Professional Documents
Culture Documents
MATERIAL DIDÁTICO
METODOLOGIA DO ENSINO DA
MATEMÁTICA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 5
Resolução de problemas.......................................................................................................... 31
Números Naturais...................................................................................................................... 46
Adição e subtração................................................................................................................ 49
4
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 56
5
INTRODUÇÃO
O aluno e a Matemática
Além de conhecer as medidas que devem ser adotados pelo professor, é
preciso compreender a relação dos alunos com a Matemática.
As situações cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma
inteligência essencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e
selecionar informações e tomar decisões, logo, existe nos alunos uma ampla
potencialidade para a atividade matemática. Sendo ela explorada pelo professor,
são obtidos resultados satisfatórios.
Entretanto, o ensino matemático tem se voltado para aspectos teóricos,
conhecimentos adquiridos sem contextualização e sem aplicações práticas.
Assim, toda a potencialidade dos alunos é perdida e é gerado um desinteresse
pela Matemática.
É necessário compreender o potencial dos alunos para a resolução de
problemas práticos, mesmo que razoavelmente complexos, e que eles buscam
estabelecer relações entre o já conhecido e o novo, entre as disciplinas, entre o
ensinado e o cotidiano. Assim, uma Matemática sem aplicação é para eles uma
aprendizagem inútil.
Quantas vezes o professor já escutou do aluno: “Por que tenho que
aprender isso?” “Para que isso serve?” O ensino da Matemática deve responder a
essas perguntas, deve ser claro para o aluno a importância da disciplina no seu
dia-a-dia. Esse é um desafio que o professor deve superar ao planejar suas aulas,
buscando sempre as aproximar da realidade, com um conhecimento matemático
aplicado.
caminho ele está tomando, e, dessa forma, mostra ao docente o que mudar em
seu ensino para atender às necessidades de aprendizado de cada discente.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno
que erra o resultado da operação 121 – 12, pode não ter estabelecido uma
correspondência entre os dígitos ao estruturar a conta; pode ter subtraído 1 de 2,
baseando-se na ideia de que na subtração se retira o número menor do número
maior; pode ter colocado qualquer número como resposta por não ter
compreendido o significado da operação; pode ter utilizado um procedimento
aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de cálculo por falta de um
repertório básico.
O professor, identificando a causa do erro, pode planejar a intervenção
adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Para isso, ele deve
considerar as características peculiares de cada indivíduo separadamente, bem
como o da turma. Deve buscar uma explicação que consiga esclarecer a dúvida
de todos e não apenas da maioria.
19
Seleção de conteúdos
Existe um consenso entre os estudiosos de que os currículos de
Matemática para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos números
e das operações (no campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço e
das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas.
A questão a ser enfrentada é identificar quais conhecimentos,
competências, hábitos e valores são relevantes para a educação e em que
medida contribuem para a construção e estruturação do pensamento lógico-
matemático, da criatividade, da capacidade de análise e de crítica, que são
essenciais para o desenvolvimento intelectual do aluno. Além disso, é preciso
relacionar esses elementos com a construção da cidadania.
Blocos de conteúdos
Organização de conteúdos
Após selecionar os conteúdos para o ensino fundamental, eles devem ser
organizados em ciclos e, posteriormente, em projetos que deverão ser
executados por cada professor ao longo do ano letivo.
Para a organização de conteúdos é preciso que se analise:
- as conexões que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos de
tal forma que o professor poderá articular múltiplos aspectos dos diferentes
blocos, buscando a compreensão que o aluno possa atingir a respeito dos
princípios e métodos básicos do corpo de conhecimentos matemáticos; além
disso, deverá estabelecer ligações entre a Matemática, as situações cotidianas
dos alunos e as outras áreas do conhecimento, visando uma teoria aplicada;
- o enfoque maior ou menor que deve ser dado a cada elemento, ou seja,
quais pontos merecem mais atenção e quais não são tão fundamentais;
21
Números e operações
Ao decorrer do ensino fundamental, os conhecimentos numéricos são
construídos e interiorizados pelos alunos ao utilizá-los como instrumentos
eficazes para resolver determinados problemas e ao considerar suas
propriedades, relações e a maneira como se configuram historicamente.
Durante esse processo, o aluno compreenderá que à medida que a
humanidade teve que enfrentar problemas, foram criadas diferentes categorias
numéricas: números naturais, números inteiros positivos e negativos, números
racionais e números irracionais. Ao se deparar com situações-problema,
envolvendo as operações numéricas, o aluno irá ampliar seu conceito de número.
Em relação às operações, o trabalho a ser feito se focará no
entendimento dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações
existentes entre elas e no estudo do cálculo, contemplando diferentes tipos: exato
e aproximado, mental e escrito.
Inicialmente será desenvolvida uma pré-álgebra, apenas trabalhando com
conceitos e ideias gerais. Nas séries finais do ensino fundamental, os trabalhos
algébricos serão ampliados, acrescentando situações-problema, nos quais o
aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra, representará problemas por
meio de equações e conhecerá as regras para resolução de uma equação.
22
Espaço e forma
Os conceitos geométricos são parte importante do currículo de
Matemática no ensino fundamental, pois, através deles, o aluno compreende,
descreve e representa, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria permite se trabalhar com diversas situações-problema e é
um assunto pelo qual os alunos se interessaram naturalmente. O trabalho com
elementos geométricos contribui para a aprendizagem de números e medidas,
pois leva a criança a observar, notar semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e irregularidades.
Além disso, pode ser feito um trabalho a partir da exploração dos objetos
do cotidiano, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, que
permitirá ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras disciplinas.
Grandezas e medidas
No cotidiano, as grandezas e as medidas estão presentes em quase
todas as atividades realizadas, por isso desempenham papel importante no
currículo, ao mostrar claramente ao aluno a utilidade do conhecimento
matemático na prática.
As práticas em que as noções de grandezas e medidas são utilizadas
proporcionam melhor compreensão de elementos relativos ao espaço e às
formas. São ferramentas importantes para o trabalho com os significados dos
números e das operações, da ideia de proporcionalidade e escala, e para a
abordagem histórica.
Tratamento de informações
Fazem parte deste bloco estudos relativos a noções de estatística, de
probabilidade e de combinatória.
Com relação à estatística, a meta é fazer com que o aluno venha a
conseguir coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas,
gráficos e representações que aparecem frequentemente em situações da vida.
Sobre a combinatória, o intuito é levar o aluno a trabalhar com situações-
problema que englobam combinações, arranjos, permutações e o princípio
multiplicativo da contagem.
23
ensino, como por exemplo, o enfoque em algum conceito que a turma tenha mais
dificuldade.
Tem-se como exemplo de abordagens que podem ser realizadas, o
conceito de número, que, de forma bastante simples, pode ser definido como
indicador de quantidade (aspecto cardinal). Sendo também um indicador de
posição (aspecto ordinal), que permite determinar o lugar ocupado por um objeto,
pessoa ou acontecimento em uma lista. Os números também podem ser
trabalhados como código, por exemplo: número de telefone e de placa de carro.
Essas abordagens não precisam ser apresentadas formalmente, podendo
ser identificadas nas várias situações do cotidiano dos alunos, para as quais o
professor vai lhes chamar a atenção.
É a partir dessas situações cotidianas que os alunos elaboram as ideias
sobre o significado dos números e começam a desenvolver as escritas numéricas,
de forma parecida ao que fazem em relação à língua escrita.
As escritas numéricas podem ser apresentadas, sem que seja preciso
entendê-las e examiná-las. Isto é, as características do sistema de numeração
são observadas, em grande parte por meio de exemplos do cotidiano, que são
problematizados para uma melhor inserção na Matemática. Essas situações-
problema devem proporcionar resultados básicos e servem para o aprendizado de
técnicas operatórias convencionais.
No primeiro ciclo, serão abordados alguns dos significados das
operações, tendo em destaque a adição e a subtração, por serem as mais
básicas e alicerce para o entendimento das demais.
Com o passar do tempo, os alunos devem ser capazes de construir os
fatos básicos das operações (cálculos com dois termos, ambos menores do que
dez), servindo de repertório para suporte ao cálculo mental e escrito. Da mesma
maneira, a calculadora será usada como recurso, não para substituir a
aprendizagem de procedimentos de cálculo pelo aluno, mas para ajudá-lo a
entendê-los.
Também são importantes no primeiro ciclo, as atividades geométricas,
pois possibilitam aos alunos a capacidade de estabelecer pontos de referência em
seu entorno, a encontra-se no espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo
instruções, compreendendo termos como esquerda, direita, distância,
28
Resolução de problemas
Ao longo dos últimos anos, esta vem sendo uma técnica amplamente
proposta e discutida.
Historicamente, a Matemática foi construída para dar respostas a
perguntas oriundas de diferentes contextos e problemas de ordem prática, tais
como divisão de terras, cálculo de juros, entre outros. Muitos destes problemas
têm origem em outras ciências (Química, Biologia, Física, Astronomia). Outros
têm sua origem em problemas de investigação internos à própria Matemática.
O que se observa hoje nas escolas é que os problemas tem sua
funcionalidade educacional subestimada. São muitas vezes utilizados apenas
como ferramenta para fixação de conteúdo previamente ensinado, ao invés de
serem utilizados como uma forma de instigar e induzir à construção do
conhecimento, despertando a curiosidade e a participação dos alunos.
Frequentemente, observa-se nas salas de aula a prática de ensinar um
conceito para depois apresentar um problema e então avaliar a capacidade dos
alunos de resolvê-lo. Para os alunos submetidos a esse método, resolver tais
problemas não passa de “fazer contas com os números do enunciado”, causando
desinteresse entre os mesmos.
Agindo dessa forma, o professor não está explorando a fundo o problema
matemático, mas sim, transferindo o foco para os resultados. Consequentemente,
a matemática não é apresentada ao aluno como um sistema de conceitos e
ferramentas que permitem resolver problemas, mas sim como um desgastante
discurso simbólico e abstrato, por vezes incompreensível.
O professor que atua nessa linha de trabalho está agindo de maneira
tradicionalista, colocando o foco apenas nos resultados e limitando o aprendizado
do aluno à repetição e reprodução, ao invés da criatividade e do raciocínio. É um
32
Espaço e Forma
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de localizar pessoas e objetos no espaço,
tendo por base diferentes pontos de referência; analisar o movimento de pessoas
e objetos no espaço, baseando-se em diferentes pontos de referência; descrever
a localização e o movimento de pessoas e objetos usando sua própria
terminologia; dimensionar espaços, analisar relações de tamanho e de forma;
interpretar e representar a posição e a movimentação no espaço com maquetes,
mapas, esboços, croquis ou itinerários; observar formas geométricas em
elementos naturais e objetos criados pelo homem, apontando suas
características: arredondado ou não, simétrico ou não, entre outros; estabelecer
comparação entre objetos reais e geométricos: redondos ou esféricos, cilindros,
cones, cubos, pirâmides, prismas, sem usar obrigatoriamente a nomenclatura;
perceber semelhanças e diferenças entre cubo e quadrado, paralelepípedo e
retângulo, pirâmide e triângulo, esfera e círculo; construir e representar.
Grandezas e Medidas
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de comparar grandezas através de estratégias
pessoais ou de instrumentos de medida: fita métrica, balanças, medidores de
volume, entre outros; identificar unidades de tempo: dias, semanas, meses,
bimestre, semestre, ano, utilizar calendários; reconhecer cédulas e moedas
brasileiras e seus respectivos valores e possibilidades de troca; representar os
elementos necessários para se escrever e informar resultados de medidas
(unidades de medidas); saber ler as horas, comparar relógios digitais e
analógicos.
36
Tratamento da Informação
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de ler e interpretar informações de imagens;
coletar e organizar informações; criar registros para comunicar informações
coletadas; explorar a função dos números como sendo códigos de organização de
informações (telefones, placas de carro, documentos de identidade, numeração
de roupas e calçados); interpretar e elaborar listas, tabelas e gráficos para
comunicar informações obtidas; produzir textos a partir de gráficos e tabelas.
37
Espaço e Forma
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de descrever, interpretar e representar a
posição de pessoas ou objetos no espaço, em diferentes pontos de vista; utilizar
malhas para representar a posição de uma pessoa ou um objeto; descrever,
interpretar e representar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço,
construir itinerários; representar o espaço por meio de maquetes; reconhecer
semelhanças e diferenças em corpos redondos (esfera, cone, cilindro e outros);
reconhecer semelhanças e diferenças entre prismas, pirâmides e outros;
identificar elementos geométricos como faces, vértices e arestas; compor e
decompor figuras tridimensionais; identificar simetria; explorar planificações;
identificar figuras poligonais ou circulares em superfícies planas; identificar
semelhanças e diferenças entre os polígonos, comparando número de lados,
ângulos; explorar características de figuras planas como a rigidez triangular, o
paralelismo e o perpendicularismo de lados; compor e decompor figuras planas,
identificar que qualquer polígono pode ser construído a partir de figuras
triangulares; ampliar e reduzir figuras planas em malhas; perceber elementos
geométricos na natureza e nas artes; representar figuras geométricas.
Grandezas e Medidas
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de comparar grandezas de mesma natureza,
escolhendo-se uma unidade de medida da mesma categoria do atributo a ser
medido; identificar grandezas mensuráveis no dia a dia: massa, comprimento,
capacidade, superfície, entre outras; reconhecer e utilizar unidades como metro,
centímetro, grama, quilograma, litro, mililitro, alqueire, entre outras; reconhecer e
utilizar unidades de tempo e temperatura; estabelecer relações entre unidades de
medida de uma mesma grandeza; reconhecer e utilizar medidas de tempo e fazer
conversões simples; utilizar procedimentos e instrumentos de medida em
problemas; utilizar o sistema monetário brasileiro para resolver problemas;
44
Tratamento da Informação
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de coletar, organizar e descrever dados; ler e
interpretar dados por meio de tabelas, diagramas e gráficos; produzir textos a
partir da interpretação desses gráficos e tabelas; interpretar informações de textos
jornalísticos, científicos ou outros de jornais e revistas; obter e interpretar a média
aritmética; explorar o conceito de probabilidades em problemas simples, utilizar
informações previamente fornecidas para avaliar probabilidades; identificar
possíveis maneiras de combinar elementos e contabilizá-las, segundo estratégias
pessoais.
45
Números Naturais
Instrumento útil para resolver problemas e sua utilidade é percebida
mesmo por crianças antes da fase escolar. Como exemplo, podemos citar as
habilidades que elas já demonstram de reconhecer números de telefone, alguns
preços, numeração de calçados, sua idade, datas, entre outros. A criança vai para
a escola com razoável conhecimento dos números de 1 a 9 ou até maiores que já
lhe são familiares por aparecem com frequência no seu dia-a-dia (como os
números que vão de 1 a 30/31, por causa dos dias do mês).
Por isso, atividades de leitura, escrita e ordenação de numéricas devem
ter como ponto de partida números que a criança já conhece.
Esse trabalho pode ser feito, por exemplo, em atividades do tipo:
• elaborar um repertório de situações em que usam
números no dia a dia;
• recortar números em jornais e revistas e tentar fazer a
leitura deles (do jeito que souberem);
• elaborar listas de números de linhas de ônibus do bairro,
de telefones úteis, de placas de carros, e solicitar sua leitura;
• elaborar fichas de números referentes a si próprio (idade, data de
nascimento, tamanho do calçado, seu peso, altura, quantidade de irmãos, número
de amigos, entre outros);
• trabalhar com o calendário para registrar o dia do mês corrente e datas
importantes;
• observar a numeração de sua rua, onde começa e onde termina,
registrar o número de sua casa e o da casa dos viznhos.
Na prática escolar, tende-se a começar o processo de ensino-
aprendizagem dos números através da formalização do sistema decimal
mostrando-se as unidades, dezenas e centenas. Embora isso possa parecer
natural do ponto de vista adulto (que já conhece as regras do sistema), observa-
se que os alunos apresentam dificuldades com essa prática.
Dessa forma, entende-se atualmente que o trabalho inicial com
numeração deve ser feito utilizando-se as noções que a criança já traz consigo e
47
Números Racionais
O trabalho com os números racionais (segundo ciclo) tem por objetivo
principal levar os alunos a perceber que os números naturais não são suficientes
para resolver alguns problemas.
O professor deve explorar situações em que o uso de números naturais
não consegue exprimir a medida de uma grandeza ou resultados de uma divisão.
Assim, os alunos identificarão nos números racionais a possibilidade de
responder novos problemas.
48
Multiplicação e divisão
Abordagem frequente no trabalho com multiplicação é estabelecer uma
relação entre essa e a adição. Nesse caso, a multiplicação é apresentada como
um tipo particular de adição, porque todas as parcelas envolvidas são iguais.
52
Por exemplo:
— Preciso tomar 3 comprimidos por dia, durante 6 dias. Quantos
comprimidos preciso tomar?
A essa situação está associada a escrita 3 x 6, na qual o 3 é interpretado
como o número que repete e o 6 como o número de vezes em que ele se repete.
De outra forma, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada de:
3+3+3+3+3+3
Com essa interpretação, define-se papéis diferentes para o multiplicando
e para o multiplicador, não sendo possível trocar um pelo outro. No exemplo
dado, não se pode trocar o número de comprimidos pelo número de dias. Saber
distinguir qual o valor que se repete de qual o valor que representa o número de
repetições é um aspecto importante para a resolução dessas situações.
Embora matematicamente a x b = b x a, nesse contexto que foi analisado
(dos comprimidos) isso não ocorre. A pessoa não poderia tomar 6 comprimidos
por 3 dias, embora o resultado ainda fosse 18 comprimidos. O professor deve ser
capaz de mostrar aos alunos que a propriedade comutativa existe, porém,
necessita de um contexto para fazer sentido, senão estaremos lidando
meramente com números e matemática pura, não aplicada.
Assim como foi visto no caso da adição e da subtração, ressalta-se a
importância de se trabalhar em conjunto problemas que explorem a multiplicação
e a divisão, já que há estreitas relações entre as situações que os envolvem.
Dentre as situações de multiplicação e divisão, podemos destacar quatro
grupos:
1) Situações associadas à multiplicação comparativa.
Exemplos:
— Paulo tem R$ 6,00 e Lara tem o dobro dessa quantia. Quanto tem
Lara?
— Maria tem 8 selos e Joaquim tem 4 vezes mais selos que Maria.
Quantos selos tem Joaquim?
Dessas situações de multiplicação comparativa, podemos formular
situações que envolvam divisão.
Exemplo:
53
— Lara tem R$ 20,00. Sabendo-se que ela tem o dobro de Pedro, quanto
tem Pedro?
REFERÊNCIAS