempre y cuando sea consistente.
Para comprobar si, aparte de un acuerdo público, había también un acuerdo

privado con la minoría, lo cual no sucedía en los estudios de conformidad,
se hizo otra prueba. Esta suposición surgía del hecho de que si la minoría
no tiene poder normativo ni informativo por definición, la única razón que
parece plausible para explicar el cambio es que la persona estuviera de acuerdo
con ésta. En esta prueba, enfrentados a una serie de discos de colores que iban
gradualmente del azul al verde, se preguntaba por el momento en que la escala
pasaba del azul al verde. Se descubrió que la gente que había sido sometida a
la minoría consistente no discriminaba el azul del verde en el mismo punto
que el grupo control. En efecto, se había producido un efecto latente, que hizo
que los grupos sometidos a la minoría modificasen su umbral de percepción y
viesen ya verdes los discos que para el grupo control todavía eran azules.
Sin embargo, hay un dato más; de los treinta y dos grupos de cuatro sujetos
experimentales y dos cómplices a los cuales se hizo la prueba, en catorce se
obtuvieron respuestas y en dieciocho, no. Curiosamente, el cambio latente en
el umbral de discriminación azul-verde fue más fuerte en aquellos grupos que
no se habían dejado influenciar previamente. Por lo tanto, la resistencia a la
influencia directa produjo un efecto de influencia indirecta.
Para corroborar si había, pues, un cambio real en la percepción de los colores

que iba más allá de la mera conformidad con la fuente de influencia se llevó a
cabo otro experimento en el que se estudió el efecto consecutivo de la visión de
una diapositiva de color azul. El color complementario del azul se encuentra
en la zona del amarillo-naranja-rojizo, mientras que el del verde se encuentra
en la zona del púrpura-rosado. El experimento se desarrolló en grupos de dos
personas, un sujeto ingenuo y uno cómplice, dependiendo de los grupos, el
cómplice, que siempre decía "verde" ante las diapositivas azules, representaba
o bien a una mayoría o bien a una minoría, como veréis ahora.
El efecto consecutivo
Cuando miramos un color y de repente éste se va y queda la pantalla en blanco, se pro-

duce una ilusión óptica, durante unos breves instantes vemos el color complementario
del que veíamos hasta entonces. Si os fijáis en los negativos de las fotos en colores, veréis
que los colores están "invertidos", cada color sale en forma de su complementario.
El experimento de Serge Moscovici y Bernard Personnaz
Primera�fase:�durante cinco ensayos, el sujeto y el cómplice dan por escrito y en privado

sus respuestas sobre: 1) el color de la diapositiva, y 2) el color de la imagen consecutiva.
Éste es el test previo con el que se compararán las respuestas posteriores.
Inducción�mayoritaria�o�minoritaria:�se reúnen las hojas de respuesta y el experimen-

tador informa a los sujetos de que se encuentra en condiciones de transmitirles algunas
informaciones sobre las respuestas de los sujetos precedentes. Por descontado, si segui-
mos los trucos habituales de la experimentación en psicología social, esta información es
totalmente inventada y permite introducir la primera variable experimental: categorizar
al sujeto y al cómplice, uno como mayoritario y el otro como minoritario. Se distribuye a
los sujetos una hoja con los porcentajes de los individuos que perciben la diapositiva de
color azul o verde. Estos porcentajes establecen una clara diferencia entre una mayoría
(81,8%) y una minoría (18,2%). Así pues, en una condición experimental se supone que
el cómplice pertenece a una mayoría y el sujeto a una minoría (condición de influencia
mayoritaria) y en la otra condición es al revés (condición de influencia minoritaria).
Tercera�fase:�la diapositiva se proyecta quince veces más. Los sujetos dan una vez más su
respuesta por escrito, tanto respecto al color de la diapositiva como por lo que respecta
a la imagen consecutiva.
Cuarta�fase:�antes de comenzar esta fase, el cómplice abandona precipitadamente la sala,

con la excusa de una cita importante. El sujeto se queda solo, y durante quince ensayos
más evalúa otra vez el color de la diapositiva y de la imagen consecutiva.
G. Paicheler y S. Moscovici (1985). Conformidad simulada y conversión. En S. Moscovici

(Dir.), Psicología Social (p. 191-192). Barcelona: Paidós.
Los resultados mostraron que una minoría obtiene una influencia latente o
indirecta, que se ve en la evaluación de la imagen consecutiva, sin que los
sujetos sean conscientes de que han modificado su percepción. La imagen
consecutiva de la diapositiva azul pasó a verse en la condición de influencia
minoritaria, como la consecutiva del verde, y este desplazamiento se acentuó
aún más en la cuarta fase, cuando el cómplice no estaba.
El mismo experimento llevado a cabo por Bernard Personnaz, en 1981, pero

que sustituye la información verbal por el hecho de señalar en un espectró-
metro cuál es el color que se ha visto, da el resultado siguiente:
Para entender este tipo de procesos, la mejor estrategia que podéis seguir es
poneros en la piel de las "víctimas" de estos experimentos. La aparente obvie-
dad del estímulo no puede hacer más que generar un efecto de sorpresa y de
incomodidad al encontrar que hay personas que no lo ven igual. La situación
no es, por tanto, tan grave como en el experimento de Asch, pero ahora no hay
presión y la persona puede decir libremente que la diapositiva es azul, tal co-
mo ella efectivamente la ve. Sin embargo, a pesar de esto, nos queda el "gusa-
nillo" de ¿y si la diapositiva es verde? ¿Y si estas personas tienen razón? Puesto
que ahora no debemos estar pendientes de que nos miren como si fuésemos
extraños, dado que la mayoría piensa como nosotros, nos podemos dedicar
a pensar un rato en por qué esta gente ve la diapositiva verde. Esta actividad
cognitiva es la que explicaría, según Moscovici, la conversión, es decir, la mo-
dificación inconsciente del código perceptivo de los sujetos sometidos a una
influencia minoritaria. Los experimentos realizados con colores muestran có-
mo la mayoría consigue, lógicamente, más influencia directa que la minoría,

y en cambio, la mayoría no consigue nunca una influencia latente o indirecta
y la minoría, sí.
Probablemente, la norma social que proclama la libertad del individuo en

nuestra sociedad y que ataca a los individuos "débiles", "influenciables" o "con-
formistas" hace que no se quiera reconocer la influencia de la minoría. Mien-
tras que el hecho de haberse dejado influenciar por una mayoría siempre se
podría justificar, la persona no encuentra ninguna razón para haberse dejado
influenciar por la minoría. Esta falta de posibilidad de justificarse hace que no
se quiera reconocer esta influencia. A pesar de esto, cuando utilizamos una
medida que la persona no sabe que está relacionada con la influencia (el efecto
consecutivo) aparece que sí que ha habido influencia.
No obstante, como veremos en el punto siguiente, la minoría que quiere in-

fluenciar no lo tiene tan fácil. Las situaciones experimentales que hemos visto
siempre están en un equilibrio frágil. Cualquier cambio en el comportamiento
de la minoría puede anular completamente su capacidad de influencia y, ade-
más, la mayoría también tiene mecanismos para resistir, si es necesario, esta
influencia. Lo veremos a continuación. Mientras tanto, recordad la importan-
cia de la acción humana en la definición de la realidad, de lo que es válido.
Fijaos, pues, en que desde este punto de vista la existencia humana no deja de
ser toda una serie de negociaciones que unifican el terreno de la experiencia,
permiten la supervivencia y reducen el conflicto.
4.3. Características de la minoría innovadora
Para generar la actividad cognoscitiva necesaria para conseguir conversión hay

que mantener, sin embargo, algunas condiciones. Algunas ya las hemos anun-
ciado, el resto es el resultado de muchos y variados experimentos que se han
realizado en el campo de la influencia minoritaria. Estos experimentos han
utilizado el recurso de las diapositivas de colores, pero también situaciones
en las que entraban en juego preferencias musicales o estéticas (por ejemplo,
que os guste el rock duro o la música new age), ideas políticas (por ejemplo,
sobre el papel de la mujer en la sociedad, o posturas liberales o conservadoras),
opiniones sobre temas candentes (por ejemplo, el aborto y la contracepción),
actitudes (por ejemplo, sobre actitudes xenófobas), etc. Para presentaros cada
una de las condiciones necesarias para generar preocupación por la minoría y
sus posturas, utilizaremos un ejemplo de minoría activa, en nuestro caso los
okupas. Sin embargo, también podéis pensar en algún otro grupo y comprobar
cuáles de las condiciones siguientes se dan.
a) La primera es el conflicto que provoca el hecho de que un grupo de perso- Los okupas
nas cuestione la situación dada y definida a priori por la mayoría. El conflicto
El movimiento okupa, tal co-
requiere una segunda condición que sea visible: se tiene que provocar en un mo dice su nombre y también
espacio público, sea éste físico, mediático o ideológico. Cualquier conflicto su grafía, plantea un conflicto
directo ocupando las casas y
abierto obliga a las personas que lo viven directa o indirectamente a posicio- cuestionando la norma social
de que la propiedad privada
narse en un lado o en el otro. En este sentido, el objetivo de la minoría es inmobiliaria es sagrada. El mo-
mantener el conflicto. Un conflicto abierto es siempre un espacio en el que se vimiento plantea que el dere-
cho a la vivienda está por en-
piensa, se reflexiona, se desarrollan argumentos. Es el espacio de la creación cima del de la propiedad pri-
vada y que quien no tiene vi-
y de la innovación, un espacio, por tanto, favorable a las minorías, aunque vienda, sea un individuo o un
colectivo, está legitimado pa-
no tanto por las personas que forman las minorías como por sus ideas. De ra ocupar una. Esto los lleva a
hecho, el mantenimiento del conflicto social consigue el objetivo de provocar plantear que la especulación
inmobiliaria es uno de los "de-
un conflicto cognitivo entre los miembros de la mayoría (por este motivo, al- litos" más importantes y contra
el cual se debe luchar con to-
gunos autores prefieren hablar de conflicto sociocognitivo) y, al mismo tiem- dos los medios. Las casas ocu-
po, permite la visibilidad de la minoría, que de otro modo permanecería fuera padas se utilizan de vivienda,
pero también como centros
del alcance de los miembros de la mayoría. sociales, locales de reunión, sa-
las de exposiciones, espacios
culturales, etc. Cuando la po-
licía emplea la violencia para
b) En segundo lugar, la influencia que la minoría consigue se debe a la con-
desalojar un lugar ocupado
sistencia que presenta. Podemos hablar de dos tipos de consistencia: la con- "ilegalmente", los okupas con-
siguen, de rebote y sin que-
sistencia diacrónica, que se da cuando la minoría consigue mantener sus pos- rer, que el conflicto se haga
más visible, que se hable del
tulados con coherencia a lo largo de un periodo de tiempo, y la consistencia mismo y obligan a la gente a
sincrónica, que se da cuando las diferentes personas que conforman la mino- plantearse sus razones. Ya se
sabe, lo que no sale en la tele-
ría mantienen la misma postura de manera coherente. Esta segunda también visión... ¡no existe!
se denomina unanimidad. Cuanto más elevado sea el grado de consistencia
que los miembros de la mayoría perciben en la minoría, más elevada será la
Los okupas
influencia por parte de ésta. En este sentido, si la mayoría quiere reducir la ca-
pacidad de la minoría para influir, tendrá que esforzarse en mostrar las contra- ¿Qué sucedería si saliese una
persona en la televisión que di-
dicciones de la minoría y al mismo tiempo mantener una postura extremada- jera que ha sido okupa durante
muchos años y ahora cree que
mente consistente. Fijaos en que esto es más difícil para la mayoría que para la
no tienen razón, que ya se ha
minoría, ya que la suficiencia habitual de quien se siente mayoría acostumbra acabado, que son errores de la
juventud? El daño que haría al
a considerar que no es necesario argumentar la propia postura, y si la mayoría movimiento sería considerable,
siempre que esta persona tu-
es, además, mayoría numérica, le resultará mucho más difícil coordinar las viera cierta credibilidad. De to-
posiciones de mucha más gente. A pesar de todo esto, el poder de la mayoría, dos modos, los okupas no sólo
son consistentes sino que, ade-
como ya hemos visto, es lo suficientemente fuerte como para no tenerse que más, cada vez hay más grupos,
están coordinados y defienden
preocupar excesivamente por la consistencia. lo mismo, al menos de cara al
exterior del movimiento. Son,
por tanto, una minoría con
un gran potencial de influen-
cia según los teóricos de la in-
fluencia minoritaria.
c) En tercer lugar, la minoría también puede conseguir cambios en las postu- Los okupas
ras mayoritarias si se muestra autónoma y genera confianza. Mostrarse autó-
Defienden una mejora de las
noma significa generar la percepción de que las opiniones de la minoría no condiciones de vida para am-
se deben a intereses externos al movimiento y que son opiniones a las cuales plios sectores de la población.
Son críticos con las injusticias
se ha llegado mediante un proceso de reflexión propio. Generar confianza es que genera el sistema capitalis-
ta y defienden, pues, alternati-
relativamente fácil para una minoría, ya que la capacidad de mantener posi- vas globales que no responden
ciones independientes es muy valorada en nuestra sociedad, y oponerse a la a un interés particular de sus
miembros. Es importante con-
mayoría es buen paso para ser considerado digno de confianza. Por otro lado, trastarlo con las ocupaciones
ilegales de casas y locales por
también hay que mostrar que no se actúa por intereses personales o para ob- parte de familias, grupos de
personas o empresas. Siempre
tener privilegios para el propio grupo. ha habido ocupaciones de es-
te tipo, y probablemente tam-
bién las encontraríamos legíti-
d) En cuarto lugar, se debe considerar el estilo de negociación de la minoría. mas en muchas ocasiones, pe-
ro, al no formar parte de un
Tanto la minoría como la mayoría pueden mostrar estilos de negociación rí- movimiento organizado con
gidos o flexibles. La noción de estilo de negociación no hace, sin embargo, objetivos definidos de cambio
social, no sólo no pueden ser
referencia al comportamiento de mayorías y minorías alrededor de una mesa considerados una minoría acti-
va, sino que tampoco genera-
de negociación; nos referimos a la disposición de ceder que unos pueden in- rán cambio social al percibirse
que son ocupaciones interesa-
ferir de los otros. No hay un estilo mejor que otro, sino que cada estilo es útil das, dirigidas a obtener un be-
en determinados momentos. Para la minoría, el hecho de mostrarse flexible neficio particular.
en determinados momentos le puede servir para mostrar que sus posiciones

no son dogmáticas y cerradas y que busca lo mejor para todos. No obstante,
también le conviene mostrarse rígida para mostrarse consistente y, sobre todo,
para mantener vivo el contacto. Las minorías flexibles consiguen una buena
dosis de influencia directa y de influencia indirecta, mientras que las minorías
rígidas, pese a no conseguir influencia directa4, consiguen mejores resultados
que las flexibles en la influencia indirecta. A la mayoría, en cambio, no le que-
da más remedio que mostrarse flexible, ya que cualquier rigidez será interpre-
tada como un abuso de poder y puede provocar simpatías hacia las posiciones
de la minoría.
(4)
Por influencia directa se considera la influencia conseguida al mostrarse los sujetos de
acuerdo literalmente con algunas afirmaciones de la minoría, mientras que la influencia
indirecta se da cuando no se consigue acuerdo literal con las afirmaciones de la minoría,
pero, en cambio, se consigue acuerdo con algunas afirmaciones coherentes con la pos-
tura de la minoría y no con la de la mayoría, siempre y cuando la minoría no las haya
defendido directamente.
Los okupas
Los planteamientos del movimiento okupa no tienen demasiadas probabilidades de éxi-

to, al menos directamente; a priori parece complicado que una cuestión como la propie-
dad privada, base intocable del sistema capitalista, pueda ser siquiera erosionada por pro-
puestas que provienen de minorías sin poder. Sin embargo, no es extraño pensar que en
dimensiones más indirectas puedan tener éxito. Mucha gente, aunque considere que los
okupas sean unos jóvenes inmaduros, descarados, brutos y además violentos, no tiene
por qué considerar que sea legítimo establecer una política de vivienda más justa, y este
planteamiento no se lo harían sin la existencia del movimiento. Después de un tiempo de
enfrentamientos con propietarios, bancos y Ayuntamiento, los okupas de Ginebra (Suiza)
y los afectados llegaron a un acuerdo: de manera parecida a los contratos de arrendamien-
to del mundo rural, se harían unos contratos para los okupas. No todos los okupas estu-
vieron de acuerdo, para muchos fue una "bajada de pantalones", pero haberse mostrado
dispuestos a negociar ayudó a solucionar el problema, serio, de la vivienda para jóvenes
en la ciudad. Indirectamente, uno de los efectos más sorprendentes ha sido el cambio de
consideración que ha tenido la propiedad inmobiliaria. Los propietarios se han conven-
cido de que una casa no es una propiedad inmobiliaria cualquiera, sino que representa
una responsabilidad hacia la comunidad y que, por tanto, especular es ilegítimo.
e)�Lo que más debe evitar la mayoría son las defecciones que la minoría, por Los okupas
su parte, puede estar interesada en buscar. Se trata de aquellas personas clara-
El crecimiento del movimiento
mente defensoras de la postura de la mayoría, cuanto más defensoras mejor, okupa y su extensión por ba-
que en un momento concreto se pasan a la minoría. Esto se denomina efecto rrios y pueblos es un indicio de
su fuerza. De todos modos, el
bola de nieve y se ha mostrado que cuando sucede, la influencia que consigue la efecto bola de nieve se nota,
sobre todo, cuando quien pa-
minoría es mucho más elevada. El hecho de que algún miembro de la mayoría sa a defender las posturas de
se pase a las filas explícitas de la minoría provoca que la mayoría se cuestione la minoría es algún miembro
de la mayoría que defendía ex-
su posición y reflexione sobre las propuestas de la minoría. Obviamente, la plícitamente sus posturas en
contra de las de aquéllas. Que
mayoría también puede intentar el proceso inverso: que la minoría se pase a el Ayuntamiento de Ginebra,
opuesto durante muchos años
la mayoría y romper, de este modo, su consistencia. al movimiento, pase a nego-
ciar con ellos, llegue a resulta-
dos y defienda las soluciones
Hasta aquí hemos visto algunas de las circunstancias que se ha demostrado conseguidas, por tanto, que
dé la razón al movimiento es
que entran en juego en los procesos de influencia minoritaria, y que pueden un paso muy importante pa-
favorecer a la minoría de alguna manera. No obstante, obviamente, si la mira convencer a otros implica-
dos, como pueden ser bancos
noría es activa también lo es la mayoría. o grupos de propietarios.
4.4. Resistencias a la influencia de la minoría
La mayoría puede desplegar una serie de estrategias para no dejar que triunfe
la minoría. Ahora veremos de qué recursos dispone para bloquear la capacidad
de influencia de la minoría y los resultados que han dado los experimentos
que los han explorado. Los podemos agrupar en dos categorías:
a) En primer lugar, se encuentran la denegación y la censura, elementos que

podéis reconocer fácilmente. La denegación consiste en la negación de la va-
lidez de la postura de la minoría poniendo énfasis en su absurdidad, su false-
dad o su incoherencia. La censura consiste en prohibir la difusión de las pos-
turas de la minoría. Aunque parezca paradójico, ambas estrategias son muy
negativas para la mayoría. La denegación acentúa enormemente la influencia
directa o diferida de la minoría, a causa del esfuerzo cognitivo que comporta
tener que buscar argumentos para contrarrestar las ideas de la minoría. Esta
búsqueda obliga a pensar mucho más en los argumentos de la minoría que
su simple aprobación o simpatía, de manera que a la larga se consigue una
influencia mucho más fuerte en quien precisamente más ha negado la validez
de las posturas de la minoría. La censura produce un efecto similar: la prohi-
bición de una información genera de manera fulminante un alto interés por
la información prohibida, ya que si alguien la prohíbe es por algún motivo o
debe tener algún interés en ello. Sólo podría triunfar en caso de que la censura
fuese tan rotunda que no dejase ningún resquicio a la sospecha de que se está
ocultando algo. Sería un recurso que probablemente requeriría la eliminación
física de todos los miembros de la minoría, una opción mucho más costosa,
políticamente hablando.
No obstante, a pesar de todo esto, no todas las minorías triunfan, pese a su

consistencia, estilo de negociación, autonomía y confianza y la "ayuda" invo-
luntaria de la denegación o la censura. Esto se debe a que la mayoría tiene un
recurso muy fuerte a su disposición, que es lo que básicamente deben evitar
las minorías.
b) Se trata de la psicologización: es el uso de argumentos ad hominem, desti-

nados, no ya a quitar credibilidad a los argumentos de la minoría, sino a la
minoría misma, a las personas que la componen. Consiste en atribuir las ra-
zones de la disidencia a particularidades mentales de las personas que la com-
ponen. Desgraciadamente, es mejor, más convincente, más efectivo y más fá-
cil (y también mucho menos ético) descalificar a alguien por obsesivo, por lle-
var la contraria sistemáticamente, por dogmático o poco objetivo, que por sus
ideas. Esta facilidad hace que sea importante para la minoría crecer de número
rápidamente, para evitar al máximo la psicologización individual. Existen, no
obstante, otras fuertes formas de descalificación de personas que funcionan de
manera similar y que no son fáciles de solucionar. Se puede atribuir el compor-
tamiento de la minoría a su pertenencia sociológica (por ejemplo, clase social),
biológica (por ejemplo, sexo, enfermedad, etc.), étnica (por ejemplo, raza, cul-
tura, etc.)... todas las razones imaginables, por tanto, para descalificar la fuente
del mensaje y no el mensaje en sí. En general, esta forma de descalificación
adopta dos formas. En la primera, basada en los estereotipos, los miembros
de la minoría poseen las características de la categoría y esto los invalida para
generar influencia. Sería éste el caso de creer que las mujeres y, por tanto, las
feministas, son emocionalmente inestables e histéricas, o bien que los jóvenes
son inmaduros, sistemáticamente críticos destructivos y no constructivos, etc.
La segunda forma corresponde al hecho de creer que la minoría actúa de la
manera en que lo hace, no porque quiera una mejora global de la sociedad,
sino únicamente del grupo. Su comportamiento responde, por lo tanto, a un
interés particular y egoísta.
4.5. Explicaciones de la influencia
Es interesante conocer las explicaciones que se han dado sobre el porqué de

la influencia minoritaria y que, además, han querido explicar también la in-
fluencia mayoritaria. Las podemos dividir en dos grupos, en función de su
grado de individualismo, es decir, según el papel, más o menos básico, que
otorgan a los procesos individuales en la explicación del fenómeno de la con-
versión. Aunque todas las explicaciones se hayan generado en el interior de la
psicología social, el hecho de que la investigación clásica sobre influencia esté
más vinculada a la psicología social psicológica que a la sociológica hace que el
debate entre las diferentes explicaciones haya girado en torno a su grado de in-
dividualismo, sin acabar, no obstante, de quitarse de encima la noción de que
los procesos mentales son fundamentales en la explicación de la influencia.
Las más individualistas son las explicaciones cognitivas, que otorgan el papel
explicativo más importante a los procesos mentales que lleva a cabo el suje-
to. Podemos poner dentro de este grupo a la teoría de la conversión, de Serge
Moscovici y la teoría del impacto social de Bib Latané. Un poco menos indivi-
dualistas son las teorías sociocognitivas, que ponen el énfasis en el papel de la
identidad social y del conflicto social para explicar estos resultados. Dentro de
este grupo encontramos la teoría de la autocategorización de John Turner y la
teoría de la elaboración del conflicto de Juan Antonio Pérez y Gabriel Mugny.
4.5.1. Modelos cognitivos
Dentro de los modelos individualistas, el debate más importante se ha cen-

trado en el número de procesos subyacentes. Para unos, la influencia la debe
explicar un solo modelo, es decir, mediante la descripción de un único pro-
ceso cognitivo se pueden explicar, y por tanto, predecir y controlar todos los
fenómenos de influencia, sea ésta mayoritaria o minoritaria. Para otros, la in-
fluencia minoritaria y la mayoritaria no se parecen en nada, son fenómenos
diferentes que se deben explicar por separado.
a)�Teoría�de�la�conversión
Se trata de un modelo dual que fue el primero que se estableció para explicar
la influencia minoritaria. Postula que la mayoría, que provoca conformidad,
lo hace porque activa un proceso de comparación social por el cual las perso-
nas implicadas dejan de dar importancia a la tarea que deben realizar, ya que
están sobre todo preocupadas por el qué dirán los demás. En cambio, la mi-
noría provoca un proceso de validación, mediante el cual los sujetos estudian
activamente la postura de esta minoría, y desarrollan argumentos y contraar-
gumentos en el entorno de la tarea que se les pide.
Más adelante, este modelo ha recibido un cierto apoyo de la investigación de

Charlan J. Nemeth, que mantiene que existen diferencias entre el tipo de pen-
samiento que induce el conflicto provocado por una fuente mayoritaria y el
que induce el conflicto que provoca una fuente minoritaria. Nemeth (1987)
afirma que ambas fuentes de influencia provocan actividad cognitiva y no só-
lo la minoría, pero que las formas que adopta esta actividad son diferentes. La
minoría provoca un pensamiento�divergente, es decir, que hace que el pro-
blema se considere desde varias perspectivas, que se tengan en cuenta más he-
chos, que se utilicen más estrategias para resolver la situación, etc. En cambio,
la mayoría provoca un pensamiento convergente, que hace que la atención y
los procesos cognitivos que se generen sean los mismos que los de la mayoría,
de manera que no se consideren otras posibilidades, es decir, que no se plantea
la situación desde ningún otro punto de vista.
b)�Teoría�del�impacto�social
Es un modelo simple que pretende integrar ambos tipos de resultados en una

sola explicación. Considera que el proceso psicológico que está detrás de la
influencia, sea conformidad o innovación, es uno solo. El cambio que provoca
en un individuo la presencia, real, implicada o imaginaria de otros individuos
lo denomina impacto social. Este impacto se podría calcular como una función
de la relación entre tres variables: la fuerza (F) de los miembros de la fuente de
influencia (estatus social, prestigio, capacidad de persuasión, habilidad perci-
bida, etc.); la proximidad (P) espacial y temporal de la fuente y el número (N)
de personas que compone la fuente de influencia. El resultado es la fórmula:
Ip = f (F, P, N). Inicialmente, esta función es sencillamente multiplicativa, pero
puede cambiar según otros parámetros que se tengan en cuenta.
Se trata, por tanto, de un modelo formal, es decir, un modelo que pretende

predecir todos los resultados de los experimentos sobre influencia mediante
un modelo matemático. Resulta fácil apreciar las limitaciones de un plantea-
miento de este tipo que elimina el significado de la interacción concreta. A
pesar de esto, todavía hoy día una gran parte de los psicólogos se deja fascinar
por este tipo de modelos simplistas, por no decir ridículos.
4.5.2. Modelos sociocognitivos
Los modelos sociocognitivos no están tan preocupados por si el proceso cog-

nitivo subyacente es uno solo o bien son dos. La razón es que estos modelos,
a pesar de no anular el papel central de la cognición, no le conceden tanta
importancia. Para los investigadores que defienden estos modelos, lo más im-
portante es estudiar cómo la interacción misma produce modificaciones en las
categorías sociales en juego mediante el conflicto que provoca una situación
del tipo de las que hemos estudiado más arriba.
a)�Teoría�de�la�autocategorización
Esta teoría es una derivación de la teoría de la identidad social que habéis

estudiado en el segundo módulo y de la cual recordaréis que las comparaciones
intergrupales daban lugar a una identidad social positiva para los miembros
del propio grupo o endogrupo. Esto, aplicado a la influencia, significa, como
cita Canto:
"La postura de Turner se simplifica afirmando que una fuente (individuo o grupo) logrará
influir en la medida en que sea categorizada como endogrupo, ya que tal coincidencia
categorial entre la fuente y el blanco delimita las opiniones y comportamientos que son
normativamente válidos, por lo que de tal circunstancia se deriva que si la opinión refle-
jada por la fuente es percibida como normativamente válida, entonces será influyente."
J. M. Canto (1994). Psicología social e influencia: estrategias de poder y procesos de cambio (p.
102). Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.
Una persona que se ha autocategorizado como perteneciente a un grupo de-

terminado, siempre y cuando esta categoría sea relevante para la situación
concreta, se dejará influenciar por el hecho de que buscará activamente cuá-
les son las normas que regulan el grupo en cuestión. De aquí se desprende
que las minorías que sean consideradas miembros del endogrupo son las que
más pueden influenciar. Fijaos en que esto lleva a una conclusión, y es que el
grado de conflicto que plantea la minoría no puede ser ni muy alto, ya que
entonces sería fácil categorizarla como exogrupo, es decir, que forma parte de
un grupo con características diferentes del grupo del sujeto, ni muy bajo, ya
que su postura no sería considerada lo suficientemente diferente como para
merecer algún tipo de atención.
De todos modos, aunque el modelo sea menos individualista, ya que está cen-
trado en una dimensión social, la actividad de categorización, descategoriza-
ción y recategorización no deja de ser una actividad cognitiva con un origen
principalmente individual.
b)�Teoría�de�la�elaboración�del�conflicto
Este modelo adopta algunos postulados de la teoría de la conversión y admite

que existe conflicto cognitivo y que éste es importante, pero al mismo tiempo
reconoce que no se puede olvidar que el contexto en el que tienen lugar los
procesos de influencia está marcado por la definición de categorías sociales y
la tensión correspondiente entre grupos. Por tanto, reconoce que la consecu-
ción de identidad social positiva tiene un papel importante, pero que tiene
que ser posible explicar también cómo una minoría exogrupal puede llegar a
convencer. Por este motivo, G. Mugny y J.A. Pérez postulan que es importante
estudiar el significado específico que adquiere el conflicto en cada situación;
esto permite explicar algunos resultados experimentales que mostraban que
una minoría endogrupal influenciaba más cuando acentuaba el conflicto, por
ejemplo, manteniendo un estilo de negociación rígido. Y una minoría exo-
grupal influenciaba más cuando mantenía un estilo de negociación flexible.
Digamos que todo es una combinación entre el conflicto de identificación que
provoca una minoría y si éste permite o no iniciar un proceso de validación.
Por este motivo, lo más importante es el significado que el individuo otorga Ejemplo
a la divergencia que introduce la minoría. Lo que significa este conflicto se
La tarea de las líneas de Asch
elabora según el tipo de tarea exigida (una tarea se puede clasificar sobre la se puede realizar bien o mal,
base de si es grave equivocarse o no lo es, y sobre la base de si tiene alguna pero, en cambio, no tiene re-
levancia social. No obstante,
relación con la vida cotidiana de alguien o no la tiene) y del tipo de fuente si os piden una opinión, no lo
podéis realizar ni bien ni mal y,
que introduce la divergencia (la fuente se puede clasificar sobre la base de si en cambio, la tarea es impor-
es minoría o mayoría y sobre la base de si es endogrupal o exogrupal) (Pérez tante, socialmente hablando.
y Mugny, 1998). Como dicen sus autores:

"El conflicto del que se habla en la Teoría de la Elaboración del Conflicto (TEC) no es un
mero conflicto de intereses o el intento de un agente por imponer su punto de vista a
otro que se resiste. En la TEC el conflicto es la divergencia de puntos de vista elaborada
en función de las creencias epistémicas sobre la tarea, de la representación que se tiene
del otro y de la identidad que uno mismo quiere adquirir o preservar. La influencia ocu-
rre cuando las creencias epistémicas y el juego de identidades sociales y personales no
se corresponden según las expectativas de los actores en interacción y cuando esa no-co-
rrespondencia es implicativa para el sujeto."
J. A. Pérez y G. Mugny (1998). Articulación de enfoques de la influencia social mediante

la teoría de la elaboración del conflicto. En D. Páez y S. Ayestarán (Ed.), Los desarrollos de
la psicología social en España (p. 78). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
En el punto siguiente veremos algunas críticas a todo este tipo de plantea-

mientos.
4.6. Relaciones de poder
Todas las explicaciones que acabamos de ver tienen un problema parecido:

nacieron al amparo de unos resultados experimentales y con la obligación de
explicarlos. Esto las hace relativamente impermeables a las críticas de fondo.
Sin embargo, está claro que están condicionadas por los diferentes artefactos
experimentales que han creado, y lo curioso es que si criticamos los experi-
mentos desde la base, por su artificiosidad, por su olvido del contexto social,
por la dificultad de generalizar los resultados, por los implícitos que compor-
tan sobre la naturaleza humana, entonces también estas teorías se deshacen
como un terrón de azúcar en un vaso de agua.
Parece, pues, necesario introducir algunos elementos más de comprensión que

sitúen estos fenómenos en un contexto histórico y social más amplio que, por
ejemplo, reflexione sobre cómo hemos construido al individuo moderno, so-
bre el papel de las normas sociales y sobre las relaciones de poder. Esto es lo que
hace Tomás Ibáñez (1987). El elemento de reflexión original lo proporciona
el hecho de darse cuenta de que si salimos de las situaciones experimentales,
se impone una evidencia y es que la innovación no puede nacer en el vacío
social, por tanto, debe ser heredera de su tiempo, de alguna manera debe re-
flejar las contradicciones de una época, las polémicas y divisiones ideológicas
de una sociedad, los discursos que circulan en la misma. Esto hace que si que-
remos que el estudio de las minorías activas tenga alguna utilidad debemos
devolverlo al campo de batalla social del cual provienen éstas, y dar más peso
a las relaciones de poder y al conflicto social que a la validación y al conflicto
cognitivos.
Un ejemplo de la imposibilidad de reducir lo social a conflictos psicológicos es

cómo se generan los conflictos en estos experimentos. Se trata de un conflicto
que se crea no por un problema de base cognitiva, sino por la incompatibili-
dad de dos creencias en un contexto cultural en el que sólo puede haber una
verdad. Esto también ayuda a dar poder a la minoría, pues tampoco es cierto
que la minoría no tenga poder, ya que, como dijo Michel Foucault, el poder es
una relación, no algo que se tiene y, por lo tanto, no hay espacios ni relaciones
sin poder. Como dice Tomás Ibáñez:
"La minoría sólo es influyente en la medida en que no dé lugar a ninguna duda en cuanto
a su resolución de no ceder (consistencia) y en cuanto a la firmeza de su posición. La
consistencia de la minoría testimonia, por un lado el rechazo del consenso siempre que
éste no se establezca sobre sus propias bases y, por otro, muestra su anclaje firme sobre
una posición tenazmente tomada. De este modo, la minoría lanza un desafío al consenso
mayoritario y desarrolla un poder temible. La mayoría tiene la opción o de eliminar la
fuente de protesta, lo que es costoso y a veces arriesgado, o bien coexistir con ella, lo que
le obligará a desarrollar permanentemente un poder de contención de la desviación. En
suma, la minoría no expresa sólo una divergencia, sino que también posee el poder de
hacerle pagar a la mayoría el coste, bajo o alto, poco importa en este caso, que implica
todo ejercicio de poder por parte del dominante. Éste es el sentido en el que la minoría
instaura un conflicto y es para evitarlo o para resolverlo por lo que se engrana un proceso
de toma de consideración del punto de vista minoritario."
T. Ibáñez (1987/1991). Poder, conversión y cambio social. En S. Moscovici, G. Mugny y

J. A. Pérez (Ed.), La influencia social inconsciente. Estudios de Psicología Social Experimental.
Barcelona: Anthropos.
Otro aspecto que hay que considerar es la existencia misma de lo que deno- El coste social
minamos individuo normal, pero autónomo. Este hecho provoca que la norma
Aunque la minoría sea convin-
social que determina el conflicto que provocan la mayoría y la minoría sea la cente, nadie quiere ser confun-
que recordáis del módulo 2: la búsqueda simultánea de ser igual y diferente dido con un miembro de ésta.
Por este motivo oímos habi-
a los demás y que lleva a resistir activamente la presión social. Si la presión tualmente a mujeres que afir-
man: "yo estoy a favor de los
exige aceptar lo que dice la mayoría, nos conformaremos públicamente, pero derechos de las mujeres, pero
mantendremos la independencia en privado, y si la presión exige rechazar una no soy feminista, ¡eh!".
minoría disidente, lo haremos en público, pero estudiaremos su propuesta en

privado.
Ibáñez también considera los resultados que mostraban que la intensificación

del coste social, por ejemplo, el hecho de aumentar el conflicto o provocar la
identificación de los sujetos con la minoría, bloquea la conversión. De aquí
se puede deducir que el mecanismo activo de la influencia no recae en los
mecanismos de incitación al cambio, sino en los de resistencia. Si la mayoría
no quiere cambio, no lo hay. Por tanto, las minorías son una expresión del
cambio que ya está en marcha. La minoría no puede forzar el cambio, ya que
éste se difunde gracias a la mayoría, si ésta acepta el cambio. En este sentido,
Ibáñez afirma que las minorías activas no son más que un instrumento de un
cambio que ya se está produciendo por parte de la mayoría.
En resumen, como ya explicaba Serge Moscovici en su introducción a la psi-

cología social de 1975, el modelo funcionalista de la influencia tiene las ca-
racterísticas siguientes:
• La influencia interviene en situaciones de interacción social marcadas por la asimetría

entre los miembros del grupo.
• La finalidad de la influencia es, esencialmente y en todos los casos, el establecimiento

y el refuerzo del control social.
• Las razones por las cuales se ejerce o se acepta la influencia tienen siempre relación
con la incertidumbre.
• Los efectos de la influencia, en la dirección hacia la cual se resuelven las incertidum-

bres, están determinadas por la dependencia.
Y el modelo genérico se caracterizaría por los puntos siguientes:
• Todos los miembros del sistema colectivo deben ser considerados al mismo tiempo
como "emisores" y "receptores" de influencia.
• El control social no es la única finalidad para el ejercicio de la influencia; el cambio

social es también una finalidad importante.
• El estilo de comportamiento de aquel que propone una norma a un grupo tiene un

papel decisivo en la consecución de la influencia.
• Los procesos de influencia tienen una relación directa con la producción y la reab-
sorción de los conflictos.
Lamentablemente, la reducción de lo social en la interacción personal, el olvi-

do de la historia, la cultura, las estructuras sociales y las relaciones de poder son
demasiados elementos ausentes en unas teorías que pretenden explicar quizá
demasiadas cosas. Un modelo centrado en las interacciones entre individuos
mantiene la noción de que lo importante es lo que pasa en los individuos y
que, en todo caso, cualquier modificación en el curso de su comportamiento
sólo podría provenir de las relaciones interpersonales. Este modelo necesitaría,
como mínimo, ser completado con algún punto de vista que no sea sólo indi-
vidualista. La propuesta de Tomás Ibáñez ofrece algunas posibilidades, en el
sentido de que si todo el mundo es emisor y receptor de influencia y toda co-
municación es, por lo tanto, susceptible de provocar influencia, la interacción
individual no es tan importante como el estudio de las resistencias al cambio
que las instancias de poder de la sociedad pueden desarrollar.
5. Obediencia a la autoridad
Suponemos que, como mucha gente, en alguna ocasión os habréis preguntado

cómo fue posible el asesinato en masa y a sangre fría durante la Segunda Gue-
rra Mundial de millones de personas, en nombre de la pureza de la raza aria.
Desgraciadamente, el tema sigue de actualidad: Bosnia, Kosovo, Chechenia,
Timor Oriental no son nombres de antiguos conflictos. La psicología social
debe responder a algo más que quién y por qué se da la orden de matar en un
momento concreto. Debemos ofrecer una comprensión de cómo puede una
persona ejecutar unas órdenes parecidas. Sin ejecutor, la orden sería absurda
y sin sentido.
Por este motivo, en este punto estudiaremos otro concepto relacionado con la
influencia, otra manera por la cual las personas realizan a menudo acciones en
contra de sus propias creencias: la�obediencia. Hemos dejado este punto para
el final porque parece sencillo, pero es el más complicado. Aparentemente, no
debería ser extraño en un sistema social jerárquico que alguien cumpliese las
órdenes que le da una autoridad. No obstante, cuando estas órdenes incluyen
la tortura y el asesinato de personas o la realización de actividades que pueden
poner en peligro la vida de otras personas, la obediencia pasa a ser necesaria-
mente motivo de estudio.
Las primeras respuestas intentaron demostrar la existencia de un tipo de per- Lectura recomendada
sona, dotado de una personalidad anormal, que se denominó autoritaria, y que
Buscad por Internet el últi-
prevalecería en este tipo de situaciones particulares. El objetivo de Theodor mo informe de Amnistía In-
Adorno y sus ayudantes, los cuales estudiaron la génesis y la distribución de ternacional y fijaos en la lista
de países implicados; la obe-
la personalidad autoritaria, era probablemente salvar una determinada concep- diencia criminal no es un fe-
ción de humanidad. Era preferible pensar que estas cosas las hacían personas nómeno raro ni propio de
países subdesarrollados. Las
que no eran normales y situar las causas del mal en las particularidades de la direcciones son las siguien-
tes:
psicología social. Desgraciadamente, la historia se encargó de demostrar que
http://www.amnesty.org/
estas situaciones no eran tan extrañas, y Stanley Milgram demostró que las http://www.pangea.org/aicat/
personas implicadas en estas situaciones no eran tan anormales, que no tenían
ninguna desviación de personalidad ni nada parecido, que eran personas, que
son personas, como todos nosotros.
La sencillez del experimento de Milgram, contrapuesta a la dificultad que com-

portó para la psicología social el hecho de interpretar los resultados que obtu-
vo, es estremecedora hasta el punto de que se le ha criticado mucho desde que
se realizó. Se le ha criticado tanto desde la sociología, como desde la psicología
y la psicología social misma, pero, aunque las críticas podían ser más o menos
acertadas o razonables, sobre todo las que hacen referencia a la ética del expe-
rimento, lo cierto es que el experimento tuvo lugar tal como se explica y que
los resultados son los que son. Lo más probable es que el afán de tanta crítica
se deba a la incredulidad que provocan los resultados y al hecho, no menos

trascendente, de que obligan al lector a pensar en lo más básico: la noción de
ser humano que tenía.
5.1. El experimento de Stanley Milgram
A continuación explicaremos el transcurso del experimento. Mediante un

anuncio en un diario local o bien de una carta que ofrecía una modesta
compensación económica por colaborar en un experimento sobre memoria y
aprendizaje que tendría lugar en la Universidad de Yale, se consiguieron en-
tre 1961 y 1962 más de mil participantes. Entre estas personas había de todo:
obreros, oficinistas, maestros, enfermeras, vendedores, etc. Telefónicamente
se les daba día y hora. Cuando llegaba el día, la persona acudía al lugar donde
se le había citado y allí encontraba a dos personas: una de ellas, supuestamen-
te también había acudido allí para el experimento, un contable de 47 años y
de apariencia amable, pero que en realidad era un cómplice del experimenta-
dor, y la otra actuaba de experimentador, con bata, de 31 años y apariencia
impasible y austera. Se les pagaba lo prometido (4,50$) y, para justificar lo que
sucedería a continuación, se les explicaba lo siguiente:
"Los psicólogos han desarrollado muchas teorías para explicar cómo aprende la gente
materias distintas. Algunas de las más conocidas se tratan en este libro [al sujeto se le
enseñaba un libro sobre aprendizaje]. Una teoría parte de que la gente aprende cuando
se le castiga si se equivoca. Una aplicación común de esta teoría tiene lugar cuando los
padres pegan a los niños si hacen algo malo. Se supone que el hecho de pegar, una forma
de castigo, hará que el niño aprenda a recordar mejor, hará que aprenda más efectiva-
mente. No obstante, de hecho no sabemos mucho acerca de los efectos del castigo sobre
el aprendizaje, porque casi no se han realizado estudios verdaderamente científicos sobre
el tema en seres humanos. Por ejemplo, no sabemos qué cantidad de castigo es mejor
para el aprendizaje, y tampoco si hay diferencias entre quién da el castigo, si un adulto
aprende mejor de una persona más joven o mayor que él mismo, o muchas otras cosas
de este tipo. Por esta razón, en este estudio agrupamos a un cierto número de adultos de
ocupaciones y edades diferentes y pedimos a algunos que sean maestros y a otros que
sean aprendices. Queremos descubrir cuáles son los efectos que tienen algunas personas
sobre otras, unas como maestros y otras como aprendices, y también cuál es el efecto del
castigo sobre el aprendizaje en esta situación. Por todo esto, les pediré a uno de ustedes
que haga de maestro y a otro de aprendiz."
Extraído de S. Milgram (1974/1997). Obedience to Authority. London: Pinter Martin. Ver-

sión en castellano: (1980). Obediencia a la autoridad. Bilbao: Desclee de Brouwer.
Más adelante se celebraba un sorteo trucado para asignar los papeles, de ma-
nera que el sujeto real siempre hacía de maestro. Entonces se les llevaba a la
habitación de al lado y se les decía que había que preparar al aprendiz para que
pudiera recibir los castigos; allí se le ataba a una silla y se le ponían unos elec-
trodos en las muñecas. Se explicaba que se le ataba para que no se moviera al
recibir las descargas eléctricas y que se le aplicaba pasta de electrodo para evi-
tar quemaduras. Para incrementar la credibilidad de la situación, el aprendiz
mostraba preocupación por las descargas, y se le contestaba que, aunque éstas
podían ser muy dolorosas, no causaban daños permanentes en los tejidos.
A continuación, se llevaba al "maestro" ante un aparato, un supuesto genera-

dor de descargas eléctricas, que tenía treinta botones con pilotos de color rojo.
Cada botón tenía una etiqueta con el voltaje correspondiente, que iba de 15 a
450 voltios, y aumentaba 15 voltios entre botón y botón. Cada cuatro botones
(es decir, cada 60 voltios) una etiqueta especificaba de izquierda a derecha: des-
carga ligera (15V-60V), descarga moderada (75V-120V), descarga fuerte (135V-
180V), descarga muy fuerte (195V-240V), descarga intensa (255V-300V), des-
carga extremadamente intensa (315V-360V), peligro: descarga severa (375V-
420V), XXX (435V-450V).
Para hacer más creíble la situación, al aparato se le daba un choque eléctrico

de 45 voltios de prueba al maestro pulsando el tercer botón; en realidad, és-
te era el único botón que funcionaba. Entonces, se le explicaba la tarea que
tenía que realizar. Debería leer al aprendiz una serie de palabras emparejadas
y preguntarle, de entre cuatro opciones, con qué palabra se debía emparejar
primero. Por ejemplo, le tendría que leer: Caja azul, Día bonito, Pato Salvaje,
etc. Después le leería: Día; Gris Bonito Claro Feo. Cada vez que el "aprendiz"
se equivocase le tendría que administrar una descarga, comenzando por el de
15 voltios y subiendo un botón, 15 voltios más cada vez que se equivocase,
a medida que avanzara el experimento. Antes de administrar la descarga, el
"maestro" debería anunciar al "aprendiz" el voltaje que le daría –esto se hacía
para asegurarse de que el sujeto era consciente del voltaje que administraba.
Si en algún momento el sujeto dudaba o preguntaba si tenía que continuar, el

"experimentador" le tenía que responder estas cuatro frases y por este orden a
medida que avanzase el experimento:
1) Por favor, continúe.
2) El experimento requiere que usted continúe.
3) Es absolutamente necesario que usted continúe.
4) No tiene otra opción, debe continuar.
Si la persona se preocupaba por las heridas que podía ocasionar, se le contesta-

ba lo mismo que se le había dicho antes: que no causaban daños permanentes
en los tejidos. Si decía que era el aprendiz el que no quería continuar, se le
replicaba: "tanto si al aprendiz le gusta como si no, usted debe continuar hasta
que haya aprendido todos los pares de palabras correctamente; por favor, siga".
Ahora ya conocéis la situación con detalle. Antes de continuar leyendo

y de conocer las diferentes condiciones, pensad si hubieseis aceptado
colaborar en este experimento. Si hubieseis comenzado y hasta qué vol-
taje habríais estado dispuestos a continuar, teniendo en cuenta que si
hubieseis dicho que no queríais seguir, se os hubiese contestado lo que
acabáis de leer.
Bien, si ya lo habéis pensado, empezamos a comentar los resultados. La pri- Condición I: ausencia de
mera vez que se realizó el experimento era una condición en la cual el maes- retroalimentación
tro no veía ni escuchaba al aprendiz –las respuestas le llegaban mediante una Recordad este dato: si la víc-
caja con cuatro luces. Ante la sorpresa general, en esta condición el 100% de tima no se ve ni se escucha, y
puede tener informaciones so-
sujetos llegó hasta el final, y se administraron descargas de hasta 450 voltios bre su posible sufrimiento, la
obediencia es de un 100%.
(etiquetadas XXX).
Puesto que se pensaba que algo fallaba, se permitió al maestro escuchar las
protestas del aprendiz. Éstas se grabaron y eran las siguientes:
Hasta 60 voltios, ninguna queja.
75V-105V: una pequeña queja.
120V: el aprendiz grita que le comienza a doler.
135V: quejido de dolor.
150V-285V: grita diferentes versiones de "experimentador, sáqueme de aquí; ya no quiero

continuar más en este experimento. Me niego a continuar".
180V: grita "no puedo soportar el dolor".
270V: grito agónico.
300V: el aprendiz dice que se niega a dar más respuestas (en este punto el experimentador
le dice al maestro que el silencio se debe considerar un error y que siga adelante).
315V: grito violento y la víctima dice que ya no sigue adelante.
330V hasta 450V: silencio total, ni contesta ni grita.
Esta condición se consideró la condición base. Sin embargo, nosotros le

daremos el número II, ya que en realidad fue un segundo experimento.
Milgram la denominó condición de retroalimentación de voz; a partir de
ésta, se elaboraron diecisiete variantes más, cambiando diferentes ele-
mentos de la situación. A continuación las repasaremos. No obstante,
pensad antes seriamente hasta dónde hubieseis llegado.
Pues bien, en esta condición base un 62,5% de personas llegó hasta el final. Condición III: víctima
remota
La triste sorpresa que comportaron estos resultados provocó que se estudiase Una variante de esta condición
la situación con detenimiento. No se sostiene ninguna explicación sobre la se basó en el hecho de que las
quejas de la víctima sólo con-
base de unas supuestas características de personalidad especiales que tendrían sistieron en unos golpes sor-
dos en la pared hasta el silen-
los participantes de este experimento. La muestra era realmente variada, y en cio definitivo, en este caso un
todo caso no existe ninguna teoría de la personalidad que indique que más 65% de las personas llegó has-
ta el final.
de un 60% de la población tenga características de tipo sádico o criminal.
Por esta razón, antes de estudiar las explicaciones que se han dado de estos
resultados, analizaremos con detalle algunas de sus réplicas posteriores y las
críticas, teóricas, metodológicas y éticas que ha tenido.
5.1.1. Las diferentes condiciones experimentales
En estas condiciones que acabamos de presentar, y también en las que vienen

a continuación, los sujetos son todos hombres, excepto en la condición IX.
Es también interesante destacar que pocos sujetos actuaron con toda tranqui-
lidad, ya que la mayoría comentó que se sintió muy tensa y nerviosa durante
el experimento. A pesar de esto, los sujetos obedecieron en las proporciones
mencionadas.
Las otras condiciones las exponemos ahora. Leedlas con atención y pensad en
las diferentes situaciones que crea cada condición y en el porqué del porcentaje
de obediencia que encontraréis en las mismas.
n = número de participantes de cada condición experimental.

Pregunta-guía
S0 = porcentaje de participantes que obedecieron hasta el final, es decir, que utilizaron
dos veces el voltaje máximo (450V). Ahora que conocéis todas las
condiciones, pensad qué es lo
que aporta cada variante a la
Condición�IV:�proximidad. La víctima se sitúa en la misma habitación que el sujeto.
explicación de la obediencia:
n = 40, S0 = 40%. ¿qué factores explicativos per-
mite descartar y cuáles man-
Condición�V:�proximidad�de�tacto. Para poder recibir la descarga, el "aprendiz" tenía tiene cada una de las condicio-
que poner la mano sobre una placa. A partir de la descarga de 150 voltios se negaba a nes?
hacerlo y era el maestro quien se la tenía que colocar a la fuerza, siguiendo las órdenes
del experimentador. n = 40, S0 = 30%.
Condición�VI:�nueva�condición�base. Se trasladan los experimentos a un laboratorio

menos bonito de la misma universidad. En las quejas del aprendiz hay tres referencias a
una cierta preocupación por el estado de su corazón. n = 40, S0 = 65%.
Condición�VII:�cambio�de�personal. Se cambian el experimentador y el aprendiz, in-

virtiendo las características personales presentes en los experimentos anteriores. El expe-
rimentador es apacible y poco agresivo, y el aprendiz, de mandíbula prominente, tiene
cara de pocos amigos. n = 40, S0 = 50%.
Condición�VIII:�ausencia�de�experimentador. El experimentador abandona la sala y da

las órdenes por teléfono. n = 40, S0 = 20,5%.
Condición�IX:�los�sujetos�son�mujeres. En esta condición todos los sujetos son mujeres.

Se pensaba que, siguiendo los resultados de otros experimentos y estudios de psicología,
éstas serían más obedientes, pero también menos agresivas. ¿Cómo actuarían estas fuer-
zas opuestas? El resultado fue el mismo que en el caso de los hombres, aunque las mujeres
mostraron más tensión y nervios. n = 40, S0 = 65%.
Condición�X:�contrato�de�responsabilidad�limitada. El sujeto y la víctima firman antes

de comenzar el experimento una hoja en la que afirman participar voluntariamente en el
experimento y eximir a la Universidad de Yale y a sus empleados de cualquier reclamación
legal subsiguiente. El "aprendiz" se lo mira dos veces y en voz alta accede a firmar con la
condición de que, por razones de salud (corazón), cuando se lo pida le dejará marcharse.
El experimentador asiente y comienza el experimento. n = 40, S0 = 40%.
Condición�XI:�cambio�de�contexto�institucional. La sede del experimento se traslada

a unas oficinas fuera del contexto universitario y se dice que el experimento lo lleva a
término una asociación privada con un nombre inventado, Research Associates of Brig-
deport, que investiga para empresas. n = 40, S0 = 47,5%.
Condición�XII:�libertad�para�elegir�la�descarga�eléctrica. Se deja elegir a la persona el

voltaje de la descarga administrada. La media fue de 50 voltios, con muy poca desviación.
Sólo una persona administró la descarga más elevada. n = 40.
Condición�XIII:�la�víctima�da�las�órdenes. En esta condición el aprendiz pide seguir

con el experimento, a pesar de que el experimentador considera que no se debe seguir a
partir de los 150 voltios, porque se queja mucho. El aprendiz exige que se le continúen
administrando descargas porque un amigo suyo llegó hasta el final. n = 20, S0 = 0%.
Condición� XIV:� una� persona� cualquiera� da� las� órdenes. En esta condición hay dos
"maestros": uno es un cómplice al cual se asigna la tarea ficticia de controlar el tiempo. El
experimentador se va y deja a los "maestros" solos con la orden de continuar. El cómplice
sugiere que hay que administrar descargas cada vez más elevadas y comienza a dar las
órdenes para continuar. n = 20, S0 = 20%.
Condición�XV:�el�sujeto�como�experimentador. Todo es igual que en la condición an-

terior, pero cuando el sujeto no quería seguir, el cómplice se ofrecía para continuar en su
lugar y administrar las descargas. n = 16, S0 = 68,75% de personas que no interfirieron en
la continuación del experimento si las descargas las daba otra persona.
Condición�XVI:�dos�autoridades�enfrentadas. Hay dos experimentadores. Cuando se

llega a los 150V empiezan a discutir: uno cree que hay que continuar y el otro que no.
n = 20, S0 = 0%.
Condición�XVII:�dos�autoridades�enfrentadas�(bis). Como en la situación anterior, hay

dos experimentadores, pero no aparece el "aprendiz". Deciden a suertes que uno de los
experimentadores hará de aprendiz. A partir de aquí todo es igual que en la condición
base, incluida la negación de que hay que continuar, pero en este caso de un experimen-
tador. n = 20, S0 = 65%.
Condición� XVIII:� dos� "maestros"� se� rebelan. La tarea de hacer de maestro se divide
entre tres personas: una lee las parejas de palabras, la segunda le dice al aprendiz si la
respuesta es correcta o no lo es y la tercera (en realidad el único sujeto experimental, los
otros dos son cómplices) administra las descargas. A los 150 voltios, el maestro que lee
se niega a continuar, deja de leer las palabras y se levanta. El experimentador le pide a
los otros dos que continúen. A los 210 voltios, el segundo maestro se levanta y dice que
no continúa. El experimentador le pide al sujeto que continúe solo. n = 40, S0 = 10%.
Condición�XIX:�el�sujeto�colaborador. Se pide al sujeto que colabore en el experimento,

por ejemplo, leyendo palabras, pero él no administra las descargas. n = 40, S0 = 92,5%.
Es interesante ver gráficamente los resultados:
Merece la pena que os detengáis un momento a comparar las condiciones
5.1.2. Críticas al experimento
Aunque la inmensa mayoría de psicólogos sociales reconoce que los experi-

mentos de Milgram están bien realizados y que sus resultados son fiables, este
experimento ha sido blanco de críticas feroces. A pesar de esto, Milgram mis-
mo ya comentó que sospechaba que el origen de las críticas no era tanto el

experimento, sino los resultados obtenidos. Si el experimento hubiese dado
como resultado lo que se esperaba, que nadie obedece unas órdenes inmora-
les, seguramente no habría surgido ninguna de estas críticas. Podemos dividir
estas críticas en éticas, metodológicas y teóricas.
La preocupación para la ética del experimento fue la primera en surgir. La Ame- Reflexión
rican Psychological Association, la más importante del mundo y de la cual
La ética de la experimentación
habréis oído hablar bastante a lo largo de la carrera, retrasó un año la admi- en psicología exige que una
sión de Milgram, mientras estudiaba con detalle el experimento. Finalmente, persona que participa en un
experimento debe salir igual
consideró que era aceptable, pero muchos psicólogos y sociólogos todavía hoy que ha entrado. ¿Es esto posi-
ble? ¿Cómo os sentiríais des-
dudan de que lo fuera. Por un lado, no es ético hacer pasar a nadie por una pués de saber que sois capaces
situación tan angustiosa, pero, sobre todo, la preocupación surgía por el posi- de matar a alguien para nada?
ble carácter traumático de la participación en la electrocución inducida de una

persona. Milgram se aseguró de que después del experimento el sujeto hablase
con "la víctima" para dejar claro que se encontraba bien. También informaba
a los sujetos obedientes de que su conducta era la normal. Finalmente, hizo
un seguimiento durante un par de años, mediante cuestionarios, de las perso-
nas que habían participado y les informó de los resultados obtenidos con la
investigación. Hay que decir que muchas personas valoraron positivamente
su participación y pensaron que habían aprendido algo útil sobre ellos mis-
mos. Milgram puso a menudo con orgullo el ejemplo de un chico que se había
acabado haciendo objetor de conciencia. A pesar de esto, como podéis ver, el
experimento tuvo efectos muy importantes sobre los participantes y la vida
de los mismos, y ellos no lo habían pedido; además, acudieron engañados al
experimento. Hoy día no se podría realizar un experimento de este tipo, pero
muchos investigadores piensan que mereció la pena, y que la lección extraída
de aquellos experimentos era muy valiosa.
La crítica metodológica más fuerte fue de Orne y Holland en 1972. Estos inves-
tigadores afirman que no hay obediencia, sino conformidad con las caracte-
rísticas de la situación. Fijaos en que el experimento es una situación tan anó-
mala que lo que hace la persona es intentar averiguar por todos los medios
posibles de qué va aquello, es decir, averiguar qué tiene que hacer para cum-
plir con las expectativas que se tienen sobre él y actuar en consecuencia. Ante
un conflicto como el que plantea la situación, el experimentador debe tener
la clave, de manera que si está tranquilo es porque no sucede nada grave; de
hecho, ya se sabe que en un experimento no nos puede pasar nada. Incluso
para los autores, el esfuerzo que se debe realizar para engañar al sujeto impli-
ca que difícilmente se pueda generalizar el resultado hacia ninguna situación
cotidiana. A todo esto Milgram respondió que, sea como sea y llegasen a la
conclusión que llegasen, los sujetos no podían saber si las descargas eran reales
o no, y que en todo caso la duda no les hizo desobedecer. De hecho, pregun-
tados a posteriori,la mayoría contesta que sí que creía que eran de verdad. No
obstante, esto también podría ser una respuesta provocada por las ganas de
quedar bien con el experimentador.
Las críticas teóricas se desarrollan a partir del concepto de obediencia. Algunos

autores plantean el problema acerca de la utilidad de un concepto que se ha
hecho operativo para fines experimentales hasta el punto de convertirse en
una abstracción descontextualizada. Por ejemplo, Milgram llega a definir la
obediencia de este modo: "Si Y sigue una orden de X, entonces diremos que ha
obedecido a X; si no consigue cumplir la orden de X, diremos que ha desobe-
decido a X". Con un concepto así no se puede aspirar a explicar nada, pero en
todo caso es un concepto pertinente para describir las acciones de determina-
das personas. Es preciso, pues, actuar con cautela para no confundir el valor
descriptivo con el valor explicativo del concepto (Lutsky, 1995). En todo caso,
para explicar los resultados no basta con afirmar que la gente es obediente,
sino que hay que saber qué órdenes obedece y cuáles no y en qué país, en
qué momento histórico, en qué sociedad o en qué grupo es obediente (Helm
y Morelli, 1985).
Sin embargo, como dice Zygmunt Bauman:
"Su hipótesis [de Milgram] de que los actos crueles no los cometen individuos crueles,
sino hombres y mujeres corrientes que intentan tener éxito en sus tareas normales, causó
una inquietud y una ira muy pronunciadas. Y sus descubrimientos: que la crueldad no
tiene mucha conexión con las características personales de los que la perpetran pero sí tiene una
fuerte conexión con la relación de autoridad y subordinación, con nuestra estructura de poder
y obediencia normal y con la que nos encontramos cotidianamente. [...] En resumidas
cuentas, Milgram sugirió y demostró que la inhumanidad tiene que ver con las relaciones
sociales. Como estas últimas están racionalizadas y técnicamente perfeccionadas, también lo
está la capacidad y eficiencia de la producción social de inhumanidad."
Z. Bauman (1989/1997). Modernidad y Holocausto. Madrid: Sequitur.
5.1.3. Algunas réplicas experimentales
Se han hecho muchas réplicas en todo el mundo sobre el experimento de Mil- Enlightenment
gram y los resultados siempre son los mismos. La obediencia consigue incluso
Algunos autores consideran
niveles más elevados en algunos casos. Las réplicas de la condición base he- que los resultados de estas ré-
chas en Estados Unidos entre 1967 y 1976 obtuvieron grados de obediencia plicas demostraron que Ger-
gen no tiene razón cuando ha-
de entre el 30% y el 91%. Una réplica de esta condición hecha en el Estado bla del efecto de enlightenment
(consultad el módulo 1) que
español en 1980 obtuvo el 50% de obediencia; en Austria, en 1985, un 80%; sufre la psicología social. Sin
en Italia, en 1968, un 85%; en Jordania, en 1978, un 62,5%. El nivel más bajo embargo, ¿cuántos de estos
sujetos habían oído hablar del
se obtuvo en Australia en 1974, donde "sólo" un 28% de los sujetos obedeció experimento con anterioridad?
Además, probablemente, los
órdenes criminales; a pesar de todo, este 28% es la media del 40% de hombres que sí habían oído hablar al
respecto eran descartados an-
que obedeció frente al 16% de mujeres. En las demás réplicas no se encontra- tes del experimento.
ron diferencias significativas en el grado de obediencia de hombres y mujeres
(Blass, 1999).
A causa de las críticas recibidas sobre la imposibilidad de generalizar estos re-

sultados porque no se parecen a ninguna situación cotidiana, algunas réplicas
emplearon estrategias distintas. Éste es el caso de la serie de experimentos que
tuvo lugar en la Universidad de Utrecht, Holanda (Meeus y Raaijmakers, 1986,
1995). El procedimiento inicial es igual al de Milgram, pero la tarea que debe
cumplir el sujeto cambia, dado que el experimento se presenta como un es-
tudio sobre la relación entre el estrés y la realización de tests psicológicos. Se
explica al sujeto que se aprovechará el hecho de que se tenga que seleccionar

a una persona para el personal del departamento para llevar a cabo el expe-
rimento. De este modo, el sujeto, durante el test de selección del candidato,
deberá hacer comentarios negativos sobre sus resultados con la finalidad de
"estresarlo". Además, se informa al sujeto de que si el candidato no pasa el test,
no obtendrá el trabajo. Cuando comienza el experimento y a medida que pasa
el tiempo, las respuestas del candidato en el test se ven fuertemente afectadas
por los comentarios negativos del sujeto y el candidato le pide varias veces que
no los haga, aunque el experimentador le ordena que continúe. Pues bien, en
este caso, aunque el candidato pide que se pare y los sujetos saben que su ac-
tuación provocará que no obtenga el trabajo, un 91% de los sujetos obedeció
hasta el final.
5.2. El individuo en una sociedad burocrática
¿Basta con tener en cuenta los elementos propios y únicos de la situación ex-
perimental para explicar la conducta de estas personas? Podemos pensar que
la gente obedeció porque el experimento tenía lugar en una universidad pres-
tigiosa; que fue para colaborar en el progreso de la ciencia; que fue por el com-
promiso adquirido al cobrar dinero y al acceder a comenzar el experimento;
que fue porque el aprendiz también había decidido colaborar voluntariamen-
te en el experimento y, además, el papel le tocó de manera justa; que fue por
la novedad y originalidad de la situación; que fue porque se le aseguró que
las descargas no producían daños permanentes; que fue por la rapidez con la
que transcurre todo, que no deja pensar; que fue porque tiene más peso una
autoridad legítima que busca el bien común que el interés particular de una
persona (Milgram, 1963).
No obstante, ninguna de estas razones parece suficiente para justificar

que triunfe la norma de obedecer a las autoridades legítimas frente a la
de no hacer daño a otras personas. Ninguna de estas explicaciones es
lo suficientemente razonable como para admitir que la mayoría de las
personas de nuestra sociedad esté dispuesta a electrocutar brutalmente
a alguien si se le pide correctamente.
5.2.1. La explicación de Milgram
Para Milgram, el funcionamiento en sociedad implica división del trabajo y Enlightenment

coordinación, así como jerarquía para efectuarlo. Considera también que el
Probablemente, conocer es-
hecho de que las personas funcionen en el interior de un sistema obviamente tos experimentos, tal como re-
produce cambios en su capacidad para funcionar autónomamente, ya que, por conocía uno de los participan-
tes de Milgram, os podría ayu-
ejemplo, deben ceder el control a quien coordina. Todo esto lleva a Milgram dar a evitar que os pusierais
en situaciones de autoridad y
a defender que lo que sucede en los experimentos es un cambio especial en de obediencia. No obstante,
la actitud de los individuos. Éstos, durante el experimento, pasan a un estado la fuerza de la situación hace
que, una vez dentro, os atre-
actitudinal que denominó estado agente, por el cual la persona que se incorpora vieseis a desafiar abiertamente
a la autoridad.
a un sistema de autoridad ya no se ve a ella misma como una actuante movida
por sus propios intereses, sino como un agente al servicio de los deseos ajenos.
Tal como resume Josep Maria Blanch:
Las consecuencias más destacables del estado de agente en una persona consisten en su
aceptación de la definición de la situación que le dicte la autoridad, su asunción del rol
de instrumento al servicio de los fines impuestos por el superior y en su transformación
moral, por la que se siente responsable no tanto de las consecuencias de sus actos como
del cumplimiento estricto de las órdenes que le han sido dadas.
En otros términos, la obediencia no elimina la moral; sino que desplaza el centro de gra-
vedad de la misma, en el contexto de una "reestructuración del campo social e informa-
tivo". De este modo, su componente cognitivo confiere mayor relevancia al imperativo
ético de la subordinación y al aspecto técnico de la ejecución que al elemento interper-
sonal de la relación agente-víctima implicado en la acción. Esta nueva moralidad reduce
el bien a la ley y el amor al deber; al tiempo que establece la sumisión como base de las
virtudes cardinales.
J. M. Blanch (1982). Psicologías Sociales. Aproximación histórica. Barcelona. Hora.
Es necesario explicar por qué una persona puede entrar en este "estado agen-
te", en qué ocasiones lo hace y cómo se mantiene en el mismo. Para Milgram,
hay dos tipos de procesos: los antecedentes necesarios y los que genera la mis-
ma situación en el momento. Entre los antecedentes encontramos la sociali-
zación en la obediencia. La familia, la escuela y el trabajo son estructuras fun-
damentales de nuestra sociedad y son instituciones jerárquicas basadas en la
autoridad de unas personas sobre otras. La lógica de las instituciones no só-
lo nos lleva a obedecer, sino también a considerar la obediencia como una
necesidad para la supervivencia misma de la situación, lo cual a menudo se
confunde con la supervivencia misma de la humanidad. Además, existe un
antecedente necesario más propio del experimento, la ideología�cientifista,
es decir, el hecho de que se reconozca comúnmente que la ciencia es una for-
ma de conocimiento legítima y que el científico es la persona que ostenta la
autoridad legítima en una situación "de ciencia". Así, por tanto, a la existencia
de una ideología que justifica la situación se añade la circunstancia de que el
sujeto considera al científico como la autoridad adecuada para la situación en
cuestión. El poder de la autoridad proviene del cumplimiento adecuado de su
rol y, como bien dice Milgram, no de sus características personales, sino de
su posición percibida en una estructura social; si el experimentador exigiese
algo que no estuviera justificado en el contexto, no obtendría ningún tipo de
obediencia.
Son varios los procesos que hacen que la persona se mantenga en la situación
en lugar de salirse de ella una vez que ha empezado. El sujeto ha adquirido
un compromiso con el experimentador y, por tanto, tiene una relación con lo
que considera una autoridad legítima que quiere que sea lo más satisfactoria
posible. El control de la impresión de sí mismo (recordad a Erwing Goffman)
hace que quiera quedar como una persona cumplidora y en la cual se puede
confiar y, en cambio, no tiene ninguna relación con el "aprendiz", el cual le
representa una molestia, un impedimento para quedar bien. El experimenta-
dor, y no el sujeto, es quien proporciona la definición de la situación.
Cita
"Cada situación también posee un tipo de ideología, que denominamos definición de la

situación y es la interpretación del significado de una circunstancia social. Ésta provee la
perspectiva mediante la cual los elementos de una situación adquieren coherencia. Un
acto visto desde una perspectiva puede parecer atroz, pero la misma acción vista desde
otra perspectiva parece adecuada. Hay una propensión por parte de la gente para aceptar
las definiciones de la acción que provienen de una autoridad legítima. Esto quiere decir que,
aunque el sujeto realice la acción, permite a la autoridad definir su significado."
S. Milgram (1974/1997). Obedience to Authority (p. 162-163). London: Pinter Martin. Ver-
sión en castellano: (1980). Obediencia a la autoridad. Bilbao: Desclee de Brouwer.
También hay que tener en cuenta que la situación posee una temporalización,
es decir, que consta de una serie de elementos muy parecidos que se suceden
unos a otros. Esto es importante, ya que cada vez que subimos 15 voltios la
descarga, la situación no cambia sustancialmente: el hecho de haber efectuado
la descarga anterior justifica continuar adelante. Por lo tanto, cada vez que
se daba una descarga, resultaba más difícil romper con el experimento; si la
persona ya ha actuado hasta el punto que lo ha hecho, ¿cómo puede justificar
abandonar en el punto siguiente? Como explican algunos autores:
"Si el sujeto decide que no es permisible aplicar la siguiente descarga, entonces, como ésta
es (en todos los casos) sólo ligeramente más intensa que la anterior, ¿cuál es su justifica-
ción por haber aplicado la última? Negar la corrección del paso que está a punto de dar
implica que el paso anterior tampoco era correcto y esto debilita la posición moral del su-
jeto. El sujeto se va quedando atrapado por su compromiso gradual con el experimento.
J. P. Sabini y M. Silver (1980). Destroying the Innocent with a Clear Conscience: A so-
ciopsychology of the Holocaust. En J. E. Dinsdale (Ed.), Survivors, Victims and Perpetra-
tors: Essays on the Nazi Holocaust (p. 342). Washington: Hemisphere. Citado en Bauman
(1989).
El factor de "gradualidad" es relevante para entender la generalización que se ha hecho de

los resultados de Milgram a otros contextos, en los cuales las implicaciones de efectuar
acciones inmorales bajo las órdenes de una autoridad no son evidentes desde el princi-
pio, pero se materializan cuando el individuo queda enredado en una cadena de mando
burocrática."
A. Miller, B. E. Collins, y D. Brief (1995). Perspectives on Obedience to Authority: The

Legacy of the Milgram Experiments. Journal of Social Issues, 51 (3), 1-19.
Finalmente y lo más importante, la responsabilidad de la acción se delega a

la autoridad y la persona se siente responsable hacia la autoridad pertinente,
pero no de los actos cometidos, sino del cumplimiento de las órdenes. Por este
motivo, la pregunta más importante que hay que hacerse y que Milgram no
contesta es cómo es posible delegar a otro la responsabilidad de una serie de
actos que uno mismo comete con sus manos.
No está de más recordar aquí que los estudios experimentales sobre influencia Ved también
parten del punto de vista de la psicología social psicológica, es decir, que pa-
Ninguno de los puntos ante-
ra estos investigadores el individuo prevalece por encima de la organización riores tiene sentido si no recor-
social, la cual no es más que la consecuencia del conjunto de interacciones dáis la definición de individuo
preponderante en nuestra so-
entre individuos. Por esta razón, Milgram puede afirmar que un individuo es ciedad que se encuentra en el
punto 5.2. del módulo 2. Re-
originalmente autónomo y a causa de su pertenencia a un sistema pierde parte pasadla y releed la explicación
de esta autonomía, que cede al grupo. Este punto de vista no se sostiene desde de Milgram desde esta óptica.
una psicología social más psicológica, como la construccionista, según la cual

individuo y sistema, léase sociedad o grupo, no son dos cosas distintas.
5.2.2. Extensiones de la aplicación de Milgram
Invertir la visión de la psicología social psicológica y comenzar nuestra expli-

cación por la sociedad en lugar de por el individuo nos permite pensar que
el individuo autónomo no es un antecedente de la situación, sino una conse-
cuencia. Las estructuras de obediencia son las que, estratégicamente, definen
al individuo que han creado como autónomo, lo cual camufla las relaciones
de poder a las cuales éste se somete. El experimento de Milgram revela estas
relaciones de poder y las muestra en toda su crudeza, así como deja patente
que el individuo no es autónomo, no porque haya perdido una supuesta li-
bertad inicial, sino porque como individuo nunca la ha tenido. Por tanto, po-
demos leer el experimento como una demostración fehaciente de lo que ha
comportado que la ideología moderna dividiese la sociedad en unas unidades
mínimas denominadas individuos. El sujeto obediente no puede ser más que
un producto del tipo de sociedad que hemos creado.
Una muestra de esto es el sistema jurídico occidental que considera al indi-

viduo responsable de sus actos en algunas circunstancias y en otras, no. Por
tanto, asume que la responsabilidad es un bien que a veces se posee y a veces
no. Se trata de una posesión más con la cual, metafóricamente, se puede co-
merciar. La persona que está en el experimento cede su responsabilidad al ex-
perimentador, porque lo puede hacer; así lo reconoce nuestro sistema jurídico.
Dadas las circunstancias adecuadas, la responsabilidad se puede traspasar, pero

esto conlleva un alto precio. Puesto que ser responsable de sus actos es una de
las características básicas de esta construcción que denominamos individuo, el
precio de perder la responsabilidad es su desaparición como individuo. Tened
en cuenta, además, que el hecho de ser individuo es la única manera de ser
autorizada, normalizada y legitimada en nuestra sociedad, y que, como ya
sabéis, la realización de determinados actos popularmente se interpreta como
una falta de humanidad, como un no ser persona. En nuestra sociedad, dejar
de ser individuo es dejar también de ser persona.
El reconocimiento de la "obediencia debida" que absuelve a tantos soldados de

las barbaridades que cometen con sus manos es una muestra de este traslado
de responsabilidades, que es posible en las organizaciones jerárquicas. Como
dice Bauman (1989). "La organización en su conjunto es un instrumento para
eliminar toda responsabilidad". Se trata de una situación en la cual todos y
cada uno de sus miembros trasladan la responsabilidad a otro, en una cadena
que no tiene fin y que acaba en un tipo de responsabilidad flotante, de la cual
nadie debe nada a nadie.
Pese a lo que pueda parecer, una sociedad con una división social del trabajo
tan compleja como la nuestra es en la práctica una sociedad sin responsables,
dado que la automatización es tan grande que nadie conoce exactamente cuál
es el producto final, pero piensa que hay alguien que sí lo sabe y así lo ordena.
Esto sucede en casi todos los ámbitos del trabajo.
Ejemplos
En los hospitales, las enfermeras acatan órdenes de médicos que saben positivamente
que son negativas para el paciente, porque no son las responsables finales, y seguramente
el médico considera que la institución se hará responsable de cualquier problema, ya
que él también es un trabajador obligado a trabajar en las condiciones que marca la
institución; el personal de limpieza limpia lo que ensucian los demás porque alguien
tiene que hacerlo en esta sociedad tan complicada, y los demás ensucian porque ya hay
alguien que lo limpiará; los vecinos no avisan a la policía si ven una violación ante su
casa porque la policía ya debe tener los medios para enterarse y llegar a tiempo, ya que,
al fin y al cabo, es su trabajo y, por lo tanto, su responsabilidad; los empresarios de las
tabacaleras no tienen ningún dilema moral en promover productos cancerígenos porque
la responsabilidad no es suya, en todo caso de quien fuma, ya que ellos son sólo buenas
personas, totalmente normales, que hacen su trabajo lo mejor que pueden.
En su análisis del Holocausto, el sociólogo de la posmodernidad, Zygmunt Lectura recomendada

Bauman, muestra cómo éste fue el producto de una forma de racionalidad muy
Z. Bauman (1997). Moderni-
característica de la modernidad: la burocracia. En una burocracia, la preocu- dad y Holocausto. Madrid: Se-
pación inicial de los funcionarios no la constituyen los objetos de su acción, quitur. Se trata de un libro
doloroso, pero imprescindi-
cómo están o cómo se sienten, sino la rapidez y la eficiencia que muestran a la ble para entender a los seres
hora de conseguir los objetivos que han establecido sus superiores (Bauman, humanos del siglo XX.
1989, p. 208). La acción moral es la lealtad, el cumplimiento del deber y la

disciplina, mientras que la acción racional es la eficacia.
Ejemplo
No hay que entrar en el Ejército para encontrar ejemplos de esto: no resulta extraño
que, en una escuela, el maestro humille en público a un estudiante en nombre del man-
tenimiento del orden, el cual se justifica por la necesidad de conseguir los objetivos de
aprendizaje del curso, establecidos por el Consejo Escolar y, en última instancia, por la
Dirección General de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña.
Según Bauman, la tecnología adquiere, de rebote y por su racionalidad misma, Ejemplo

una condición moral. Recordad los resultados de las condiciones del experi-
La racionalidad tan caracterís-
mento de Milgram: cuanto mayor era la distancia de la víctima, más fácil era tica de la era moderna queda
ejecutar la orden. Un piloto de avión puede lanzar una bomba sobre una ciu- plasmada en los juegos infan-
tiles de construcción tipo Me-
dad y mantener su integridad moral y su humanidad, en cambio, alguien que cano o Lego. Las piezas son
fuertes y cuadradas, pero lógi-
mata a puñetazos a otra persona es un bestia. Normalmente, el usuario de la cas, y expresan perfectamente
tecnología no es quien la ha inventado y, por lo tanto, la responsabilidad mo- la estética funcional de nues-
tro tiempo. Quizá por esto un
ral pasa al inventor de la máquina en cuestión, pero a la hora de la verdad éste artista polaco haya recreado
los campos de exterminio nazi
no es nadie en concreto, sino un conjunto vago de conocimientos científicos con piezas de Lego. Se trata de
una de las obras más temibles
básicos, equipos de ingenieros, universidades e instituciones de investigación, que se han visto nunca.
empresas e, incluso, algo tan abstracto como la política científica de un país.
Cita
"Lo que el experimento de Milgram ha demostrado al final es el poder de los conocimien-

tos y su capacidad para triunfar sobre los impulsos morales. Se puede inducir a personas
morales a cometer actos inmorales incluso en el caso de que sepan (o crean) que esos
actos son inmorales, siempre y cuando estén convencidos de que los expertos (personas
que, por definición, saben algo que ellos no saben) han determinado que esos actos eran
necesarios. Después de todo, la mayor parte de las actuaciones que se producen en el
seno de nuestra sociedad no están legitimadas porque se hayan discutido sus objetivos,
sino por el consejo o la instrucción que ofrece la gente que tiene conocimientos."
Z. Bauman (1989). Modernidad y Holocausto (p. 258). Madrid: Sequitur.
En resumen, de este punto debéis haber extraído la idea de que los resultados
del experimento no se pueden entender como el producto de una interacción
particular entre individuos con características diferentes, sino que hay que
integrar toda la situación en la singular historia de la sociedad occidental en
la época moderna. Esto os debe permitir que veáis que existen situaciones,
como este experimento, en las que no es pertinente la existencia de individuos.
No es que no haya individuos que participan en determinadas situaciones,
sino determinadas situaciones que crean individuos y otras que no lo hacen.
Para dar más énfasis al carácter históricamente situado de los resultados del
experimento compararemos a continuación las dos formas de entender las
relaciones de poder que encontramos en psicología social.
5.2.3. Relaciones de poder
El experimento que estamos estudiando es muy interesante para contrastar Lectura recomendada
dos maneras de entender las relaciones de poder que coexisten en la psicología
Encontraréis los dos paradig-
social de hoy en día. Si seguimos a Michel Foucault, podemos decir que hay mas resumidos en el libro si-
dos paradigmas o dos formas de entender el poder: el paradigma jurídico y el guiente:
T. Ibáñez(1982). Poder y Liber-
paradigma estratégico. Tomás Ibáñez las presenta del siguiente modo:
tad. Barcelona: Hora.
a) El paradigma jurídico
Representa la forma clásica de entender el poder. Según esta visión, el poder es

una sustancia, algo que, metafóricamente, se puede poseer. Hay, por lo tanto,
personas que tienen poder. Esto significa también que el poder tiene un origen
del que surge y un blanco al que llega. El ejemplo más claro de ello es la ley:
permite o prohíbe determinadas acciones, establece los límites de la libertad
y se ejerce de arriba abajo, del presidente a los ciudadanos, del padre a los
hijos, del marido a la esposa, del profesor a los estudiantes. El poder controla
el saber: quien tiene saber tiene poder. El poder reprime, excluye y cierra a
quien no lo respeta. Los símbolos del poder bajo el paradigma jurídico son la
sangre y la muerte.
b) El paradigma estratégico
Representa la propuesta de Michel Foucault respecto a la nueva manera en que

se debe entender el poder para aprender cómo se forman las personas en el
mundo moderno. El poder es una relación, una acción. No es, por lo tanto,
algo que se posea, sino algo que se ejerce. En este sentido, el poder no tiene un
punto de origen, sino forma de red, ya que se origina en todos los puntos. No
existen, de este modo, espacios de libertad. No es como la ley que dice lo que
no se debe hacer, sino como las normas sociales que dicen cómo se debe ser.
Como decíamos, el poder va de arriba abajo y produce el saber: quien tiene
poder, tiene saber. Asimismo, no reprime, sino que controla y regula, vigila
y gestiona, no cierra ni excluye, sino que cura, es decir, vuelve "normal". El
símbolo del poder es la vida y su objetivo, definirla y gestionarla.
Lamentablemente, en psicología social las relaciones de poder no se han estu-

diado lo suficiente; sin embargo, la propuesta más completa y utilizada es la
de French y Raven (1959). Autores como Thomas Blass la han empleado para
interpretar el experimento de Milgram. Esta propuesta parte de una concep-
ción clásica del poder, es decir, del paradigma jurídico. Los autores postulan
la existencia de seis formas de poder.
El�poder�de�recompensa. Quien tiene poder tiene también los medios para otorgar gra-
tificaciones a quien es objeto de este poder, el sujeto. Por ejemplo, en el caso del experi-
mento de Milgram, el sujeto (S) espera la aprobación del experimentador (E).
El�poder�coercitivo. Quien tiene poder puede castigar al sujeto. Cuando E dice que "el
experimento debe continuar" implica consecuencias negativas para S si para.
El�poder�legítimo. Quien tiene el poder tiene el derecho de prescribir el comportamiento

del sujeto. E representa a la autoridad de la ciencia en un contexto experimental.
El�poder�del�referente. El sujeto se identifica o le gusta quien posee el poder. S querría

ser como E y hacer lo que hace E.
El� poder� del� experto. El sujeto cree que quien tiene el poder tiene un conocimiento
especial sobre el tema pertinente a la situación dada. S confía en los conocimientos su-
periores de E, por ejemplo, cuando le dice que las descargas no crean daños permanentes
en los tejidos.
El�poder�de�información. Quien tiene el poder controla la información que el sujeto

necesita para actuar. E define la situación en la que debe actuar S a su manera.
Thomas Blass (1999) preguntó a una serie de estudiantes que habían visto uno
de los registros que hizo Milgram de su experimento cuál creían que era el
tipo de poder que más afectó a los resultados. Por orden de importancia, los
estudiantes opinaron que, por orden decreciente, en primer lugar, el poder
de experto y, después, el poder legítimo, el coercitivo, el de información, el
de recompensa y el referente. No obstante, hay que mencionar que entre los
cuatro primeros tipos las diferencias no fueron estadísticamente significativas.

Este modo de interpretar los resultados del experimento utilizando la noción
de poder del paradigma jurídico es muy común, aunque probablemente insu-
ficiente.
Un ejemplo de esto es que, cuando preguntamos a alguien qué hubiese he- Lectura recomendada
cho en caso de participar en el experimento, todo el mundo niega sistemáti-
Probablemente los psiquia-
camente que hubiera llegado hasta el final. De hecho, Milgram lo preguntó a tras y psicólogos de la perso-
grupos de personas parecidos a los del experimento: las personas que dijeron nalidad cometerían hoy día
el mismo error de predicción
que hubiesen llegado más lejos mencionaron los 300 voltios, pero la media si intentasen explicar los re-
fue que la gente dijo que no pasaría de los 150 voltios. Milgram, incluso, pre- sultados en términos de la
personalidad de los sujetos.
guntó a la gente cuáles creía que serían los resultados de su experimento. To- Para entender el problema
que plantea este experimen-
dos predijeron que sólo un 1% de las personas con alguna patología llegaría to a los psicólogos de la per-
hasta el final y que la mayoría de los sujetos no pasaría de los 150 voltios. Un sonalidad podéis consultar el
artículo:
grupo de psiquiatras (presuponiendo que conocerían bien a las personas) hizo
J. Sabini; M. Silver (1983).
exactamente la misma predicción, con la excepción de que, además, redujo la "Disposicional vs. Situational
Interpretations of Milgram's
cantidad de personas que obedecerían hasta un 1‰. Obedience Experiments: 'The
Fundamental Attributional
Error'". Journal for the Theory
El porqué de haber hecho unas predicciones tan erróneas tiene que ver preci- of Social Behavior, 13 (2), 147-
154).
samente con la noción de individuo autónomo que tenían estas personas. Si
creemos que el individuo es libre, por definición, y no está sujeto a ningún
tipo de poder, pensaremos que la situación experimental que se nos plantea
no es adecuada para obtener obediencia, porque el sujeto no es objeto de nin-
gún tipo, ya que la represión sería la única manera de que alguien actuase en
contra de sus convicciones morales más íntimas. Veíamos, pues, que estas pre-
dicciones se hicieron también partiendo de una concepción clásica del poder:
la del paradigma jurídico.
No obstante, de hecho, el único modo de acertar previamente los resultados

sería comprender primero que el poder actúa estratégicamente. El poder no re-
prime, sino que construye. Los participantes no son individuos originalmente
libres, sino constituidos en un contexto histórico en el que las instituciones
sociales han convertido la obediencia en un valor y la ciencia en una autori-
dad; individuos que saben que la ciencia existe para el bien de la humanidad
y que el poder de la ciencia proviene precisamente de su defensa de la vida;
individuos que, al creer en su misma libertad, quedan atrapados en una red
de fidelidades burocráticas, porque no pueden justificar cómo han entrado
en ella. Las propuestas de Michel Foucault sobre el paradigma estratégico se
han utilizado sobre todo para la psicología social construccionista y sus apli-
caciones a estudios psicosociales se han centrado básicamente en el análisis
del discurso.
5.3. La prisión de Stanford
Este apartado se centra en el último experimento de este repaso de los más

famosos de la psicología social. Nos muestra otra situación en la cual los parti-
cipantes llegan a obedecer órdenes degradantes, pero, sobre todo, nos recuer-
da de nuevo la fuerza que tienen las situaciones en el momento de entender

qué hacemos y qué somos. Por encima de las características personales de cada
uno de nosotros, la situación ejerce su influencia. Veámoslo en la práctica.
En 1971, el psicólogo social de la Universidad de Stanford, Philip Zimbardo,

y sus colaboradores se plantearon que era importante entender cómo funcio-
naba un proceso que se denominaba desindividualización en la psicología so-
cial clásica. Este concepto hacía referencia al hecho de que, en determinadas
situaciones que facilitan el anonimato, como por ejemplo en el interior de un
grupo, las personas son capaces de manifestar una gran cantidad de compor-
tamientos hostiles e, incluso, agresivos. Para estudiar este fenómeno, diseña-
ron un experimento cuyas consecuencias fueron más allá de su preocupación
inicial.
Ejemplo
Fijaos bien en la carga valorativa que tienen los conceptos psicológicos. Por ejemplo,
desindividualización se aplica a situaciones en las cuales aparentemente uno deja de ser
persona de bien. Se parte, por lo tanto, de la idea de que ser individuo es la manera
"correcta" de ser.
Pensaron que la situación más desindividualizante que se les ocurría era una Juego de roles
prisión. En una prisión las conductas de los presos (y de los guardias) están tan
De hecho, el role-playing o jue-
pautadas que no queda lugar para la expresión de otras conductas que no sean go de roles ya era una prác-
las que establece el rol. El grupo asigna los roles y, por lo tanto, se diluye la tica habitual en el estudio de
la dinámica de grupos y tam-
responsabilidad personal. Para estudiarlo, intentaron realizar trabajo de cam- bién en su aplicación en va-
rios contextos. Después de los
po en prisiones, pero no fueron autorizados por ninguna institución penal, así problemas éticos que compor-
que decidieron crear una prisión simulada e intentaron realizar una especie de tó el experimento de Milgram
se sugirió que no se engañase
juego de rol avant-la-lettre. Diseñaron una prisión en los subterráneos de la Fa- más a los sujetos en los experi-
mentos y que se utilizasen las
cultad de Psicología de la Universidad de Stanford y buscaron voluntarios que posibilidades del juego de ro-
les.
quisieran participar. No había ningún tipo de engaño: se trataba de pasar dos
semanas en una prisión simulada. Algunos de los voluntarios, aleatoriamen-
te, harían de guardias y otros, de prisioneros. La mayoría de los participan-
tes, veintiuno en total, eran estudiantes universitarios que veraneaban en la
región y aceptaron participar por la compensación económica (15$/día). Una
entrevista clínica con detalle y una serie de tests psicológicos determinaron
que los participantes eran "normales": emocionalmente estables, físicamente
sanos y respetuosos con la ley. En resumidas cuentas, no eran ni sádicos ni
delincuentes.
Pues bien, ¡el resultado fue que el experimento duró exactamente seis días y
seis noches! ¿Por qué razón se acortó? Pues porque se desmadró con una ra-
pidez increíble. Lo que esperaban que serían leves modificaciones en el com-
portamiento y el estado anímico de los participantes se convirtió en una se-
rie de actos brutales y arbitrarios sin precedentes por parte de los guardias y
en estados de apatía y depresión por parte de los prisioneros. La situación se
apoderó de todos los participantes, incluidos los mismos experimentadores,

hasta el punto de que ya no se sintieron capaces de controlar lo que estaba
sucediendo. En palabras del mismo Philip Zimbardo:
"Al cabo de seis días tuvimos que clausurar nuestra prisión ficticia porque lo que vimos
nos asustó. La mayoría de los sujetos (e incluso nosotros mismos) ya no distinguía con
claridad dónde terminaba la realidad y dónde empezaban los papeles. Casi todos se ha-
bían vuelto realmente presos o guardias, sin poder separar con claridad entre la represen-
tación del rol y su propia persona. En la práctica, todos los aspectos de su actuar, pensar
o sentir cambiaron dramáticamente."
P. G. Zimbardo (1976). Patology of imprisonment. En D. Krebs (Ed.), Readings in Social

Psychology: Contemporary Perspectives (p. 268). New York: Harper y Row (citado en Mar-
tín-Baró, 1989, p. 145).
5.3.1. Detalles del experimento
Una vez que los sujetos manifestaron su consentimiento fueron "detenidos" La prisión de Stanford
por sorpresa un domingo por la mañana en su casa por la policía de Palo Al-
Para entender bien el experi-
to. Esto, junto con la serie de detalles que os comentaremos a continuación, mento, es imprescindible que
contribuyó a dar un toque realista al experimento. De todos modos, debemos visitéis la página web que con-
tiene los detalles del experi-
saber que el experimento no intentó reproducir una prisión real, sino sólo los mento, incluyendo fotos y ví-
deos. La versión completa está
aspectos funcionales de ésta. Por ejemplo, no se les afeitó la cabeza como se en inglés y la encontraréis en:
hace en algunos campos de concentración o en el Ejército mismo para poten- http://www.prisonexp.org/
Existe una versión en castella-
ciar el anonimato y la aceptación de la arbitrariedad de las normas, sino que se no en la página personal del
simuló el afeitado obligando a los "prisioneros" a llevar día y noche una gorra psicólogo social Juan Muñoz:
http://seneca.uab.es/jmunoz
hecha con medias de mujer. Otros aspectos fueron los siguientes:
Ejemplo
• Al llegar se les desnudó, registró, desinfectó y se les dio un informe, una toalla, un
jabón y se les encerró en una celda con dos personas más y una cama para cada uno.
• Se potenció la sensación de anonimato y de humillación dándoles un uniforme que

era como una bata y se les hizo ir sin ropa interior y con la gorra mencionada; se les
puso una cadena en un pie (no estaba atada en ningún sitio, pero les recordaba la
situación constantemente, incluso mientras dormían, ya que se escuchaba cuando se
movían). No se les permitió tener objetos personales y se les prohibió dirigirse unos a
otros por sus nombres. Sólo podían hacerlo con su número de identificación. Se dio
a cada uno de los guardias un uniforme, que era igual para todos, y unas gafas de sol
de vidrios reflectores que impedían el contacto visual.
• A los guardias se les dejó libertad y sólo se les dijo que debían mantener la ley y el
orden y que debían solucionar los problemas que se presentasen.
Una rebelión el segundo día les sorprendió a todos desprevenidos: los prisio-
neros se quitaron gorras y números y bloquearon las celdas. Este acto fue bá-
sico, ya que constituyó un punto de inflexión en la dinámica del experimen-
to. Probablemente, la rebelión tuvo lugar como parte del papel de prisioneros
que creían que debían ejecutar, pero los guardias se lo tomaron en serio y la
reprimieron con fuerza: pidieron refuerzos a otros turnos de guardias, entra-
ron en las celdas con un extintor, desnudaron a los internos, los molestaron
e intimidaron y recluyeron a los líderes en una celda de castigo más pequeña.
Pensando que perderían el control, decidieron por su cuenta crear una celda
con privilegios y poner en ella a los presos "buenos"; después, cambiaron a
algunos de los buenos y, arbitrariamente, los pusieron con los "malos". Esto
rompió completamente la organización incipiente de los prisioneros, ya que
sospecharon que los "buenos" eran confidentes de los guardias.
A partir de entonces, las arbitrariedades y los castigos se sucedieron con fre- Pregunta-guía
cuencia y los presos comenzaron a asumir su rol hasta el punto de que ya se
Hemos relacionado este expe-
comportaban como prisioneros, incluso en ausencia de guardias y personal del rimento con la obediencia, pe-
experimento. Por ejemplo, el 90% de los temas de conversación trataban sobre ro, ¿por qué? ¿Quién creéis
que son los sujetos obedientes,
las posibles fugas, quejas sobre la comida, tácticas para relacionarse con deter- los guardias o los prisioneros?
¿A quién o a qué obedece ca-
minados guardias, etc. Su vida "personal" había desaparecido hasta el punto de da uno de ellos?
que se conocían por los números o por motes; algunos nunca llegaron a saber
cómo se llamaban sus compañeros, simplemente porque no se lo preguntaron.
Ejemplo
Los experimentadores también perdieron el norte: ante un rumor no comprobado de que

alguien vendría a rescatar a los prisioneros, cambiaron de sitio la prisión, desplazaron a
los prisioneros atados y con los ojos vendados a un almacén cercano. Es decir, "salvaron"
la prisión y a los presos y dejaron de hacer observaciones, en lugar de ver qué sucedía
y tomar nota de ello.
La confusión comenzó a ser total cuando los padres de un estudiante, después

de una visita, dijeron que buscarían a un abogado para sacar a su hijo (hay
que recordar que el experimento era voluntario y que en cualquier momento
se podía abandonar). Los experimentadores dejaron que viniera el abogado y
hablase con los prisioneros. Llegados a este punto, la situación ya no era un
experimento, sino una prisión de verdad. El sexto día, sin embargo, decidieron
que el experimento debía finalizar.
Fijaos en estos extractos de un diario de campo de uno de los guardias:
Antes�del�experimento:�como persona pacifista y no agresiva me resulta imposible ima-

ginarme en una situación en la cual pueda ser guardia de otros seres vivos y mucho me-
nos maltratarlos.
Después�de�la�reunión�de�orientación:�la compra de uniformes al final de la reunión

me confirma la atmósfera de pasatiempo de todo este montaje. Dudo de que muchos de
nosotros compartamos las expectativas de "seriedad" que parecen tener los experimen-
tadores.
Primer�día:�me parece que los prisioneros se burlarán de mi aspecto. Pondré en marcha

mi primera estrategia básica: es fundamental que no sonría ante nada que pueda decir o
hacer, ya que esto equivaldría a admitir que todo esto no es más que un pasatiempo... Me
detengo en la celda 3 y con voz grave y baja le digo al número 5.486: "¿De qué te ríes?"
"De nada, señor oficial". "Bien, asegúrese de que así sea". (Cuando me voy, me siento
como un estúpido).
...
Cuarto�día:�... el psicólogo me increpa por esposar y taparle los ojos a un prisionero antes
de salir de la oficina (de consejo y orientación) y le contesto ofendido que es necesario
desde el punto de vista de la seguridad y que, además, es asunto mío.
Quinto�día:�asedio a Sarge [un prisionero] que se obstina en obedecer todas las órdenes
excesivamente. Lo he elegido para maltratarlo porque se lo ha ganado a pulso y porque
me cae mal, y basta. El problema comienza con la cena. El nuevo prisionero (416) se
niega a comerse la salchicha. Lo lanzamos al "agujero" [celda de castigo] y le ordenamos
que tome las salchichas con cada mano y las mantenga bien altas. Tenemos una crisis
de autoridad. Esta conducta rebelde puede minar el control total que tenemos sobre los
demás. [...] Al pasar por delante de la puerta del "agujero" le doy golpes con la porra...
Siento una gran irritación hacia este prisionero que crea molestias y problemas con los
demás. Decido hacerle comer a la fuerza, pero no traga y la comida le resbala por la cara.
No me creo que sea yo quien está haciendo esto. Me odio por obligarlo a comer, pero lo
odio más a él por negarse a hacerlo.
...
P. J. Zimbardo et al. (1986). La Psicología del encarcelamiento: privación, poder y pato-

logía. Revista de Psicología Social, 1, 103.
Supongo que ahora ya entenderéis por qué se tuvo que acabar bruscamente Lectura complementaria
la experiencia, pero no dejéis de visitar la página web del experimento para
Para un ejemplo de proceso
consultar más detalles. Incluye también algunos elementos de reflexión. similar, pero crítico con el
concepto de desindividuali-
zación, consultad el estudio:
5.3.2. El 'juego' de los roles
S. Reicher (1987/1990). Con-
ducta de masa como acción
social. En J. C. Turner (Ed.).
Nos hallamos de nuevo ante la pregunta de siempre: ¿cómo es posible que Redescubrir el grupo social. Ma-
personas normales, que asumen un papel al azar, acaben degradándose de es- drid: Morata.
ta manera? Como en el caso anterior, la sorpresa sólo es posible si pensamos

que la gente, en general, actúa por voluntad propia, porque así lo decide libre-
mente, fuera de cualquier relación con otras personas. No obstante, esto no
es nunca así, ni en un juego de rol ni en la vida "real"; al contrario de lo que
pensaba Zimbardo, el experimento no ejemplifica una desindividualización,
sino un cambio en las normas pertinentes de comportamiento.
Los participantes se comportaron como personas, pero eso sí, como guardias Lectura recomendada
y como prisioneros, ¿o hay otro modo de ser guardia y prisionero en nuestra
Para conocer con detalle las
sociedad? ¿Qué posibilidad tenían los sujetos de comportarse de otro modo implicaciones y complejida-
una vez que entraran en el juego? Los papeles que la sociedad nos adscribe des de los roles, consultad el
capítulo:
o que adquirimos en las diferentes situaciones son más que papeles en una
F. Vázquez (1996). La dis-
obra de teatro, son lo que somos. Martín-Baró (1989) comenta que se puede tribución social del conoci-
miento: los roles en la ense-
pensar, con algunas limitaciones, pero que la fuerza de los roles reside en el ñanza. En T. Ibáñez (Coord.),
hecho de que: Psicología social de la Enseñan-
za. Barcelona: Edicions de la
Universitat Oberta de Cata-
"A) Son parte de un sistema social y, como tales, establecen la coherencia entre el com- lunya.
portamiento de las personas y el contexto social externo, lo que produce los beneficios
socialmente sancionados.
B) Los roles tienen una consistencia interna, y su adopción arrastra la incorporación de

sus exigencias; en otras palabras, el margen que la adopción de un rol da a las variaciones
personales es mínimo y quien asume un rol lo asume como un todo significativo.
C) La acción termina moldeando a las personas, es decir, cada uno termina siendo aquello
que hace."
I. Martín-Baró (1989). Sistema grupo y poder. Psicología social desde Centroamérica II (p. 148).
San Salvador: UCA editores.
5.4. El individuo en una institución social
Una visión que conjuga esta interpretación del experimento como "juego" de Lectura recomendada
roles y, al mismo tiempo, como demostración del poder de la situación es
El libro de Erwing Goffman,
comprender que este experimento (y también el de la obediencia de Milgram) publicado originalmente en
transcurre en una institución. En concreto, en una institución total. El con- 1961, Internados: ensayos so-
bre la situación social de los en-
cepto de institución total es de Erwing Goffman y hace referencia a los espa- fermos mentales, es un libro
cios que, en nuestra sociedad, unifican la residencia, el trabajo, y a veces tam- que debería leer cualquier es-
tudiante de psicología.
bién el ocio, en un sola institución, generan una sola rutina y se encuentran
en un aislamiento relativo del resto de la sociedad. Son instituciones totales
las prisiones, claro está, pero también los manicomios, las residencias para la
tercera edad, los cuarteles, los conventos o, incluso, las casas señoriales desde
el punto de vista del servicio.
Las instituciones totales son un ejemplo muy interesante para entender qué
significa ser un "yo" en nuestra sociedad y el papel que tienen los roles en su
definición. Según Goffman, se caracterizan por lo siguiente: todos los aspectos
de la vida tienen lugar en un mismo sitio y bajo una misma autoridad, todo
se hace en compañía de un gran número de personas que hacen lo mismo y
reciben el mismo trato, todo está programado, la secuencia de actividades se
impone desde arriba mediante normas explícitas y un grupo de vigilantes y,
finalmente, las actividades se integran en un solo plan racional dirigido a la
consecución de los objetivos de la institución (Goffman, 1961, p. 20).
Hasta hace poco, en manicomios y prisiones, las personas no tenían derecho a

tener pertenencias personales, las cuales son básicas para definir un "yo" en un
mundo de propiedades privadas, y llevaban uniforme; no hay ni que mencio-
nar siquiera la importancia de la gestión del aspecto personal en la definición
que la persona hace de sí misma. Paralelamente, los trabajadores de este tipo
de instituciones se mueven entre dos tensiones contradictorias: una exigencia
social de sentir compasión por los internos y, al mismo tiempo, una inexora-
ble necesidad de cumplir con los objetivos de la burocracia institucional, im-
portante para conseguir cosas tan complicadas como mantener la limpieza de
los locales, la higiene de los internos o darles de comer.
Otra tarea que deben realizar los trabajadores de prisiones y manicomios es

desmontar las versiones que tienen los internos sobre sí mismos. La historia
oficial de la institución sobre uno mismo contrarresta estas narraciones. No
obstante, mientras la historia del interno busca mantener la misma humani-
dad de la persona y ofrecer razones aceptables del porqué se encuentra allí, la
de la institución busca proteger su misma lógica de existencia y sus objetivos
como institución. La institución debe garantizar que el interno asimilará su
versión para legitimar que sabe lo que hace y que hace lo mejor para la persona
implicada. Al mismo tiempo, cualquier forma de resistencia se califica como
una demostración de la necesidad del interno de estar dentro de la institución.
En las circunstancias que acabamos de ver, ¿qué quiere decir "ser"? Y

todavía peor, ¿cómo es posible definirse como un individuo autónomo,
con voluntad propia? ¿Cómo se contesta a la pregunta: quién soy? Sólo
hay una manera: resistir5 la lógica de la institución, pero esta resisten-
cia sólo se podrá establecer en los términos que ha definido la misma
institución. El "yo" siempre surge contra la institución.
(5)
Resistir
Significa la única manera de mantener la dignidad personal, pero también caer en la

lógica de la institución. Que un niño cruce los dedos a escondidas para poder mentir a
un adulto es una muestra de su "inmadurez". Que un preso o un paciente psiquiátrico
pinten con excrementos (lo único que tienen) las paredes para expresarse es una muestra
de su "enfermedad".
Es relativamente sencillo extrapolar lo que sucede en una institución total a Identificación con la
la vida cotidiana de las personas que no forman parte de ella. La institución profesión
total es un ejemplo que se puede extender a otros ámbitos, como por ejemplo Uno es aquello en lo que tra-
el laboral, si tenemos en cuenta el número de horas que están involucradas baja. Al presentarnos, decimos
mucho antes soy bombero,
en el mismo las personas, y la importancia que tiene el trabajo para la defi- soy psicólogo, soy lampista,
etc. que soy tímido, soy fan de
nición de uno mismo. Hoy día nuestro mundo se está transformando, pero los Backstreet Boys, soy aman-
no en la dirección de liberarse de las instituciones, sino todo lo contrario. Las te de la cocina casera... que re-
quieren un ámbito más restrin-
instituciones se abren, se expanden, y comienzan a entrar en ámbitos donde gido para expresarse. De he-
cho, los más jóvenes de entre
no tenían lugar. La universidad ha entrado en vuestra casa, el trabajo ha en- vosotros estudiáis para ser algo
y los más mayores para cam-
trado en casa de vuestros consultores y tutores, los enfermos mentales reciben
biar lo que ahora sois, ¿ver-
atención domiciliaria, los niños, clases particulares... Si utilizamos el concepto dad?
de "extitución", del filósofo francés Michel Serres, para descubrir este nuevo
tipo de instituciones abiertas, podríamos decir que nuestro mundo asiste al
nacimiento de las "extituciones" totales.
5.5. Las posibilidades de la resistencia
Volvamos a revisar el experimento de Milgram, después de haber pasado por

la prisión de Stanford. La cosa cambia. Quizá los resultados del experimento,
en lugar de conducir al pesimismo, deberían invitarnos al optimismo. En la
condición base, un 35% de personas desobedeció en algún momento del ex-
perimento, y aunque en la condición de colaborador sólo lo hizo un 7,5% y
en la réplica holandesa un 9%, al menos alguien desobedeció. Por lo tanto,
también podemos leer el experimento como una lección sobre las condiciones
necesarias para la resistencia.
Un individuo solo enfrentado a un experimentador muy consistente simple-

mente no es un individuo. En cambio, si hay otras personas que definen una
posible resistencia o el experimentador pierde la consistencia, se puede redefi-
nir la situación. De este modo, ni la obediencia ni la resistencia son, de hecho,
procesos individuales. Ambas acciones requieren una situación que debe ser
definida colectivamente.
Podemos extraer de ello algunas conclusiones. En primer lugar, que la idea de

la existencia de un individuo autónomo es sobre todo una estrategia de camu-
flaje del poder, una manera de disimular las relaciones de poder que constru-
yen la sociedad. Los diferentes valores compiten por estructurar la sociedad,
por definir las normas pertinentes y por definir cómo son las personas. Lo que
uno considera bueno tiene tanto poder como lo que considera malo.
En segundo lugar, el hecho de que el individuo autónomo tenga una estrategia

no quiere decir que el discurso que lo instaura no produzca efectos de verdad.
En otras palabras, el individuo puede existir precisamente porque se habla de
él y se le presupone colectivamente. Por este motivo, gracias a esta paradoja
aparece resistencia individual en los experimentos, aunque sea poca. No obs-
tante, el individuo no existe si no hay un discurso que lo instaure. Por lo tanto,
no se trata de interacción entre individuos que existen independientemente
de las situaciones y que se mantienen inmutables a medida que pasan de una
a la otra, sino de prácticas discursivas que mezclan ideas sobre qué es ser per-
sona con normas de comportamiento apropiadas en determinadas situaciones
en contextos organizados.
Finalmente, pongamos dos ejemplos. François Rochat y André Modigliani

(1995) estudiaron la resistencia a la colaboración con el gobierno pronazi de
un pueblo francés. Concluyen que, a pesar de la apariencia heroica de esta
resistencia que consiguió salvar la vida de miles de personas perseguidas, la
realidad fue bastante diferente. El pueblo no se diferenciaba en nada de los
pueblos vecinos y la resistencia fue el resultado de una serie de acciones que
emprendieron algunos habitantes y la respuesta del gobierno francés. Simple-
mente, resistir fue tan normal como obedecer para la mayoría del resto de los
franceses. Del mismo modo que obedecer no es cuestión de sádicos, resistir
tampoco es cuestión de héroes o de santos.
La otra cara de esta misma moneda la explica Haristos-Fatouros (1988), que

después de estudiar detenidamente los programas de entrenamiento de la po-
licía militar griega, que torturó a centenares de detenidos durante la dictadura
de los coroneles (entre 1967 y 1974), llegó a la conclusión de que si se aplican
los procedimientos de enseñanza adecuados en las circunstancias apropiadas
cualquier persona es un torturador potencial.
Hannah Arendt, en su famoso libro Eichmann en Jerusalén,describió con horror

lo que había visto en el juicio que tuvo lugar en 1961. Una persona "normal"
había podido cometer los peores crímenes y ella lo definió como "the banality
of evil", es decir, que la maldad es de lo más corriente, incluso podríamos decir
vulgar. Tenía toda la razón, pero tampoco hay que olvidar que la bondad es
igual de corriente y banal. En definitiva, no se trata de diferencias personales,
sino sociales. La bondad o la maldad pueden aparecer de manera normal y
corriente y la pueden ejercer las mismas personas normales y corrientes. No

hay que estudiar a las personas que participan, sino los momentos y las cir-
cunstancias en las cuales aparecen.
Resumen
En este módulo habéis acabado de estudiar a fondo los procesos que los psicó-
logos sociales consideran que están relacionados con la influencia. En concre-
to, nos hemos centrado en aquellos procesos de influencia que implican una
interacción interpersonal. Habéis sido testigos de los esfuerzos que los psicó-
logos sociales han invertido para superar los problemas que plantea entender
la conducta humana en términos de motivaciones individuales y de cómo la
han explicado mediante la interacción, y de los factores de la situación en la
cual tiene lugar. A pesar de esto, como habéis podido comprobar, aunque es-
tos procesos pasan en las interacciones inmediatas entre personas, las explica-
ciones sólo las podemos buscar en un ámbito más amplio que en el de estas
relaciones.
Los psicólogos sociales han sido siempre muy críticos con las maneras de en-
tender la psicología que estudia a las personas como si no se relacionasen con
nadie. Sin embargo, ahora también es el momento de reclamar a la psicología
social que no estudie las relaciones como si tuvieran lugar en el espacio sideral.
Del mismo modo que la conducta humana tiene lugar en el interior de una
red de relaciones, las relaciones tienen lugar en espacios culturales e históricos
concretos. Por esta razón, y parafraseando el módulo 1, podemos decir que lo
"interaccional" y lo social son inextricables. Así pues, cuando volváis a entrar
en contacto con temas como la normalización, la percepción, la conformidad,
la innovación o la obediencia, recordad que, más allá de las interacciones en
las cuales tienen lugar, estos procesos nos muestran también cómo se forman
los individuos en nuestra sociedad, es decir, qué significa ser un persona y có-
mo se regula su comportamiento, los pensamientos o los deseos.
Por ejemplo, quizá os habéis fijado en el hecho de que las diferentes moda-
lidades de influencia social tienen en común evitar el conflicto. Esto es un
producto de la sociedad del consenso en la que vivimos, una sociedad en la
cual se menosprecia el conflicto en detrimento de una supuesta convivencia
pacífica que puede ocultar opresiones más graves que las que produciría un
conflicto abierto. Los individuos de nuestra sociedad somos capaces de aceptar
lo inaceptable sólo por evitar la incomodidad de un conflicto interpersonal.
Ahora bien, puesto que todo en esta vida tiene, como mínimo, dos caras, esto
también posibilita que el conflicto sea una oportunidad y una condición para
el cambio social.
Por otro lado, cuando en el primer módulo os hablábamos de lo social y de lo

psicológico, quizá la idea de qué es lo psicológico os parecía más clara que la
de qué es lo social. Para lo psicológico rápidamente se os ocurriría la mente,
los pensamientos, las emociones, la personalidad o el carácter de cada uno.
En cambio, lo social se ha infravalorado tantas veces que con frecuencia no
sabemos ni siquiera qué es con exactitud la sociedad, la cultura, el grupo y la

familia. Pues bien, efectivamente es todo esto, pero también la situación. En
este módulo hemos visto algunos ejemplos concretos de qué es lo que debe-
mos entender cuando hablamos de lo social. Ahora el paso que queda es que
no lo olvidéis. Tened en cuenta que es muy fácil de olvidar. La tendencia cre-
ciente hacia el individualismo de nuestra sociedad acentuará todavía más la
presión hacia la comprensión del comportamiento de las personas según sus
características individuales. El desarrollo de la genética se aprovechará a me-
nudo para remarcar que, efectivamente, son los individuos los que controlan
sus acciones y que, por lo tanto, hay que ir al interior de los individuos para
comprenderlos. La psicología social continuará insistiendo, tal vez demasiado
tímidamente, en el hecho de que la comprensión hay que ir a buscarla fuera,
y que lo social (ahora ya sabéis qué es) pasa por encima de los individuos más
fácilmente de lo que solemos creer, sean cuales sean sus características genéti-
cas o psicológicas particulares.
Recordad que, a partir de la idea de un supuesto individuo cognitiva y moral-

mente autónomo, es decir, libre, paradójicamente se puede generar la inhu-
manidad más absoluta. La obligación social del individuo de mostrarse racio-
nal lo lleva a justificar las acciones cometidas como si el hecho de haberlas
emprendido dependiera únicamente de él o de ella. La consecuencia inme-
diata de esto es la recreación pública de la ideología dominante. La supuesta
libertad del individuo para resistir toda influencia hace que ésta se pueda re-
producir con toda tranquilidad. Nos sometemos constantemente a situacio-
nes que nos inducen a entrar en una esfera de poder para evitar una serie de
micropenalizaciones que quizá no son importantes consideradas de una en
una, y que provocan microsumisiones libremente aceptadas. Esto explica que
seamos las mismas personas las que construimos la ideología dominante sin
que sea necesario que ésta se imponga de manera masiva o macromasiva, co-
mo intentaban explicar las teorías de la comunicación persuasiva. La ideolo-
gía dominante no necesita que la absorban mediante mecanismos ocultos de
influencia subliminal o bien mediante grandes aparatos propagandísticos, si-
no que sólo debe practicarse en el día a día; la necesidad de justificación que
siente un individuo "libre" ya hará el resto. Y recordad que los roles son un
mecanismo fundamental de esta construcción y que el lugar que ocupamos
en la sociedad provoca una serie de microobligaciones "libremente aceptadas"
por el individuo, que presuponen también una determinada ideología.
La ideología de la situación incluye también si en su seno habrá individuos o

no y cuál será su comportamiento según los roles que les asigne y las normas
que establezca. Esta última expresión, aunque lo parezca, no es determinista.
No olvidéis nunca que las personas son las que definen las situaciones, las que
aportan el significado, y que, por tanto, toda situación es permanentemente
negociable y modificable. La sociedad, los grupos y la historia no son más
que vosotros mismos y no existen si no es por medio de vosotros. Somos,
por tanto, nosotros (y fijaos en que decimos "nosotros" y no "yo" o "tú") los
que, en definitiva y aunque sea realmente difícil, tenemos la última palabra
sobre la realidad de las cosas y de la vida, de las palabras y los objetos, de los
pensamientos y las emociones, de las relaciones al fin y al cabo. Ésta es la gran
ventaja que aporta la psicología social respecto a otras comprensiones de la
psicología que sí son deterministas al situar el origen del comportamiento en
instancias no controlables por las personas, ya sean el pasado o los genes.
Por lo que respecta al método, muchos psicólogos han abandonado ya los ex-
perimentos de laboratorio, que fueron necesarios en un momento en el que
en psicología no se podía hablar de otra manera, y en el que actuar fuera de los
rígidos márgenes de la ciencia entendida dogmáticamente era problemático si
se quería investigar. Ahora, pese a que aún es así con frecuencia, existen otras
posibilidades que permiten estudiar los procesos de influencia y de resisten-
cia donde tienen lugar, mediante estudios etnográficos, análisis del discurso
u otras metodologías cualitativas, o incluso, simplemente, reflexionar sobre
éstos como hemos hecho en este módulo. Estudiar procesos psicosociales es
una tarea tan necesaria como inacabable, precisamente porque las situaciones
cambian constantemente.
La belleza de la psicología social radica más en su gran capacidad descriptiva

que en su habilidad explicativa. Demasiados años de experimentalismo limi-
tado y mal entendido, centrado en la búsqueda obsesiva de la causa, han es-
tropeado una disciplina que siempre se ha caracterizado por su impresionante
intuición sobre el funcionamiento de la vida cotidiana en sociedad. Lo que
habéis visto en este módulo han sido algunos de los experimentos fundamen-
tales de la psicología social, y creemos que no exageramos si afirmamos que
son admirables. Sin embargo, la investigación de la causa final, única e inva-
riante, ha acabado en abuso de factores explicativos simplistas, como pueden
ser la necesidad de autoestima o la búsqueda de una identidad social positiva,
y lamentablemente hemos olvidado los factores culturales e históricos, apor-
taciones de disciplinas tan fundamentales como la antropología y la historia.
Tal vez si la preocupación por la explicación se sustituye, tal como propone Lectura recomendada
el construccionismo social, por un afán de comprensión, si la obsesión por la
Os recomendamos especial-
objetividad conduce a un reconocimiento del papel de la interpretación, y si mente la lectura del siguiente
la metáfora del "mundo interior" que tiene cada persona se cambia por otra artículo, publicado original-
mente en 1973:
metáfora menos individualista, entonces la psicología social tendrá un lugar
K.J. Gergen (1998). "La Psico-
entre las demás ciencias sociales y humanas a la altura que se merecen sus logía Social como Historia".
Anthropos, 177.
increíbles descripciones de la conducta humana.
Propuestas de reflexión
1) En este módulo habéis visto algunos de los procesos que permiten la reproducción de
la sociedad, es decir, el mantenimiento de las relaciones de poder tal como están en un
momento concreto. No obstante, también habéis podido reflexionar sobre las posibilidades
que tenemos las personas para cambiar lo que no nos gusta o lo que se encuentra en oposición
directa a los valores que mantenemos. Según la lectura que hagáis de los módulos, podéis
extraer de la misma conclusiones pesimistas u optimistas sobre el futuro de nuestra sociedad.
¿Qué elementos destacaríais para una lectura pesimista? ¿Y para una lectura optimista?
2) Conocer la fuerza que tienen determinadas situaciones a la hora de hacernos actuar en

contra de lo que creemos, os debería permitir que identificaseis este tipo de situaciones en
la vida cotidiana y evitarlas. Sin embargo, también os debería permitir que evaluaseis hasta
qué punto las personas son responsables de sus actos y qué consecuencias tiene la visión de
las cosas que os hemos ofrecido a la hora de emitir opiniones en calidad de psicólogos. En
algunos juicios se han utilizado estas teorías para aligerar las condenas de personas implicadas
en crímenes colectivos (por ejemplo, en África del Sur, consultad la obra de Colman, 1991).
El debate sobre la responsabilidad individual no es, pues, anecdótico. De acuerdo con lo que
habéis leído, pensad en cuál sería vuestra posición si os pidieran que actuarais como expertos
en un juicio en el que un grupo de cabezas rapadas (skinheads) asesinaran a un indigente a
patadas.
3) En varios apartados de este módulo han surgido referencias a la noción de enlightenment,

que se puede traducir como efecto de ilustración y sobre la cual ya teníais una propuesta de
reflexión en el módulo 1. Aquí os propondremos otra. La propuesta de Gergen sobre el hecho
de que el conocimiento sobre la sociedad es siempre provisional porque produce modifica-
ciones en la sociedad misma ha sido bien recibida por algunos sectores de psicólogos socia-
les críticos con las versiones clásicas de la psicología social. No obstante, otros psicólogos
sociales dicen que no hay evidencias de hasta qué punto se produce este efecto. Por ejemplo,
aducen que la gente a la que se le explica el experimento de Milgram no tiene muchas difi-
cultades para volver a caer en una situación parecida. Hasta cierto punto, pues, ¿creéis que
el conocimiento psicosocial puede producir cambios en la sociedad? ¿Hasta qué punto tras-
ladan las personas las lecciones de una situación a otra parecida? Generalizando esto, ¿hasta
qué punto creéis que la educación de los niños tiene consecuencias sobre el comportamiento
de estos niños en situaciones tan lejanas en el tiempo como las que podrán vivir cuando
sean adultos? En definitiva, ¿podemos confiar en el hecho de que una buena educación de
los niños hoy día producirá un mundo mejor mañana?
4) A lo largo del módulo hemos aludido a la presencia, demasiado olvidada con frecuencia
por los psicólogos sociales, de factores de tipo cultural e histórico, pero no hemos entrado
demasiado en el tema. Por ejemplo, en el caso de los experimentos sobre la obediencia queda
patente muy a menudo su relación con el genocidio, pero no queda claro si la obediencia es
un factor explicativo definitivo o bien si sólo es un paso más hacia el exterminio. Si fuese
éste el caso, ¿qué factores psicosociales o bien qué otros procesos culturales e históricos creéis
que son necesarios para llegar a una situación de genocidio?
Glosario
atribución Explicación cotidiana sobre las causas de las conductas de las demás personas
y la propia.
conformidad Hecho de que una persona cambie sus acciones como resultado de la presión
de otra persona o de un grupo, ya sea a causa del miedo al rechazo por parte del grupo, por
el deseo de sentirse miembro del grupo o por creer que el grupo tiene razón.
influencia interpersonal Modificación del curso de las acciones de una persona provo-
cada por la interacción con otras personas o grupos.
innovación Cambio en las normas sociales vigentes en una situación dada como conse-
cuencia de la influencia de una minoría.
mayoría Personas que se comportan según las normas y los valores dominantes en una
sociedad o en un grupo.
minoría Personas que se comportan según normas y valores alternativos a los dominantes
en una sociedad o en un grupo.
norma social Expectativa que tienen las personas sobre las acciones adecuadas en una
situación concreta.
normalización Proceso de creación de las normas que regulan la conducta, la percepción,

el pensamiento o los deseos de las personas en una situación dada.
obediencia Ejecución de las órdenes dadas por una autoridad.
percepción Proceso activo de búsqueda e interpretación de la información de nuestro en-

torno que está mediatizado por el significado social que posee esta información.
rol Conjunto de normas sociales pertinentes para una posición social dada.
sociedad burocrática Sociedad que presenta una división del trabajo rígida, en la cual
las personas se sienten más responsables del funcionamiento de la rutina programada que
de sus consecuencias.
uniformidad Resultado del hecho de que las personas de un grupo compartan creencias,
percepciones y comportamientos como efecto del seguimiento de las normas sociales.
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Influencia Conformidad y Obediencia

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Influencia,

Joel Feliu i Samuel-Lajeunesse

2. Factores sociales en la percepción............................................. 29

3. Influencia de la mayoría: conformidad.................................. 47

4. Influencia de la minoría: innovación...................................... 55

4.2. Conformidad o conversión ....................................................... 57

En este módulo encontraréis más elementos que os permitirán cuestionar al-

miento de la realidad (individuos incluidos).

La construcción social de los individuos

Por estas razones, el módulo constituye un recorrido histórico, organizado te-

por estudios generados desde la psicología social psicológica, aunque no úni-

También existe una�tensión�política. No es lo mismo pensar que la humani-

Finalmente, existe una�tensión�de�orden�moral; si bien todas lo son, en este

Segunda Guerra Mundial el problema pasa a ser especialmente preocupante.

Los procesos a partir de los cuales estudiaremos las diferentes modali-

En este punto de la asignatura ya sabréis la consideración que se tiene de la

La psicología de las situaciones

Obviamente, estas definiciones no nos las inventamos nosotros solos,

Un ejemplo relativamente intrascendente es cómo se define una situación de transporte

Aunque esta visión interaccionista de lo que son las relaciones interpersonales y

Imaginaos por un momento que estáis en Barcelona, o en cualquier ciudad

En Barcelona no se acostumbra a hacer cola en las paradas de autobús, de manera que

Ser un cerdo no es una condición especialmente agradable en nuestra socie-

Un cerdo, ahora el animal, no es realmente más que el conjunto de interpre- Ejemplo

1. Describir los procesos principales de la influencia social.

2. Comprender los conceptos principales vinculados al estudio de la influen-

3. Distinguir entre explicaciones individualistas, interaccionistas y construc-

4. Identificar el papel de la noción vigente de individuo en la explicación de

5. Reconocer los procesos de construcción de individuos en nuestra sociedad.

6. Proporcionar elementos de interpretación psicosociales a los procesos que

7. Utilizar las reflexiones que tenéis en los módulos en el análisis de situacio-

Es muy recomendable que no los perdáis de vista, y que, si es necesario, en

forma importante de regulación de estas relaciones y, de hecho, establecen to-

1.1. Las normas sociales

Las normas sociales se pueden considerar las obligaciones que tienen

Veamos algunas definiciones al respecto:

En primer lugar, una definición que enfatiza la deseabilidad de los comporta-

La definición siguiente remarca el hecho de que se trata de expectativas, pero

D. G. Myers (1995). Psicología Social (p. 190). México D.F.: McGraw-Hill.

E. Goffman (1979). Relaciones en público (p. 108). Madrid: Alianza.

A continuación, haremos referencia a las implicaciones que contienen estas

1.1.1. Algunas distinciones posibles

Erving Goffman, en su libro Relaciones en público (1963), comenta algunas de

a) Podemos distinguir entre prescripciones u obligaciones como, por ejemplo,

b) Los principios�son normas a las cuales se reconoce un valor intrínseco, co-

d) También es posible distinguir entre normas sustantivas�y normas rituales.

e) Finalmente, distingue entre derechos, cuando quien tiene que cumplir la

El interés de estas distinciones no es tanto la clasificación en sí como el hecho

1.1.2. Normas implícitas y explícitas

Probablemente, podríamos buscar otras clasificaciones posibles, pero sin duda

Se trata de una distinción basada, sobre todo, en términos de conciencia, si

En cambio, las normas implícitas tienen la característica remarcable de pasar

La etnometodología es el estudio de los métodos que utiliza la gente en su vida cotidiana

1.1.3. La ruptura de las normas

La violación de una norma implícita, por ejemplo, por la falta de reconoci-

1.1.5. El orden social

refleja la metáfora de la maquinaria social? ¿Y la de organismo social? ¿Creéis que tienen

Las normas sociales están organizadas en códigos o sistemas de normas (tanto

1.1.6. ¿Restricción o posibilidad?

la mayoría de nuestros comportamientos tiene un origen social nos permite

1.2. La creación de normas

1.2.1. Normas de percepción

Parece, pues, que en situaciones de ambigüedad las personas tienen tendencia

En las dos figuras de la página siguiente podéis constatar la evolución de los