ETNIA-E

Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia,

adolescencia y educación del IMA / FMEE

Nº2:
Despliegues de género en dos escuelas secundarias de
Santiago de Chile

Patricia Soto Rojas

Instituto Madrileño de Antropología ISSN: por asignar

Foro Madrileño de Etnografía y Educación http://e-revistas.ima.org.es/

Marzo 2012
 ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
http://e-revistas.ima.org.es/
1. Introducción
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de los
resultados de una investigación etnográfica
breve de aproximadamente tres meses, sobre el
curriculum oculto de género en aulas de tutoría
de dos liceos de la región metropolitana de
Santiago de Chile. La investigación se realizó en
dos liceos: uno de carácter mixto desde su
nacimiento que tiene aproximadamente 80
años de antigüedad llamado liceo Juan Palacios
Krug , y el otro un liceo sólo de hombres que
tiene 50 años de antigüedad y que se llama
Manuel Blanco Encalada y que transformó su
régimen a mixto hace 25 años atrás, régimen
que actualmente pretende modificarse a través
de un plan piloto que proyecta separar a
varones y niñas durante los primeros años de
educación secundaria, aunque con recreos de
régimen compartido (mixto). Se observan aulas
de tutoría o jefatura de curso en el nivel de
segundos medios con profesores tutores o
jefes, varones y damas (sin intencionar) de
asignaturas diversas. Como parte de la
etnografía, fueron entrevistados estudiantes
integrantes de las directivas de los cursos y
otros grupos al azar. Hemos elegido el ámbito
del consejo de curso o tutoría –que en Chile
cuenta con horas curriculares semanales a
cargo de un profesor/a jefe–, debido a las
posibilidades que ofrece este espacio para el
desenvolvimiento espontáneo de las
expresiones y construcciones discursivas
juveniles.
El término “despliegue” en este articulo apunta
a aclarar y hacer patente lo que estaba oscuro y
poco inteligible –plegado, doblado y oculto tras
una sola apariencia–, y que opera
implícitamente a través de lo cotidiano o
“natural” a los propios actores y, por tanto,
difícil de capturar e intervenir sin estrategias
especiales que lo descubran y hagan,
eventualmente, modificable. Con este objetivo,
hemos explorado las acciones, sentidos y
discursos que los actores elaboran sobre sus
prácticas de género, tanto al nivel del
currículum explícito como oculto. Se trata de
obtener información en profundidad a partir de
un número reducido de eventos con el objeto
1
ISSN: por asignar
de producir ideas y levantar hipótesis desde una
pequeña muestra de la población objetivo.
Este estudio, entonces, pretende mirar la
escuela desde el curriculum oculto de género en
las prácticas y discursos que construyen los
actores y los significados que atribuyen al
régimen de sexos en la institución escolar. En
esta línea, además, el trabajo pretende
considerar el estado y efectividad de las
políticas de equidad de género en el ámbito del
consejo de curso, directrices implementadas en
un momento especialmente crítico respecto de
la congruencia tradicional entre la función
socializadora de la familia y las instituciones en
general.
Durante el informe utilizaremos las palabras
“niñas” y “varones” para evidenciar las
diferencias de género en el texto, ya que
“niños”, en cuanto denominación
simétricamente opuesta, puede ser confundida
con el genérico masculino “niños” que incluye a
las niñas mujeres. Los nombres de instituciones
y personas utilizadas en este estudio son
ficticias.
1.1. Las políticas de género en la educación
chilena de los últimos años
A nivel del Ministerio de Educación, las primeras
políticas de género se inician con la creación del
Programa de la Mujer a inicios de los años 90
dependientes del Departamento Extraescolar y
Programas Formativos Complementarios de la
División de Educación General, con el mismo
estatus de los programas de drogas, medio
ambiente y ciudadanía. Tal Programa acoge las
demandas del movimiento de mujeres
recogidas por el Servicio Nacional de la Mujer1 y
la recomendación de diversos acuerdos
internacionales sobre la necesidad de incluir la
equidad de género en todos los niveles del
sistema educativo. En un primer momento, el
tema principal recogido por esta instancia
1
Es un organismo público, responsable de colaborar con
el Ejecutivo en la labor de promover la igualdad de
derechos y oportunidades entre mujeres y hombres en el
desarrollo político, social, económico y cultural del país
cuya directora tiene el rango de Ministra.
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ministerial fue la deserción de las jóvenes
embarazadas, para luego incluir la educación
sexual y su incidencia en la reforma curricular.
Posteriormente, ese programa deja de existir y
a fines de los años 90 se crea, en el marco de la
Reforma, el Programa de Apoyo a la
Transversalidad, el cual depende de la División
de Educación General y que tiene como función
apoyar la implementación de los objetivos
fundamentales transversales (ciudadanía,
medio ambiente, derechos humanos y género
entre otros). Es en este contexto que Chile se
encuentra implementando las políticas de
equidad e igualdad de oportunidades en razón
del género, y es así como en los Objetivos
Transversales se explicita la no discriminación
por razón de sexo: «Reconocer y respetar y
defender los derechos esenciales de todas las
personas sin distinción de sexo, edad, condición
física, etnia, religión o situación económica»
(Ministerio de Educación, 2003). En un estudio
encargado en el año 2002 por el SERNAM,2 se
evaluaron los resultados para detectar el nivel
de incorporación de la perspectiva de género a
los planes y programas de quinto básico a
cuarto medio. El estudio arrojó que el aspecto
mayormente logrado fue la utilización de un
lenguaje que visibiliza tanto a hombres y
mujeres, como la preocupación de una gráfica
que equilibre las figuras masculinas y las
femeninas y, en menor medida, la iniciativa de
evitar estereotipos sobre lo socialmente
aceptado para uno y otro sexo. Menor
importancia ha tenido la representación de la
participación de los hombres en el cuidado del
hogar, ámbito que a su vez tiende a desparecer
de las imágenes invisibilizando las labores de
reproducción social al interior de la familia. Por
otra parte, en educación media a nivel de
contenidos se observaron unidades completas
dedicadas al tema, como en el programa de
psicología de tercero medio, y en comunicación
y lenguaje, por ejemplo. No obstante estos
pequeños avances, el informe 2007 antes
citado, evalúa que la preocupación de los
organismos oficiales ha disminuido
comparativamente con los años 90 y que las
autoridades se han conformado especialmente
con la equiparidad numérica de acceso, dejando
2
Servicio Nacional de la Mujer.
2
ISSN: por asignar
de lado la implementación práctica de la
igualdad de género. Se trata por tanto de un
concepto de equidad basado
fundamentalmente en aspectos distributivos de
la equidad que resulta poco propicia para
abordar otras formas de desigualdad
relacionadas con lo cultural y con el poder,
como el caso de las desigualdades de género
(Fraser, 1997).
1.2. Sobre el currículo oculto de género
De los aspectos formativos asociados al género
de los/as alumnos/as en la escuela, uno de los
enfoques investigativos más interesantes
debido a sus consecuencias socializadoras es el
del currículum oculto. Se trata de aquellas
consecuencias no académicas de la escolaridad,
aunque educativamente significativas, que
ocurren sistemáticamente y que se transmiten
junto con la lección escolar. Tales consecuencias
acontecen, por ejemplo, a través, del uso del
tiempo, del espacio, de los gestos, en las
conversaciones informales o las sesiones de
trabajo, en las fiestas, los ritos escolares, es
decir, en la vida cotidiana de la escuela. En lo
que se hace pero también en lo que se deja de
hacer (curriculum omitido). Este currículum no
ha sido explicitado a ningún nivel de los
argumentos públicos de la educación, y, sin
embargo, adquiere coherencia en el discurso y
actitudes de los profesores y estudiantes a
distintas edades, características y estamentos:
toma la forma de un discurso articulado pero
oculto, puesto que no forma parte del
curriculum oficial (Torres, 1991). Recordemos
que Mannheim resaltó las consecuencias del
curriculum oculto, atribuyéndole incluso más
importancia que el curriculum oficial: “Todo lo
que enseñamos y, más aún, la forma como
enseñamos tiene un determinado efecto en la
formación del carácter (…) Sabemos hoy que el
tipo de enseñanza que se ofrezca y los detalles
íntimos de la organización de la escuela son
mucho más importantes que los títulos que
demos a esos sistemas escolares.” (Mannheim,
1991:80 en Jerez, p.319)
En relación a las políticas de género en Chile, los
antecedentes recogidos en el año 2007 en el
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informe emitido por el Foro Latinoamericano de
Políticas Educativas sobre el Derecho a la
Educación, muestran que aunque se ha igualado
el acceso a la educación de ambos sexos,
continúan reproduciéndose estereotipos y
pautas de comportamiento tradicionales
reforzadas por la escuela, ya sea por acción u
omisión, desfasadas de los cambios de roles,
atributos, jerarquías sociales y necesidades
actuales de hombres y mujeres. Así, por
ejemplo, aunque el acceso a la educación es
igual para ambos sexo, la deserción escolar
presenta variaciones y un marcado sesgo de
género. Por otra parte, la distribución por sexo
en las especialidades de enseñanza técnico
profesional, que comprende cerca del 40% de la
población que asiste a la educación media en
Chile, señala que las niñas continúan eligiendo
estudios asociados a la continuidad de su rol
tradicional, tales como párvularia, cuidado de
enfermos o alimentación o vestuario. En la
prueba de educación básica SIMCE (Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación,
instrumento de carácter censal que se utiliza
desde cuarto básico y segundo medio), las
mujeres obtienen mejores logros en lenguaje y
los hombres en matemáticas y ciencias,
mientras que la desventaja de las primeras
aumenta en los cursos superiores reduciéndose
para los varones. En general, el informe aludido,
evalúa que la preocupación de los organismos
oficiales ha disminuido comparativamente con
los años 90 y que las autoridades se han
conformado con la equiparidad numérica de
acceso, dejando de lado la implementación
práctica de la igualdad de género.
Con respecto a las prácticas pedagógicas, el
informe del 2002 señala que los estudios de
currículum oculto de género no han sido
preocupación de las políticas oficiales ni
tampoco de los organismos académicos. En una
evaluación que realiza el informe a través de
grupos de discusión con autoridades,
funcionarios ministeriales, docentes alumnos/as
y académicas, se observa la continuidad de las
prácticas diferenciadas en la enseñanza,
mientras los docentes más antiguos en el
sistema refuerzan los roles tradicionales. Se
señala también la presencia de un discurso
3
ISSN: por asignar
biologista, tanto en alumnos y alumnas como en
el profesorado. Por otra parte, una de las
características que parece no sufrir cambios con
respecto a los estudios realizados en la década
del noventa, es que las mujeres se
responsabilizan más de las tareas de carácter
organizativo en la sala de clases. Se señala,
además, que las mujeres hacen las tareas
rutinarias de apoyo a los y las docentes,
reforzándose así el desarrollo de aspectos
identitarios centrados en el hacer para otros, a
diferencia de los estímulos que refuerzan el
desarrollo de los intereses individuales en los
hombres. En relación a la atención desigual en
el aula, el estudio coincide en que a los niños se
les presta más atención porque son más
desordenados. Las mujeres generan menos
problemas y cuando lo hacen estos se
encuentran vinculados a la sexualidad, al
embarazo y no al ámbito académico; asimismo,
se reconocen grandes diferencias de
comportamiento en el patio de recreo cuando
hay actividades recreativas, los profesores/ as
se dedican a los hombres mientras que las niñas
miran lo que éstos hacen.
1.3. Aproximaciones teóricas al concepto de
género
Para el análisis teórico, se ha considerado la
división social del trabajo según dos principios
organizadores: el principio de separación del
trabajo de hombres y mujeres, y el principio
jerárquico (el trabajo de los hombres vale más
que el de las mujeres) (Engels, 1998; Veblen,
1971). La teorización de las relaciones de
género en términos de la división sexual del
trabajo afirma que las prácticas sexuales son
construcciones sociales resultado de las
relaciones sociales y que ambas se encuentran
indisociablemente unidas, como señala
(Bourdieu, 2000):
Las divisiones constitutivas del orden
social y, más exactamente las relaciones
sociales de dominación y de explotación
instituidas entre los sexos se inscriben,
así en dos clases de hábitos diferentes
(…) Corresponde a los hombres
situados en el campo de lo exterior, de
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lo oficial, de lo público, del derecho (…)
realizar todos los actos a la vez breves,
peligrosos y espectaculares, que, como
la decapitación del buey, la labranza o la
siega, por no mencionar el homicidio o
la guerra, marcan unas rupturas con el
curso normal de la vida; por el
contrario, las mujeres, al estar situadas
en el campo de lo interno (…) se les
adjudican todos los trabajos
domésticos, es decir privados y ocultos,
prácticamente invisibles (…) a ellas les
corresponden la tareas prolongada,
ingrata y minuciosa. (…) (Buordieu,
2000, p.45)
Basada en esta forma de entender la
problemática de las relaciones sociales de los
sexos, se han construido numerosas
explicaciones sobre este hecho y sus posibles
orígenes, Thurén, 1893; Laqueur,1994;
Lorite,1987; Guerra,2001; destacando
especialmente la de Gayle Ruby, quien plantea
la existencia de un verdadero sistema de poder
entre género y sexo, que organiza las
identidades en las sociedades (Ruby,1975). Es
así como el constructo “género” ha permitido
en alguna medida desnaturalizar y desbiologizar
la idea de un determinismo sexual, ya sea en la
construcción de las diferencias sociales entre
hombres y mujeres o entre estas dos
constelaciones de características psicosociales
llamadas “masculino” y “femenino” (Lamas,
1995). Actualmente, el propio constructo de
género ha sido problematizado, por algunas
teóricas postmodernas como Butler, quienes
ven en la relación sexo/género nuevos
determinismos mientras proponen una
disolución de las identidades de género como
fijas o basadas en binarismos tales como
naturaleza/cultura, hombre/mujer,
heterosexualidad/homosexualidad, para
plantear el género como un acto performativo
(Bengoechea, 2001).
Por otra parte, los nuevos estudios
sobre masculinidad están planteando
interesantes aportes a la construcción
del género en los varones. Según estos
estudios, en el proceso psíquico, social y
4
ISSN: por asignar
cultural de constitución de la
masculinidad, adquiere primacía el
código negativo sobre el positivo, esto
es, el código de diferenciación con
respecto a las características de otros
grupos (ya sean las mujeres, los
homosexuales o los niños) por sobre el
de inclusión en un grupo determinado.
Los varones aprenden antes lo que no
deben hacer, con vistas a lograr la
masculinidad, algo que no ocurre en el
caso de las mujeres. Esta mayor
importancia del código negativo sobre
el positivo hace que la identidad sexual
del hombre sea más inestable, por
cuanto cualquier alteración en los
modelos de feminidad de las mujeres
entraña una crisis de masculinidad, una
pérdida de referencia para el código
negativo (Jociles, 2001).
En diversos países de Europa y América existe,
actualmente, una interesante polémica sobre si
la educación debe ser mixta o segregada, y si lo
que debe haber es una coeducación o una
educación diferenciada o ambas a la vez. Los
argumentos para apoyar una u otra propuesta
abarcan un amplio espectro de razones, las
cuales involucran desde aspectos políticos,
sociales y laborales como la disminución de la
natalidad, las políticas educativas de
privatización de la enseñanza, las nuevas
necesidades familiares del ahorro de tiempo en
el traslado de los hijos, los resultados
diferenciales por sexo en matemáticas y
lenguaje del informe PISA, además de una
posible crisis de la masculinidad que provocaría
bajos puntajes, deserción y resistencia de los
varones a la escuela, así como razones de tipo
neurológico y hormonales que darían origen a
diferencias de habilidades y de tiempos de
aprendizaje en los niños y niñas.3
3
http://www.tercera.cl/medio/articulo/0,0,3255_255243
945_298521400,00.html Visitado 14 febrero 2008.
EL PAIS. Reportaje Niño y niña separado contra el fracaso
escolar. La educación distinta por sexos reaparece ante
supuestas diferencias cognitivas entre los dos. M. Antonia
Sánchez-Vallejo 13/02/2008
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2. Método
El diseño de este estudio de caso es de carácter
cualitativo y atiende al carácter fluido del objeto
de estudio (Duranti, 2000; Delgado, 1995). Se
trata de una “etnografía breve” cuya unidad de
observación es el aula de tutoría. En este
contexto se pregunta por el sentido de las
prácticas y los discursos que elaboran los
actores sobre la temática de género en
regímenes diferentes, teniendo como trasfondo
las políticas de igualdad de oportunidades y/o
equidad de género. Las aulas observadas son de
tutoría en el nivel de segundos medios y los
profesores tutores son hombres y mujeres (el
sexo no fue intencionado) de asignaturas
diversas. Se trata de obtener información en
profundidad a partir de un número reducido de
eventos para producir ideas y levantar hipótesis
desde una pequeña muestra de la población
objetivo. La metodología se aplica a la
comparación de dos escuelas que han vivido
regímenes diferentes respecto al género y a la
implementación de las tutorías. Su selección
obedece a un criterio instrumental en cuanto
los casos permitían recoger discursos de
género, debido a sus especiales características
como se detallará más adelante. Las aulas
observadas son de tutoría en el nivel de
segundos medios y los profesores tutores son
hombres y mujeres (el sexo no fue
intencionado) de asignaturas diversas.
2.1. Preguntas investigativas
¿Qué significado le dan los docentes a sus
prácticas de tutoría y cómo implementan los
objetivos curriculares de éstas?
¿Qué concepciones sobre género elabora la
institución, atendiendo a la política de
igualdad de oportunidades y/o equidad de
género y qué construcción de identidades de
género propician a través de las prácticas y
discursos en ambos liceos?
¿Qué formas adquiere la participación oral
en el ámbito del consejo de curso desde el
punto de vista del género?
5
ISSN: por asignar
La investigación espera contribuir a develar
aspectos del curriculum oculto de género en
esta área que nos permitan contestar a algunas
inquietudes educativas al respecto, tales como:
¿Hasta qué punto la educación mixta o
segregada normaliza la separación de
responsabilidades en los dominios de lo público
y lo privado para los sexos? ¿En qué medida los
grupos mixtos implican cambios en las formas
de ser y representarse de ambos géneros? ¿De
qué manera la educación prepara argumental y
teóricamente a los/as estudiantes para afrontar
los discursos de la desigualdades de
sexo/género en la vida pública y laboral?
2.2. Desarrollo de la recogida de datos
Entrevistas y observaciones en Liceo mixto (Juan
Palacios Krug)
Observaciones Entrevistas a Entrevistas a
estudiantes Docentes
6 grabaciones 18 (9 varones y 4 (3 mujeres 1
de videos 9 niñas) hombre)
grabación audio grabación audio
Nota: En esta aula se realizaron dos meses de
observación, Junio y Julio, todos los días lunes desde
las 9:30 hasta 10:45 horas. El número total de
estudiantes del curso es de 32.
Entrevistas y observaciones en Liceo en vías de
segregación (Manuel Blanco Encalada)
Entrevistas Entrevista
Observaciones Entrevistas Curso de Curso de
a Niñas Varones
Docentes
5 videos 4 mujeres 15 niñas 16
y3 varones
hombres)
Nota: Las observaciones se realizaron durante los
meses de Junio y Julio los días jueves de 19.00 a
19.45 y los miércoles a las 14:45 a 15:15 horas.
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3. Despliegues de género en el Liceo Mixto
Juan Palacios Krug
En un liceo de tradición en la ciudad de
Santiago, el ámbito observado corresponde a
un aula de segundo medio en el área de tutoría.
De la totalidad de observaciones sólo se han
considerado tres sesiones consecutivas y
correspondientes a una unidad didáctica
denominada “Gira de Estudios”4, esto es, de la
gira programada para fines del año en que
participa todo el curso. Esta unidad ha sido
divida en tres momentos: un primer momento
que tiene que ver con la elección del lugar
geográfico que visitar, una segunda sesión de
planificación y de los trámites necesarios para el
viaje, y un tercer momento correspondiente a la
actividad para reunir dinero. Desde el punto de
vista del currículo oculto de género y
considerados estos tres momentos, se pueden
obtener los siguientes resultados:
3.1. Aspectos generales del curso observado
La sala es grande. Tras la fila de bancos queda
un gran espacio. En algunas ocasiones el
profesor realiza el consejo de curso u
orientación sentándose en el suelo con los
estudiantes en ese espacio de atrás. El número
total de estudiantes es 32 (16 varones y 15
niñas). El profesor jefe o tutor es varón y su
asignatura la de Artes Plásticas. La distribución
de los sexos en la sala es básicamente
segregada: hombres con hombres y mujeres
con mujeres. Los estudiantes que se sientan
habitualmente en forma mixta son mínimos,
sólo dos parejas. Una corresponde a la “fila del
medio” y otra a la “fila de la puerta”. Esta
distribución es libre, no está reglada por el
profesor. Respecto a los reordenamientos de
los sexos en el aula, en la entrevista el profesor
jefe relata que durante las pruebas observa una
distribución mixta de las “fila del medio” y de
“la” o “fila de las mujeres”. Durante los recreos,
en la parte de atrás de la sala se ubican
especialmente los varones (uno de los varones
4 5
La gira de estudios, en este colegio es parte de la
actividad curricular de las tutorías de segundo medio
y tiene objetivos y reglamentos oficiales, dentro del
liceo.
6
ISSN: por asignar
del curso, es quien más tiempo permanece allí
jugando con pelotas de malabarismo, las niñas
se incorporan ocasionalmente a este juego).
La movilidad de los estudiantes en la sala de
clases da origen a dos categorías o
constelaciones de estudiantes, a las cuales el
profesor tutor denomina como: “los fijos” y “los
transversales”. Los primeros son aquellos/as
que permanecen de manera estable en sus
puestos y que se sientan en la “fila de la
ventana”. Estos constituyen un “megagrupo”
compuestos por tres grupos distintos: los
“metaleros”, compuesto por 6 varones y en su
interior un “minigrupo” compuesto por “el
punky” y su hermano (quien no se encuentra en
el curso), que adhieren a los estilos musicales y
estéticos como el rock y el grupo “aquelarre”,
(nombre que le da el profesor) compuesto por 4
niñas que se sientan todas juntas detrás de los
“metaleros” y que adhieren al estilo animación
japonesa. El segundo megagrupo corresponde a
los “transversales”, quienes se encuentran
cambiando permanentemente de puestos y que
se sientan en la “fila del medio” y la “fila de la
puerta”, denominada la “fila de las mujeres”,
fila en que se ubican el mayor número de niñas
(en ella sólo se sienta un varón, “el amigo
gay”5).
3.2. El desarrollo de la toma de decisiones en la
gira de estudios
En la primera sesión se vive un conflicto en la
decisión del lugar. Los estudiantes, en su gran
mayoría, quieren ir a Brasil, pero el dinero que
habían reunido no les alcanza para costear los
gastos de los compañeros/as que no pueden
pagar. De este modo, los padres, en su reunión
con el profesor jefe, deciden ir al Sur de Chile.
Este cambio de lugar provoca un descontento y
un conflicto de intereses entre los estudiantes,
los padres y el profesor, como a mas adelante
se verá. La primera sesión observada es el
momento en el cual el profesor jefe, luego de
informar de la reunión con los padres, exhorta
El apodo de “amigo gay” se lo da el curso, porque el
alumno se junta tanto con las niñas de la fila de las
mujeres, cómo con los niños de la fila del medio
(especialmente compuesta por varones).
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largamente a los estudiantes sobre el cambio de

lugar y la importancia de apoyar a quienes no
tienen dinero para que todos puedan ir a la gira.
La participación según grupos y sexo de los
estudiantes en el conflicto, ateniéndonos a las
intervenciones orales y gestuales públicas-
audibles, muestra las siguientes características
en relación al género:

Figura 1: Distribución de los sexos y movilidad

Figura 2: Los principales grupos en el aula y su ubicación

Las niñas que intervinieron en el conflicto lo “quedemos”, “podemos”, “somos”, “hemos”,

hicieron desde la revelación de los estados de “veamos”), los cuales tienen un sentido
ánimo y deseos del grupo, usando verbos y inclusivo. A través de estos usos lingüísticos,
pronombres en primera persona plural (“nos”, ellas dan aliento y apoyo a sus compañeros,
7
ISSN: por asignar
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apelan a la consideración de los hechos que
motivan la situación e interpretan las
intenciones expresadas en el voto de los padres.
Fragmento 1:
Aa(2)-curso: /se levanta de su silla y se vuelve hacia
su fila, la del medio/ “No nos quedemos con los
6
brazos cruzados ¡cachai¡ ….y si Brasil sólo Camboriu
no se gasta más de 100 lucas, cachai¡¡ (no entiendo
muy bien pero al parecer la alumna hace notar que
la diferencia no sería muy significativa entre ir a
Brasil y al sur de Chile).
Aa(3)-curso: Podemos tener muchas ganas,¿ pero
cuánto somos capaces de juntar? nos quedan tres
meses cachai¡¡ /mirando a la fila del medio/
Aa(3)-curso. No hemos juntado (… como haciéndole
ver al curso).
Aa(2)-Curso: Nadie que se conforma con lo mínimo.
Veamos los que no quieren ir al sur / mirando hacia
atrás en la fila del medio/…a cagar¡¡¡..hay algunos
que no van a ir al sur…!!!
7
Aa-curso: Los padres que votaron por Bariloche , lo
hicieron por solidaridad.
Los varones, en cambio, intervienen centrándose en
los aspectos estratégicos y en las soluciones
concretas del conflicto. Ellos usan la primera persona
singular en su discurso (“me”, “estoy”, “no quiero”,
“yo sé”).
Fragmento 2:
Ao(1)-curso: Hay posibilidades de juntar dinero para
el próximo año y así ir a Brasil
Ao(2)-curso Estoy de acuerdo con Rodrigo que no es
necesario una gira este año…¿porque la gira tiene
que ser en segundo medio?
Ao(1)-Po: ¿Por qué la reunión no fue con hijos?
(varios apoyan esta idea)
Ao(1)-Po: La injusticia 8 días 2 dentro del bus
...después unas termas donde están más
8
asociadas a los viejos…/como fome / /yo sé que
vamos a ser felices en cualquier parte, incluso si
6 de que los detenga la policía, y uno de ellos
Expresión muy común en el habla de los jóvenes, que
significa “¿entiendes?” o “¿te das cuenta?”.
7 9
Lugar del sur de Chile, fronterizo con Argentina.
8
Aburrido, sin gracia
8
ISSN: por asignar
9
fuéramos a refugio del Tabo ...No quiero ir al sur
porque no quiero…
Ao(3)-curso: Me da lo mismo cualquier parte, no hay
nadie que me caiga mal o que dejaría fuera del bus.
Si el monto es más grande se tienen que hacer más
cosas… para juntar….
El profesor finalmente responde que es imposible
cambiar la fecha porque el próximo años todo está
programado.
La segunda sesión ocurre luego de una reunión
conjunta de los estudiantes, los apoderados y la
agencia de viajes, en la cual se negociaron
algunos cambios en la ruta al Sur de Chile. El
viaje ya se encuentra decidido. Se trata de una
reunión de carácter informativo en que el
profesor jefe dirige toda la sesión y en la que
contesta una serie de preguntas concretas
sobre la situación del viaje. En ella se pueden
observar los siguientes aspectos respecto del
género al interior del aula:
Primero. En el momento de abordar la
organización del viaje, las niñas realizan
comparativamente con los varones, muchas
más preguntas al profesor y de un total de
quince preguntas sólo tres niñas concentran el
máximo de intervenciones; los varones realizan
sólo cinco preguntas mientras tres varones
concentran el mayor número de preguntas. El
contenido de las preguntas de las niñas se
refiere a la anticipación de una serie de trámites
y posibles eventualidades durante el viaje, tales
como: trámites notariales y aduaneros;
selección de las habitaciones en los hoteles;
sobre las comidas; sobre la TV en el bus; sobre
el equipaje y el seguro de viaje. Una alumna de
la “fila del medio”, pregunta sobre el traslado
de alcohol (simulando que lo quiere como
regalo para sus padres, lo que motiva risa y
burla generalizada). Esta misma niña pide una
aclaración al profesor, sobre lo que dijo y
posteriormente lo ayuda a recordar lo que
estaba diciendo tras una interrupción. El
contenido de las preguntas que realizan los
varones, en cambio, tratan sobre la posibilidad
Playa cercana a Santiago, donde el colegio cuenta con
un refugio.
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plantea una situación excepcional a partir de un
ejemplo que dio el profesor en caso de
accidentes, que no encontró mucha acogida por
éste.
Segundo. En esta misma sesión el profesor, a
partir de las preguntas de las/os estudiantes,
entrega ejemplos espontáneos para mostrar
cómo se sortearán las eventualidades en la gira
de estudios con la asistencia de los
profesores/as acompañantes (que son
obligatoriamente un hombre y una mujer). En
los ejemplos se pueden apreciar algunos
estereotipos de género, al asociar la imagen de
una niña con un accidente (sin detallar
contextualización ni protagonismo en el
incidente) y a su padre acudiendo en su auxilio
(movilidad espacial y socorro); en cambio, para
el caso de la pérdida de documentos, imagina a
un varón en una travesía riesgosa (con amplia
contextualización y protagonismo de parte de
éste).
Fragmento 3:
Imaginemos que Beatriz que se daña una uña y se le
encarna se y queda en el hospital. Se queda la Marta
Campos (profesora acompañante) una mujer”. En
este mismo caso de la alumna enferma, ejemplifica
con un “padre” que viaja para solucionar el
problema: “Distinto si pasara en Chile. En Puerto
Varas… el papá llega esa noche… Si Juan Mardones /
mirándolo expresamente/ se embala en el raffitn y
se le bajan los pantalones por la fuerza del agua y…
se cayó al agua… y perdió la billetera en su interior
vamos a tener un pequeño problema porque va a
pasar una buena cantidad de horas en comprobar si
el documento”.
Otro aspecto importante de esta sesión es la
discriminación positiva del profesor hacia las
preguntas que realizan las niñas. El profesor
resalta en seis oportunidades la participación de
las niñas, identificándolas con el nombre,
evaluando positivamente sus preguntas y
pidiendo especial atención al curso (repite las
9
ISSN: por asignar
preguntas), mientras que, en otro caso,
distingue el tipo de preguntas que hicieron dos
niñas y las cualifica muy positivamente. En
cambio, los dos varones que intervienen
haciendo preguntas no reciben ninguna
evaluación.
Fragmento 4:
Po: Paulina hace una pregunta” ¡¡¡Buena
pregunta¡¡¡.
Po:La pregunta que hace la Pauly es bien
interesante... La responsable es la agencia…
Po: Hay una pregunta muy buena que hace la
Paulina. Paulina pregunta ¿cómo va a pasar un
grupo de 30 personas por la aduana.
Po: ¡¡Muy buena pregunta ¡¡/refiriéndose a una
niña que pregunto/
Po: Esta pregunta es importante La Beatriz
pregunta si el presupuesto esta hecho por…
(Reg.2).
Po: Así como las preguntas de Paulina y Jimena, es
más de forma de cómo se llena esto… (Reg.2).
La mayoría de las niñas mantiene contacto
visual permanente con el profesor (excepto una
de ellas que pertenece al grupo “de la
ventana”). Los varones, en cambio, sólo
mantienen contacto visual esporádico. El grupo
de cuatro varones de la “fila del medio” miran
hacia abajo mientras hacen algo con sus manos
(no se puede ver qué precisamente). En este
grupo participa el varón que en Fragmento 1,
interpela al profesor por no haber hecho una
reunión conjunta, y durante la sesión es él
quien menos mira al profesor (actitud
amurrada); uno de ellos manipula un celular,
otro tiene puesto un audífono y conversa con el
compañero. Dos de los varones que se sientan
al lado de la ventana le dan la espalda al
profesor durante gran parte de la sesión.
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Figura 1: Las flechas en color, muestran la dirección de la mirada de los varones

Figura 2: Niñas arrodilladas uniendo flores con tarjetas y los varones deambulan a su alrededor

Figura 3: El “amigo gay” es el único varón que trabaja en unir tarjetas con flores
10
ISSN: por asignar
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La tercera sesión es la venta de claveles y
corresponde a una de las modalidades de
recolección de dinero para la gira de estudios.
Esta actividad consiste en vender un clavel con
una tarjeta unida a la flor, como servicio de
mensajería para los estudiantes de quinto a
cuarto medio que deseen enviar un saludo a sus
compañeros/as de distintos cursos. En esta
tarea del arreglo de las flores se produce una
máxima polarización de las actividades por
sexos. Las niñas, en exclusiva (a excepción del
“amigo gay”), se dedican al trabajo de unir las
tarjetas con las flores (trabajo que exige
prolijidad y concentración), los varones, en
cambio, deambulan alrededor de las niñas a la
espera de repartir las flores a otros cursos
3.3. Lo que opinan las niñas y varones
entrevistados sobre el evento de las flores.
En el discurso que elaboran las niñas
entrevistadas sobre las diferentes actitudes por
sexo respecto a la organización de las flores,
podemos encontrar explicaciones de carácter
social y cultural como las que se refieren al
género y la ideología patriarcal (“machismo”);
reconocen en ello manifestaciones de la cultura
patriarcal de la cual ellas mismas serían
responsables por el carácter relacional del
género. Es importante destacar, que las niñas
plantean la participación de los varones como
“colaboración”, lo que las ubica
automáticamente en el eje de la
responsabilidad principal.
Fragmento 5:
/Se ríe/ Si. Los hombres son muy... es
característico del curso, en otro cursos son más
colaboradores que en este, en este hay un
sentido de machismo. Yo no sé si nosotras la
hemos alimentado. Yo no vengo desde chica,
cuando yo llegué ya eran machistas, no sé si se
podría hacer algo. Los hombres no tienen
voluntad para nada, no colaboran mucho.
Fragmento 6:
Yo creo que a veces, porque igual siempre participan
y todo, yo creo que fue en ese caso del clavel. Lo
que pasó en el último momento es que íbamos a
11
ISSN: por asignar
vender unos pocos más y se provocó la confusión
que se vendieron más de hecho en el recreo
estuvimos full y cooperaban todos: “tú escribes, tú
cortas, tú perforas, como una cadena”.
Otras explicaciones son de carácter psico-
biológicas como las diferencias en habilidades
psicomotrices de hombres y mujeres, así como
el desinterés de los varones en contraposición
con una actitud más comprometida de las niñas,
y por la necesidad de no poner en peligro su
imagen de masculinidad al mezclarse con lo que
tiene connotación femenina, como las flores.
Fragmento 7:
Ayudaron al profe a cortar las flores, no ponían las
tarjetas por motricidad fina, ¿ah como se hace esto?
Yo creo que no les interesa. No saben o les da
miedo, quiero hacer esto y les van a decir que “tu
eres gay” porque le gustan las flores, “es gay”. Les
da cosa participar en algo relacionado con flores.
Al entrevistar a los varones del curso sobre el
evento de las flores con respecto a la actitud de
las niñas, encontramos un reconocimiento de
que las niñas serían más unidas en pro del
curso. La explicación que construyen sobre esta
actitud de las niñas tendría relación con su
maduración temprana, lo que las llevaría
muchas veces a sobreactuar el papel de
“maduras”, exagerando sus preocupaciones por
la organización y planificación previa de las
actividades y su mayor dedicación a las
actividades, permitiéndose un menor goce de la
infancia que los varones. Además, la
especialización en lo afectivo de las niñas las
llevaría a enemistarse por más tiempo entre
ellas, en cambio los varones superarían mucho
más fácilmente sus desencuentros.
Con respecto a las actitudes estereotipadas
entre los sexos en este reparto de tareas, el
discurso del profesor jefe y de algunos
directivos es que se trata de “un mal de este
colegio”.
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Fragmento 8:
10
Ellas son más “aperradas” .
Yo creo que son más comprometidas con las
actividades del curso. En el curso, las mujeres son
más unidas en pro del curso que los hombres, yo
creo. Sí.
Las mujeres tienden a ser más vivas. El hombre es
11
“pavooo ”!! ..Mis compañeros son muy pavooos”
tení’ que decirle esto se hace así, no podí´ decirle
hace esto….son muy pavos hay que hacerlo como
con todos
(…) Las niñas no tienen problemas, no se ponen
problemas.... hay que hacer esto sí hagámoslo. (Los
hombres en cambio) No es que, es que no. Es que
no…
(…) como mujer adolescente, tiende a ser
biológicamente se dice que la mujer madura
primero…la edad del pavo (…) Una mujer tiende a
creerse igual más madura, entonces tiende a
reservarse de los juegos, entonces uno que siendo
pendejo… es agradable ser porque ¿cuándo mas vas
a ser pendejo? Es la gracia. Entonces hay que ser así,
de creerse el cuento. (…) Por ejemplo en el dancing
boys… en la pizarra nadie se había inscrito …pero al
momento en que vai´ a bailar entonces en el
momento de ir a bailar ya…, la mujeres tienden a
razonarlo en esta etapa y el hombres más
espontáneo… al final las cosas las hacían. Las que no
estaban anotadas salían mejor que las que estaban
anotadas.
Los hombres somos arcaicos, algo se soluciona y se
soluciona y quedo solucionado… no es como algo
permanente es como un dicho algo permanente, “las
mujeres entre mujeres puro pelean y entre los
hombres cacho y después amistad” algo así no es tan
rígido, que te peguen y después da lo mismo y en el
fondo da lo mismo
3.4. Lo que opinan los profesores y directivos
sobre la participación de las niñas en las
actividades del colegio
Según éstos señalan, las niñas asumen las
tareas que demandan mayor esfuerzo y
perseverancia (aunque lo hagan protestando) y
manifiestan, en ocasiones, modales autoritarios
hacia los varones que no se muestran
motivados a realizarlas (de allí la categoría
utilizada por las entrevistadas/os de “las
mandonas” para referirse a la niñas). Además,
10
Persistentes.
11
Poco práctico, poco ocurrentes.
12
ISSN: por asignar
éstas copan determinadas áreas de las
actividades extra programáticas.
Fragmento 9:
Lo curioso es que las niñas asumen, ellas lo asumen
¡ah filo¡ yo lo hago, aunque manifiestan su
desagrado que lata tener que hacer su desagrado.
Igual lo hacen. Este es un mal de este colegio.
Porque pasa en todos los cursos. Siempre son las
mujeres mandan, las mujeres lo hacen, los hombres
hacen determinadas cosas y van y se retiran,
siempre mandados por una mujer, pero nunca por
motivación propia. Ellas dicen ¡tú y tú ¡ hagan esto y
van lo hacen lo termina de hacer y se van a jugar a la
pelota Yo lo vi en primero medio, en cuarto, en
séptimo se da a todo nivel. (Entrev. Po.Tutor).
(…) Las niñas aceptan tienen, tienen demasiado
asumido. Yo no sé si es muy intra colegio. Las
mujeres en danza, mujeres si tu vas a teatro
mujeres, la orquesta es más mixto; si vas a grupos
acción social, acción solidaria, los proyectos de
intercambio cultural todo ese tipo de cosas
¡mujeres¡ Un hombre por cada 10 mujeres .(Entrev.
1 Po. Tutor).
Los docentes distinguen dos tipos de “machismo”
entre los varones: una estructura formada desde la
casa y un machismo por comodidad o “dejación”.
Fragmento 10:
(…) Los hombres tienen ese cuento, medio machista:
las niñas tienen que hacer ciertas cosas porque es
pega de mujeres. (…) Viene de la casa. Están
formados así, viene con eso de la casa y que las
mujeres hacen determinadas cosas y los varones
otras y no se pueden cruzar. (Ent. Po Tutor)
Puede que pueda sonar súper extra temporáneo
ahora. Pero yo he detectado que es un juego más de
comodidad de ellos, más que... conociendo a sus
familias, que de formación de la casa. (…) (Ent. Po
Tutor)
(…) pero los chiquillos no lo hacen porque son
hombres, sino porque son más flojos, porque son
más dejaos,… (Ent.Pa.Muj.).
Los docentes se refieren a la actitud de las
niñas, a un nivel generalizado del liceo,
vinculadas al cumplimiento de tareas asociadas
con lo práctico, ya sea por motivación propia o
por compensación de lo que no hacen los
varones. Se trata de tareas organizacionales,
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además de actividades extra programáticas de
carácter más expresivo, como la danza y el
teatro y aquellas que tienen que ver con la
preocupación por los otros. Esta actitud práctica
de las niñas es explicada, especialmente, por
una madurez psicobiológica que determinaría el
comportamiento diferenciado entre los sexos
de acuerdo a las edades. Los varones serían más
infantiles y las niñas madurarían antes
imponiéndose sobre ellos hasta cierta edad,
para después equipararse.
Fragmento 11:
(…) pero yo diría que las niñitas mandan hasta los
quince años, catorce, quince, y después se equipara
y incluso los hombres tienen más( ), pero cuando
chico no, porque el niño vive puro jugando y es
muy infantil el varón, y además es educado por una
mujer muy machista. (Ent.Pa.muj.).
(...) a lo mejor más mandonas, pero porque a lo
mejor tienen más cercanía con las actividades y
todo eso, pero yo no diría que estas cosas digamos
así tan marcadas, y ha ido cambiando con el
tiempo. (Ent.Pa.muj.).
(…) pero es parte de la edad, hay algunos cursos en
que la cosa es así necesariamente que las mujeres
son un poco más maduras que los niños antes, y
son muy mandonas, y eso se nota en los cursos,
pero ya cuando están en niveles más altos en los
cursos, en tercero y cuarto digamos, quizás yo diría
tercero y cuarto, ya no es tan así, o sea ahí en
general yo diría que la cosa es bastante más
compartida, y ellos se exigen en el fondo, ya tú
tenís `que hacer esto y qué sé yo, aún sabiendo que
los chiquillos son (…).
Se plantea, asimismo, que los profesores
reproducen estos estereotipos al no intervenir y
cuidar un tratamiento igualitario en el reparto
de tareas entre los alumnos/as.
Fragmento 12:
En el colegio claro, y es la niñita la que dice yo lo
hago, yo lo hago, y la profesora es la que... también
las profesoras muchas veces eh, hay niños que se
ofrecen y les dan todos los roles, y no están
pensando en alguno que no se atrevió a ofrecerse,
entonces ella tendría que tener la mirada completa
de todo su grupo de estudiantes, de tal modo que
13
ISSN: por asignar
todos tengan la oportunidad, porque si no hay
algunos que pasan por el lado. (Muj.Ex –direc).
3.5. Las políticas institucionales de género se
reducen al lenguaje
A nivel institucional, el discurso se caracteriza
por la invisibilidad de la temática de género. En
él, se observa una confusión entre lo
propiamente sexual-biológico y el género como
construcción social, de modo que, por ejemplo,
la sola agrupación mixta de los estudiantes
permitiría conocer y respetar sus diferencias.
Según lo expresa una de las psicólogas del liceo,
el tema de género como objetivo educativo no
es considerado al interior del liceo. El género no
aparece como un tema de política educativa y
sólo se lo considera a nivel del lenguaje, en el
uso a nivel institucional del universal masculino
en que se distingue el género
diferenciadamente.
Fragmento 13:
Y cuando hay que hacer las diferencias hacemos las
diferencias, “los niños y las niñas”, pero no se ha
hecho, no se ha trabajado, no ha habido una política,
como institución respecto a la diferencia en género.
No, no hay ninguna actividad de género he
visto…ningún esfuerzo por hacer algún trabajo
específico de género .Quizás el más grande, es
cuando ponemos: “estimados alumnos y alumnas” o
el @ . Más allá de eso no hay que género una
diferencia entre A y B.
No se habla de eso. Lo psicosocial está bien
invisibilizado (…) el tiempo no alcanza para pensar.
Las reuniones de reflexión no son...y cuando vamos
a reflexionar…se acabó el tiempo” (Muj. Sicol).
Yo fíjate que es algo que no ha sido necesario, no sé,
es algo como muy propio y no ha sido necesario
hincar el diente en lo que es la diferencia de género.
Los niñitos desde chiquititos están juntos y saben las
diferencias, se respetan las diferencias, pero fíjate
que no lo hemos trabajo, ahora que tú lo dices,
…(muj. UTP…)
Con respecto a la discriminación, ésta aparece
como naturalizada y sitúa su origen en la esfera
de lo privado–familiar y con relación sólo a las
diferencias generacionales y no de jerarquía de
los géneros. La escuela es vista como un lugar
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de igualdad de derechos y posibilidades, donde
las inequidades se neutralizan.
Fragmento 14:
(…) yo no diría que es problema de que sean más
machos o menos machos, o más femeninos, no sé,
no creo que sea diferencia de género
específicamente, sino que más bien yo diría que por
la edad de repente se notan esas diferencias, porque
ahora ha cambiado muchísimo, por ejemplo si tú
dices, incluso en la familia tú ves qué sé yo que ha
cambiado el rol, hemos tratado de compartir esos
roles que son más domésticos, entonces pal`chiquillo
no es muy difícil ver al papá que está cocinando, y
cuando van al Tabo, iban, porque este año ya no
iban al Tabo. También ellos opinaban, y ayudaban
(…)(muj.UTP).
Hay por supuesto algunos machistas, y qué sé yo, y
todo lo demás, pero no es algo que prende, yo creo
que ese machismo proviene más de la familia, pero
aquí se apacigua, aquí somos todos iguales, todos
tenemos los mismos derechos, todos tenemos
posibilidades de hacer las mismas cosas, (muj.UTP).
3.6. Lo mixto, lo segregado y lo coeducacional
Un discurso sobre lo mixto como posibilidad de
conocimiento entre los géneros y aceptación
espontánea del cuerpo que desmitificaría lo que
son los géneros.
Fragmento 15:
Por un lado está la actitud social, la actitud social,
donde las niñas y los varones se auto regulan desde
el punto de vista que son mujeres y desde el punto
de vista que son varones. Se permiten un
conocimiento más profundo de la realidad del otro,
del género ya de los hombres y mujeres, de las
conductas dependiendo de las edades que van
teniendo. Las mujeres actúan, de una forma distinta
ciertamente de los hombres y viceversa… y de ese
punto de vista se conocen. El que se conozcan desde
kínder a cuarto medio, desmitifica muchas de las
cosas que solamente en grupo de mujeres o
solamente en grupos de varones se dan, que se
creen que las mujeres son, que se piensan que los
hombres son, acá se viven no se cuentan cuentos.
Pueden desvestirse juntos. Yo lo he visto en taller
de teatro… hasta que no son compañeros de curso,
llega un momento tal que se pueden cambiar de
ropa sin sentido de mirada erótica...personas que no
14
ISSN: por asignar
son compañeros de curso están haciendo su pega y
punto juntos ya no es un mito la mujer y ya no es un
mito los hombres.
También se observa un discurso funcionalista sobre
la complementariedad de los sexos, que plantea que
los sexos segregados exacerban las cualidades de
cada uno, mientras que juntos se “atemperan”.
Fragmento 16:
Yo te digo…la regulación de la temperatura de la sala
por decirlo así, el clima de trabajo, es mucho mejor
cuando están…juntos que cuando hay sólo varones
y sólo damas. (Po.Jefe)
Se dan desórdenes, se dan comentarios, riñas luchas
o competencias que no son las mismas, que no son
las mismas… algo actúan como reguladores de la
temperatura (…) La niñas se miran al espejo, se
arreglan el pelo pero no se golpean. Las mujeres
tiene mejores notas, niñas son más dedicadas…
tienen mejor disposición a la colaboración y los
varones aprenden de eso. Fíjate que los hombres
cuando no están dando la prueba se sientan juntos y
cuando viene la prueba ahí se sientan con mujeres…
filas separadas siempre y hay una fila del medio que
están todos los varones. Los hombres /saben que/ se
van a lesear, en la misma mesa se van a lesear… se
quitan la goma se separan se pegan una patá por
debajo, para regular su propia conducta quedarse
tranquilo, atender en la prueba”.
La coeducación es asociada a un acercamiento
de ciertas manualidades realizadas en el ámbito
doméstico, que generalmente se reservan a uno
u otro sexo y que el colegio en algún tiempo
implementó. No se observa un discurso teórico
sobre la coeducación.
Fragmento 17:
Yo tuve encuadernación, tuve hechura de, poner
tapones, arreglar qué sé yo lámparas y cuestiones, y
los hombres tuvieron cocina, cosas que no tienen ( ),
tuvimos hace 35 años, 40 años atrás.”.(…) nadie
aprende eso, se supone que lo aprenden en la casa,
y si no lo aprenden no lo aprenden. (Muj. Ex – Direc)
Se perdió en algún tiempo... (…) Pero sabes que yo
coeducación yo lo veo más como colegio mixto,
hombres y mujeres mixtos no más y veamos de qué
forma pueden interactuar respecto…a las mismas
actividades. (Po. jefe)
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Finalmente, la reflexión que realiza el profesor
jefe puede ser considerada como un verdadero
inside respecto a lo mixto y lo coeducacional.
Fragmento 18:
La coeducación, co-educación (lo recalca) los dos
trabajando juntos no lo veo como cooperativo de
acuerdo a las necesidades, sino como impositivo.
Porque el hecho que del hombre diga que no puede
y la mujer lo tiene que hacer, es, es mantener una
estructura… cultural mitológica por decirlo así.
(Po.Jefe)
3.7. Discusión de resultados sobre el estudio
en el Liceo Mixto José Palacios Krug
1. El número de varones y mujeres se encuentra
equilibrado en un 50 y 50%, es decir, se trata de
un aula mixta muy proporcionada (Hirata,
2005). La proporción entre hombres y mujeres
en el aula está vinculada a la influencia en los
comportamientos tanto de los estudiantes
como de los profesores. Una investigación
realizada en Barcelona en educación básica,
muestra cómo en las aulas en que las niñas son
mayoría la atención del docente se concentra
en ellas, mientras que, en minoría o equilibrio,
decrece; tal investigación concluye que para
recibir un trato verbal similar, o sentirse más
seguras para intervenir, las niñas necesitan
estar presentes en número superior al de los
varones (Subirat, 1988). Por otra parte, en
relación a la relevancia del número, las políticas
de paridad se basan especialmente en una
apuesta en el plano de lo simbólico, donde la
representación igualitaria de mujeres y
hombres facilitaría un cambio en la imagen que
las mujeres hacen de sí mismas y de su
capacidad de asumir responsabilidades
políticas.
El equilibrio numérico en cuanto a sexo, no
altera, sin embargo, su distribución segregada
en la sala de clases (hay que destacar que el
profesor no interviene en su distribución).
Según se observa en la Figura 1, sólo dos
parejas son mixtas permanentemente. Una de
ellas corresponde a la “fila de las mujeres”,
donde se sienta un varón a quien sus amigos
han denominado el “amigo gay”, precisamente
por juntarse y sentarse con las niñas. Los grupos
15
ISSN: por asignar
al interior de la sala son, mayoritariamente, de
un sólo sexo: el grupo “aquelarre” es sólo de
mujeres, los “metaleros” sólo de hombres, la
“fila de las mujeres” es mayoritariamente de
niñas y la “fila del medio” mayoritariamente de
hombres (sólo una niña se sienta permanente
allí).
La dicotomización de los géneros en la sociedad
no se limita a establecer roles separados, sino
que separa también física y simbólicamente.
Podemos decir que las filas constituyen
demarcaciones espaciales de los grupos al
interior del curso, verdaderos límites
territoriales entre éstos. Sin embargo, esas
reglas y significados no se producen al margen
de los estereotipos transmitidos por las
instituciones sociales sobre los géneros
(Amparo, 2001). Las relaciones entre los
adolescentes reproducen reglas y significados (a
través de las producciones simbólicas de la
cultura juvenil) que constituyen el contexto de
donde toman sentido los géneros. Las propias
culturas juveniles tienden a considerarse como
un fenómeno exclusivamente masculino; por
ejemplo, las bandas aparecen como un
fenómeno de afirmación de la virilidad que se
refleja tanto en sus actividades violentas como
en su estética “dura”, las mujeres generalmente
han quedado, aquí, invisibles o marginales; los
clubes de fans y la cultura del arreglo de la
habitación propia, serían formas de expresión
más propias de las jóvenes. El estilo puede
definirse como la manifestación simbólica de las
culturas juveniles, expresada en un conjunto
más o menos coherente de elementos
materiales e inmateriales, elementos que los
jóvenes consideran representativo de su
identidad como grupo. La audición musical y la
producción musical son elementos centrales en
los estilos en tanto medio de autodefinición,
como emblemas para marcar identidad (Feixa,
1998, p. 97-104). En relación a estos estilos y su
relación con la construcción de género,
podemos ver en el curso observado
interesantes polaridades de género como los
“metaleros”, ubicados en el estilo rock pesado y
punky (los varones), y las niñas en el estilo
“emos” o “animación japonesa”.
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2. Respecto al tipo de participación discursiva
de las niñas y los varones en el conflicto, en el
(Fragmento 2 y 3) podemos observar algunas
diferencias genéricas características. Las niñas
utilizan el pronombres inclusivo “nosotros” y los
varones los pronombres en primera persona
“yo” o “me”. Además, los varones, cuando
intervienen, no aluden a lo que recientemente
habían dicho sus compañeras, mientras que sus
intervenciones son de propuesta y de opinión.
Posteriormente, (Fragmento 5) las niñas
realizan un gran número de preguntas al
profesor, e incluso una de ellas ayuda a
recordar al profesor luego de una interrupción.
El apoyo que el profesor da a las preguntas de
las niñas puede ser considerado desde dos
puntos de vista: como forma de discriminación
positiva hacia las mujeres, alentándolas a
expresarse (cuestión que el profesor ha hecho
en otras oportunidades con niñas que tiene
dificultades para hablar), o como una manera
de exaltar la participación y así atraer la
atención de los varones, que tras el conflicto
con la gira de estudios permanecían resistentes
a involucrase en los nuevos planes (ver Figura
1). La numerosas preguntas de parte de las
niñas hacia el profesor y su contenido puede ser
entendidas como una “actitud habitual” de las
mujeres por los aspectos organizativos y/o
como una actitud de “salvar al profesor” de la
resistencia de los varones (actitud que en otras
oportunidades ya han tenido con éste).
Recordemos que en el informe de evaluación
sobre curriculum oculto año 2002 “una de las
características que parece no sufrir cambios con
respecto a los estudios realizados en la década
del noventa, es que las mujeres se
responsabilizan más de las tareas de carácter
organizativo en la sala de clases” .
Los estudios sobre conversaciones
intergenéricas muestras diferencias entre los
sexos, como, por ejemplo, cuando las mujeres
exhiben una mayor tendencia a hacer preguntas
(muchas conversaciones entre hombres y
mujeres derivan en un patrón pregunta-
respuesta). Esta tendencia a hacer preguntas es
observada como una característica general del
habla de las mujeres al que se ha denominado
"trabajo sucio" (shitwork) centrado en
16
ISSN: por asignar
mantener la conversación y las rutinas de
interacción social. Ellas tendrían una mayor
tendencia que los hombres a producir
emisiones que apoyan las respuestas de sus
hablantes y, por tanto, a estar más activamente
implicadas en la interacción que los hombres.
Estas características se han codificado bajo la
categoría de "reacciones positivas" tales como
la solidaridad, la distensión y el acuerdo. Las
mujeres muestran una mayor tendencia a usar
pronombres como “tu” o “nosotros”, que
explícitamente reconocen la existencia del otro
hablante. Los hombres, en cambio, tiene una
mayor tendencia a interrumpir el habla de sus
interlocutores coloquiales, es decir, interrumpir
el discurso de las mujeres, una mayor tendencia
a desafiar o refutar las palabras de sus parejas
conversacionales y a hacer caso omiso de los
comentarios de otros hablantes, esto es, a no
ofrecer respuesta o reconocimiento a lo
expresado (respuesta tardía descrita como
“respuesta mínima retrasada” o responder sin
entusiasmo). Los hombres usan más
mecanismos de control en la conversación que
las mujeres, incluyendo el desarrollo de la
temática conversacional y la introducción de
nuevos temas, haciendo más declaraciones
factuales o de opinión que las mujeres,
incluyendo sugerencias y opiniones (Maltz,
1982).
3. Si consideramos que la unidad curricular de la
gira de estudios tiene momentos o etapas más
o menos específicos, como la toma de
decisiones sobre el lugar, la organización de
actividades para reunir dinero y otras
actividades relacionadas con el viaje, y que cada
una de ellas requiere de distintas habilidades y
competencias, podemos observar que en la
etapa de toma de decisiones (Fragmento 1 y 2)
se requiere de un debate y argumento en
público que involucra tanto a varones y niñas.
En este sentido, es de notar que la participación
del curso fue mínima ya que el curso consta de
treinta y dos y quienes tomaron la palabra
fueron sólo cinco estudiantes (dos niñas y tres
varones). Ellas apoyando a sus compañeros para
que se manifestaran y ellos planteando
estrategias de solución. De este modo, y de
acuerdo a los roles de género tradicionales, las
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niñas cumplen con el rol expresivo y nutriente
de brindar apoyo, mientras que ellos asumen un
rol instrumental orientado al logro de objetivos.
Luego (Fragmento 3 y 4), en el momento de
informarse sobre los aspectos organizativos de
la gira, las niñas se involucran más (en
participación como en atención activa) en los
aspectos que requieren coordinación y
previsión de acontecimientos; finalmente en los
momentos de realización práctica- para juntar
dinero- si bien se involucra la mayoría del curso
(excepto el grupo de los “metaleros”), existe
una división espontánea de tareas que hace
recaer las labores más prolijas en las niñas,
(uniendo flores con tarjetas) quedando los
varones especialmente para el reparto de flores
hacia otros cursos (Figuras 2 y 3).
Esta división de tareas no corresponde tan sólo
a este curso sino que es parte de una división
ampliamente generalizada y reconocida por el
profesor jefe como “mal del colegio” (Ver Frag.
9). Quien también reconoce que en las
elecciones de actividades extraprogramáticas
las niñas eligen actividades de carácter solidario
que tienen que ver con la preocupación por el
otro, (rol nutriente) y de carácter más
expresivo como la danza y el teatro, mientras
que los varones se ubican en actividades de
interés individual, como la música instrumental,
y en las esferas de poder, la dirigencia de los
centros de alumnos (Fragmento 9).
4. Despliegues de género en liceo Juan Blanco
Encalada
El liceo Juan Blanco Encalada es de régimen
mixto e imparte Educación Científico
Humanista. Es un liceo de carácter público,
aunque subvencionado por el estado con un
sostenedor municipal. Si bien está ubicado en
un sector de clase media, acoge especialmente
a sectores sociales que viven en comunas
populares aledañas. El colegio tiene 50 años de
antigüedad y en sus inicios fue un colegio de
hombres. Hace 25 años, en el año 1985 se
transformó en mixto. Hoy se ha propuesto un
nuevo cambio sobre este carácter y ha
separado de salas en el primero y segundo
medio a hombres y mujeres (si bien se juntan
17
ISSN: por asignar
en el recreo). Los terceros y cuartos medios
continúan siendo mixtos. El establecimiento
acoge aproximadamente a 1.460 alumnos de
ambos sexos, distribuidos en 34 cursos.
Desde un punto de vista metodológico, el
evento de la separación se presenta como un
excelente cristalizador de las concepciones de
género que poseen los actores involucrados. En
este sentido, se dio especial énfasis al análisis
de los discursos sobre género que construyen
tanto los directivos y profesores del colegio
mixto como los estudiantes. Los directivos
entrevistados son aquellos que tienen mayor
incidencia en las políticas del área de las
tutorías a nivel institucional. Las categorías se
han construido a partir del discurso de todos
los/as entrevistadas, considerándolos,
asimismo, como un sólo discurso.
4.1. Historia de las políticas de género en el
Liceo Juan Blanco Encalada
Las primeras razones para los cambios de
régimen de género se sitúan sobre elementos
pragmáticos: la sobrevivencia institucional del
liceo exigiría la incorporación de las niñas como
un complemento o “mal necesario”. Los/as
profesores/as entrevistados que acompañaron
el proceso de transformación de régimen en
1985, argumentan que la disminución de la
natalidad a nivel nacional, unido al surgimiento
de los colegios subvencionados, incidió en la
disminución de las matrículas en general. Este
factor principal habría exigido la incorporación
de las niñas para la mantención de las funciones
del Liceo. Entre otras razones, las profesoras
entrevistadas destacan el rol de las niñas como
moderadoras de la conducta de los varones (en
cuanto al vocabulario y al ímpetu sexual, y
como complemento en fiestas y bailes).
Posteriormente, las niñas, ya incorporadas al
liceo, son percibidas como una fuente de
problemas por su capacidad de seducción sobre
los varones y por los embarazos precoces.
Fragmento 19:
Primero yo trabajé con puros hombres. Yo llegué
siendo de hombres. Pero nunca tuve problemas.
Salvo 2 o 3 cabros, pero cuando empezó a bajar la
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tasa de natalidad y las matrículas empezaron a
escasear, hubo que llevar mujeres. (ExPa).
(…) la idea de llamar acá a las chicas, para que, de
alguna forma, el vocabulario de los muchachos se
redujese, digamos, la forma de expresión que tienen:
que en que cada frase va repleta de disparates.
Entonces, se pensó en reunión general de que tal vez
con la presencia de las niñitas esto iba a acabar (Pa
jubi).
También se insinúa que la llegada de las niñas
habría desencadenado la disminución en el
rendimiento académico de los estudiantes del
colegio, esto es, la distensión o relajamiento
académico. En este sentido, se destacan las
actitudes de manipulación hacia los varones
atribuidas a la prematura madurez sexual de las
niñas, la atracción física en los jóvenes, además
de situaciones puntuales de embarazos
adolescentes.
Fragmento 20:
(…) quizás la parte estudio no era tan malo, pero se
12
fue chacreando ...Las niñas con un despertar
anterior, manejan a los niños…los mueven, el
problema del embarazo precoz …fue ocurriendo…
Algunos será con los niños del colegio, pero
otros…foráneos. Si el niño es interesante… entonces
la niña es bonita… todos interesados, preocupados
(…) (Po jub).
A inicios del año 2007 el colegio modifica su
régimen en los primeros y segundos años,
separándolos en hombres y mujeres durante las
clases y en régimen mixto durante el recreo. La
forma en que se toma esta decisión considera
algunas observaciones puntuales sobre el
comportamiento y la disciplina en los cursos
mixtos a través de informaciones recabadas en
internet, de la lectura de informes
internacionales, recuerdos de temas pertinente
realizados en la universidad y la consulta con la
académica respectiva: estos serían los insumos
para el cambio en cuestión.
Fragmento 21:
Esto surge en una reunión técnica nuestra de
consejo de coordinación en donde las inspectoras
12
Desordenando
18
ISSN: por asignar
generales planteaban que había cursos en donde las
niñitas funcionaban muy bien y los varones distraían
y en otro en que los varones se portaban muy bien y
las niñitas preocupadas del maquillaje, el rulo,
mirarse al espejo, distraían (psicolo.)
Cuando yo estudie psicología en algún minuto
llegó a mis manos un documento de un trabajo
que se estaba haciendo en Europa en
Suecia...en donde se trabajaban o digamos
Europa…y mixto pero con cursos diferenciados y
habían por lógica eliminado un aislado un
distractor. Se lo planteo al director. La
invitábamos al colegio y a ella le interesó la
idea y vio que podría haber problemas por el
hecho de ser mixto si por el sostenedor se iba a
permitir esto (H. psicol).
Un segundo discurso para la separación de
sexos, considera el rendimiento y la disciplina
como objetivo central de la educación de los
jóvenes. Estos argumentos aducen que por la
edad de los varones, para hacerse atractivos a
las niñas y/o para demostrar autoridad ante sus
pares, se exhiben provocando disrupciones en
el aula y dificultando el desarrollo de la clase,
mientras las niñas que también intentan llamar
la atención de los varones acentuando su
aspecto físico. Un régimen separado zanjaría
este factor de distracción. En las explicaciones
de los diversos comportamientos, también se
aducen las diferencias de los hemisferios
cerebrales entre hombres y mujeres.
Fragmento 22:
Debido a la edad en que están los niños, un varón de
14 y 15 que quiere hacerse el lindo con la niña o
quiere demostrar….mayor autoridad ante sus pares
varones, cae en actitud que significa una pérdida de
tiempo. Se lucen más, se muestran más, el más gallo
y…eso genera una mayor dificultad dentro de la sala
de clases. Si sacamos a las niñas y dejamos a los
varones todos son varones ya no tengo que hacer
esfuerzo…todos estamos luchando por lo mismo,
entonces decae el ímpetu. Y las niñas que se quieren
ver bonitas (…) (H. psico.)
Desde cosas como el lado cerebral que actúa con
mayor incidencia en las niñas y que significa eso… lo
mismo con los niños. Capacidad de proyectarse de
niños y niñas de acuerdo a su edad... (Hom. psico).
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El argumento en contra de la separación ve en
ella consecuencias negativas en lo sico-social
para el ingreso de los jóvenes a la universidad.
Considera que la mezcla de los sexos es parte
de la vida desde el nacimiento. Confirma la
igualdad de género en los resultados aleatorios
de las notas y los sexos en la universidad. No
comprende los beneficios de la separación en
una sociedad que lucha y aboga por la
equiparidad de los sexos, incluso en ámbitos
tradicionalmente masculinos como el ejército.
Con respecto a la disciplina, tal separación no
contribuiría a su mejoría en el aula; por el
contrario, el bajo rendimiento y la indisciplina
entregarían al alumno un estigma de trasgresor
que lo reafirmaría en dicho rol entre sus pares
del mismo sexo, en cambio, al estar con el otro
sexo, se crearía por las atracciones sexuales
propias de la adolescencia, un interés por
comportarse mejor y ser buena alumna para ser
más atractiva para el otro.
Fragmento 23:
Yo creo que la mezcla es parte del proceso en el cual
nosotros nos desempeñamos, o sea, yo creo que
todo minuto de nuestras vidas, desde que nacimos,
compartimos con hombres con mujeres, te fijas,
entonces no creo que el hecho de separarlos en un
minuto dado, signifique un beneficio.
Ya ni siquiera existen, ni en la fuerzas armadas existe
la exclusividad del sexo, entonces yo me pregunto, si
la sociedad además, por un lado estamos luchando
por la igualdad entre los sexos, desde el punto de
vista que puede ser tan capaz una mujer como un
hombre, que puede desempeñar las labores de casa
tanto una mujer como un hombre, entonces, en qué
instancia, porque eso no puede ser simplemente
porque se nos ocurrió, porque queremos tratar de…
(…)
Entonces yo siento que es más vergonzoso, si lo
podemos calificar de alguna manera, a la persona
que le va mal frente (…) al sexo opuesto que cuando
son todas igual que tú, te das cuenta, porque
además está en la etapa esta de la adolescencia que
está con interés, o sea, si está el cabro que le gusta
en la sala, la cabra va a tratar de ser lo mejor posible.
Si no le resulta ser la mejor posible y ser la mejor
alumna, va a tratar buscar destacar por alguna
forma. (Pa.UTP).
La otra propuesta para mejorar el rendimiento
es reunir en un mismo curso a niños y niñas con
19
ISSN: por asignar
distintos niveles de disposición hacia los
estudios, crear niveles avanzados, intermedios y
rezagados en cada curso con profesores jefes
adecuados.
Fragmento 24:
Pero me hubiera gustado más que separarlos por
hombres y mujeres, me hubiera gustado más
equilibrarlos dentro de todos los cursos, ni siquiera
separarlos como hay otros establecimientos que lo
hacen, los mejores, de mejor nota, de mediana nota
y los de más mala nota. (Pa.UTP)
4.2. El Curso de Niñas
El curso es un segundo medio y está constituido
por treinta y cinco niñas. La profesora jefe o
tutora – también es la profesora de la
asignatura de Lenguaje – se encuentra en su
primer año a su cargo. En la primera sesión la
profesora me explica que este curso se formó a
partir de la desintegración de otros cursos. Las
niñas venían de cursos mixtos de primeros años.
La tutoría tiene horario los días jueves de 14:45
a 15:30 horas. En la primera sesión la profesora
les entrega a las niñas un test de Orientación
Vocacional que se aplica a todos los segundos
medios. El test se llama de Kuden, es largo y
ocupan toda una hora en ser contestado. La
segunda sesión de consejo de curso se
suspende debido a una reunión de los
estudiantes en el patio por un posible “paro” o
huelga estudiantil. En la tercera sesión
continúan contestando el test, mientras la
profesora, además, toma pruebas de nivel a
estudiantes (algunos varones) de otros cursos
rezagados. En la cuarta sesión se elabora una
carta de despedida para un profesor que jubila.
Esta es la única sesión en que las niñas han
presidido la reunión. Por este motivo, ha sido
precisamente esta sesión la escogida como
evento.
4.2.1. Aspectos generales del curso
La profesora jefe o tutora relata que en un
principio las niñas no se mostraban de acuerdo
con la separación, pero que ella les hizo ver el
lado positivo; les recordó sobre aspectos que
eran desagradables para ellas como los malos
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olores (dado que los varones no se aseaban
bien después de la clase de gimnasia), el
desorden, etc. “Las niñas conversan mucho, hay
envidias y grupos cerrados. Los varones son más
directos y pelean pero son menos
problemáticos” y explica que ambos sexos se
pueden encontrar en el recreo o afuera del
colegio y que eso es más atractivo (Diario de
campo).
4.2.2. Los grupos al interior del curso de
mujeres
Ante la pregunta si los grupos le impiden unirse
por objetivos más amplios, algunas niñas
plantean que los grupos chocan entre sí debido
a que cada grupo tiene una personalidad y los
conflictos son por el tipo de relaciones. Las
relaciones al interior del curso son evaluadas
como no satisfactorias, insatisfacción que
vinculan a los numerosos grupos. Los distintos
estilos en los grupos: la noción de “estilo” es
utilizada para definir a un grupo que comparte
ciertas características comunes, es así como
distinguen a: las “carreteras”, las “estudiosas”,
las “pockemonas”, las “hard”, las “fashion”, las
“piolitas”, las “renegadas”.
La directiva del curso se define como parte de
un grupo más grande que no necesariamente
tiene un nombre o estilo. Se sientan en la “fila
del medio”, definido por la conversación, las
bromas, las actividades conjuntas y el apoyo en
el estudio.
Fragmento 25:
Cada uno tiene su grupo. Además de conversación.
Tenemos todas algo en común, que somos súper
unidas, nos llevamos bien, de hecho vamos todas a
participar, las 19 que vamos somos las más unidas,
entonces no hay rechazo. En todo ese grupo grande,
de las más unidas, nos llevamos súper bien. Tiramos
tallas juntas, nos ayudamos en las tareas
mutuamente, todo eso.
El grupo “pockemonas”: este grupo es
conformado por ocho niñas en total, aunque
sólo asisten cuatro a la entrevista. Se
20
ISSN: por asignar
consideran de estilos diferentes, y reconocen
que sólo una de ellas sería del estilo
propiamente pockemon. Ellas se sientan en la
“fila de la ventana” y explican que el nombre de
pockemon proviene de una serie de dibujos
animados. Entre las características de este estilo
está el uso de un corte de pelo especial (con
puntas), también hay algunos/as que exageran
el estilo (se afean). No se consideran un grupo
cerrado porque dicen estar abiertas a las
personas y a los grupos. En las relaciones con
las demás compañeras del curso distinguen
diversos niveles de cercanía, un nivel es hablar
con las compañeras otro es juntarse e incluso
invitarlas a ciertas actividades, pero la máxima
intimidad como grupo es reunirse fuera del
colegio; dentro de las actividades que realizan
está el comer juntas, además de sentarse todas
juntas (en la parte de atrás de la sala al lado de
la ventana), apoyarse en los estudios y realizar
ciertas transgresiones como copiarse en las
pruebas. Se consideran más maduras para
pensar que otros grupos y consideran a los
demás grupos del curso como cerrados. No
perciben que en el curso exista una corriente de
confianza generalizada.
“Las pernas”: son un grupo de cuatro niñas que
venían juntas desde el primer año, y al que
luego se incorporó otra este año. Ellas se
sientan en la “fila de la puerta” y se definen
como el cuarteto del curso y como
inseparables, se llaman a sí mismas las “más
piolas” (discretas). Dicen que el curso las
denomina “pernas” (nerds) porque no son
rebeldes y no se meten con nadie. No se juntan
fuera del colegio sino raras veces.
“Las mejores”: Este grupo es de cuatro niñas y
se sientan en la “fila del medio”. Ellas se
perciben como “las mejores” y que por su
importancia y número constituyen el curso.
Durante la entrevista resaltan una y otra vez
que ellas conversan mucho, lo que atribuyen a
que ahora están sin los varones. Según ellas los
compañeros varones moderaban este exceso,
debido a que ellas se inhibían en su presencia.
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Figura 4: Distintas escenas durante la confección de la carta, se pintan, se ríen

4.2.3. La elaboración de la carta Las niñas se observan atentas a la lectura. Luego

La presidenta escribe en la pizarra el borrador
de una carta que enviarán a un profesor del
curso que jubila. Luego de escribirla la lee en
voz alta / mirando la pizarra / mientras algunas
compañeras corrigen unas palabras. Ella tiene
una voz fuerte (más ronca que el promedio de
las niñas). Hace el intento de empezar pero hay
mucho ruido.
Fragmento 26:
“Querido profesor Santini, …” .se escuchan
conversaciones. La secretaria que está al lado de la
presidenta hace callar /¡¡¡¡shhhh / la presidenta
continua…
tres niñas se ponen en el suelo con una
cartulina a planificar como transcribir la carta.
La profesora, en la entrevista, explica que la
carta fue una idea que ella misma sugirió a las
niñas porque el profesor de historia jubilaba y
se iba el colegio.
Fragmento 27:
(…) peleaba mucho con las niñas de este curso…Le
sugerí que hicieran algo en los días anteriores. Una
niña se acordó que tenía una foto de él...que a él le
gusto… que fue un gesto hecho con mucho cariño.
Yo quiero resaltar que no fue por iniciativa de
ellas…ellas sabían que el profe se iba…a lo mejor no
se les ocurre… (entrev Pa Jefe)

“Querido profesor Santini aunque Ud. no lo crea en
este poco tiempo le hemos aprendido a conocer con
sus virtudes y defectos, poco a poco, nos hemos
dado cuenta que Ud. es una gran persona y un gran
profesional por esto a medida del tiempo nosotras
sus alumnas le hemos tomado un gran cariño único
y un gran respeto…y al igual como los Incas Ud. es
nuestro Inti” /se ríen/ Le deseamos…suerte en todos
sus proyectos y sus metas que aún le quedan por
cumplir.
En entrevista con el grupo de las “Pockemonas”,
las niñas dicen que el profesor que se jubilaba
no era del agrado de todas, pero que
condescendieron con hacer la carta.
Fragmento 28:
A mí me daba lo mismo que se fuera
(…) A mí no me daba lo mismo le tenía un cariño (...)
En primero me tenia buena, después yo cambié y …

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Figura 5: Distintas escenas de una Asamblea del curso de varones. Los dirigentes en la pizarra

4.3. El curso de varones

4.3.1. Aspectos generales del curso de varones
Este curso está conformado por 31 estudiantes.
La sala está en el segundo piso del liceo y es
pequeña (sus bancos quedan apegados a las
paredes). Inmediatamente después de los
vidrios de las ventanas hay una reja de hierro.
La mesa del profesor está sobre una tarima de
madera que abarca el espacio de la pizarra. El
curso tiene una hora pedagógica de tutoría a la
semana, donde se realizan alternadamente el
consejo de curso y la orientación. El Profesor
jefe o tutor es el profesor de la asignatura de
Historia del mismo curso. El análisis
corresponde a la primera sesión, ya que en las
dos siguientes los estudiantes estuvieron
contestando el test de Kuden de Orientación
Vocacional y con algunas cuentas del delegado,
especialmente. En la primera sesión, la directiva
da cuenta de una Asamblea General del Centro
de Alumnos del liceo.
En la pizarra está escrito:
Tabla
Petitorio de ANES (Asamblea Nacional de Estudiantes
Secundarios)
Petitorio de AGES (Agrupación de Estudiantes
Secundarios)
Orientación: atención y concentración
4.3.2. El profesor tutor y sus aclaraciones
Es un hábito del profesor durante todas las
sesiones intervenir en medio de las cuentas que
entrega el delegado, para aclarar o dar su
opinión. Esto lo ha hecho también en otras
sesiones. El estudiante que está adelante
leyendo /está muy serio/ y luego que termina lo
aplauden, primero unos y después otros se
suman a los aplausos.
Fragmento 29:
Po: Pongan atención. “Sr. Santibáñez”
Po-Aos: Los colegios exitosos en la PSU reciben
reajuste de dineros…
Po-Ao: Perdón señor /mirando a alumno que
conversa/
El delegado sigue dando cuenta:
Ao: Los dineros de la subvención.. ..(…) luz, agua,
sueldos….
Po-Aos: Lo que yo pienso u opino. ¡¡Los que tienen
malos resultados deben ser
sancionados¡¡¡(refiriéndose a los colegios mal
evaluados). A los alumnos del colegio en el SIMCE les
fue mal… en matemáticas y castellano.

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4.3.3. La forma de votación y el tipo de
liderazgo
Llama la atención la forma de resolver la
elección de alternativas de organización
estudiantil por parte del curso, con una rápida
votación y sin mediar una previa discusión o
participación más argumentada de parte de los
estudiantes. No se observa una búsqueda de
consenso ni discusión sino la rápida resolución a
través de la votación mediante
mayorías/minorías. La confianza depositada en
el criterio personal del delegado nos habla de
un tipo de liderazgo que se está propiciando y
ante el cual el profesor tutor no interviene sino
que sólo constata.
El estudiante que está adelante sobre la
plataforma es el delegado del curso ante el
centro de alumnos del liceo y se dirige al curso
/silencio/. Da cuenta al curso.
Fragmento 30:
13
Alrededor de cien colegios se salieron de la ANES y
14
se agruparon en la AGES y que entre sus petitorios
15
tiene la derogación del decreto LOCE que además
agregaron otros petitorios (demandas) sobre el
transantiago. El curso tiene que elegir donde
quedarse, en la ANES o la AGES /dice
perentoriamente/ y luego explica que en la AGES
están los colegios emblemáticos como el Instituto
Nacional y otros y que la primera están de todo los
colores: azules, amarillo, rojo y naranjo (refiriéndose
a las diversas posiciones políticas de los estudiantes
secundarios). Los partidos políticos “metieron mano”
(al parecer se refiere a que el movimiento no
respondía a los partidos políticos en un principio).
Los colectivos que no se eligieron por votación (…) se
16
tuvo que salir María Jesús Sanhueza “se
estigmatizó como PC….Lo que yo creo que los
planteamientos generales son los mismos” (en las
dos organizaciones). Ahora tenemos que votar
levanten la mano quienes quieren seguir en la ANES
/gran parte del curso levanta la mano/ ahora los que
quieren en la AGES /sólo unos dos/ risas.
13
Asamblea Nacional de Estudiantes Secundarios.
14
Agrupación General de Estudiantes Secundarios, AGES.
15
Ley orgánica constitucional de Enseñanza.
16
Dirigenta destacada durante el año pasado en
importante movimiento estudiantil secundario,
llamado los “pingüinos”.
23
ISSN: por asignar
Una vez que termina el estudiante que está a su
lado dice:
Si la presidenta Bachelet no da respuesta,
empezamos la movilización, el colegio no es
seguro…que se va a unir a la movilización /se sonríe/
/aplausos/ del curso.
Es importante saber que durante el período de
las entrevistas se gestó una huelga de
estudiantes secundarios como parte de un
movimiento estudiantil del año anterior, en que
los estudiantes se movilizaron exigiendo la
eliminación de la LOCE (Ley orgánica
constitucional de enseñanza).
Posteriormente, camino de la sala de
profesores, se le pregunta al profesor jefe sobre
si los alumnos sabían de qué se trataba la
elección a que los convocó el delegado de
curso. Me dice “que no tienen idea” y que al
colegio llegan sectores socioeconómicos medios
y bajos de diversas zonas Recoleta, Lo Hermida,
Peñalolén. Los apoderados los matriculan en
este liceo porque consideran que hay control
sobre las asistencias y los atrasos, pero que la
calidad académica está muy baja en el SIMCE.
Me cuenta que el alumno delegado de curso es
muy serio y tienen buenas notas a pesar de
venir de un hogar desestructurado (Diario de
Campo).
En la entrevista a los estudiantes se le ha
preguntado a un grupo sobre qué razones
tenían para votar luego de la cuenta del
delegado, cuando tuvieron que elegir entre la
ANES y AGES.
Fragmento 31:
Yo vote por lo que decían mis compañeros y…no
porque yo decidiera. Todos votaron por lo que dijo él
/ se refieren al delegado del curso/ Dijo la que
convenía más. Todos votamos por lo que dijo
él…voto por eso… como a él le gustó, por eso
votamos
En la entrevista a la directiva del curso a
propósito de los cambios observados en el
consejo de curso, ahora que sólo hay hombres,
el delegado atribuye a la ausencia de las niñas la
falta de participación y diálogo.
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Fragmento 32:
(…) los mismos consejos de curso… sin las mujeres,
son como mucho menos fluidos, porque las mujeres
siempre, me acuerdo el año pasado cuando
hacíamos consejo de curso, más de la mitad eran las
mujeres y hablaban y hablaban y hablaban y ahora
son como bien, más trancados. Son más…eran más,
más conversación, más diálogo entre todos, con las
mujeres. Se echa de menos.
Ahora, más recepción, solamente recibir la
información
En las sesiones posteriores se repite la rutina de
la cuenta del delegado y del tesorero, se
discuten problemas que tienen con algunos
profesores y también el caso de las ausencias de
profesores por enfermedad.
Durante la hora de tutoría se establece una
actividad que consiste en que los estudiantes
traen por turno un comentario de noticias que
eligen libremente. Las noticias que eligieron se
relacionaban con un terremoto en otro país,
problemas del transporte público en la ciudad
de Santiago y sobre distorsión ideológica de la
información.
4.4. Los discursos que elaboran las niñas y los
varones sobre la separación
4.4.1. Sobre el procedimiento de la institución
Los estudiantes que durante el primer grado de
educación media asistían al colegio mixto, se
incorporan al segundo año sin ser informados
por la dirección del colegio de la separación de
sexos. Tanto niñas como varones están en
desacuerdo con los procedimientos que empleó
la institución para la separación. Los estudiantes
consideran que la separación va en contra de
ciertos principios propios de la escuela, como el
aprendizaje de la convivencia entre los sexos y
sospechan, asimismo, que el colegio realizó este
cambio debido a ciertos comportamientos
inadecuados de niñas y varones y para mejorar
el rendimiento. Además, suponen que el colegio
se propone reeditar la segregación de los sexos,
teniendo como modelo al propio liceo (ex-liceo
de hombres) y a los colegios unisex de tradición
como el Instituto Nacional de hombres, (Liceo
24
ISSN: por asignar
1) y el Carmela Carvajal de niñas (Liceo 7),
mientras opinan, por otra parte, que la
excelencia de estos colegios no pasa por la
segregación de sexos sino por otros factores
ligados más bien al disciplinamiento.
Fragmento 33:
Este colegio tenía antes excelencia académica y
querían recuperarla separando los sexos como el
Instituto Nacional…sólo de mujeres y sólo de
hombres (…) Sacaron ejemplos del liceo 7, del 1, del
Carmela Carvajal, Instituto Nacional, yo creo que por
eso lo hicieron, pero no va con eso,.. va con el
inspectores, ser estricto, la misma vestimenta...va
con eso no con cambiarnos y separarnos.
Cuando nos matricularon no nos dijeron eso .No nos
pidieron nuestra opinión. Es feo que nos hayan
pedido la opinión (muj)
A mí siempre me dijeron que el colegio era para que
aprendieran a llevarse bien mutuamente los
hombres con las mujeres y eso…(muj)
Lo que pasa el año pasado había un cierto un grupo
de mujeres que peleaban (…) peleando físicamente
(…) con un grupo de mujeres y de hombres y eso
provocaba mucho conflicto en nuestro curso Eso
pasaba. Las peleas empezaban cuando el profesor no
estaba (hom.)
Quieren separar porque cuando hay hombre y
mujeres se pone a conversar trata de hacerse el
lindo ahí y están las mujeres pintándose, pero una
distracción más llega a lo mismo y peor a veces
(hom.)
Ya las mujeres se juntan con las mujeres. Que ellas
les coqueteaban a los hombres Como que había más
una cosa de la mujer hacia el hombre, la van a
cortar, pero salió para atrás (muj.)
4.4.2. Discursos sobre la importancia de lo
mixto
Los argumentos de las niñas se refieren a la
necesidad del régimen mixto en tanto este
brindaría las opciones de adquirir competencias
psicológicas que les preparen para la vida del
trabajo, aprendizaje que no acontece durante
las horas de recreo o esparcimiento sino en la
organización del trabajo conjunto con los
varones. Esas competencias se refieren a ciertas
cualidades que se aprenden sólo en contacto
con el otro sexo. Para las niñas estas habilidades
se refieren a “la rudeza” y “la violencia”.
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Fragmento 34:
Yo creo que la vida en general, en los trabajos todo
va a ser mixto y ahora solamente con mujeres más
yo creo, hay que acostumbrarse… mal yo creo
siempre con hombres con hombres a diario.
Saber que son más agresivos después vas a trabajar
y que el jefe es más duro... en esa parte... entonces
los hombres son más, como más agresivos
tiran…más violentos…como que esas cosa y todas
esas cosas …el año pasado ya igual estábamos
adaptándonos…no sé, a mi no me pareció la
idea…(que las separaran) Puede que estemos juntos
en los recreos, o fuera del colegio, pero, en la
actividad propiamente tal, que tenemos qué,
trabajar, organizar un trabajo, hacer una tarea…es
difícil después....acostumbrarse….hacerlo todo con
hombres, es…
Para los varones, en cambio, el compartir con
las niñas, posibilitaría un aprendizaje
experiencial de nuevo tipo que les ayudaría a
desarrollar sociabilidad con el otro género,
mientras la segregación les restaría experiencia
para su futuro laboral.
Fragmento 35:
Es fome, porque no se puede desarrollar
compartiendo con mujeres
No considero bueno el compartir con puros
hombres. Uno se va generando un hábito de
compartir con puros hombres y si va a un
trabajo…compartir…sería una experiencia nueva que
la está tomando en el trabajo
Es necesario compartir con gente con mujeres tanto
como hombre y como persona, porque uno a través
de las mujeres se da cuenta de muchas cosas, y el
compartir con puros hombres sale muy estar
siempre con los mismos, y llegar a la sala se vuelve
rutina, en cambio con las mujeres tiene más salidas
en la conversación, cosas así.
4.4.3. Discursos sobre los efectos de la
separación
Los varones que están a favor de la
segregación encuentran que ahora existe
mayor concentración en los estudios porque
ya no está la preocupación por atraer a las
niñas y por llamar su atención, que con ellas
era más difícil atender al profesor y que eran
más desordenados, pues así lograban la
atención de las niñas. Perciben que el
25
ISSN: por asignar
rendimiento ha mejorado porque las mujeres,
al conversar más, los distraían y que ahora
atienden más al profesor. No obstante, las
opiniones se dividen entre aquellos que
consideran a las niñas como causantes directas
de la desatención y quienes creen que se trata
de un asunto de autorregulación personal.
Fragmento 36
A mí me ha gustado más esto, porque uno en
curso mixto anda preocupado que si te gusta una
mujer. Uno trata de estar lo mejor posible para que
ella te vea bien a ti, en cambio ahora que somos
todos hombres como que da lo mismo
Más preocupado de los estudios
El curso ha tenido mejor rendimiento que con las
mujeres… conversábamos mucho y no podíamos
entender lo que decían los profesores ahora que
están los hombres atendemos más
Los varones que consideran que estar
separados es peor ya que con las niñas había
más respeto y autorregulación. También han
perdido posibilidades de ayuda en el estudio. A
las niñas se les reconoce mayor persistencia en
el estudio y preocupación por la decoración de
la sala. Notan que con este régimen ha
disminuido la cantidad de niñas a las que
pueden llegar a conocer y una disminución del
rendimiento académico, debido al aumento del
desorden ya que con ellas se imponía una
mayor respeto. El compartir se restringe sólo a
los recreos.
Fragmento 37:
El chacoteo, conversar con ellas. Ahora, estando con
hombres, o sea, principio de año, como que
estábamos bien ordenados, pero como que ahora ya
todos se conocen y es peor que el año pasado.
Hasta el rendimiento como… en el fondo (no se
escucha) Un curso de hombres es mucho mas
desordenado. (…)Más respeto con las mujeres Ellas
eran las organizadas con la decoración de la sala el
orden de la sala
Las niñas que están a favor de la segregación
constatan una mayor intimidad para hablar
sobre cosas de mujeres y organizarse
solidariamente, sobretodo en aspectos ligados a
sus especificidades fisiológicas (como la
menstruación), además de brindar mayores
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facilidades para el arreglo personal
(maquillarse). Se descubre un juego de fuerzas
vinculado a la posibilidad de actuar como
conjunto genérico frente a los varones. También
consideran que hay más facilidades para la
organización de actividades solidarias del curso
entre las mujeres (como el concurso en la
televisión, por ejemplo) que con los varones.
Aunque las actividades que planifican logran
efectuarse (“si sale, sale muy desordenado”),
perciben que se interrumpen mucho entre ellas.
Asimismo, consideran su participación es más
audaz durante las clases por la ausencia de las
burlas de los varones.
Fragmento 38:
Igual es divertido. Por ejemplo uno pasa por el curso
de los chiquillos y te gritan molestan, nos gritan,
ellos pasan por nuestra sala y los molestamos, va un
hombres a la sala de nosotras y igual comenzamos a
molestar al gallo.
Hay más confianza (entre mujeres), en el aspecto de
que ya podemos contar cosas de mujeres
libremente, (antes) secreteando, sabiendo que
detrás, hay una mujer. Hasta el año pasado por lo
menos tu tenias que estar hablando despacito con
mi compañera…pero no, (ahora) o sea, la confianza
como igual en el curso cada una tiene sus grupos, en
el curso hay hartos grupos, pero igual somos
unidas…
Las cosas que son de las mujeres, las pudimos
organizar mucho mejor. En un curso mixto…cuesta,
porque igual le da plancha (a las mujeres), por
ejemplo recolectar toallitas higiénicas. Las tenemos
guardadas y cada una que necesita me las pide. Esas
cosas son más fáciles (ahora)
Estábamos intentando organizarlos, intentando
concursar, fuimos un casting y resultó todo bien,
salió todo bien, tuvimos un día para organizarnos y
salió bien, si hubiese sido con hombre igual habría
sido más difícil….
Porque…tenemos mucha confianza (…) Uno puede
sacarse las cejas (…) Antes nadie se pintaba (…)
Ahora para verse bien una
Las niñas que se inclinan por lo mixto
consideran que reuniendo a las más
desordenadas fabricaron una bomba de tiempo
y que el curso anterior no era tan desordenado,
que se complementaban mejor con los varones
y extrañan la comunicación con ellos. Notan
26
ISSN: por asignar
que hay más competencia entre las mujeres
mientras que con los hombres más amistad. Por
otra parte, con los hombres ponían más
atención y ellos tenían más paciencia para
explicar las materias.
Fragmento 39:
La combinación que hicieron fue bien este …antes
era mixto y se juntaron a las más desordenadas se
transformó en una bomba y no era el otro curso
así… Nos complementábamos mejor con los
hombres, las mujeres son más…. Por la inteligencia
también…. Son muy exaltadas uno no puede decir
nada que te miran raro …hay más amistad con los
hombres. .. Hay más amistad en el grupo…Cuando
hay hombres Ahora puras mujeres y todas conversan
de su tema más libremente. Con los hombres
poníamos más atención Yo el cambio que noté es
que me podía acercar a los hombres y nos explican
una materia uno le podía preguntar. Mas paciencia
los hombres… pero si el profesor no te dan el tiempo
la profesora pero no acá tiene que estar sola
4.4.4. Discurso sobre los efectos de la
separación en el consejo de curso
En cuanto a la organización del curso las
entrevistadas adscriben comportamientos
disruptivos a los varones, los cuales no facilitan
la organización para lograr objetivos comunes y
aprender: son más desordenados, les cuesta
acatar las normas, hay que gritarles
constantemente, les cuesta la sincronización
corporal, hacen bromas inadecuadas, actúan sin
recatos en relación al tema sexual. También les
adscriben algunos calificativos relacionados con
el estatus social (los llaman “ordinarios”,
“vulgares”).
Fragmento 40:
Porque los hombres son más desordenados, les
cuesta más entender, hay que estarles gritando,
cosas así.
“Hombres o sea hombres”… pero o sea no, las
mujeres, aquí nosotras, pegamos un grito y todo
organizado, todas callándose, listo. Son más
desordenados (los hombres) les cuesta más
entender las coreografías.
Las tallas de los hombres, no siempre son las más
indicadas (…) Son más ordinarios, más vulgar…por
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ejemplo, nos subían las faldas, súper descarados,
frescos…ponían espejos por debajo /de la faldas/.
Uno se reía…no es que me subían la falda, no, es
que me, me tocaban la falda para que uno, se
asustara…Te tiran papeles te manda papeles.
Un compañero,…. los chicles con encendedor, los
derretían con chicles lo derretían mi otra falda
estaba llena de chicles .cosas así….no se podía salir
después ..le pegaban en el. pelo…
¡¡Son más confianzudos los hombres¡¡ esa es la
verdad Los hombres cuando quieren participar
participan, se motivan y lo hacen sobre todo si es
baile con mujeres /hablan todas a la vez/.
El año pasado sí que era dividido el curso. Era yo y
otra compañera (…) Eran más hombres eran todos,
todos los hombres (…) Eran muy cabros chicos,
hablaban (…) Queríamos evitarlos, no me gustaba
mucho el ambiente tendían a criticar al resto ellos y
ellos y ellos hablaban de mujeres y minas todo el
tiempo y carrete nada, nada especial igual nos
llevamos mal. Ahora mejor.
Las niñas notan que los actuales consejos (sin los
varones) se realizan en un tono de voz elevado, que
los varones gritaban menos y que si bien opinaban
también menos lo hacían en un tono más bajo;
ahora, en cambio, perciben que gritan más y tienen
la sensación de un mayor desorden. Esta situación la
atribuyen a dos razones: a un vínculo de mayor
confianza entre mujeres y/o a que el tono de voz de
las mujeres es más agudo, temple que atribuyen a
cuestiones innatas propias de las mujeres (“somos
huecas”).
Fragmento 41:
(…) En el Consejo de curso, comparado cuando
estaban los hombres y hacían consejo de curso no
eran tan gritones. ¿No sé si dio cuenta? /como
preguntándome/ con los hombres no eran tan
gritones, los hombres no opinaban tanto o pero si…
opinaban bajito.
Pero las mujeres son más gritonas y con más
mujeres, más desorden
No es que griten más, sino que hay más confianza.
Es que por naturaleza somos gritonas, somos
huecas.
17
O sea no todas, pero somos chillonas .
Los varones, al comparar la participación en el
consejo de curso, consideran que la mayor
capacidad expresiva del lenguaje oral de las
niñas facilitaba la participación y el diálogo, y
17
Gritar con voz aguda
27
ISSN: por asignar
que ahora existe, en cambio, una actitud más
receptiva o pasiva de parte de los varones.
Reconocen su ausencia en aspectos como la
variación de las formas de sociabilidad en el
curso, ya que observan que ahora el curso está
más dividido en grupos mientras que antes
compartían todos con todos. Atribuyen el éxito
del paseo del año recién pasado a que había
más motivación estando todos juntos.
Fragmento 42:
(…) los mismos consejos de curso, sin las mujeres,
son como mucho (...) menos fluidos, porque las
mujeres siempre, me acuerdo el año pasado cuando
hacíamos consejo de curso, más de la mitad eran las
mujeres y hablaban y hablaban y hablaban y ahora
son como bien, más trancados. Son más… eran más,
más conversación, más diálogo entre todos, con las
mujeres. Se echa de menos. Ahora, más recepción,
solamente recibir la información. Muy infantil el
curso. Pero el año pasado, como había mujeres y
hombres todos participaban de todo hicieron un
18
paseo a las Vizcachas a las…ahora no hay mucha
motivación.
En cuanto a la participación pública en el aula,
para las niñas la presencia de los varones
provocaba inhibición en la participación, incluso
sentimientos de vergüenza (por ejemplo de que
su participación fuera considerada como poco
inteligente). Esta misma inhibición provocaba
en ellas un mayor recato en sus
manifestaciones expresivas. Actualmente, ha
aumentado la participación pero también la
competencia por obtener mayor protagonismo
(“todas quieren ser ella”, como dijo una
alumna) y liderar (porque son todas mujeres).
Por otra parte, notan que se producen más
peleas y que existen sentimientos de envidia
entre ellas (especialmente por competencias de
belleza), y que aumentan los subgrupos (antes,
en cambio, formaban un sólo grupo las niñas y
eran más amigable). Señalan la participación
fragmentada del curso en diversos grupos,
aunque también destacan el predominio de
una unidad.
18
Lugar cordillerano de Santiago de Chile
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Fragmento 43:
La participación ahora es mejor yo encuentro, mi
curso es mejor, ahora como que llegan y tiran, se
atreven, más confianza (…) aunque este malo. Los
hombres se ríen se burlan…las mujeres no. (…).
Estamos entre mujeres no hay vergüenza. Antes
daba vergüenza hablar yo creo, o que la empezaran
a molestar no sé…
Donde estaban los hombres las mujeres se…cohibían
(…) Más confianza …/asintiendo/ … se inhibían (…)
Nos cohibíamos, es como más no sé… la falda,
portarse bien.(…). Ahora que son puras mujeres…No
nos importa nada, hace cosas.
Las mujeres cuando estábamos con los hombres no
se atrevían a ser tan explosiva, en cambio acá: no se
pus pásame algo y se lo tiran de un lado a
otro…estamos con el mismo género.
Lo que pasa es que el curso conversa mucho, son de
mujeres porque son de mujeres, el año pasado con
hombres nos portábamos mejor a mi me daba
vergüenza, hablar mucho pero ahora no
conversamos mucho
No nos respetamos todas (…) Hablamos toda (…)
Todas al mismo tiempo (…) Las mujeres pelean….no
yo soy es más linda o no sé, envidia (…) Ahora existe
la envidia entonces ahora esta sabe más.
En mixto no peleábamos tanto éramos 27 mujeres y
todas éramos un grupo de amigas y ahora hay más
grupos separados de mujeres.
Los varones consideran que la participación ha
aumentado en clases. Esto último se debe,
según observan, a que antes los más
desordenados querían llamar la atención de las
niñas con su desorden, mientras que ahora se
encuentran más relajados pues no temen que
las niñas se rían de ellos cuando opinan. Ahora
se sienten con más confianza, ya que antes les
preocupaba quedar en evidencia ante una
mujer, algo aún más grave que ante un hombre.
El estar entre hombres es valorado como una
mayor libertad para hacer cosas propias del
género, como expresarse en un lenguaje menos
reprimido (“se puede deslenguar”). Con las
niñas debían cuidar el lenguaje para guardar un
cierto status, pues si no las niñas parecían
desvalorizarlos (“los miran en menos”).
28
ISSN: por asignar
Fragmento 44:
Yo creo que ahora más relajado (…) Más
participación.
Antes uno tenía miedo de opinar algo y que las
mujeres se iban a reír de ti entonces ahora da lo
mismo.
Menos vergüenza, ahora…si hace algo… con las
mujeres…quedar en vergüenza ante una mujer, es
peor que ante un hombre.
Mi curso, el año pasado mixto, era peor que el de
ahora de hombres, pero eran varios casos también.
Igual uno tiene como más libertad estando en un
curso de hombres. Como típica cosa que hace un
hombre así, se puede deslenguar más, no tiene por
qué estar guardando el nivel porque hay mujeres
que lo miran en menos de repente. Esas son como
las ventajas que tiene.
Porque habiendo… uno tira una cuestión. Uno en
puros hombres hasta se saca los pantalones adentro
de la sala.
En cuanto al tiempo de recreo para las niñas el
recreo no es un lugar de encuentro con los
varones, ya que en este tiempo libre se
mantiene la tendencia a agruparse con el
mismo sexo: ellos generalmente jugando a la
pelota y las mujeres con las mujeres. Según
manifiestan las estudiantes, el cambio habría
provocado la regresión a una forma más infantil
de convivencia entre los sexos, como en la
enseñanza básica: las niñas conversando y los
hombres jugando. Además, luego de la
separación habría desaparecido la necesidad de
conocerse:
Fragmento 45:
O sea es que, como estamos mujeres con mujeres
hombres con hombres. Ellos a veces se ponen a
jugar a la pelota y no vamos a estar nosotras
también jugando a la pelota y conversando. No
podemos…
Ahora están como los niñitos de básica los
hombres no se miran con las mujeres porque están
todos jugando a la pelota y las mujeres por su lado
conversando
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Ahora agarraron la dinámica de los hombres y las
mujeres... y no hay la necesidad de conocerse.
Ahora todos separados Se quedan en la baranda,
nos saludan ¡hola y chao!, no es lo mismo estar en
curso compartiendo con ellos.
Para los varones, el reunirse con las niñas
únicamente en los recreos resulta insuficiente,
tanto por la escasez de tiempo como por sus
diferentes actividades. Algunos utilizan el
recreo sólo para encontrarse con ellas, mientras
que otros juegan a la pelota donde ellas no
intervienen.
Fragmento 46:
No es lo mismo (…) No hay tiempo apenas
alcanzo a ir al baño de repente. (…) estamos afuera y
jugamos a la pelota no más y ahí las niñas no se
meten.
Yo sí, la veo en el recreo pero no es lo mismo.
Yo en los recreos me junto con puras mujeres, en los
recreos uno va a eso, a juntarse con las amigas
porque con los amigos están dentro del curso
conversamos los trabajos y todo pero con las
amigas…el recreo es casi para ellas. Igual es como
fome.
4.5. Conclusiones sobre el liceo segregado Juan
Blanco Encalada
1. Las docentes sitúan como razones principales
para el primer cambio de régimen de género
(cuando las niñas se incorporan al liceo), la
necesidad de sobrevivencia institucional del
liceo, la baja de la natalidad y la disminución de
las matriculas y los cambios de políticas
educativa a nivel nacional. Se podría decir que
las niñas son consideradas un “mal necesario” y
su rol como morigeradoras de la conducta de
los varones (en cuanto al vocabulario y al
ímpetu sexual) y como complemento en fiestas
y bailes, ya que, una vez incorporadas, se habría
desencadenado una distensión o relajamiento
académico, que algunos asocian a la capacidad
de seducción sobre los varones y problemas
debido a los embarazos precoces. (Fragmento 1
y 2). Recordemos que en el informe del 2002, se
concluye que las mujeres generan menos
problemas y cuando lo hacen estos se
29
ISSN: por asignar
encuentran vinculados a la sexualidad, al
embarazo y no al ámbito académico.
2. Las razones actuales que entrega la
institución para el cambio de régimen de
género tienen como centro la necesidad de
elevar el rendimiento académico y la disciplina
en el liceo. La atracción entre los jóvenes es, de
acuerdo a estos propósitos, un distractor a
eliminar o utilizar con vistas al rendimiento y la
disciplina. Posiblemente, estas conductas sean
percibida y naturalizadas por los docentes y por
los estudiantes como inmodificables y de origen
biológico. En ambos casos, no se considera la
socialización de los jóvenes ni la diversidad de
comportamientos como una posibilidad
educativa y no se ve en ella una riqueza para
educar en convivencia, sexualidad y género a
los jóvenes. Los entrevistados en ningún
momento se refieren a las políticas de equidad
o igualdad de oportunidades entre los sexos o
las políticas incentivadas por el Ministerio de
Educación
3. En sus discursos, tanto los varones como las
niñas platean que la institución debió
consultarlos sobre el cambio respecto a lo mixto
y lo segregado. Ambos están de acuerdo en que
la escuela debe socializar para un
entendimiento entre los géneros. Sospechan
que las razones para la decisión tienen que ver
con ciertas transgresiones de género de las
niñas (peleas físicas entre ellas y con varones) o
con conductas de atracción sexual (como el
coqueteo). También creen que la institución
intenta imitar a otros colegios segregados y de
buen rendimiento, mientras consideran que la
excelencia académica no se debe al carácter
unisex, sino a factores de carácter
organizacional. Por otra parte, sitúan la
valoración del régimen mixto con respecto a las
consecuencias laborales; las niñas aducen la
necesidad de aprender cierta “violencia y
autoritarismo” de los varones y los varones de
una cierta sociabilidad y conocimiento de las
niñas.
4. Respecto a las comparaciones que establecen
con el pasado, las niñas observan que
actualmente ha mejorado la organización de las
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actividades del curso, incluso están
concursando en la TV para ir de gira de estudios
(Fragmento 40) consideran que los varones eran
muy desordenados y que sus juegos tenían
connotaciones sexuales que no les agradaban.
También perciben que ahora ellas participan
más en clases ya que no tienen miedo de las
burlas. Pero manifiestan preocupación por un
estilo de comunicación y participación
(Fragmento 41) que se caracteriza por el caos y
el exceso de verbosidad, cuestión que también
les critican los profesores. En las explicaciones
de este último hecho, se distinguen dos
argumentos: uno que pone énfasis en el
aumento de la confianza entre ellas, y por
tanto, en la participación exacerbada, y otro
argumento que apela a aspectos constitutivos y
biológicos de la mujer, estereotipando su estilo
y percibiéndolo como un problema (“somos
huecas”, “hablamos mucho”, “gritamos”).
Algunas consideran que los varones actuaban
como moderadores de este tono, a la vez que
perciben que ahora existen más divisiones en
pequeños grupos y una actitud más beligerante
entre ellas. Respecto a los estudios
comparativos del tono de voz, estos señalan
que la voz femenina es más aguda que la de los
hombres, y eso hace que tengan un menor
margen para elevar el tono sin parecer
“chillonas” o “emotivas” (Romane, 1996, p.129).
Pero a esta diferencias (las mujeres emplean
una gama entonativa más amplia que los
hombres) se agrega una desvalorización del
habla femenina al poner como norma el habla
la masculina, desestimando la convivencia de
los códigos lingüísticos diferenciados
(Bengoechea, 2001).
5. Respecto a las alusiones realizada por la
profesora tutora o jefa y también por algunas
niñas respecto a las riñas y envidias entre
mujeres, es interesante considerar la distinción
entre agresividad física y verbal (muy
importante en la construcción de las
identidades masculinas sobretodo en las
hegemónicas) de la agresividad indirecta, típica
de las niñas, como la marginación del otro,
hablar mal a sus espaldas, difundir rumores, etc.
(Tomé, 2001). Esta agresividad enmascarada
que no se muestra, es también una forma de
30
ISSN: por asignar
distinción en el sentido de una capacidad de
distanciarse con la palabra y posicionar a los
demás en el espacio social (distinguiendo así
entre comportamientos correctos o incorrectos)
(Bordieu, 2000). Por otra parte, la cultura
escolar no penaliza de la misma manera la
agresividad verbal de la física; de este modo, se
da la paradoja de que el autocontrol de la
agresividad más obvia y su transformación en
formas más elaboradas y complejas se da entre
el género femenino y los varones de las clases
medias y altas como sectores dominantes de la
estructura social (Tomé, 2001, pp. 44-47).
6. Los varones también tienen opiniones
divididas respecto a la segregación y sus
consecuencias. Algunos ven en la presencia de
las niñas problemas para atender en clases, ya
sea por su exceso de conversación o por el
hecho de los compañeros quieren llamar su
atención distrayendo y generando desorden; los
otros, los que valoran la presencia de las niñas,
señalan que es precisamente su verbosidad la
que hacía la participación más fluida en el
consejo de curso, al provocar más discusión y
más motivación para la organización de eventos
extraprogramáticos, como el paseo del curso
(Fragmento 32 y 42).
7. El recreo, considerado por la institución como
la posibilidad de reencuentro de los jóvenes, y
a pesar del discurso que los mismos estudiantes
(varones y niñas) construyen sobre la
importancia de la educación mixta, mantiene
una rutina segregada; la mayoría de los varones
juegan al football mientras las niñas
permanecen sentadas en los bordes mirándolos
y o gritando cuando se cae la pelota (lo que
constituye de suyo, un juego en sí). Sólo unos
pocos varones dicen dedicarles el recreo a las
niñas. Las investigaciones que constatan este
mismo fenómeno plantean que la interacción se
reduce sólo a mostrase al otro sexo. Los varones
asumen así el rol de observados, de ser el
centro del espectáculo y las niñas el de
expectantes. Esta sería una pauta universal que
se ahonda en la medida que la construcción de
la masculinidad, requiere delimitar espacios
homosociales como criterio distintivo (Tome,
2001).
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Conclusiones generales
1. Al comparar ambas instituciones se aprecia
una diferencia en cuanto a la importancia
curricular de la hora de tutoría. En liceo mixto
destinan dos horas pedagógicas y en el colegio
en vías de segregación sólo una. En el liceo
mixto la gira de estudios es parte de los
objetivos educativos y cuenta como una unidad
especial de los segundos medios en donde
participan los padres activamente, mientras que
en el otro liceo queda como una actividad
espontánea a iniciativa de las estudiantes que
buscan financiamiento fuera del liceo. Se trata,
en este sentido, de diferencias importantes en
el tratamiento de los intereses juveniles por
parte de ambas instituciones.
2. En cuanto a las políticas de género,
entendidas al nivel de las iniciativas que impulsa
el Ministerio de Educación, se puede decir que
desde los años noventa éstas han tenido, en el
caso del liceo mixto, sólo una resonancia
práctica relativa, como uso distinguido del
masculino y femenino para referirse a los
estudiantes y en los escritos oficiales, pero no a
través de los cambios curriculares de los OFT,
por ejemplo. Y en el liceo en vías de segregación
no se mostró ninguna preocupación por la
reglamentación ministerial al respecto, sino sólo
con respecto a las autoridades intermedias
municipales, es decir, ante cuestiones de tipo
administrativas. Implícita en sus
consideraciones y argumentos esta la idea que
la simple copresencia de los sexos en la escuela,
sería sinónimo de igualdad genérica, es decir
según estarían planteándose lo que Frasser
denomina la equidad distributiva o numérica de
los sexos (Frasser, 1990). En ambos liceos los
argumentos obvian los problemas de
desigualdad de poder en la jerarquización de los
géneros y la tarea de la escuela de reeducar en
ese sentido.
3. A nivel de curriculum omitido, en el colegio
mixto, el hecho de que las niñas realicen lo que
se ha denominado “trabajo sucio” o labores
prácticas rutinarias, no obstante esto es
claramente detectada por el profesor tutor,
como una característica generalizada en el liceo,
31
ISSN: por asignar
y probablemente utilizado por el docente para
el cumplimiento de sus objetivos prácticos de
jefatura, ello no implica una reflexión crítica con
los estudiantes sobre las consecuencias que
esta división de tareas pueda tener en su vida
laboral y familiar a futuro. Otro aspecto en que
se manifiesta la especialización entre lo público
(los hombres) y lo privado (las mujeres) es la
preferencia y/o “obligatoriedad” que adquieren
para las niñas las actividades que implican una
preocupación por el otro, y el distanciamiento y
desinterés de los varones por esas mismas
áreas. En el caso del liceo en vías de
segregación, esto último se manifiesta en la
importancia primordial de los varones del curso
por los aspectos políticos y su casi nula
preocupación por la organización del paseo del
curso y, en el caso de las niñas, por las tareas
relacionadas con la manifestación de afecto y
apoyo como la elaboración de la carta al
profesor que jubila, así como por la
organización de la gira de estudios (incluso sin
el consentimiento de la institución).
4. Se puede constatar, entonces, la invisibilidad
del tema de género por parte de las escuelas
estudiadas. En un caso liceo mixto, omite y/o
naturaliza la problemática, desde una ideología
de la homogenización y la “neutralidad”,
negación que dificulta la incorporación y
tratamiento de las diferencias de género,
cuestión muy propias de la institución escolar
(Tome, 2001). Y en el otro liceo que
actualmente realiza plan piloto para transitar a
liceo segregado, la invisibilización ocurre al
considerar para su separación, sólo las
dificultades de rendimiento académico y
disciplinario atribuidos a los aspectos
psicosociales típicos de los jóvenes como la
atracción sexual, y el coqueteo y
considerándolos “distractores” a eliminar y no
como desafíos formativos de una educación
más integral que contemple la afectividad, la
sexualidad y las problemáticas de géneros como
tema educativo. A nivel de las concepciones de
género, tanto entre los docentes del liceo mixto
como en los estudiantes, se observa claramente
la influencia de una concepción de carácter
funcionalista sobre la necesaria
complementariedad de los roles sociales de los
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sexos, obviando la jerarquización existente
entre ellos y sus consecuencias.
5. Finalmente, en el caso del liceo mixto los
sexos también se sientan separados
espontáneamente en su gran mayoría solo en
vías de segregación, al estar separados niños y
niñas se exacerban las características propias de
la socialización patriarcal en ambos grupos. En
el caso de las niñas, se trata del exceso de
preocupación por la apariencia, la verbosidad
excesiva y la competencia, y en el caso de los
varones, la falta de participación más discursiva
en el consejo de curso, dejación por la
organización del paseo, además de un aumento
del lenguaje “procaz”. En alguna medida, esto
se puede observar en la preocupación de ambos
sexos por ciertos aspectos de su conducta en
grupo, la cual se vería moderada o regulada con
la participación del otro sexo. En el patio de
recreo los juegos no son mixto y los varones
acaparan la cancha con el fútbol mientras las
niñas los miran jugar.
6. El problema, especialmente para las niñas, es
que la cultura escolar estigmatiza y no valora de
la misma manera las conductas consideradas
“masculinas” y las “femeninas” es así como
estas últimas que se identifican más con lo
íntimo, la pequeña organización, el arreglo del
cuerpo, las conversaciones personales, etc., son
estigmatizadas como poco académicas y por
ende consideradas de signo negativo ya que se
alejan de la formación intelectual y de lo que se
considera el conocimiento digno.
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32
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33
ISSN: por asignar
 ETNIA-E
Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y
educación del IMA / FMEE

ETNIA-E es una serie periódica de documentos monográficos de investigación promovida por

el Instituto Madrileño de Antropología (http://www.ima.org.es) y el Foro Madrileño de
Antropología y Educación (http://www.uam.es/fmee). Persigue publicar de manera electrónica
y gratuita diferentes trabajos de investigación y de reflexión teórica sobre la infancia, la
adolescencia y la educación en sentido amplio que tomen como punto de partida una mirada
etnográfica a este ámbito de intereses.

Se trata de una serie de carácter interdisciplinar especialmente pensada para hacer accesible
al público interesado en estas temáticas un conjunto de documentos de investigación y
“bibliografía gris” (e.g. capítulos de tesis, tesinas, DEAs, memorías de investigación, informes
variados, etc.) que realicen una contribución relevante al campo de estudio y que no tienen
fácil cabida en otros canales de comunicación académicos.

ETNIA-E se edita por un equipo de trabajo compuesto por miembros del IMA y el FMEE que
vela por mantener la calidad de los manuscritos que son enviados para ser considerados para
su incorporación en la serie. No obstante, no se trata de una revista científica con revisión de
pares o una colección editada. Los manuscritos son evaluados globalmente y se toma una
decisión sobre su inclusión en la serie sin que esto implique abrir un proceso de revisión de los
trabajos. Por ello, se invita a los/as autores/as interesados en incluir su trabajo en esta serie a
preparar los manuscritos de la manera más completa y detallada posible en contenido y forma
antes de ser enviados para su valoración.

Las monografías incluídas en Etnia-e se publican bajo una licencia Creative Commons:
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada (by-nc-nd)

Equipo de trabajo ETNIA-E (2012) Número 2: Despliegues de género en dos

escuelas secundarias de Santiago de Chile
David Poveda
Universidad Autónoma de Madrid Versión corregida del trabajo DEA
presentado en el programa de doctorado
María Isabel Jociles “Desarrollo psicológico, aprendizaje y
Universidad Complutense de Madrid educación: Perspectivas contemporáneas”,
Departamento Interfacultativo de
María Fernanda Moscoso Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidad Internacional de la Rioja Universidad Autónoma de Madrid, Abril de
2008.
Laura Alamillo
Universidad Complutense de Madrid Contacto autora

Patricia Soto Rojas

correo-e: patysoto2002@gmail.com