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CADERNOS UFS FILOSOFIA – Ano 7, Fasc. XIII, Vol.

9, Jan-Julho/ 2011 – ISSN Impresso: 1807-3972/ ISSN on-line: 2176-5987

Epistemología de la imaginación
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar, Carmen Patricia Rosas-Colín, Gerónimo Salomón
Caballero-Castellanos1

Resumen: La epistemología de la imaginación es una propuesta basada en la epistemología de


Jean Piaget, la cual se sustenta en su amplio trabajo de experimentación psicogenética enfocada
al estudio científico del conocimiento científico. El campo de estudio de nuestra propuesta es el
espacio entre las estructuras de formalización del sujeto cognoscente desarrolladas
psicogenéticamente y las estructuras formales de la lógica y la matemática desarrolladas
socialmente. Se propone como un espacio gobernado por el pensamiento simbólico-imaginativo
que coordina al razonamiento práctico y al pensamiento racional, como una alternativa no
apriorista al planteamiento del empirismo. Se trata entonces de una propuesta creadora de
circunstancias cognitivas en tanto combinatorias epistémicas multidireccionales en un universo
empírico de lo imaginado.
Palabras clave: Epistemología, Imaginación, conocimiento científico.

1. Introducción

La creación científica, también referida como descubrimiento científico o como


creatividad científica, es un tema que ha sido abordado de diferente manera por la
historia, la filosofía y la sociología de la ciencia. Recientemente ha sido abordado por
una nueva área del saber, la psicología de la ciencia, la cual consiste en el estudio
científico de la psicología del científico (Feist, 2006; Proctor & Capaldi, 2012; Carver
& Shager, 2012). Nuestra propuesta, dista de estas cuatro áreas del saber puesto que
para su abordaje se ubica en lo que hemos denominado una epistemología de la
imaginación, propuesta que ha sido desarrolla en el marco de la epistemología científica
de Jean Piaget. Se trata de una epistemología que propone el estudio científico del
conocimiento científico, diferente de la epistemología como una rama de la filosofía,
que propone el estudio reflexivo sobre las teorías científicas. Antes de enfocarnos al
núcleo de nuestra propuesta, señalaremos, a grandes rasgos, la discusión que se dio en la
historia, la filosofía y la sociología de la ciencia acerca del hacedor de la ciencia y la

1
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar, luismauriciors@gmail.com, Centro de Investigaciones
Económicas, Administrativas y Sociales, IPN; Carmen Patricia Rosas-Colín,
cprosasc2012ny@gmail.com, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, IPN;
Gerónimo Salomón Caballero-Castellanos, profcaballero@hotmail.com, Centro de
Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales, Instituto Politécnico Nacional,
México.

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tecnología como “serendipia”, dando origen a la dicotomía contexto de descubrimiento


y contexto de justificación.
La idea de “serendipia”, es decir, la idea de que los descubrimientos en ciencia se
producen por accidente, sigue siendo ampliamente difundida. Sin embargo, en el marco
de nuestra propuesta de epistemología de la imaginación, la serendipia es entendida
como lo que es, un cuento de hadas. En 1754 Horace Wallpole, basado en el cuento de
hadas persa “Los Tres Príncipes de Serendip”, inventó el término “serendipity”. Dicho
término hace referencia a los descubrimientos por accidente de cosas que no se andan
buscando (Safra, 2002, vol.18, p. 191). Al parecer, de ahí fue tomado el término por los
divulgadores de la ciencia para hacer referencia a lo que aparentemente es resultado del
azar, cuando en realidad se trata de un fenómeno que aún no comprendemos. Autores
como Khun (1977/1996) han levantado la voz en contra de esta visión azarosa del
quehacer científico, señalando que “el descubrimiento de un nuevo tipo de fenómeno
sigue un proceso complejo que incluye el reconocimiento de que se ha descubierto algo
y de qué es ese algo” (p.195).
Desde esta perspectiva, el descubrimiento por accidente no es posible, dado que en el
supuesto caso de que existiera un descubrimiento de algo que no se estuviera buscando,
el descubridor tendría que estar lo suficientemente preparado para darse cuenta de que
ha hecho un descubrimiento y también para dar cuenta de él. Parafraseando a Luis
Pasteur “en la esfera de la experimentación el azar sólo favorece a las mentes
preparadas” (citado por Greene, 1965/2001, p. 257). En acuerdo con esta visión, a
nuestro juicio, la concepción del descubrimiento científico por azar o accidente no se
sostiene. No obstante, tanto en la filosofía, como en la historia y la sociología de la
ciencia, así como en la ciencia misma, se sigue manejando mucho esta versión, aunque
también se estila no entrar de lleno al problema, arguyendo que a quienes compete dar
cuenta de la naturaleza del descubrimiento científico es a los psicólogos.
De acuerdo con Ian Hacking (1996), Hans Reichenbach en 1938 en su obra
Experience and Prediction fue quien propuso una distinción entre lo que él llamó el
contexto del descubrimiento y el contexto de justificación. Según Reichenbach, en el
contexto de descubrimiento se alude a cuestiones relacionadas con la forma en que los
científicos generan nuevas ideas o hipótesis en ciencia. De esta manera, se trata de
mostrar los procesos psicológicos y sociales que tienen lugar durante “el proceso real”

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en que los científicos conciben tales ideas nuevas. El contexto de justificación en


cambio, centra la atención en los criterios lógicos y formales que dichas hipótesis
nuevas deben cumplir para ser consideradas científicas.
Es por ello que para Reichenbach, según Hacking, el contexto de descubrimiento es
un problema que concierne fundamentalmente a la psicología, o bien a la sociología o a
la historia de la ciencia. En cambio, el contexto de justificación es tarea de la filosofía
de la ciencia, la lógica de la ciencia y la epistemología. Así, durante más de la primera
mitad del siglo XX, filósofos de la ciencia como Karl Popper, Carl G. Hempel y Rudolf
Carnap, entre otros, se adhirieron a la dicotomía propuesta por Reichenbach. Su
argumento iba en el sentido de que sólo el contexto de justificación constituía un tema
genuinamente filosófico o epistemológico. En palabras de Karl Popper:

“La cuestión acerca de cómo se le ocurre una idea nueva a una persona –ya sea un
tema musical, un conflicto dramático o una teoría científica- puede ser de gran
interés para la psicología empírica, pero carece de importancia para el análisis
lógico del conocimiento científico. Éste no se interesa por cuestiones de hecho […]
sino únicamente por cuestiones de justificación o validez […] sus preguntas son del
tipo siguiente: ¿puede justificarse un enunciado?; en caso afirmativo, ¿de qué
modo?; ¿es contrastable?; ¿depende lógicamente de otros enunciados?” (Popper,
1996, 30-31).

Sin embargo, no todos los filósofos de la ciencia y epistemólogos se adhirieron a esta


visión dicotómica. Autores como Brunschvicg, Natorp, Khun y Piaget, tal como se
apreciará en el siguiente apartado, apoyaron sus análisis epistemológicos con datos
históricos, así como con consideraciones sociológicas y psicológicas. En acuerdo con
esta visión, nuestra propuesta va encaminada a estudiar y entender la generación de
conocimiento nuevo, como un objetivo que compete a una epistemología científica de
base psico-socio-lógica, como lo es la propuesta de Jean Piaget, de la cual deriva
nuestra propuesta de una epistemología de la imaginación. Nuestra propuesta
epistemológica considera que no existen los descubrimientos en ciencia, sino la creación
artificial de fenómenos naturales. Bajo esta propuesta, la creación artificial de los
fenómenos naturales parte de una configuración imaginaria de una realidad posible,
hecha realidad con la creación de un nuevo instrumento, el cual da origen al fenómeno
artificial. Dicha configuración imaginaria es confeccionada en el diseño experimental
por el sujeto cognoscente o por el sujeto epistémico, según el momento del trabajo
científico en el que nos enfoquemos.

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La epistemología de la imaginación trata entonces de brindar elementos en contra de


la visión del descubrimiento en cualquiera de sus formas, lo cual implica discutir la
visión ingenua del trabajo empírico en general y del trabajo experimental en particular.
Asimismo, en el marco de una epistemología de la imaginación se intenta hacer una
distinción entre el sujeto cognoscente, el sujeto pre-epistémico y el sujeto epistémico,
sujetos diferentes al sujeto individual objeto de estudio de la psicología y al sujeto
social, objeto de estudio de la sociología. Tampoco se trata del estudio científico de la
psicología del científico, que es el objeto de estudio de la psicología de la ciencia. En
suma, la epistemología de la imaginación no entra en el debate del contexto de
descubrimiento versus el contexto de justificación para estudiar la creación de lo no
existente, creación que desde nuestra propuesta, compete tanto a la ciencia como a la
ingeniería. A continuación entonces, plantearemos la base teórica de la que parte nuestra
propuesta epistemológica.

2. De la epistemología filosófica a la epistemología científica

Desde la segunda mitad del siglo XIX el conocimiento se ha ido considerando como un
proceso y no como un estado o hecho. De acuerdo con Piaget (1975) esto responde al
cambio que hubo en la forma de concebir el pensamiento científico, ya que por mucho
tiempo se creyó que gracias a éste se habían conquistado un conjunto de verdades
definitivas. Esta postura epistemológica nacida de la filosofía griega, entendía el origen
y naturaleza del conocimiento como externos al sujeto: el sujeto tenía acceso al
conocimiento, más no era un generador del mismo. Siglos después, con el inicio de la
llamada Revolución Científica, se reconoció que no se trataba de verdades definitivas
sino de verdades incompletas o parciales. Esto dio origen a una revolución copernicana
en la epistemología: el centro del conocimiento estaba ahora en el sujeto y no externo a
él. Sin embargo, se consideraba que el conocimiento una vez establecido era
inamovible, lo que propició su estudio entendiéndolo como algo estático. Por lo tanto,
los problemas que se planteaban eran: qué es el conocimiento o cómo son posibles los
distintos tipos de conocimiento, entre ellos el conocimiento científico. Bajo esta
perspectiva, surgieron las llamadas epistemologías clásicas, que en este trabajo
referiremos como la tradición epistemológica, las cuales compartían “el postulado de
que el conocimiento es un hecho y no un proceso” (Piaget, 1975, p.7).

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En el segundo tercio del siglo XIX, trabajos como los de Antoine Augustin Cournot
y sus estudios comparativos de distintos tipos de nociones, dice Piaget, anunciaron una
visión distinta sobre la naturaleza del conocimiento. Ya a finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, en los trabajos con enfoque histórico-crítico, se cuestionó el
carácter definitivo y estático del conocimiento. Fue así que se planteó un giro
importante sobre la naturaleza del conocimiento hacia una doctrina del conocimiento en
devenir, es decir, el conocimiento como proceso. En este sentido, Piaget (1975) en su
libro “Psicología y Epistemología” destaca de manera especial los trabajos de Léon
Brunschvicg2, los trabajos del neokantiano Paul Gerhard Natorp, así como el de Thomas
Samuel Khun3, los cuales fueron de gran influencia para el desarrollo de propuestas
epistemológicas que, en oposición a la tradición epistemológica, plantearon el
conocimiento como un proceso. En el marco de esta nueva perspectiva sobre el
conocimiento, Piaget desarrolla su propia propuesta: una explicación biológica del
origen del conocimiento y la naturaleza del mismo como un proceso que va de lo
biológico a lo psicológico y de lo psicológico a lo social, considerando su desarrollo
como el paso de un estado de conocimiento a otro diferente. En palabras de Piaget:

“[…] todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un


conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo que
se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible”
(Piaget, 1975, p.13).

“Esta fundamental transformación del conocimiento-estado en conocimiento-


proceso obliga a plantear en términos un tanto nuevos el problema de las relaciones
entre la epistemología y el desarrollo e incluso la formación psicológica de las
nociones y operaciones” (Piaget, 1975, p.11).

Con esta perspectiva, Piaget cambió la forma de concebir al sujeto cognoscente. La


epistemología clásica, conformada por el innatismo, el empirismo y el apriorismo, a la
que, como acabamos de señalar referiremos en este trabajo como la tradición
epistemológica, consideraban al sujeto con funciones cognoscitivas ya formadas y sólo
especulaban sobre el origen de las mismas. La propuesta epistemológica de Piaget en

2
En 1919 Piaget viajó a Paris a estudiar por dos años en la Sorbona. “Piaget como discípulo de
Brunschvicg, aprende el método histórico-crítico que consiste en rastrear la génesis de un
concepto en las ciencias” (Delahanty & Perrés, 1994, p.12).
3
En la década de los sesenta Thomas Samuel Khun colaboró junto con Willard Van Orman
Quine y Mario Bunge, entre otros, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, del
cual Piaget fue fundador y su primer director. Asimismo, Khun, Quine y Bunge participaron en
los symposia y publicaciones derivados del trabajo en dicho Centro (Piaget, 1975).

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cambio plantea el origen y desarrollo de las estructuras cognoscitivas que permiten al


sujeto conocer y generar nuevo conocimiento. Destacamos nuevamente que el sujeto
como objeto de estudio de la epistemología es distinto al sujeto como objeto de estudio
de la psicología y al sujeto de la sociología. A nuestro juicio, es fácil confundir al sujeto
cognoscente al que se refiere Piaget, con el sujeto individual de la psicología. No hay
que olvidar que Piaget se propuso explicar el origen y desarrollo cognitivo-conceptual
del científico adulto, de manera tal que cuando en su propuesta habla del niño, el
adolescente y el adulto, lo hace en este sentido. En otras palabras, se refiere a ellos en
términos de científicos potenciales, es decir, todo científico antes de ser científico, es
niño y adolescente. Dicho de otra manera, los conceptos científicos tienen su génesis
como nociones en el desarrollo psicogenético del niño al adolescente.
Es por eso que en nuestra propuesta de epistemología de la imaginación, tratando de
evitar esta frecuente confusión de sujetos, en tanto objetos de estudio distintos, es que
optamos por referirnos al sujeto cognoscente, al sujeto pre-epistémico y al sujeto
epistémico. Sin embargo, como se verá en el siguiente apartado, Piaget se refiere al niño
y al adolescente, pero como precedentes del adulto científico que le interesa. Es
importante entonces tener presente esto para comprender su teoría psicogenética y no
malentenderla como psicología. Asimismo distinguir su epistemología genética referida
al conocimiento científico, de la psicología de la ciencia que se encarga de estudiar
científicamente, como hemos dicho ya, la psicología del científico. En este caso,
tampoco se trata del sujeto individual o sujeto psicológico, sino del sujeto epistémico
que es formado y se desarrolla al interior de una disciplina científica. Aclarado esto,
señalamos igualmente que en dicho sentido, Piaget cuestionó fuertemente el hecho de
que las epistemologías clásicas hicieran afirmaciones psicológicas sobre el sujeto
cognoscente sin someterlas a verificación alguna. Por ejemplo, señaló que los
postulados empiristas abordaban el problema del conocimiento a partir del análisis de la
experiencia, recurriendo en sus planteamientos a las asociaciones, hábitos y otros
procesos de índole psicológica, contentándose con “nociones procedentes del sentido
común y con una descripción más bien especulativa” (Piaget, 1975, p.11).
La misma situación presentaban las propuestas epistemológicas innatistas y
aprioristas, que si bien su apuesta al abordar el problema del conocimiento se dirigía a
elementos anteriores a la experiencia del sujeto, también recurrían a supuestos

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psicológicos influidos “por las tendencias especulativas y por el desprecio a la


verificación efectiva” (Piaget, 1975, p.12). En ambos casos no se interesaban en
examinar los supuestos de los que partían, ni tampoco en definir las condiciones previas
necesarias para que las facultades mentales que le conferían al sujeto se manifestaran.
Sin embargo, independientemente de estas críticas, el hecho de que la tradición
epistemológica incluyera las funciones cognoscitivas del sujeto para elaborar sus
planteamientos, significó más tarde, un cambio relevante de dirección en el abordaje del
tema: de ser asunto con intereses meramente filosóficos, la temática ahora también
orientada con intereses psicológicos, propició el surgimiento de nuevos campos del
saber: en primer lugar la psicología y en segundo lugar la llamada por Piaget
epistemología científica.
Estos cambios de dirección en el abordaje de las funciones cognoscitivas del sujeto
que conoce, no implican, por supuesto, que la filosofía haya abandonado la temática
desde su propio curso. Tampoco implica una separación entre la filosofía y la
psicología, ya que la filosofía, en ese momento, era ya un campo de estudio bien
constituido, que sólo abordaba el tema cognitivo desde la especulación. En ese mismo
momento la psicología iniciaba su surgimiento como nuevo campo de estudio,
tematizando4 los aspectos cognitivos ya no tan sólo desde el punto de vista
epistemológico, sino estudiándolos en sí mismos, es decir, con fines ya psicológicos,
con fines de estudiar al sujeto individual. En acuerdo con lo anterior, Piaget señala en su
libro “Sabiduría e Ilusiones de la Filosofía” publicado en francés en 1965, que no fue
cuestión de la separación entre la filosofía y la ciencia lo que dio origen a la psicología,
sino un cambio de dirección. Para Piaget, esto implicó que no eran ya sólo los filósofos
especulando sobre los procesos cognoscitivos del sujeto sin someter a control dichas
especulaciones (Piaget, 1965/1973; 1975). Este cambio de dirección significa que hubo
quienes se interesaron en fundamentar los procesos cognitivos para abordar el problema
del conocimiento desde la ciencia, no desde la filosofía. Así, para Piaget las propuestas
epistemológicas contemporáneas emanaron del surgimiento de la psicología como
ciencia y no de la epistemología filosófica. Nótese que la psicología como ciencia o
psicología científica es distinta a la psicología de la ciencia, la cual, a nuestro juicio

4
Según la Real Academia Española, tematizar significa “convertir algo en tema central de un
discurso o discusión” (p.2150).

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emana a finales del siglo XX de las epistemologías contemporáneas más que de la


psicología científica.
Piaget entonces, se planteó si era posible acotar los problemas epistemológicos
abordados por las filosofías tradicionales para entonces plantear una epistemología
científica. Bajo este principio fue que desarrolló su propuesta teórico-metodológica.
Desde nuestra perspectiva entonces, el cambio de dirección seguido por la psicología,
igual que el camino que siguió cada una de las ciencias, un camino diferente al seguido
por la filosofía, marcó a su vez el inicio de la epistemología como teoría del
conocimiento científico, en la que el problema del conocimiento dejó de estar inmerso
en los sistemas filosóficos de la tradición epistemológica. En el caso de Piaget, su
propuesta epistemológica es una teoría científica del conocimiento científico, la cual es
la base de nuestra propuesta de una epistemología de la imaginación.

3. Bases psico-socio-lógicas de la propuesta de una epistemología de la imaginación


del trabajo científico

La tesis central de la teoría psicogenética de Piaget, es que el pensamiento lógico-


matemático del científico, tiene un origen sensorio-motriz. Esta propuesta no es en nada
parecida a la propuesta empirista de la dualidad sensación-reflexión, que es la base de la
propuesta racionalista5 de Locke del origen del conocimiento a partir de la experiencia.
La respuesta contundente de Piaget, basada en un amplio trabajo de experimentación
psicogenética con fines epistemológicos, es que en esta etapa del desarrollo sensorio-
motriz no hay todavía un razonamiento reflexivo en el sujeto. Más aún, que al inicio de
esta primera etapa de este desarrollo cognitivo no se puede hablar de un sujeto
cognoscente, ya que el mundo que rodea al lactante no es para él un mundo de objetos.
La propuesta de Piaget es que la construcción tanto del sujeto cognoscente como de los
objetos de conocimiento se da de manera co-evolutiva a través de las acciones del sujeto
sobre los objetos. Bajo este argumento, Piaget se opone también al innatismo y al
apriorismo.

5
Contrario a lo que se piensa trivialmente, tanto el empirismo, como el innatismo y el
apriorismo, son propuestas que atribuyen un papel primordial a los juicios y al razonamiento,
muy por encima del papel que le atribuyen a los sentidos. La diferencia es que para el
empirismo los juicios y razonamientos son regidos por los objetos de la realidad exterior,
mientras que para el innatismo y el apriorismo, estos son los que guían la experiencia.

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“El defecto común de éstas interpretaciones [la empirista y la apriorista], contrarias


en sus conclusiones, pero complementarias en su manera de plantear los
problemas, es el de situar el comienzo de la actividad del sujeto sólo en el
pensamiento reflexivo [...]. En consecuencia, el problema de la delimitación entre
el sujeto y el objeto se debe plantear a partir de la acción y mucho antes de la
aparición de la razón reflexiva” (Piaget, 1950/1994, p. 237).

Piaget define la acción como la coordinación de las acciones materiales sobre la


realidad exterior y la organización del resultado de las mismas por medio de acciones
interiorizables como operaciones mentales. En su propuesta de la relación Sujeto-Objeto
mediada por la acción, las acciones materiales del sujeto se ven modificadas por los
objetos, al tiempo que los objetos son transformados por dichas acciones. Así, los
sistemas de relaciones y correspondencias entre los objetos, no son extraídos de la
realidad, sino integrados en conjuntos de estructuras. Quiere decir entonces que de
manera simultánea o co-evolutiva, por medio de la coordinación de sus acciones
materiales y la organización interiorizada de las mismas, el sujeto organiza la realidad,
al tiempo que organiza las estructuras por medio de las cuales la organiza de manera
objetiva. En palabras de Piaget:

“Por una paradoja análoga a la del desarrollo de las ciencias, ocurre que lo real es
tanto más objetivado cuando mejor elaborado esté por los esquemas del sujeto
pensante y actuante, mientras que el fenómeno de la percepción inmediata no es
sino subjetivismo” (Piaget, 1936/1990, p. 169).

“La inteligencia no comienza, así, ni por el conocimiento del yo ni por el de las


cosas, en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose
simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción organizará el mundo,
organizándose a sí misma” (Piaget, 1937/1995, p. 324).

De acuerdo con la teoría psicogenética de Piaget, todo sujeto cognoscente, en su


desarrollo de la infancia a la adolescencia, construye tres conjuntos de estructuras
cognitivas. El primer conjunto de estructuras es la del razonamiento práctico formadas
en su contacto directo con la realidad exterior, dando origen a lo que él llama
inteligencia sensorio-motriz. El segundo conjunto de estructuras son las del
pensamiento simbólico, encargado de generar las primeras imágenes mentales
precursoras del pensamiento representativo. No se trata de imágenes como copias
directas de la realidad exterior, sino de la configuración en imágenes de la coordinación
y organización de sus acciones materiales sobre los objetos de la realidad exterior.
Mediante este proceso de configuración imaginaria, el sujeto crea su propia
representación del mundo. El tercer conjunto de estructuras cognitiva son las del

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pensamiento racional, mediante el cual estructura formalmente la realidad exterior. Bajo


esta estructuración formal, las representaciones individuales de la realidad se convierten
en representaciones sociales formalmente aceptadas. En la propuesta de Piaget, para que
la inteligencia sensorio-motriz se convierta en pensamiento lógico-matemático, es decir,
para que la coordinación y organización de las acciones materiales sobre la realidad
exterior se transformen en operaciones concretas y en operaciones formales, se requiere
de un puente, como le llama Piaget.
Este puente es el de la segunda estructura, el pensamiento simbólico, en donde el
sujeto prolonga las acciones materiales en acciones evocadas en el pensamiento. De esta
manera, las acciones materiales sobre la realidad exterior se convierten en acciones
evocadas mentalmente, mediante las cuales el sujeto configura la realidad en imágenes.
Bajo este planteamiento, Piaget desarrolla su propuesta del pensamiento simbólico
como creador de realidades posibles, por medio de la transformación de sus propias
configuraciones imaginarias de la realidad. Se trata del paso del pensamiento por
imitación de una realidad existente, al pensamiento lúdico de libre creación de mundos
imaginarios.
Piaget plantea esta etapa como paso de la imitación diferida al juego simbólico, que a
su vez es el puente entre la inteligencia sensorio-motriz y el pensamiento operatorio, la
etapa del juego simbólico que Piaget la divide en tres estadios. El primer estadio es el
del juego sensorio-motriz o juego de imitación, por medio del cual reproduce su
interacción con los objetos y sujetos de su realidad inmediata. Piaget no plantea este
estadio como socialización, sino como de coordinación interindividual. El segundo
estadio es el del simbolismo lúdico, un estadio en el que el niño se centra en la creación
de sus propios mundos imaginarios, por lo cual le llama estadio de egocentrismo, en el
que la coordinación interindividual se presenta como monólogos colectivos. El tercer
estadio es el del juego de reglas, reglas necesarias para la coordinación interindividual,
las cuales no son impuestas por el grupo social, sino auto-impuestas por el sujeto para
poder interactuar con dicho grupo.
La gran riqueza de la propuesta de Piaget de los tres estadios de esta etapa del
desarrollo psicogenético, es que estas reglas auto-impuestas en los juegos infantiles, van
dando paso a reglas y códigos por medio de los cuales se rigen los grupos de
adolescentes. Ahora las reglas son auto-impuestas por la estructura lógico-matemática

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del adolescente, común a todos los adolescentes. En la propuesta de Piaget, el conjunto


de estructuras formales son a la vez individuales y colectivas, que son las que preparan
al adolescente para su arribo al mundo social, el mundo de los adultos (Inhelder &
Piaget, 1955/1996). Sin embargo, Piaget señala que el niño, en su proceso de
socialización como paso de la infancia a la adolescencia, va transformando sus acciones
evocadas en el pensamiento, en operaciones mentales formalmente aceptadas, lo cual le
permite el arribo al mundo de los adultos. Bajo este proceso, las configuraciones
imaginarias del pensamiento lúdico de libre creación de mundos imaginarios, se va
transformando en representaciones de la realidad socialmente aceptadas. Por lo tanto,
para Piaget, la estructura cognitiva desarrollada en los tres estadios de la etapa del
pensamiento simbólico en el niño, desaparece subsumiéndose en la estructura del
pensamiento formal o pensamiento lógico-matemático.
De esta manera, en la teoría psicogenética la construcción de los tres conjuntos de
estructuras cognitivas, la estructura de razonamiento práctico, la estructura del
pensamiento simbólico y la estructura del pensamiento racional, siguen un orden en el
que la estructura anterior queda subsumida en la estructura siguiente. Así, como señala
el propio Piaget, en la estructura del pensamiento simbólico, en la cual queda subsumida
la estructura de la inteligencia sensorio-motriz, queda a su vez subsumida en la
estructura del pensamiento lógico-matemático. En congruencia con su propuesta teórica
del origen psicogenético de las nociones científicas, Piaget, en su epistemología
genética, se centra en el pensamiento lógico matemático.
Ahora bien, en nuestra propuesta, los tres estadios del conjunto de estructuras del
pensamiento simbólico no desaparecen. Por lo tanto, no es un conjunto de estructuras
propio de la niñez en su paso a la adolescencia, sino un conjunto de estructuras
mediante la cual los sujetos se coordinan interindividualmente a través del lenguaje
simbólico creado por el conjunto de estructuras en un espacio que no es ni individual ni
social. Se trata de un espacio psico-social al cual denominamos universo empírico de lo
imaginado creado por el pensamiento simbólico de los sujetos en su coordinación
interindividual. Rompiendo con la propuesta de Piaget de la subsunción de los tres
conjuntos de estructuras cognitivas, se hizo una reconstrucción de la teoría
psicogenética de Piaget, una psicogénesis renovada en la que se considera que todo

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sujeto cognoscente queda conformado por los tres conjuntos de estructuras que
construye durante su desarrollo de la infancia a la adolescencia.
Dicho de otra manera, nuestra propuesta es que después de la adolescencia, todo
sujeto cognoscente queda conformado por estructuras de razonamiento práctico y
estructuras de pensamiento racional, coordinados por la estructura a la que le dimos el
nombre de simbólico-imaginativa. Tenemos así sujetos en los que prima el
razonamiento práctico o bien el pensamiento racional, sin dejar de ser sujetos
simbólico-imaginativos. Igualmente, hay sujetos en los que la experiencia simbólico-
imaginativa sobresale de las otras dos, canalizándola hacia el razonamiento práctico o
hacia el pensamiento racional.
En la propuesta de Piaget, el primer conjunto de estructuras, la estructura de la
inteligencia sensorio-motriz, los sentidos se subordinan a la acción. En nuestra
propuesta de psicogénesis renovada, esta estructura la proponemos como una estructura
de acciones intelectuales y motrices en la cual las acciones se subordinan al intelecto,
convirtiéndose en la base de la experiencia de razonamiento práctico. La segunda
estructura, la del pensamiento simbólico, debido a su papel en la configuración de la
realidad en imágenes mediante acciones evocadas, se le dio el nombre de experiencia
simbólico-imaginativa. La tercera estructura, la del pensamiento racional o pensamiento
lógico-matemático, se considera como tal, pero se propone como experiencia, no
obstante que se lleva a cabo de manera formal en el pensamiento por medio de
operaciones mentales.
La diferencia radical es que los tres conjuntos de estructuras cognitivas no se
reorganizan subsumiéndose. Otra diferencia es que no se sigue la misma secuencia:
inteligencia sensorio-motriz, pensamiento simbólico, pensamiento formal. En nuestra
propuesta, todo sujeto cognoscente queda integrado por tres conjuntos de estructuras: la
de razonamiento práctico, la del pensamiento simbólico imaginativo y la del
pensamiento racional. En cuanto a la reconstrucción de la propuesta socio-genética de
Piaget, se considera que el desarrollo cognitivo no es un proceso continuo que va del
lactante al adolescente hasta su arribo al mundo de los adultos y en este al mundo
científico, como lo plantea en su epistemología genética. Para nosotros, la adultez que al
menos tiene tres estadios (adulto joven, adulto medio y adulto mayor) es un estado de

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coordinación permanente entre el razonamiento práctico y el pensamiento racional a


través del pensamiento simbólico-imaginativo.
Aclaramos que nuestro acuerdo con Piaget es total respecto a su teoría psicogenética
como alternativa no apriorista al planteamiento del empirismo. Lo tocante a las
estructuras del conocimiento es la base epistemológica que permite la solidez de nuestra
propuesta. Ahora bien, el objeto de estudio de la epistemología de la imaginación, en
este sentido de las estructuras, es el espacio entre las estructuras cognitivas del sujeto
cognoscente que le permiten organizar lógico-matemáticamente el mundo y las
estructuras de la lógica y la matemática como ciencias. Se trata de un espacio psico-
socio-lógico en el que se desenvuelve el sujeto pre-epistémico, ya que su lenguaje
simbólico no pertenece enteramente al ámbito de la mente individual, pero tampoco
pertenece al mundo de las representaciones socialmente aceptadas. Se considera
entonces que los objetos simbólicos de ese espacio psico-social pertenecen a un
universo de lo imaginado por el sujeto epistémico.
El campo de estudio de la Epistemología de la Imaginación entonces, es el espacio
entre las estructuras de formalización del sujeto desarrolladas psicogenéticamente y las
estructuras formales de la lógica y la matemática desarrolladas socialmente. Su dominio
material es el espacio psico-lógico-social, el cual tiene como dominio conceptual el
estudio de los procesos psico-lógicos de estructuración cognitiva de las estructuras
matemáticas. Esta estructuración cognitiva que marca el paso del sujeto cognoscente a
lo que llamamos sujeto epistémico en formación, es una propuesta de experimentación
epistemológica en el marco de una experimentación en Ciencias Sociales.

4. Una línea de investigación en el marco de una epistemología de la imaginación

INRC-Q: hacia una medición del talento entendido como capacidad imaginativa de un
espíritu epistémico
Uno de los campos en los que se inserta la investigación que estamos desarrollando en
el marco de la epistemología de la imaginación es la educación científica en general y la
matemática educativa en particular. Asimismo, tiene que ver con la educación en
ingeniería. En todos estos casos, nuestra propuesta se centra en el desarrollo o
mejoramiento de programas no formales, es decir, extraescolares o co-curriculares que
tienen el propósito implícito o explícito de fomentar la formación temprana de

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investigadores. Nuestra propuesta actualmente está enfocada en la configuración de un


cociente de INRC (INRC-Q), como una propuesta para la identificación de talentos
como alternativa a las mediciones de inteligencia (IQ) que actualmente predominan para
la detección del talento. En la propuesta de Piaget entre las estructuras de las
operaciones concretas y formales que dan origen al razonamiento hipotético-deductivo
del sujeto y las estructuras N, como Piaget llama a las estructuras de la lógica y la
matemática como ciencias, están las estructuras del Grupo INRC que posibilitan la
doble reversibilidad de las operaciones mentales. Partimos de las nociones en Piaget &
Inhelder 6, donde esta doble reversibilidad está dividida en la reversibilidad IN y la
reversibilidad RC.
Respetando esta división, la primera reversibilidad, tiene como elementos a la I que
es la Identidad entre las acciones y las acciones inversas, y a la N que es la Negación de
la acción, o la inversión de la misma acción. Ahora bien, en la segunda reversibilidad,
tiene como elementos R que es la Recíproca de la acción inicial, es decir una acción
contraria a la acción inicial que también se considera como reacción y la C, es la acción
inversa de R, es decir, es la acción inversa de la acción recíproca, que a su vez es
correlativa de la identidad inicial, en tanto retorno al punto de partida.
Estas estructuras nos resultan útiles para acuñar la idea de estructuras elementales de
agrupamiento de lo no existente, por medio de dos combinatorias de doble entrada,
como puede observarse en la figura 1.

Figura 1. Combinatoria de doble entrada del INRC


Fuente: Piaget, 1979, p. 147.

En este sentido existen 16 posibles combinaciones de las cuales, desde nuestra


propuesta, caracterizan la capacidad imaginativa del espíritu epistémico necesario para
la creación en ciencia e ingeniería. Dicho de otra manera, el INRC-Q pretende poder
caracterizar los procesos cognitivos que se involucran en la creación de lo desconocido,
más que los involucrados en la explicación de lo ya conocido (IQ).

6
Cfr. Piaget & Inhelder 1963/1973.

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De tal suerte que, para medir el talento, postulamos una fórmula de solución
combinatoria de problemas. Se trata de una doble reversibilidad al cuadrado que genera
el pensamiento simbólico- imaginativo en coordinación con el razonamiento práctico y
el pensamiento racional necesarios en el trabajo científico e ingenieril. El morfismo
donde se desdibujan las combinatorias bidireccionales que a su vez son espirales que
generan una especie de banda de una sola cara que va de ida y vuelta, siendo f, el talento
y las combinatorias la solución de problemas, como se ejemplifica en la figura 2. Las
operaciones del grupo INRC son acciones interiorizadas, entendidas como la
abstracción de lo real como identidad, negación, recíproca y correlativa.

Figura 2. INRC-Q como medición del talento


Fuente: Elaboración Propia

En suma, esta línea de investigación es un punto de encuentro con la teoría


psicogenética y la epistemología genética de Jean Piaget, en donde el pensamiento
simbólico-imaginativo juega un papel de gran relevancia para la generación de
conocimiento nuevo. En dos trabajos recientes (Rodríguez-Salazar & Rosas-Colín,
2011; Rosas-Colín, Rodríguez-Salazar & Quintero-Zazueta, 2011) se detallan tanto los
fundamentos como proyecciones de nuestra propuesta en un contexto epistemológico
general, como de manera particular para el campo de la matemática educativa.

El universo empírico de lo imaginado: Un futuro epistemológico por diseño


El universo empírico de lo imaginado, es el terreno propio de la Epistemología de la
Imaginación, puesto que en éste, las situaciones son creadas como espacios entre el
individuo y la sociedad, espacios que se crean a través de la coordinación
interindividual de lenguajes simbólicos. En este sentido, para nosotros la construcción
del conocimiento puede ser análoga a la construcción de una ciudad. De tal suerte,
existen dos tipos de desarrollo: por necesidad inmediata y por diseño. Por necesidad, es
la reacción inmediata a medio, es la cognición primitiva, el instinto de adaptación al

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medio, como individuo y como especie. El conocimiento en su historia, no solo en la


práctica, sino también en el sentido teórico, en bastantes ocasiones ha caído en este
movimiento de reacción.
La epistemología de la imaginación para incitar a la reflexión sobre nuestro propio
conocimiento, fija su mira en el futuro, pero no como filogénesis determinista, sino
como la construcción del conocimiento por medio de un diseño, que no sólo responda
de manera instintiva a las circunstancias que se nos presentan, sino crear esas
circunstancias cognitivas como sendas epistémicas que se bifurcan desde la
combinatoria en el universo empírico de lo imaginado. Pensar lo impensable, romper
con las dicotomías y adoptar el pensamiento cuántico de la física en la epistemología
como una alternativa de soluciones a la pragmática y las ciencias cognitivas, a
problemas semánticos que se puedan vaticinar desde la proyección imaginativa, es el
sentido que da el marco de la epistemología de la imaginación.

5. Referencias bibliográficas

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Quintero-Zazueta & A.R. Hernández-Ulloa (Coords.). Razonamiento Matemático,
Epistemología de la Imaginación: (Re)pensando el papel de la Epistemología en la
Matemática Educativa, 33-91, Barcelona/México: Gedisa Editorial/Cinvestav.
Rosas-Colín, C.P., Rodríguez-Salazar, L. M. & Quintero-Zazueta, R. (2011). “Una
Epistemología Científica en, de y para la Matemática Educativa” en L. M. Rodríguez-
Salazar, R. Quintero-Zazueta & A.R. Hernández-Ulloa (Coords.). Razonamiento
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en la Matemática Educativa, 93-166, Barcelona/México: Gedisa Editorial/Cinvestav.
Safra, J. E. (2002). “Serendipity”, in The New Encyclopedia Britannica (Vol. 10, p.647).
Chicago, IL, EE.UU.: Encyclopaedia Britannica.

Abstract: The epistemology of imagination is a proposal based on Jean Piaget’s epistemology. It is laid on
his wide psychogenetic experimental work, which is focused on the scientific study of scientific
knowledge. The field of study of our proposal is the space between the formalized structures of the
cognoscent subject –developed psychogenetically- and the formal structures of logic and mathematics
developed socially. We assert that this space is governed by the symbolic-imaginative thinking that
coordinates both the practical reasoning and the rational thinking. This view is a non-a priorist alternative
to the empiricism approach. It is a proposal that creates cognitive conditions that are understood as
epistemic multidirectional combinatorial in an imagined empirical universe.
Keywords: Epistemology, Imagination, Scientific knowledge.

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