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1) RETROSPECTIVA SINTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACION DEL

SORDO

La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos

grandes momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de
ellos está determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los
sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y
como consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en
relación a las personas sordas, su educación y el contexto escolar en la
cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera
abarca desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación
del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción
de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al
aislamiento y al confmamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por
una educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de
familias de la nobleza y fmalínente se consolidan las primeras
instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una
práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el
alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-
1633), El Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la
educación del sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad,
la no educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo-
mudo se empleó para denominar a las personas con problemas de
audición y por tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central
de un proceso rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas
de comunicación, sólo como apoyo para comprender y expresarse
oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las dispos~iones
acordadas en el Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este
congreso se decide la primacía de la lengua oral y la erradicación de los
gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o
escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de
la educación del sordo y como condición necesaria para que el educando
logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos
que, a su vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre
quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o
creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra
complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de
las señas para el acceso a la lengua oral, éste último es co~ocido corno
método oral.
La lundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista
se corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos,
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la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en
el campo pedagógico.
En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó
en un arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso
muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones
conductistas estructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la
lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógico. Se estimaba entonces
que, una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha
programación. Estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular.
Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se
centró en el conocimiento teórico y práctico de materias como: física
acústica, audiologia y audiometría, fonética, gramática estructural, etc. y
en los métodos que indicaban “pasos a seguir" en la enseñanza, de tal
manera que aún cuando se reconocía la capacidad de
aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepción
directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente receptivo
del alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se ínicia en forma
sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación
contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de
Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán
Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de
Instrucción Pública de 1912 se hace referencia a la educación de los ciegos
sordomudos y anormales (subrayado nuestro),.sin embargo no es sino
hasta 1935 cuando se crean las primeras instituciones por iniciativa del
sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un. grupo
de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión, surge
así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de
Ciegos y Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo
Venezolano del Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas españolas,
especialistas en la educación de sordos, para dirigir la escuela taller para
sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto Venezolano de
Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se
crea la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las
bases para la educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y
Normal la oficina de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de
docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la
primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial
oficial, se crean las dependencias administrativas en el Ministerio de
Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan escuelas
especiales en casi todos los estados.
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La concepción de la educación y del educando sordo, así como la

estructura administrativa rectora de la educación se transforman en la
medida en que se hace más complejo el proceso y se evoluciona del
modelo médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como de la
educación para las personas excepcionales, entendida como una rama de
la educación general (1960), se progresa hacia la concepción de área de la
educación para los educandos con necesidades especiales (1975) y el
organismo rector pasa de Servicio de Educación Especial a un nivel
organizacional de mayor rango como es el de Dirección de Educación
Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación (1980) se
conceptualiza la Educación Especial como una modalidad educativa.
García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975),
L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se
sustentó en las posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo
negativo de las señas y gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello
debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de
la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos
programas se desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados:
Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente se preparaba al
educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de cultura
como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria"
M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese
entonces primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo
momento ha estado presente en la filosofia de la educación de las
personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden más allá de una
terminología han signiticado no sólo que el Estado asumiera su liderazgo
como rector de la educacion especial en una tarea de equipos, sino que se
incorporan los ordenamientos jurídicos que fundamenten legalmente el
derecho universal de la educación en igualdad de condiciones,
independientemente de las diferencias individuales, cuando se centra
la atención ya no en las incapacidades sino en las necesidades educativas
de las personas, en el requerimiento del recurso humano idóneo para
conducir un proceso emmentemente educativo y en el cauce de la escuela
regular o especial que responda de la mejor manera a las necesidades
educativas específicas. Es, en síntesis validar, además de los derechos
ciudadanos los principios de normalización e integración.
La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las
concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y
cambios profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos países
desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que
propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando
lugar al segundo momento de este complejo proceso. Suecia, Estados
Unidos, España e Inglaterra liderizan la transformación que se extiende
progresiva y lentamente al resto del mundo.
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En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la

sordera, producto de los aportes de la antropología, sociolinguistica,
psicolinguística etc., que sirve para explicar la influencia que ha
desempeñado la lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento
social de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los
sordos constituyen una comunidad lingúistica minoritaria y el lenguaje de
signos es su lengua natural que, al reunir las características y cumplir las
funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada
como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll
citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981). Bajo esta óptica debe
admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero a su
vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en
forma total y absoluta lenguas que se basan en la audición para su
adquisición y desarrollo y que además de ser el instrumento básico
de socialización son el vehículo para la apropiación de los
contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de
señas para que el niño sordo pueda poner en práctica la facultad del
lenguaje y pueda apropiarse de la lengua hablada específica de la
comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda
integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea
así el bilingúismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la
función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad
como persona sorda socialmente integrado a las dos comunidades.
El bilingúismo determina una educación para los sordos que
promueva el desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa
adecuados modelos lingílísticos en señas a través del contacto con adultos
y otros niños sordos, a fm de lograr relaciones sociales y de comunicación
que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo-
desarrollo comunicativolingúístico y haga posible el aprendizaje de la
lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como una segunda
lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe
(1960), Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una
analogía entre los procesos de adquisición de la lengua de señas por parte
del niño sordo y de la lengua hablada por parte del niño oyente; ambos se
apropian de su lengua en forma natural, espontánea y asistemática
producto de su interacción en un contexto cultural y social.
Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su
núcleo familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no sólo
"poner en funcionamiento sus capacidades linguisticas-comunicativas sino
que vaya formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y
otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen
padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran
mayoría, la lengua hablada como única forma de comunicación y en
consecuencia no se produce una dinámica comunicativa
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de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, linguistico, afectivo y

social del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo
por su interacción tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la
comunidad oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.
La educación bilingúe y bicultural derivadas de la
concepción socio-antropológica de la sordera y de la persona sorda
han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor escala, un
conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la
necesidad de las dos lenguas: la lengua de siguos y la lengua hablada y
escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga verdadera
igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos
como con otros miembros de la comunidad mayoritaria. tal posición es
reafirmada en la conferencia Internacional Bilingue para la educación de
los Sordos celebrada en Estocolmo ,Suecia en 1993.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela
respondió a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por
tanto evolucionó de un modelo médico terapéutico a un modelo
psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y evaluación de
planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo
mundial cuando se cuestiona la práctica pedagógica centrada en la
enseñanza del habla, la prohibición de las señas, programaciones poco
flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a
resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por
parte de los educandos, pese al despliegue de esflierzos y recursos por
parte de los padres, alumnos y personal de las organizaciones escolares.
Ante esta realidad y la mayor diflisión de los avances científicos que
determinaron la concepción socio-antropológica de la sordera y del sordo,
así como los resultados de su aplicación en países desarrollados
impulsaron a la Dirección de Educación Especial, a través de la Unidad
Programática de Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta
corriente y a acometer los cambios que dieran esa nueva dimensión al
hecho pedagógico y es así como se plantea la "Propuesta de Atención
Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingúe".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en
su operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la
problemática del sordo en su desarrollo linguistico, posible únicamente a
través de su lengua natural y retoma la importancia de la interacción del
sujeto con su entorno para la construcción del mundo y de los
conocimientos académicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es
reforzada por un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se
mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en la comunicación
oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los aspectos sintácticos y
semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran mayoría de los sordos y c)
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los pobres resultados en comprensión lectora y producción escrita

alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada. Todo esto brindo a
una práctica oralista, aplicada por los maestros con una formación
unidireccional hacia el oralismo.
En todo este proceso cuyos resultados fileron analizados sólo
como producto es válido reconocer que la práctica pedagógica responde a
la fundamentación epistemologica y teleológica de la educación del sordo
presentes tanto en la formación de los docentes como en las orientaciones
de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación y
conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron
otros factores que globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la
escuela como una de sus organizaciones sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la
propuesta al no considerar el aporte de docentes y técnicos en la
transformación pedagógica y su capacidad para valorizar la
pertinencia de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con
los cambios propuestos.
"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo
Bilingue" (PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son
Entorno Lingúistico Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita.
Curriculo Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta estos
elementos se fueron modificando, determinando a su vez, variaciones
conceptuales y posiciones diferentes en su aplicación. A continuación se
analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de ubicar el momento de
cambios significativos, dificil de precisar por cuanto muchos documentos
no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.

ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO

LINGUISTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).-
El entorno linguistico es concebido como el ambiente de
comunicación que debe rodear al niño sordo para favorecer un contacto
espontáneo y permanente con hablantes fluidos de su lengua natural, a
través de interacciones con adultos y otros niños sQrdos. La escuela se
constituyó en el lugar apropiado para crear ese entorno, se incorporaron
personas sordas y los padres y el personal de los planteles iniciaron la
tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a
lengua de señas; (lengua de señas es el nombre que se da a la lengua de
signos por acuerdo de los lingúistas latinoamericanos en un Seminario
realizado en Buenos Aíres Argentina, en 1985.). La comunicación total
incluye el uso simultáneo de expresiones oral y gestual y la conveniencia
del deletreo digital para estimular la lengua oral (1986); posteriormente
(1989 ?) se fija posición frente a la comunicación total y al reconocimiento
de las señas como una lengua y en nuestro caso, la lengua de señas
venezolana como lengua, y medio insustituible para
el desarrollo lingúistico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la
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lengua oral, hablada y escrita, como segunda lengua. Este planteamiento

nutrido por los progresos linguisticos en el estudio de la lengua de señas
significó la prioridad del entorno en la praxis educativa y por tanto la toma
de disposiciones para un orden diferente en la organización y planificación
escolar como se verá más adelante al tratar la escuela nueva.

INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija
como objetivo “garantizar el desarrollo normal del lenguaje” y la
necesidad de un medio en el que se hable la lengua de seña normalmente
y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con diferentes interlocutores,
usuarios de la lengua de señas venezolana. La educación temprana así
definida se vincula al principio de normalización en su propósito de
"normalizar el desarrollo del lenguaje del niño sordo y en la treación de
condiciones similares a las que requiere cualquier lengua para su
desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se
consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de
ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el
cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos
CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y
ante la falta de lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la
libre interpretación y aplicación del programa de acuerdo a los recursos
disponibles: predominó en todo caso un intercambio de un docente o
terapista como hablante de la lengua de señas y un grupo reducido de
bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de
apropiarse de la lengua de señas, de tal manera que el entorno se
constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que
se buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso
de algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de
Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en
actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No
obstante las condiciones fisicas de los locales restringieron el acceso a
mayor nurnero de bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).-
Este aspecto, junto con el entorno lingúistico, han sido los más
tratados en el plano teórico y de la investigación. En la documéntación se
analizan y toman los progresos que sobre el proceso de construcción de la
lengua escrita se producen el los últimos años Goodman (1985), Smith
(1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades
del sordo para acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone
como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua escrita por
parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la
comunidad". DEE,(1989).
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La conceptualización de este proceso derivó a una modificación

sustantiva en la globalidad de la propuesta, la restricción de la lengua oral
como segunda lengua es cada vez mas evidente y cambia por completo el
concepto de bilingúismo; ya no se trata de lengua de señas y lengua oral y
escrita y por tanto las posibilidades del sordo de acceder al castellano
como segunda lengua se limita al castellano escrito, el cual puede ser
alcanzado espontáneamente y sin mediación de la lengua oral. Aún
cuando se desconocen los resultados de la investigación cuyo titulo es,
precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin mediación de la
lengua oral" auspiciada por la Dirección de Educación Especial y la OEA,
tanto los planteamientos de espontaneidad como mediación son objetos
de revisión y se plantea en que momento la intervención pedagógica es
necesaria y si se requieren "situaciones didácticas en que el niño sordo
participe activamente... y al menos permitan que se apropie de los
aspectos smtácticos, gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita.
Pérez, Y (1996).
CURRICULO ESCOLAR.-
Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el
lugar en importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando
sordo, lo cual condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica
totalmente la concepción escolar en el marco de la modalidad educativa.
El currículo es entendido en el sentido restringido de programación
escolar y mas aún como guias curriculares, al margen de los otros
elementos del currículo; bajo esta concepción encontramos dos momentos
diferentes y en cada uno de ellos el currículo (programa) se asume
también en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de
los niveles de Preescolar y Básica, utilizando la lengua de señas como
instrumento básico de la comunicación, asumiendo el principio de
normalización y para cubrir el vacío que, a juicio de los diseñadores de la
propuesta, dejaba la escuela oralista, generalización que ignoró el trabajo
de muchos docentes.
El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez,
cambio en el currículo (programas), de tal forma que permitiera la
configuración del entorno linguistico y optar a la "Escuela Nueva",
utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen
ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las areas de actividades para sustituir
"totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse
que se está calificando a la escuela básica regular por cuanto se
desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)
A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las
áreas de actividades, justificando su inserción, indicando sus propósitos,
sugiriendo las áreas y programas, estructura y
responsables, pero presenta omisiones importantes en relación a:
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* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse

se crean confusiones importantes entre áreas y estrategias aplicables en
cualquier actividad dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por
ejemplo.
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de
las areas para orientar a los comités y equipos responsables de
los programas de areas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendente
cobran significado cuando se promueve un cambio de un programa
centrado en contenido y objetivos a otro con énfasis en las estrategias
didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y ante
cffcunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación
del equipo técnico-docente.
LENGUA ORAL
La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la
propuesta, se interpretó como una necesidad de aprendizaje por parte del
sordo para interactuar eficazinerte con las personas oyentes, puede
decirse que se le confirió tanta importancia como a la lengua de señas.
Es así como el desarrollo de la lengua de señas contribuiría decididamente
al aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto del castellano oral
como se le denominó.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se
enfoca la segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal
manera que se niega su mediación para acceder a la lectoescritura. En la
práctica educativa la única forma de comunicación aceptada es
la lengua de señas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la
construcción del entorno linguístico.
Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución
de los cinco elementos de la propuesta.
Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de
respuestas a muchas interrogantes. Entre ellas pueden
señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando
deficiente auditivo?
¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parre de
los educandos sordos?
¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua
hablada en los sordos?
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que
favorezca la plena inte&ación social de los sordos?
¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente
preparados, a las instituciones de Educación Regular?
II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE
AUDITIVO EN VENEZUELA
SITUACION ACTUAL.-
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El diagnóstico del Area de Deficiencias Auditivas se inició a partir de

Abril de 1995, en un proceso de investigación evaluativa planificado y
ejecutado de acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo año.
El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los
instrumentos de recolección de datos elaborados para tal fin, file
presentado en el documento "Diagnóstico del Area Deficiencias Auditivas"
(1996).
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión
de otros datos mas actuales, se sintetizan a continuación:

1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.-

La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos

en todo el país. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su
estructura y organización.
El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a
educandos sordos, éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres
tipos de acuerdo a su estructura y organización.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de
Educación Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir
alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8
Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se
trata de aulas que ocupan un espacio fisico en algunos Planteles de
Educación Básica regular.
2.- MATRICULA ESCOLAR.-
El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios
educativos, durante los últimos cifatro años ha sido el siguiente: para el
periodo escolar 1992-93 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143
alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 1995-96,
3097 alumnos.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946
alumnos, para el año 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en
90 alumnos para el año escolar 1995-96. Sería importante un estudio
detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se mantiene en
relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que
ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar
se producen esos egresos.
La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de
Educación Preescolar y Educación Básica. Se observó, para el año escolar
1995-96, mayor concentración de la población en las secciones de
Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124
secciones entre priinero y tercer grado); disminuyendo en los grados
superiores de la segunda etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto
grado, 21 de quinto y 19 de sexto grado). La información obtenida
determinó la existencia de 17 secciones denominadas "aulas especiales",
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que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado
acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad
de vincular la programación para estos alumnos con los programas de
otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas
apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta población.
3. - RECURSOS HUMANOS.-
La administración de la educación de la población escolar que asiste a
los servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de
profesionales. Entre éstos; docentes especialistas, Psicólogos,
Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se
tenía un total de 962 funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El
análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de
que no todos son los titulares, presentándose el caso de subdirectores
encargados de la Dirección o maestros con funciones directivas, hasta
tanto se realicen los respectivos concursos.
* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 %
tienen titulo de maestro y/o profesor mención Deficiencias Auditivas, y el
otro 19%, es decir la mitad, es especialista en la mención de Retardo
mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de docentes no graduados,
Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes. Esta variedad de formación
implica, igualmente diferentes necesidades de capacitación,
particularmente cuando se emprenden cambios significativos en la
conducción del proceso educativo.
* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas
ocupacionales. Su permanencia en éstos planteles limita su campo de
acción a una población muy restringida; por tanto algunos Centros de
Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas , además de
los otros tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos
cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de
equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos
dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya participación y
compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.
* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal
heterogéneo en cuanto a formación y a las funciones que se les ha
asignado de acuerdo al momento de su incorporación:
En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían
trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y Un
segundo grupo de personas sordas que fileron incorporadas a partir del
año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno linguistico de la
propuesta. La falta de un perfil profesional, lineamientos para
instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas
personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades,
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intereses, actitudes y expectativas sobre su actuación profesional.

Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de
capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.-
La programación educativa del área ha venido adecuándose a la
Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo, incorporando
progresivamente algunos de los elementos contemplados en ella,
aplicándose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y
persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los vacíos
de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por parte del
equipo de supervisión.
En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:
* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más
importante medio de comunicación en el desarrollo de las actividades
escolares. Los equipos técnico-docente de las instituciones valoran su uso
para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la
consideran fundamental para la adquisición de los conocimientos
académicos. No obstante la gran mayoría considera que no ha logrado un
dominio suficiente y ser competentes en lengua de señas y por tanto
requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales como; cursos,
intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones,
etc.
*La práctica pedagógica se centró en el entorno linguistico, en
detrimento de los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun
así, las dificultades para apropiarse de la lengua de señas por parte del
personal y la limitada orientación no ha permitido su consolidación y un
mejor aprovechamiento para la comunidad educativa.
* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de
Educación Preescolar y Básica como guias para la planificación educativa.
Aquellos que continúan apli'cando las áreas de actividades han introducido
modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos de las guías
curriculares.
* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e
igualmente se mantiene la situación de repitencia, edades de los alumnos
muy por encima de las que corresponden al grado que cursan,
inasistencias frecuentes y deserción escolar; por tanto deben
instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar este
panorama.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos
en el nivel y grado que les corresponde basados en la evaluación y
decisión del equipo técnico-docente bien constituido y
responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones
curriculares y planes específicos que respondan a las necesidades
educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y sumativa.
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas
capacidades y portador de las mismas necesidades; algunos requieren
 16

mayor apoyo en lengua de señas, otros en español oral y escrito, en su

orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la
individualidad.
* En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se
recibe orientación, estimulo y contribución para mejorar la programación
escolar. Tampoco se han realizado, en los tres últimos años actividades de
actualización y capacitación que favorezcan el intercambio, la discusión y
el crecimiento personal y profesional.
* La administración de la propuesta requirió de personas sordas
adultas que ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de
Terapia Ocupacional. Su participación para favorecer el entorno
lingt~ístico, como modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las
siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de
este personal en las unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de
información para validar un proceso liflgúístico aceptado.
- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o
en determinadas actividades como interprete de lengua de señas. La
frecuencia de tales atribuciones y la interpretación de planteamientos
teóricos expresados en algunos documentos de la "Escuela nueva"
permitió crear falsas expectativas que ha generado reclamos, roces y en
general un progresivo descontento en el personal.
5.- EVALUACION.
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo
concepciones particulares de cada institución y aún de cada docente, de
allí que exista una heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso
del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un grado
determinado.
Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos
en relación a:
* La participación del equipo técnico-docente en el proceso de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.
* El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más
adecuadas a sus necesidades individuales.
* La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa
legal.
6. - SUPERVISION.
La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es
mayor cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad
educativa, ya que implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de
acción y otras orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por
los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del
proceso educativo del área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por
parte de directivos y supervisores.
 17

Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de

reorientar la acción del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen
efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y
orientar la actividad del docente, a través de intercambios, reuniones,
cursos, círculos de estudios, etc.
La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos
rectores para promover la constante revisión y adecuación de la PAINS
determinó que cada institución (y en ella cada docente) interpretara,
aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático
de evaluación que reflejara aciertos, limitaciones y los ajustes
correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción
supervisora, promoviendo la capacitación del supervisor, elaborando los
instrumentos que rijan su funcionamiento en la modalidad de Educación
Especial y promoviendo diferentes actividades que propicien la discusión y
el intercambio entre los profesionales del área.
III) PROSPECTIVAS
3.1.-CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION
EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO Y EL
MODELO DE ATENCION EDUCATIVA
Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas
responde a los principios, concepciones y resoluciones que se derivan del
derecho a la educación, de la participación en igualdad de condiciones y
del beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal, laboral y
social que tiene cualquier persona, sin mas limitaciones que aquellas que
procedan de las aptitudes y potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78
y 80 (1.961), Ley Orgánica de Bducación: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General
de la misma (Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educación Especial como
variante escolar, fortalecen las bases para la atención educativa de la
población con necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos
deficientes auditivos; así mismo instrumentan procedimientos para su
conducción en un proceso que involucra
". . detección, intervención temprana, escolaridad y preparación e
incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo
expresa el Art. 33 del referido Reglamento.
La educación de los deficientes auditivos, independientemente de
las consecuencias que el grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un
derecho reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente
escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación
integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios de prevención e
intervención temprana, normalización e integración expresados en el
Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial (1.976),
mantienen plena vigencia y total pertinencia con los cambios, que a nivel
 18

mundial y nacional, se han producido en la concepción y educación de las

personas deficientes auditivas, en las Últimas decadas.
La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana
en los casos de diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo,
continúan siendo pilares para controlar las causas que originan dichas
pérdidas, erradicar o minimizar los efectos que puedan producir en el
desarrollo normal del niño y emprender las acciones encaminadas para
atender, lo antes posible, las necesidades educativas que se deriven.
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea
entonces: detección, evaluación de todas las areas de desarrollo y
defmición de las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la
atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a través de las
alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de
Educación Preescolar o en la propia modalidad.
La normalización y la integración fortalecen los postulados
constitucionales de igualdad para las personas deficientes auditivas en los
ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y
valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su
derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su comunidad,
para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social que les permita
compartir plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales
disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005 de fecha 2
de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración
escolar de la población con necesidades educativas especiales, medida
legislativa paralela y complementaria de las disposiciones legales
sustentadas en la Constitución y otras leyes nacionales, y en la
concordancia con los postulados y directrices internacionales recogidos en
documentos de ONU, UNESCO y Declaración de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y
condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe
la educación para los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como
un proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fmes y
objetivos que la educación general y que se apoya en la comunicación
como el instrumento que va a permftir la interacción y el aprovechamiento
efectivo de aprendizajes con significación.
La átención educativa integral de las personas deficientes auditivas
se centra en el educando como sujeto-bjeto de la práctica educativa, con
potencialidades, necesidades e intereses que constituyen el punto de
partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la actividad del
sujeto para la "construcción social del conocimiento en aproximaciones
sucesivas". Hernández, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una
integridad biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que
los convierten en individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal
exigen alternativas educativas propias que conduzcan
a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones
 19

regulares de los niveles y otras modalidades, o en las específicas de la

modalidad de Educación Especial.. (Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de
profesionales, con carácter interdisciplinario, quienes serán los encargados
de diseñar y ejecutar programas de evaluación y de intervención integral a
la familia y al educando deficiente auditivo que realiza su prosecución
escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area de
Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros
deficientes auditivos que cursan en los planteles de los diferentes niveles
y otras modalidades del sistema escolar.
El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone, (Anexo 2)
representa una aproximación teórica de los elementos que conforman la
atención educativa especializada del Deficiente Auditivo. Contiene los
elementos mas importantes del hecho educativo. Como tal constituye
una ..... simplificación de la realidad, no incluye todos los aspectos y
factores que defmen al sistema, sino aquellos que son considerados como
los más relevantes "(Bigott, L. 1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la
Educación en general y en los principios de Normalización e Integración
Social que rigen la Educación Especial.
La Normalización e Integración significan para las personas
deficientes auditivos el derecho de participar de todos los beneficios
directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a
incorporarse al ambiente educativo que reúna las mejores condiciones
para el logro de los objetivos educacionales. La prevención y la
normalización adquieren relevancia cuando se asume la diversidad de la
población escolar y las instituciones y sus profesionales propician
estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los niños y sus familiares y
además cuando se concentran los esfuerzos hacia la prevención de
situaciones de riesgos antes del nacimiento y durante los primeros seis
años de vida; etapa en que los programas preventivos y de detección
temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar
causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, diflindir y aplicar
medidas profilácticas, adoptar disposiciones y procedimientos que
mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades
educativas lo antes posible.
Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagógia y
orienta al proceso que cumple el individuo con una visión educativa.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con
una concepción interdisciplinaria que concibe al educando como una
integridad biopsicosocial, en un proceso de educación permanente,
continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las
oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy
heterogénea y presenta necesidades educativas distintas que pueden ser
 20

satisfechas en diferentes ambientes educativos que tienen en común sus

fmes, objetivos y planes de estudios para brindar la formación integral de
los educandos. La educación para las personas deficientes auditivas
responde a los objetivos, principios y lineamientos formulados para la
educación general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las
adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los
lineamientos que se deriven de las propuestas pedagógicas de los niveles
y modalidades.
En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del
Deficiente Auditivo:
Acepta la diversidad de la población deficiente
auditiva, portadora por tanto, de diferentes necesidades educativas que
requieren de diversas estrategias y condiciones educativas en el contexto
de los niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educación Especial
o en otras instituciones de carácter cultural, laboral y social.
Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras
modalidades, a través de: orientaciones psicopedagógicas por parte del
equipo técnico-docente a los maestros regulares, aplicación de programas
complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando
asilo requiera.
Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que
potencien el desarrollo linguistico, cognitivo, emocional y social de los
educandos deficientes auditivos y como medio para lograr su integración
en el contexto familiar, escolar, laboral y social.
Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes
disciplinas, particularmente de la linguistica, psicolinguistica,
neurolinguistica y sociolinguistica, antropología,etc... En consecuencia,
reconoce el valor de la lengua de señas para los alumnos deficientes
auditivos severos y protúndos, y la necesidad de crear las condiciones
para que se la apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en el continuo escolar.
Persigue los fmes y objetivos establecidos para cada uno de los
niveles del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio,
tomando en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales, y
la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual,
emocional y ético de los educandos.
Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa así como el seguimiento, como flientes permanentes de
información para que el equipo técnico-docente determine progresos y
corrija o minimice las dificultades que interfieren en un
momento determinado del proceso educativo.
Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los
objetivos de la Educación Básica y fúndamentalmente, de los objetivos de
la educación y trabajo de la población deficiente auditiva, que por diversas
 21

razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el

sistema escolar.
Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que
la población de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a
través de las actividades extraescolares que se realizan en la comunidad,
conjuntamente con la institución escolar y con otras organizaciones.
3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE
AUDITIVO
El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el
término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como
individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y
concebida.
Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de
los procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta
educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica.
Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción
educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del
proceso pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la
práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras
peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad
que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias
modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la
pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es
necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las
diferencias significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el
desempeño escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o
pérdida en la capacidad para oir, la cual puede variar desde una pérdida
leve hasta la pérdida profúnda de la audición. Estas no constituyen una
categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas
originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor
compromiso en otras flinciones, que van desde una ligera dificultad para
identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar respuestas
auditivas originando dificultades comunicativas que alteran el desarrollo
de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y
natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de pérdida auditiva:
Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre
éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada
uno de los oídos y en fimción de las diversas frecuencias de sonido, graves
o agudas. A esta taxononija pertenecen las pérdidas auditivas leves,
moderadas, severas y profúndas cuya importancia en el plano pedagógico
se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus
 22

habilidades lingúisticas (Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991;

Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de
la audición entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva
comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque
algunos indices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello
requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa
especializada para mejorar el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su
escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo
especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye
las personas con pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las
dificultades de audición son significativas, requieren usar
permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje
y recibir su educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo
especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la
audición entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se
evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua oral,
obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren
atención en Unidades Educativas Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera
los 86 decibeles e interfiere significativamente en el desarrollo del
lenguaje oral. Presentan gran dificultad para incorporar la lengua oral
como medio de comunicación y adquisición de conocimientos. Su
educación plantea por tanto el desarrollo de la comunicación y del
lenguaje como instrumentos para adquirir el conocimiento, lo cual es
posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un
intercambio e interacción que conlleve a estimular sus potencialidades.
Su educación debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva
se reagrupan dos categorías de personas con deficiencias auditivas, el
primero agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden
adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes
auditivos severos y prolundos cuyo grado de pérdida auditiva no le
permite la adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como
principal canal de comunicación. Estos últimos para efectos educativos y
sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se reconoce que los
sordos, como comunidad lingúistica minoritaria, interactuan en el seno
de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la
audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades
desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y
posible encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras
alternativas, un modelo de educación integral sustentado en el
bilinguismo y en éste, cada lengua desempeña una fimción útil que
 23

satisface las necesidades como personas sordas y como seres sociales

plenamente integrados a la sociedad.

Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia
auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas.
La primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la
segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por
incompatibilidad sanguinea, traumas del nacimiento, anoxias, menmgitis,
otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe
una menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva
cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se
asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los
aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que file adquirida la pérdida
auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal
serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la
sordera.
En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva
pre-lingúistica cuando la lesión se produce antes de los tres aftos, período
en el cual el niño tiene una experiencia linguistica limitada, competencia
lingúística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la
fimción neurológica (Conrad, 1979).
La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se
produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingúística; en
consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos
y estimular el progreso linguistico.
Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud
de los padres es un factor importante en el desempño de los niños sordos.
La comprensión o no de las consecuencias de una perdida auditiva
conlíeva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente
positivo o desfavorable para el desarrollo del niño.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños
sordos, comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un
sistema de comunicación a través de la lengua de señas, conformándose
intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el
padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr
que el niño igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede
tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio
afectivo y linguistico en los primeros años; lo que indudablemente
repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.
Intervención temprana.-
El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:
 El momento en que se inicia la intervención.
 24

 La calidad de dicha intervención.

El primer factor permite establecer una relación directa entre el
momento en que se inicia la intervención y las posibilidades de progreso
del niño; mientras más tempranamente se micia la atención integral del
niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo
deseables.
Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención
temprana en la atención del niño deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las
potencialidades del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la
alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la opción
escolar más conveniente para el niño y la familia.
La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha
contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las
habilidades comunicativas y linguisticas que le permitan incorporarse en
forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusión importante es el valor que la información de los
factores anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de
decisiones para la intervención educativa del niño. Esta contribución
permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la
ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su
aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades de las
deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos filndamentales vinculadas
a este educando: en primer lugar los deficientes auditivos leves y
moderados incorporados a la escuela regular con apoyo especializado
para cubrir con éxito los aprendizajes escolares de los diversos niveles del
sistema educativo de acuerdo a sus demandas y necesidades especificas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y
profilndos llamados comúnmente sordos, que asisten a las unidades
educativas especializadas y quienes presentan una dificultad ( y en
muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y
escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de
otros códigos de comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello
utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de información.
El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de
señas, que tiene un estatus reconocido linguisticamente como una
lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y
es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas
(Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingúe del Sordo,
Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocliniento y a la
información como un sistema visual de comunicación. Pero también
es necesario que las personas sordas interactúen permanentemente
con personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo
que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el
español en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende
 25

la importancia del bilingúismo en el desarrollo del curriculuin para el

educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena
1995.

Conocer las características del educando deficiente auditivo nos

permiten valorar la información que los aspectos mencionados
aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones pará la
intervención educativa.
IV) ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
EDUCATIVA INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE
AUDITIVO
4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA
El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y
perspectivas de la educación del deficiente auditivo en vinculación
con los postulados de la Constitución Nacional, las Leyes y los
principios de democratización y modernización que norman la
modalidad Educación Especial, permitieron establecer un conjunto de
lineas de acción estratégica que constituirán lineamientos
orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así
satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los
alumnos deficientes auditivos.
Estas lineas se definen en acciones de variada naturaleza y
alcance e implican la articulación entre los diversos programas de los
distintos niveles y modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento
de la descentralización de los servicios administrativos y la eficacia
de la estructura general en la búsqueda de mayor participación,
responsabilidad y compromiso en la gestión.

Estas lineas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada

una de ellas se concreta en estrategias y acciones que se
desarrollarán en los niveles administrativos macro, meso y micro del
sistema.

4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.

El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración

a las programaciones de los diferentes organismos nacionales,
regionales, estatales y municipales, así como internacionales para
realizar acciones coordinadas y conjugar esflierzos que mejoren la
calidad de la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes
auditivo.

Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes

estrategias y acciones:
 26

 Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del

sistema escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la
escolarización de las personas deficientes audftivos en el medio
escolar que mejor responda a sus necesidades educativas.

 Estimular la participación de los medios de comunicación social en

la realización de programas de difúsión y orientación a la familia y
a la comunidad sobre prevención, detección temprana y las
posibilidades de integración efectiva en los planos escolar,
familiar y social de las personas deficientes auditivos.

 Implementar mecanismos inter e intra institucionales con el fm de

asegurar en cada región, estado o municipio, procedimientos
eficaces técnicos y cientificos para la evaluación de las
características de las pérdidas auditivas y del desarrollo
comunicativo, cognitivo, social y familiar del educando para la
ubicación y prosecución en la alternativa educativa que mejor se
adapte a sus necesidades individuales y propicie su movilidad
horizontal y vertical dentro del sistema escolar.

 Organizar circuitos educativos que integren las Unidades

Educativas (Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de
Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela
regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades
Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas
propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y Básica, de
tal manera que la población escolar tanto de los niveles como de
las modalidades de un sector geográfico, se beneficien
mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer
cada uno de ellos.
 Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que
permitan atender los problemas socioeconómicos de la población
deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los índices de
repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices
de retención y prosecución escolar.
4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE
AUDITIVO
 El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para
consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral,
enmarcándolo en la descentralización educativa y orientándolo
en un proceso de evaluación continua que permita incluir
adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando
como centro de la acción educativa. Para lograr ésta línea se
llevarán a cabo las siguientes estrategias y acciones:
 Promover encuentros regionales, estatales y locales que
posibiliten el análisis y discusión del Modelo de Atención
 27

Educativa Integral y la defmición de acciones para su aplicación,

seguimiento y evaluación, en las diferentes alternativas
educativas para los educandos deficientes auditivos.
 Instrumentar los mecanismos para la integración de los
deficientes auditivos leves y moderados a las redes de Educación
Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de
Educación especial al alumno, a la familia y a los miembros de la
comunidades escolar.
 Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos
sordos (Deficientes Auditivos Severos y Protundos) a las Unidades
Educativas del área, proporcionándole sistemas visuales de
comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y
acceder a la programación educativa de los niveles del sistema
escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las Redes
de Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de
acuerdo a sus necesidades educativas.
 Establecer un programa de atención integral para la población
mayor de quince años, que por diversas circunstancias hayan
desertado del sistema escolar y forman parte de la juventud
desocupada, diseñando programas de capacitación para el trabajo
con un componente de alfabetización, hasta el logro de la
educación obligatona que todo venezolano tiene derecho a fin de
satisfacer las necesidades básicas de atención educativa de éstas
personas a través de acciones coordinadas con el INCE,
Organizaciones no gubernamentales y la Dirección de Educación
de Adultos y Ministerio de la Familia.

 Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los

planteles educativos en un solo turno de jornada completa;
especialmente en aquellos estado o localidades donde las
condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita
la infraestructura fisíca, la incorporación de recursos humanos y
dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas amplia
las necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de
formación para el trabajo, incorporando programas y actividades
extraescolares o participando en otros promovidos por la
comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo.

4.1.3. INVESTIGACION

El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de

investigación que permftan actualizar el conocimiento y la práctica
educativa de los educandos deficientes auditivos. Para desarrollar
esta línea se plantean las siguientes estrategias y acciones:
 28

 Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional,

local e institucional sobre las condiciones y problemas que inciden
en el proceso educativo de las personas deficientes auditivas para
decidir sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en
su educación.
 Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área
de Deficiencias Auditivas, las siguientes:
- Socio-lingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en
Venezuela.
- Pedagógica;
Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas.
Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y
laboral del deficiente auditivo.
Estadística: Cuantificar la población venezolana con
Deficiencias Auditivas.
 Fomentar programas conjuntos de investigación con otras
instituciones, sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión
de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados en las
diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del
Deficiente Auditivo.
 Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad
y las posibilidades de formación de interpretes bilingues para
incorporarse a los servicios de apoyo requeridos para la
integración escolar de los sordos.
4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL

El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo

profesional del personal que participa en la atención educativa de la
población con Deficiencias Auditivas, para ello se plantean las
siguientes estrategias y acciones:

 Estimular la planificación y desarrollo de programas para la

actualización del personal docente, técnico y administrativo de las
diferentes instancias administrativas, en base a las necesidades
detectadas en el proceso de investigación.
Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el
personal técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas.
4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO

El Ministerio de Educación, a través del Area de Deficiencias

Auditivas (como Unidad Programática de la Dirección de Educación
Especial) administrará el modelo de Atención Educativa Integral en el
marco de la descentralización educativa, transfiriendo de manera
progresiva a las instancias estatales, municipales y/o locales la
ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que orientarán el
proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las
 29

perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas

estratégicas de acción.

PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:

El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos

direcciones involucrando no sólo a la Modalidad de Educación
Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.

 La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos

alumnos Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los
diferentes niveles y otras modalidades del Sistema Educativo. En
tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad
educativa es frindamental, para garantizar su integración escolar.
Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en el
Area de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la
Escuela Regular (Equipos de Integración, Unidades
Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación del
Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e integrada
vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de
Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y la
Modalidad de Educación de Adultos (Resolución 2005, Diciembre
1996).

Es así como una programación coordinada y articulada permitirá

realizar actividades que garanticen la incorporación, permanencia y
seguimiento de estos alumnos , aspecto de gran importancia para
favorecer la prosecución escolar, en el entendido que la experiencia
ha demostrado que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos
del Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al
desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello
no solo contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que
garantizará el proceso de integración educativa.

En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas

considera que la vinculación a los Niveles y otras Modalidades debe
realizarse, coordinando acciones que den a conocer las
Necesidades Educativas de los Deficientes Auditivos y las Esúategias
para favorecer su integración social.

 La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a

través de las Unidades Educativas del área para aquellos
educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas
pérdidas auditivas no les permite la adquisición del lenguaje oral
por vía auditiva y requieren de la visión como canal principal de
comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la
 30

comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje

y plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a través de la
utilización de Sistemas Visuales de Comunicación que permitan la
interacción y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos
sociales, normas de conducta, contenidos escolares y el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta
perspectiva, las Unidades Educativas del área favorecerán la
interacción de personas oyentes y sordas en el contexto escolar.

Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y

adultos deficientes auditivos tiene como propósito túndamental
garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y culminación
exitosa de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su
integración social.

En la formación integral de los deficientes auditivos, el

curriculum tiene como fúnción orientar las actividades y experiencias
educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente escolar y
extraescolar, para impulsar en el educando deficiente auditivo el
incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus
necesidades, capacidades y formas de comunicación. En este sentido,
es preciso definir y organizar los elementos principales que
interactuan e integran la práctica educativa especializada en un todo,
para comprender como se relacionan cada uno de ellos. (Anexo 3).

El Curriculum.

-Es el elemento globalizador que enmarca no solo las

actividades y experiencias específicas de la programación educativa
desarrollada en las instituciones educativas, sino también en el
contexto social que lo rodea, en el cual la comunidad educativa se
integra y consolida los proyectos pedagógicos del plantel, para lograr
la formación integral del educando deficiente auditivo.

El curriculum como un proceso debe responder a una

concepción integral del sistema educativo. El sistema educativo es un
conjunto orgánico, integrador de políticas y servicios que garantizan
la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su
continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso
de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada
nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este
sentido la educación especial como modalidad se conceptualiza como
un proceso integral determinado por los fines y objetivos establecidos
en la normativa legal, lo cual significa la posibilidad de introducir
variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes
 31

niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un

docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta
población.

El curriculum responderá a los principios establecidos en la

programación de los niveles de preescolar y básica y los propios de
nuestra modalidad: flexibilidad, innovación, regionalización,
participación, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias
individuales y a la socialización.

El curriculum para los educandos supone un análisis de la

diversidad de las necesidades educativas y como tal, el curriculum
interactúa de manera compleja con una visión totalizante que
permitirá concebir los elementos que intervienen en la acción
educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que
propicie la participación de todas las instituciones educativas.

De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos

debe considerar los siguientes aspectos fimdamentales:

1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras

modalidades del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas
en flinción de las necesidades de los educandos.

2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual , bien sea

como complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal,
palabra complementada, etc....) o como el uso de otra lengua, la
lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen 1990, Akamatsu y
Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-
Estebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en
sus formas oral y escrita.

El Contexto Social. -

Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que

agrupadas entre si integran comunidades. En estas comunidades las
personas interactuan y se nutren para su formación, creación cultural,
y conocimiento.

En la acción educativa especializada es preciso considerar a la

comunidad de sordos. La sordera es un fenómeno cultural en el que
los modelos y problemas sociales, lingüísticos e intelectuales están
vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada
conjuntamente con la de los oyentes, ambos
grupos son importantes porque el deficiente auditivo
convive en ellos. Por lo tanto debe vincularse el proceso educativo a
 32

las experiencias del educando integrado a la familia y a la comunidad

como base fimdamental para la participación en la toma de
decisiones que conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el
compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros
activos de la comunidad educativa.

Institución Educativa. -

La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva

a cabo el proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se
operacionaliza y controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a
través del curriculum y las experiencias educativas que surgen en la
escuela y en el contexto social...".

La atención educativa integral de los educandos deficientes

auditivos se concreta en dos tipos dc Instituciones Educativas:

 En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes

Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con
los servicios de apoyo de la Modalidad Educación Especial y otros
propios de la comunidad,

 En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial,

para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características
determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus
necesidades educativas.

Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas

deben flexibilizarse de forma tal que permitan una organización
escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la praxis educativa
en una dimensión técnico-docente, con la activa participación y
consenso de sus integrantes en la toma de decisiones, para dar
respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del
alumnado.
Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones
no son iguales. Pueden trabajar con la misma programación, pero la
forma de desarrollar el proceso, de estimular la acción, de interactuar
con los alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del
plantel hacia el medio social y de considerar las necesidades sociales
y educativas señalan diferencias cualitativas entre las instituciones de
la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en consecuencia
los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas
para dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades
escolares y comunitarias.

Programación educativa. -
 33

Este aspecto constituye el componente orientador y guía para

favorecer el desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.

Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio

necesario entre dar respuestas al grupo y a cada particular.

La Programación escolar incluye:

 Los planes de estudio

 Estrategias didácticas
 La evaluación

Los Planes de Estudio. -

El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos

6 y 7, considera que los planes de estudio son los documentos
oficiales del Ministerio de Educación, orientadores de la actividad
docente en los diferentes niveles del sistema escolar.

Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica

técnica y administrativamente que en la praxis educativa del
educando deficiente auditivo se utilicen los planes y programas de
estudio para los diferentes niveles y otras modalidades, incorporando
las adaptaciones curriculares sustentadas en la reorientación
pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones
derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población
escolar. En este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección
o incorporación de aprendizajes significativos, deben ser producto de
una cuidadosa planificación por parte de los equipos de trabajo ínter
e intraescolares comprometidos en los proyectos pedagógicos de
cada plantel.

Estrategias didácticas. -

El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de

experiencias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan la acción
de los docentes y de los educandos. De allí la importancia que
constituyen las estrategias didácticas para guiar la consecución de
aprendizajes significativos contextualizados, donde el educando
deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este
proceso.

Las estrategias didácticas comprenden: la selección de los

métodos, entendidos como aquellos procedimientos pedagógicos que
dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos; las
 34

técnicas que representan las formas de conducir y orientar los

aprendizajes, y los medios, como el conjunto de recursos que facilitan
y optimizan el aprendizaje del educando. Estas proporcionan un
conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción
participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los
docentes, lo que implica que el educando actúe, reflexione,
intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así
el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

En la educación del deficiente auditivo es importante considerar

las estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el
mtercambio comunicativo, tales como: sistemas de comunicación
visual, métodos ortofónicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la
lectura labial, trabajo individual y en grupo, y realizar las
adaptaciones curriculares específicas que contribuyan al progreso
lingúístico y comunicacional del deficiente auditivo.

Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a

través de ellas la institución educativa alcanza sus objetivos,
satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del
curriculum.

La evaluación. -
Concebida como un proceso sistemático integral y permanente
para orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el
desarrollo óptimo de la programación educativa. La evaluación es una
parte intrinseca del proceso del curriculum, la consideración de
cualquiera de los componentes del curriculum tiene implicaciones
para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente una
unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un
proceso global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo
y el contexto donde se desarrolla la acción educativa especializada.
El propósito lundamental de la evaluación es la toma de
decisiones que perfeccionan el proceso educativo y garantizan el
mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta
perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los
siguientes:
- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos ylos resultados de la acción
educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo
desarrollo individual de todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de
los resultados obtenidos.
 35

El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia

de los tipos de evaluación: Diagnóstica, Formativa y
Sumativa en la acción educativa especializada. (Anexo
4, 4.1, 4.2, 4.3).

Alternativas Educativas

En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de

presentar un modelo con las diferentes alternativas educativas, el
cual permite:

Ordenar y representar las acciones pedagógicas.

Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.

Este modelo de alternativas educativas para el educando

deficiente auditivo (Anexo 5) exige orientar el curriculum con un
enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por las
adaptaciones necesarias para alcanzar el máximo desarrollo de estas
personas.

La educación de las personas deficientes auditivas responde a

los objetivos, principios y lineamientos establecidos para los
diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad de
Educación Especial.

La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de

los niños deficientes auditivos entre O y 6 afios de edad, a través de
las vias convencionales y no convencionales propuestas por el nivel y
por las opciones que ofrece la Modalidad de Educación Especial.

La Educación Básica, por ser común e igual para todós los

venezolanos entre los 6 y 15 años de edad y los que habiendo
superado los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar,
deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos,
diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta
educación.

Para responder a las necesidades educativas de la población

deficiente auditiva, la Dirección de Educación Especial en forma
unilateral, o en articulación con los niveles de Preescolar y Básica y
con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las
siguientes alternativas:
 36

REDES MATERNO-INFANTILES

Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de

presentar pérdidas auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias
que éstas generan en su desarrollo o actuar en caso de un
diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que
involucran asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de
Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a su
desarrollo.

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)

Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las

áreas del desarrollo de los niños con pérdidas auditivas, así como la
aplicación de estrategias que potencien el desarrollo de las
capacidades lingúísticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que
permitan vislumbrar una continuidad educativa exitosa en el cauce de
la escuela regular.
Los niños deficientes auditivos severos y proflindos
(sordos) requieren además, interactuar con otros niños y adultos sordos
apara desarrollar la lengua de señas; por tanto debe asegurarse su
permanencia, desde la más temprana edad, en contextos que reúnan esa
condición, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades
Educativas para Sordos. Se requieren por consiguiente, programas
compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las Unidades
Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la
atención psicopedagógica a los educandos.

REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE

EDUCACION PREESCOLAR

Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de

la escolarización en los Centros de Educación Preescolar y por la vía
no convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías
Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través de los
Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I.,
Integración, Unidades Psicoeducativas comunidad que integre el
circuito de Educación Especial que se propone conformar.

REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION

BASICA
Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y
moderados, así como aquellos con pérdidas auditivas severas y
profundas que se puedan beneficiar con esta integración,
directamente en las Unidades Educativas del nivel o en los centros
 37

específicos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los

equipos de Educación Especial, cuando así lo requieran.

UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS

Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y

Educación Básica para educandos entre 6 y 15 años de edad que
demanden sistemas visuales de comunicación para desarrollar su
lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español
en sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilinguismo), así
como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que
conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en
cualquier momento de su escolaridad, al nivel de educación regular,
con asistencia de los equipos técnico-docentes de Educación Especial,
de ser necesario.

EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS,

UNIDADES PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE
REIIABILITACION DEL LENGUAJE

Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las

instituciones que forman los circuitos educativos, seguir el progreso y
detectar las dificultades de los alumnos deficientes auditivos
integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas
complementarios que se precisen para superar las dificultades que
vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos
académicos y en la adaptación escolar de los alumnos integrados.

UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD

DE EDUCACION ESPECIAL

Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos

sordo-ciegos, sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en
general sordos más otra problemática agregada, cuyas características
y condiciones son tan distintas y por tanto presentan otras
necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad
plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades
programáticas de la Dirección de Educación Especial y de los equipos
interdisciplinarios de los planteles de las áreas responsables de la
atención pedagógica de esta población.

TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE

FORMAClON Y CAPACITACION LABORAL, ORGANIZACIONES
NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O CUALQUIER OTRA
 38

INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON PROGRAMAS

EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA

Para iniciar o continuar la atención educativa de la población

deficiente auditiva mayor de 14 años, que le proporcione las
competencias de educación básica, orientación y exploración
vocacional y. capacitación laboral. Los jóvenes deficientes auditivos
encontrarán en alguna de estas opciones la que permita reafirmar sus
potencialidades y validar sus derechos a la integración social.

PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y

PROFESIONAL

Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes

auditivos integrándolos de acuerdo a las condiciones, regimenes y
lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación
de intérpretes de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con
la formación requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades
Educativas Especiales que integran los circuitos educativos
propuestos.

UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS

Para la formación Profesional y de Postgrado de la población

deficiente auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones,
recursos personales y materiales, cumpla con los requisitos de
ingreso de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa
mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de intérpretes
de lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas
complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que
garanticen la prosecución y culminación en este nivel educativo.

La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más

eficientemente las necesidades educativas de los educandos
deficientes auditivos debe ser el producto de un proceso de
evaluación psicoeducativa, con carácter diagnóstico, formativo y
sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere,
tanto las características y necesidades individuales, como aspectos
familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En
todo caso la evaluación formativa permitirá introducir cambios, actuar
intersectorialmente y plantear la movilidad vertical y horizontal del
alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente educativo más
idóneo para cada caso.
 39

Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas

propuestas se plantean los siguientes lineamientos:

1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas

cursarán su escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y
Básica regular. La modalidad de educación especial proporcionará el
apoyo especializado y orientará adecuadamente la prosecución
escolar.

2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas

(SORDOS) cuyas necesidades educativas requieren desarrollar
capacidades comunicativas del español en sus formas oral y escrita,
de la lengua de señas o de ambas lenguas, ingresarán a las unidades
educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que le
corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y
edad, para iniciar o continuar su prosecución escolar.

3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa

para el deficiente auditivo debe ser el producto de un proceso de
evaluación psicopedagógico integral, riguroso y cooperativo, que
determine el ingreso, ubicación, intervención específica parcial o
temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando;
determinación que involucra la intervención del equipo técnico-
docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad
educación especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra
Modalidad y la opinión del grupo familiar.

4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el

resultado de la acción interdisciplinaria del equipo Técnico-docente.
La coordinación y cooperación entre los diferentes profesionales que
integran estos equipos ( Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas
del lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el
éxito de la programación educativa, por tanto la planificación y
desarrolio de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se
concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa
por primera vez en una Institución Educativa y continúa durante todo
el proceso educativo; de allí la relevancia del equipo Técnico-docente
en la prosecución escolar del deficiente auditivo, tanto, en la atención
educativa directa al educando como en la flinción orientadora a la
familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales de
integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y
social.

5) La evaluación auditiva en la educación de la persona

deficiente auditivo es una fliente importante de información para
determinar no sólo la recomendación del uso de las prótesis auditivas
 40

por parte del especialista, sino para planificar y ejecutar actividades

de comunicación que se basen en utilización de todas las
posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento
auditivo basado en los restos auditivos, la percepción estructuras
rítmicas sentidas a través de su cuerpo y la expresión corporal.

6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos

en Grados, de acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada
grado estará a cargo de un Docente Especialista con el apoyo de los
otros integrantes del equipo Técnico-docente del cual forma parte.

7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como

base los planes y programas de estudios de los niveles de Preescolar
y Educación Básica, para lo cual el diseño debe ser flexible
adaptándolo a las necesidades individuales y grupales de los alumnos
e incorporando las reorientaciones curriculares previstas para estos
niveles.

8) La programación educativa en las unidades del área se

desarrollará de acuerdo a las áreas y asignaturas establecidas en los
programas de los Niveles de Preescolar y Básica. Entre estas áreas, el
área de lengua debe incorporar estrategias didácticas que desarrollen
la lengua de señas y el aprendizaje del español en sus formas oral y
escrita, tanto en situaciones de intercambio comunicativo
significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos
y objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción
conjunta y coordinada del docente del aula y del terapista del
lenguaje, así como la ejecución de estrategias grupales e individuales
que tomen en cuenta las necesidades particulares de los educandos.

9) En el contexto del bilingúismo para la educación del sordo, el

español en sus formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos
de la programación escolar, estableciendo tiempo y espacio que
permita alcanzar en forma intencional y sistemática las competencias
comunicativas para mteractuar con los oyentes y utilizar la
información escrita como herramienta placentera para los
aprendizajes académicos y la recreación. En este sentido es
lundamental la capacitación de los docentes para favorecer actitudes
positivas e implementar estrategias y recursos para la enseñanza y
uso de la lengua.

10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la

interacción del niño sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del
adulto sordo (con capacidad y disposición para relacionarse) para
favorecer actividades y situaciónes que brinden todas las
posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo
 41

con las distintas fimciones propias de cualquier lengua Este adulto

puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las
asociaciones de sordos.

En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las

unidades educativas del área se ubicarán preferentemente en las
aulas de preescolar y en las de la primera etapa de educación básica,
y servirán de apoyo, bajo la coordinación del docente del aula, a las
actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto
educativo de la institución.

11) La programación que realizan los docentes de

Manualidades, Educación Física, Dibujo, Teatro y otras especialidades,
se articulará por un lado a las respectivas áreas y asignaturas
programáticas y por el otro a la planificación de los docentes de los
respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la
concepción de formación integral del educando.

12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a

seis (6) años será evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo
Infantil, coordinando la intervención educativa y el seguimiento a
partir de los 3 años con los planteles que conforman las Redes de
Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los servicios y
unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u otras
áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las
necesidades educativas derivadas de la evaluación psicopedagógica
pertinente.

13) La población escolar de Deficientes Auditivos entre los seis

(6) y quince (15) años de edad, podrá iniciar, proseguir y culminar la
Educación Básica en los planteles regulares del respectivo nivel, con
apoyo Técnico-docente de los servicios de Educación Especial o en las
Unidades Educativas de la Modalidad de Educación Especial.
14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las
Unidades Educativas del área, podrán incorporarse a la Escuela
Regular en cualquier momento de su escolaridad, siempre y cuando
sus necesidades educativas se los permitan, facilitando de esta
manera su integración escolar.

15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de

Educación Básica podrán continuar al séptimo grado de Educación
Básica Regular en las Unidades Educativas del área que ofrezcan la
tercera etapa de Educación Básica, en los Centros de Educación de
Adultos o en los planteles de Educación Básica Regular, con apoyo
especializado de los equipos Técnico-Docentes de las Unidades
Educativas del área, garantizándose su integración escolar.
 42

16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se

incorporarán a la Educación Media, Diversificada y Profesional, en
cualquiera de las opciones que ofrece el nivel correspondiente y la
Modalidad de Educación de Adultos, con apoyo especializado del
equipo Técnico-Docente de las Unidades Educativas y de los Servicios
de Educación Especial.

17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de

quince (15) años que requiera iniciar o proseguir Educación Básica,
será ubicada en los programas convencionales o no convencionales
que permitan la prosecución escolar y la formación para el trabajo
bien sea en los niveles o modalidades del sistema educativo o en
otras organizaciones.

18) Los proyectos educativos de cada institución incorporarán a

los educandos deficientes auditivos a las actividades extraescolares
que ofrezcan oportunidades de socialización, autoafirmación y
generalización de los aprendizajes formales en contextos naturales
del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades
extraescolares pueden señalarse: los centros estudiantiles, periódico
escolar, cooperativas escolares, visitas guiadas, etc...

19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y

representantes para que conozcan y participen activamente en los
proyectos educativos llevados a cabo en cada institución escolar.

20) La integración real de las personas deficientes auditivos,

exige acciones y estrategias que promuevan actitudes positivas y de
reconocimiento a sus capacidades. En esta misión las unidades
educativas del área ejecutarán actividades con la comunidad para
promover la diflisión y conocimiento de sus programas a fin de lograr
una efectiva integración social.

PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.

En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar

acciones los diversos organismos e instituciones de los diferentes
sectores gubernamentales y no gubernamentales, comunidades,
familias y asociaciones de sordos, lo que permitirá consolidar el
Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a
través de diversas acciones, a fin de garantizarle la integración social.

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 43

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