Burnout, autoeficacia y estrés en maestros peruanos: tres

estudios fácticos

Manuel Fernández Arata.

Universidad de San Martín de Porres Lima, Perú.

Correspondencia: jfernandez@psicologia.usmp.edu.pe

Abstract

This paper resumes three studies carried out in 929 teachers (617 women y 312 men)
of the elementary and secondary schools of Lima, Perú. The variables were: stressors,
personality type A, burnout, job satisfaction, self-efficacy, goal orientation, learning
strategies and teacher performance.
The instruments used in these studies were: Source Job Pressure Questionnaire
(Travers y Cooper, 1997); Self-Report Type A Inventory of Blumenthal (León &
Sirlopù, 1995); MBI (Maslach & Jackson, 1981); Job Satisfaction Scale (Warr, Cook &
Wall, 1979); Teacher Goal Orientation Questionnaire (Midgley & col., 2000; in Matos,
2005); Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich & col., 1991; in Matos,
2005); Teacher’s Perceived Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001); and
Teaching Performance Self_Report Questionnaire (Fernández, 2002, 2008).
The results show the existence of a high level of burnout in the teachers, that was
higher in elementary than in secondary schools teachers. It was founded a significative
relationship among stressors, behavior type A, burnout, job satisfaction and teacher-
performance variables, such as the perceived self-efficay that can be seen as a
protector factor of burnout. The results are discussed according to the goals of the
studies.

Introducción
El docente peruano, ha sido poco explorado en su realidad psicológica y
sociológica. Se sabe de él que sus ingresos, cuando trabaja en el estado, son
reducidos pero que pueden ser sustantivamente mejores dependiendo de la institución
privada donde labore; se sabe asimismo que las condiciones de trabajo que lo rodean
pueden ser muy dispares si se desempeña en un colegio privado o en uno estatal. Se
sabe igualmente que los niveles de formación suelen ser muy variados, pudiendo ir
desde la excelencia hasta la deficiencia punible. Y probablemente se intuyen algunas
cosas más, como por ejemplo su insatisfacción con el prestigio social que la profesión
de docente tiene, con los haberes percibidos y con el pluriempleo que parece ser la
norma en la realidad del docente peruano.
El trabajo docente en casi todo el mundo es una condición asociada a niveles
de estrés que en algunos casos pueden ser muy altos (Golembiewski, et al. 1983). La
actividad docente parece tener como un componente inherente a ella la potencialidad
del estrés, de la fatiga y de estados de desasosiego interior, que en los últimos años
se han estudiado bajo la denominación de burnout.
Fue precisamente este tema del burnout uno de los primeros que exploró el
autor en el estudio cuyos resultados fueron presentados en el libro “Realidad
psicosocial del maestro de primaria” (2002), llevado a cabo en una muestra de 264
maestros de primaria, 51 varones y 213 mujeres, que llamaremos Estudio I. En esta
investigación, se estudiaron las siguientes variables: 1) fuentes de presión laboral, 2)
personalidad tipo A, 3) burnout, 4) satisfacción laboral y 4) percepción del desempeño
docente.
La presión laboral suele ser muy elevada en el mundo del trabajo. Las fuentes
de presión laboral se relacionan con el fenómeno del estrés que es definido como una
respuesta a los sucesos que amenazan o ponen en conflicto a una persona (Feldman,
1998). El suceso debe ser percibido como una amenaza y debe carecerse de recursos
para enfrentarlo adecuadamente, pudiendo ser sin embargo, estresantes en
ocasiones, pero no en otras (Folckman, et al., 1986).
Travers & Cooper (1997) definen los estresores en el trabajo docente como
atribuciones que el docente suele ver como causas potenciales de estrés en las
diferentes situaciones que enfrenta en su trabajo.
La personalidad tipo A implica agresividad, competitividad, un sentido de
extrema urgencia, e intolerancia y orientación al éxito que en muchos casos pueden
llevar a cuadros cardiacos coronarios (Friedman & Rosenman, 1974). Los sujetos con
personalidad tipo A son muy competitivos, ambiciosos, extremadamente trabajadores,
exigentes consigo mismo y con los demás, comprometidos en varias actividades a la
vez, que son consideradas como urgentes, lo cual genera tensión (Mattews, 1988).
El burnout, es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y
falta de realización personal en el trabajo (Maslach & Jackson, 1981). Desde la
perspectiva psicosocial, el estrés relacionado con el trabajo puede llevar a una
persona a dar un trato mecanizado, deshumanizado, a las personas con las cuales
trabaja y percibir disminuida su habilidad para lograr éxito en el trabajo (Maslach &
Jackson, 1981). Es considerada también una respuesta al estrés laboral que se
manifiesta en actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que
trabaja y hacia el propio rol profesional.
Cherniss (1992) sostiene que existe relación entre los sentimientos de
autoeficacia, compromiso y motivación, y entre aquellos y el estrés, de tal forma que
los sujetos con fuertes sentimientos de autoeficacia percibida experimentan menos
estrés en situaciones amenazantes.
 La satisfacción laboral es definida como la relación afectiva que manifiesta el
maestro hacia diferentes aspectos implicados en su actividad docente (Warr, Cook &
Wall, 1979). Está asociada así mismo, con un conjunto de factores como las
recompensas justas, adecuadas condiciones laborales y buenos compañeros de
trabajo (Robbins, 1994).
El desempeño docente se define como la autovaloración que el maestro
realiza de la calidad y efectividad del conjunto de acciones que lleva a cabo en el
marco de sus actividades laborales y que comprende, entre otros, la preparación y
dictado de clases, la elaboración y calificación de evaluaciones, la participación en
programas de capacitación, la interacción con estudiantes, autoridades, colegas y
padres de familia (Fernández, 2002).
El segundo estudio, al que denominaremos Estudio II, (Fernández, inédito), se
llevó a cabo con 352 profesores de educación secundaria, 172 varones y 180 mujeres.
Se investigaron las variables burnout y autoeficacia percibida. A lo largo de sus
muchos años de trabajo Bandura ha explorado los orígenes, las expresiones y las
variaciones de la autoeficacia percibida como constructo psicológico (Bandura, 1986,
1997, 2001).
En nuestro trabajo encontramos de muchísima utilidad la formulación de
Tschannen-Moran & Woolfolk (2002), dos investigadoras de este concepto en
muestras norteamericanas, que definen la autoeficacia percibida del maestro como el
conjunto de creencias que tiene el maestro acerca de su propia capacidad para
obtener metas deseadas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, aún entre
aquellos que están desmotivados o que suelen ser llamados estudiantes difíciles.
Plantean asimismo que comprende tres dimensiones: 1) eficacia percibida en el
manejo del estudiante, 2) eficacia percibida en las prácticas instruccionales y 3)
eficacia percibida en el manejo del salón de clase.
Hemos enfatizado el factor autoeficacia percibida porque creemos que es un
factor “reductor”, “amortiguador” del estrés, al hacer que la persona se sienta a la
altura de los desafíos que enfrenta. La autoeficacia percibida supone que el individuo
tiene una valoración positiva de sus capacidades referidas a la situación que tiene al
frente, y que por tanto la ansiedad, la incertidumbre o el temor se encuentran en
niveles que no interfieren con su desempeño.
El tercer estudio, al que denominaremos Estudio III, (Fernández, 2008), se
realizó en una muestra de 313 maestros de primaria, 89 varones y 224 mujeres, al que
denominaremos Estudio III. Se investigó la variable desempeño docente en relación
con orientación a la meta, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida.
 La orientación a la meta es un proceso psicológico mediante el cual se
establece en la conciencia de una persona un propósito determinado que lleva al
desarrollo de una estrategia de conducta (Linnenbrink & Pintrich, 2000; Ames, 1992ª,
1992b). En el ambiente educativo dos metas de logro han sido diferenciadas en los
patrones del proceso motivacional: las de aprendizaje y las de rendimiento.
Los maestros con orientación a la meta de aprendizaje consideran que los
errores forman parte del proceso de aprendizaje, proporcionan tareas novedosas y
desafiantes, reconocen el esfuerzo de los estudiantes, los supervisan fuera del aula y
les dan oportunidades para mejorar sus tareas (Kaplan, 2002; Roreser, 2002; en
Matos 2005).Promover metas de aprendizaje en el salón de clases está asociado con
logros académicos en los estudiantes (Matos, 2005).
Las estrategias de aprendizaje son actividades mentales que se utilizan en
situaciones específicas de aprendizaje las cuales facilitan la adquisición de
conocimientos. Implica el control del propio pensamiento para resolver situaciones
problemáticas (Derry & Murphy, 1986; en Beltrán, 1996).
Las estrategias de aprendizaje más utilizadas son: el ensayo, el repaso, la
elaboración, la organización y la metacognición (Puente, 2003). Su uso en el salón de
clases permite al maestro introducir un método pedagógico a fin de que los
estudiantes se familiaricen progresivamente con ellas hasta que las puedan utilizar de
manera automática (Gallego, 1997).
Los problemas que abordan los tres estudios aquí referidos son los siguientes:
1) la percepción que el docente tiene de su propio desempeño; y 2) los niveles de
burnout del docente eventualmente asociado a su labor pedagógica. Ambos hasta
ahora no han sido tratados en la literatura especializada peruana, que más bien se ha
concentrado e la realidad del estudiante.
Ambos temas (que en el caso de la percepción del desempeño docente
abarcan el nivel de autoeficacia, las estrategias de aprendizaje y la motivación
centrada en el aprendizaje; y en el del burnout comprende la personalidad tipo A, la
satisfacción laboral y las fuentes de presión laboral) fueron seleccionados dada su
importancia en el trabajo concreto del docente pero también en el rendimiento de los
alumnos.
Los objetivos de nuestras investigaciones han sido Las siguientes:
a) Describir la influencia de la autoeficacia percibida en el burnout y en el
desempeño docente.
b) Establecer la relación existente entre el desempeño docente y las variables
asociadas al estrés y al aprendizaje.
 Las hipótesis que hemos querido verificar fueron:
a) La autoeficacia percibida influye en la presencia/ausencia del burnout y en el
desempeño docente.
b) Las variables relacionadas al estrés (fuentes de presión laboral, personalidad
tipo A, y burnout ) tienen una relación inversa con el desempeño docente.
c) Las variables relacionadas con el aprendizaje (orientación a la meta,
estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida) tienen una relación positiva
con el desempeño docente.

Metodología
Las muestras de los estudios I y III fueron bietápicas y la muestra del estudio II
fue no probabilística. Se evaluaron 929 profesores en los tres estudios, de los cuales
312 fueron varones y 617 mujeres. El rango del tiempo de servicios iba de 1 a más de
20 años de experiencia
En cuanto al diseño el primer estudio es explicativo ex post facto en tanto que
el segundo y el tercero son correlacionales.
Las variables del primer estudio fueron: fuentes de presión laboral, conducta
tipo A, burnout, satisfacción laboral y percepción de desempeño docente. Las del
segundo estudio fueron: burnout y autoeficacia percibida. Las variables del tercer
estudio fueron orientación a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia percibida
y percepción del desempeño docente
Se utilizaron, en los diferentes estudios, los siguientes instrumentos:
Cuestionario de Fuentes de Presión Laboral (Travers & Cooper (1997, Estudio I);
Inventario de Autorreporte de Conducta tipo A de Blumenthal (León, & Sirlopù, 1995,
Estudio I), MBI (Maslach & Jackson, 1981, Estudios I y II); Escala de Satisfacción
Laboral (Warr, Cook & Wall (1979, Estudio I), Escala de Autoeficacia Percibida
(Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001, Estudios II y III); Cuestionario de Orientación a la
Meta del Maestro de Midgley & col. (En Matos, 2005, Estudio III); Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje de Pintrich & col., (en Matos, 2005, Estudio III); y el
Cuestionario de Autorreporte del Desempeño Docente (Fernández, 2002, 2008,
Estudios I y III). Todas las pruebas utilizadas tienen validez y confiabilidad de acuerdo
al análisis psicométrico realizado.

Resultados
Estudio I
 En el primer estudio se encontró que el 43.2 % de los maestros de primaria
encuestados presentaban niveles elevados de burnout (ver Tabla 1).
En la tabla 1, los resultados han sido agrupados de acuerdo con el modelo de
Golembiewski (1993). Como puede verse, en las fases VIII, VII y VI, que indican un
alto nivel de burnout, se encuentra el 43.2 % de los maestros. De acuerdo con este
autor, sin embargo, quienes se encuentran en los niveles III, IV y V, si se mantienen
las condiciones actuales de trabajo, tienen una alta probabilidad de riesgo de
evolucionar hacia los niveles superiores.
En esta misma tabla se observa que un 36.6 % de los maestros de secundaria
que participaron en el estudio tenían un elevado nivel de burnout, lo cual contrasta con
el resultado encontrado en maestros de primaria (43.2 %).
Estos resultados justifican la apreciación de que el trabajo docente en el Perú,
por las inadecuadas condiciones laborales, el escaso reconocimiento profesional y
social que le otorga la sociedad en su conjunto, así como por las condiciones
particularmente duras en las que se suele cumplir la labor docente, es un fuerte
generador de estrés.

Tabla Nº 1
Análisis de tabulación cruzada entre el nivel educativo y etapas del Burnout

Etapas del Burnout Nivel educativo Total

Primaria Secundaria
I 23 84 107
8.7% 23.9% 17.4%
II 25 35 60
9.5% 9.9% 9.7%
III 48 27 75
18.2% 7.7% 12.2%
IV 25 30 55
9.5% 8.5% 8.9%
V 29 44 73
11.0% 12.5% 11.9%
VI 55 20 75
20.8% 5.7% 12.2%
VII 29 40 69
11.0% 11.4% 11.2%
VIII 30 72 102
11.4% 20.5% 16.6%
Total 264 352 616
100.0% 100.0% 100.0%
X2 = 70.10 G. L. = 7 p = .0001
 En el gráfico Nº 1 se puede observar las diferentes interacciones de las
variables estudiadas, que revela que todas ellas están directa o indirectamente
relacionadas.
Se aprecia, por un lado, que a mayores puntajes en fuentes de presión laboral
y personalidad tipo A le corresponde puntajes menores en satisfacción laboral y
percepción de desempeño docente, y por otro, que a mayores puntajes en fuentes de
presión laboral y personalidad tipo A le corresponde también mayores puntajes en
agotamiento emocional y despersonalización, pero menores puntajes en realización
personal del síndrome de burnout.

Análisis de Senderos
Chi-cuadrado = 12,866
G.L. = 8
p = ,117
Gráfico 1
Interacción de las variables

Estudio II
En el segundo estudio encontramos correlaciones significativas inversas entre
las tres dimensiones de autoeficacia percibida y las dimensiones agotamiento
emocional y despersonalización del burnout; y correlaciones positivas igualmente
significativas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y la dimensión
realización personal del burnout. Esto significa que a mayores puntajes en autoeficacia
percibida, menor burnout y viceversa.
 Tabla Nº 2
Correlaciones entre las áreas del MBI y la Percepción de la eficacia de los
maestros en el Nivel secundario
Agotamiento Despersonalizació Realización
Variables
Emocional n Personal
Eficacia percibida en el
-0.23 *** -0.26 *** 0.37 ***
ajuste del estudiante
Eficacia percibida en las
-0.15 ** -0.27 *** 0.25 ***
prácticas instruccionales
Eficacia percibida en el
-0.20 *** -0.27 *** 0.23 ***
manejo del salón de clase
Eficacia percibida total de
-0.21 *** -0.29 *** 0.31 ***
los maestros
** p < .05 *** p < .001
N = 352

Estudio III
En el tercer estudio consideramos que los dos aspectos importantes a tratar
son desempeño docente y autoeficacia percibida siguiendo en el caso de este último
concepto la clasificación de Tschannen-Moran & Woolfolk (2001), a las que hemos
hecho referencia anteriormente.
La tabla Nº 3 resume las relaciones entre las variables. Como puede
observarse el desempeño docente correlaciona significativamente con la autoeficacia
percibida, orientación a la meta de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Si bien no
se ha graficado, podemos agregar que un análisis más detenido de la variable
autoeficacia percibida permitió reconocer que a partir de los 21 o más años de
servicios el nivel de autoeficacia se elevaba significativamente, mientras que en
aquellos profesores que tenían poco tiempo de servicio, por ejemplo 5 o 10 años, se
encontraba que la autoeficacia percibida presentaba puntajes promedios
significativamente menores.
Tabla Nº 3: Matriz de correlaciones entre las variables estudiadas
Orientación Orientación Estrategias
Autoeficacia
Variables a la meta de a la meta de de
percibida
rendimiento aprendizaje aprendizaje
Orientación a la
meta de 0.30 ***
aprendizaje
Estrategias de
0.18 *** 0.51 ***
aprendizaje
Autoeficacia
0.09 0.31 *** 0.30 ***
percibida
Desempeño
0.10 0.38 *** 0.55 *** 0.27 ***
Docente
***p < .001
 n = 313

Discusión
El nivel de estrés encontrado en la muestra puede ser considerado como
elevado (43.2% en maestros de primaria y 36.6% en maestros de secundaria), algo
que puede entenderse en el contexto de la realidad socioeconómica y laboral de los
profesores peruanos. Los resultados observados en el análisis de senderos (Gráfico 1)
y las correlaciones consignadas en las tablas 2 y 3 ha permitido comprobar la primera
hipótesis, la segunda hipótesis es comprobada por el análisis de senderos (Gráfico 1),
mientras que la tercera hipótesis ha sido verificada en los estudios correlacionales que
figuran en la tabla 3.
Es así que vemos que la autoeficacia percibida es un factor “protector” o
“amortiguador” del estrés (como lo señalan Schwarzer & Hallum, 2008; Lynn, 2007;
Domenech, 2006). La convicción de estar a la altura de los desafíos que plantea la
tarea que se tiene al frente, la sensación de poseer los recursos cognitivos, sociales,
emocionales, para resolverlos, constituirían una suerte de reductor del potencial
efecto estresante, permitiendo un desempeño adecuado y un manejo efectivo de la
ansiedad. La autoeficacia percibida vinculada al trabajo cumpliría pues esta función.
No debe olvidarse que el trabajo, el tipo del mismo y el status derivado de él,
constituyen uno de los elementos centrales de la identidad y autoestima en el mundo
moderno.
Los maestros con alto nivel de autoeficacia percibida muestran elevados
niveles de planeamiento, organización y entusiasmo (Allinder, 1994; en Tschannen-
Moran y Wolfolk, 2002). De acuerdo con lo que se sabe estos maestros son abiertos a
nuevas ideas y a experimentar métodos para mejorar las necesidades de los
estudiantes (Guskey, 1998; Stein & Wang,1998; en Tschannen-Moran & Woolfolk,
2002); es probable que estas características sean las que han hecho que un
porcentaje de los maestros presentaran menores niveles de burnout, como también el
hecho de que utilizan juicios eficaces para evaluar recursos y limitaciones en la
enseñanza y de que buscan otros tipos de recursos que les permitan presentar clases
retadoras. Se sabe además que utilizan una amplia variedad de estrategias de
enseñanza y persisten con estudiantes que tienen dificultades (Bandura, 1997, en
Tschannen-Moran & Woolfolk, 2002), lo cual juega un rol decisivo en su propia
precepción de autoeficacia.
La literatura internacional reporta que los niveles de autoeficacia percibida
correlacionan positivamente con la creación de un ambiente en el salón de clase
centrado en el esfuerzo y el aprendizaje (Henson, 2002, en Deemer, 2004), asimismo,
la autoeficacia percibida correlaciona positivamente con el empleo de estrategias de
aprendizaje (Pintrich & De Groot, 1990). En nuestro trabajo hemos podido encontrar
que la autoeficacia percibida no sólo es un factor protector burnout sino que también
va correlacionada con la percepción de un mayor éxito en el cumplimiento de la tarea
pedagógica.

Conclusiones
1) Elevados niveles de autoeficacia percibida tiene una influencia significativa
en los bajos niveles de burnout y altos niveles de percepción del
desempeño docente.
2) Las variables relacionadas con el estrés –fuentes de presión laboral,
personalidad tipo A y burnout (agotamiento emocional, despersonalización
y baja realización personal)- tienen una relación inversa con la percepción
del desempeño docente.
3) Las variables relacionadas con el aprendizaje –orientación a la meta de
aprendizaje, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida- tienen una
relación positiva con la percepción del desempeño docente.

Como sugerencia proponemos el desarrollo de estrategias de intervención que

permitan que maestros con elevados niveles de estrés puedan incorporar
competencias que les permita afrontar con mayores recursos los desafíos del trabajo
educativo.

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