Libro Congreso Tdah

Convoca:
Organiza:
Colabora:
LIBRO DE ACTAS III CONGRESO ANDALUZ TDAH
Libro de Actas del III
Congreso Andaluz TDAH
Palacio de Congresos de la Casa Colón
Huelva 27 y 28 de octubre de 2017

© Los autores y Editorial GEU
Edita: Editorial GEU
ISBN: 978-84-17201-16-6
Depósito Legal: GR-1418-2017
Imprime: Lozano Impresores, S.L.
Distribuye: Editorial GEU

Tel.: 958 800 580 Fax: 958 291 615
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COMITÉ ORGANIZADOR
Presidente: Fausto Giles Domínguez

Vicepresidenta: Manuela Moreno Robles
Secretario: Fco. Javier Torres Santos
Tesorera: Antonia Mª Báez Cuaresma
Vocales: Agustín Celestino Valdivia
Vocal (FAHYDA): Juan Ángel Quirós Cantos
Vocal: Remedios Domínguez Domínguez
COMITÉ DE HONOR
Ilmo. Sr. Alcalde Presidente de Huelva. D. Gabriel Cruz Santana.

Presidente de la Excma. Diputación Provincial de Huelva. D. Ignacio Caraballo Romero
Consejera de Salud, Dª. Marina Álvarez Benito.
COMITÉ CIENTÍFICO
Presidenta: Asunción Moya Maya

Licenciada en Pedagogía. Doctora en Psicopedagogía. Profesora titular Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva.
Secretario: Fausto Giles Domínguez

Presidente del Congreso.
Vocales Universidad:
Inmaculada Gómez Hurtado
Doctora en Psicopedagogía. Profesora del Departamento de Didácticas Integradas.
Secretaria del Máster Oficial de Educación Especial.
Carmen Santín Vilariño
Doctora en Psicología. Profesora Titular del Dpto. de Psicología Clínica y Experimental.
Alicia Muñoz Silva
Doctora en Psicología. Profesora Titular de la Universidad de Huelva. Directora del
Departamento de Psicología Social, Evolutiva y de la Educación.
6 ACTAS III CONGRESO ANDALUZ TDAH
Vocales Educación: Manuel Gil Álvarez

Coordinador Provincial del Área de N.E.E. Equipo Técnico de Orientación Educativa
de Huelva. Profesor Facultad Ciencias de la Educación de Huelva.
Eugenio Palencia del Fresno
Licenciado en Psicología. DEA Contextos Clínicos de Intervención. Equipo de
Orientación Educativa Especializado/ Trastornos Graves de Conducta Delegación
Territorial de Educación en Huelva.
Juan Jesús Orta Gómez

Vocal. Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental.
Vocal. Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental. Máster en
Psicopatología y Salud. Experto Universitario en Psicopatología.
Juan Ramírez López

Vocal. Salud.
Médico especialista en Psiquiatría. Coordinador Asistencial Servicio Provincial
Drogodependendencias y Adicciones de Huelva.
Dra. Noelia Guerrero Moreno

Vocal. Salud.
Médico especialista en Neuropediatría Hospital Juan Ramón Jiménez de Huelva.
Manuela Moreno Robles

Vocal. Aire Libre.
Presidenta Aire Libre. As. de Familias con TDAH de Huelva.
Remedios Domínguez Domínguez

Vocal. Aire Libre.
Psicóloga. Terapeuta Aire Libre.
índice
CONFERENCIAS
¿Qué ocurre en mi cerebro? ¿Cómo afecta a los procesos de aprendizaje?.......... 13

(Conferencia inaugural)
Por D. José Ramón Gamo Rodríguez
Presenta: Dña. Inmaculada Gómez Hurtado
Fundamentos médicos del TDAH. Actualización en tratamiento médico del

TDAH................................................................................................................... 25
Por Dr. J. Antoni Ramos-Quiroga
Presenta: Dr. Juan Ramírez López
Recursos sociales en situaciones de riesgo. Marco de prevención y actuación......51

Presenta y Modera: D. Fausto Giles Domínguez. Participan: D. Francisco
Javier García Perales. D. Alfonso González de Valdés Correa. Dr. D. Juan
Ramírez López. D. Simón Márquez Pérez. D. Manuel Márquez Gutiérrez.
“DIAS presentes DEL FUTURO pasado”. La escuela que viene a quedarse.........53

Por D. Víctor M. Urquiza Valverde y Dña. María Cynthia Vico Fuillerat
Presenta. D. Manuel Vázquez Uceda
La intervención psicoeducativa en el TDAH: más allá de las adaptaciones

metodológicas.........................................................................................................71
Por Dña. Isabel Orjales Villar
Presenta: Dña. Asunción Moya Maya
“Las orugas también crecen”. Tratamiento Terapéutico para adultos con

TDAH”...................................................................................................................93
Por D. Javier Estévez Rodríguez
Presenta: Dña. Alicia Muñoz Silva
Así fue y así os lo conté........................................................................................ 95

Por D. Javier Páez Gallego
Presenta: Dña. Antonia María Báez Cuaresma
Pautas de modificación de Conducta.................................................................... 97

Presenta: Dña. Alicia Narciso Rufo
COMUNICACIONES
Estudio sobre la difusión e implantación del Protocolo de abordaje del TDAH

en el Sistema Sanitario Público............................................................................ 101
Por: Rufino Hergueta, Rafael Jiménez, Alfonsa Lora, María J. Díaz, Juan
Barea, Nuria Martínez, José Murcia, Narcisa Palomino y Montserrat
Montes. (Grupo de trabajo_TDAH_AndAPap)
Presenta D. Juan Jesús Orta Gómez.
Intervención terapéutico-educativa sobre aspectos emocionales en adolescente

con TDAH, Trastorno de las emociones y comportamiento y familia................103
María Carmen Serrano-Piñar, Juan Antonio Arance-Maldonado, Teresa
Arance-González, José Carlos Soto-Carmona y María González Sánchez
Variables familiares en el TDAH.........................................................................105

Doctoranda: Audrey Portocarrero
tdah Mindfulness y realidad virtual ................................................................107

D. Manuel Fernández. Instituto Andaluz de Neurología Pediátrica
Dra. Reyes Relinque
Dra. María Calderón
MESA DE EXPERIENCIAS
Revisión del Protocolo Educativo de Intervención con Alumnos con TDAH

en Andalucía......................................................................................................... 111
Presenta y Modera: D. Manuel Gil Álvarez.
Participan: D. Eugenio Palencia del Fresno, D. David Cintado Fernández,
D. José Juan Vázquez Domínguez. Dña. Esperanza Márquez García.
ACTAS III CONGRESO ANDALUZ TDAH 9
Protocolo de abordaje del TDAH en el sistema sanitario público de Andalucía.113

Presenta el Protocolo: Dr. D. Rufino Hergueta Lendínez.
Protocolo de Abordaje del TDAH en el Sistema Sanitario Público de An-
dalucía
Presentación y experiencia de trabajo en Huelva ...............................................121

Presenta y Modera: D. Antonio López Castilleja
Participan: Dr. D. Jesús Silva Vázquez. Dra. Dña. María Luisa Gutiérrez
López. D. Manuel Gil Álvarez
Presentación práctica de la terapia Psicopedagógica para menores y jóvenes

con TDAH............................................................................................................123
Por Equipo Terapeutico Aire Libre
CONFERENCIAS
¿Qué ocurre en mi cerebro?
¿Cómo afecta a los procesos de aprendizaje?
Presenta: Dña. Inmaculada Gómez Hurtado
En la conferencia se tratará la relación del Sistema Límbico con las Funciones Ejecutivas
y los dispositivos básicos del aprendizaje, esto es; motivación, atención y memoria. Y
trataremos de dar respuesta a las preguntas,
¿Por qué no hay aprendizaje sin emoción?
Las Funciones Ejecutivas, ¿qué lugar ocupan y qué importancia tienen en los procesos
de aprendizaje?
¿Una dificultad de aprendizaje o un problema para adaptarse a la metodología de ense-
ñanza empleada en nuestras escuelas?
¿Qué ocurre en mi cerebro?

Esta es una pregunta que no sólo se formulan las personas diagnostica-
das de TDA-H, sino que también es muy frecuente en padres y profesores.
Responder ha sido una necesidad y un reto. Así como ha dado sentido junto con
otras cuestiones, a mi práctica profesional. Para ello, ha sido necesario entender
cómo funciona el cerebro en la mayoría de las personas, algo de lo que todavía, a
día de hoy, sabemos relativamente poco. La cuestión es que lo que ya sabemos, nos
permite empezar a responder a esta cuestión. Un vez leí en la puerta de un baño, una
frase que decía “No cuentes lo que te han contado, explica lo que has entendido”.
Entender no es aprender en sí mismo, pero te pone en camino y esto es lo que yo he
entendido de cómo se produce el dialogo de nuestros tres cerebros.
Aviso para navegantes, cuando hable de los tres cerebros, que nadie se los ima-
gine como departamentos estanco, cajitas fáciles de identificar y localizar, Nada
más lejos de la realidad. Es simplemente un marco explicativo que simplifica las
cosas.
Hablemos del Cerebro Límbico, un sistema constituido por órganos como el

tálamo, las amígdalas, el hipocampo y el núcleo accumbens, como estructuras más
relevantes. Estas tienen una localización subcortical.
Que nadie se asuste, el cortex es esa parte del cerebro que todo el mundo re-
conoce por esos pliegues y su forma de nuez. Si abriéramos la nuez, el H. I. y H.
D. nos encontraríamos debajo estas estructuras que denominamos cerebro límbico.
Habitualmente lo asociamos al cerebro emocional, pero en realidad es mucho
más complejo. El tálamo capta e interpreta las señales percibidas por los órganos
de los sentidos. Las amígdalas se relacionan con el almacén de nuestras emociones,
podríamos decir que son centros de memoria de las emociones. Pero también tiene
un papel muy relevante a la hora de poner en marcha la liberación de los neurotrans-
misores. Como veremos, esto tiene un papel muy relevante en la activación de los
dispositivos básicos del aprendizaje, de los que hablaremos después. El Hipocampo
está íntimamente relacionado con procesos de aprendizaje y con nuestras memorias
a largo plazo.
Después hay que hablar del Cerebro Cognitivo, que recorre todo nuestro cortex
en una suerte de red neural, complejísima desde un punto de vista funcional. Se
podría asociar con internet, billones de conexiones intercambiando información y
operando.
Si el límbico, es el cerebro de las emociones y el almacenaje a largo plazo, el
cerebro cognitivo es dónde realizamos las operaciones mentales que nos permiten
el elaborar pensamiento. Gracias a él; razonamos, entendemos, aprendemos, crea-
mos y un sinfín de cosas más.
Estos dos cerebros operan de forma inconsciente, es decir, no tenemos
conciencia ni de lo que hacen ni cómo lo hacen, incluso ni cuando lo hacen.
A priori podríamos pensar que si esto es así, no tendríamos control sobre nuestras
acciones, pero no, tranquilos que tenemos nuestro Cerebro Ejecutivo.
Pero antes de entrar en el Cerebro Ejecutivo, ahondemos en esta dimensión del
inconsciente.
Cuantas veces nos emerge una emoción (tristeza, miedo) y no somos conscien-
tes del por qué. Estamos viendo un anuncio de perritos y nos invade la ternura. Si
nos invade, el cerebro límbico activa la emisión de neurotransmisores, sustancias
químicas, las famosas hormonas, entre otras, que nos provocan esas reacciones
físicas que llamamos emociones. El miedo nos activa el ritmo cardíaco, aumenta la
sudoración, se nos seca la boca y ¿quién tiene control sobre eso?. Ocurre y ya está.
Otra cosa muy distinta, es que después, de forma consciente, con nuestro Cerebro
Ejecutivo, yo intente controlarlo.
CONFERENCIAS 15
Así mismo ocurre con el pensamiento. Sabemos que el mayor porcentaje de

pensamientos que tenemos a lo largo de un día se producen de forma inconsciente.
Esto lo explica muy bien el premio Nobel de economía Daniel Kanheman, en su
libro “Pensar rápido, pensar despacio”. Kanheman dedica toda una vida a estudiar,
cómo la mayoría de nuestros pensamientos se producen en plano inconsciente, lo
que nos lleva a tomar las decisiones de una manera inconsciente e intuitiva.
¡Madre mía! Asusta. Qué irresponsabilidad y que locura, pensaríamos al escu-
char esto. Vamos por el mundo como pollos sin cabeza. Pues sí, pero tranquilos no
es así exactamente, la cosa es más compleja.
No os habéis preguntado; ¿Cómo es posible? Llevo más de una hora condu-
ciendo, metido en mis pensamientos y no sé ni cómo estoy conduciendo. Estoy
cocinando, no sé ni cómo lo he hecho, pero aquí está la comida preparada, sin em-
bargo mi cabeza estaba en otra cosa. ¿Serías consciente de cuentos gestos, cómo
subirte las gafas, has realizado a lo largo de una conversación?
Pero el más difícil todavía, es cuando tomamos decisiones y no sabemos muy
bien porqué ni cómo las hemos tomado. Sí, posiblemente si las hubiésemos pensado
concienzudamente, es decir, de forma consciente y meditada, hubiéramos decidido
decir u hacer otra cosa. Bueno, tranquilidad. La mayoría de estas decisiones están
basadas en aprendizajes muy consolidados, que por suerte no se olvidan y están ahí,
encriptados en nuestras neuronas. Información y destrezas a nuestra disposición.
Pero recordemos, que gran parte de los pensamientos que se ponen en marcha, no
tiene porqué ser producto de una profunda reflexión, y evaluación de riesgos.
Imaginemos un día lluvioso, en el que hemos pasado mala noche y suena el
despertador. El cerebro límbico se irrita, produce la emisión de sustancias neuroquí-
micas, que nos provocan frustración, pereza, etc.. Nuestro cerebro cognitivo emite
sus opiniones al respecto – “Venga, pues no desayuno hoy, no me ducho, me quedo
un ratito más en la cama”.
Pensemos en esta otra situación, una discusión familiar con el cuñado. Sus
opiniones están irritando y cabreando a mi cerebro límbico. Mi cerebro cognitivo
elabora sus opiniones, algunas de las cuales ya están incrustadas en mi memoria
– “Pero bueno, este tío es un cretino, le mandaría a tomar viento”. Pero ¿qué es
necesario para saber pensar despacio? ¿qué es necesario para no andar cómo pollos
sin cabeza? en definitiva, ¿qué es necesario para no mandarle a freír espárragos y
empeorar la situación? Pues bien, es necesario nuestro Cerebro Ejecutivo.
Un sistema complejo localizado en el cortex prefrontal y temporo-frontal que
nos permite ser conscientes de lo que estamos sintiendo y lo que estamos pensando.
Nos hace conscientes de lo que vamos a hacer y las posibles consecuencias. En de-
finitiva, nos permite ponerle cabeza al pollo, lo que denominamos autorregularnos.
Estas funciones de nuestro cerebro, actúan como órganos de gobierno. Siempre

de forma Consciente. Nos permite elaborar objetivos y dirigir nuestras acciones de
forma persistente hacia ellos. Nos permiten evaluar en tiempo real la idoneidad y/o
eficacia d nuestras estrategias y acciones, monitorizarnos de forma consciente, para
poder modificarlas, corregirlas o frenarlas, si fuera necesario. Todo ello en pro de
nuestro bienestar y/o el de los demás. Nos permite centrar voluntaria y consciente-
mente nuestra atención y no distraernos por el camino. Nos permite tomar decisio-
nes respecto a cómo debemos organizarnos y planificarnos, para llevar a término
nuestras metas. Nos permite dialogar conscientemente con nosotros mismos, con
el objetivo de no dejarnos secuestrar por nuestras emociones, ni ser esclavos de
nuestros más bajos instintos. Es decir, son funciones que nos definen como especie
y nos responsabiliza de aquello del “libre albedrío”.
Si retomamos la discusión con nuestro cuñado y valoramos que estamos cele-
brando la navidad en familia, más vale que tomes conciencia de las emociones que
te están provocando sus comentarios y que tomes conciencia de los pensamientos
que te brotan de lo más profundo de tu ser, porque posiblemente, como no te “su-
jetes” vas a provocar una situación muy incómoda. Es preferible que, de forma
consciente, evalúes las repercusiones y dialogues contigo mismo, te convenzas de
que no merece la pena hacer pasar a tus padres por ese disgusto. Tu santa madre
que lleva semanas soñando con teneros a todos juntos y con ver a sus nietos. El
amor y la dedicación con la que ha preparado la cena. Tu pobre hermana, que harta
desgracia tiene de haberse enamorado de semejante energúmeno. Es que ya se sabe,
esto de las emociones es irracional. Y tus hijos que se lo están pasando tan bien con
sus primos.
No podemos dejar de prestar atención consciente a estas cuestiones, porque
si no fracasaremos en nuestras decisiones/acciones. Es este momento se pone en
juego un diálogo interno que nos autorregula. Gracias a él y si somos sensatos,
tomaremos consciencia de que total, para los días que nos vemos, a mí que más
me da lo que opine este señor sobre la Catalunya. Dejemos la fiesta en paz, clama
nuestro sentido común y redirigiremos nuestra conducta hacia un marco superior.
De la misma manera, sería deseable que cuando nos estamos autoengañando para
quedarnos un poco más en la cama, debiéramos pensar que no merece la pena coger
el atasco, que los niños y yo lleguemos tarde a nuestras obligaciones.
Pues bien, para que este diálogo entre los tres cerebros se produzca, sabemos
que se han de conectar a tiempo esta región prefrontal y temporo-frontal. Sino se-
remos presa de nuestras emociones y nuestro pensamiento inconsciente. Y para que
esta activación se lleve a cabo de forma rápida y eficaz, sabemos que necesitamos
los neurotransmisores, como la hormona dopamina, que hace de wifi a esta región.
Si falla la activación, falla la wifi y si esto ocurre, estaremos disfuncionales en nues-
CONFERENCIAS 17
tras capacidades para tomar consciencia de las cosas, evaluar sus consecuencias y
autorregularnos para gobernar nuestra conducta.
Tendremos problemas a la hora de establecer nuestras metas y ser perseverantes
y voluntariosos para llegar a ellas. Será más difícil que podamos focalizar volunta-
riamente nuestra atención y evitar distraernos de lo importante. Tomaremos malas
decisiones, pero incluso decidiendo bien, tendremos problemas para llegar a buen
puerto por mala organización y planificación, por no atender a los detalles, por no
revisar y supervisar lo que estoy haciendo. Así que, bienvenidos al mundo de las
personas TDA-H.
Los dispositivos básicos del aprendizaje

Otra de las cuestiones que debiéramos responder es, porque las personas con
TDA-H tienen dificultades de aprendizaje.
Lo primero que descubrimos es la alta comorbilidad que presentan con otros
trastornos de aprendizaje, como la Dislexia, los T.E.L. o el perfil neurocognitivo
TANV. Es decir, que a parte de su TDA-H tiene estos otros problemas.
Sin embargo, tengo que decir que la mayoría de las dificultades de aprendiza-
je que presentan y sobre todo los trastornos que se les ocasiona, derivados de las
mismas, no tiene tanta relación con sus peculiaridades neurológicas, como con una
gran dificultad para “adaptarse” a las metodologías que se emplean en el aula para
llevar a cabo los procesos de enseñanza. Y esto tiene “miga”, quiero decir, que es
relevante. Ya que la mayoría de la gente busca cómo ayudarles para que se adap-
ten al método que impera en las aulas. Clases magistrales, niños que están horas
tras horas sentados en sus sillas de forma pasiva, tareas de repetición mecánica,
contenidos que memorizan, aunque sin que necesariamente tengan que haber sido
entendidos y exámenes escritos.
Alumnos sujetos a múltiples escenarios estresantes, niños desmotivados. En
definitiva, un panorama que si no somos capaces de verlo, es porque no miramos.
Porque no hemos hablado con los agentes activos del sistema educativo, alumnos,
padres y profesores. En este marco, la pregunta era, no que debemos hacer para
ayudarles en estos procesos, sino si estas metodologías y esta forma de diseñar los
procesos de enseñanza, tenían algún fundamento. ¿Qué decía la investigación cien-
tífica al respecto?
La sorpresa fue descubrir que las cosas que hoy sabemos sobre el funciona-
miento del cerebro, en relación a los procesos de aprendizaje, nos invitan a pensar
en que los métodos de enseñanza son poco acertados y por lo tanto poco eficaces.
Todo apunta a que “matan la creatividad”, no potencian el “pensamiento crí-
tico”, “dinamitan la mentalidad del crecimiento” y “desmotivan al profesorado y
a los alumnos”. Fomentan el aprendizaje memorístico no razonado. Es decir, no

llevan a realizar aprendizajes significativos que nos permitan resolver problemas
reales, pero sobre todo, no invitan a formular preguntas e inventar el mundo.
Ante esta miopía, que aporta la investigación científica Hemos podido concluir
que hay tres dispositivos básicos para el aprendizaje.
La Motivación, las funciones atenciones y los diferentes tipos de memoria.
Por tanto, los dispositivos básicos del aprendizaje son la MOTIVACIÓN, la
ATENCIÓN y la MEMORIA.
Como veremos a continuación hay un tipo de Memoria, denominada de trabajo
o ejecutiva, así como un subtipo de atención, denominada voluntaria o concentra-
ción, que forma parte del complejo sustrato de las funciones ejecutivas. Funciones,
éstas afectadas con la población con TDAH. Es decir, los TDAH presentan una
clara desventaja en alguno de los dispositivos básicos del aprendizaje.
Divulgamos el mensaje de que no hay aprendizaje sin emoción y esto tiene su
razón de ser. Sabemos que cuando percibimos un estímulo a través de los órganos
de los sentidos, el tálamo se activa excitando/provocando la acción de las amígda-
las. Estas empiezan a mandar señales que ponen en marcha la liberación de neuro-
transmisores que van a activar diferentes sistemas de la red neuronal. Este es el caso
de la hormona dopamina, uno de los principales neurotransmisores que activan el
circuito corto y el circuito largo.
El circuito corto, corresponde a la activación de sistemas que contemplan la
atención involuntaria, es decir, la alerta de la atención y su capacidad de orien-
tación, así como dispositivos de memoria a largo plazo (M.L.P). Los denomina-
dos circuito corto, porque las áreas que tienen que ser activadas por la dopamina,
son subcorticales, (como el hipocampo, relacionado con procesos de aprendizaje y
M.L.P.) y regiones del cortex posterior, dónde hay funciones de la alerta atencional,
procesos de aprendizaje y M.L.P.
Por otro lado, llamamos circuito largo a la activación de regiones del cortex
prefrontal y temporo-frontal, dónde se activan regiones relacionadas con la concen-
tración o atención ejecutiva y la Memoria Operativa o Memoria Ejecutiva, así como
el resto de las funciones Ejecutivas.
¿Qué cosas nos interesaban?
Cuestiones como la influencia de estas funciones en el aprendizaje, pero sobre
todo como potenciarlas, como estimularlas y qué hacer en los procesos de enseñan-
za, para aprovecharnos de este conocimiento. “No hay aprendizaje sin emoción”.
Dice Francisco Mora, que “sólo se aprende lo que se ama”.
CONFERENCIAS 19
Los estudios de Damasio, sobre la influencia de las emociones en los aprendi-

zajes y en el anclaje de información en la memoria. La relación de las emociones
con la atención, entre otros. Si antes decían que no debían interferir las emociones
en la razón, hoy sabemos que nada se moviliza en nuestros procesos neurocogniti-
vos, sin que las emociones estén implicadas.
Se pueden identificar diferentes niveles de Arousal, es decir, de mecanismos
de alerta y vigilancia, íntimamente relacionados con la percepción y la atención.
A estos niveles de activación lo denominaremos “Down, Down”. Donde los dis-
positivos básicos del aprendizaje están bajo mínimos. Esta condición se relaciona
con situaciones como, las clases magistrales, tal y como nos muestra una investi-
gación realizada por el MIT, dónde detectan que el nivel de activación en las clases
magistrales era equivalente a cuando los sujetos estaban haciendo “zapping” en la
televisión.
Las tareas mecánicas y repetitivas. La falta de actividad aeróbica en tiempos
prolongados. La desmotivación, la falta de interés o de curiosidad. Así como cuan-
do no está en riesgo nuestra vida. Tenemos un nivel de activación medial, por ejem-
plo, cuando leemos algo que nos interesa.
Por último, un nivel “UP, UP”, el cerebro tiene superactivados estos dispo-
sitivos y correlaciona con situaciones relacionadas con la motivación, el interés,
la curiosidad, situaciones de supervivencia y cuando realizamos actividad física
aeróbica. Este es el marco neurofuncional idóneo para los dispositivos básicos del
aprendizaje.
Hablemos del sistema de atención. Sabemos que el sistema atencional es com-
plejo, presentando niveles de atención involuntaria y en muchos casos, inconscien-
te.
Es lo que llamamos alerta atencional. Nos permite dirigir la atención a aquellas
cosas que por alguna razón, captan nuestra atención. Es un proceso tan inconsciente
que a veces, nos sorprendemos conduciendo sin ser conscientes de cómo lo hace-
mos, porque vamos absortos en un pensamiento. Es decir, nuestra atención había
sido captada inconscientemente por dicho pensamiento. O podemos quedarnos mi-
rando fijamente a alguien, sin darnos cuenta de que lo estamos haciendo.
Este tipo de atención no se ve afectada en niños con TDA-H. Sin embargo, hay
otro tipo de mecanismo atencional que requiere de tomar consciencia. Es lo que
vulgarmente llamamos, concentración.
De forma consciente, voluntaria, con perseverancia y esfuerzo, dirigimos nues-
tra atención a un estímulo. Esto no tiene por qué sernos atractivo, por ejemplo:
cuando debemos leer algo que no es de nuestro interés. Pensar en los niños estu-
diando materias que nos les motivan o generan curiosidad. Muchas veces, nos des-
cubrimos a nosotros mismos leyendo mecánicamente páginas enteras sin entender

nada de lo que leo, porque estoy absorto en un pensamiento que ha captado mi
alerta atencional.
Cuando tomamos conciencia de ello, volvemos a intentar dirigir la atención al
texto y empiezo a leer otra vez lo mismo. Para nuestra desesperación, descubro que
he vuelto a leer mecánicamente un párrafo entero y no me estoy enterando de nada,
porque me he vuelto a distraer con un pensamiento. Esto quiere decir que tu alerta
atencional, ha sido de nuevo captada por otra cosa. Podemos repetir esta operación
de forma consciente, con esfuerzo y perseverancia, hasta que conseguimos centrar
nuestra atención en lo que estamos leyendo.
Por esta experiencia hemos pasado todos, a veces el coste es tan alto que
podemos decidir abandonar. A esta fase de la atención la llamamos focal, es de-
cir, focalizar es dirigir conscientemente nuestros recursos atencionales a un estí-
mulo, aunque este no capte mi atención. En definitiva, nos obligamos a hacerlo.
Cuando hemos conseguido focalizarnos, es difícil que otros estímulos capten nues-
tra atención y por lo tanto no me distraigo. Este dispositivo que denominaremos
concentración, es fundamental en los procesos de aprendizaje.
Ahora debemos hablar de las memorias.
Es sorprendente escuchar muchas opiniones que denostan “la escuela memorís-
tica”. Me gustaría saber a qué se refieren exactamente.
Si bien es cierto, que utilizar memorias que no conllevan razonamiento y por
lo tanto no nos permiten entender lo que estamos memorizando, es absurdo. Puesto
que no permite realizar aprendizajes significativos. No es menos cierto que las me-
morias son otro de los grandes dispositivos del aprendizaje.
Reflexionemos sobre esta cuestión.
Imaginemos que alguien nos explica cómo bajarnos una película de internet a
través de un programa como “torrent”. Entendemos lo que nos están explicando y
en ese mismo momento realizo la tarea con éxito. Un mes después, vuelvo a inten-
tarlo, pero no había realizado la tarea durante todo el mes. Me pongo delante del
ordenador y no recuerdo cómo se hacía. Sorpresa, no aprendiste. Es cierto que en su
momento y gracias, entre otras funciones, a mi memoria de trabajo o ejecutiva, fue
capaz de entender lo que me explicaban. Retuve temporalmente esa información el
tiempo suficiente para hacer la tarea, pero al no volver a utilizar esa información
durante todo un mes, me he olvidado.
Es decir, necesito recordar y utilizar esa información muchas más veces, si
quiero guardar el archivo en mi “disco duro”, en mis memorias a largo plazo. Si
esto no es así, cuando un mes después requiero de ese archivo, no lo tengo. Si no lo
CONFERENCIAS 21
tienes, en su momento lo entendiste pero no lo has aprendido. Entender no es apren-

der. Si no entiendo algo nunca lo podré aprender, pero el hecho de entender algo
no supone en sí mismo un aprendizaje. Aprender implica que la información, la
destreza o la habilidad adquirida, quede bien anclada en nuestras memorias a largo
plazo. Esto es necesario, porque debemos tener esos archivos a nuestra disposición,
en el momento en que los volvamos a necesitar.
Por lo tanto, denostar la memoria en los procesos de aprendizaje, es no saber
cómo funciona nuestro cerebro cuando aprende.
Sin embargo, lo que sí debemos criticar, es cuando estamos fomentando la
“memoria del papagayo”. Un subtipo de memoria a corto plazo, que no me per-
mite tomar conciencia de la información con la que no puedo razonar, ni entender.
Imaginemos un chaval que cree haber terminado de estudiar y nos llama para que
le preguntemos “Papá, ya me lo sé”. Cuando vamos a preguntarle, le cambiamos el
orden de las preguntas, para confirmar que se lo ha aprendido bien.
Pero cuál es mi sorpresa cuando me dice que se lo pregunte en orden, porque si
no, no sabe contestar. O le hago la pregunta de tal manera, que debería ser capaz de
deducir la contestación. Pero el niño me dice que así no se lo ha estudiado y no sabe
lo que quieres que te responda. Sabemos que si esto ocurre, es que no está razonado,
que lo memoriza temporalmente pero no entiende nada.
Cuidado con estudiar de esta manera, pues la información es olvidada entre los
tres y los diez días siguientes a haberlo memorizado. Es un estilo de “aprendizaje”
muy habitual en nuestros estudiantes, que además, se ve potenciado por los proce-
dimientos de enseñanza a los que están expuestos.
Como podéis comprender, no permite realizar aprendizajes significativos, sino
sólo responder como “loritos” a cuestiones que ni siquiera entienden. Además,
cuando se estudia de esta manera, la lógica es estudiar el día antes, porque soy
consciente de que se me va a olvidar. En fin, un desastre.
Así que, es importante saber como funcionan y cuáles son nuestros dispositi-
vos básicos de aprendizajes. Es este sentido, vamos a hablar de estas memorias del
“disco duro”. Nuestras memorias a largo plazo (M.L.P.).
Tenemos M.L.P. implícitas, que se dividen en motoras y emocionales.
La M.L.P. motoras requieren de mucha repetición y poco razonamiento. Como
aprender a montar en bicicleta o abrocharme los cordones. Cuando hemos anclado
bien este conocimiento, no se nos olvida nunca y no tenemos que esforzarnos para
recordar. La M.L.P. emocional, muy relacionada con las amígdalas, tampoco sufren
del olvido.
También tenemos las M.L.P. explícitas, que se dividen en semánticas y episó-
dicas.
M.L.P. Semánticas, dónde almacenaremos el recuerdo del significado de las pa-

labras. Fundamentales para entender el mundo, comunicarnos y construir y proyec-
tar nuestro pensamiento. Ahí es nada, nos permite inventar nuestro futuro y están
muy relacionadas con nuestra creatividad, para inventar un mundo nuevo.
Las M.L.P. Episódicas, dónde vamos almacenando el recuerdo de nuestra his-
toria vital. Aquella primera cita, el día que me pusieron a mi bebé en los brazos.
Gracias a ellas, adquirimos una experiencia que debiera permitirnos no caer en los
mismos errores. Pero sobre todo, nos permite tomar decisiones intuitivas e incons-
cientes, de forma eficaz.
Recordar que la mayoría de nuestras decisiones, se toman de forma inconscien-
te pero de manera acertada, gracias a la información almacenada en estas memorias.
Imaginemos que te lanzo por sorpresa un objeto a la cara, espero que tus refle-
jos estén bien y que decidas rápidamente y de forma intuitiva, retirarte a tiempo o
intentar atraparlo.
Esto lo hacemos porque tu cerebro sabe por experiencia, que como el objeto te
impacte en la cara, te va a doler. Eso lo sé, sin necesidad de ser consciente de que lo
sé, es decir, que lo tengo aprendido por experiencias pasadas.
Si vas paseando por el bosque y te sale un oso, espero que no te pongas a tomar
conciencia de lo que sientes –Miedo. De lo que piensas– “me va a atacar”. De lo
que va s a hacer y su posible consecuencia.
Como dejes tiempo a tu cerebro ejecutivo de que se ponga a valorar estas cues-
tiones y a reflexionar sobre posibles planes de acción. Amigo – te van a devorar. Más
vale que almacenes suficiente información para que de forma instintiva e intuitiva,
eches a correr y te pongas a salvo. Una vez que estés a salvo, ya es el momento de
tomar conciencia de la situación y te pongas a valorar opciones y planes de acción.
El conocimiento de los dispositivos básicos del aprendizaje nos permite enten-
der cómo hemos de programar nuestras acciones de enseñanza y cómo debemos
favorecer el aprendizaje, en nuestros estudiantes.
Como hemos visto, los niños TDA-H no tiene afectados todos los dispositivos
básicos de aprendizaje, pero si están en un sistema dónde los niveles de activación
por motivación, curiosidad, interés o activación aeróbica, brillan por su ausencia.
Les estamos condenando a un nivel de exigencia máximo, en el uso de uno de los
dispositivos que ellos tienen muy afectados, la atención/concentración y la dificul-
tad para autorregular su nivel de alerta.
Así como la memoria ejecutiva que nos permite tomar conciencia de nuestras
emociones, pensamiento, posibles acciones y sus repercusiones. Nos permite esta-
blecer un diálogo interno consciente, en el que negociamos con nosotros mismos
CONFERENCIAS 23
para tomar decisiones funcionales que nos beneficien, y en definitiva que nos acer-
quen a la felicidad. Sí, la felicidad, el fin último de la Inteligencia.
Fundamentos médicos del TDAH.
Actualización en tratamiento médico del TDAH
Por Dr. J. Antoni Ramos-Quiroga
Presenta: Dr. Juan Ramírez López
Fundamentos médicos del TDAH y actualización en el tratamiento del TDAH

Iris García Martínez (1), Josep Antoni Ramos-Quiroga (1,2,3)
1. Unidad de Psiquiatría Genética. Grupo de Psiquiatría, Salud Mental y Adicciones.
Vall d’Hebron Institut de Recerca. Barcelona.
2. Servicio de Psiquiatría (CIBERSAM). Hospital Universitari Vall d’Hebron. Barcelo-
na.
3. Departamento de Psiquiatría y Medicina Legal. Universitat Autònoma de Barcelona
Introducción
Inicialmente, las hipótesis sobre la etiología del TDAH se habían centrado en
la existencia de daños cerebrales debidos a malformaciones cerebrales, complica-
ciones en el momento del parto –como hipoxia perinatal–, o enfermedades infec-
ciosas durante la infancia (Lange et al., 2010). Actualmente, el TDAH se considera
un trastorno neurobiológico complejo y multifactorial en el que intervienen tanto
factores de riesgo ambientales como genéticos, que afectan la integridad estructural
y la capacidad funcional de las redes cerebrales, y conducen a la aparición de los
síntomas, déficits cognitivos y alteraciones funcionales que caracterizan el tras-
torno (Faraone et al., 2015, Thapar y Cooper, 2016). Sin embargo, todavía no se
conocen con exactitud los mecanismos biológicos a través de los cuales los factores
genéticos y ambientales actúan e interactúan para dar lugar a la alteración del neu-
rodesarrollo en el TDAH, y permanece para descubrir un marcador biológico que
permita realizar un diagnóstico preciso del trastorno.
Resumidamente, se han identificado alteraciones en los sistemas de neurotrans-
misión dopaminérgica, noradrenérgica y serotoninérgica, gracias a las evidencias
aportadas a través de los estudios realizados en modelos animales y en base a la

efectividad del tratamiento farmacológico del TDAH en humanos (Volkow et al.
, 2002; Russell VA, 2007; Levy F, 2009; Faraone y Buitelaar, 2010; Faraone y
Glatt, 2010; Del Campo et al., 2011; Solanto MV, 1998; Oades RD, 2008; Li et
al., 2014) (Caja 1). Los estudios de neurofisiología y de neuroimagen cerebral rea-
lizados hasta el momento han apoyado estos hallazgos y han permitido asociar los
déficits cognitivos del TDAH principalmente a disfunciones a nivel fronto-parieto-
subcortical-cerebelar y fronto-límbico, en regiones y redes neurales implicadas en
las funciones ejecutivas, los circuitos del refuerzo y la motivación, y las redes aten-
cionales (Makris et al., 2009; Rubia et al., 2010; Faraone et al., 2015, Matthews et
al., 2014; Singh et al. , 2015).
1. Disfunción de dominios cognitivos, redes neurales y sistemas de neurotrans-

misión
1.1 Disfunción de dominios cognitivos

Aunque no existe un perfil cognitivo que defina el TDAH, se han identificado
varios déficits en múltiples dominios neuropsicológicos. Durante las últimas dos
décadas, las teorías neurobiológicas del TDAH se han centrado principalmente en
un modelo dual basado en la alteración, por una parte, de las funciones ejecutivas
y el control cognitivo, y por otra, de las funciones motivacionales y de refuerzo.
Las funciones ejecutivas incluyen procesos cognitivos que permiten la organiza-
ción compleja del comportamiento mediante la selección y establecimiento de los
procesos u objetivos apropiados, y su mantenimiento a lo largo del tiempo. Los dé-
ficits ejecutivos observados al TDAH afectan a procesos implicados en la conducta,
la memoria de trabajo verbal y visoespacial, el control inhibitorio, la vigilancia y la
planificación de tareas. Por otra parte, las funciones motivacionales y de refuerzo
incluyen procesos implicados en los circuitos de recompensa, en el impulso en la
realización de acciones y en el procesamiento y la regulación emocional, donde el
sistema límbico juega un papel determinante (Matthews et al., 2014; Singh et al.,
2015; Faraone et al., 2015). Varios estudios demuestran que como consecuencia de
la desregulación de los mecanismos de refuerzo, los individuos con TDAH no rea-
lizan decisiones de forma óptima, presentan una motivación insuficiente, prefieren
recompensas inmediatas a aplazadas y sobreestiman la magnitud de las recompen-
sas cercanas en comparación con las lejanas (Durston et al., 2011).
Otros dominios afectados en el TDAH incluyen el procesamiento y organiza-
ción de la información temporal, el habla y el lenguaje, la capacidad de memoria, la
variabilidad de la velocidad de procesamiento y el tiempo de respuesta, la vigilia y
activación, y el control motor (Toplak y Tannock, 2005; Tomblin y Mueller, 2012;
Kuntsi y Klein, 2012; Fair et al., 2012; Fliers et al, 2009). En base a la heteroge-
CONFERENCIAS 27
neidad neuropsicológica del TDAH, algunos estudios apoyan un modelo neurobio-

lógico triple en el que además del dominio ejecutivo y de control cognitivo, y del
dominio motivacional y de refuerzo, también se incluiría el procesamiento temporal
(Sonuga-Barke et al., 2010).
Aunque la mayoría de los individuos con TDAH muestran déficits en uno o dos
dominios cognitivos, existe cierta proporción de individuos que no muestran défi-
cits en ninguno de estos dominios y una fracción muy reducida que presenta déficits
en todos ellos (Coghill et al., 2014).
1.2 Neuroanatomía y redes neurales

La neuroanatomía ligada a los sustratos neurales implicados en el TDAH in-
cluye regiones corticales prefrontales específicas, que interaccionan con regiones
corticales más posteriores y con regiones subcorticales y otras estructuras. Las prin-
cipales regiones corticales implicadas en el TDAH incluyen el córtex prefrontal
(CPF) dorsolateral, implicado en la memoria de trabajo; el CPF ventromedial y el
córtex órbitofrontal, que participan en la toma de decisiones complejas, la plani-
ficación estratégica y la regulación emocional y el refuerzo; el área motora suple-
mentaria, implicada en el control del movimiento; y el córtex parietal, que dirige
la orientación de la atención. Las estructuras subcorticales implicadas en el TDAH
incluyen el córtex cingulado anterior (CCA) ventral y dorsal, la amígdala, los gan-
glios basales y el tálamo, que aportarían los componentes emocional, motivacional
y cognitivo del control ejecutivo. Finalmente, también estaría implicado el cerebe-
lo, que además de coordinar las funciones motoras, estaría participando en el pro-
cesamiento temporal, la atención y la regulación cognitiva y emocional (Cortese S,
2012; Warikoo y Faraone, 2013; Faraone et al., 2015, Singh et al., 2015, Thapar y
Cooper, 2016). Estas regiones y estructuras organizan y conectan formando varios
circuitos neurales, la disfunción de los que podría explicar los déficits neuropsicoló-
gicos del TDAH. Principalmente, estaría implicado el circuito fronto-estriatal, que
aporta los componentes cognitivos y afectivos al control ejecutivo, la red fronto-
parietal de la atención dorsal, involucrada en la orientación selectiva hacia estímu-
los diana y respuestas controlada por procesos ejecutivos dirigidos a objetivos, y
la red fronto-parietal de la atención ventral, que interviene en la reorientación de
la atención hacia los estímulos externos nuevos, imprevistos o relevantes para la
conducta (Dickstein et al., 2006; Cortese et al., 2012 ; Faraone et al, 2015). Por
otra parte, también estaría implicado el sistema fronto-límbico y circuitos como el
orbitofrontal-estriatal y el fronto-amigdalar, en los que se sustenta la respuesta al
refuerzo y la recompensa, la motivación y la regulación emocional.
En base al modelo dual de los dominios cognitivos del TDAH, se ha sugerido
que los rasgos de inatención y los déficits ejecutivos resultarían de disfunciones
en los circuitos fronto-estriatales, mientras que la sintomatología hiperactiva / im-

pulsiva sería debida a alteraciones en la respuesta al refuerzo y la motivación, im-
plicando los circuitos del sistema fronto-límbico (Sonuga-Barke EJ, 2003 y 2005;
Durston et al., 2011; Matthews et al., 2014; Singh et al., 2015). Adicionalmente,
también participaría la red fronto-temporal cerebelar, ampliamente vinculada a las
áreas de asociación y áreas sensorimotor primarias, el tálamo y los circuitos del
refuerzo, e implicada en la organización, el control motor, los cálculos de intervalos
de tiempo y las predicciones temporales, así como en funciones cognitivas y emo-
cionales -como lo demuestran la disfunción de este circuito durante la realización
de paradigmas cognitivos y las importantes conexiones existentes entre el cerebelo
y otras regiones cerebrales no motores- (Fassbender y Schweitzer, 2006; Suskauer
et al., 2008; Strick et al., 2009; Vloet et al., 2010; Durston et al., 2011; Hart et al.,
2012; Cortese et al., 2012).
1.3 Sistemas de neurotransmissión

Las áreas y circuitos cerebrales implicados en el TDAH son especialmente ri-
cas en catecolaminas, como la dopamina y la noradrenalina (Caja 1). El sistema
dopaminérgico está integrado por las vías mesolímbica, mesocortical y nigroestria-
tal, y juega un papel importante en la planificación e iniciación de las respuestas
motoras, el nivel de activación, la reorientación de la atención, la reacción hacia la
novedad y el procesamiento del refuerzo (Bokor y Anderson, 2014). La disfunción
dopaminérgica se cree que afectaría el control de las funciones ejecutivas impli-
cando el CPF, CCA, los ganglios basales y el núcleo estriado (Staller y Faraone,
2007; Warikoo y Faraone, 2013). La desregulación de los circuitos noradrenérgicos
conduciría a una funcionalidad ineficiente del córtex parietal superior, el tálamo y
el cerebelo. Este sistema está inervado por locus cerúleo (LC) y está implicado en
la modulación de la vigília, en la razón señal-versus-ruido en regiones corticales y
en la preparación cognitiva ante estímulos urgentes (Biederman y Spencer, 1999;
Warikoo y Faraone, 2013).
CONFERENCIAS 29
CAJA 1: Principales sistemas de neurotransmisión del sistema nervioso

central (SNC) implicados en el TDAH
Sistema Dopaminérgico Sistema Glutamatérgico

La dopamina (DA) es un neurotransmi- El glutamato es el neurotransmisor
sor monoaminérgico y catecolaminér- excitatorio más abundante del SNC.
gico que está principalmente implicado El sistema glutamatérgico juega un
en el control motor, la regulación de las papel muy importante en la plastici-
emociones, la cognición, la conducta, la dad sináptica y en funciones cogniti-
motivación y la recompensa. vas como el aprendizaje o la memoria.
Sistema Noradrenérgico Sistema Serotoninèrgic

La noradrenalina o norepinefrina (NE) La serotonina (5-HT) es un neuro-
es un neurotransmisor catecolaminérgi- transmisor monoaminérgico. El siste-
co que funciona también como hormona. ma serotoninérgico tiene una función
El sistema noradrenérgico está implica- neuromoduladora general del SNC y
do en la alerta, la excitación y la vigi- está implicado en la función motora,
lia, y modula el sistema de recompensa. la conducta alimentaria y sexual, el
Tiene un papel importante en el sistema humor, el sueño, la termorregulación,
nervioso autónomo simpático (sistema y las actividades respiratorias y car-
nervioso periférico (SNP)). diovasculares.
Sistema Colinèrgic
La acetilcolina (ACh) es un neurotransmisor que actua tanto en el SNC como
en el SNP. Concretamente, la ACh actúa en el SNP activando los músculos y
constituye el neurotransmisor más abundante del sistema nervioso autónomo.
En el SNC, tiene un papel anti-excitatorio y actúa como un neuromodulador de
la plasticidad sináptica, el aprendizaje y la memoria a corto plazo, la excitación
y la vigilia, y la recompensa.
Múltiples estudios también han reportado alteraciones en las vías serotoninér-

gicas y proponen un rol causal de este sistema en la fisiopatología del TDAH (Fi-
gura 6 y Caja 1) (Solanto MV, 1998; Oades RD, 2008; Li et al., 2014). Las vías
serotoninérgicas se originan en los núcleos del rafe y se proyectan prácticamente
en todo el SNC, incluyendo el córtex cerebral y estructuras subcorticales, donde
regulan funciones cognitivas y afectivas. Este sistema ejerce una función neuro-
moduladores general y, en especial, sobre la neurotransmisión dopaminérgica y las

redes neurales noradrenérgicas implicadas en la alerta y la vigilancia (Oades RD,
2008). La alteración de la neurotransmisión serotoninérgico ha asociado a conducta
impulsiva, comportamiento agresivo, menor tiempo de reacción, y desinhibición en
niños y adolescentes con TDAH (Halperin et al., 1997; Gainetdinov et al., 1999;
Zepf et al., 2008a, 2008b y 2008c).
Adicionalmente, otras investigaciones han apoyado también la participación
de los sistemas de neurotransmisión glutamatérgica y colinérgica en el TDAH, que
desempeñarían un importante papel regulador en la liberación de dopamina a nivel
fronto-estriatal. (Sarter y Paolone, 2011; Dramsdahl et al., 2011; Hammerness et
al., 2012; Li et al., 2014; Wu et al., 2000; Kosillo et al., 2016).
Finalmente, se ha sugerido que la disfuncionalidad cognitiva del TDAH podría
deberse a un estado hipodopaminèrgic al CPF, mientras que la hiperactividad se
debería a un estado hiperdopaminèrgic al núcleo estriado (Solanto MV, 2002). Por
otra parte, otros estudios proponen que las alteraciones fisopatològiques del trastor-
no podrían resultar de un desequilibrio en la actividad relativa de los neurotrans-
misores, con una elevada actividad dopaminérgica en relación a la noradrenérgica,
y una baja actividad dopaminérgica en relación a la serotoninérgico (Oades RD,
2002).
2. Neuroimagen
Mediante técnicas de neuroimagen estructural y funcional se han podido iden-
tificar las diferentes regiones cerebrales y vías neurales implicadas en el TDAH que
se han descrito en el apartado anterior, y se ha podido evaluar su disfuncionalidad
en sujetos con el trastorno.
2.1 Neuroimagen estructural

Esta técnica permite obtener imágenes tomográficas en cualquier dirección del
espacio, así como información sobre la composición de un cuerpo, mediante ra-
diación no ionizante (campos de radiofrecuencia). Mediante resonancia magnética
(RM) estructural, se ha detectado que el tamaño cerebral total de los individuos con
TDAH sería entre un 3 y un 5% inferior en comparación con sujetos sanos, salvo
que se encontró negativamente correlacionado con los síntomas del trastorno en
la población general (Castellanos et al., 2002; Durston et al., 2004, Valera et al.,
2007; Hoogman et al., 2012). Varios estudios reportan un adelgazamiento cortical
en individuos con TDAH, principalmente en regiones frontales, aunque también en
regiones parietales, temporales y occipitales (Shaw et al., 2006 y 2011; McAlonan
et al., 2007; Depue et al., 2010; Batty et al., 2010; Mathews et al., 2014; Kasparek
et al., 2015). En cuanto a estructuras subcorticales y otras regiones, estudios de
CONFERENCIAS 31
metanálisis han reportado de forma consistente un volumen inferior de los núcleos

caudado, globo pallidus derecho y putamen derecho, del cerebelo (total y del ver-
mis cerebelar), y del CCA. Otros estudios también han identificado una reducción
del tamaño de la amígdala, el núcleo accumbens y el tálamo, entre otras regiones
con resultados más inconsistentes. (Valera et al., 2007; Ellison-Wright et al., 2008;
Depue et al., 2010; Nakao et al., 2011; Frodl y Skokauskas, 2012, Kasparek et al.,
2015; Durston et al., 2011).
Por otra parte, varios estudios de imagen longitudinales sugieren que algunas
de las anomalías estructurales observadas en niños con TDAH en las regiones fron-
tales, parietales, estriatales y cerebel·lars se deberían a un retraso en la maduración
(Castellanos et al., 2002; Shaw et al., 2007 y 2011). Estos resultados se ven refor-
zados por el retraso en el desarrollo de la superficie cerebral identificado en sujetos
con TDAH y la correlación observada entre la reducción del espesor cortical -que
refleja la maduración cognitiva y funcional del cerebro-, y los síntomas de hiperac-
tividad y impulsividad (Wolosin et al., 2009; Shaw et al., 2011 y 2012a). Varios
estudios demuestran que algunas de estas alteraciones cerebrales volumétricas se
fijan, como la reducción del estriado dorsal en niños con TDAH, mientras que otros
parecen evolucionar con la edad, como la tendencia a la normalización de la reduc-
ción los núcleos caudado derecho y putamen, o la contracción progresiva que sufre
el estriado ventral (Nakao et al., 2011; Frodl y Skokauskas, 2012; Greven et al.,
2015; Shaw et al., 2014).
Además, varios estudios de imagen mediante tensor de difusión, una técnica
basada en RM que permite ver el sentido de las fibras axonales de sustancia blanca
y generar un mapa de conexiones o connectoma, han reportado extensas alteracio-
nes de la integridad y la conectividad estructural los tratos, sobre todo de la coro-
na radiata anterior (circuitos fronto-estriatales) y el fascículo longitudinal superior
(circuitos fronto-parietales), pero también del forceps menor, la cápsula interna y
el cerebelo (Overmeyer et al., 2001; Castellanos et al., 2002; Ashtari et al., 2005;
Konrad y Eickhoff, 2010; Durston et al., 2011; van Ewijk et al., 2012). Algunas de
estas alteraciones se han encontrado correlacionadas con el nivel de activación de
regiones cerebrales concretas durante la realización de tareas cognitivas, así como
con los resultados de estas tareas (Casey et al., 2007).
2.2 Neuroimagen estructural

Se basa en el estudio no invasivo del flujo sanguíneo regional del cerebro y su
metabolismo para medir el nivel de actividad neural de las regiones involucradas
en la realización de una tarea concreta en estado de actuación (performance), de
activación (challenge), o durante el reposo. En el ámbito del TDAH, los estudios de
RM funcional han detectado una actividad inferior de las estructuras que conforman
las redes fronto-estriatal, orbitofrontal-estriatales y fronto-parietales de la atención

dorsal y ventral, la alerta y la activación, durante la realización de tareas de control
inhibitorio, memoria de trabajo o tareas de atención vigilante, selectiva o flexible
(Dickstein et al., 2006; Cortese et al., 2012; Faraone et al, 2015).
Concretamente, se ha identificado una menor activación funcional del CPF dor-
solateral y ventrolateral, córtex orbitofrontal, córtex temporo-parietal, CCA, área
suplementaria motora, tálamo y ganglios basales (Dickstein et al., 2006; Rubia K,
2011; Hart et al., 2012; Cubillo et al., 2012; Hart et al., 2013). Durante la reali-
zación de tareas temporales, se ha observado una menor activación de estructuras
de la red fronto-cerebelar, incluyendo el CPF ventrolateral, CPF dorsolateral y el
vermis cerebelar, así como el área suplementaria motora y el CCA (Durston et al.,
2007; Smith et al., 2008; Rubia et al., 2009; Vloet et al., 2010). Adicionalmente,
también se han detectado cambios en la actividad cerebelar bajo paradigmas cog-
nitivos y una hiperactivación de los sistemas somatomotor y visual (Strick et al.,
2009; Durston et al., 2011; Fassbender y Schweitzer, 2006; Cortese et al., 2012).
En cuanto a paradigmas de procesamiento del refuerzo, el hallazgo más consistente
ha sido la hipoactivació del estriado ventral, aunque también se han detectado ano-
malías en la activación del CPF ventromedial, el córtex orbitofrontal, el tálamo, la
amígdala y la sustancia negra (Furukawa et al., 2014; von Rhein et al., 2015; Ma
et al., 2016; Scheres et al., 2007; Plichta y Scheres, 2014; Bitsakou et al., 2009;
Marco et al., 2009; Rubia K , 2011). Por último, aunque la inestabilidad emocional
es frecuente en el TDAH, muy pocos estudios de RM funcional han evaluado los
déficits neurales implicados en el procesamiento de las emociones (Makris et al.,
2009; Stringaris A, 2011; Cubillo et al., 2012). En estos estudios, aunque no se han
identificado alteraciones en el procesamiento de las expresiones faciales de temor,
si que se ha reportado una menor activación de la ínsula, los ganglios basales y el
tálamo en sujetos con TDAH durante la visualización de imágenes negativas (Mar-
sh et al., 2008; Brotman et al., 2010; Herpertz et al., 2008).
Por otro lado, los estudios que han evaluado la conectividad funcional mediante
RM funcional, demuestran que las alteraciones observadas en sujetos con TDAH
no se restringen al nivel de activación de regiones cerebrales concretas. En este
sentido, se han detectado alteraciones de la conectividad funcional principalmente
en los circuitos fronto-parietales, en tareas de interferencia del control cognitivo, y
fronto-cerebel·lars, en paradigmas de discriminación temporal (Vloet et al., 2010).
No obstante, algunos de los hallazgos más relevantes se han identificado mediante
estudios de RM funcional en reposo, que han permitido detectar alteraciones en la
conectividad funcional de la red neuronal por defecto (DMN).
En este circuito participan el CPF medial, el córtex cingulado posterior y el pre-
cuni adyacente, el córtex parietal lateral y el lóbulo temporal medial, y establecen
CONFERENCIAS 33
correlaciones negativas con otros circuitos que se activan típicamente bajo estímu-
los externos y durante la realización de tareas activas. Es decir, la DMN incrementa
su actividad en ausencia de conductas dirigidas a objetivos externos, durante el
estado de reposo del individuo o cuando éste tiene pensamientos internos. En el ám-
bito del TDAH, se ha detectado una menor actividad o incluso, la ausencia, de las
correlaciones negativas existentes entre la DMN y las redes implicadas en el control
cognitivo, así como una menor conectividad dentro de la misma DMN (Uddin et
al., 2008; Fair et al., 2010; Mills et al., 2012; Posner et al., 2014).
3. Genètica
El TDAH es un trastorno de etiología compleja y multifactorial y, por tanto, lo
que determina su aparición es la suma del efecto de múltiples factores genéticos y
ambientales. Es decir, la acción combinada de diversas variantes configura la base
genética de susceptibilidad a desarrollar el trastorno, que es característicamente poli-
génica y heterogénea. Ésta, bajo la influencia de un ambiente determinado, se expre-
sará de una forma diferencial y conducirá a la aparición del fenotipo (Li et al., 2014;
Faraone et al., 2015, Hawi et al., 2015).
Para determinar la contribución relativa de los factores genéticos y ambienta-
les en la etiología del TDAH, se han llevado a cabo numerosos estudios familiares,
de gemelos y de adopción que han aportado importantes evidencias que apoyan el
marcado componente genético del TDAH. El trastorno está influenciado tanto por
factores genéticos estables como por factores que influyen en diferentes etapas del
desarrollo, desde la infancia a la edad adulta. Por lo tanto, la variación genética con-
tribuye a la aparición, la persistencia y la remisión del trastorno, y lo hace probable-
mente a través del desarrollo de déficits neurobiológicos estables y de procesos de
maduración o compensación que influyen en el desarrollo del individuo (Franke et
al., 2012; Li et al., 2014; Faraone et al., 2015, Hawi et al., 2015).
Estudios familiares. Se basan en la comparación de la frecuencia o semejanza
(correlación) de un disparo entre sujetos, en función del grado de relación biológi-
ca existente entre ellos. Estos estudios indican que los familiares de individuos con
TDAH presentan un riesgo mayor de desarrollar el trastorno que los familiares de
individuos no afectos. Se ha estimado que los familiares de primer grado de un indi-
viduo con TDAH presentan un riesgo entre cuatro y cinco veces superior a desarro-
llar el trastorno en comparación con familiares de segundo o tercer grado; y entre
cinco y diez veces superior en comparación con la población general (Biederman
et al., 1990 y 1992; Cantwell DP, 1972). También se ha mostrado que los hermanos
de individuos adultos con TDAH muestran un mayor riesgo de sufrir el trastorno en
comparación con hermanos de niños con TDAH (Manshadi et al., 1983). En línea
con estos resultados, en un estudio prospectivo se observó una mayor prevalencia
del trastorno en padres y hermanos de niños en los que el TDAH persistía hasta la
edad adulta, en comparación con los familiares de individuos en los que el trastorno
había remitido (Biederman et al., 1996). Estos datos indicarían que los individuos
con TDAH persistente presentarían una mayor carga genética que aquellos en los
que el trastorno remite (Biederman et al., 1998; Faraone et al., 2000).
Estudios de gemelos. Se basan en la comparación de parejas de gemelos mo-
nocigóticos y dicigóticos discordantes para un determinado rasgo. Mediante estos
estudios se ha podido estimar la heredabilidad del trastorno, que se define como la
proporción de la varianza fenotípica explicada por la variabilidad de los factores
genéticos en una población. Sin embargo, esta definición sólo es aplicable a tiros
cuantitativos, y cuando se hace referencia a rasgos fenotípicos binarios –como en
el caso del diagnóstico categórico del TDAH–, el término heredabilidad se pue-
de derivar mediante el concepto de labilidad, que se entiende como una medida
cuantitativa de la probabilidad de un individuo a desarrollar un trastorno concre-
to. Es decir, se considera que un individuo presenta la enfermedad si su labilidad
excede un determinado umbral. Así pues, en el caso de rasgos binarios se habla
de la heredabilidad de la labilidad (Dempster y Lerner, 1950). En el ámbito del
TDAH, los estudios de gemelos han estimado que su heredabilidad estaría situada
en torno al 70-80%, tanto en niños como en adultos (Larsson et al., 2014; Franke
et al., 2012; Asherson y Gurling, 2012; Faraone et al., 2005; Biederman y Farao-
ne, 2005).
Por otra parte, los resultados de otros estudios indican que aunque el diagnós-
tico del TDAH es una entidad categórica, el trastorno se podría concebir como el
extremo más incapacitante de la distribución de uno o más rasgos cuantitativos con
diferentes heredabilidades, llamados también fenotipos intermedios o endofenoti-
pos (Larsson et al., 2012). En línea con estos datos, se ha observado que en gemelos
dicigóticos discordantes por TDAH, los hermanos sanos presentan un peor rendi-
miento en funciones ejecutivas en comparación con sujetos controles sanos (Bid-
well et al., 2007). Se ha descrito que el dominio de hiperactividad / impulsividad
presentaría una heredabilidad más elevada que el dominio de la inatención, y que
la correlación entre ambos sería del 0,6, lo que refleja un importante solapamiento
genético, al tiempo que una parte específica propia de cada dominio (McLoughlin
et al., 2007; Larsson et al., 2013).
Estudios de adopción. Se basan en la comparación de las semejanzas entre los
hijos adoptados, sus padres biológicos y los padres adoptivos, asumiendo que los
ambientes de las familias biológica y adoptiva son independientes entre ellos. Me-
diante estos estudios se ha observado que la frecuencia de TDAH es superior en-
tre familiares biológicos de los individuos con el trastorno, que entre familiares
adoptivos, lo que pone en relevancia la importancia de los factores genéticos en la
etiología del TDAH.
CONFERENCIAS 35
3.1 Variantes genéticas de riesgo en el TDAH

La implicación de los factores genéticos en la etiología del TDAH, demostrada
a través de los estudios descritos en el apartado anterior, ha hecho necesaria la in-
vestigación más exhaustiva de la base genética del trastorno y su caracterización a
través de diferentes metodologías. Se han empleado diferentes abordajes en función
de la frecuencia de las variantes genéticas estudiadas en la población general, y de
su penetrancia, que se define como la proporción de individuos que siendo portado-
res de un alelo determinado expresa el fenotipo asociado , y que da idea del tamaño
del efecto de estas variantes (Manolio et al., 2009).
En cuanto a la arquitectura genética del TDAH, se han identificado diferentes
clases de variantes genéticas asociadas al riesgo de desarrollar el trastorno (Sharp
et al., 2009; Banaschewski et al., 2010; Faraone y Mick, 2010; Franke et al., 2012;
Li et al., 2014; Thapar y Cooper, 2016) (Caja 2). Por un lado, existen variantes raras
que se presentan con una frecuencia alélica muy baja en la población general, pero
que muestran una elevada penetrancia. Estas variantes habitualmente dan lugar a
enfermedades monogénicas de herencia Mendeliana, y no parecen desempeñar un
papel demasiado importante en complejidad genética del TDAH. Por otra parte,
existen variantes poco frecuentes en la población -pero no tanto como las anteriores
y que presentan una penetrancia intermedia, como es el caso de las variantes en el
número de copias (CNV), inserciones y deleciones que pueden comprender desde
una kilobase (Kb) a varias megabases (Mb) del genoma y que conforman el 13%
del genoma humano. Los CNVs pueden influenciar los niveles de expresión de los
genes a través de un efecto dependiente de dosis génica o, en ocasiones, de forma
directa sobre la función. Múltiples estudios han identificado una mayor frecuencia
de CNVs en sujetos con TDAH en comparación con controles sanos y han apor-
tado evidencias que apoyan un papel relevante los CNVs en la susceptibilidad del
TDAH (Williams et al., 2010; Elia et al., 2011; Williams et al., 2012; Stergiakouli
et al., 2012; Jarick et al., 2014; Ramos-Quiroga et al., 2014). Por último, hay va-
riantes muy comunes en la población (frecuencia> 1%), pero que muestran una
magnitud de efecto bajo, es decir, que en raras ocasiones conducen a la aparición
de un fenotipo de forma aislada. Estas variantes corresponden principalmente a
polimorfismos de nucleótido único (SNP), que conforman el 90% de la variabilidad
genética del genoma humano y que participan habitualmente en los trastornos de
etiología compleja como el TDAH, donde se ha estimado que llegarían a explicar
el 28% de su heredabilidad. Así, numerosos estudios han demostrado el importante
papel de los SNPs en la susceptibilidad a desarrollar el trastorno, sobre todo cuando
se combinan miles en puntuaciones de riesgo poligénico (PRS) (Franke et al., 2009;
Hamshere et al., 2013; Li et al., 2014; Cross-Disorder Group of the Psychiatric
Genomics Consortium et al., 2013).
4. Tratamiento
El abordaje terapéutico del TDAH incluye tanto estrategias no farmacológicas,
como tratamientos farmacológicos, y tiene como objetivo mejorar la adaptación
funcional del individuo a su contexto, proporcionarle herramientas para afrontar los
retos de su desarrollo y conducir a una mejora estable de su calidad de vida (Fiks
et al., 2013).
4.1 Tratamiento no farmacológico

Existe un amplio abanico de estrategias no-farmacológicas en el abordaje del
TDAH que inciden, principalmente, sobre la dieta, la conducta y la cognición. En
general, los estudios parecen indicar que a pesar de la demostrada eficacia de estos
tratamientos, el tamaño del efecto sería menor al de los tratamientos farmacológi-
cos optimizados (Ghuman y Ghuman, 2013; Faraone et al., 2015; Sonuga-Barke et
al., 2013; Faraone i Antshel, 2014).
Intervenciones conductuales. Constituyen la forma de tratamiento no-farmaco-
lógico más bien establecida, utilizada y recomendada (Pfiffner y Haack, 2014). Se
basan en aumentar el valor del refuerzo positivo / negativo y en el aprendizaje
social, a fin de reducir los comportamientos inadecuados, favorecer las conductas
apropiadas y mejorar las relaciones familiares (Wells et al., 2000; Pfiffner y Haack,
2014). Según un metanálisis, aunque su efecto limitado sobre la reducción de los
síntomas de TDAH, producen una mejora considerable de las relaciones familiares
y los trastornos conductuales. Su uso se recomienda como complemento de la te-
rapia farmacológica donde, a pesar de no aportar beneficios adicionales a los de la
medicación en cuanto a la sintomatología, sí se han reportado mejoras en los déficits
funcionales o en la necesidad de una dosis menor de fármaco (Daley et al., 2014;
MTA Cooperative Group, 1999; Mongia y Hechtman, 2012). Durante la etapa in-
fantil, el abordaje conductual se aplica en forma de educación y entrenamiento pa-
rental, mientras que en el adolescente y el adulto, adicionalmente, se recomiendan
los abordajes cognitivo conductuales y el entrenamiento o coaching de habilidades
dirigidos a facilitar la gestión de la vida del individuo (Safren SA, 2006; Knouse y
Safren, 2010; Antshel y Olszewski, 2014; Faraone y Antshel, 2014).
Intervenciones neurocognitivas. Ciertos ensayos destacan el valor de las in-
tervenciones neurocognitivas, sobre todo en cuanto al tratamiento de la inatención
(Lofthouse et al., 2012; Holtmann et al., 2014). Una de las estrategias más utiliza-
das es el neurofeedback o retroalimentación electroencefalográfica, que emplea téc-
nicas adaptativas basadas en el refuerzo para normalizar los dominios electrofisio-
lógicos que se encuentran alterados en los individuos con TDAH (Arns et al., 2009;
Lofthouse et al., 2012; Faraone y Antshel, 2014). Existen también otras estrategias
que tienen como objetivo la mejora de funciones como la memoria de trabajo o la
CONFERENCIAS 37
inhibición a través del entrenamiento continuo, aunque no existen evidencias firmes

que apoyen sus beneficios en los síntomas del TDAH o en otros déficits funcionales
(Klingberg et al., 2005; Sonuga-Barke et al., 2014; Cortese et al, 2015).
Intervenciones dietéticas. Estas estrategias incluyen tanto la incorporación de
suplementos a la dieta - como los ácidos grasos libres-, como las exclusiones -como
los aditivos alimentarios artificiales- (Sonuga- Barke et al., 2013; Nigg y Holton,
2,014; Stevenson et al. , 2014; Hawkeyes y Nigg, 2014). Un estudio de metanáli-
sis relativamente reciente concluyó que los abordajes dietéticos pueden ejercer un
efecto terapéutico positivo, pero limitado, en el tratamiento del TDAH (Stevenson
et al., 2014).
4.2 Tratamiento farmacológico

La selección del tratamiento farmacológico se basa en la evaluación de la se-
veridad de los síntomas de TDAH del individuo, de la presencia de comorbilidad,
y del periodo del día en que es necesario eliminar la sintomatología. Existen dos
grandes grupos de fármacos en el tratamiento del TDAH: los fármacos psicoesti-
mulantes y los no-psicoestimulantes. Los metaanálisis realizadas han demostrado
que ambas terapias reducen la sintomatología, tanto en niños como en adultos, y
que mejoran la evolución del trastorno, aunque no llegan a una situación comple-
tamente normalizada (Faraone y Glatt, 2010; Faraone y Buitelaar, 2010). El trata-
miento farmacológico es, generalmente, a largo plazo, a excepción de los casos de
TDAH en que el trastorno no presenta un curso persistente. Múltiples evidencias
indican que el tratamiento a largo plazo conlleva una mejora de la sintomatología
del TDAH, y una mejora del funcionamiento social, el éxito académico, el estado
laboral y la comorbilidad psiquiátrica (Shaw et al., 2012; Langberg y Becker, 2012;
Fredriksen et al., 2013).
Fármacos psicoestimulantes. A finales de los años treinta, Charles Bradley re-
portó por primera vez los efectos positivos de la administración de fármacos psi-
coestimulantes a niños con diferentes trastornos de la conducta, entre los que había
una serie de casos con alteraciones emocionales, y problemas severos de aprendi-
zaje y el comportamiento, que probablemente serían diagnosticados de TDAH en la
actualidad (Bradley C, 1937; Gross MD, 1995). Actualmente, se ha confirmado su
eficacia, que sería, en general, superior a la de los fármacos no-psicoestimulantes,
y constituyen el tratamiento farmacológico de elección en pacientes con TDAH de
todas las edades (Wilens y Spencer, 2000; Banaschewski et al., 2006; Nutt et al.,
2007; Faraone et al., 2006; Atkinson y Holli, 2010). Aproximadamente, el 70%
de los niños tratados con psicoestimulantes demuestran una mejora de la sinto-
matología primaria, así como de la comorbilidad asociada (American Academy of
Pediatrics, 2001; Nutt et al., 2007). En el caso de los adultos, los estudios indican
que entre un 10-50% se considerarían no respondedores, debido a una reducción

insuficiente de la sintomatología o en la incapacidad de tolerar los efectos adversos
(Wilens et al., 2002; Mohammadi y Akhondzadeh, 2007). En general, los datos re-
portados indican que el 70% de los individuos con TDAH responden positivamente
al primer fármaco psicoestimulante administrado, y se han reportado porcentajes
de más del 90% cuando se incluyen los individuos no-respondedores para el primer
tratamiento, que responden positivamente el segundo fármaco psicoestimulante ad-
ministrado (Wigal SB, 2009).
El grupo de los psicoestimulantes está integrado por un conjunto heterogéneo
de compuestos con diferencias tanto a nivel farmacodinámico como farmacoci-
nético, y que presentan diferentes mecanismos de acción y formas farmacéuticas
tanto de acción corta como de acción prolongada (Rostain et al., 2015). Incluyen
fundamentalmente el metilfenidato y la lisdexamfetamina. El metilfenidato actúa
principalmente como inhibidor de la recaptación de dopamina y, en menor medida,
de la noradrenalina, pero también muestra actividad sobre el receptor de dopamina
DRD1 y los sistemas de neurotransmisión serotoninérgico, histaminérgico y coli-
nérgico (Wilens TE, 2008). La lisdexamfetamina es el tratamiento más eficaz para
el TDAH. La lisdexamfetamina también inhiben la recaptación de la dopamina y
la noradrenalina, así como promueven la liberación de la dopamina en el espacio
sináptico e inhiben su degradación a nivel presináptico (Fleckenstein et al., 2007).
En cuanto a los efectos adversos de los fármacos psicoestimulantes, los más
comunes son el insomnio, la disminución del apetito, la disforia y la irritabilidad,
aunque también se han descrito otros efectos severos muy poco frecuentes, como
tics, ansiedad, trastorno depresivo mayor, psicosis o manía, lo que requiere la inme-
diata discontinuación del tratamiento (Wigal SB, 2009; Childress y Sallee, 2014;
Wilens TE, 2007).
Fármacos no psicoestimulantes. Dada la vulnerabilidad de muchos pacientes a
desarrollar comorbilidad con un trastorno por abuso de drogas psicoestimulantes,
la investigación farmacológica también se ha centrado en la búsqueda y desarrollo
de psicofármacos sin potencial de abuso (Safren SA, 2007; Kaplan y Newcorn,
2011). Entre los compuestos con más evidencias sobre su eficacia y seguridad en el
tratamiento de niños y adultos con TDAH se encuentra la atomoxetina, un inhibi-
dor selectivo de la recaptación de la noradrenalina (Spencer et al., 2004; Verbeeck
et al., 2009; Ramos-Quiroga et al., 2006; Wigal SB, 2009; Bushe y Savill, 2014;
Asherson et al., 2014). El creciente interés por investigar las terapias alternativas
a los estimulantes ha motivado el estudio de los agonistas α-2 adrenérgicos y su
actuación sobre la acción de la noradrenalina. La guanfacina es un fármaco de esta
familia, reconocido como antihipertensivo en adultos, con acción a nivel de recep-
tores centrales. Ha sido utilizado también como terapia alternativa no estimulante
CONFERENCIAS 39
en TDAH. Se conoce que su actuación es bastante selectiva para receptores α-2A

adrenérgicos a nivel central. Concretamente en el córtex prefrontal, implicado so-
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Recursos sociales en situaciones de riesgo.
Marco de prevención y actuación
Presenta y Modera: D. Fausto Giles Domínguez. Participan: D. Francisco Javier García
Perales. D. Alfonso González de Valdés Correa. Dr. D. Juan Ramírez López. D. Simón
Márquez Pérez. D. Manuel Márquez Gutiérrez.
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, tiene una prevalencia en

la etapa infantil en torno al 5 y el 7%. De este porcentaje, según distintos estudios,
un 75% de niños con TDAH serán adolescentes con TDAH y, de estos adolescentes,
un 50 % serán adultos con TDAH (Wilens, 2004). La prevalencia del TDAH en la
población adulta se calcula entre el 3-4%.
Aproximadamente un 20% de niños TDAH serán adultos con sintomatología
grave. El tratamiento durante la infancia va a incidir en la prevención de los proble-
mas secundarios, especialmente los derivados del fracaso escolar, baja autoestima
y marginalidad social.
En esta ponencia, nos vamos a centrar en este porcentaje poblacional, este 20%
de jóvenes con TDAH que van a presentar una sintomatología grave. Es decir uno
de cada cien jóvenes van a tener una juventud marcada por graves dificultades
académicas, comportamentales, sociales y familiares.
Y le vamos a dar una hora completa en nuestro congreso a esta población por
dos razones fundamentales. La primera, se habla mucho de tratamientos y recursos
para la infancia, pero se echa en falta charlas que, además de estudios de prevalen-
cia en la etapa juvenil y adulta, ofrezcan recursos prácticos que marquen un camino
a seguir en aquellos casos de una evolución grave del TDAH. Y la segunda razón y
principal, por la demanda sentida entre las familias asociadas dentro de nuestra fe-
deración. Si es difícil de asumir y entender por las familias, la educación de un hijo
con TDAH, más duro y complejo se les hace a las familias con jóvenes con TDAH
que han derivado en una sintomatología grave.
Bien, este es el porqué. ¿Pero cómo lo vamos a abordar? En principio, decir
que la charla pretende ser una guía práctica de recursos, para aquellos padres y
profesionales que se encuentran con un caso grave y de riesgo, cuyo diagnóstico

inicial ha sido TDAH, pero que por múltiples razones se ha convertido en un caso
grave o conflictivo.
La ponencia se basa en dos casos reales, jóvenes que han pasado por la Aso-
ciación Aire Libre, y que nos van a servir de paradigma. Estos dos casos, Emilio
e Iván, que encierran detrás una auténtica historia llena de dolor, esfuerzo y su-
peración familiar, nos van a servir de apoyo para ofrecer un conjunto de recursos
preventivos y de actuación, que esperamos que sirva de ejemplo a las familias y/o
profesionales para responder de forma positiva. Finalmente trataremos de ofrecer
una guía de recursos sociales a nivel andaluz.
Bibliografia
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en
Niños y Adolescentes` Guías de Práctica Clínica en el SNS Ministerio de Sanidad, Política
Social e Igualdad.
`Evolución del TDAH a lo largo de la vida` Cuaderno FAROS San Joan de Déu
“DIAS presentes DEL FUTURO pasado”.
La escuela que viene a quedarse
Por D. Víctor M. Urquiza Valverde y Dña. María Cynthia Vico Fuillerat
Presenta. D. Manuel Vázquez Uceda
Desde hace tiempo, la comunidad educativa anda inquieta. Los resultados aca-
démicos, la satisfacción del alumnado, profesorado y familias no está en su mejor
momento, aunque las cosas están cambiando. Las nuevas tecnologías, los cambios
bruscos en nuestra forma de comunicarnos e interaccionar, las nuevas metodolo-
gías, las nuevas necesidades formativas y educativas, un mundo laboral en cons-
tante cambio donde gran parte de las profesiones a las que se dedicarán nuestros
chicos y chicas aún están por inventarse o reinventarse. Realidad obliga y eso nos
debe llevar inexorablemente a la pregunta: ¿está la educación de hoy preparada para
educar a los adultos del mañana?
La educación del mañana ya ha llegado a muchos centros, sin embargo, como
todo cambio a veces presenta fricciones, ajustes necesarios a contextos diferentes e
incluso oposición por parte de quien debe llevarla a cabo. Tradicionalmente siem-
pre hemos “culpabilizado” a la legislación educativa como la gran causante del
supuesto fracaso de la educación en nuestro país, también en nuestra comunidad
autónoma. Sin duda alguna, un pacto por la educación o la estabilidad que debería
ser propia a una ley de tanta envergadura como la educativa ayudará a la mejora
de nuestro sistema, pero no seamos ingenuos, ninguna ley, por muy acordada o
consensuada que sea, mejorará demasiado nuestra realidad de hoy si los agentes
implicados en llevarla a cabo no cambian a su vez.
Sorprendentemente desde hace un tiempo las normas que rigen la educación en
Andalucía se muestran más avanzadas que la realidad que vive instaurada en gran
parte de los centros de nuestra comunidad. Nuevas metodologías como el Apren-
dizaje Basado en Proyectos o el Aprendizaje Servicios aparecen sin ningún tipo de
pudor contemplados en las normas en sus distintas variables (órdenes, decretos,
instrucciones…). El respaldo legal a una nueva forma de educar es claro, incluso
atrevido, y apoya y refuerza la idea de que el cambio ya ha llegado y la estabilidad
que necesita ya se puede contemplar en los Planes de Centro, eje vertebrador de los
centros educativos.
De eso se trata, de ser atrevidos, de innovar y ser creativos con el único objeti-
vo de mejorar algo que no funciona bien sabiendo que si seguimos haciendo lo de
siempre los resultados no van a mejorar, el cambio es lógico, sensato y necesario.
El alumnado con circunstancias especiales, bien sean temporales o duraderas
en el tiempo, es prácticamente el 100% del alumnado de un centro, casi todos y to-
das presentan necesidades en algún momento de su etapa, bien sea en un momento
puntual o a lo largo de todo un curso escolar. La idea de normalizar las necesidades
especiales que un alumno o alumna pueda tener (duraderas o no) irremediablemen-
te pasa por cargarnos de estrategias para que atender a sus necesidades no sólo sea
una circunstancia más sino una oportunidad.
Con esta intervención queremos “sobrevolar” todas las medidas para atender
al alumnado que presenta alguna necesidad (entre ellos puede estar el TDAH) para
ello haremos un breve repaso de las medidas de atención a la diversidad que tene-
mos en nuestro poder y analizaremos algunas medidas que vienen del “pasado”, y
que de un modo u otro han sido recicladas y son útiles también ahora.
La atención educativa ordinaria a nivel de centro vendrá articulada en el pro-
yecto educativo del centro que definirá de forma transversal todas las medidas y
recursos de atención a la diversidad necesarios para alcanzar el éxito y la excelen-
cia de todo el alumnado, de acuerdo a sus capacidades y potencialidades. En este
sentido, las programaciones didácticas y el plan de orientación y acción tutorial,
articularán y concretarán estas decisiones y medidas en la práctica educativa. En
esta línea y de forma más concreta, el plan de atención a la diversidad contemplará
el conjunto de actuaciones y la organización de las medidas de atención a la diver-
sidad (generales y específicas) y los recursos (generales y específicos) que un centro
diseña y pone en práctica para proporcionar a su alumnado la respuesta educativa
más ajustada a sus necesidades educativas. Este Plan no debe entenderse como
la suma de programas, acciones y medidas aisladas o como la responsabilidad y
competencia exclusiva de una parte del profesorado del centro, sino como una ac-
tuación global que implica a toda la comunidad educativa y muy especialmente al
profesorado del centro en su conjunto. Los equipos de orientación de centro (EO) y
los departamentos de orientación (DO) participarán en la planificación, aplicación,
seguimiento y evaluación del Plan de atención a la diversidad a través del asesora-
miento a los órganos de coordinación docente.
La atención educativa ordinaria a nivel de aula: el currículo que tiene como fina-
lidad la adquisición de competencias clave, por parte de todo el alumnado, requiere
de metodologías didácticas, criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación
CONFERENCIAS 55
ajustados a esos fines y por este motivo, estos elementos curriculares, adquieren
una especial relevancia. En este sentido, el desarrollo de la actividad docente del
profesorado, de acuerdo con las programaciones didácticas, incluirá metodologías y
procedimientos e instrumentos de evaluación que presenten mayores posibilidades
de adaptación a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado. Tenien-
do en cuenta lo anterior, la atención educativa ordinaria a nivel de aula se basará en
metodologías didácticas favorecedoras de la inclusión, organización de los espacios
y los tiempos, así como la diversificación de los procedimientos e instrumentos de
evaluación.
A. Metodologías didácticas favorecedoras de la inclusión

Las metodologías rígidas y de carácter transmisivo son menos recomendables
para lograr una adecuada atención a la diversidad en el aula, siendo, por el contra-
rio, más adecuados los métodos basados en el descubrimiento y en el papel activo
del alumnado. Entre los distintos tipos de metodologías favorecedoras de la inclu-
sión, destacamos el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje cooperativo

¿Qué es?
El aprendizaje basado en proyectos supone la aplicación al aula de los pro-
cedimientos habituales en la investigación científica y que permite desarrollar en
el alumnado todas las competencias clave. Partiendo de una exploración de ideas
previas en relación con un tema concreto, se formula una hipótesis que habrá que
validar a lo largo de un proceso de investigación. En este modo de trabajo, el alum-
nado se organiza en grupos (siempre heterogéneos) y realiza la búsqueda de aquella
información que, una vez analizada, servirá para comprobar si se podría confirmar
la hipótesis inicial. El papel del docente se enfoca como orientador del proceso
de búsqueda y de reflexión, garante del funcionamiento de los grupos de trabajo,
apoyo en la selección de las fuentes de información, estímulo en el proceso, etc. La
búsqueda de información no debe entenderse simplemente como una selección de
direcciones web en las que se puede encontrar determinada información. Esta vía,
siendo útil, no debe ser la única a emplear. Por el contrario, a dicha fuente habrá que
incorporarle la realización de entrevistas, encuestas, salidas al entorno, realización
de experimentos, etc. Cualquier proyecto de investigación finaliza con unas con-
clusiones y una difusión de las mismas. Esta última fase permite el desarrollo de la
creatividad, ya que es posible buscar múltiples formas para comunicar las conclu-
siones: un informe, un mural, una exposición, un reportaje de vídeo, un blog, una
obra de teatro, una conferencia... y tantas formas como la imaginación del alum-
nado y del profesorado permitan. Cabe destacar que es posible realizar proyectos
de este tipo desde una única área del currículo. Sin embargo, la esencia de dichos
proyectos es mostrar la interrelación de los contenidos para alcanzar los aprendiza-
jes. Por ello, lo idóneo es trabajar un proyecto desde las diferentes áreas, diluyendo,
incluso, los horarios destinados a las mismas (organización flexible del horario de
cada una de ellas). Finalmente, se indica que para el desarrollo de los proyectos de
investigación, es preferible el uso de técnicas propias del aprendizaje cooperativo.
En esta forma de trabajo, el alumnado accede al contenido a través de la interacción
y aprende a interactuar. En el aprendizaje cooperativo, aprender a cooperar es en sí
un objetivo. Esta forma de trabajo, aportará al alumnado mejoras notables en:
• Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.
• Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.
• Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
• Resolución creativa de problemas.
• Resumir y sintetizar.
• Expresión oral.
• Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador,
etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar con-
juntamente, mostrar respeto, etc.
• Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución
de tareas, etc.
El apartado anterior está literalmente extraído del Protocolo Andaluz de NEAE,
pudieran parece objetivos pensados para el alumnado TDAH, no lo son, son as-
pectos que todo el alumnado trabaja con esta metodología, el potencial es claro
¿verdad?
¿A quién va dirigido?
Todo el alumnado debe ser participante activo y necesario en un proyecto de in-
vestigación. Cada uno juega un papel en el grupo y, por otro lado, el carácter abierto
de la investigación, permitirá que se profundice en diferentes grados en el conteni-
do investigado. Por otro lado, la configuración de grupos heterogéneos (incluyendo
alumnado de diferentes niveles de competencia curricular, diferentes capacidades,
diferentes necesidades, diferentes intereses...) permitirá que se desarrolle el trabajo
en un ambiente diverso que resultará enriquecedor para todas y todos.
B. Organización de los espacios y los tiempos

A nivel de aula, la organización de espacios y tiempos se tendrán en cuenta
las posibles necesidades educativas del alumnado. En el caso de la organización
CONFERENCIAS 57
de los espacios en las aulas ordinarias, ésta dependerá en gran medida de la meto-
dología que se emplee en el grupo. En cualquier caso, como norma general, habrá
que cuidar determinados aspectos que, en función de las necesidades educativas
que presente el alumno o la alumna, cobrarán más o menos relevancia: ubicación
cercana al docente, espacios correctamente iluminados, espacios de explicación que
posibiliten una adecuada interacción con el grupo clase, distribución de espacios
que posibiliten la interacción entre iguales, pasillos lo más amplios posibles (dentro
del aula), ubicación del material accesible a todo el alumnado, etc. En relación con
los tiempos, la clave reside en la flexibilidad.
Los tiempos rígidos no sirven para atender adecuadamente a un alumnado que,
en todos los casos, será diverso. Es preciso contar con flexibilidad horaria para
permitir que las actividades y tareas propuestas se realicen a distintos ritmos, es
decir, alumnado que necesitará más tiempo para realizar la misma actividad o tarea
que los demás y otros que requerirán tareas de profundización, al ser, previsible-
mente, más rápidos en la realización de las actividades o tareas propuestas para el
todo el grupo. Asimismo, los centros docentes cuentan con autonomía para poder
llevar modelos de funcionamiento propios, pudiendo adoptar distintas formas de
organización del horario escolar en función de las necesidades de aprendizaje del
alumnado.
C. Diversificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación

En ocasiones, la pieza clave en la atención a la diversidad del alumnado, se
sitúa en el terreno de la evaluación de los aprendizajes. Una forma de evaluación
uniforme y única, solo beneficiará a un tipo de alumnado estándar. Es decir, una
evaluación única no permite una adecuación a los diferentes estilos, niveles y rit-
mos de aprendizaje del alumnado. Por ello, en este apartado, se ofrecen orientacio-
nes para la realización de una evaluación más inclusiva, desde una doble vertiente:
a) Uso de métodos de evaluación alternativos o complementarios a las prue-
bas escritas: La observación diaria del trabajo del alumnado, es una de
las principales vías para la evaluación. Pero esta observación no se podrá
realizar si no tenemos claro, previamente, qué queremos observar. Es pre-
ciso un cambio en el enfoque que frecuentemente se da a la elaboración de
los indicadores de evaluación. Es imprescindible transcender de procedi-
mientos de evaluación que se centran únicamente en la adquisición final
de contenidos, sin fijarse en otros aspectos colaterales, e igualmente rele-
vantes, como pueden ser las interacciones entre el alumnado. Así mismo,
se podrían usar portafolios, registros anecdóticos, diarios de clase, listas
de control, escalas de estimación, etc. Todos ellos están basados en la ob-
servación y seguimiento del alumnado, más que en la realización de una
prueba escrita en un momento determinado. Debemos tener en cuenta que,

lo que se pretende es que el alumno o la alumna sepa o haga algo concreto,
pero no en un momento concreto y único. Un ejemplo claro de una de estas
alternativas, puede ser el portafolios. De forma muy resumida, un portafo-
lios es una carpeta en la que el alumnado va archivando sus producciones
de clase, pero con una particularidad: periódicamente se revisa el portafo-
lios y el alumnado tiene la oportunidad de cambiar las producciones que
hizo. En caso de encontrar un trabajo mal presentado, hacerlo de nuevo de
forma más adecuada; o, incluso, actividades realizadas de forma incorrecta
que, a la luz de los aprendizajes adquiridos, deberían ser corregidas, etc.
Estos portafolios pueden ser individuales o grupales.
b) Adaptaciones en las pruebas escritas. Si, además de las formas de evalua-
ción descritas anteriormente, se optase por la realización de pruebas escri-
tas, se enumeran a continuación algunas de las adaptaciones que se podrían
realizar a dichas pruebas:
• Adaptaciones de formato: Determinados alumnos o alumnas, pueden
requerir una adaptación de una prueba escrita a un formato que se ajuste
más a sus necesidades. Así, algunas de estas adaptaciones podrían ser
las siguientes:
- Presentación de las preguntas de forma secuenciada y separada (por
ejemplo, un control de 10 preguntas se puede presentar en dos partes
de 5 preguntas cada una o incluso se podría hacer con una pregunta en
cada folio hasta llegar a las 10).
- Presentación de los enunciados de forma gráfica o en imágenes ade-
más de a través de un texto escrito.
- Selección de aspectos relevantes y esenciales del contenido que se
pretende que el alumno o la alumna aprendan (se trata de hacer una
prueba escrita solo con lo básico que queremos que aprendan).
- Sustitución de la prueba escrita por una prueba oral o una entrevista, o
haciendo uso del ordenador.
- Lectura de las preguntas por parte del profesor o profesora. - Super-
visión del examen durante su realización (para no dejar preguntas sin
responder, por ejemplo).
• Adaptaciones de tiempo: determinados alumnos y alumnas necesitarán
más tiempo para la realización de una prueba escrita. Esta adaptación
de tiempo no tiene por qué tener límites. Una prueba no es una carrera,
CONFERENCIAS 59
sino una vía para comprobar si se han adquirido ciertos aprendizajes.

De esta forma, el docente podría segmentar una prueba en dos o más
días o, en su lugar, ocupar también la hora siguiente para finalizar la
prueba de evaluación. En definitiva y como norma general, estas adap-
taciones en las pruebas escritas deben ser aquellas que el alumno o
alumna tenga durante el proceso de aprendizaje. Es decir, si hemos
estado adaptando tipos de actividades, presentación de las tareas, tiem-
pos... no tiene sentido que estas mismas adaptaciones no se hagan en
la evaluación. Por otro lado, estas adaptaciones deben ser concebidas
como una ayuda para que todo el alumnado pueda demostrar sus com-
petencias y capacidades.
Este apartado se ilustra con una experiencia práctica con una buena
práctica vs. prácticas obsoletas en el sistema de evaluación.
Atención educativa diferente a la ordinaria.

Se considera atención educativa diferente a la ordinaria la aplicación de medi-
das específicas (de carácter educativo y/o de carácter asistencial) que pueden o no
implicar recursos específicos (personales y/o materiales), destinadas al alumnado
que presenta NEE; dificultades del aprendizaje; altas capacidades intelectuales; así
como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.
Adaptaciones curriculares no significativas (el arte de cambiar la forma pero no

el fondo)
Las ACNS suponen modificaciones en la propuesta pedagógica o programación
didáctica, del ámbito/asignatura/módulo objeto de adaptación, en la organización,
temporalización y presentación de los contenidos, en los aspectos metodológicos
(modificaciones en métodos, técnicas y estrategias de enseñanza- aprendizaje y las
actividades y tareas programadas, y en los agrupamientos del alumnado dentro del
aula), así como en los procedimientos e instrumentos de evaluación
Programas específicos (el maletín de las herramientas)

Los programas específicos (PE) son el conjunto de actuaciones que se planifi-
can con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de procesos
implicados en el aprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, meta-
cognición, estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación, concien-
cia fonológica, autonomía personal y habilidades adaptativas, habilidades sociales,
gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.) que facili-
ten la adquisición de las distintas competencias clave.
La organización del curriculum para que todos y todas quepan
Área:......... Unidad didáctica:....... Curso:.......

Contribución a las Criterios de Evaluación Objetivos Contenidos
competencias clave
Nivel 1: Nivel 1: Nivel 1:
Con respecto a las actividades y tareas se realiza la siguiente propuesta de pla-

nificación:
Área:......... Unidad didáctica:....... Curso:.......
ACTIVIDADES Y TAREAS
Actividades Actividades de Actividades Actividades específicas
comunes refuerzo o ampliación adaptadas (para (para el alumnado NEE
(compartidas por (para cualquier alumno alumnado NEAE con ACS desarroladas por
todo el grupo) o alumna) con ACNS, ACAI, el PT/AL)
desarrolladas por el
profesor o profesora En el aula ordinaria:
en el aula ordinaria)
En el AAI:
Actividades y tareas en el entorno familiar
Con esta atención se concreta cómo organizar las medidas y recursos específi-
cos para dar respuesta a los diferentes tipos de NEAE. La combinación de este tipo
de medidas y recursos da lugar a una atención educativa diferente a la ordinaria,
consistente en la aplicación de medidas específicas que pueden o no implicar re-
cursos específicos, destinadas al alumnado NEAE. Dentro de la atención educativa
diferente a la ordinaria, se considera atención específica cuando la aplicación de
medidas específicas impliquen necesariamente la dotación de recursos personales
y/o materiales específicos.
Dificultades de aprendizaje
La atención educativa ordinaria del alumnado DIA requerirá, por parte de los
centros, la aplicación de medidas de organización académica que favorezcan la
CONFERENCIAS 61
respuesta educativa a sus necesidades, entre ellas, la organización de agrupamien-

tos flexibles, desdobles o la agrupación de materias en ámbitos, etc. Además de las
anteriores, este alumnado requerirá para su atención de la aplicación de medidas
generales en el ámbito del aula, como, la aplicación de programas preventivos, la
organización flexible de espacios y tiempos, la adecuación de las programaciones
didácticas a sus características y la realización de actividades de refuerzo educativo
y/o apoyos en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro
del aula con objeto de reforzar los aprendizajes instrumentales básicos y mejorar
sus competencias clave. Asimismo, entre las medidas y programas de atención a la
diversidad de carácter general, para cada alumno o alumna, destacar para el alum-
nado DIA con desfase curricular la aplicación de programas de refuerzo para la re-
cuperación de aprendizajes no adquiridos, que incluirán el conjunto de actividades
programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atención persona-
lizada al alumnado con áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como
las estrategias y criterios de evaluación. La evaluación positiva a la finalización del
programa implicará la superación de las áreas o materias con calificación negativa
del curso que corresponda, procediendo a la actualización de la calificación en los
documentos de evaluación.
La atención educativa diferente a la ordinaria del alumnado DIA consistirá en
la aplicación de la programación didáctica con las ACNS correspondientes, llevada
a cabo por el profesorado de las áreas adaptadas con el asesoramiento del equipo
de orientación de centro o departamento de orientación. La atención específica del
alumnado DIA consistirá en la aplicación de PE, que serán impartidos por el pro-
fesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas
especiales (PT/AL), que podrán desarrollarse dentro o fuera del aula, llevándose a
cabo fuera del aula sólo aquellos PE que necesiten de una especialización y de un
entorno de trabajo y/o recursos que permitan desarrollar los objetivos planteados.
En estos casos, hay que procurar que el número de sesiones que recibe un alumno o
alumna fuera de su grupo clase no suponga una pérdida de la referencia de su grupo,
ya que su referente es el currículo ordinario. Estas medidas, generales y específicas,
se aplicarán de forma complementaria en función de las necesidades detectadas en
el alumno o alumna. Para ello, es necesario que exista coherencia en la propuesta de
respuesta educativa, de modo que todas las medidas y los recursos implicados en la
atención educativa de este alumnado estén coordinados. Además, para la atención
educativa a este alumnado, los centros educativos podrán estar adscritos a determi-
nados programas educativos que, aunque no están dirigidos exclusivamente a este
alumnado, pueden beneficiarse como son el PROA Andalucía.
Medidas ordinarias
A nivel de centro A nivel de aula A nivel de alumno/a
- Agrupamientos flexibles -Programas preventivos -Programa refuerzo aprendizajes no

- Desdoblamientos -Organización flexible espacios/ adquiridos
-Agrupación asignauras ámbitos (EP/ESO) tiempos/recursos -Plan personalizado alumnado no
-Refuerzo Lengua en lugar 2º Lengua -Adecuación Programaciones Didácticas promociona
extranjera (EP) -Metodologías que promueven la -Programa refuerzo troncales (1º y 4º
-Actividades en horario libre disposición inclusión ESO)
(ESO) -Actividades de refuerzo/profundización -Progama para mejora del aprendizaje
-Oferta asignaturas libre configuración -Apoyo 2º profesor/a en el aula y rendimiento (PMAR)
autonómica (ESO) -Seguimiento y acción tutorial -Permanencia
-Agrupación asignaturas opcionales (4ºESO)
TODO EL ALUMNADO
Esquema
MEDIDAS ATENCIÓN
DIVERSIDAD
GENERALES
ESPECÍFICAS
A nivel de centro:
(NEE)
- Agrupamientos flexibles
- Desdoblamientos
-Agrupación asignauras ámbitos (EP/ESO)
-Refuerzo Lengua en lugar 2º Lengua extranjera
(EP)
-Actividades en horario libre disposición (ESO) EDUCATIVAS ASISTENCIALES
-Oferta asignaturas libre configuración autonó- (NEE)
mica (ESO)
-Agrupación asignaturas opcionales (4ºESO)
A nivel de aula/grupo/clase -AAC -PECA
2º CICLO -ACNS -ACA
-Programas preventivos E.I. -PE -PERM. EXTR.
-Organización flexible espacios/tiempos/
recursos -AAC -FLEX. Y ALT.
-Adecuación Programaciones Didácticas -ACNS METODO
-Metodologías que promueven la inclusión E.P. -ACS LENGUA
-Actividades de refuerzo/profundización E.S.O. -PE EXTRAN-
-PERM. EXTR. JERA
-Apoyo 2º profesor/a en el aula -ESCOLARIZAR -PCCA
-Ayuda alimentación
-Seguimiento y acción tutorial CURSO INF. -FLEXIBILIZ. -Ayuda desplazamiento
A nivel de alumno: -Control postural sedestación
-Programa refuerzo aprendizajes no adquiridos -AAC -Transporte escolar adaptado
-Plan personalizado alumnado no promociona -ACNS -Asisten. Control de Esfinteres
-Programa refuerzo troncales (1º y 4º ESO) F.P.B. -ACS -Asistencia uso WC
-Progama para mejora del aprendizaje y rendi- -PE -Asis. Higiene y aseo personal
miento (PMAR) -Vigilancia
F.B.O. -AAC
-Permanencia -ACI
-Supervisión especializada
CONFERENCIAS 63
Hasta aquí parte del marco legal que regula la creatividad posible y necesaria
que podemos y debemos implementar en las aulas. Hemos creído necesario incluir-
la porque aún a día de hoy hay a quien le cuesta trabajo entender que ser docentes
es mucho más que decidir el libro que vamos a utilizar ese año con determinado
curso. Ahora bien, ¿cómo llevamos a cabo todo esto? ¿existen experiencias reales
en centros educativos que sean de éxito, que sirvan, que sean útiles y extrapolables
a otros centros educativos? La respuesta es un SI sin paliativos. Y ahora empieza lo
bueno, vamos a sobrevolar la educación del mañana que ya está aquí.
Estamos tan acostumbrados a escuchar mensajes sobre cómo ha de ser la escue-
la del futuro, que a veces perdemos de vista que la escuela del mañana se asienta
sobre los cimientos que vamos construyendo cada día, gracias a nuestro quehacer
docente. Quienes nos dedicamos en esta hora de la historia a la enseñanza, somos
conscientes de los muchos y vertiginosos cambios que se han sucedido –a veces, in-
cluso, sin percatarnos– en los últimos veinte o treinta años. No pocos elementos de
uso común en nuestro momento presente no existían hace un par de décadas. O, si
ya estaban con nosotros, su influjo no era tan persistente como lo es ahora (piénsese,
por ejemplo, en el desarrollo actual de la informática y las comunicaciones, en su
sentido más amplio). El mundo ha cambiado de un modo muy significativo. Y, del
mismo modo en que nosotros hemos sido testigos de estos profundos cambios, las
generaciones que ahora se encuentran en edad escolar, serán también testigos, con
el paso de los años, de nuevas y trascendentales transformaciones. ¿Está la escuela
preparada para afrontarlas? O, de otro modo, ¿están nuestros centros preparados
para educar a quienes habrán de hacer frente a retos que ahora desconocemos?
Es posible que no podamos responder de modo certero a estas cuestiones, pero
es inevitable que nos las planteamos y, al mismo tiempo, analicemos si nuestras
prácticas docentes están contribuyendo a definir el perfil de jóvenes y adultos que
necesita –y necesitará– la sociedad en continua evolución a la que pertenecemos.
(Hacer posible lo contrario)
En tiempos de cambio, quienes están dispuestos a aprender heredarán la
tierra, mientras que los que crean que ya saben, se encontrarán maravillo-
samente equipados para enfrentarse a un mundo que dejó de existir. Erich
Hoffer
Y aquí nace el docente que quiero ser, un superhéroe para algunos…
“Consciente, atención plena, alerta y desde dentro. Necesito alto grado de aten-
ción a todo lo que sucede en el aula, estar presente en todo momento y para todo
el alumnado. Madurez, responsabilidad, reflexión, paciencia y contar hasta diez.
Actúo con suavidad y reacciono de la forma apropiada cuando las situaciones son
críticas, asegurando que los tiempos de la clase fluyen. Multitarea. Me entreno en la
habilidad para hacer muchas cosas a la vez. Permeabilidad, observación, reacción,
cambio. Observo al grupo para percibir cuando las cosas no van bien, y soy capaz
de cambiar y reorganizar. Estable, predecible y coherente. Los alumnos y alumnas
saben qué va a suceder, tienen la seguridad de lo que va a pasar y saben qué esperar
de su profesor o profesora. Las sorpresas las utilizo para innovar y embelesar, pero
no para crear incertidumbres y desequilibrios.”
He de preparar mi entorno de aprendizaje…
Todos para uno y uno para todos. El docente pertenece y lidera el grupo. Bus-
car un objetivo común y cohesionar al alumnado es imprescindible para crear un
contexto de aprendizaje adecuado. Sólo se aprende a ser grupo, viviendo el grupo.
Las dinámicas son las herramientas indicadas para proponer situaciones en las que
sucede el proceso paulatino y gradual de cohesión de grupo. El centro es más que el
aula. Debemos trabajar en la medida de lo posible compartiendo como comunidad
una idea común, no cerrando las puertas del aula. Abrir espacios, romper tiempos
y comunicar y compartir. La efectividad es mayor cuando se trata de una tarea
compartida por todos los agentes de un centro. Riesgos y posibilidades. Cuando se
ponen en marcha acciones nuevas o desconocidas, pueden surgir reacciones en el
entorno de trabajo que pondrían en riesgo nuestro ánimo y confianza, surgen mie-
dos e inseguridades. Sin embargo, estas condiciones son el reflejo de la cantidad de
alternativas y nuevas posibilidades que se manifiestan para nuestra aula.
APRENDIZAJE COOPERATIVO. La norma lo contempla sí, pero… ¿cómo
se hace?
Creando Escenarios cooperativos
Previo a cualquier actuación es preciso preparar el espacio aula y crear un am-
biente adecuado donde pueda fructificar esta metodología. Del mismo modo que un
agricultor prepara la tierra antes de sembrar, crear un clima favorable a la coope-
ración, la ayuda mutua y la solidaridad, es imprescindible. Se trata de incrementar
progresivamente la conciencia de grupo, en el sentido en que entre todos conforman
una pequeña comunidad de aprendizaje. Se trata de programar, una serie de dinámi-
cas de grupo y otras actividades que faciliten este clima y contribuyan a crear esta
conciencia de grupo colectiva.
Diseñando Tareas cooperativas
1. La primera premisa será que las tareas deben estar ajustadas a las capacida-
des del alumnado. 2. Éstas deben guardar una estructura cooperativa, de tal forma
que la suma de las partes de la tarea nos dé como resultado final la tarea en sí. Se di-
vidirá en otras subtareas con objeto de que sólo con la aportación de cada miembro
del grupo se pueda conformar la tarea completa. 3. Deben tener un carácter abierto,
no solucionarse de un único modo. Para comenzar a trabajar en este ámbito, debe-
CONFERENCIAS 65
mos empezar con el diseño de una tarea cooperativa sencilla. Así nos da seguridad
a nosotros y el alumnado se va acostumbrando a trabajar de este modo. Una vez que
nos encontremos cómodos con ellas, seguiremos con tareas más complejas.
Formando Grupos Cooperativos
1. Debe darse un nivel de competencia diferente. La heterogeneidad, por tan-
to, es principio básico.
2. La elección de los miembros es aconsejable que no la haga el propio alum-
nado (con sus intereses) sino, el profesorado, desde el conocimiento del
nivel de competencia curricular de cada miembro, y de las relaciones entre
ellos.
3. El número será en torno a 5.
4. Es importante también cambiar de vez en cuando la composición de los
grupos, para evitar que se creen estereotipos dentro. Quizá cada trimestre...
Asignando Roles de participación; Los cargos son rotativos (cada semana,
por ejemplo).
El alumnado debe exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad las ta-
reas propias de su cargo. De esto depende, en parte, el éxito del equipo:
1. Planificador/a; es el alumno o alumna que se encarga de velar por que se
sigan las fases/pasos de la tarea propuestas. Dice qué toca hacer en cada
momento.
2. Portavoz; se encarga de preguntar dudas al profesor/a, de comunicar cual-
quier incidencia y de exponer resultados cuando haya que hacerlo.
3. Observador/a; es quien se encarga de vigilar que cada miembro del grupo
cumpla su tarea.
4. Material/intendencia; se encarga de repartir y recoger el material necesario
para el grupo.
5. Encargado de controlar el volumen de voz en el grupo. Periódicamente
se revisarán las tareas de cada cargo. Si hiciese falta se podrían dividir las
tareas de un cargo a fin de que cada miembro del grupo tuviese su rol.
Normas de funcionamiento del grupo para el trabajo en Aprendizaje Coopera-
tivo
1. Compartir (es necesario pedir permiso previamente).
2. Pedir la palabra antes de hablar.
3. Aceptar las decisiones de la mayoría. Del mismo modo que una agricultor
prepara la tierra antes de sembrar...
4. Ayudar a los compañeros y compañeras.

5. Pedir ayuda cuando se necesite.
6. No rechazar la ayuda de un compañero y compañera.
7. Cumplir las tareas que me toquen.
8. Participar en todos los trabajos y actividades del equipo.
9. Cumplir estas normas y hacerlas cumplir a los demás.
10. Cuando sea necesario, hablar en voz baja dentro del grupo. Es inevitable
mantener un cierto nivel de ruido en el aula
Técnicas
Secuencia unidad Secuencias Ejemplo ud de 5º de ed.

Secuencias
didáctica estándar Estructura cooperativa primaria “la descripción”
Conocer ideas pre-

1 Folio giratorio
vias
-Describir un paisaje a través de
una fotografía
Lectura texto intro- -Características de un texto des-
Lengua compartida
ductor criptivo
Explicación del profesor
2 Explicación profesor -Preguntas que relacionen des-
Parada 3 minutos
Comprobación cripción y explicación
Estructuras 1-2-4
Comprensión
Ejercitación alumnos
Lápices al centro el nú- -Identificar 4 características de
3 Corrección gran
mero una descripción en un texto
grupo
Elaboración síntesis
4 El juego de las palabras Aparejar dos características con
final
un texto de una descripción.
Ejercicio o prueba de resolución
Evaluación final indivi- individual
5 Evaluación final
dual
CONFERENCIAS 67
Ámbitos de intervención...
Gran grupo, equipos Dinámicas de grupo o de
reducidos parejas... equipo para la cohesión,
esporádicos o estables A
juegos de conocimiento,
cooperación, distensión y
Cohesión de grupo resolución de conflictos
Equipos esporádicos
o estables,
Trabajo en Trabajo en
homogéneos o
equipo como Equipos estables
heterogéneos B equipo como C heterogéneos
recurso para contenido a
enseñar enseñar (Equipos de Base)
Estructuras cooperativas
simples Recursos para organizar
Estructuras cooperativas los equipos, planificar el
complejas (Técnicas ... para implementar el
trabajo en equipo y enseñar
cooperativas) aprendizaje cooperativo habilidades sociales
en el aula
GRUPOS INTERACTIVOS (aprender y enseñar a la vez)

Los grupos interactivos son una estrategia metodológica o una forma de orga-
nización del aula basada en los principios del aprendizaje dialógico y que constituye
una de las prácticas de éxito que pretenden conseguir una mejora en los aprendiza-
jes del alumnado desde una propuesta coherente con los principios del aprendizaje
dialógico. Es una de las estrategias que se ponen en marcha en los centros con
proyectos de “Comunidades de Aprendizaje”, aunque es susceptible de llevarse a
cabo en otros contextos, como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en
proyectos, e incluso en modelos metodológicos más tradicionales. El concepto de
aprendizaje dialógico se fundamenta en la teoría de la acción comunicativa de J.
Habermas y en las ideas sobre el aprendizaje de Freire. La concepción comunicati-
va plantea que el aprendizaje tiene lugar en las interacciones entre personas. “Según
la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos de
situaciones de interacción.
Pero no solo necesitamos un gran número de interacciones, y que estas sean
diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una
relación de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos co-
nocimiento que aportar, reconociendo así, la inteligencia cultural en todas las perso-
nas. [...] Freire desarrolló una perspectiva dialógica en la educación ya en los años
sesenta. El diálogo propuesto por Freire no queda recluido entre cuatro paredes del
aula sino que abarca al conjunto de la comunidad que enseña y aprende incluyendo
padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros y otras profesionales, además
del alumnado y del profesorado. Todos influyen en el aprendizaje y todos y todas
deben planificarlo conjuntamente. El diálogo, en este contexto, se entiende como
un proceso interactivo mediado por el lenguaje y que requiere, para ser considerado
con naturaleza dialógica, realizarse desde una posición de horizontalidad en la que
la validez de las intervenciones se encuentran en relación directa a la capacidad ar-
gumentativa de los interactuantes, y no a las posiciones de poder que éstos ocupan.
Para Freire (1997) la dialogicidad es una condición indispensable para el conoci-
miento. El diálogo es un instrumento para organizar este conocimiento e implica
una postura crítica y una preocupación por aprehender los razonamientos que me-
dian entre los actores; y estos dos aspectos son los elementos que constituyen fun-
damentalmente la “curiosidad epistemológica” que promueve la construcción del
conocimiento. Cuanto más ricas y diversas sean las interacciones que se produzcan
en una situación, mayor será el potencial de aprendizaje de la misma.
¿En qué consisten y cómo se organizan?
Se trata de dividir la clase en grupos heterogéneos en cuanto a nivel de apren-
dizaje, género, cultura, etc. de los alumnos y alumnas. Hay que preparar una activi-
dad o tarea para cada grupo que ocupe unos diez o quince minutos. En cada grupo
habrá una persona adulta (voluntaria, familiar, otro profesorado o profesional de
otro ámbito) que tutoriza el grupo asegurando la participación de todos, que se tra-
baje la actividad y que se desarrolle aprendizaje entre iguales desde el principio de
horizontalidad, es decir, que la validez de las respuestas o soluciones resida en los
argumentos y no en las posiciones de micropoder dentro del grupo.
Estudio de casos
¿En qué consiste el “estudio de casos”? Podemos afirmar que el estudio de
casos es una suerte de técnica docente que utiliza, como eje formal de la acción del
docente y de la tarea del discente, una situación, un caso, una problemática de la
vida real o un hecho o acontecimiento que afecta a una persona, a un grupo, a una
institución… El caso se describe por escrito y presenta datos concretos e informa-
ción útil para mover al alumnado hacia el análisis y la reflexión.
Aprendizaje basado en proyectos

Pero ¿qué es el ABP? Una definición El Aprendizaje Basado en Proyectos es
un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta
metodología los protagonistas del aprendizaje son el propio alumnado, que asumen
la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Conviene, no obstante, ser
cauteloso con las definiciones porque, como apunta Toni Solano “...como ocurre
CONFERENCIAS 69
con la paella, hay tantas fórmulas del ABP como docentes, o más bien habría que
decir como aulas. Porque, al igual que la paella, cada docente debe elaborar su plato
con los ingredientes que tiene a mano y con la tradición que ha heredado. Por estas
tierras, por ejemplo, a la paella se le pone costilla de cerdo, un anatema para los de
pueblos más al sur; en otros lares, añaden romero o tomillo, incluso cebolla. Los
puristas se echan las manos a la cabeza porque no conciben semejantes atropellos.
Parece evidente que el “arroz con cosas” que se ofrece en muchos lugares no debe-
ría llamarse paella, pero, ¿dónde está el límite?”
En este momento nos volvemos a poner creativos, conocemos experiencias rea-
les, la mejor forma de ver qué es un ABP.
Aprendizaje servicios
¿Qué es aprendizaje servicios? El aprendizaje-servicio es un metodología edu-
cativa que auna el aprendizaje con el compromiso social. El AySS se inspira en una
pedagogía de la experiencia, la participación activa, la reflexión, la interdisciplina-
riedad, la resolución de problemas y la cooperación. Está entroncada con el trabajo
por proyectos (ABP) y va un poquito más allá. Es una metodología de aprendizaje,
pero también es una filosofía que reconcilia la dimensión cognitiva y la dimensión
ética de la persona; una pedagogía que calidad educativa e inclusión social en for-
ma de proyecto sostenido en el tiempo. Es uno de los métodos de aprendizaje más
“eficaces” porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando
aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria.
Además, está dirigida a todas las edades y a todas las etapas educativas y puede
desplegarse en tutorías o pivotar sobre varias materias o ser objeto de un tiempo
específico. Es una metodología muy versátil. Su objetivo fundamental es contribuir
al verdadero éxito de la educación, que consiste en formar buenos ciudadanos capa-
ces de mejorar la sociedad, ciudadanos que sean capaces de provocar cambios en su
entorno. Este objetivo potencia de forma especial la adquisición de la competencia
social y ciudadana de nuestro alumnado. Una definición interesante es: “El aprendi-
zaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los participantes
aprenden a trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorar-
lo”. Centre Promotor d’Aprenentatge Servei
Docencia compartida (varios en el aula)

Tipos de colaboración en el aula. Teniendo en cuenta a las personas implicadas
destacamos tres tipos:
1. Un docente especializado –en general en atención a la diversidad– entra
en el aula para dar apoyo/refuerzo a ciertos alumnos y al docente del área.
2. Dos o más docentes trabajan juntos en el aula con el grupo.

3. Otros profesionales y/o voluntarios entran en el aula para apoyar a los
alumnos y a los docentes.
Los recursos ignorados

Si entendemos la educación como un sistema (y no hay posibilidad de enten-
derla de otra manera) debemos concluir que alrededor de los centros educativos, a
modo de planetas con vida propia, orbitan recursos que han podido ser ignorados
por miedo a que interactúen con la docencia del profesorado. ¿Cuántos recursos se
han podido dejar de aprovechar por esa vana ilusión de algunos de que educar es
sólo cuestión de que niños “buenos” atiendan a profesores/as que explican y que los
libros son el eje central de una clase?. Mirad a vuestro alrededor, las Asociaciones,
ONGs, redes de voluntariado, Federaciones, empresas, etc., podrían aportar ese
necesario toque de realidad que la educación necesita, esa pragmaticidad que hace
interesante lo que se estudia en el centro o la aplicación de lo que se aprende en
clase en contexto próximos, cercanos, significativos y útiles. Dentro el contexto del
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje servicios todos estos recursos tienen cabi-
do dentro de nuestros centros, nuestro alumnado lo demanda y es de sentido común.
La importancia de la forma
El uso de los nuevos formatos, las nuevas tecnologías, aplicaciones, programas,
los distintos dispositivos, las nuevas formas de presentación de contenidos, tienen
mucho que ver en cómo captamos la atención de nuestro alumnado y cómo hace-
mos que ésta se fije y se produzca el milagro de aprender algo nuevo (y que además
se diviertan haciéndolo). Aspectos como la gamificación (ilustrados en esta ponen-
cia a través de aplicaciones prácticas y usadas por alumnos y alumnas reales), el uso
de APPs (Android o IOS), las nuevas plataformas de comunicación (Skype, etc.)
no sólo inciden en la forma de presentar un contenido, sino que tienen valor en sí
mismos porque entrenan otros aspectos de las inteligencias múltiples, herramientas
imprescindibles en este mundo en pleno cambio y evolución permanente.
Y recordemos… para educar a un niño hace falta toda una tribu (actualizada
eso sí, pero tribu al fin y al cabo)
La intervención psicoeducativa en el TDAH:
más allá de las adaptaciones metodológicas
Por Dña. Isabel Orjales Villar
Presenta: Dña. Asunción Moya Maya
El TDAH: un trastorno en el punto de mira

A pesar de que el tema que nos ocupa hoy es la intervención educativa en el
TDAH, resulta necesario iniciar esta exposición dedicando unos minutos a la situa-
ción del TDAH hoy en nuestro país. En estos más de 26 años que llevo dedicándo-
me al diagnóstico e intervención en el TDAH he sido testigo del costoso esfuerzo
que ha supuesto el despertar social al TDAH. Hemos pasado del más absoluto silen-
cio (en el año 1991 no existía un solo libro en español que hablara del trastorno en el
ámbito psicológico y educativo); el éxito de las primeras jornadas de una asociación
de familias de TDAH (ADHI Navarra en el año 2000) que fue seguida con gran
éxito por muchas otras; la multiplicación de asociaciones de padres que demanda-
ban soluciones educativas y también farmacológicas (antes del desembarco de las
farmacéuticas fueron los padres los que solicitaban información sobre estos trata-
mientos a pediatras que solo habían visto el síndrome hipercinético en los libros de
texto); la unión, en el año 2002, de las ahora más de 70 asociaciones bajo el para-
guas de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención
e Hiperactividad (FEAADAH); el despertar paulatino de la comunidad médica al
TDAH y las campañas de formación sobre los primeros fármacos; el impulso que
supuso para muchos niños la prescripción del Rubifén y las reservas que desper-
taba su utilización en los centros educativos; el interés creciente de los medios de
comunicación por el impacto negativo del TDAH; la aparición de fármacos de libe-
ración sostenida; el esfuerzo por formar y hacer entender el TDAH en los ámbitos
médico y educativo; las jornadas compartidas por profesionales del ámbito ambos
ámbitos que dieron lugar a las primeras redes de especialistas conectados por todo
el país; la aparición del Libro Blanco del TDAH; el reconocimiento, tan esperado,
de los niños con TDAH como parte de los niño/as con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (al mismo nivel que los niños con Trastorno del aprendizaje o lo
de Altas capacidades) y, por no alargarme más, los primeros intentos de protocolos
de coordinación entre Sanidad y Educación que se desarrollan a diferente velocidad

en las distintas comunidades autónomas. En estos años, el término hiperactivo, e
incluso posteriormente el más técnico de TDAH, se popularizaron aunque no siem-
pre acompañado de la comprensión real sobre lo que implica este trastorno (algo
todavía pendiente en ámbitos, incluso, profesionales). Costó que el TDAH existiera
en los colegios, en las familias, en los Centros de Salud aunque siempre pobremente
entendido y luchando siempre con tópicos recurrentes: “si se concentra viendo la
TV no tiene TDAH”, “No tiene TDAH es que procede de un ambiente familiar des-
estructurado”, “Si puede estar sentado no tiene TDAH”, “Los problemas de este son
solo porque es de Altas Capacidades”, “los problemas son porque sufre un trastorno
del vínculo/apego al haber sido adoptado”
En medio de este lento pero buen hacer han comenzado a resonar viejas po-
lémicas que ya creíamos en parte superadas. Dada la frecuencia con la que en los
dos últimos año se da eco en los medios de comunicación a este tipo de opiniones
infundadas, no puedo por menos que pensar que, si hace unos años “vendía” la idea
novedosa del descubrimiento del TDAH, ahora lo que resulta atractivo para los
medios es dar eco a todo el que niega su existencia. Algunas de las publicaciones
recientes, reúnen citas, sacadas de contexto, de libros de divulgación sobre TDAH
para utilizarlas como marco para expresar opiniones, muy respetables por otra par-
te, pero que se venden como hipótesis científicas contrastadas. Defender, hoy por
hoy, que el TDAH carece de entidad clínica y que los niños no son otra cosa que el
fruto lógico de la mala educación, es algo que únicamente podría atribuirse al des-
conocimiento del trastorno, de la investigación en relación a él y del procedimiento
requerido para su diagnóstico. Solo para que nos hagamos una idea del volumen de
investigaciones científicamente controladas que se han publicado hasta hoy sobre
el supuestamente inexistente TDAH, la búsqueda “attention déficit disorder” en dos
de las bases de datos de las revistas científicas más conocidas (Psychinfo y Medli-
ne) resulta un total de 61.328 artículos publicados, de los cuales, 1091 hace referen-
cia a meta-análisis, o lo que es lo mismo, artículos que analizan los resultados de
todas las investigaciones publicadas hasta hoy y referidas a TDAH en relación a un
mismo tema en concreto. Tener una visión real y actualizada de los estudios sobre
TDAH supondría, por tanto, analizar los estudios científicos admitidos en publica-
ciones de nivel (en donde no se admite cualquier estudio) y publicados, como míni-
mo, en los últimos 5 años lo que ascendería, por lo menos, a unos 22. 444 artículos
(esta es información es ya del año pasado).
¿Por qué entramos de nuevo en el bucle de la existencia o no existencia del

trastorno?
No hace falta reflexionar mucho sobre este asunto, por dos razones principal-
mente: (1) el TDAH afecta a muchos niños, entre un 4 y 12% de niños entre los 6 y
CONFERENCIAS 73
los 12 años (Brown y col., 2001) y (2) existen evidencias científicas que abalan la
mejora de estos niños bajo tratamiento farmacológico. Si el TDAH fuera como la
dislexia, que hay que tratarla y vivirla sin más ayuda que las medidas psicológicas
y educativas dado que no existe un tratamiento farmacológico de apoyo, sin duda,
hoy, no estaríamos hablando de este tema. Y este hecho favorece y desfavorece al
TDAH. Le favorece porque el tratamiento farmacológico aumenta la posibilidad
de mejoras directas (reduce la sintomatología nuclear del trastorno) e indirectas
(puesto que ayuda a disminuir el riesgo de desadaptación mientras esperamos a
que la sintomatología mejora con la maduración cortical). Además, hay que decirlo
también, el tratamiento farmacológico bien prescrito y ajustado, ayuda a potenciar
el efecto de la intervención psicológica y educativa al poner a niño/a en mejores
condiciones para entrenar habilidades y estrategias y, en algunos de los casos, ha
contribuido a que padres y profesores crean de verdad que el niño/a padece un
trastorno. Por otra parte, el tratamiento farmacológico perjudica al TDAH porque:
plantea dudas razonables sobre hasta qué punto los intereses farmacéuticos pueden
predominar sobre los de los pacientes y porque hace que el TDAH se halle más en
el tejado de la pediatría, la psiquiatría y la neurología (cuyo aporte fundamental
es el diagnóstico médico diferencial y el ajuste de la medicación) frente al tejado
de la psicología, pedagogía y el trabajo social (de quienes dependen el resto de las
necesidades de un paciente con TDAH a lo largo de toda su escolaridad). Y este
predominio médico afecta al modo de proyectar socialmente el TDAH puesto que
contribuye a transmitir una imagen de trastorno predominantemente “medicaliza-
do”. Muchos de los cursos de formación y difusión del TDAH está financiadas
por empresas farmacéuticas (algo que no puede criticarse cuando quienes deberían
organizar estos eventos no proporcionan medios suficientes para hacerlo) y eso,
lógicamente, condiciona la elección de ponentes, puesto que estas empresas están
más interesadas en la participación médica que en la psicoeducativa. Por tanto en
las jornadas, conferencias y congresos sobre TDAH predominan las disertaciones
sobre el área médica en desequilibrio con las participaciones del area de interven-
ción psicológica y educativa. Y todo ello contribuye a la la percepción del TDAH
como un “trastorno únicamente orgánico” cuando, tanto en el diagnóstico como en
la intervención debemos tener en cuenta el impacto de la educación como potencia-
dor o modulador del TDAH (ver figura 1, en página siguiente).
Pero los niños y sus problemas no desaparecen porque queramos evitar una
etiqueta, porque nuestra línea de investigación sea ser crítico con los sistemas de
clasificación diagnósticas tradicionales o porque las cosas no se estén haciendo de
forma adecuada. Porque pueden criticarse muchas cosas en relación al TDAH, su
diagnóstico y su tratamiento pero no se puede simplificar diciendo que los niños
diagnosticados tienen únicamente algunos problemillas de conducta derivados de
padres incompetentes, irresponsables y desinteresados o que todo este flujo de es-
Modelo explicativo TDAH (Orjales. 2009 b)
Sustrato neurobiológico del TDAH MADURACIÓN

Leve Grave NEUROLÓGICA
DIAGNÓSTICO
Expresión sintomatológica
que observamos
adaptación
TRATAMIENTO
Efecto de la Educación EXIGENCIA

Inhibidor Potenciador ENTRENAMIENTO
Figura 1. Modelo explicativo del TDAH (Orjales, 2009). La estimulación y la educación recibida
pueden modular (inhibiendo o potenciando los síntomas) el impacto negativo que pudiera tener la
alteración nerobiológica subyacente al TDAH .
tudios e investigaciones son tan solo un invento. Se puede criticar el procedimiento

que se esté utilizando para el diagnóstico en nuestro país; se puede poner en duda
si un paciente concreto está bien o mal diagnosticado; alarmante podemos pensar
que se hagan diagnósticos en base a un cuestionario de profesores y de padres y 20
minutos de historia clínica con un médico (que por suerte no es ni mucho menos lo
habitual) o que se etiquete a niños muy pequeños que todavía no tienen el recorrido
vital suficiente para que se pueda valorar en ellos la cronicidad de los síntomas y el
nivel de desadaptación. También nos puede escandalizar que se dé por hecho que la
medicación es el recurso directo, primario e indiscutible; pero también deberíamos
plantearnos, cuáles son nuestras condiciones de salud para tener una incidencia tan
alta de TDAH del mismo modo debería alarmarnos la alta incidencia de infertilidad
en Europa. No se puede sugerir, sin más, como si se estuviera en posesión de una
verdad científicamente probada, que no existe una entidad clínica que permita iden-
tificar y tratar a un grupo de niños que, de otro modo, tienen un alto riesgo desadap-
tación, sufrimiento personal y familiar, exclusión social y de desarrollar adiciones
tempranas y problemas comportamentales, sociales y emocionales muy graves.
CONFERENCIAS 75
El TDAH: un trastorno que se puede describir, identificar y tratar.

Y no tiene sentido entrar a hablar de intervención psicoeducativa en el TDAH,
tema central de esta ponencia hoy, si no partimos de un conocimiento real del tras-
torno. De ahí la importancia de intensificar las propuesta de formación para los
padres, profesores y profesionales.
A modo de resumen se (Orjales, 2009):

• El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un
trastorno del neurodesarrollo que afecta por entre un 3 a un 6% de los ni-
ños en edad escolar y que se caracteriza por la presencia, más crónica que
pasajera de síntomas de hiperactividad/impulsividad y/o desatención, con
una intensidad indebida para el nivel de desarrollo del sujeto, de su edad
cronológica y de la educación recibida.
• Para que esta sintomatología se considere un trastorno es necesario que
cree problemas de adaptación significativos en algún ámbito del desarrollo
del sujeto y que se haya realizado un diagnóstico diferencial que permita
constatar que los síntomas no puedan explicarse mejor ni únicamente por
la presencia de estresores vitales u otro tipo de trastorno (depresión, ansie-
dad, trastorno disociativo, de personalidad o intoxicación o abstinencia de
sustancias)
• Aunque no dispongamos en la actualidad de marcadores neurobiológicos
o genéticos que permitan el diagnóstico (como tampoco sucede en otros
trastornos reconocidos como la depresión o la dislexia), los números estu-
dios que comparan sujetos con y sin TDAH apuntan a una etiología pre-
dominantemente poligénica, con un índice de heredabilidad del 60-70%
(Barr, Swanson y Kennedy, 2001) lo que aumenta la probabilidad de afec-
tación en hijos de padres con TDAH (50%) y dispara la coincidencia entre
hermanos (5-7 veces mayor), especialmente cuando se trata de gemelos
idénticos (8-11 veces mayor) (Guillis y col., 1992). Lo corroboran cientos
de artículos publicados en revistas científicas internacionales a lo largo de
los últimos 20 años. Si incluimos en la base de datos Medline, el término
Attention Déficit Disorder y lo cruzamos con Genetic obtenemos 3.059
referencias de artículos recientes sobre investigaciones realizadas solo res-
pecto a este ámbito. Y si se amplía el ámbito de interés y se revisan las
investigaciones sobre TDAH que apoyan la evidencia de una base neuro-
biológica en el trastorno, la cantidad es abrumadora.
• Lógicamente a esta vulnerabilidad genética se unen factores que aumentan
el riesgo de padecer TDAH y que son debidos a alteraciones pre, peri o
post natales. Entre los más estudiados se encuentran: el consumo de tabaco

o alcohol durante el embarazo, el bajo peso al nacer, la anoxia e hipoxia
prolongada (para una revisión, Capdevila-Brophy y colaboradores, 2007),
así como factores asociados como la inestabilidad familiar, los trastornos
psiquiátricos en los padres, la paternidad y crianza inadecuada, las rela-
ciones negativas entre padres-hijos, internamiento en una institución con
ruptura de vínculos o adopciones (Deault, 2010; Johnston y Mash, 2001)
• El diagnóstico resulta de una valoración clínica-comportamental por lo que
requiere un equipo multidisciplinar que estudie a fondo al paciente, su
historia clínica y escolar, la evolución de la sintomatología en relación a
las condiciones de vida y estresores vitales, que determine la intensidad
patológica de la sintomatología y el grado y nivel de desadaptación.
• Las personas con TDAH muestran una predisposición mayor a presentar
una disfunción ejecutiva con más dificultades respecto a la edad cronológi-
ca para, por ejemplo: (1) inhibir las respuestas inmediatas a un determina-
do estímulo o evento (impulsividad), (2) interrumpir la respuesta activada
ante una orden o ante el feedback de sus errores (sensibilidad a los errores)
y (3) proteger ese tiempo de latencia y el periodo de autorregulación (con-
trol ejecutivo) de fuentes de interferencia (resistencia a la distracción).
• Dichas dificultades se traducen en un comportamiento inmaduro relacio-
nado con un desarrollo más lento de las funciones de la corteza prefron-
tal (ver figura 2, en la página siguiente). Dichas habilidades pobremente
desarrolladas en relación a su edad cronológica, pueden ser moduladas
y/compensadas con la estimulación, los programas cognitivos comporta-
mentales y el tratamiento de apoyo farmacológico reduciendo el riesgo de
complicaciones habituales en este tipo de trastorno.
• La intervención psicoeducativa debe comenzar desde el mismo momento
en que se detectan síntomas de intensidad significativa para la edad, que
comienzan a manifestarse desadaptativos y que no remiten debidamente
con las medidas educativas y familiares habituales; esto es, en muchos
casos, antes de que haya podido confirmarse el trastorno.
• Los programas de intervención deben ser diseñados por un equipo multi-
disciplinar y desarrollarse en tres vertientes: (1) entrenamiento cognitivo-
comportamental aplicado al desarrollo académico, cognitivo, comporta-
mental, social y emocional del niño en el marco escolar y familiar; (2)
programas de formación y entrenamiento a los profesores y (3) programas
de formación, entrenamiento y terapia, si fuera necesaria, a los padres.
CONFERENCIAS 77
Figura 2. Los resultados del estudio de Shaw y cols. (2007) reflejan un enlentecimiento en la
maduración de la corteza cerebral en niños con TDAH lo que podría explicar la inmadurez en las
funciones asociadas, especialmente, con la corteza prefrontal.
El proyecto de intervención para los niños y niñas con TDAH debe ser perso-
nalizado y plantearse a largo plazo aunque tejido en base a la sumar metas cortas.
El carácter crónico de la sintomatología TDAH obliga a planteamientos tera-
péuticos a largo plazo con el objetivo final de conseguir que, lo que se considera en
la infancia un trastorno psicopatológico (por la intensidad de sus síntomas y la des-
adaptación que producen) sea considerado en la edad adulta como meros ¿rasgos de
personalidad? Para ello nuestros programas de intervención y nuestras orientacio-
nes terapéuticas deben dirigirse: (a) reducir y compensar la sintomatología nuclear
del TDAH (mediante la intervención familiar, escolar y con el propio sujeto) y (b)
controlar la desadaptación con el fin de contener el “efecto de bola de nieve” tan
característico de este trastorno (Orjales, 2005). El desarrollo de este proyecto ambi-
cioso a largo plazo debe tener en cuenta nuestros conocimientos sobre la evolución
de los síntomas y el riesgo de desadaptación a lo largo de la infancia, adolescencia
y juventud (figura 2); debe traducirse en el diseño de programas con objetivos con-
cretos, personalizados y de carácter anual y que incluyan una selección de aquellas
técnicas que se consideren más adecuadas a cada caso dentro de aquellas que hayan
sido validadas por la literatura científica. La complejidad, la variabilidad de las
manifestaciones y la multidimensionalidad con la que se proyecta el TDAH en los
diferentes individuos hacen imprescindible un tratamiento personalizado. Por vali-

dez científica que hayan demostrado tener, los paquetes de intervención diseñados
para adaptarse a las exigencias de un estudio científico como sesiones estándar apli-
cables de modo generalizado a todos los TDAH y los programas informatizados,
que si tratan de adaptarse de forma individual a los avances de cada sujeto, pero
que “entrenan” únicamente habilidades concretas, solo pueden conseguir mejoras
parciales.
Evolución del TDAH: los síntomas nucleares mejora con la edad pero
aumenta el riesgo de desadaptación
SÍNTOMAS TDAH
Infancia
Hiperactividad
Dificultades regular la atención APARICIÓN DE
Pensamiento impulsivo
OTROS
Regulación emociones Retraso académico
Adolescencia y conducta Abandono escolar TRASTORNOS
Autocontrol de impulsos Pobre ajuste laboral
Planificación Aislamiento, rechazo social
Comprensión Baja autoestima y
y control pobre autoeficacia
Juventud del tiempo Depresión, ansiedad
Desesperanza, desmotivación
Irritabilidad, ira, reacciones
agresivas
Conductas de riesgo
Adultez
DESADAPTACIÓN
Trastornos de conducta
Trastornos de estado de ánimo
Adicciones
Figura 3. Evolución del TDAH a lo largo del desarrollo. La edad disminuye el impacto de los
síntomas nucleares del trastorno pero aumenta el riesgo de desadaptación.
Llegado este punto y desde el marco escolar en relación con nuestros niños y
niñas con TDAH podríamos plantearnos las siguientes cuestiones:
• Los docentes de nuestro centro escolar, ¿tiene conocimientos claros sobre
cómo afecta el TDAH al aprendizaje y al desarrollo social?
• ¿Contamos con un listado de medidas de adaptación (con su correspon-
diente plan de medidas de entrenamiento o intervención para llegar a no
necesitarlas) entre las que los docentes puedan elegir las más necesarias
para cada uno de sus alumnos?
CONFERENCIAS 79
• ¿Hemos formado a los profesores para entender la utilidad de estas medi-

das de forma práctica? Y, lo que es más difícil, ¿ le hemos formado para
“mojarse” y saber tomar decisiones adaptadas para cada alumno/a en el
marco de su materia y de la metodología que utilizan?
• ¿Nos hemos planteado si alguna de las medidas (ej. la mejora en la maque-
tación de los exámenes o las sesiones de entrenamiento para saber cómo
hacer exámenes de desarrollo) pueden ser útiles para toda la clase?
• Cuando un profesor aplica con éxito alguna medida de adaptación (reco-
nocida oficialmente o no) ¿se registra y se comunica a los profesores que
cogerán el testigo el año siguiente?, ¿son los padres conscientes de que se
aplican estas medidas y que los avances de sus hijos dependen de ellas?
• ¿Se tiene en cuenta en nuestro centro, la necesidad de una mayor concien-
ciación y formación para los profesores de Secundaria?
Para lo padres, otras cuestiones:

• ¿Tenemos formación e información suficiente sobre qué es el TDAH?
• Tras el diagnóstico de TDAH de nuestro hijo/a, ¿tenemos claro cómo se
manifiesta el TDAH en su caso concreto?
• ¿Las medidas que estamos tomando, se dirigen únicamente a las dificulta-
des que observamos en el momento actual o también contemplan la pre-
vención de dificultades futuras?
• ¿Somos conscientes de que con el TDAH debemos siempre tener un plan
B por si acaso?
• ¿Somos conscientes de que el TDAH no se puede afrontar debidamente
improvisando apoyos familiares?
• ¿Tenemos un médico y un psicólogo/ psicopedagogo “de cabecera” que
nos ayude en el diseño de este proyecto de intervención?
Los programas de intervención personalizados deben diseñarse a partir de una
evaluación exhaustiva, completa, descriptiva/cualitativa y funcional
Cuando hablamos de una evaluación exhaustiva, completa y funcional nos re-
ferimos a múltiples aspectos:
1. Una evaluación que vaya más allá de lo necesario para hacer un diagnósti-
co diferencial. Para que la evaluación sirva para la intervención no es sufi-
ciente que en el informe figure que se ha constatado que el chico/a tiene un
Trastorno comórbido de la comprensión lectora, es necesario especificar
todo aquello que pueda fundamentar la intervención. Por ejemplo: espe-
cificar el tipo de dificultades (“puede descifrar instrucciones escritas pero

tienen dificultades en ordenar frases o extraer la idea principal”), su actitud
ante el esfuerzo que suponen estas tareas, el tipo de errores, las estrategias
que utiliza y las que debería utilizar, la percepción de éxito o de fracaso y
su ajuste a la realidad, si se autoevalúa o si tiene un estilo de trabajo extre-
madamente impulsivo.
2. Una evaluación que amplíe el número de informantes cuando sea necesario
(incluyendo a más profesores, los de extraescolares y lo cuidadores de co-
medor o la ruta) y que dé valor a la observaciones directa. Por ejemplo, que
no se quede únicamente con la puntuación de los cuestionarios, que recoja,
por ejemplo, una descripción de los comportamientos más frecuentes con
el fin de abordarlos en la intervención.
3. Que recoja información más allá de los cuestionarios de conducta (de las
notas, de la agenda, de la entrevista con el profesor…)
4. Que haga hincapié a la necesidad de una interpretación diagnóstica profe-
sional de los resultados de los test y los cuestionarios aplicados. Es muy im-
portante resaltar que los test no diagnostican, es la interpretación que se da
a los resultados de los test y a la observación de la realización del sujeto,lo
que nos da pistas para plantearnos hipótesis diagnósticas. Así pues, una
puntuación dentro de la media en el Índice de Velocidad de Procesamiento
del WISC-5, por si sola, no tiene por qué descartar desatención. Tampoco
los cuestionarios cumplimentados por un profesor determinan, sin más, si
se cumple criterio A para el TDAH según la APA. Son los especialistas los
que deberán llegar a una conclusión diagnóstica tomando esta información
y la derivada de: una historia clínica pormenorizada, los cuestionarios de
profesores y padres, las entrevistas, el análisis de las tareas escolares, la
agenda y las notas, la observación directa del comportamiento y en la eje-
cución de los test, de los resultados de los test, etc.
5. Una evaluación que recoja información lo más precisa posible para el diag-
nostico pero también para la intervención: cuestionarios cumplimentados
por los profesores por separado, de forma objetiva pensando en niño res-
pecto a los varones y a la niña respecto a las mujeres; especificando desde
cuando conocen al niño/a y si le ven normalmente con o sin medicación;
informando qué asignatura imparte y si lo hace en clase grande o en peque-
ño grupo. Para la intervención no valdrá únicamente la puntuación sobre
la intensidad de los problemas de atención o hiperactividad que presenta,
necesitaremos una descripción de cómo es el comportamiento en el aula
para, a partir de la detección de dificultades, asesorar al profesor respecto
a las medidas educativas más adecuadas.
CONFERENCIAS 81
6. Sin faltar una historia clínica exhaustiva centrada no solo en constatar la

normalidad en la adquisición de hitos del desarrollo (ver figura 4)
Figura 4. La historia clínica para el diagnóstico de TDAH debe recoger información que vaya más
allá de la valoración de los hitos de desarrollo (Orjales, 2012*)
7. Una evaluación completa que haga un retrato del perfil comportamental,

cognitivo, social emocional y de aprendizajes del niño/a en ese momento
concreto de su desarrollo. Dicho perfil será el punto de partida para el di-
seño de un programa de intervención personalizado
8. Una evaluación completa que incluya la valoración de trastornos de apren-
dizaje comórbidos. Esto es especialmente importante a partir de los 7-8
años, dada la incidencia tan destacada en niños y niñas con TDAH (Barkley,
2006): trastorno de la lectura (8- 39%), Trastorno del cálculo (12-30%),
Trastorno del desarrollo de la coordinación motora (46%), inicio tardío
del habla (35%) y dificultades expresivas principalmente pragmáticas (10-
54%). Los niños con TDAH muestra algunas dificultades de comprensión
lectora asociadas a su inmadurez ejecutiva ( porlo general, ordenar frases,
sintetizar, resumir o esquematizar y comprender la relaciones causales y
temporales en un texto) pero los niños que, además de TDAH tienen Dis-
lexia, tienen las dificultades anteriores y, además, problemas al responder a
preguntas sobre un texto (literales e inferenciales) y para identificar la idea
principal (Miranda-Casas y cols., 2010).
9. Una evaluación completa que ponga en su justo lugar los resultados de
los cuantitativos de los test y que utilice la información cualitativa que se
deriva de la anotaciones sobre su ejecución (ver figura 5)
10.Una evaluación funcional que se recoja en un informe, no solo las reco-
mendaciones generales de intervención. También debe plasmar las puntua-
ciones resultantes de las pruebas, de tal modo que permita una compara-
ción fiable tras una nueva evaluación postratamiento.
Figura 5. Las puntuaciones compuestas en nivel medio o medio-bajo no reflejan la realidad de las
dificultades de esta niña de 9 años del mismo modo que la irregularidad de su perfil de puntuacio-
nes con 6 pruebas en un nivel inferior al intervalo normal para su edad.
El diagnóstico de TDAH debe realizarlo un equipo multidisciplinar espe-

cializado En un principio, no corresponde al orientador escolar realizar la valora-
ción psicológica y educativa completa que permita el diagnóstico y el diseño de un
CONFERENCIAS 83
programa de intervención que vaya más allá de lo escolar; sin embargo, su papel es
fundamental puesto que dispone de información de primera mano, es el que muchas
veces canaliza la cumplimentación de cuestionarios con los profesores y porque,
desde el ámbito médico, con frecuencia se les pide la aplicación de algunas pruebas
psicológicas de cara al diagnóstico. Conocer la utilidad de sus aportaciones y la
importancia que se da a mucha información cualitativa en el diagnóstico de TDAH,
les ayudará a recoger información más pormenorizada y a realizar informes más
completos.
Prevención del fracaso en la escuela: tres asuntos clave en el punto de mira
¿Repetición de curso o promoción con adaptaciones escolares?

En el marco actual de la atención a la diversidad, las adaptaciones escolares,
metodológicas o significativas, se han presentado como la solución ideal y casi
mágica para la mejor integración escolar de los niños con Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo (NEAE). La complejidad de ciertos casos y los recortes pre-
supuestarios hacen que plantear según que tipo de adaptaciones no sean viables.
Por otra parte, este planteamiento, en principio totalmente válido, ha llevado a una
tendencia general y casi automática que considera la repetición como una medida
del todo perniciosa y a toda costa evitable, de tal modo que con frecuencia se actúa
de acuerdo con los siguientes principios no escritos: (1) que ningún niño repita en
Educación infantil, (2) que se promocione de forma casi automática en primaria a
cualquier niño con dificultades sobre la base de que puede ser compensado con me-
didas de apoyo específicas y (3) que, de plantearse la necesidad de una repetición,
esta tenga lugar a final del ciclo de primaria o, incluso, esperando a Secundaria.
Con esta exposición queremos abrir una puerta a la reflexión sobre el descono-
cimiento que se tiene de la normativa en el caso de las repeticiones (muchos desco-
nocen que se puede repetir o escolarizarse un año más tarde en Educación infantil
si se considera un caso de “retraso madurativo generalizado”) y sobre la necesidad
de evitar medidas automáticas y estudiar muy, muy a fondo, lo que es mejor para
cada caso.
Hoy sabemos en la evolución del TDAH la mayor parte de los problemas aca-
démicos, en el comportamiento y en las relaciones sociales se deben al impacto que
tiene la inmadurez cortical, especialmente cuando el niño/a no puede compensar
con una buena capacidad intelectual y no dispone de medidas extraescolares de
apoyo familiar y profesional. La investigación Shaw a la que hacíamos referencia
con anterioridad (figura 2) refleja que, especialmente para funciones asociadas al
desarrollo de la corteza prefrontal, los niños con TDAH presentaban hasta 2-3 años
de inmadurez repecto a su edad cronológica. Esta inmadurez, que no tiene que ver
con capacidad intelectual, está presente, en mayor o menor medida, en todos los
niños y niñas con TDAH, afecta a aspectos puntuales de su desarrollo y puede mul-
tiplicar el riesgo de fracaso escolar, problemas de integración social y problemas de
comportamiento y falta de ajuste emocional (especialmente al llegar a Educación
Secundaria). A los problemas para aprender y para adaptarse a las exigencias com-
portamentales de cada año escolar que tienen los niños/as por su TDAH, en muchos
casos hay que sumar además, otros factores que contribuyen a agravar el riesgo de
problemas. Por ejemplo, cuando además de tener TDAH el niño/a: ha nacido el
último trimestre y por lo tanto, es de los pequeños de la clase (a la inmadurez del
TDAH se le une la inmadurez cronológica); ha sido un niño prematuro de menos de
1.500gr (lo que aumenta el riesgo de otros trastornos asociados); ha sido adoptado
(por el riesgo de haber sufrido embarazos con tóxicos o no cuidados, partos difíci-
les y experiencias de privación los primeros años); cuando exista la sospecha de un
posible trastorno específico de aprendizaje y, por último, si el niño/a no cuenta con
una red de apoyo familiar.
Se hace necesario, por tanto, conocer más a fondo la realidad de cada caso an-
tes de proponer de forma automática medidas que condicionaran tan claramente el
futuro de los niños y niñas. Esto es, contemplar para cada caso:
• Las características del niño y sus condiciones particulares. Muchos niños
con TDAH pasan de curso y siguen con su mismo grupo de edad, pero con
una gran presión y sufrimiento añadido. Ese es uno de los argumentos que
más frecuentemente se oye (“mejor que permanezca con su clase que le co-
noce” “así no pierde a sus amigos”). Pero la experiencia refleja que a partir
de 5º de primaria, si no antes, la relación que tienen muchos niños con el
niño con TDAH es la que podrían tener con un hermano más pequeño, al
que se aprecia y se tolera pero con el que no comparten tantas cosas como
con el resto de mis compañeros. La inmadurez va aumentando la distancia
entre ellos y sus compañeros.
• Tener presente no solo el impacto negativo que puede tener el anuncio de
la repetición en su autoestima, que ya de por sí suele estar dañada, cómo
va a ser ese impacto tras la sensación de malestar día a día si pasa de curso
y tiene que enfrentarse a tareas, más larga y más difíciles para las que no
tiene base suficiente.
• Tener presente la existencia o no de dificultades específicas de aprendizaje.
Replantearse los procedimientos de evaluación

Esta es otra llamada a la reflexión. La evaluación continua que nació como un
modo de poner en valor el esfuerzo y los conocimientos de aquellos niños que injus-
tamente se veían suspendidos en la evaluación por la mala ejecución puntual en un
examen, ha degenerado en un “examen perpetuo” que perjudica a un gran número
CONFERENCIAS 85
de niños que son capaces de alcanzar los objetivos con buena nota en el examen
de evaluación pero que se ven penalizados por no haber sido capaces de trabajar
o aprenderse los contenidos al ritmo marcado por el profesor. Los sofisticados sis-
temas de evaluación que utilizan muchos colegios bajo una fórmula compleja que
tiene en cuenta múltiples variables (si hace los deberes, la limpieza del cuaderno,
la conducta en clase, los resultados de controles parciales, etc.) y su cumplimiento
a lo largo del trimestre puede derivar, si no tenemos cuidado, en una evaluación
que ponga más peso en la constancia y el ritmo de trabajo que en la adquisición de
los contenidos. Debemos plantearnos si nuestro modo de evaluar podría ser injusto
con un chico/a que saca un 9 en la evaluación pero que ha suspendido un control
anterior (que evaluaba conocimientos que ha demostrado en el examen que ya ha
adquirido) o por no haber entregado tareas escolares que se supone servían para
practicar los mismos conocimientos demostrados en el mismo examen. Abrimos
la puerta a revisar el modo de evaluación en los centros y no únicamente pensando
en los niños con NEE. Una buena propuesta interesante y flexible podría ser la de
diversificar la evaluación haciendo más hincapié en la evaluación de los objetivos
adquiridos y restando peso al cómo y cuándo los ha adquirido. Por ejemplo, pode-
mos plantear a modo del tipo de trabajos que luego van a tener que realizar en la
Universidad, la posibilidad de realizar proyectos, exposiciones y/o experimentos,
en un inicio voluntarios, que puedan permitir completar la nota de examen. Eso
abrirá la posibilidad de obtener, por otros medios, los méritos suficientes para un
sobresaliente, algo que difícilmente conseguirían los niños con NEE si se evalúa el
aprendizaje únicamente mediante un examen tradicional. Otros puntos importante
hacen referencia a la necesidad de que se lleven a casa una fotocopia de los exáme-
nes de evaluación (con el fin de que practique en la detección de sus propios errores,
aprenda a subsanarlos y realice una atribución adecuada de las causas de su éxito
o fracaso).
Los deberes escolares

Traemos a este espacio el debate socialmente candente de los deberes escolares
para analizarlo desde el marco de las necesidades de los niños con NEE, entre ellos
los chicos y chicas con TDAH. El problema no se centra tanto en si deben o no
existir como en lo criticable del planteamiento actual, porque la realidad es que, la
comunidad educativa al completo, asumimos que los deberes:
1. Son imprescindibles para la adquisición de los contenidos del curso aca-
démico más allá de la larga jornada escolar. Y es cierto que contamos con
programas de contenidos extensos, repetitivos a lo largo de primaria y,
a veces incluso poco racionales (desde el punto de vista evolutivo, por
ejemplo, no tiene sentido intentar enseñar a niños de 6-7 años a interpretar
la hora de forma simultánea en reloj analógico y digital). Sin embargo, no
dirigimos nuestras quejas a quien podría encontrar soluciones sino que evi-
tamos “no llegar a dar el temario” prolongando las obligaciones escolares
con horas de trabajo extra en casa, en los momentos de mayor fatiga para
los niños y bajo la supervisión de los no docentes.
2. Permite que los niños ganen autonomía y consoliden los aprendizajes, lo
que estaría muy bien si ese proceso se hiciera en las horas de clase y tuto-
rizados por quien tiene la preparación pedagógica para prepararlos.
3. Deben ser obligatorios para todos, independientemente de si el niño domi-
na la materia incluso con sobresaliente. Esto de deja claro, a todas luces
que el objetivo de los deberse no es “aprender” sino entrenarse en “tolerar
la frustración” de trabajar por le hecho de trabajar.
4. Deben ser diarios y proporcionales al tiempo libre, por lo que en ocasiones
se siguen poniendo incluso en las semanas de exámenes y, por supuesto, se
intensifican ante la perspectiva de un puente, de las vacaciones de Navidad
o de Semana Santa.
5. Deben ser iguales para todos, sin tener en cuenta a los niño/as con altas
capacidades o a los que tienen dificultades.
6. Y se penaliza el incumplimiento, lo que convierte a los deberse en una
“asignatura más” que debe ser aprobada.
Pero la realidad es que en muchos casos los deberes escolares: (1) restringen
las relaciones sociales, (2) dificultan la práctica de ocio e impiden la convivencia
familiar; (3) impiden la formación especializada (ej. deporte de nivel o terminar la
carrera de música), (4) generan estrés, (5) afectan a las relaciones familiares y, lo
que es peor, (6) generan diferencias según las posibilidades (dependiendo del nivel
cultural y la formación académica de los padres y dependiendo del tiempo de dedi-
cación que tengan para dar apoyo a sus hijos). Especialmente en los niños con difi-
cultades, los deberes no diseñados a medida, disparan el estrés familiar y personal
(que puede llegar al nivel de fobia), se convierten en un fuente inagotable de casti-
gos y, lo que es más perjudicial: impiden tener tiempo que dedicar a la recuperación
de la base académica perdida y al entrenamiento de las habilidades afectadas por el
trastorno. No es infrecuente encontrar en Secundaria o Bachillerato, casos como el
de una estudiante de 4º de Secundaria diagnosticada de TDAH que padecía un tras-
torno de la comprensión lectora no diagnosticado y que había conseguido aprobar
justito los cursos sin repeticiones. Para ello, ella y su madre se sentaban a estudiar 4
horas diarias y 5 más cada día del fin de semana con los esquemas y resúmenes que
le proporcionaba su madre. En el instituto sabían que la chica tenía TDAH, que es-
taba medicada y que parecía infantil y poco trabajadora pero ignoraban que: tuviera
dificultades de aprendizaje, que la tensión entre ella y su madre había deteriorado
CONFERENCIAS 87
la convivencia a niveles insostenibles, que la madre cuando vio por primera vez los
libros de 4º de ESO estuvo llorando 2 días enteros y, lo que es peor, que el tiempo
invertido en cumplir con la demanda de deberes impidió que, a pesar de todas las
horas dedicadas esos años, tuviera tiempo para aprender habilidades de compren-
sión lectora que la hubieran hecho autónoma en el aprendizaje.
¿Qué podemos hacer con los deberes escolares? Además de abrir un debate
sobre los deberes en nuestro centro educativo que lleve a un replanteamiento insti-
tucional, a título particular como profesores podemos:
• Hacer una encuesta para recoger información sobre la percepción de los
padres y los niños respecto a los deberes.
• Seleccionar una muestra de niños representativa (con y sin dificultades, de
alto y bajo rendimiento y más rápidos y más lentos) y pedir que lleven un
registro quincenal del tiempo necesitaron para realizar las tareas propues-
tas.
• Podemos optimizar el trabajo en clase y reducir los deberes a tareas que
queden sin terminar.
• Podemos coordinarnos con otros profesores para distribuir la carga de de-
beres. Por ejemplo, lunes y miércoles deberes de matemáticas; martes y
jueves, deberes de lengua y, viernes, de Science.
• Podemos plantear deberes en 2-3 niveles. No siempre será posible persona-
lizarlos al máximo pero plantear 2-3 tipos de tarea y asignar una de ellas a
cada niño según su nivel de competencia puede ser una idea (los niños con
dificultades sí deberían tener un planteamiento personalizado)
• Eliminamos los deberes en vacaciones y en las semanas de exámenes.
• Otorgamos un carácter voluntario a los deberes y pactamos con los padres
de niños con dificultades unas tareas obligadas de refuerzo o repaso perso-
nalizado.
• Mantenemos los deberes pero permitimos que los padres de niños con difi-
cultades puedan flexibilizarlos (por ejemplo, en lugar de hacer los 10 ejer-
cicios de matemáticas, realizar los 3 primeros y sustituir los siguientes más
difíciles por otros del mismo nivel de modo que le permitan consolidar las
estrategias aprendidas).
La intervención en el TDAH requiere un trabajo conjunto

Nada mejor para ilustrar este apartado que recurrir a un ejemplo de coordina-
ción de todos los agentes implicados en una tarea concreta, en este caso, en relación
con la optimización de la preparación para superar un examen de matemáticas.
Profesor
• Asegurarse que el niño se ha enterado de las instrucciones dadas en
grupo: lo que entra en el examen, cuándo y cómo será; qué aspectos son
más importante, estrategias para resolverlo, etc.
• Maquetación del examen con letra grande y de modo que haya espa-
cio suficiente para resolver los problemas con un gráfico. Presentar un
problema con 3 incógnitas, con las preguntas separadas por un espacio
para contestar de modo que, en el análisis, no mezcle información (esta
medida si es buena para todos, se generaliza)
• Dar feedbak del efecto de la medicación para control médico. Comparar
si es posible el rendimiento en la misma asignatura a distintas horas e
MEDIDAS informar.
DE APOYO Y
COORDINACIÓN Padres
PREVIAS AL • Practicar con juegos o actividades para automatizar el cálculo (ej. la
EXAMEN máquina de calcular www.edu365.cat, Orjales, 2005)
• Ensayos en casa con exámenes simulados en las mismas condiciones
que tendrá en el aula.
Psicólogo/psicopedagogo
• Entrenar en descifrar instrucciones escritas con contenido matemático
y estrategias de representación visual de problemas (ej. Orjales 2000,
2007)
• Estrategias para el control de los despistes y el manejo del tiempo.
Médico
• Ajuste de la medicación con la información proporcionada por padres y
profesores sobre la respuesta a la medicación.
Padres
• Asegurarse horas de descanso suficiente
• Repasar puntos muy concretos difíciles de recordar
• No olvidar la medicación por la mañana
• Animar al salir
MEDIDAS
Profesora
DE APOYO Y
COORDINACIÓN • Permitir papel en sucio durante el examen (medida para todos)
EL DÍA DEL • Observar su comportamiento durante el examen y supervisarle más fre-
EXAMEN cuentemente si se detecta, lentitud, distracción o bloqueos por ansiedad.
• Obligar a repasar el examen si entrega de forma precipitada y le sobra
tiempo. Felicitar por errores detectados.
• Detectar en la entrega del examen si hay preguntas en blanco y pre-
guntar el motivo. Si el problema es falta de tiempo, se le puede dar un
tiempo más para que continúe o bien se le evalúan las preguntas no
realizadas pero de forma oral.
CONFERENCIAS 89
Profesora
• Fijarse en el tipo de errores al corregir el examen (ej. se salta informa-
ción del enunciado, representa bien el problema pero hay errores de
cálculo, organiza mal los números y opera confundiendo la fila, se salta
un ejercicio porque no lo ve, etc.)
• No bajar la nota por faltas de ortografía mejor entrenar las faltas escri-
biéndolas varias veces y presentando un dibujo que refuerce la memoria
ortográfica visual.
• Si existiera discalculia, valorar por separado la comprensión del proble-
ma y el cálculo.
• Enviar fotocopia del examen para analizar en casa
Terapeuta
• Autoevaluación de la ejecución del examen. Esperar a que detecte él/
MEDIDAS ella el error y felicitarle por conseguirlo. Plantearse cómo subsanar el
DE APOYO Y error para la próxima vez. Rehacer el ejercicio. Felicitarse por las partes
COORDINACIÓN bien resueltas
DESPUÉS DEL • Entrenar conceptos o ejercicios mal resueltos (no por despiste o impul-
EXAMEN sividad)
• Ajustar atribuciones que hace sobre el éxito o el fracaso hacia aspectos
que están bajo su control (ej. “el fallo en este ejercicio no fue que fuera
difícil, fue que olvidé las que me llevaba”) y elaborar estrategias efecti-
vas para el futuro (ej. “la próxima vez no me pasará porque colocaré las
que me llevo marcando con los dedos debajo de la mesa”)
• Entrenar ejercicios parecidos o autonomía y gestión del tiempo en hacer
exámenes similares
• Informar a la profesora de lo que han estado trabajado
Padres
• En casos de baja tolerancia a la frustración, al revisar el examen no ir
directamente a los fallos, detenerse en cada ejercicio bien hecho, cuenta
correcta, números bien colocados, etc.
• Ante una mala nota, preguntar y preguntarse qué ha podido fallar atnes
de condenar al niño por su mal rendimiento.
Cuadro 1. Medidas de apoyo y coordinación entre padres, terapeuta, tutor y médico en relación
a una situación escolar habitual, apoyar al niño/a con TDAH para aprobar un examen de
matemáticas.
La intervención en el TDAH: más allá de las adaptaciones metodológicas en el

aula
Históricamente la intervención en el TDAH se ha centrado en programas de
asesoramiento escolar y familiar. En el marco escolar, desde la inclusión de los
niños con TDAH como niños con NEE, se les reconocen ciertas ayudas metodoló-
gicas que, en muchos de los casos se limitan a una ubicación más cerca de la mesa
del profesor y a más tiempo durante los exámenes. Pero, del mismo modo que nadie
duda que los niños con Dislexia necesitan sesiones de intervención para superar sus
dificultades con la lectoescritura, los niños con TDAH necesitan programa especí-
ficos de intervención individual dirigidos a superar las suyas dentro de un plan de
intervención psicoeducativa que implica, además, otro tipo de actuaciones.
La intervención psicoeducativa con el niño/a con TDAH debe iniciarse en el
momento que aparezcan problemas que no pueden resolverse con las medidas edu-
cativas escolares y familiares habituales. Puede suceder que las dificultades se ma-
nifiesten en algunos ámbitos concretos del desarrollo (ej. comportamental o acadé-
mico) y no en otros, que lo hagan con diferente intensidad y difieran dependiendo
del contexto.
Algunos aspectos que deben plantearse para el programa de intervención indi-

vidual con el niño/a con TDAH:
1. Entrenamiento cognitivo dirigido a mejorar la atención, habilidades para
discriminar lo relevante de lo secundario y para inhibir la distracción. En-
trenamiento autoinstruccional para desarrollar estrategias de pensamiento
reflexivo y para el aumento en cantidad y variabilidad de estrategias de
solución de problemas tanto cognitivos como académicos. Entrenamiento
en autoevalución objetiva de su propia conducta, de rendimiento y de su
propio proceder. Entrenamiento atribucional dirigido a una evaluación más
eficaz y realista de las causas y consecuencias de sus éxitos y fracasos.
Véase ejemplo de implementación de un programa en 30 sesiones en Orja-
les y Polaino-Lorente (2001).
2. Entrenamiento para el desarrollo de habilidades metacognitivas que les
permitan, de acuerdo con su nivel de desarrollo, tomar conciencia de sí
mismo y sus circunstancias, de las tareas en las que muestra riesgo de fra-
caso, de las propias estrategias, tanto de aquellas que le resultan más efica-
ces para poder generalizarlas a otros contexto, como de las que conviene
abandonar.
3. Entrenamiento en autorregulación emocional y autocontrol de la conducta,
desarrollo de estrategias de afrontamiento y, en caso necesario, de control
y gestión de la ira.
4. Entrenamiento para el conocimiento del TDAH, la integración de este tras-
torno pero como una peculiaridad personal, no como la definición de su
persona.
5. Organización personal, escolar, gestión del tiempo, control de la “inten-
dencia escolar” y asunción de rutinas.
CONFERENCIAS 91
6. Entrenamiento en habilidades de aprendizaje y técnicas de estudio.

7. Intervención y prevención de problemas de aprendizaje con estrategias
para la automatización de operaciones básicas de cálculo, control de la
grafía, desarrollo de habilidades de comprensión lectora y técnicas de re-
solución de problemas matemáticos (Orjales, 2007). Detección temprana e
intervención con programas específicos si existiera un trastorno comórbi-
do específico de aprendizaje.
8. Orientación personal y profesional.
9. Programación de actividades extraescolares que refuercen la autoestima y
potencien sus otras buenas habilidades
10. Desarrollo de habilidades prosociales (ej. pedir ayuda, defender asertiva-
mente los propios intereses, ponerse en el lugar del otro, reconocer los pro-
pios errores, etc.) y mejora de las estrategias para la resolución de problemas
sociales (prevención del bulling) Véase ejemplo de programa completo en
Orjales, 2000 y colección de Cuento Contigo de la Editorial CEPE)
11. Potenciar contacto y variedad en los grupos de interacción social.
12. Apoyo al médico en la comprensión, registro de eficacia y gestión de la
medicación.
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“Las orugas también crecen”. Tratamiento Terapéutico para
adultos con TDAH”
Por D. Javier Estévez Rodríguez
Presenta: Dña. Alicia Muñoz Silva
Será un acercamiento a la intervención multimodal del TDAH en jóvenes y

adultos centrándose especialmente en las terapias compensatorias de corte funcio-
nal. Comenzaremos haciendo una descripción de que queremos decir con multimo-
dal y multidisciplinar, y como conjugar los distintos tipos de profesionales necesa-
rios para formar un equipo eficaz en la intervención del TDAH.
Para ello repasaremos todas las áreas implicadas y los núcleos de intervención
desde las escuelas de psicología más adecuadas para cada uno, y poniendo especial
atención en la psico-educación y el entrenamiento parental y/o conyugal.
Posteriormente explicaré mi particular forma de entender los trastornos de Con-
ducta y especialmente el TND, y por último nos centraremos en mi área de trabajo:
terapias compensatorias de corte funcional, especialmente útiles en adultos.
Así fue y así os lo conté
Por D. Javier Páez Gallego
Presenta: Dña. Antonia María Báez Cuaresma
Vivencia personal del TDAH en la edad adulta en el ámbito familiar y profe-

sional
A mediados de septiembre de 1998, un amigo me invito a formar parte de un
proyecto de intervención educativa con adolescentes. Conocía de sobra mi historia,
mis virtudes y, sobre todo, mis defectos. Y sin embargo, decidió apostar por mí para
formar parte de un equipo educativo responsable de muchas adolescentes. Por prime-
ra vez, con sólo 17 años tenía una responsabilidad que no era yo mismo. Al mismo
tiempo, era la primera vez que tomaba conciencia de la confianza depositada en mí.
Así, la vivencia personal de las consecuencias del TDAH en el día a día han de
ser asumidas, integradas y superadas, en primer lugar, por la persona que las expe-
rimenta, pero pocas veces se realiza de manera evidente un trabajo de autoestima
y valía que permita ser consciente de los potenciales y las virtudes que tenemos.
Suele ser una suerte de casualidades o un determinado perfil de personalidad los
que permiten que las personas con TDAH desarrollen una percepción de sí mismos
como sujetos válidos.
Sin embargo, el trabajo más difícil se da con el entorno en el que vivimos. Así,
la disponibilidad de profesionales en el contexto escolar ha producido un importan-
te avance en las estrategias de información y apoyo del proceso de aprendizaje. Sin
embargo, la llega a la adultez no supone la desaparición de los síntomas y conductas
y la incorporación al mundo laboral se ve afectada.
Durante mi vida profesional me he encontrado con situaciones en los que mis
superiores han adoptado actitudes paternalistas o de desconfianza asociadas a pre-
juicios por el TDAH. Aún coincido en ocasiones con una antigua directora que se
dirige a mi hablando muy lentamente como si mi problema fuese que no domino el
idioma.
Pero no es fácil ni justo tener que justificar tu valía o tener que negar determi-
nados prejuicios por el simple hecho de tener un diagnóstico.
Es, por lo tanto, fundamental realizar un doble trabajo. Por un lado, una capa-
citación de habilidades organizativas, personales y sociales que hagan competente
a la persona con TDAH. Por otro, un trabajo de adaptación y concienciación de los
responsables laborales. Sólo la combinación de ambas estrategias favorecerá una
verdadera inclusión en la vida adulta.
Pero los adultos con TDAH tenemos un papel fundamental para que la infancia
y adolescencia de las personas con este diagnóstico sean más amables y fáciles.
Tenemos un bagaje previo que nos sirve como experiencia de lo que nos sirvió o no
nos sirvió para superar dificultades, pero, sobre todo, somos bandera, cada uno en
su ámbito personal y profesional, de lo que podemos conseguir, de que el límite no
lo marca un diagnóstico, sino el desarrollo de estrategias personales, la confianza
y apoyo del entorno y el trabajo de una autoestima y autoconcepto sano y positivo.
Pautas de modificación de Conducta
Presenta: Dña. Alicia Narciso Rufo
Las conductas como manifestación de una disfunción neurológica.

Las conductas como manifestación de nuestras emociones.
Las conductas como habilidades adaptativas al entorno.
Identificación de los perfiles comportamentales

• Conductas de evitación
• Conductas de oposición
• Conductas de desafío
Técnicas para el manejo de conducta en el aula y el entorno familiar.

COMUNICACIONES
Estudio sobre la difusión e implantación del Protocolo de
abordaje del TDAH en el Sistema Sanitario Público
1er. Premio Proyectos de investigación o intervención del III Congreso
Andaluz TDAH Por D. Rufino Hergueta Lendínez
Por: Rufino Hergueta, Rafael Jiménez, Alfonsa Lora, María J. Díaz, Juan Barea, Nuria
Martínez, José Murcia, Narcisa Palomino y Montserrat Montes.
(Grupo de trabajo_TDAH_AndAPap)
Presenta D. Juan Jesús Orta Gómez.
Estudio sobre la difusion e implantacion del protocolo de abordaje del tdah

en el sistema sanitario publico andaluz
INTRODUCCION: Para garantizar la calidad de la atención y responder a las
demandas de los niños y adolescentes con TDAH y sus familias, se elabora el pro-
tocolo de abordaje del TDAH, que la Consejería de Salud presenta en abril de 2016
y el SSPA difunde a los centros de salud para su implementación.
OBJETIVOS: Conocer la difusión e implantación del protocolo de TDAH en-
tre los pediatras de atención primaria.
METODOS: Encuesta mediante cuestionario online a pediatras y médicos de
familia en funciones de pediatra de mayo a julio de 2017.
RESULTADOS: Responden 138 pediatras y 14 médicos de familia. El 52%
conocen el protocolo. Hay coordinación entre pediatría y salud mental para rea-
lizar un tratamiento multidisciplinar mediante reuniones periódicas en un 20% y
espacios de colaboración en un 5%. Las derivaciones desde el ámbito educativo se
acompañan de informe psicopedagógico realizado por EOE en un 31%. Consideran
útiles las herramientas del protocolo el 75% de quienes afirman conocerlo. Un 24%
de los pediatras diagnostican y tratan a la mayoría de sus pacientes sin derivarlos a
otros profesionales; médicos de familia, el 7%. Los pacientes con TDAH se derivan
a salud mental comunitaria (51%) y neuropediatría (30%). Principales causas de
derivación: proporcionar tratamiento psicológico, comorbilidad, dudas diagnósti-
cas y preferir que otro especialista indique tratamiento farmacológico. La muestra
no permite generalizar los resultados, pero el alto grado de representación de los

distritos sanitarios da una idea muy aproximada de la realidad.
CONCLUSIONES: 1) Limitada aplicación y desarrollo del protocolo 2)Los
autores reflexionan y proponen mejoras sobre aspectos organizativos y de imple-
mentación.
Intervención terapéutico-educativa sobre aspectos
emocionales en adolescente con TDAH, Trastorno de las
emociones y comportamiento y familia
María Carmen Serrano-Piñar, Juan Antonio Arance-Maldonado,
Teresa Arance-González, José Carlos Soto-Carmona y María González Sánchez
Introducción
El TDAH es una de las afecciones neuroconductuales más frecuentes en la
infancia y adolescencia, ya que afecta del 5 al 10% de la población infanto juvenil
mundial. En España del 6,8%. El DSM-V lo define como un patrón de comporta-
miento y funcionamiento cognitivo, que puede evolucionar en el tiempo y que es
susceptible de provocar dificultades en el funcionamiento cognitivo, educacional
y/o laboral del individuo que lo padece. Barckley y otros autores, defienden la exis-
tencia de alteraciones emocionales como caracter’stica del trastorno, lo que pue-
de propiciar dificultades en la modulación de las emociones y bajas competencias
emocionales de estos pacientes.
Objetivos
Dotar a la adolescente y su familia de técnicas de afrontamiento adecuadas para
el control emocional propio.
Capacitar en resolución de conflictos y autocontrol mediante la aplicación de
técnicas de modificación de conducta.
Mejorar capacidad de concentración, memoria, razonamiento y atención usan-
do diversas técnicas a nivel cognitivo-conductual.
Metodo
Intervención educativa-terapéutica, basada en los principios de la terapia cog-
nitivo-conductual y haciéndole partícipe en primera persona de su proceso de cre-
cimiento personal, llevando a cabo sesiones individuales semanales y grupales del
paciente y su familia.
TEST ASRS-VI ADULTO, REATIG SCALE TDAH y TEST WENDER UTAH

SCALES, TEST IMPULSIVIDAD DE BARRAT, CONDUCTAS ALIMENTA-
RIAS RASGOS OBSESIVOS-COMPULSIVOS Y AUTOREGISTROS.
Resultados y conclusiones
Recientes estudios desvelan que una buena educación emocional en personas
con TDAH es de gran ayuda para el buen desarrollo cognitivo y educacional.
La presente intervención educativa-terapéutica demuestra que el entrenamien-
to de las emociones como prioridad en la persona afectada y su familia, mejora la
cl’nica del paciente significativamente, reduciendo los riesgos de fracaso escolar y
conductas desadaptativas, aumentando la motivación por el estudio y favoreciendo
la cohesión y conviencia familiar.
Variables familiares en el TDAH
Doctoranda: Audrey Portocarrero
La literatura científica respalda la tesis de una conexión entre ciertos factores

psicosociales y la manifestación de los síntomas en niños con TDAH. En este traba-
jo se investiga cómo influyen determinadas variables familiares (p.e. el clima fami-
liar y las características personales de los padres) en la manifestación del trastorno.
El estudio se centra en dos preguntas de investigación: ¿Qué efectos tienen los
recursos personales de los padres (p.e. sentido de coherencia, bienestar físico/psico-
lógico, estilos de crianza y status socio-cultural parental) en la expresión actual del
trastorno en niños conTDAH? y ¿existen diferencias en los efectos entre familias
ecuatorianas, españolas y suecas? El proyecto se ha dividido en dos estudios.
Primer Estudio:
Objetivos: proponer y discutir un modelo de relaciones causales basado en el
modelo de relación transaccional de Sameroff, y el Modelo ecológico de Bronfen-
brenner.
Método: Se realizó una revisión exhaustiva de artículos y publicaciones re-
cientes.
Resultados preliminares: Aproximación tentativa hacia un modelo explicati-
vo sobre la interacción dinámica entre las variables parentales (sentido de coheren-
cia, bienestar físico/psicológico, estilos de crianza y status socio-cultural parental),
variables del niño (sexo, presentación del TDAH y TDAH +comorbilidad), y del
entorno (clima familiar e ingresos).
Conclusiones: 1) Existe una relación dinámica entre las variables familiares de
riesgo/protección en el TDAH. 2) Las variables familiares influyen sobre la evolu-
ción del trastorno.
Segundo Estudio:
Objetivos: Probar el modelo propuesto y analizar las diferencias intercultura-
les. Método: Se empleará un diseño casual que hará uso de los Modelos de Ecua-
ciones Estructurales y Análisis de Mediación. Los datos se obtendrán a través de la
aplicación de cuestionarios a padres y profesores.
Participantes: 150 padres y profesores de niños de entre 7 y 10 años diagnos-
ticados de TDAH de Ecuador, España y Suecia.
Resultado principal esperado: Niveles apropiados de sentido de coherencia,
bienestar físico/psicológico y estatus socio –cultural parental, disminuyen el impac-
to de variables de riesgo: e.p. TDAH + comorbilidad e ingresos bajos.
PALABRAS CLAVE: TDAH, Variables Psicosociales, Modelos Transaccio-
nales, Factores de Riesgo y Protección.
tdah Mindfulness y realidad virtual
D. Manuel Fernández. Instituto Andaluz de Neurología Pediátrica
Dra. Reyes Relinque
Dra. María Calderón
Objetivo
Este estudio consiste en analizar el impacto que tiene sobre la atención, concen-
tración e impulsividad de niños diagnosticados de TDAH la participación sistemá-
tica en un programa de sesiones de relajación de Jacobson y Mindfulness mediante
realidad virtual
Muestra
Se presentan los resultados de 50 niños/as entre 8 y 12 años de la provincia de
Sevilla diagnosticados de TDAH, pertenecientes al Centro de Apoyo Infantil Espe-
ranza de Triana, que semanalmente reciben terapia cognitivo-conductual, cuyo ob-
jetivo primordial es el entrenamiento cognitivo de las funciones ejecutivas, mejorar
el autocontrol y mejorar sus relaciones familiares.
Estudio
El proyecto de investigación tiene una duración de 6 meses y consta de tres
fases.
La primera de ellas es la selección de los menores, con previa autorización
de los tutores legales, y evaluación inicial, mediante el cuestionario para padres
SENA, Autoinforme SENA, test de atención D2, el test de atención STROOP.
De los 50 alumnos seleccionados 25 alumnos siguen terapias convencionales
y 25 alumnos se le ha añadido la terapia con Realidad Virtual a su terapia conven-
cional.
La segunda fase es la participación sistemática, en 10 sesiones de 40 minutos,
de relajación de Jacobson y Mindfulness en entornos virtuales.
La tercera fase consiste en el suministro de pruebas y comparación de resulta-

dos.
Expectativas y resultados iniciales

El objetivo de este proyecto es demostrar que el actual tratamiento de carácter
multimodal, podría reducirse en el tiempo de una forma más eficiente si se le añade
técnicas de relajación progresiva de Jacobson y Mindfulness en entornos virtuales.
Los datos recogidos por los sensores biofeedback proporcionan expectativas
de cumplir el objetivo de este estudio.
Datos sensores
biofeedback (Rba) Sesion 1 Sesión 5 Sesión 10
Inicio Fin Inicio Fin Inicio Fin
> 1000 95% 15% 75% 1%
1000-601 5% 80% 20% 85%
600-301 5% 5% 10%
< 300 4%
MESA
DE EXPERIENCIAS
Revisión del Protocolo Educativo
de Intervención con Alumnos con TDAH en Andalucía
Presenta y Modera: D. Manuel Gil Álvarez.
Participan: D. Eugenio Palencia del Fresno, D. David Cintado Fernández,
D. José Juan Vázquez Domínguez. Dña. Esperanza Márquez García.
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es una

de las alteraciones con mayores índices de prevalencia y representa una de las ne-
cesidades educativas de mayor incidencia en el contexto educativo. Dado que en
la actualidad sabemos que una identificación temprana junto con una intervención
adecuada influye de forma determinante en su evolución, se hace imprescindible
contar con un sistema de prevención, detección e identificación de esas necesida-
des, para poder adoptar la respuesta educativa que cada situación requiera lo más
tempranamente posible.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía consciente de esta necesi-
dad, establece un Protocolo concreto de actuación en las Instrucciones de la Direc-
ción General de Participación y Equidad de 22 de junio de 2015 y su actualización
de 8 de marzo de 2017, de Detección, Identificación del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE) y Organización de la Respuesta Educativa
que engloba a la atención de todas aquellas necesidades que pudieran requerir una
respuesta educativa diferente a la ordinaria.
La Mesa Redonda planteará y analizará en un debate abierto, la aplicación y
funcionalidad actual del citado Protocolo en la atención concreta a las necesidades
educativas que el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad pue-
de presentar a lo largo de la escolaridad y tratará de aportar, desde las diferentes
perspectivas de los componentes de la mesa, una visión global de los procesos e
intervenciones que conlleva. Posteriormente, la mesa se abrirá a la participación del
público presente, para resolver cuantas dudas o cuestiones puedan haber surgido en
el debate.
Protocolo de abordaje del TDAH
en el sistema sanitario público de Andalucía
Presenta el Protocolo: Dr. D. Rufino Hergueta Lendínez.
Protocolo de Abordaje del TDAH en el Sistema Sanitario Público de Andalucía
En 2017 la Consejería de Salud de Andalucía publica y difunde el Protocolo de

Abordaje del TDAH en el Sistema Sanitario Público de Andalucía. Con la puesta
en marcha de este protocolo que canaliza el flujo de las intervenciones en el sistema
sanitario andaluz, de manera coordinada y colaborativa con el sistema educativo,
se pretende mejorar la calidad y la continuidad de la intervención que se realiza en
los niños y niñas con TDAH en Andalucía, facilitando la detección y el diagnóstico
precoz, reduciendo la variabilidad y determinando las acciones más efectivas a rea-
lizar en cada momento y por los profesionales que deben llevarlas a cabo.
EL TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que origina un patrón persistente
de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención. Hay personas que son predo-
minantemente hiperactivas y otras son predominantemente o solo inatentas. Tener
un TDAH es un factor de riesgo evolutivo para quien lo padece y para su familia:
problemas de conducta, problemas de comunicación social, problemas de apren-
dizaje, psicopatología comórbida, baja autoestima, mayor riesgo de accidentes y
consumo de tóxicos.
Se estima que alrededor de un 5% de los niños en edad escolar cumplen cri-
terios diagnósticos de TDAH, con un claro predominio por el sexo masculino. La
mayoría de ellos, hasta un 75%, tienen antecedentes familiares, es decir hay un
fuerte componente genético. Aproximadamente un tercio mejorarán con la edad y
sus síntomas desaparecerán; en el resto pueden quedar síntomas residuales más o
menos intensos durante la adolescencia e incluso la edad adulta. Existen estudios
que demuestran que los adolescentes y los adultos con TDAH tienen una menor
progresión en los estudios y consiguen trabajos de menor cualificación que los que
no tienen TDAH. Los accidentes son más frecuentes en las personas con TDAH.
Así pues el TDAH puede afectar seriamente la calidad de vida de quienes lo pade-
cen.
El protocolo propone usar el cuestionario de evaluación o detección precoz

del TDAH basado en la primera recomendación de la Guía de Práctica Clínica de la
Asociación Americana de Pediatría ante la sospecha diagnóstica. Si el resultado el
positivo se aconseja iniciar valoración y estudio en profundidad.
El diagnóstico del TDAH es clínico. Se basa en la historia clínica, en la confir-
mación de los síntomas y en el grado de disfuncionalidad que producen en el niño.
Actualmente no hay ninguna prueba complementaria definitiva en el diagnóstico
del TDAH. A través de los cuestionarios obtenemos información muy valiosa pero
estos no nos dan el diagnóstico definitivo. Para evitar sesgos la información se debe
obtener de varios informantes (niño o niña, padres, profesores, cuidadores), varios
ámbitos (familia, escuela, actividades extraescolares) y varios métodos (historia
clínica, entrevista, escalas, observación directa). La historia clínica es la columna
vertebral de la evaluación y debe ser lo más detallada posible para conocer todos
los aspectos del desarrollo, salud, factores psico-socio-familiares del niño, además
de los síntomas específicos del TDAH. El modelo de historia clínica que se propone
es el elaborado por el grupo de trabajo de TDAH y trastornos del aprendizaje de la
asociación andaluza de pediatría de atención primaria disponible en www.pediatra-
sandalucia.org.
A través de la exploración clínica se deben evaluar otras condiciones médi-
cas que podrían explicar los síntomas: fenotipo, rasgos dismórficos, exploración
sensorial, neurológica y cardiovascular, signos de maltrato. Es muy importante la
somatometría: peso, talla, perímetro craneal, frecuencia cardiaca y tensión arterial.
Sólo es necesario solicitar pruebas analíticas o de imagen cuando exista sospecha
de enfermedad orgánica: anemia, hipotiroidismo, rasgos dismórficos o exploración
neurológica anormal.
Las pruebas neuropsicológicas y cognitivas son útiles para conocer el perfil
de funcionamiento cognitivo y la comorbilidad, pero no son imprescindibles para
el diagnóstico clínico. Siempre que se pueda se debe hacer una evaluación psi-
copedagógica por el equipo de orientación educativa (educación primaria) o el
departamento de orientación (educación secundaria) del centro educativo; ésta se
considera especialmente importante cuando haya un bajo rendimiento académico
y/o deficiencias en áreas específicas como la lectoescritura, el lenguaje o sospecha
de discapacidad intelectual. No debemos olvidar investigar las fortalezas y habili-
dades del niño, los aspectos que le ilusionan y le motivan, no sólo sus debilidades.
En cuanto a los criterios diagnósticos del TDAH, en la actualidad la mayor
parte de la comunidad científica acepta dos clasificaciones.
Por un lado está la clasificación internacional de las enfermedades CIE-10
(1992) que habla de trastornos hiperquinéticos, dentro de los trastornos del com-
MESA DE EXPERIENCIAS 115
portamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia.

Para esta clasificación el paciente con TDAH debe tener síntomas de inatención (al
menos 6), de hiperactividad (al menos 3) y de impulsividad (al menos 1). El inicio
del trastorno no se produce después de los 7 años. No reconoce el TDAH con pre-
dominio de déficit de atención. El trastorno no puede cumplir criterios diagnósticos
de trastorno generalizado del desarrollo.
Por otro lado tenemos el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales de la asociación americana de psiquiatría DSM-5 (2013). Esta clasifica-
ción incluye el TDAH dentro de los trastornos del neurodesarrollo. Agrupa los sín-
tomas en dos grupos: inatención (9) e hiperactividad-impulsividad (9). Debe existir
un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiera
con el funcionamiento o desarrollo del niño y los síntomas no son únicamente una
manifestación de la conducta de oposición, desafío, hostilidad o falta de compren-
sión de las tareas o instrucciones. Distingue tres presentaciones: TDAH tipo com-
binado (seis o más síntomas de inatención y seis o más síntomas de hiperactividad-
impulsividad); TDAH con predominio de falta de atención (seis o más síntomas
de inatención pero no hay seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad) y
TDAH con predominio de hiperactividad-impulsividad (seis o más síntomas de
hiperactividad-impulsividad pero no hay seis o más síntomas de inatención). Los
síntomas han de estar presentes antes de los 12 años. Identifica y define diferentes
niveles de gravedad en función de la intensidad de los síntomas: leve, moderado y
grave. El TDAH se puede diagnosticar en una persona con trastorno del espectro
autista.
Ambas clasificaciones coinciden en que los síntomas deben darse en más de
una situación (hogar, colegio y otros ambientes) y deben ocasionar un malestar
clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social, académico o
laboral. El TDAH es un trastorno dimensional, es decir, los síntomas no son en sí
mismos una manifestación anormal. El cumplimiento del criterio diagnóstico viene
dado porque los síntomas se presentan con una frecuencia e intensidad que son
desadaptativas para el funcionamiento del niño y no se corresponden con su nivel
de desarrollo.
Es necesario hacer un correcto diagnóstico diferencial con otras enfermedades
cuyos síntomas se pueden confundir con los del TDAH. Trastornos psiquiátricos :
trastorno negativista desafiante, trastorno de conducta, trastorno explosivo intermi-
tente, trastorno de la vinculación reactiva, trastorno de ansiedad, trastorno depresi-
vo, trastorno bipolar, trastorno de disregulación del estado de ánimo, trastornos de
la personalidad, trastornos psicóticos, trastornos por abuso de sustancias y trastor-
nos del espectro autista. Trastornos neurológicos: trastornos específicos del apren-
dizaje, trastornos del desarrollo intelectual, epilepsia y trastorno de la coordinación
motora. Otros trastornos médicos: encefalopatía postraumática o postinfecciosa,

complicaciones perinatales, cromosomopatías, trastornos del espectro alcohólico
fetal, trastornos del sueño, trastornos sensoriales, disfunción tiroidea, anemia ferro-
pénica, síntomas de TDAH inducidos por medicamentos. Factores ambientales: es-
trés, negligencia, abandono, abuso, malnutrición, sobreestimulación, inconsistencia
en pautas educativas y de conducta, entorno familiar disruptivo o caótico.
Más de la mitad de los pacientes con TDAH cumplen criterios diagnósticos
de otros trastornos comórbidos siendo los más frecuentes: trastorno negativista
desafiante, trastorno de conducta, trastorno específico del aprendizaje, trastorno de
ansiedad, trastorno depresivo, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno de tics y
trastorno del espectro autista. Durante la evaluación clínica se debe investigar la
existencia de estas otras condiciones médicas que son condicionadas por el propio
TDAH.
El objetivo prioritario del tratamiento es la reducción o eliminación de los
síntomas nucleares del trastorno y la mejora del rendimiento funcional a nivel fami-
liar, escolar y social. El tratamiento multidisciplinar es el que ha demostrado mayor
eficacia en el tratamiento del TDAH al combinar terapia farmacológica, psicológica
y psicopedagógica.
En las formas leves de TDAH siempre se debe empezar por un tratamiento
psicológico y psicopedagógico y reevaluar pasados unos meses para ver su efica-
cia. En atención primaria es fundamental la psicoeducación y reforzar los conceptos
de parentalidad positiva: se debe informar sobre el cuadro al paciente, a su familia
y al colegio, recomendar pautas de actuación para mejorar habilidades sociales, los
problemas de conducta y los problemas de aprendizaje. A nivel educativo se debe
ofrecer apoyo psicopedagógico y adaptación curricular según las necesidades de
cada caso. A nivel de salud mental se debe valorar programas grupales de forma-
ción/educación para padres y cuidadores, tratamiento psicológico grupal como te-
rapia cognitivo-conductual y/o entrenamiento en habilidades sociales y en los niños
de mayor edad valorar tratamiento psicológico individual.
La decisión de iniciar el tratamiento farmacológico debe basarse en la confir-
mación diagnóstica, que los síntomas sean lo suficientemente importantes, valoran-
do posibles efectos secundarios, el riesgo de no tratar y la opinión del paciente y/o
su familia una vez que ha sido informada de los beneficios y los posibles efectos se-
cundarios. El tratamiento farmacológico puede ser necesario en un elevado número
de casos de TDAH moderados y graves como complemento al tratamiento psicoló-
gico y psicopedagógico. Los fármacos actúan modulando y mejorando el compor-
tamiento y la capacidad de aprendizaje del niño mientras los toma, es decir no se
plantean como un tratamiento curativo definitivo. Los fármacos más utilizados son
los psicoestimulantes (metilfenidato y lisdexanfetamiana) y los no psicoestimulan-
tes (atomoxetina y guanfacina). Antes de iniciar un tratamiento farmacológico con
psicoestimulantes se debe hacer una historia clínica y exploración cardiovascular

y anotar en la historia clínica del paciente la ausencia de antecedentes de muerte
súbita en la familia y la ausencia de antecedentes personales de síncope, fatiga o
respuesta anómala al ejercicio físico.
Al mes, a los tres meses y posteriormente al menos cada seis meses se hará una
evaluación de los síntomas y un reajuste del tratamiento farmacológico si fuese
necesario. Igualmente se hará un control de peso, talla, frecuencia cardiaca y ten-
sión arterial y se debe preguntar por la aparición de efectos secundarios: anorexia,
pérdida de peso, dolor de estómago, insomnio, irritabilidad, disforia, hipertensión
arterial, taquicardia, tics y cefalea. La gestión de estos efectos secundarios cuando
aparecen pasa por reducir la dosis, utilizar fármacos de menor duración, conside-
rar un fármaco alternativo o limitar su uso a necesidades de alta prioridad. Hay
condiciones médicas que contraindican el tratamiento farmacológico con psicoesti-
mulantes (hipertiroidismo, hipertensión arterial, glaucoma, psicosis, cardiopatía es-
tructural, feocrocitoma, trastorno bipolar grave) y no psicoestimulantes(glaucoma,
feocromocitoma, trastornos graves cardiovasculares o cerebrovasculares).
Se realizarán visitas de seguimiento para lograr el “tratamiento óptimo”, defini-
do como aquel capaz de producir cambios de estilo de vida, remisión de síntomas y
disminución o normalidad de la disfunción y mejor calidad de vida. La disfunciona-
lidad debe ser objetivada mediante escalas como por ejemplo SDQ o WFIRS para
poder valorar posteriormente su evolución con el tratamiento instaurado.
En el plazo máximo de seis meses se debe realizar un informe clínico para la
familia y para el centro escolar.
La derivación desde atención primaria hacia atención especializada se debe
realizar en las siguientes situaciones:
- Necesidad de iniciar tratamiento psicológico, por no existir mejoría tras la
instauración de medidas generales consensuadas
- Dificultades para el diagnóstico y/o el diagnóstico diferencial
- Cuando exista comorbilidad compleja difícil de manejar
- Falta de respuesta al tratamiento correctamente instaurado
- Evolución tórpida tras instaurar las medidas protocolizadas
- Casos con síntomas graves
La falta de respuesta al tratamiento puede deberse a un diagnóstico incorrecto,
objetivos poco realistas, la existencia de un trastorno coexistente que no se está
tratando, la falta de adherencia al régimen de tratamiento o bien que el tratamiento
psicológico, psicopedagógico o farmacológico sean insuficientes.
El periodo de transición de la infancia a la adolescencia es especialmente crí-

tico para los adolescentes con TDAH y trastornos asociados que a menudo expe-
rimentan un vacío asistencial con niveles reducidos de apoyo. Lo deseable es que
la transición sea flexible, coordinada y formal (registrar en la historia clínica un
resumen) y que responda a las necesidades del adolescente y su familia.
En el PISMA III (Plan Integral de Salud Mental de Andalucía) se plantea la
creación de espacios de colaboración entre atención primaria y salud mental cen-
trados en la población menor, y la creación de comisiones intersectoriales donde
participen servicios educativos, sanitarios (atención primaria y salud mental) y ser-
vicios sociales comunitarios. Estos espacios hasta su completa instauración o gene-
ralización, pueden coexistir con los formatos actuales al objeto de no condicionar la
puesta en marcha del protocolo.
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Presentación y experiencia de trabajo en Huelva
Presenta y Modera: D. Antonio López Castilleja
Participan: Dr. D. Jesús Silva Vázquez. Dra. Dña. María Luisa Gutiérrez López. D. Ma-
nuel Gil Álvarez
Mediante esta Mesa de Experiencias se pretende dar a conocer el Protocolo de

Coordinación del abordaje del TDAH en el Sistema Sanitario Público de Andalucía,
asi como la importancia de la Coordinación en el abordaje integral del Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad, que requiere inexorablemente de la parti-
cipación de los diferentes servicios en los que se desenvuelve la persona afecta del
trastorno.
La importancia del diagnóstico inicial y la coordinación de los diferentes pro-
fesionales y tratamientos servirá de base para iniciar la presentación de esta mesa y
tendrá dos partes bien diferenciadas:
Por un lado, se abordará la presentación del Protocolo correrá a cargo del Dr. D.
Rufino Hergueta Lendínez, Coordinador del Grupo de trabajo del TDAH y Trastor-
no del Aprendizaje que marcará las líneas maestras del Protocolo.
Por parte de los participantes en la Mesa de Experiencias, nos facilitarán datos
de su experiencia, en su puesta en marcha y se intentará dar respuesta a cómo me-
jorarla, (luces y sombras encontradas hasta el momento.)
Así como nos darán respuesta a diferentes cuestiones de vital importancia:
• ¿Quíén ha de diagnosticar?
• ¿Una vez diagnosticado, qué hacer?
• El sistema Educativo, ¿cómo ha de participar?
• Los Equipos de Orientación de los centros escolares, qué papel les corres-
ponde..?
• Los padres, ¿cómo han de actuar?
• Las Asociaciones de atención a personal con TDAH, ¿ qué papel juegan..?

• El centro de Valoración, es el TDAH Discapacidad...?
Presentación práctica de la terapia Psicopedagógica para
menores y jóvenes con TDAH
Por Equipo Terapeutico Aire Libre
A veces brisa, a veces huracán:

La asociación Aire Libre de Huelva se crea en dos mil cuatro, debido a la ne-
cesidad existente en nuestra sociedad, y la carencia de recursos en la provincia de
Huelva en relación al Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH). Su inicio oficial se realizó mediante unas jornadas de difusión, a través
de la primera jornada de formación sobre TDAH en Huelva. Desde entonces hasta
la actualidad se han atendido desde nuestra asociación un gran número de familias.
Actualmente trabajamos con más de ciento cincuenta familias de manera ininte-
rrumpida, contando con más de trescientos socios, dinamizados por la junta direc-
tiva, compuesta por las propias familias, el responsable de atención y coordinación
familiar , un equipo técnico formado por cinco psicólogos y dos psicopedagogos,
y un grupo de voluntariado. Se ha realizado una labor importante de formación a
profesionales de la provincia de Huelva y otros lugares, a través de cinco Jornadas
de Formación, cursos a profesores y equipos de orientación, escuelas de padres, etc.
llegando a colaborar con la Universidad de Huelva en los grados de Maestro y en el
Máster Oficial de Educación Especial.
Nuestra asociación, pretende informar, orientar y asesorar a cada una de las
familias, dando respuesta a las necesidades y demandas que se dan según las ca-
racterísticas individuales de cada una de ellas. Además, tenemos como objetivo,
contribuir al desarrollo del conocimiento sobre el TDAH en nuestra sociedad, para
conseguir así, la sensibilización de la población y en consecuencia, una adecuada
socialización de nuestras familias.
Para dar respuesta a estas finalidades, se desarrolla un amplio abanico de ac-
tuaciones, planteando una serie de servicios y gestión directa con las familias con
TDAH. Consiste en un abordaje multidisciplinar (médico, escolar, familiar, indi-
vidual, etc.) desde una terapia sistémica, a través de la intervención psicológica y
psicopedagógica, apoyada en un enfoque cognitivo-conductual, respondiendo a las

demandas que se derivan del impacto de las consecuencias del TDAH en las fami-
lias, y en el propio individuo, en las áreas implicadas.
Desde la asociación Aire Libre de Huelva, se ha elaborado un protocolo de
actuación, que se pone en funcionamiento con la solicitud de información de una
familia. En primer lugar, se lleva a cabo la fase de acogida y bienvenida, informan-
do y asesorando a las familias recién llegadas a nuestra asociación, del funciona-
miento y la mecánica que llevamos a cabo en ella. Terminada la primera fase, con
un acuerdo o conformidad en base a lo establecido, se inicia una valoración inicial,
desarrollada por la coordinadora del equipo técnico. Se realiza un estudio del caso
en el equipo técnico siendo la coordinadora, la que eleva una propuesta de asigna-
ción de un terapeuta al caso, teniendo en cuenta la idiosincrasia del/la niño/a.
La segunda fase sería la elaboración del Plan de Intervención Individual (PII),
que consiste en la planificación y puesta en marcha de actuaciones con el/la niño/a
y su familia. Este plan se basa en un tratamiento cognitivo-conductual de las cinco
áreas que se ven afectadas en el individuo: académica, conductual, emocional, so-
cial y familiar; persiguiendo objetivos tales como: mejorar el desarrollo cognitivo-
conductual, reforzar los métodos y procesos educativos, optimizar la gestión de
emociones y el aumento de la autoestima, así como facilitar las relaciones familia-
res y sociales.
Concretamente, lo que se pretende trabajar desde cada una de las áreas, según
el caso, es lo siguiente:
• Área académica:
- Desarrollo de las funciones ejecutivas: Estimulación de la atención, me-
moria de trabajo, planificación, etc.
- Estimulación de las habilidades intelectuales: Razonamiento lógico, ver-
bal y matemático. Aptitudes perceptivas y espaciales. Memoria.
- Desarrollo de las competencias para el aprendizaje autónomo: Técnicas
de estudios y planificación.
- Reeducación de la lecto-escritura.
- Coordinación con el centro educativo.
- Orientación laboral.
• Área conductual-social:
- Autocontrol (control de la impulsividad y flexibilidad mental), autonomía
personal, habilidades adaptativas, habilidades sociales básicas y comple-
jas (toma de decisiones, estilos de comunicación, asertividad, resolución
de conflictos, etc.).
• Área emocional:
- Autocontrol y gestión de las emociones, reconocimiento y expresión de
las emociones, regulación de la autoestima y autoconcepto, motivación
hacia el logro, tolerancia a la frustración, etc.
• Área familiar:
- Resolución de conflictos familiares, formación y orientación específica a
las familias con TDAH, mejora de la comunicación familiar, mejora de
las relaciones afectivas en la familia, etc.
El plan de intervención está compuesto por sesiones individuales, sesiones gru-
pales, escuelas de padres, talleres de habilidades sociales, campamentos y convi-
vencias familiares.
Finalmente, los servicios y acciones que se prestan desde la asociación per-
siguen un fin último centrado en el/la niño/a, el cual hace referencia al desarrollo
global e integral de la persona para un adecuado desarrollo en la vida diaria y en la
sociedad.
Convoca:
Organiza:
Colabora:
LIBRO DE ACTAS III CONGRESO ANDALUZ TDAH

Libro Congreso Tdah

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Convoca:

Huelva 27 y 28 de octubre de 2017

Distribuye: Editorial GEU

Presidente: Fausto Giles Domínguez

Ilmo. Sr. Alcalde Presidente de Huelva. D. Gabriel Cruz Santana.

Presidenta: Asunción Moya Maya

Secretario: Fausto Giles Domínguez

Vocales Educación: Manuel Gil Álvarez

Juan Jesús Orta Gómez

Juan Ramírez López

Dra. Noelia Guerrero Moreno

Manuela Moreno Robles

Remedios Domínguez Domínguez

¿Qué ocurre en mi cerebro? ¿Cómo afecta a los procesos de aprendizaje?.......... 13

Fundamentos médicos del TDAH. Actualización en tratamiento médico del

Recursos sociales en situaciones de riesgo. Marco de prevención y actuación......51

“DIAS presentes DEL FUTURO pasado”. La escuela que viene a quedarse.........53

La intervención psicoeducativa en el TDAH: más allá de las adaptaciones

“Las orugas también crecen”. Tratamiento Terapéutico para adultos con

Así fue y así os lo conté........................................................................................ 95

Pautas de modificación de Conducta.................................................................... 97

Estudio sobre la difusión e implantación del Protocolo de abordaje del TDAH

Intervención terapéutico-educativa sobre aspectos emocionales en adolescente

Variables familiares en el TDAH.........................................................................105

tdah Mindfulness y realidad virtual ................................................................107

Revisión del Protocolo Educativo de Intervención con Alumnos con TDAH

Protocolo de abordaje del TDAH en el sistema sanitario público de Andalucía.113

Presentación y experiencia de trabajo en Huelva ...............................................121

Presentación práctica de la terapia Psicopedagógica para menores y jóvenes

¿Qué ocurre en mi cerebro?

Hablemos del Cerebro Límbico, un sistema constituido por órganos como el

Así mismo ocurre con el pensamiento. Sabemos que el mayor porcentaje de

Estas funciones de nuestro cerebro, actúan como órganos de gobierno. Siempre

Los dispositivos básicos del aprendizaje

a los alumnos”. Fomentan el aprendizaje memorístico no razonado. Es decir, no

Los estudios de Damasio, sobre la influencia de las emociones en los aprendi-

cubrimos a nosotros mismos leyendo mecánicamente páginas enteras sin entender

tienes, en su momento lo entendiste pero no lo has aprendido. Entender no es apren-

M.L.P. Semánticas, dónde almacenaremos el recuerdo del significado de las pa-

Fundamentos médicos del TDAH y actualización en el tratamiento del TDAH

aportadas a través de los estudios realizados en modelos animales y en base a la

1. Disfunción de dominios cognitivos, redes neurales y sistemas de neurotrans-

1.1 Disfunción de dominios cognitivos

neidad neuropsicológica del TDAH, algunos estudios apoyan un modelo neurobio-

1.2 Neuroanatomía y redes neurales

en los circuitos fronto-estriatales, mientras que la sintomatología hiperactiva / im-

1.3 Sistemas de neurotransmissión

CAJA 1: Principales sistemas de neurotransmisión del sistema nervioso

Sistema Dopaminérgico Sistema Glutamatérgico

Sistema Noradrenérgico Sistema Serotoninèrgic

Múltiples estudios también han reportado alteraciones en las vías serotoninér-

moduladores general y, en especial, sobre la neurotransmisión dopaminérgica y las

2.1 Neuroimagen estructural

metanálisis han reportado de forma consistente un volumen inferior de los núcleos

2.2 Neuroimagen estructural

las redes fronto-estriatal, orbitofrontal-estriatales y fronto-parietales de la atención

3.1 Variantes genéticas de riesgo en el TDAH

4.1 Tratamiento no farmacológico

inhibición a través del entrenamiento continuo, aunque no existen evidencias firmes

4.2 Tratamiento farmacológico

que entre un 10-50% se considerarían no respondedores, debido a una reducción

en TDAH. Se conoce que su actuación es bastante selectiva para receptores α-2A

Ramos-Quiroga JA, Sánchez-Mora C, Casas M, Garcia-Martínez I, Bosch R, Nogueira M, et al.

Shaw P, Malek M, Watson B, Sharp W, Evans A, Greenstein D. Development of cortical surface