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Zufiaur Bolinaga, Oiana

Universidad Internacional de La Rioja


Facultad de Educación

Potencialidades del dibujo


infantil en las aulas de
Educación Infantil

Trabajo fin de grado presentado por: Oiana Zufiaur Bolinaga


Titulación: Grado de Maestro en Educación Infantil
Línea de investigación: Propuesta de Intervención
Director/a: Ignacio Roldán Martínez

Vitoria – Gasteiz
31 de enero de 2014
Firmado por: Oiana Zufiaur Bolinaga

CATEGORÍA TESAURO: 1.1.8. Métodos pedagógicos


Zufiaur Bolinaga, Oiana

RESUMEN

El presente trabajo contiene una propuesta de aplicación del dibujo y sus


potencialidades en las aulas de Educación Infantil. A la propuesta le antecede un marco
teórico que avala la idoneidad del dibujo infantil como herramienta esta etapa, y que
aborda los antecedentes del tema (desde la grafología en general hasta el propio dibujo
infantil), así como las pautas y las conclusiones más relevantes de algunos de los estudios
relacionados con relación al análisis e interpretación de los dibujos infantiles. Asimismo, se
recopilan los principales instrumentos disponibles para el análisis e interpretación de los
dibujo infantiles elaborados en las aulas.

La propuesta de intervención incluye una propuesta de evaluación con el objeto de


valorar su aplicabilidad y en qué medida cumple los objetivos que se propone, una vez sea
llevada al aula.

Palabras clave: expresión, dibujo infantil, Educación Infantil, análisis e interpretación


de dibujos, propuesta de intervención.

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Índice
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 5

1.1. JUSTIFICACIÓN............................................................................................................. 5

1.2. OBJETIVOS .................................................................................................................... 7

1.3. METODOLOGÍA DEL TFG............................................................................................ 7

2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 9

2.1. ANTECEDENTES ........................................................................................................... 9

2.1.1. Orígenes de la grafología actual .......................................................................... 9

2.1.2. La grafología en España .................................................................................... 10

2.1.3. Orígenes de la grafología infantil ....................................................................... 11

2.2. EL DIBUJO INFANTIL ................................................................................................ 11

2.2.1. Características del dibujo infantil ......................................................................12

A. Rasgos característicos de los dibujos infantiles .............................................12

B. Preferencias temáticas en el dibujo libre infantil.......................................... 14

C. Principios que rigen los dibujos infantiles......................................................15

2.2.2. Etapas en el desarrollo del dibujo infantil ....................................................... 16

2.2.3. Dibujo libre y los test proyectivos gráficos ...................................................... 19

A. Dibujo libre .......................................................................................................21

B. Test proyectivos gráficos ................................................................................ 22

2.3. ÁMBITOS DE UTILIDAD DE LOS DIBUJOS INFANTILES EN LAS AULAS DE


EDUCACIÓN INFANTIL .................................................................................................. 25

2.3.1. Contribución al desarrollo ................................................................................. 25

2.3.2. Aproximación al mundo interior de los alumnos............................................ 26

2.3.3. Información sobre el desarrollo ....................................................................... 26

2.3.4. Detección de desequilibrios emocionales y valor terapéutico ........................ 27

2.3.5. Detección y tratamiento de enfermedades y trastornos ................................. 28

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2.3.6. Educación artística .............................................................................................31

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................ 32

3.1. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................. 32

3.2. OBJETIVOS .................................................................................................................. 32

3.3. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 33

3.4. ACTIVIDADES ............................................................................................................. 35

3.5. RECURSOS................................................................................................................... 36

3.5.1. Recopilado de materiales generados en las actividades .................................. 36

3.5.2. Recogida de la información y valoraciones sobre las actividades de dibujo del


aula .............................................................................................................................. 37

3.5.3. Protocolo de revisión de la información y valoraciones recopiladas ............. 41

3.6. PROPUESTA DE EVALUACIÓN ................................................................................ 41

4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ....................................................................... 45

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 47

6. ANEXOS .................................................................................................................... 50

ANEXO 1. PAUTAS GENERALES PARA LA INTERPRETACIÓN DE


CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DEL DIBUJO. ......................................................51

ANEXO 2. RASGOS Y PECULIARIDADES DE NIÑOS QUE SUFREN ABUSOS......... 56

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. JUSTIFICACIÓN

Rudolf Arnheim (1904 – 2007) ha sido uno de los pioneros en el análisis y defensa
del “pensamiento visual”. Según él, en el mundo actual el lenguaje verbal está
sobreutilizado, menospreciando otras formas de relación con el mundo como el lenguaje
visual, y al mismo tiempo aquellas sensaciones y cualidades que únicamente no somos
capaces de captar y expresar a través de palabras: "Se ha demostrado que las cualidades
dinámicas de las formas, colores y sucesos son un aspecto inseparable de toda experiencia
visual" (Arnheim, 1979, p. 485).

En este sentido, el dibujo es una forma de expresión y comunicación que puede


captar información que ese lenguaje verbal no es capaz de darnos. Esta capacidad es de
especial utilidad en el caso de niños cuyo nivel de lenguaje no les permite expresar dicha
información (porque aún no han desarrollado las capacidades necesarias, por problemas
en el correcto desarrollo del lenguaje, por pertenecer a entornos culturales desfavorecidos
con menos diálogo y vocabulario más pobre, por citar solo algunas de las razones). Hay que
tener en cuenta además la idea de que los niños comprendidos en las edades que abarca el
presente Trabajo Final de Grado (en adelante TFG), tal y como señalaba Arnheim (1979),
dibujan lo que saben más que lo que ven, interviniendo en sus representaciones otras
actividades mentales además de la percepción. Así, raramente fijan su atención en un
modelo a copiar a no ser que se les pida explícitamente y a pesar de tenerlo delante
(Vygotski, 2001); y sus dibujos cobran una mayor relevancia, ya que dibujan lo que saben o
sienten acerca de las cosas y lo más relevante para ellos (así, un niño dibujará lógicamente
las cuatro patas de un perro aunque la perspectiva utilizada solo dejaría ver dos).

En esta línea, las tendencias en la enseñanza de la Educación Plástica (desde el año


1990 y hasta la actualidad) pasan, entre otras, por la utilización de las actividades plásticas
como medio de expresión y comunicación no verbal.

Así, muchos autores contemporáneos, como Anning (2004) o Davido (2003), avalan
el potencial de la información que pueden darnos los dibujos infantiles: sobre la sociedad
en la que están siendo educados, sus intereses, sus sentimientos, sus percepciones de sí
mismos, de los que le rodean, sobre su nivel intelectual, etc. Davido (2003) se atreve a

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indicar que "hoy en día es imperdonable ignorar los dibujos de los niños, pues son un
medio privilegiado de acercarnos al conocimiento de su personalidad" (p. 9).

En contra de lo que pudiera parecer y sorprendentemente, el sinfín de dibujos que se


generan en las aulas de EI, generalmente queda relegado a carpetas coleccionables, en las
que muchas de sus posibilidades quedan desaprovechadas.

Es más que probable que la mayoría de los docentes se hayan percatado de las
diferencias en los dibujos de unos u otros alumnos (por ejemplo, en cuanto a uso del
espacio, presión en los trazos, uso de los colores), e incluso que en un determinado
momento hayan observado cambios en los dibujos de un alumno concreto (en el uso de
colores o en los temas de dibujo, por citar algunos de los posibles).

No obstante, sobre la base de mi experiencia y la falta de información al respecto en


los temarios de formación (de los propios Grados de Maestro o de la formación
permanente) y en los documentos habituales de consulta de maestros y maestras, creo que
es mucho menos habitual que los docentes cuenten con las herramientas necesarias para
una correcta interpretación de las obras de arte que casi a diario les ofrecen los alumnos de
estas edades. Esta interpretación puede ser clave en la práctica educativa de los docentes,
como queda corroborado por varios de los estudios que se comentan en los siguientes
apartados.

El punto de partida para la elección de este tema de estudio para mi trabajo final de
grado (TFG) ha sido mi reciente participación en un seminario de grafología infantil
centrado en la interpretación de los garabatos, dibujos y escritos de niños y adolescentes.
Tras esta primera aproximación a este campo, y dejando atrás controversias acerca de la
consideración o no de la grafología como ciencia, creo que la misma podría resultar una
herramienta muy útil en las aulas, donde se recogen muchos de estos materiales gráficos.

Así, me parece de especial interés el uso de los dibujos infantiles en las aulas de EI,
en una etapa en la que los niños aún no saben expresar muchas de sus vivencias,
preocupaciones, etc., con palabras.

A la vista de todo lo anterior, en este TFG pretendo indagar en el campo de la


grafología infantil, centrándonos en el dibujo infantil, y ver de qué manera podría
emplearse la información que puede aportarnos en las aulas de EI.

Por otro lado, en cuanto a la novedad del proyecto, no es aventurado afirmar que la
grafología en sí aún es una materia novedosa para los docentes y personal relacionado con

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el campo educativo, los cuales desconocen su potencialidad; y que no se recoge


suficientemente en las materias de los estudios relacionados con este campo educativo.
Así, muchas veces se piensa en el dibujo como una materia secundaria a la cola de otras
más "importantes" como podrían ser el acercamiento a las matemáticas o a la
lectoescritura.

1.2. OBJETIVOS

De lo contenido en el apartado anterior se deducen los objetivos del presente TFG.


Estos son:

OBJETIVO GENERAL DEL TFG

 Diseñar una propuesta de intervención para la aplicación del análisis e


interpretación del dibujo infantil en las aulas de EI.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TFG

 Elaborar un marco teórico que avale la idoneidad del dibujo infantil como
herramienta útil en las aulas de EI.

 Analizar la utilidad de la aplicación del dibujo infantil en las aulas de EI.

 Identificar los principales instrumentos de análisis e interpretación del dibujo


infantil aplicables en las aulas de EI.

 Proponer criterios de evaluación que analicen en qué grado se ha logrado la


consecución de los objetivos planteados.

1.3. METODOLOGÍA DEL TFG

La metodología del presente trabajo se resume en la búsqueda de una coherencia


interna entre las dos partes que lo constituyen: una teórica y otra práctica.

En efecto, el diseño de la propuesta busca su fundamentación en un marco teórico


elaborado a partir del análisis y valoración de distintos textos impresos y digitales de
autores que han abordado el estudio de los temas que nos ocupan, especialmente del
dibujo infantil. En él se busca determinar los principales instrumentos que nos aporta el
dibujo infantil para la interpretación de materiales de los alumnos de de las aulas de EI.

De aquí se deduce la posibilidad de diseñar la propuesta de intervención, para la cual


se siguen los criterios comúnmente aceptados en el diseño de proyectos y el

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establecimiento de apartados tales como contextualización, objetivos, metodología


propuesta, actividades, recursos y propuesta de evaluación. Guiarse por estas pautas ayuda
en gran medida a lograr que la creatividad y la experiencia personal enlacen, en el
momento del diseño, con criterios de practicidad y aplicabilidad.

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2. MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES

Las teorías e investigaciones sobre la grafología se han diversificado mucho en los


últimos años, existiendo un sinfín de artículos con múltiples enfoques, imposibles de
abordar en el marco de este TFG. Lo que se ha intentado en este apartado es establecer un
marco general sobre la grafología en general, la grafología infantil y el dibujo infantil. En
este último caso se ha profundizado algo más por ser el dibujo la forma de expresión
gráfica de los niños de las edades que abarca el trabajo, aunque centrándonos en aquellos
enfoques que se relacionan más con el ámbito de las aulas.

2.1.1. Orígenes de la grafología actual

Los orígenes de la grafología se pierden en el tiempo y en el espacio, ya que desde


épocas y culturas lejanas se han venido estudiando las relaciones entre la escritura y los
rasgos de la personalidad. En cualquier caso, el primer tratado impreso sobre el tema es el
escrito por el italiano Camilo Baldi (1550-1637), en el que ya se hablaba de las diferencias
individuales en la escritura.

No obstante, fue Jean Hippolyte Michón (1806-1881) el que casi dos siglos después
dio nombre a esta nueva ciencia y creó las bases del sistema grafológico actual en su
Sistème de grafologie en 1871, el mismo año en el que fundó la Societe Francaise de
Graphologie.

Tras Michón, su discípulo Giulio Crépieux-Jamin (1859-1940), dentro de la escuela


francesa, continúa con sus estudios y los reelabora, rechazando el valor fijo de los signos
gráficos que estableció su maestro, y defendiendo la necesidad de establecer relaciones
entre todos los signos de la escritura. Así, propone el análisis global de la escritura
teniendo en cuenta los rasgos gráficos "dominantes". Crépieux estableció siete categorías
que caracterizan la escritura: orden, tamaño, velocidad, presión, dirección, forma y
continuidad; y dentro de ellas otras setenta y cinco subcategorías.

Ludwig Klages (1872-1956), máximo representante de la escuela alemana, realizó


numerosas aportaciones al campo de la grafología, entre otras: la noción de ritmo en la
escritura como reflejo del movimiento expresivo, y un sistema de valoración de los signos
gráficos (negativos o positivos en función de los impulsos de esa personalidad). También
dentro de la escuela alemana, Walter Hegar (1938) diseñó un sistema grafológico basado

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en el estudio de los trazos (líneas y curvas) y consistente en el análisis de cuatro elementos


(fuerza, precisión, rectitud y velocidad), del que resultan dieciséis tipos posibles de
personalidades; por su parte, Emil Kraepelin (1856 - 1926) estableció una escala para
medir la velocidad y presión de la escritura.

Dentro de la escuela suiza destacó Max Pulver (1889-1953), quien aplicó el concepto
de simbolismo del espacio a la escritura y se dio cuenta de la inconsciencia de algunos de
nuestros pensamientos y sentimientos (que se traspasan de manera también inconsciente a
la escritura); y el neurólogo Rudolf Pophal (1893-1966), quien clasificó los grados de
tensión-dureza en función del grado de tensión motora.

La escuela italiana, con grandes desarrolladores de la grafología infanto-juvenil,


cuenta con dos corrientes diferenciadas que relacionan la escritura con la interpretación de
la personalidad: la escuela del padre Jeronimo Moretti (1879 - 1963), con un discípulo
también destacado (Lamberto Torbidoni); y la escuela de Marco Marchesan (1899-1991),
que acuñó el término de "grafopsicología" o "psicología de la escritura" para su
metodología.

2.1.2. La grafología en España

En el ámbito español podemos destacar también algunas personalidades en el campo


de la grafología. En primer lugar, Matilde Ras (1881 - 1969), discípula y alumna de
Crepieux Jamin, que ayudó a romper moldes y a divulgar la nueva ciencia de la grafología
en España. Matilde profundizó además en temas como la peritación grafológica y la
grafopatología1. Continuadora de la obra de Matilde Ras fue su sobrina Silvia Ras.

Por otro lado, Julián de Ajuariaguerra (1911 – 1993), médico, psiquiatra, docente e
investigador, destaca con sus aportaciones al campo infantil y juvenil, como se comenta en
el siguiente apartado.

Otros dos grafólogos importantes con numerosas aportaciones y publicaciones han


sido Augusto Vels (1917-2000), quien realizó un exhaustivo trabajo para la descripción de
la personalidad a través de la escritura (método del grafoanálisis), y su discípulo Mauricio
Xandró (1924), presidente desde su fundación (1975) de la Sociedad Española de
Grafología.

1 La grafopatología es una rama de la grafología que estudia la relación de distintos rasgos de


la escritura con alteraciones fisio-psicopatológicas.

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2.1.3. Orígenes de la grafología infantil

Guillermo Thierry Preyer (1841-1897) y Minna Becker (1926) se consideran los


padres de la grafología infantil, al haber demostrado que esta grafología es aplicable a
escrituras, dibujos y garabatos infantiles.

Al hilo de estas demostraciones, hace más de 30 años que la madre Almela (1962),
discípula de Vels, aplicó la grafología a la escritura infantil en su tesis doctoral.

En cualquier caso, la grafología infantil se basa fundamentalmente en las


investigaciones del ya mencionado Julián de Ajuriaguerra, y de Hélène de Gobineau (1903
- 1958), que junto a Roger Perron, creó en 1954 una escala (escala E) para la determinación
de la edad grafomotora de los niños, la cual puede ser comparada con su edad cronológica.
Estos trabajos parten del análisis de los componentes gráficos (flexibilidad de trazos,
uniones entre letras, etc.) de numerosas muestras escriturales, a través de las cuales se
definieron distintas etapas de evolución de la escritura hasta la automatización y
personalización de la misma.

Al hilo de estas investigaciones, es de destacar la autora del libro El conocimiento del


niño por la escritura, la psicóloga especializada en escrituras de niños Jacqueline Peugeot
(1999). Este libro constituye el manual de referencia de muchos grafólogos actuales e
incluye una descripción exhaustiva de la forma de analizar las diferencias individuales en
las escrituras de niños y adolescentes, de valorar la madurez intelectual y afectiva a través
de sus escrituras, así como algunos datos sobre las escrituras de niños y adolescentes con
dificultades específicas.

2.2. EL DIBUJO INFANTIL

El interés por el dibujo infantil vivió un crecimiento exponencial paralelo al de la


psicología evolutiva y la pedagogía a mediados del siglo XIX. Así, en el campo de la
psicología varios fueron los que estudiaron la relación entre estos dibujos y el
conocimiento de la personalidad y el desarrollo. Podemos citar a algunos autores
relevantes como Wilhelm Maximilian Wundt (1832 - 1920), que entendía algunos de los
lenguajes, como el estético, como reflexiones de nuestra mente que no pueden ser
manipuladas; Alfred Binet (1857 - 1911), que diseñó un test de rendimiento escolar en
colaboración con Théodore Simon (1872 - 1961) (test Biniet - Simon o test de Stanford-
Binet con su traducción al inglés), base para sucesivos test de inteligencia; o William Lewis

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Stern (1871 - 1938), que se interesó por el desarrollo de la inteligencia, introduciendo el


nuevo concepto de cociente de inteligencia.

A partir de finales del siglo XIX es cuando surgen realmente las grandes
investigaciones sobre los dibujos infantiles, y cuando estos estudios se diversifican en
múltiples disciplinas, en las cuales podrían citarse un sinfín de autores. Podríamos
englobar estos estudios en diferentes tipologías: estudios profundos de los dibujos de una
serie limitada de individuos, estudios menos profundos de dibujos de numerosos y
variados sujetos, estudios correlacionales que relacionan distintas variables (por ejemplo,
aptitud para el dibujo e inteligencia), comparaciones entre dibujos de niños de distintas
culturas o contextos culturales y estudios experimentales, donde el investigador altera la
situación del dibujo analizando los resultados de la misma (Marín, 1988).

En los siguientes apartados hemos tratado de sintetizar las pautas y conclusiones


más relevantes de algunos de los estudios más representativos con relación al análisis e
interpretación de los dibujos infantiles. Tal y como señala Bédard (1999), hay que
distinguir entre los conceptos de análisis e interpretación, refiriéndose el primero a un
enfoque técnico y racional fundamentado en bases comprobadas; y el segundo al resultado
o síntesis de dicho análisis.

2.2.1. Características del dibujo infantil

Varios han sido los autores que han dedicado sus investigaciones a la determinación
de características comunes de los dibujos infantiles. Estas investigaciones permiten que, a
la hora de analizar un dibujo, tanto libre como dirigido, seamos capaces de discernir entre
aquellos rasgos característicos de los dibujos infantiles o de una etapa infantil concreta y
aquellos que han de llamar especialmente nuestra atención por no corresponderse a las
pautas generales.

Dentro de esta línea podemos hablar de distintas vertientes de investigación:

A. Rasgos característicos de los dibujos infantiles

Numerosos autores como Karl Gotthard Lamprecht (1856 –1915), Georges Rouma
(1881 - 1976), Rhoda Kellog (1898-1987), Louis Corman (1901-1995), o Carmen Díaz
(1993) determinaron ciertos rasgos definitorios y característicos de los dibujos infantiles.
Como resultado de estos estudios surgieron numerosas herramientas para el análisis de los

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dibujos. Una muestra de ellas es el abecedario gráfico de Carmen Díaz, muy utilizado hoy
en día.

Imagen 1. Abecedario gráfico de Carmen Díaz

Extraída de Díaz, 1986, p. 47.

Los elementos que aparecen en este tipo de abecedarios van combinándose y


agregándose, enriqueciendo el dibujo infantil.

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B. Preferencias temáticas en el dibujo libre infantil

Estrada (1987) estableció las siguientes preferencias infantiles para distintos rangos
de edades:

Tabla 1. Temas infantiles de preferencia

2 - 3 años 4 - 5 - 6 años 7 - 8 -9 años

Figura humana 22,93 Figura humana 69,61 Figura humana 80,88

Sol 17,17 Sol 65,25 Sol 54,53

Coches 8,22 Casas 55,87 Árboles en general 50,11

Casas 7,60 Nubes 43,90 Nubes 47,45

Árboles en general 5,68 Árboles en general 41,02 Casas 39,97

Lluvia 2,30 Pájaros en general 30,34 Pájaros en general 30,79

Nubes 2,00 Flores en general 24,20 Césped 21,92

Flores en general 1,40 Coches 9,77 Flores en general 21,20

Patos 0,56 Aviones 9,58 Montañas 19,94

Pájaros en general 0,28 Césped 8,13 Coches 16,26

Aviones 0,28 Estrellas 7,78 Ríos 10,93

Césped 0,28 Banderas 7,77 Estrellas 10,77

Trenes 0,28 Lluvia 7,06 Banderas 9,23

Camiones 0,28 Castillos 6,51 Perros 8,83

Frutas 0,28 Barcos 6,50 Caminos 8,48

Pelotas 0,28 Nieve 5,61 Sombreros 7,96

Señales de tráfico 0,28 Mariposas 5,41 Frutas 7,43

Antes T.V. - Frutas 5,23 Vallas (cercados) 7,07

Arco iris - Montañas 4,33 Mesas 7,07

Balcones - Vallas (cercados) 4,15 Aviones 6,91

Extraída de Marín Viadel, 1988, p 7

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C. Principios que rigen los dibujos infantiles

Además de los rasgos característicos de los dibujos, diversos autores han estudiado
los principios que rigen la organización general de los mismos. Marín (1998) realizó una
recopilación y los englobó en diez principios básicos:

o Principio de aplicación múltiple, según el cual, con una misma forma el niño
puede representar diferentes cosas (ej.: uso de un círculo para representar una
cabeza, un sol, una mano, etc.). Rudolf Arnheim explica este fenómeno con su
"Ley de diferenciación". Según esta, los garabatos evolucionan inicialmente
hacia diagramas básicos (círculos, rectángulos, etc.), que posteriormente se van
uniendo en combinaciones o agregados. Entre estas diversas combinaciones los
niños suelen mostrar preferencias repitiendo tan solo unas pocas, que se van
adaptando para representar diferentes objetos y personas (Goodnow, 1983).

o Principio de la línea de base, por el que se emplea una línea horizontal en el


dibujo para colocar sobre ella los elementos del mismo. Esta línea aparece en
los dibujos de niños a partir de cierta edad. Eugenio Estrada Díez (1988) ha
estudiado este fenómeno ampliamente, analizando los dibujos de numerosos
niños de distintos entornos.

o Principio de perpendicularidad, según el cual los elementos del dibujo se


colocan preferentemente de forma perpendicular a la base sobre la que se
asientan, independientemente de la orientación de dicha base.

o Principio de la importancia del tamaño, por el que los elementos más


importantes tienen un tamaño mayor. Con lo más relevante no nos referimos
únicamente al punto de vista emocional para el menor, sino a otros, como la
importancia de un elemento concreto en el tema de dibujo (mano que lanza un
balón, etc.), o la relevancia de determinadas partes del cuerpo en cuanto a su
capacidad expresiva (boca, ojos, etc.).

o Principio de aislamiento de cada parte del conjunto. Cada parte que constituye
un elemento del dibujo se dibuja separadamente del resto (el pelo se dibuja pelo
a pelo, los dedos de la mano dedo a dedo, etc.).

o Principio del imperativo territorial. En general, no se dan superposiciones, sino


que cada elemento ocupa su espacio en el dibujo. Los elementos que se

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superponen (ej.: gorros, flautas cogidas con la mano, etc.) aparecen de forma
tangencial.

o Principio de la forma ejemplar. Los elementos del dibujo se representan en


aquella posición que ofrece más detalles sobre sus cualidades (ej.: los dedos de
las manos extendidos, un caballo aparecerá habitualmente de perfil, etc.).

o Principio de abatimiento. Los elementos verticales del dibujo (casas, árboles,


personas, etc.) aparecen dibujados de frente, y los horizontales (carreteras,
campos de fútbol, etc.) aparecen vistos desde arriba. Eugenio Estrada Díez
(1988), en su estudio, demuestra que los abatimientos comienzan a aparecer en
los dibujos de niños de 3 años y van aumentando progresivamente a lo largo de
la infancia.

o Principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Al representarse cada


elemento del dibujo desde la perspectiva que más información aporta de él, en
un mismo dibujo confluyen varias perspectivas.

o Principio de los Rayos X. El dibujo refleja todo lo que el niño quiera


representar, por lo que elementos que por su disposición (ej.: dentro de una
casa) no deberían verse, se ven. Este rasgo se muestra mayoritariamente, según
Estrada (1988), en el abanico de los 6 - 8 años de edad.

2.2.2. Etapas en el desarrollo del dibujo infantil

La evolución del dibujo infantil está íntimamente ligada con el desarrollo y dominio
de determinadas destrezas tanto motrices como cognitivas, y va desde los primeros
garabatos descontrolados hasta la representación simbólica de objetos.

En este sentido, han sido muchos los autores que han tratado de diferenciar las
etapas por las que se sucede este desarrollo (James Sully, Hermann Lukens, Georg D.
Kerschenteiner, Georges Rouma, C. Burt, Georges-Henri Luquet, Rudolf Prantl, Rhoda
Kellog, S. William Ives, Howard Gardner, D. P. Wolf). Como dice Jolley, los niños están en
una de estas etapas hasta que en un punto pierden las características típicas de ella en
favor de las siguientes.

Algunas de las clasificaciones más conocidas son las de los autores que se muestran
en la siguiente tabla:

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Tabla 2. Cuadro-esquema de clasificaciones

Extraída de López Salas, San Pedro Veledo y López Martín, 1997, p. 13

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En cualquier caso, la clasificación que sigue siendo más utilizada hoy en día es
la de Lowenfeld (1903–1960), que se detalla a continuación:

Tabla 3. Etapas del desarrollo del dibujo infantil según Lowenfeld

Extraída de los apuntes de Didáctica de la expresión plástica y visual en Educación Infantil de la


UNIR (2011)

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2.2.3. Dibujo libre y los test proyectivos gráficos

Como ya hemos señalado, tras la explosión del interés por el dibujo infantil a
mediados del siglo XIX han sido muchos los autores que han investigado sobre el tema. A
partir de estos estudios se ha llegado a una serie de consideraciones y tendencias a la hora
de abordar el análisis de un dibujo infantil. Algunas de las más relevantes son las
siguientes:

 los dibujos infantiles reflejan el aquí y ahora del niño. Es decir, se refieren al
momento en que se han realizado, sin que podamos hacer extensivos sus
significados a la vida del niño en general. Es decir, si una característica concreta se
da en un dibujo aislado del niño, puede que tenga una explicación ligada a alguna
vivencia concreta y no que esté relacionada con sus problemas, su personalidad,
etc. Un ejemplo puede ser el caso de un dibujo de una niña de 5 años que dibujó la
cara de su hermano en blanco (sin ojos, boca, nariz, etc.). La explicación fue que el
día anterior había habido una gran nevada y había estado jugando en la nieve con
su hermano, al que le había tirado un bolazo en la cara. Otro ejemplo sería el de
niños que tras ver una película violenta pueden hacer dibujos al día siguiente con
rasgos violentos.

 Al hilo de lo anterior, los temas que se repiten recurrentemente son aquellos que
han de llamar nuestra atención, ya que a través de ellos el niño estará tratando de
rememorar acontecimientos felices o, por el contrario, puede querer que nos quede
claro aquello que le incomoda o preocupa. No obstante, habrá que descartar que la
repetición de temas se deba a otra causa (ej.: repetición para conseguir alabanzas a
su dibujo, que ha conseguido anteriormente).

 Las omisiones e incongruencias en los dibujos también son un elemento que ha de


llamar nuestra atención, ya que en ocasiones son muy reveladoras. Descartadas
explicaciones sobre cuestiones puntuales que han podido acontecer en la vida del
niño, casos como la falta de acceso a una casa puede significar la dificultad de llegar
a su interior, la falta de la boca dificultades para la comunicación, una familia en la
que nunca aparece dibujada una figura puede significar su falta de cercanía, etc.

Si algún elemento del dibujo queda en el reverso de la hoja puede deberse a


que el niño quiere alejarlo de su entorno (ej.: al dibujar a su familia deja a su
hermano pequeño en el reverso, etc.).

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 La función del adulto ante el niño que dibuja ha de ser la de estar atento a lo que
dice (en las edades que abarca este TFG es muy habitual que el niño comente lo que
está dibujando de forma espontánea) y lo que hace (si cambia en un momento dado
la forma de colorear, si cambia de presión en el trazo, si su expresión o tensión
corporal cambia al dibujar a uno u otro miembro de la familia, etc.). Por ejemplo,
un dibujo hecho en silencio indica concentración y su interpretación tendrá mucho
más significado (Bédard, 1999).

El adulto, además, no debe nunca condicionar el dibujo del niño, ni por su


posición (situándose muy cerca o enfrente del dibujante, cohibiéndole) ni por hacer
anotaciones o recomendaciones acerca del dibujo (si le falta algo, etc.). Arnheim
(1979) señaló que interrupciones inoportunas del docente pueden desorientar el
juicio visual del alumno o privarle de descubrimientos propios.

Asimismo, se recomienda una conversación verbal posterior a la realización


del dibujo donde se le solicite al niño que nos cuente una historia sobre su dibujo,
favoreciendo siempre la libre expresión del niño. Su interpretación del dibujo
puede ayudarnos a entender algunos significados personales y su perspectiva.
Algunos test gráficos cuentan incluso con una serie de interrogaciones asociadas
que pueden usarse como guía.

 El primer paso en el análisis de un dibujo infantil ha de ser el de verlo como un


todo (visión gestáltica), viendo qué nos trasmite, antes de analizar sus partes. La
sensación que nos trasmite un dibujo a primera vista puede ser muy significativa
(angustia, felicidad, etc.), y será más acertada cuanto mayor sea nuestra experiencia
en la observación de estas representaciones.

 En cualquier análisis es además muy importante tener en cuenta la edad del


dibujante y la etapa de desarrollo en la que se encuentra, de forma que podamos
distinguir aquellos rasgos que son característicos de las mismas y aquellos que no
lo son. Hay características que a cierta edad son normales o esperables, y en otra
edad pueden ser patológicas.

En este sentido, además, hay que tener en cuenta, tal y como señala Bédar
(1999), que los dibujos de niños menores de 2 años pueden ser más un medio de
experimentación y control que un medio de comunicación. Es a partir de los 3 o 4
años cuando el dibujo pasa a ser uno de sus medios de expresión fundamental, todo

20
Zufiaur Bolinaga, Oiana

ello sin menospreciar alguna de la información que puede extraerse de los


garabatos o dibujos de los niños más pequeños.

A. Dibujo libre

Muchos autores defienden que la utilidad del análisis de los dibujos infantiles
aumenta cuando se tratan de dibujos libres o espontáneos, ya que es ahí cuando pueden
considerarse una verdadera forma de lenguaje y ya que su evolución en el tiempo nos da
una muestra del desarrollo mental del niño.

Algunos defensores del valor del dibujo infantil como lenguaje del niño que aporta
numerosos detalles de su mundo interior fueron Édouard Claparède (1873 - 1940),
Georges Rouma (1881 - 1976), Margaret Naumburg (1890-1983) o Rudolf Arnheim (1904-
2007). Estos dos últimos son autores especialmente críticos con el encorsetamiento de la
creatividad, la estandarización y la limitación a la información que pueden aportarnos los
dibujos de otras técnicas de dibujo dirigido, como los test gráficos. Arnheim (1979) señala
que las actividades artísticas han de concebirse como algo autónomo, que se rige por sus
propias normas y orientado hacia sus propias finalidades.

La investigación de Rouma se consideró la más rigurosa científicamente hasta su


publicación, y en ella analizaba y describía todas las manifestaciones del dibujo espontáneo
del niño e investigaba el significado psicológico de esas manifestaciones y su valor
pedagógico. Tras él, numerosos autores han sido los que han ido extrayendo los
significados de estas manifestaciones infantiles.

Así, sucesivamente se ha ido modificando la forma de abordar el análisis de los


dibujos infantiles libres, pudiendo resumir las tendencias actuales en el análisis de las
siguientes características y elementos de los dibujos:

1. Posición del dibujo en el espacio (simbolismo del espacio).

2. Formas de preferencia.

3. Continuidad del gesto gráfico.

4. Dimensión.

5. Trazo.

6. Velocidad.

7. Tono y fuerza.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

8. Colores de preferencia.

9. Temas recurrentes.

En el Anexo 1 se incluyen las directrices generales para la interpretación de cada


una de estas características o elementos del dibujo, aplicables a cualquier dibujo infantil.
No obstante, existen numerosos estudios sobre rasgos y peculiaridades especiales que
aparecen en dibujos infantiles ligadas a determinadas casuísticas (ej.: abusos, miedos,
enfermedades, etc.), cuya aparición en un dibujo han de dirigir nuestro análisis en otros
sentidos. Uno de los casos más conocidos es el de los abusos infantiles, que se muestra en
los dibujos infantiles según los rasgos y peculiaridades señalados en el Anexo 2.

El contenido de ambos Anexos se ha extraído principalmente de los apuntes del


seminario de grafología infantil citado en el apartado de referencias bibliográficas, así
como de otros libros y documentos leídos para la elaboración de este TFG, también citados
en el mismo apartado.

Así, el contraste y la valoración de la información recogida en todo este análisis nos


dará un perfil del niño que ha realizado el dibujo.

B. Test proyectivos gráficos

El empleo de los dibujos infantiles dirigidos tenía inicialmente como objetivo la


medida de la inteligencia, pero posteriormente se amplió su utilidad al conocimiento de
determinados rasgos de la personalidad, percepciones y actitudes de los niños que los
realizaban.

El carácter proyectivo de estos test se basa en la idea de que a través de ellos el sujeto
(el niño en este caso) exterioriza aspectos de su mundo interior: su personalidad, su estado
emocional, su grado de desarrollo cognitivo (en el caso de niños principalmente), conflictos
internos, etc.

Con carácter general podemos decir que se basan en analizar determinados aspectos
del dibujo, como la presencia o ausencia de ciertos ítems y las características de los
mismos. No obstante, las interpretaciones y significados de cada ítem son orientativas, no
definitorias o concluyentes por sí mismas, por lo cual se deben relacionar y corroborar con
otros indicadores y con la situación particular de cada individuo antes de llegar a una
conclusión.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

Además de los ítems específicos de cada uno de ellos, en estos test también se tienen
en cuenta otros aspectos, como las características de los trazos, el uso del color, la
proporción, la perspectiva, etc.

Los test suelen acompañarse de una especie de plantilla de evaluación sobre la base
de la cual se obtiene un resultado final para el dibujo analizado, que se corresponde con
unas características determinadas (un cociente intelectual determinado, etc.). Para
aumentar su significatividad, los dibujos que se usan suelen corresponderse con temas
frecuentes en el dibujo espontáneo infantil (figura humana, árbol, lluvia, etc.).

En la siguiente tabla se incluye una recopilación de los test proyectivos gráficos


aplicables a niños más ampliamente utilizados, los autores más representativos que los han
desarrollado, las edades en las que se puede aplicar y la información que de ellos se
pretende extraer:

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

Tabla 1. Cuadro-esquema de algunos de los test proyectivos gráficos más conocidos

Nombre del test Autores más destacados Edades de aplicación Aplicabilidad


Test de los garabatos Louis Corman (1901-1995) A partir de los 2 -3 años Personalidad
Louis Corman (1901-1995)
Josep M. Lluis Font (1978)
Robert C. Burns y S. Harvard Evaluación del estado emocional y adaptación del niño al
Test de la familia
Kaufman (variación al test con medio familiar.
el test de la familiar kinética) Normalmente a partir de
(1972) los 5 años cuando ya los
objetos del dibujo pueden
contener todos sus Personalidad, estado de ánimo y emocional de la persona; e
Test de la casa Buck (1948-2004)
elementos al haber información sobre el hogar y los que viven en él.
Test del árbol Karl Koch (1952) desarrollado el niño las Información sobre la personalidad más profunda del sujeto.
habilidades necesarias en
Goodenough (1886-1959) el dibujo.
Madurez intelectual y aspectos emocionales.
Koppitz (1919-1983)
Test del dibujo de un La estructura del dibujo determina la edad y el nivel de
Machover (1902-1996)
hombre / de la persona maduración, mientras que su estilo peculiar refleja las
Hammer (1926-2005)
actitudes y preocupaciones del niño en u momento dado.
Harris (1914-2007)
Con la elaboración de estos tres dibujos se pretende obtener
Test de la casa - árbol - Buck (1948-2004) información sobre el auto concepto y el concepto del
persona (HTP) Hammer (1926-2005) ambiente., además de obtener información sobre el estado
anímico y la personalidad del individuo.
Test de las olas y las Ursula Avé-Lallemant (1913 - Medición del nivel de madurez, posibles trastornos,
A partir de los 3 años
estrellas SWT (1979) 2004) actividad, comportamiento, estado físico, etc.
Principalmente aporta información sobre los mecanismos de
Test de la persona bajo la
H. M. Fay (1924) A partir de los 5/6 años protección de la persona frente a situaciones ambientales
lluvia (1924)
perturbadoras.
Test del automóvil José María de Mena A partir de los 5 años Cálculo del cociente intelectual.
Elaboración propia.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

2.3. ÁMBITOS DE UTILIDAD DE LOS DIBUJOS INFANTILES EN LAS


AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

En los últimos años el uso de los dibujos infantiles ha ido ganando terreno con su
utilización auxiliar en distintos campos: psicología, medicina, educación, orientación, etc.
Un resumen de los ámbitos de utilidad más frecuentes de estos dibujos en las aulas de EI
podría ser el que se muestra a continuación:

2.3.1. Contribución al desarrollo

De todos es conocido que la acción de dibujar pone en juego funciones


neuropsíquicas muy complejas, que contribuyen al desarrollo integral del niño. Así, el
proceso del dibujo ayuda a desarrollar capacidades cognitivas, motrices, afectivas, sociales,
expresivas, así como la personalidad del niño:

 Desarrollo de la coordinación viso motriz. El niño ha de dirigir el útil que tiene en la


mano, centrándose además en un espacio de dimensiones acotadas generalmente.

 Desarrollo de la motricidad fina, al coger el útil de dibujo: gesto de la pinza, flexión


de dedos, rotación de la muñeca, etc. Este desarrollo, junto con la coordinación viso
motriz, es un entrenamiento para la actividad de la escritura.

 En el plano cognitivo el dibujo implica funciones complejas, como el desarrollo


perceptivo, el uso de la memoria y orientación espacial.

 Mejora de la atención y la concentración.

 Estimula la creatividad, expresividad e imaginación. En cuanto a la expresividad, el


dibujo desarrolla la expresión no verbal, pero también el momento del dibujo
puede ser útil para ayudar al niño a enriquecer aspectos del lenguaje, ya que es muy
habitual que hagan numerosas verbalizaciones sobre sus dibujos.

 Funciones emocionales: aporta autonomía y autoconfianza, y ayuda a la detección y


regulación de emociones.

Los aprendizajes a través del dibujo son además constructivistas, fomentando que el
niño aprenda por su propia experimentación y por los sentidos, y significativos, por darse
de forma espontánea y lúdica.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

2.3.2. Aproximación al mundo interior de los alumnos

El dibujo, libre y dirigido, nos permite acceder al mundo interior del niño, ya que a
través de él plasma aspectos como su personalidad, sus actitudes, sus percepciones de lo
que le acontece a su alrededor, sus miedos, sus conflictos, etc.

Además, con niños de las edades que aborda este TFG, los dibujos pueden ser
empleados para saber qué saben o entienden de un tema concreto, información que quizás
no puedan darnos verbalmente, por no tener aún las capacidades suficientes o en casos de
problemas en la comunicación. Algunos ejemplos que han sido aplicados en aulas en este
sentido podrían ser los de proponer al niño temas de dibujo como hábitos de vida
saludable o una raza concreta. A partir de la información recopilada sobre lo que entendían
los niños al respecto, se reenfocaron las actividades educativas pertinentes.

Con toda esta información (personalidad, percepciones, conflictos, conocimientos


previos, etc.), el docente puede lograr una mayor personalización del proceso de
enseñanza. A modo de ejemplo, si el niño muestra unas claras tendencias a las actividades
que implican movimiento, no habremos de insistir en plantearle actividades de carácter
más intelectual de manera continuada, o deberemos replantear las mismas de modo que
dejen espacio al movimiento que el niño requiere. Otro ejemplo podría ser lo ya comentado
acerca del reenfoque de las actividades programadas en base a los conocimientos previos
de nuestros alumnos a través del dibujo.

2.3.3. Información sobre el desarrollo

Las características de los dibujos infantiles que se describen en el apartado 2.2.1.


sirven de referencia para evaluar el desarrollo infantil a nivel motriz, cognitivo y
emocional. Así, podemos analizar la variedad de rasgos (abecedarios gráficos) que se usan,
el nivel de sus combinaciones y agregados, las temáticas empleadas en función de la edad,
o la ubicación de los dibujos en una etapa de desarrollo del dibujo infantil concreta.

Con esta información podemos analizar el punto de desarrollo en el que se encuentra


el niño (ej.: en una evaluación de diagnóstico inicial), así como ver la progresión en el
desarrollo a lo largo de un tiempo determinado (ej.: trimestre, curso escolar).

Otra forma más concreta de evaluar el desarrollo en distintos niveles es el uso de test
proyectivos gráficos como los que se señalan en el apartado 2.2.3. A través de estos test
podemos obtener asimismo un diagnóstico puntual u una progresión en el desarrollo del
niño (motriz, intelectual o emocional).

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

Un caso especial es el de los niños con altas capacidades, para cuya detección
temprana en la EI, podemos emplear, además de las herramientas ya señaladas, otras
características significativas en sus dibujos:

 Podemos analizar los dibujos en vista de características que puedan indicarnos un


talento artístico excepcional (nos referimos a esta capacidad en concreto, ya que las
altas capacidades podrían estar referidas a talentos que poco tengan que ver con
aptitudes artísticas) (Valadez, Betancourt y Zavala, 2012).

Algunas de las características relacionadas con el dibujo para reconocer al


alumnado de altas capacidades del tramo educativo de la educación primaria son las
siguientes: no disfrute del coloreado dentro de líneas, realización de dibujos más
complejos que el grupo de iguales (con perspectiva, con más detalle, etc.) y
comportamiento creativo. (Castro Barbero y Sánchez Manzano, 2005).

 Además, numerosos test estandarizados ampliamente utilizados para la medida de


niveles intelectuales y motores en niños, emplean el dibujo como una de sus
herramientas (ej.: escalas de aptitudes y motricidad de McCarthy, pruebas de
creatividad de Torrance, test de abreacción para evaluar la creatividad, etc.) (Valadez et
al., 2012).

2.3.4. Detección de desequilibrios emocionales y valor terapéutico

Siguiendo con la utilidad de los dibujos para la aproximación al mundo interior del
niño, un caso especial es el de la detección de desequilibrios emocionales, que pueden ir
desde preocupaciones que abordan al niño hasta casos extremos de desequilibrios por
sufrimiento de traumas más severos.

El dibujo es especialmente útil en la detección de estas situaciones, ya que el niño


puede no tener la capacidad para expresar de manera oral lo que le sucede o esta expresión
oral puede resultarle violenta. El dibujo, así, ofrece un modo de expresión sencillo y que le
proporciona una mayor intimidad (Oster y Crone, 2004). Algunos casos extremos donde
ha quedado de mostrada la validez de los dibujos infantiles en este ámbito han sido guerras
(dibujos de niños de la guerra civil española), entornos de desastres naturales, campos de
refugiados, entornos de abusos de distintos tipos, etc.

El docente, con las herramientas pertinentes, podría así detectar en los dibujos de
sus alumnos características que pueden corresponderse con desequilibrios emocionales
incluso antes de que los mismos se hayan llegado a manifestar en su comportamiento. Por

27
Zufiaur Bolinaga, Oiana

otro lado, podría además analizar la evolución del estado emocional del niño a través de
sus dibujos.

Pero la utilidad del dibujo va más allá en estos casos, ya que, tal y como avanzaba
Donald Winnicott en sus teorías, además de su valor como medio de expresión tiene un
uso no menos importante como terapia. Así, la terapia a través del dibujo puede
entenderse desde dos vertientes:

 La primera, en la que la actividad de dibujar sirve como vía de escape al problema que
está sufriendo el niño. Este, al centrar su atención en el dibujo, la desvía de aquello que
le preocupa. Esta terapia es efectiva en el corto plazo y largo plazo en caso de eventos
no traumáticos (Drake y Winner, 2013).

 La segunda, en la que el dibujo sirve de mecanismo de proyección del mundo interior,


sirviendo de regulador de emociones. Esto es así porque a través del dibujo el niño se
libera de lo que le atormenta y le hace consciente de entender la realidad desde su
subjetividad, suponiendo esto el inicio del control del trauma. Esta última vertiente es
más efectiva en el medio - largo plazo, a pesar de que pueda generar un empeoramiento
en el estado de ánimo en el corto plazo (Drake et al., 2013).

Un ejemplo de cómo puede emplearse el dibujo en terapias es el test del color de


Shaw (1930) con pintura de dedos, empleado en psicoterapias para la exteriorización de
sentimientos; o los últimamente tan extendidos mandalas2, empleados en la identificación
de desórdenes emocionales y en el trabajo posterior para su mejora.

En edades más allá de la etapa de la EI, la grafoterapia se entiende como la técnica


que consigue mejorar la conducta de una persona a través de la modificación de
determinados rasgos de su escritura.

2.3.5. Detección y tratamiento de enfermedades y trastornos

Además de los desequilibrios emocionales, recientes estudios de distintos campos de


la psicología y la medicina han venido corroborando la validez del dibujo para, en
combinación con otras herramientas, detectar algunas enfermedades:

 Retrasos a nivel cognitivo o motriz, que pueden detectarse porque los dibujos del niño
no se ajusten a las características de los dibujos infantiles de su edad (según lo

2 "Forma geométrica, cerrada, con una estructura equilibrada en forma de aspa o cruz".
(López et al., 1993, p. 55).

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

comentado en el apartado 2.2.2.). Algunos de los test proyectivos comentados


anteriormente, además nos dan una idea de si el cociente intelectual del niño es acorde
a su edad.

Algunos casos a modo de ejemplo:

o Los niños disminuidos normalmente no son capaces de sujetar el útil de dibujo en


el rango de edades habituales (unos 15 meses), ni por tanto de realizar garabatos
incontrolados a esa edad.

o Los dibujos de niños con síndrome de Down son un caso claro de dibujos en los que
se observan características típicas de edades más tempranas que la edad real del
dibujante.

o En niños con retraso intelectual es frecuente que el principio de los rayos X persista
más allá de los 10 años.

 Problemas en la adquisición del esquema corporal. Este tipo de dificultades se


manifiestan en ocasiones en el dibujo con errores en la formación del propio cuerpo del
dibujante (cuerpos desmembrados, con articulaciones inconexas, etc.). Un caso claro es
el seguimiento de la evolución de los dibujos de un grupo de niños hemipléjicos
sometidos a un programa de mejora de la adquisición del esquema corporal en el
campo de la educación física (tras el programa, los dibujos de sus propios cuerpos
fueron evolucionado positivamente) (Pérez y Suárez, 2007).

La lateralidad cruzada suele manifestarse en dibujos que contienen figuras, letras


o números invertidos.

 Daltonismo. Los dibujos de niños con esta alteración suelen caracterizarse por un uso
incorrecto del color (colores sucios y distintos a la realidad). Un diagnóstico precoz
puede ayudar en estos casos a paliar errores de orientación.

 Trastornos del espectro autista.

Existen dos vertientes de dibujos correspondientes a niños autistas:

 Aquellos dibujos que sorprenden por su realismo, acorde a su falta de capacidad


para imaginar realidades distintas, a su alta capacidad perceptiva (a través de la
visión) y a su impermeabilidad al mundo exterior y sus influencias.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

 Dibujos que sorprenden por su originalidad, siendo en este caso dibujos que
proyectan directamente una realidad interior única, en la que no hay afecciones
de un mundo exterior.

Dentro del espectro autista, se han realizado recientemente algunas


investigaciones sobre los dibujos de niños con síndrome de Asperger. Los resultados
obtenidos señalan que mientras las capacidades para el dibujo se muestran similares a
la media de su edad en temas como la casa, el árbol e incluso el dibujo libre; los dibujos
de figuras humanas muestran menor exactitud, detalle y complejidad que la media.
Esto puede deberse a su aparente falta de interés por las relaciones sociales (Keow y
Slaughter, 2008).

Algunos terapeutas han venido utilizando con mucho éxito los dibujos de niños
autistas para fomentar la comunicación con ellos. Es frecuente incluso que algunos de
estos niños verbalicen acontecimientos del dibujo mientras lo están realizando.

 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

Existen numerosos test estandarizados aplicables ante la sospecha de TDAH. En


general, se basan en la medición de habilidades perceptivas visuales y muchos de ellos
emplean el dibujo como herramienta para la copia de determinadas figuras expuestas
(ej.: test de la figura compleja de Rey, test de Lauretta Bender o test grafomotor de
Pascual Pascual) (Vaquerizo, Macías y Márquez, 2004).

No obstante, dibujos más habituales del aula pueden darnos indicaciones de la


presencia de este trastorno. Así, parece que con carácter general los dibujos de niños
con este tipo de trastornos suelen caracterizarse por estar poco organizados, formados
por pequeños dibujos inconexos y pocos detalles.

Algunas investigaciones más concretas han puesto de manifiesto otras


características comunes en los dibujos de niños con TDAH:

o relativas a los dibujos de la familia, donde: la figura de la madre es la de mayor


tamaño, se usa un menor número de colores que la media (relacionado con la
capacidad de atención) y, en general, se observa una mayor pobreza en cuanto a
elementos que adornan las figuras (Vaquerizo et al., 2004).

o relativas a la figura humana: los dibujos de niños con este trastorno parecen
distinguirse del resto en términos de tamaño de la figura y en los tipos de línea

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

empleados. El resto de ítems son similares a la media, por lo que en el diagnóstico


hemos de prestar especial atención a estos aspectos (Vaquerizo et al., 2004).

En cuanto a la aplicación del dibujo como terapia en niños con este trastorno, son
muchos los defensores del uso de mandalas. Estos dibujos les sirven para entrenar la
atención y la concentración, para ayudarles a la relajación y para el entrenamiento del
gesto grafomotor.

 Niños con deficiencias o dificultades comunicativas

En el caso de este tipo de déficit, el dibujo se muestra como una herramienta de


comunicación muy interesante para el acercamiento a los niños que los sufren. Por otro
lado, se han determinado algunas características típicas en los dibujos de estos niños,
que pueden ayudar al diagnóstico (orejas y bocas exageradas, dibujo explícito de
algunos elementos de comunicación, como ondas entre hablantes, etc.) (McLeod,
Holliday y Harrison, 2009).

2.3.6. Educación artística

Las aulas de EI se caracterizan por su facilidad para trabajar de manera integral, y no


compartimentada en asignaturas o áreas inconexas, estando así el dibujo presente en
distintos momentos y con distintos fines. En cualquier caso, podríamos incluir algunos de
estos momentos y actividades dentro de la educación artística, cuyas tendencias actuales
persiguen un doble objetivo:

 La expresión.

 El desarrollo integral del niño, para lo que las actividades han de centrarse en los
procesos creativos, ya que son los que incentivan los aprendizajes.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1. CONTEXTUALIZACIÓN

A la vista de todo lo anterior, podemos decir que el dibujo infantil puede ser una
herramienta muy útil en las aulas de EI, por lo que habremos de planificar diferentes
actividades de dibujo para distintos fines (dibujo libre, copias del modelo, dibujo dirigido,
experimentación de técnicas y materiales, etc.).

En lo que a la interpretación de dibujos se refiere, la aplicación de los fundamentos


teóricos señalados a lo largo de este TFG, o de otros que amplíen la materia, habrá que
hacerse con cautela, ya que a priori los docentes no suelen ser expertos en este campo. Así,
la correcta utilización de cualquier rama de la grafología requiere de un exhaustivo estudio
teórico y práctico. En este sentido, la información extraída de los dibujos ha de
complementarse con otra información, principalmente la que proviene de personal del
centro (profesores, orientadores, pedagogos, monitores, etc.) y familia.

3.2. OBJETIVOS

El objetivo general de esta propuesta es análogo al que se propuso como objetivo


general del TFG:

 Aplicar el análisis e interpretación del dibujo infantil en las aulas de EI

A su vez, el objetivo general queda desglosado en los siguientes objetivos específicos:

 Establecer las directrices a seguir en la planificación y ejecución de


actividades de dibujo en el aula.

 Considerar el máximo de ámbitos de utilidad del dibujo infantil en la


planificación de actividades en el aula.

 Compartir con el personal del centro y las familias conocimientos acerca de


las utilidades del dibujo infantil.

 Aproximarse a lo que podría ser la herramienta de recogida de la información


extraída de las actividades de dibujo en el aula.

 Establecer la forma de evaluación de la utilidad de la información recopilada


a través de las actividades de dibujo en el aula.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

3.3. METODOLOGÍA

Las directrices a tener en cuenta en la planificación y ejecución de actividades de


dibujo en el aula se han estructurado en torno a las siguientes preguntas, las cuales nos
sirven de guía:

¿CUÁNDO?

Para que el dibujo sea un verdadero medio de expresión nunca ha de ser forzado,
sino que tiene que ser un acto agradable y de disfrute para el niño.

Así, el papel de docente será buscar el momento más apropiado para cada tipo de
dibujo; por ejemplo:

 Cuando los niños se encuentren en momentos óptimos de atención se pueden


plantear técnicas de dibujo que son más exigentes en este sentido: dibujo libre
como medio de expresión, copia de modelos, coloreado, dibujo dirigido (ej.: uso de
test proyectivos gráficos), etc.

 En momentos en que la capacidad de atención de los niños pueda verse reducida


(nervios, cansancio, etc.) pueden emplearse técnicas de dibujo que sirvan de medio
de experimentación y de entrenamiento de la grafomotricidad.

 Cuando los niños se encuentren en situaciones de necesidad de actividades de


movimiento, pueden plantearse técnicas y materiales de dibujo que se lo
proporcionen: expresión plástica libre acompañada de música, dibujo colectivo en
soportes de grandes dimensiones, pintura con el cuerpo, etc.

 En momentos de estrés o de bloqueo emocional pueden emplearse técnicas como


los mandalas u otros de descarga emocional (ej.: test de los colores con pintura de
dedos).

 Para estimular la concentración puede recurrirse a técnicas de dibujo como los


mandalas.

¿DÓNDE?

El dibujo deberá llevarse a cabo en un entorno atractivo y, en general, en un


ambiente relajado, donde se sienta seguro y pueda expresarse libremente, sin prisas,
distracciones, etc. En algunos casos, el acompañamiento con música ambiental puede
ayudar a crear este ambiente.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

Decimos que el ambiente en general ha de ser relajado porque puede haber algunas
actividades ya señaladas anteriormente que combinen el dibujo con el movimiento, la
música, etc.; actividades en las que, por lo general, se busca el fomento de la expresividad y
liberación de emociones.

¿CÓMO?

Se recomienda que el docente tenga en cuenta la importancia de la estimulación


emocional (atención a los dibujos, reconocimiento del esfuerzo, etc.) respecto a las
actividades de dibujo, de forma que así anime a los alumnos a continuar con esas
actividades y que estos se sientan valorados.

Por otro lado, en cualquiera de las actividades de dibujo que planifiquemos en el aula
tendremos que tener en cuenta la variedad, para que sean siempre motivadoras y
atractivas para los niños, sobre todo teniendo en cuenta las edades a las que va dirigida la
propuesta.

Como de todos es sabido, el grado de evolución de la inteligencia infantil es el reflejo


de la riqueza a la que es expuesta (experiencias, cultura, etc.), por lo que a mayor variedad,
mayor estimulación de la misma.

Así podremos tener en cuenta esta premisa en diferentes ámbitos:

 Variedad en cuanto a técnicas y materiales. Hoy en día existen una infinidad de


soportes y materiales para el dibujo, de entre los que hemos de seleccionar una amplia
variedad para su uso en el aula, siempre teniendo en cuenta las edades y capacidades
motrices de los alumnos. A mayor variedad, tras una primera etapa de experimentación
(con el desarrollo cognitivo y motor que pueda acarrear), los niños conseguirán un
mejor dominio de la técnica para posteriormente enriquecer su capacidad de expresión
y su originalidad. Crotti y Magni (2007) señalan que "los niños que disponen de todo lo
necesario para dibujar desarrollan movimientos más sueltos y una mayor facilidad para
expresarse" (p. 12).

Por otro lado, esta exposición a muchos materiales y técnicas coincide, según
Arnheim (1979), con las últimas tendencias en las enseñanzas de las artes, que además
consiguen llamar la atención de los alumnos (ej.: algunos de los nuevos soportes son
especialmente atractivos para los alumnos, como brillantinas, materiales de relieve,
etc.). No obstante, tal y como destaca el mismo autor, es importante hacer una buena

34
Zufiaur Bolinaga, Oiana

selección de materiales y técnicas, de forma que estos sean propios del nivel de
desarrollo del alumno.

 Variedad en cuanto a los lugares de dibujo, aumentando la motivación de los alumnos y


fomentando su creatividad. Una buena actividad sería, por ejemplo, hacer una salida a
un parque cercano, donde dibujen lo que ven o lo que sienten.

 Otra forma de variedad en las actividades de dibujo puede ser su ejecución de manera
individual o colectiva, según los fines que se persigan.

 Variedad en cuanto a los tipos de dibujo que se trabajen en el aula; por el propio
componente motivador que conlleva la diversidad y por el uso de cada tipo de dibujo
para distintos fines.

Además de lo señalado anteriormente en cuanto a la elección del tipo de técnica


de dibujo más adecuada en función del momento (¿cuándo?), se recomienda planificar
diferentes actividades de dibujo para extraer el mayor potencial que nos ofrece cada
una de ellas (ver los tipos de actividades que se proponen en el apartado siguiente).

3.4. ACTIVIDADES

En primer lugar, cabe señalar que no se prevé la planificación de actividades de


dibujo concretas en relación con la detección de enfermedades y trastornos, o detección de
desequilibrios y acción terapéutica; sino que las herramientas que nos da el dibujo en estos
ámbitos podrán ser empleadas en el aula en casos excepcionales en los que exista alguna
sospecha, y casi siempre como herramienta complementaria de la información que pueda
venir de otras fuentes (de un experto, un pedagogo, la familia, etc.).

Así, se recomienda la planificación de al menos una actividad de dibujo al mes por


cada uno del resto de ámbitos de utilidad señalados en el apartado 2.3. del TFG. No hay
que olvidar que muchas de las actividades nos pueden dar información en más de uno de
esos ámbitos.

Teniendo en cuenta las pautas metodológicas señaladas en al apartado anterior, se


planificarán actividades de diferentes tipos:

 Actividades de dibujo libre, que según las tendencias creativas y naturales, permite una
mayor autoexpresión y creatividad, y estimula la imaginación (Bédard, 1999).

El docente, en este caso, tendrá un papel principal de lograr el ambiente


idóneo para la práctica libre y natural del dibujo.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

 Actividades de dibujo dirigido, que contribuyen principalmente al desarrollo de la


lógica, la percepción.

En este caso, se recomienda no repetir los temas de dibujo para que no se


conviertan en una tarea tediosa, o en el caso de repetirse los temas hacerlo
introduciendo novedades que lo hagan más atractivo (López et al., 1993).

En este tipo de dibujo hay distintas variantes, como:

- Dibujo de un tema que se comenta en clase.

- Copia de un modelo, que bien puede ser algo que se encuentra a nuestra
vista o una obra de arte. La copia de obras maestras del dibujo ayuda a
adaptar, elaborar y profundizar en nuestras estrategias de dibujo.

 Aplicación de test proyectivos, con diferentes objetivos en función del test seleccionado
(análisis de la personalidad, del estado emocional, de la madurez, etc.). Para llevar a
cabo este tipo de pruebas habrá que seguir respetuosamente las pautas de aplicación y
evaluación del test que corresponda.

 Actividades de experimentación de técnicas y materiales, en ocasiones consideradas


una variante del dibujo libre. Buscan principalmente la experimentación o descarga
emocional: dibujo que expresa la música, dibujo acompañado de movimiento, dibujo
con diferentes partes del cuerpo, mandalas diseñados por el propio niño, etc.

 Ejercicios de coloreado (ej.: algunos tipos de mandalas), que tal y como señala Bédard
(1999), contribuyen a la concentración. En este caso, cobra una especial relevancia la
elección de los colores.

3.5. RECURSOS

3.5.1. Recopilado de materiales generados en las actividades

Se dispondrá de una carpeta por cada alumno para la recopilación de los dibujos
realizados en el aula, que se etiquetarán con un número de actividad y fecha de realización.

Asimismo, en el caso de que los dibujos realizados en el aula no puedan ser


guardados en la misma (ej.: porque sean dibujos destinados a otros fines, como
exposiciones en el centro, regalos en días señalados, etc.) estos podrán ser fotografiados o
escaneados para su recopilación en una carpeta virtual que se cree para los dibujos del

36
Zufiaur Bolinaga, Oiana

aula. Estos dibujos deberán ser nombrados también con el número y la fecha de la
actividad.

En el caso de actividades de dibujo en las que lo relevante sea el proceso de


realización, la experimentación u otras variables que no puedan ser valoradas en el
resultado final; o de materiales cuya recogida resulte complicada (soportes de tamaños
gigantes, en 3 dimensiones, etc.), estos podrán ser asimismo fotografiados o grabados en
video. Al igual que las fotografías, los videos serán guardados en una carpeta virtual del
aula con su correspondiente codificación.

3.5.2. Recogida de la información y valoraciones sobre las actividades


de dibujo del aula

Se recomienda el registro de la información recopilada en las actividades de dibujo


del aula a través de un libro de registro individual para cada alumno. El contenido de este
libro de registro deberá adaptarse al tipo de actividades planificadas en cada caso para el
aula. No obstante, a continuación se incluye un posible modelo de libro de registro
compuesto por 3 hojas:

37
Zufiaur Bolinaga, Oiana

Hoja nº 1. Registro general de las actividades

ALUMNO:
TIPO DE ACTIVIDAD
Fecha de
Actividades DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD UBICACIÓN DEL MATERIAL*
realización D.L. T.P. D.D. C.M. A.E. C Otros
Actividad i
Actividad ii
Actividad iii
……
……
……
……
……
……
……
LEYENDA
D.L. Dibujo libre
T.P. Test proyectivo
D.D. Dibujo dirigido
C.M. Copia de modelos
Actividades de experimentación de materiales y
A.E. técnicas
C Coloreado

*En el caso de que el material de dibujo se haya guardado en cualquier formato se anotará su localización.

Elaboración propia

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

Hoja nº2. Valoración general de las actividades.

ALUMNO:

ÁMBITOS DE EVALUACIÓN Actividad i Actividad ii Actividad iii …… VALORACIÓN GENERAL ANOTACIONES

CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO Valoraciones Valoraciones Valoraciones Valoraciones


Coordinación visomotriz
Motricidad fina
Desarrollo perceptivo
Uso de la memoria
Orientación espacial
Atención y concentración
Creatividad
Expresividad
Imaginación
Verbalizaciones
Autonomía y autoconfianza
APROXIMACIÓN AL MUNDO INTERIOR Valoraciones Valoraciones Valoraciones Valoraciones
Percepciones
* Resultados de test proyectivos gráficos o de la
interpretación de características y elementos de
dibujos libres (personalidad, actitudes, posibles
conflicots internos)
INFORMACIÓN SOBRE EL DESARROLLO Valoraciones Valoraciones Valoraciones Valoraciones
Variedad de rasgos
Combinaciones
Agregados
* Resultados de test proyectivos gráficos o de la
interpretación de características y elementos de
dibujos libres (personalidad, actitudes, posibles
conflicots internos)
EXPRESIÓN ARTÍSTICA Valoraciones Valoraciones Valoraciones Valoraciones
Expresividad
Creatividad
Actitudes ante la experimentación

*En el caso de que de la actividad correspondiente no se desprenda información relativa a alguna de las valoraciones señaladas la casilla se dejará en blanco.

Elaboración propia

39
Zufiaur Bolinaga, Oiana

Hoja nº3. Plantilla para la valoración de los dibujos libres siguiendo las pautas propuestas en el Anexo 1.

ALUMNO:
Dibujo i Dibujo ii Dibujo iii …… VALORACIÓN GENERAL
VALORACIÓN DE DIBUJOS LIBRES ANOTACIONES
PARCIAL
Valoraciones Valoraciones Valoraciones Valoraciones
Simbolismo del espacio
Formas de preferencia
Continuaidad del gesto gráfico
Dimensión
Trazo
Velocidad
Tono y fuerza
Colores de referencia
Presencia de elementos recurrentes o dignos de
mención
VALORACIÓN GENERAL

Elaboración propia

40
Zufiaur Bolinaga, Oiana

Algunas de las anotaciones de dichos registros deberán ser preparadas con carácter
previo a la realización de la actividad (descripción de la misma o tipo de actividad, por
ejemplo), otras durante su realización (anotaciones sobre la atención, verbalizaciones, etc.)
y otras tras la realización de la actividad (análisis exhaustivo de dibujos y valoraciones
generales, por ejemplo).

En el caso de que se detecte algún síntoma de alarma en alguna de las actividades, las
anotaciones se harán con otro color (ej.: rojo), para que nos sirvan de mecanismo de
alarma para un seguimiento más exhaustivo. Además, estos registros "especiales", en caso
de considerarse especialmente relevantes, se comentarán en las reuniones con otros
docentes que impartan clase en el aula correspondiente o con la familia del alumno.

3.5.3. Protocolo de revisión de la información y valoraciones


recopiladas

Los libros de registro señalados en al apartado anterior se revisarán tras la


cumplimentación de las anotaciones relativas a la última actividad, viendo así si hay alguna
variación significativa con respecto a registros anteriores.

Por otro lado, estas revisiones se realizarán asimismo antes de cualquiera de las
evaluaciones programadas a lo largo del curso y antes de las entrevistas con las familias del
alumno que corresponda. Estas dos revisiones tendrán como finalidad el contraste de la
información obtenida a través de los dibujos infantiles con otra información: del tutor a
través de otros medios, de otros docentes y de las familias.

3.6. PROPUESTA DE EVALUACIÓN

Con el objeto de evaluar la utilidad de la información recopilada a través de los libros


de registro antes señalados, se propone comparar los resultados de la "valoración general
de cada ámbito de evaluación" con las opiniones que al respecto tengan los profesionales
del centro con relación al alumno y los familiares del mismo.

Así, se propone rellenar el cuestionario que se recoge a continuación en las reuniones


y entrevistas citadas en el apartado anterior (reuniones previas a los informes de
evaluación con otro personal del centro y entrevistas con las familias). Este cuestionario
analiza cómo de conformes están las opiniones del personal del centro y las familias con
los resultados obtenidos de la valoración de los dibujos del aula, en cuanto a cada uno de
los ámbitos de evaluación planteados (totalmente, parcialmente o nada de acuerdo). De

41
Zufiaur Bolinaga, Oiana

esta forma, el cuestionario constituiría la cuarta hoja del libro de registro que se propone
para cada alumno.

42
Zufiaur Bolinaga, Oiana

Hoja nº4. Cuestionario de evaluación.

ALUMNO:
EVALUACIÓN
VALORACIÓN PERSONAL DEL CENTRO VALORACIÓN FAMILIAS
ÁMBITOS DE EVALUACIÓN
VALORACIÓN GENERAL DEL LIBRO DE REGISTRO
TOTALMENTE DE PARCIALMENTE DE TOTALMENTE DE PARCIALMENTE DE
NADA DE ACUERDO NADA DE ACUERDO
ACUERDO ACUERDO ACUERDO ACUERDO
Contribución al desarrollo
Aproximación al mundo interior
Información sobre el desarrollo
Expresión artística
Otros

Elaboración propia

43
Zufiaur Bolinaga, Oiana

Al finalizar el curso escolar se recopilarán estos cuestionarios y se contabilizará el


número obtenido para cada una de las respuestas (totalmente, parcialmente o nada de
acuerdo), por cada ámbito de evaluación y de forma general.

Así, se consideraría que la utilidad del dibujo infantil en el curso escolar ha sido:

- muy satisfactoria en el caso de que más del 75% de las valoraciones obtenidas en la
evaluación haya sido "totalmente de acuerdo".

- satisfactoria en el caso de que las valoraciones obtenidas en la evaluación como


"totalmente de acuerdo" sean más de 60%, y las correspondientes a "parcialmente
de acuerdo" sean más de 25%.

- insatisfactoria en el caso de que más del 40% de las valoraciones obtenidas en la


evaluación haya sido "nada de acuerdo", o en caso de que las valoraciones
correspondientes a "parcialmente de acuerdo" sean mayores del 85%.

44
Zufiaur Bolinaga, Oiana

4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Una vez analizadas las herramientas relacionadas con el dibujo infantil que pueden
ser de aplicación en las aulas de EI y elaborada una propuesta para su aplicación en las
mismas, se puede afirmar que los objetivos planteados al principio de este trabajo han sido
cumplidos. En efecto:

 Se ha diseñado una propuesta de intervención para la aplicación del análisis e


interpretación de dibujos infantiles en las aulas de EI. Esta propuesta se basa en la
planificación, diseño, análisis e interpretación de actividades de dibujo en las aulas de
EI.

 Se ha elaborado un marco teórico que avala la idoneidad del dibujo infantil como
herramienta útil en las aulas de EI. Este marco teórico aborda los antecedentes
relacionados con el tema (desde la grafología en general hasta el propio dibujo
infantil), así como las pautas y conclusiones más relevantes de algunos de los estudios
más representativos con relación al análisis e interpretación de los dibujos infantiles.

 Se han identificado diferentes ámbitos de utilidad del dibujo infantil en las aulas de EI;
en concreto: su contribución al desarrollo; la aproximación que permiten al mundo
interior del niño; la información que proporcionan sobre el desarrollo personal; su
capacidad para ayudar no solo a la detección de desequilibrios emocionales y el valor
terapéutico de que gozan en relación a ellos, sino a la detección y tratamiento de
enfermedades y trastornos; también, su utilidad para la educación artística.

 Se han recopilado los principales instrumentos disponibles para el análisis e


interpretación de los dibujo infantiles elaborados en las aulas (características comunes
de los dibujos infantiles, etapas de desarrollo en el dibujo infantil, pautas para el
análisis e interpretación del dibujo libre y los test proyectivos gráficos).
La propuesta de intervención incluye una propuesta de evaluación con el objeto de
valorar su aplicabilidad y en qué medida cumple los objetivos que se propone, una vez
sea llevada al aula.

A lo largo de la elaboración del marco teórico y conforme iba avanzando en el diseño


de la propuesta, han ido surgiendo ideas de cuáles podrían ser las proyecciones futuras de
una línea de investigación como la que se ha abordado en este trabajo. Evidentemente, la
primera es la que surja de una posible validación de la utilidad de los instrumentos de
análisis e interpretación del dibujo infantil comentados a lo largo de estas páginas, una vez

45
Zufiaur Bolinaga, Oiana

haya sido aplicada la propuesta. No obstante, hay que recordar que la fiabilidad de la
información obtenida muchas veces estará relacionada con la experiencia del docente en el
análisis e interpretación de los dibujos, por lo que cuantas más veces sea aplicada la
propuesta por un mismo docente, mejores resultados obtendrá.

Otra, sería el tratar de dar un mayor protagonismo al dibujo infantil en las aulas a la
vista de su múltiples utilidades.

Por otro lado, las nuevas tecnologías nos ofrecen la posibilidad de guardar de una
forma sencilla y organizada múltiples dibujos infantiles, así como grabaciones de los
procesos de su creación. La organización sistemática de los dibujos infantiles que se
desarrollan en las aulas a través de las TIC podría ser una valiosa fuente de información
que podría constituir la base de sucesivas investigaciones en torno al tema que aborda este
TFG.

46
Zufiaur Bolinaga, Oiana

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Zufiaur Bolinaga, Oiana

6. ANEXOS

50
Zufiaur Bolinaga, Oiana

ANEXO 1. PAUTAS GENERALES PARA LA INTERPRETACIÓN DE


CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DEL DIBUJO.

Simbolismo del espacio

Concepto introducido por Max Pulver. El soporte (generalmente la hoja de papel) del
dibujo se divide en cinco zonas (superior, inferior, izquierda, derecha y central) que
representan distintos aspectos del nuestro yo, resumidamente:

 Zona superior: representa lo espiritual, la fantasía, la intelectualidad, la dialéctica.


También se refiere a las ideas inculcadas por los padres. Dentro de esta zona
superior, la parte izquierda se relaciona con la zona de la madre y la derecha con la
del padre. Estas zonas y figuras suelen ser representativas en los dibujos de niños de
corta edad por su vinculación con sus progenitores.

 Zona inferior: representa los instintos, lo material, el movimiento.

 Zona izquierda: representa el pasado (a partir de cierta edad), la madre, el hogar


(intimidad). Ej. si los dibujos de un niño tienden a localizarse en esta zona, puede
que se encuentre demasiado aferrado a la figura de su madre y que haya que
animarle y ayudarle a relacionarse con los demás.

 Zona derecha: representa la extroversión, el futuro, los otros, lo desconocido.

 Zona central: representa el yo, el egocentrismo, el presente, el autocontrol.

Así, si un garabato se localiza en la zona inferior podría corresponderse con un niño


que necesite mucho movimiento, que disfruta más de actividades físicas y de objetos
tangibles; mientras que un garabato muy localizado en la zona superior puede
corresponderse con un niño que disfruta más de actividades intelectuales, intangibles.

Los distintos elementos o figuras que un niño introduzca en sus dibujos tendrán
además distinta interpretación en función de la zona del espacio donde se ubiquen.

Los niños de las edades que abarca este TFG se caracterizan por estar en una etapa
egocéntrica, en la que lo más habitual es que el punto de inicio de sus dibujos sea el centro
del papel (bienestar). Lo contrario podría denotar alguna falta de seguridad, aferrarse al
hogar, etc.

51
Zufiaur Bolinaga, Oiana

Formas de preferencia

Si las forma de los trazos son curvadas se corresponderá probablemente con un niño
de fácil adaptación y carácter amable. Si por el contrario los trazos son angulosos, el dibujo
probablemente se corresponderá con un niño irritable y con mucha energía.

Continuidad del gesto gráfico.

Los trazos continuos suelen corresponderse con personas constantes, sociables y en


armonía. Los trazos interrumpidos por el contrario, suelen corresponderse con niños que
se cansan fácilmente, con más dificultades de relación. Dibujos fraccionados (hechos por
partes) pueden significar ansiedad.

Dimensión.

Dibujos pequeños indican timidez e inseguridad, mientras que dibujos grandes se


relacionan con caracteres extrovertidos, que gustan de ser importantes. No obstante, en
función del análisis de otros aspectos del dibujo (Ej. uso del color) el gran tamaño de los
trazos puede significar que el niño quiere llamar la atención. El tamaño de cada elemento
del dibujo tiene que ver con su peso afectivo para el niño.

Trazo.

La valoración del trazo final del dibujo suele referirse más a garabatos sin formas
definidas, en los que el último trazo puede ir dirigido a la derecha (niño decidido,
extrovertido) o a la izquierda (niño que tienda a refugiarse en la madre, huye un poco de
los demás).

Velocidad.

Trazos rápidos indican dinamismo, inquietud; y trazos lentos señalan calma, pereza,
respuestas lentas.

Tono y fuerza.

Un trazo fuerte, bien apoya indica vitalidad, energía. Aunque un trazo demasiado
fuerte puede significar agresividad. Un trazo débil se corresponde con personalidades
sensibles y delicadas (niños más vulnerables a los que les afectan más las cosas). Sacudidas
en e trazo muestran tensión.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

La misma interpretación puede darse en cuento a la inclinación del niño por un tipo
de útil de dibujo u otro (Ej. trazo más grueso y tosco de las pinturas de cera frente al trazo
más preciso y fino de un lápiz de madera).

Colores de preferencia.

Hay que tener en cuenta que la simbología de cada color admite dos interpretaciones,
una positiva y otra negativa. El estilo del dibujo y el conjunto de colores empleados
determinará que nos inclinemos hacia una u otra interpretación.

En cuanto a los colores, otro aspecto a tener en cuenta es si los colores empleados
son apropiados para el elemento de dibujo o si van en contra de la lógica (Ej. un sol verde),
en cuyo caso habrá que mantenerse prudente, siendo un aspecto que el niño quiere
destacar por algún motivo) (Ej. un sol azul en la zona superior izquierda/de la madre
puede significar que el niño siente que su madre le exige demasiado y está demandando un
poco de paz y tranquilidad).

Dibujos de un solo color pueden detonar falta de motivación, apatía o pereza.

Por otro lado, la combinación de determinados colores también aporta ciertos


significados:

 el rojo combinado con negro nos muestra algún tipo de bloqueo, que hace que la
tensión se acumule sobre el niño (niños a los que les frenan o bloquean, que no
muestran agresividad porque sufren este bloqueo pero algún día pueden exteriorizarla
repentinamente).

 El negro combinado con el azul puede significar que estamos ante un niño depresivo,
con tendencia sentirse derrotado.

 Cuando el coloreado se superpone (relleno de una superficie rayándola y empleando un


color sobre otro) puede denotar ansiedad en el dibujante.

Una breve simbología de los colores se muestra a continuación. La valoración ha de


ir referida al color o colores predominantes en el dibujo:

 Rojo: + naturaleza enérgica y espíritu deportivo. - Agresividad que puede ser


destructiva.

 Amarillo. + curiosidad, optimismo, extroversión. - Si su uso es excesivo suele tratarse


de niños que gustan de anticiparse siempre a lo que va a suceder, preguntándolo
constantemente, sin llegar a ser hiperactivos. Suelen ser exigentes consigo mismos y

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

con los demás. Un ejemplo de aplicación de estos conocimientos en el aula: puede ser
recomendable localizar a estos niños divididos en distintos grupos y no concentrarlos a
todos, ya que suelen caracterizarse por levar "la voz cantante".

 Naranja. + necesidad de contacto social, gusto por la novedad y las cosas que discurren
de manera rápida. Espíritu de juego en grupo y competencia leal. - Niños impacientes
por naturaleza, no gustan de juegos que exigen concentración. De gestos y lenguaje
precipitados.

 Azul. + simboliza la paz y la armonía. Suelen ser niños introvertidos que necesitan ir a
su ritmo. - Un uso excesivo puede denotar apatía.

 Verde. + refleja curiosidad, conocimiento y bienestar. Personalidad sensible e intuitiva.


- Un uso incorrecto del color verde puede reflejar que el niño se siente superior a los
demás.

 Negro. + Los niños que muestran preferencia por el negro suelen tener mucha
confianza en sí mismos y se adaptan con facilidad a situaciones imprevistas.. - En
ocasiones puede tratarse de un color de autoprotección que vela secretos.

 Rosa. + Niños que buscan suavidad y ternura. Suelen ser niños de fácil relación con los
demás. - El aspecto negativo sería la vulnerabilidad de estos niños a situaciones
desagradables. Suelen ser niños a los que les gusta su condición de niño (que puede
interpretarse positiva o negativamente según el contexto).

 Malva. + refleja paz y armonía. - A la vez puede significar desinterés por aquello en lo
que durante un periodo de tiempo parece haber mostrado interés (Ej. parece
comprometerse mucho en una tarea pero finalmente no la realiza; o parece
desenvolverse muy bien en un grupo durante determinado tiempo pero después se
retira y se aísla).

 Marrón. + refleja estabilidad, armonía y seguridad. Cuando el color está bien integrado
en el dibujo (Ej. en el tronco de un árbol) denota un carácter minucioso. Suelen
inclinarse al coleccionismo. - Niños que soportan que les desorganicen sus cosas por la
minuciosidad y orden con los que las tratan.

 Gris. + suelen ser niños que están pasando por un periodo de transición (entre algo
conocido y algo desconocido).- Si su uso es demasiado frecuente puede denotar falta de
seguridad y personalidad influenciable, llegando incluso a actuar ante las situaciones
según lo que se espera de él y no según lo que siente o piensa.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

 Blanco. Es un color poco frecuente. + Puede significar empezar de nuevo borrando lo


anterior. - Su utilización excesiva puede significar que el niño no desea trabas a sus
manifestaciones.

Algunos elementos recurrentes en dibujos infantiles

Los símbolos pueden tener una interpretación positiva o negativa, habrá que analizar
el resto del dibujo para decantarnos por una u otra (Ej. niño que dibuja flores porque le
gusta el afecto y disfruta de él, o niño que las dibuja porque le falta el afecto y por eso lo
pide).

A modo de ejemplo, algunos de los símbolos más habituales en dibujos infantiles y su


posible significado podrían ser los siguientes:

 Flores, que demandan afecto.

 Astros, que suelen corresponderse con aspectos o personajes importantes para el


niño. Por eso, en estas edades, frecuentemente aparecen representados en la zona
del padre o de la madre (simbolismo del espacio).

Cuando estos astros aparecen escondidos entre nubes en la zona superior del
dibujo podrían estar indicando problemas entre los progenitores de niño.

 Repeticiones de un mismo símbolo (o varios) a lo largo del dibujo suelen significar


obsesión por algo.

 Figuras fantasiosas pueden corresponderse con niños que tienen a deformar


algunos aspectos de la realidad (al pedirle que dibuje una persona dibuja siempre
un marciano, o al dibujar un coche dibuja un coche fantasioso, etc.) puede que
deformen esa realidad para huir de algo que no les agrada.

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Zufiaur Bolinaga, Oiana

ANEXO 2. RASGOS Y PECULIARIDADES DE NIÑOS QUE SUFREN


ABUSOS

Algunas manifestaciones típicas de los dibujos de niños que sufren algún tipo de
abuso son las que se señalan a continuación:

 Suelen darse dibujos muy "agresivos" y emborronados. Los trazos son muy rápidos,
con mucha presión, muy angulosos. Así el dibujo supone para ellos una pantalla sobre
la que proyectan su sufrimiento.

 Ojos muy abiertos como asustados o vigilantes pueden corresponderse con niños
asustados ante alguna situación sufrida (gritos, peleas, etc.). Los ojos sin pupilas
significan que el niño no quiere ver lo que está sucediendo.

 La omisión de la boca puede deberse a la incapacidad de pedir ayuda, expresarse,


defenderse ante lo que están sufriendo.

 Bocas muy grandes y abiertas suelen corresponderse con niños que sufren maltrato
psicológico en forma de gritos y críticas. Estas bocas representan el mensaje que
reciben de los adultos a su alrededor. Ante este tipo de abusos es frecuente que el
cuerpo pase desapercibido en comparación con las grandes cabezas.

 Manos exageradamente grandes pueden significar violencia física. También a veces es


frecuente que las manos aparezcan con terminaciones en forma de pinchos (con líneas
que se insertan en la palma).

 Orejas muy grandes significan que los niños están muy atentos a lo que pasa y a lo que
dicen los demás.

 La falta de manos o piernas pueden significar la incapacidad de defenderse, de huir de


la situación que están viviendo.

 Los cuellos muy marcados tratan de separar su cabeza de lo que pasa en su cuerpo

 Adicionalmente a estas características, los abusos sexuales suelen representarse


además con algunos rasgos específicos como: rasgos muy sexualizados: (labios muy
femeninos y gruesos, genitales explícitos, pechos muy marcados, cremalleras de
pantalones muy marcadas, etc.), borrones, sombreados u omisiones de las zonas
genitales, soles invertidos (mirando hacia otro lado, enfadados, mirando hacia otro
lado, etc.), figuras superpuestas (pueden corresponderse con el abusador sobre el

56
Zufiaur Bolinaga, Oiana

abusado), redondeles en la zona del vestido, abdomen etc. en las figuras de niñas que
pueden significar un miedo al embarazo. (Müller, M. B. y López, M. C., 2011) (Mena, U.
20001).

En los últimos años ha habido varias exposiciones que mostraban dibujos de niños
maltratados, donde pueden observarse entre otras algunas de estas características (Ej. "La
huella del maltrato" o "Els monstres de ca meva").

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