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Epistemología de la imaginación
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar, Carmen Patricia Rosas-Colín, Gerónimo Salomón
Caballero-Castellanos1
1. Introducción
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Luis Mauricio Rodríguez-Salazar, luismauriciors@gmail.com, Centro de Investigaciones
Económicas, Administrativas y Sociales, IPN; Carmen Patricia Rosas-Colín,
cprosasc2012ny@gmail.com, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, IPN;
Gerónimo Salomón Caballero-Castellanos, profcaballero@hotmail.com, Centro de
Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales, Instituto Politécnico Nacional,
México.
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CADERNOS UFS FILOSOFIA – Ano 7, Fasc. XIII, Vol. 9, Jan-Julho/ 2011 – ISSN Impresso: 1807-3972/ ISSN on-line: 2176-5987
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“La cuestión acerca de cómo se le ocurre una idea nueva a una persona –ya sea un
tema musical, un conflicto dramático o una teoría científica- puede ser de gran
interés para la psicología empírica, pero carece de importancia para el análisis
lógico del conocimiento científico. Éste no se interesa por cuestiones de hecho […]
sino únicamente por cuestiones de justificación o validez […] sus preguntas son del
tipo siguiente: ¿puede justificarse un enunciado?; en caso afirmativo, ¿de qué
modo?; ¿es contrastable?; ¿depende lógicamente de otros enunciados?” (Popper,
1996, 30-31).
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Desde la segunda mitad del siglo XIX el conocimiento se ha ido considerando como un
proceso y no como un estado o hecho. De acuerdo con Piaget (1975) esto responde al
cambio que hubo en la forma de concebir el pensamiento científico, ya que por mucho
tiempo se creyó que gracias a éste se habían conquistado un conjunto de verdades
definitivas. Esta postura epistemológica nacida de la filosofía griega, entendía el origen
y naturaleza del conocimiento como externos al sujeto: el sujeto tenía acceso al
conocimiento, más no era un generador del mismo. Siglos después, con el inicio de la
llamada Revolución Científica, se reconoció que no se trataba de verdades definitivas
sino de verdades incompletas o parciales. Esto dio origen a una revolución copernicana
en la epistemología: el centro del conocimiento estaba ahora en el sujeto y no externo a
él. Sin embargo, se consideraba que el conocimiento una vez establecido era
inamovible, lo que propició su estudio entendiéndolo como algo estático. Por lo tanto,
los problemas que se planteaban eran: qué es el conocimiento o cómo son posibles los
distintos tipos de conocimiento, entre ellos el conocimiento científico. Bajo esta
perspectiva, surgieron las llamadas epistemologías clásicas, que en este trabajo
referiremos como la tradición epistemológica, las cuales compartían “el postulado de
que el conocimiento es un hecho y no un proceso” (Piaget, 1975, p.7).
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En el segundo tercio del siglo XIX, trabajos como los de Antoine Augustin Cournot
y sus estudios comparativos de distintos tipos de nociones, dice Piaget, anunciaron una
visión distinta sobre la naturaleza del conocimiento. Ya a finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, en los trabajos con enfoque histórico-crítico, se cuestionó el
carácter definitivo y estático del conocimiento. Fue así que se planteó un giro
importante sobre la naturaleza del conocimiento hacia una doctrina del conocimiento en
devenir, es decir, el conocimiento como proceso. En este sentido, Piaget (1975) en su
libro “Psicología y Epistemología” destaca de manera especial los trabajos de Léon
Brunschvicg2, los trabajos del neokantiano Paul Gerhard Natorp, así como el de Thomas
Samuel Khun3, los cuales fueron de gran influencia para el desarrollo de propuestas
epistemológicas que, en oposición a la tradición epistemológica, plantearon el
conocimiento como un proceso. En el marco de esta nueva perspectiva sobre el
conocimiento, Piaget desarrolla su propia propuesta: una explicación biológica del
origen del conocimiento y la naturaleza del mismo como un proceso que va de lo
biológico a lo psicológico y de lo psicológico a lo social, considerando su desarrollo
como el paso de un estado de conocimiento a otro diferente. En palabras de Piaget:
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En 1919 Piaget viajó a Paris a estudiar por dos años en la Sorbona. “Piaget como discípulo de
Brunschvicg, aprende el método histórico-crítico que consiste en rastrear la génesis de un
concepto en las ciencias” (Delahanty & Perrés, 1994, p.12).
3
En la década de los sesenta Thomas Samuel Khun colaboró junto con Willard Van Orman
Quine y Mario Bunge, entre otros, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, del
cual Piaget fue fundador y su primer director. Asimismo, Khun, Quine y Bunge participaron en
los symposia y publicaciones derivados del trabajo en dicho Centro (Piaget, 1975).
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Según la Real Academia Española, tematizar significa “convertir algo en tema central de un
discurso o discusión” (p.2150).
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Contrario a lo que se piensa trivialmente, tanto el empirismo, como el innatismo y el
apriorismo, son propuestas que atribuyen un papel primordial a los juicios y al razonamiento,
muy por encima del papel que le atribuyen a los sentidos. La diferencia es que para el
empirismo los juicios y razonamientos son regidos por los objetos de la realidad exterior,
mientras que para el innatismo y el apriorismo, estos son los que guían la experiencia.
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“Por una paradoja análoga a la del desarrollo de las ciencias, ocurre que lo real es
tanto más objetivado cuando mejor elaborado esté por los esquemas del sujeto
pensante y actuante, mientras que el fenómeno de la percepción inmediata no es
sino subjetivismo” (Piaget, 1936/1990, p. 169).
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sujeto cognoscente queda conformado por los tres conjuntos de estructuras que
construye durante su desarrollo de la infancia a la adolescencia.
Dicho de otra manera, nuestra propuesta es que después de la adolescencia, todo
sujeto cognoscente queda conformado por estructuras de razonamiento práctico y
estructuras de pensamiento racional, coordinados por la estructura a la que le dimos el
nombre de simbólico-imaginativa. Tenemos así sujetos en los que prima el
razonamiento práctico o bien el pensamiento racional, sin dejar de ser sujetos
simbólico-imaginativos. Igualmente, hay sujetos en los que la experiencia simbólico-
imaginativa sobresale de las otras dos, canalizándola hacia el razonamiento práctico o
hacia el pensamiento racional.
En la propuesta de Piaget, el primer conjunto de estructuras, la estructura de la
inteligencia sensorio-motriz, los sentidos se subordinan a la acción. En nuestra
propuesta de psicogénesis renovada, esta estructura la proponemos como una estructura
de acciones intelectuales y motrices en la cual las acciones se subordinan al intelecto,
convirtiéndose en la base de la experiencia de razonamiento práctico. La segunda
estructura, la del pensamiento simbólico, debido a su papel en la configuración de la
realidad en imágenes mediante acciones evocadas, se le dio el nombre de experiencia
simbólico-imaginativa. La tercera estructura, la del pensamiento racional o pensamiento
lógico-matemático, se considera como tal, pero se propone como experiencia, no
obstante que se lleva a cabo de manera formal en el pensamiento por medio de
operaciones mentales.
La diferencia radical es que los tres conjuntos de estructuras cognitivas no se
reorganizan subsumiéndose. Otra diferencia es que no se sigue la misma secuencia:
inteligencia sensorio-motriz, pensamiento simbólico, pensamiento formal. En nuestra
propuesta, todo sujeto cognoscente queda integrado por tres conjuntos de estructuras: la
de razonamiento práctico, la del pensamiento simbólico imaginativo y la del
pensamiento racional. En cuanto a la reconstrucción de la propuesta socio-genética de
Piaget, se considera que el desarrollo cognitivo no es un proceso continuo que va del
lactante al adolescente hasta su arribo al mundo de los adultos y en este al mundo
científico, como lo plantea en su epistemología genética. Para nosotros, la adultez que al
menos tiene tres estadios (adulto joven, adulto medio y adulto mayor) es un estado de
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INRC-Q: hacia una medición del talento entendido como capacidad imaginativa de un
espíritu epistémico
Uno de los campos en los que se inserta la investigación que estamos desarrollando en
el marco de la epistemología de la imaginación es la educación científica en general y la
matemática educativa en particular. Asimismo, tiene que ver con la educación en
ingeniería. En todos estos casos, nuestra propuesta se centra en el desarrollo o
mejoramiento de programas no formales, es decir, extraescolares o co-curriculares que
tienen el propósito implícito o explícito de fomentar la formación temprana de
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Cfr. Piaget & Inhelder 1963/1973.
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De tal suerte que, para medir el talento, postulamos una fórmula de solución
combinatoria de problemas. Se trata de una doble reversibilidad al cuadrado que genera
el pensamiento simbólico- imaginativo en coordinación con el razonamiento práctico y
el pensamiento racional necesarios en el trabajo científico e ingenieril. El morfismo
donde se desdibujan las combinatorias bidireccionales que a su vez son espirales que
generan una especie de banda de una sola cara que va de ida y vuelta, siendo f, el talento
y las combinatorias la solución de problemas, como se ejemplifica en la figura 2. Las
operaciones del grupo INRC son acciones interiorizadas, entendidas como la
abstracción de lo real como identidad, negación, recíproca y correlativa.
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5. Referencias bibliográficas
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Abstract: The epistemology of imagination is a proposal based on Jean Piaget’s epistemology. It is laid on
his wide psychogenetic experimental work, which is focused on the scientific study of scientific
knowledge. The field of study of our proposal is the space between the formalized structures of the
cognoscent subject –developed psychogenetically- and the formal structures of logic and mathematics
developed socially. We assert that this space is governed by the symbolic-imaginative thinking that
coordinates both the practical reasoning and the rational thinking. This view is a non-a priorist alternative
to the empiricism approach. It is a proposal that creates cognitive conditions that are understood as
epistemic multidirectional combinatorial in an imagined empirical universe.
Keywords: Epistemology, Imagination, Scientific knowledge.
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