Aprendizajes Clave 3º PDF

APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 3º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
Educación PRIM
PRIMARIA. 3º APR
RENDIZAJES CLAV
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PRIMARIA. 3º APR
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
APRENDIZAJES
CLAVE
Para la educación integral
Educación Primaria. 3º
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica

Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular

Elisa Bonilla Rius
Primera edición, 2017

© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9
ISBN: 978-607-8558-15-5
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
una educación integral para todos
Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educati-
vo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la educación integral es la concreción del planea-
miento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer

Secretario de Educación Pública
Estimado docente de Educación Primaria. 3º
La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

todos los niños, niñas y jóvenes de México, sin importar su contexto, tengan
una educación de calidad que les permita ser felices y tener éxito en la vida.
Es por eso que el pasado 13 de marzo de 2017 se presentó el Modelo Edu-
cativo, el cual plantea una reorganización en el sistema educativo, y en con-
cordancia, el 29 de junio del mismo año, se publicó el documento Aprendizajes
Clave para la educación integral, que es la denominación para el nuevo Plan y
Programas de Estudio para la educación básica, en el Diario Oficial de la Federa-
ción (DOF); ambos documentos tienen como fin que todos los alumnos se de-
sarrollen plenamente y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo incluso
una vez concluidos sus estudios.
Se proponen importantes innovaciones por lo que es necesario que to-
dos los que formamos parte del Sistema Educativo Nacional conozcamos el
Modelo y asumamos el compromiso de llevarlo a la práctica, puesto que sin la
participación de Usted y de todos sus compañeros no se hará realidad.
Para difundir los Aprendizajes Clave para la educación integral, que co-
rresponden a tercer grado de primaria, hemos elaborado el libro que tiene en
sus manos. Lo invitamos a que lo lea, lo estudie y lo comente colegiadamente
con otros docentes; el objetivo es que cada comunidad escolar conozca en qué
consisten las innovaciones.
Asimismo, la colaboración de las familias es fundamental y es nuestra
labor invitarlas a conocer y a reflexionar acerca de lo que sus hijos están apren-
diendo en la escuela, esto les permitirá estar en sintonía con el proyecto para
reforzar los mensajes, reflexiones, actitudes y comportamientos que se pro-
mueven en este Modelo.
Al impulsar el desarrollo de los alumnos, los profesores también nos de-
sarrollamos con ellos ya que el crecimiento y la maduración son tareas com-
partidas y en constante construcción que valen la pena emprender todos los
días si se quiere vivir una vida más humana, plena y feliz. El propósito es crear
ambientes más sanos, donde los niños y las niñas puedan crecer de manera
integral, en eso consiste la ética del cuidado que promueve el presente plan de
estudios. La visión de la SEP es que nuestros niños, niñas y jóvenes tengan un
futuro próspero, y así lograr que México sea un mejor país con capacidad de
responder a las demandas del siglo XXI.
Lo invitamos a conocer el sitio www.aprendizajesclave.sep.gob.mx en
el que periódicamente subiremos materiales y documentos con el fin de acom-
pañarlo en esta nueva etapa. No olvide que su opinión es fundamental por lo
que nos gustaría estar en contacto con Usted. Si lo desea, puede escribirnos a
aprendizajesclave@nube.sep.gob.mx. Sus observaciones, dudas, comentarios y
sugerencias servirán para mejorar los planes y programas de estudio.
No hay duda de que con su liderazgo y compromiso lograremos hacer
realidad los preceptos del Modelo Educativo y de los Aprendizajes Clave en to-
das las aulas del país.
Atentamente,
Secretaría de Educación Pública
Contenido
I. INTRODUCCIÓN 14
1. La reforma educativa 15
2. Naturaleza y organización de este documento 17
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 19
II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 22

1. Los mexicanos que queremos formar 23
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria 24
3. Fundamentos de los fines de la educación 28
La vigencia del humanismo y sus valores 29
Los desafíos de la sociedad del conocimiento 32
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje 34
4. Medios para alcanzar los fines educativos 38
Ética del cuidado 40
Fortalecimiento de las escuelas públicas 41
Transformación de la práctica pedagógica 44
Formación continua de maestros en servicio 45
Formación inicial docente 46
Flexibilización curricular 47
Relación escuela-familia 47
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) 48
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio 49
Materiales educativos 49
Infraestructura y equipamiento 49
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración 50
Bibliotecas de aula 51
Bibliotecas escolares 51
Sala de usos múltiples 51
Equipamiento informático 52
Modelos de equipamiento 52
III. LA EDUCACIÓN BÁSICA 54
1. Estructura y características de la educación básica 55
2. Niveles de la educación básica 58
Educación inicial: un buen comienzo 58
Educación preescolar 59
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar 61
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales 61
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional 62
Organización de actividades 65
Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar 68
Educación primaria 70
Los alumnos 70
Nuevos retos 70
La importancia del juego 71
Oportunidades de aprendizaje 71
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo? 73
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria 74
Educación secundaria 76
Adolescentes y escuela en México 76
Tipos de servicio 76
Culturas juveniles 78
Diversidad de contextos 79
Escuela libre de violencia 79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria 80
3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica 82
4. Articulación con la educación media superior 87
IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 90

1. Razones principales para modificar el currículo 91
2. Consultas públicas de 2014 y 2016 92
3. Diseño curricular 94
Currículo inclusivo 95
Habilidades socioemocionales 95
Relación global-local 96
Criterios del INEE para el diseño curricular 96
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso 99
Once rasgos del perfil de egreso 101
5. ¿Qué se aprende? Contenidos 102
Enfoque competencial 103
Conocimientos 106
Habilidades 106
Actitudes y valores 106
Naturaleza de los contenidos y formación integral 108
Información versus aprendizaje 109
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 110
6. Aprendizajes clave 111
Campos de Formación Académica 112
Áreas de Desarrollo Personal y Social 112
Ámbitos de la Autonomía Curricular 112
Aprendizajes esperados 114
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía 116
Naturaleza de los aprendizajes 116
Revalorización de la función docente 117
Principios pedagógicos 118
Ambientes de aprendizaje 123
Planeación y evaluación de los aprendizajes 124
La planeación de los aprendizajes 125
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela 127
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 129
Política de materiales educativos 129
Modelos de uso de las TIC 133
8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo 135
Mapa curricular 136
Duración de la jornada escolar 138
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar 138
Duración de las horas lectivas 139
Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual
de periodos lectivos 140
Educación preescolar. 3º. Distribución anual
Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 142
Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual
Educación primaria. De 4º a 6º. Distribución semanal
Educación secundaria. 1º. Distribución semanal
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 148

1. Organización y estructura de los programas de estudio 149
Campo de Formación Académica. Programa de estudio

Lenguaje y comunicación 157
Lengua Materna. Español 164
Campo de Formación Académica. Programa de estudio

Pensamiento Matemático 211
Matemáticas 214
Campo de Formación Académica. Programas de estudio

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social 247
Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad 250
Ciencias Naturales y Tecnología 268
Áreas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 307

Artes 310
Educación Socioemocional 340
VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 420

I. Introducción
14
1. la reforma educativa
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los métodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenzó en el primer semestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de mane-

ra breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
• Modelo Educativo 2016. Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes.
• Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Contiene
un planteamiento curricular para la educación básica y la media su-
perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedagógicos.
A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío

cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres do-
cumentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:
15
• 15 foros nacionales organizados directamente por la Secretaría de Edu-
cación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
• Más de 200 foros estatales organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
• Discusiones en los Consejos Técnicos Escolares de educación básica, de
los cuales más de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a través del portal dispuesto para este propósito.
• Discusiones en las academias de las escuelas de educación media supe-
rior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
• Una consulta en línea con más de 1.8 millones de visitas y 50 000 parti-
cipaciones.
• 28 documentos elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-

cial. En total, se capturaron más de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicio-
nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docen-
cia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas
aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores,
académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto-
ridades educativas locales se obtuvieron más de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos original-
mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con-
clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos pla-
nes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali-
zado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun-
16
daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a con-
sulta pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Pro-
puesta Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones
vertidas en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la
SEP y por expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión
definitiva del Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio de educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12o, fracción I, y 48o. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional.
A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7o y 8o de
la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación educativa, el
nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarrollo de aprendi-
zajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemen-
te y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se orga-
niza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación académica; el
segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos y pone espe-
cial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el tercer componente otorga
a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular, con base en el cual
podrán complementar el currículo —adicionales a los de los dos componentes
anteriores— a las necesidades, los intereses y los contextos específicos de sus
estudiantes. Asimismo, se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo
Educativo y, como marca la ley, fue publicado en el DOF el 29 de junio de 2017.
2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Este libro, Aprendizajes Clave. Educación Primaria. 3º, consta de seis apartados.
Por considerar que todo profesor de educación básica debe tener acceso al plan
de estudios completo, independientemente del grado o asignatura que impar-
ta, los primeros cuatro apartados exponen al Plan, correspondiente a toda la
educación básica, el cual pone especial énfasis en la articulación entre los tres
niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, y con la educación media
superior. El primer apartado es esta introducción. El segundo expone los fines
de la educación obligatoria —que hoy se cursa a lo largo de quince grados—,
abordando cómo y por qué la escuela debe evolucionar para responder a los
retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios para
alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica, sus
niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los fun-
damentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de na-
turaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un ter-
17
cero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá cada
escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que el Plan con-
fiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos que la SEP
expedirá más adelante, antes de que entre en vigor; asimismo, incluye el mapa
curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas lectivas asignadas a
cada espacio curricular. También se expone la propuesta pedagógica, sin duda
el mayor reto para la transformación del trabajo escolar que se propone. Di-
cho apartado incluye, además, información acerca de cómo debe evolucionar la
función docente y analiza los principios pedagógicos que apoyarán dicha evolu-
ción y que son la columna vertebral de este currículo.
El quinto apartado contiene los programas de estudio de tercer grado de
primaria, con orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación para cada
componente curricular.
El último apartado incluye la bibliografía consultada, un glosario, cuya fun-
ción es precisar el sentido de términos y conceptos fundamentales, y los créditos.
Se recomienda a los profesores leer la totalidad del Plan para tener la vi-
sión completa de la formación que se aspira logren todos los alumnos a lo largo
de los tres niveles de la educación básica, y que tal lectura les permita apreciar
la articulación entre niveles. En ese sentido, por ejemplo, cada programa de una
asignatura o área presenta los propósitos generales y los específicos para todos
los niveles en los que se imparte dicha asignatura o área. Con ello, por ejemplo,
un docente de primaria podrá apreciar lo que los alumnos aprendieron en pre-
18
escolar y lo que aprenderán en secundaria. Las tablas de dosificación de apren-
dizajes esperados constituyen otro ejemplo de la articulación de este Plan y su
inclusión en todos los programas muestra el interés de la SEP porque todos los
profesores cuenten con un panorama completo del avance que se espera ten-
gan los alumnos y de la gradualidad de sus aprendizajes. Esta visión de conjunto
debe abonar tanto a la formación individual del alumno como a garantizar la
real articulación entre niveles, con la contribución de todos los profesores.
3. Temporalidad del plan

y los programas de estudio
Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la

iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de
transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la
implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica
serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currícu-
lo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más
allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educación básica se manten-
ga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan
egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de
preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.
EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS 2018-2030
PREESCOLAR
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
PRIMARIA
ingreso
2018
2024
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
7
GENERACIONES
egreso
SECUNDARIA
ingreso
2018
2021
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
BÁSICA
ingreso
2018
2021
egreso
2021
2027
2027
2030
1
GENERACIÓN
COMPLETA
19
Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educa-
tivos que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los
programas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente
esquema.
20
Primera etapa. Ciclo 2018–2019
FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Preescolar: Preescolar: Preescolar:

1º, 2º y 3º 1º, 2º y 3º 1º , 2º y 3º
Primaria: Primaria: Primaria:
1º y 2º 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º De 1º a 6º
Secundaria: Secundaria: Secundaria:
1º 1º, 2º y 3º 1º , 2º y 3º
Segunda etapa. Ciclo 2019–2020

FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Primaria:
3º , 4º, 5º y 6º
Secundaria:
2º y 3º
21
II. Los fines de la educación
en el siglo XXI
22
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,

justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación públi-
ca, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reci-
ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, ori-
gen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su-
ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su pobla-
ción. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado
del mundo.1 Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan-
do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan
1
Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla-
ción, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula-
tion_2016_-_Spanish.pdf
23
la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
ción en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregun-
ta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.
2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

finición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar-
go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las páginas 26 y 27.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
2
Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf
24
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
25
Ámbitos Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria
• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua • Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto
materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros. de forma oral como escrita en su lengua materna;
Lenguaje y Comprende algunas palabras y expresiones en inglés. y, si es hablante de una lengua indígena, también
comunicación se comunica en español, oralmente y por escrito.
Describe en inglés aspectos de su pasado y del
entorno, así como necesidades inmediatas.
• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar • Comprende conceptos y procedimientos para resolver
problemas de cantidad, construir estructuras problemas matemáticos diversos y para aplicarlos
Pensamiento con figuras y cuerpos geométricos, y organizar en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia
matemático información de formas sencillas (por ejemplo, las matemáticas.
en tablas).
• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno • Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales
cercano, plantea preguntas, registra datos, que le generan curiosidad y necesidad de responder
Exploración elabora representaciones sencillas y amplía preguntas. Los explora mediante la indagación,
y comprensión su conocimiento del mundo. el análisis y la experimentación. Se familiariza con
del mundo algunas representaciones y modelos (por ejemplo,
natural y social mapas, esquemas y líneas de tiempo).
• Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, • Resuelve problemas aplicando estrategias diversas:
conocer su entorno, solucionar problemas sencillos observa, analiza, reflexiona y planea con orden.
Pensamiento
y expresar cuáles fueron los pasos que siguió Obtiene evidencias que apoyen la solución
crítico
para hacerlo. que propone. Explica sus procesos de pensamiento.
y solución
de problemas
• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. • Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en
Muestra autonomía al proponer estrategias práctica sus fortalezas personales para autorregular
Habilidades
para jugar y aprender de manera individual sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
socioemocionales
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña
y proyecto
sus objetivos. y emprende proyectos de corto y mediano plazo
de vida
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar
algún pasatiempo).
• Participa con interés y entusiasmo en actividades • Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus
Colaboración y individuales y de grupo. capacidades y reconoce y aprecia las de los demás.
trabajo en equipo
• Habla acerca de su familia, de sus costumbres • Desarrolla su identidad como persona. Conoce,
y de las tradiciones, propias y de otros. Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece
Convivencia reglas básicas de convivencia en la casa el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica
y ciudadanía y en la escuela. y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.
• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

Apreciación con recursos de las artes (por ejemplo, las artes artísticas. Se expresa de manera creativa por medio
y expresión visuales, la danza, la música y el teatro). de elementos de la música, la danza, el teatro
artísticas y las artes visuales.
• Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce • Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos
los de otros. Realiza actividad física a partir del juego mediante el uso creativo de sus habilidades
Atención
motor y sabe que esta es buena para la salud. corporales. Toma decisiones informadas sobre
al cuerpo
su higiene y alimentación. Participa en situaciones
y la salud
de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.
• Conoce y practica hábitos para el cuidado • Reconoce la importancia del cuidado
del medioambiente (por ejemplo, recoger del medioambiente. Identifica problemas locales
Cuidado del y separar la basura). y globales, así como soluciones que puede
medioambiente poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz
y no desperdiciar el agua).
• Está familiarizado con el uso básico • Identifica una variedad de herramientas y tecnologías
de las herramientas digitales a su alcance. que utiliza para obtener información, crear, practicar,
Habilidades
aprender, comunicarse y jugar.
digitales
Al término de la educación secundaria Al término de la educación media superior
• Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto • Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español
y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas
e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
también lo hace en español. Describe en inglés experiencias, de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.
acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
• Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos • Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales
para plantear y resolver problemas con distinto grado que requieren la utilización del pensamiento matemático.
de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones. Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques.
Valora las cualidades del pensamiento matemático. Argumenta la solución obtenida de un problema
con métodos numéricos, gráficos o analíticos.
• Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural • Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes.
indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la
preguntas de complejidad creciente, realiza análisis sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales
y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter
a sus preguntas y emplea modelos para representar los científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales
y sociales.
• Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. • Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los
Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente
y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos,
Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.
(por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos
y evalúa su efectividad.
• Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros • Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones
y lo expresa al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias interpersonales sanas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad
para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. para afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce
Analiza los recursos que le permiten transformar retos en la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al
oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para máximo sus recursos. Toma decisiones que le generan bienestar
el diseño de planes personales. presente, oportunidades y sabe manejar riesgos futuros.
• Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones • Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y participativo y responsable. Propone alternativas para actuar
se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos. y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
• Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, • Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia democrático, con inclusión e igualdad de derechos de todas las
del papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad personas. Siente amor por México. Entiende las relaciones entre
social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley. sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y practica
la interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia
del Estado de derecho.
• Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. • Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse
Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el y le aportan un sentido a su vida. Comprende la contribución de
derecho a practicar sus costumbres y tradiciones). Aplica su estas al desarrollo integral de las personas. Aprecia la diversidad
creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes de las expresiones culturales.
(entre ellas, música, danza y teatro).
• Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas • Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto
situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. en lo que toca a su salud física como mental. Evita conductas y
Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo
de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y saludable.
y practicar actividad física con regularidad.
• Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. • Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una
Identifica problemas relacionados con el cuidado de los actitud proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente
ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las
de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. innovaciones y los avances científicos.
Se compromete con la aplicación de acciones sustentables
en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
• Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance • Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información
y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir
responsable. Aprende diversas formas para comunicarse materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías
y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, para desarrollar ideas e innovaciones.
discriminarla y organizarla.
3. Fundamentos de los fines de la educación
Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de

la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa-
dos en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educación obligatoria.
También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base
en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolu-
cionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta.
Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po-
der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res-
puestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de
la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in-
28
dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
trucción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas per-
sonales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
La vigencia del humanismo y sus valores

La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armó-
nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.
3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/
221328s.pdf
4
Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
29
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.
6
30
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
ción preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientí-
fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independen-
cia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo lo-
gro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funcio-
nes de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
31
Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la informa-
ción y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”. 8 Hoy, en cambio, la información au-
menta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habría demorado 1 750 años en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes apren-
dizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-
7
Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,
estrategias”, en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
9
Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.
32
nan su fin— 10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bién un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las tic. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La edu-
cación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógico-
matemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.
Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
10
Vintage, 1996.
11
Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.
33
De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamen-
tal la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
Los avances en el campo de la investigación

educativa y del aprendizaje
La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la com-
prensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves-
tigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación
e implementación del currículo.
Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método
conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolari-
zada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicio-
namiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el enten-
dimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo
la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el
12
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.
34
bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas
14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
Fischer, Kurt. W. y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the

16
Brain and Learning for Education”, en The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San
Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. xvii.
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,

17
Cambridge University Press, 1998, p. 2.

18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285.
35
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfa-
sis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encami-
narse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la cons-
trucción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
20
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered

21
Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-

cational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
23
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.
36
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la crea-
tividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este méto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la pro-
ducción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas
24
Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basa-
25
dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.
El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes

26
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.
37
tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la se-
lección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abun-
dantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especial-
mente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indí-
genas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indis-
pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.
4. Medios para alcanzar los fines educativos
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en conte-
nidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.
Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
27
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.
38
Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
líticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públi-
cas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
pañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los respon-
sables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
39
En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
Ética del cuidado

El cuidado está basado en el respeto. 30 El término cuidado tiene varias de-
nominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se-
mejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interper-
sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em-
patía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa-
bilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayu-
dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo
personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir
29
Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
30
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
40
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Fortalecimiento de las escuelas públicas

Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas
de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la es-
trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan:
1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en-
tre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusi-
va en la diversidad.
2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad míni-
ma de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.
3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

des de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio-
nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción
de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges-
tión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas.
4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

miento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-
Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas pri-
31
marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.

mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
32
gramas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014
41
ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la aten-
ción de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.

El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen-
tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les per-
mitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de se-
guimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación
interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.
6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-

ción (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se busca-
rá que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la
elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y ase-
gurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de
Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
33
de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.

Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx
42
que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.
7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,

las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especia-
lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por sub-
sanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa-
ción, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán
a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orienta-
rán y normarán estas alianzas.
8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta-
tales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión
escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, ac-
tividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están direc-
tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos co-
legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán
ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos re-
cursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de
autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717.
9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

to de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del com-
ponente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas
actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico
a quienes lo deseen.
43
Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
dagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la for-
mación continua de maestros como la formación inicial.
34
Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.
44
Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indica-
dores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la prácti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
Las dimensiones son las siguientes:

• Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender.
• Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica pertinente.
• Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
• Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos.
• Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

mas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36
Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y

35
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
36
Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,

México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
45
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
Formación inicial docente

El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do-
minar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la
profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, pará-
metros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación su-
perior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseñanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces
fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exá-
menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el
currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modifica-
ciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactua-
lización de los egresados de las escuelas normales.
La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación
básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de
los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades
tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desa-
rrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés
fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de
la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas
normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discu-
sión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.
46
Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.
47
Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarán en conjunto se proponen los siguientes:
• La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentación, su des-
canso y el cumplimiento de las tareas escolares.
• Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa para co-
nocer las necesidades e intereses de sus hijos.
• Conocer las actividades y los propósitos educativos de la escue-
la, manteniendo una comunicación respetuosa, fluida y recíproca.
• Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definición
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
• Involucrarse en las instancias de participación y contraloría
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transpa-
rencia y rendición de cuentas de los recursos y programas.
• Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusión,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminación.
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)

El SATE es el conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de dirección para mejorar
la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pública de
educación básica.37 El SATE basa su efectividad en la participación puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relación con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo técnico-pedagógico, en conjunto con la función directiva, debe
fungir como asesor de la práctica educativa a partir del seguimiento de accio-
nes de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las áreas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observación en el aula, con ri-
gor técnico y profesionalismo ético, así como capacidades de supervisión con
una directriz pedagógica y una realimentación formativa específica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la práctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un diálogo horizontal entre profesionales de la educación. Las observa-
ciones y recomendaciones promoverán, a su vez, el uso de materiales y tecnologías
37
Para conocer más sobre SATE, véase Coordinación Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo básico 2015. Guía técnica, SEP, México, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
48
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etcétera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio

De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutoría es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competen-
cias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tuto-
res han de conocer el planteamiento curricular para acompañar y apoyar a los
nuevos maestros en el análisis, apropiación y puesta en marcha en un marco de
diálogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.
Materiales educativos
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrícolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es aún más importante para lograr los propósitos de aprendizaje.
Además, mediante internet, se pondrán a disposición de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial que se aplicó en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
través de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas más grandes de rehabilitación y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las últimas décadas,38 el cual potencia
la inversión en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitación y adecuación de los edificios,
38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la Potenciación
de Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples, que la SEP firmó con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber más de este programa, véase Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, México, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/
49
así como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atención de toda su población escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración

De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y dis-
poner de espacios convenientes para promover las actividades de exploración
científica, las artísticas y las de ejercicio físico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interacción entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currículo centrado en el aprendizaje.
Equipamiento 39
• Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
• Sillas cómodas y fáciles de apilar
• Mobiliario que haga del aula un ambiente cómodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibición en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.
En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

39
50
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un área
específica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Según las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
• Anaqueles y libreros
• Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
• Material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de información que el currículo y la enseñanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio específico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
• Libreros y anaqueles
• Mesas de lectura y sillas
• Material bibliográfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
• Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluirá una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
Sala de usos múltiples

Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un área mayor, para llevar a cabo experimentos de cien-
cias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realización de
otros proyectos de asignaturas académicas o de Áreas de Desarrollo, como Artes.
40
En el artículo 10º de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garanti-
zar la distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formación de lectores en las escuelas de educación básica y normal, en coor-
dinación con las autoridades educativas locales” (fracción II) y “Promover la producción de
títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de géneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboración con autoridades de los diferentes órdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación superior e investigación y otros
actores interesados” (fracción V). Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
51
El espacio ha de contar con buena iluminación, contactos eléctricos y tener
agua para lavar material didáctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. También puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de música o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
• Mesas largas movibles para trabajar en equipo
• Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
• Toma de agua
• Fregadero, de preferencia de doble tarja
• Tomas eléctricas
• Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informático
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
• Conectividad
• Red interna
• Equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos
Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá distintos tipos de equipamiento,
tales como…
• Aula de medios fija
• Aula de medios móvil
• Rincón de medios en el aula
• Rincón de medios en la biblioteca escolar
52
Los docentes elegirán el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:
• La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda

• El número de dispositivos electrónicos disponibles
• Los tipos de recursos por consultar o producir
• Las estrategias para su aprovechamiento
• Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41
41
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf
53
III. La educación básica
54
1. estructura y Características
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La educación básica y la educación media superior conforman la educación

obligatoria. La educación básica abarca la formación escolar de los niños desde
los tres a los quince años de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis de educación
primaria y tres de educación secundaria. Estos tres niveles, a su vez, están organi-
zados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente página.
55
SECUNDARIA 3º
SECUNDARIA 2º Cuarta etapa
Grado transicional
SECUNDARIA 1º
Educación básica: 12 grados, de los 3 a los 15 años de edad
PRIMARIA 6º
PRIMARIA 5º
Tercera etapa
PRIMARIA 4º
PRIMARIA 3º
PRIMARIA 2º
Grado transicional
PRIMARIA 1º
Segunda etapa
PREESCOLAR 3º
PREESCOLAR 2º
Grado transicional
PREESCOLAR 1º
Primera etapa
EDUCACIÓN INICIAL
Etapas de la educación inicial a la educación secundaria
56
Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descrip-
ciones de ellas que se ofrecen a continuación son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a niños y jóvenes por grupo de edad. No pre-
tenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir más allá de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y características
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad, el año
transicional entre la educación inicial y la educación preescolar, los niños están
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüís-
ticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de prees-
colar al segundo grado de educación primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginación de los niños. Tienen lapsos de atención más largos y de mucha
energía física. Asimismo, este es el periodo de apropiación del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. También crece su curiosidad
acerca de la gente y de cómo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de
la educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza
su percepción del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y acepta-
dos por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educación secundaria y el
comienzo de la educación media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jóvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y están dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicación directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguían.
Tienen un desarrollo físico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Además, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empie-
zan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones más eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el tránsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atención especial pues representa un reto impor-
tante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habrá
de cursar.
57
2. Niveles de la Educación Básica
Educación inicial: un buen comienzo

En México, hasta los años ochenta, se reconoció el sentido educativo de la aten-
ción a niños de cero a tres años que, hasta entonces, había tenido un sentido
meramente asistencial para favorecer una crianza sana.
Más de treinta años después, una gran variedad de estudios o publica-
ciones realizados en diversas disciplinas muestran que el aprendizaje comienza
con la vida misma y que, por ello, los primeros cinco años son críticos para el
desarrollo de los niños. 42
Hoy se sabe que en esos años ocurren en el cerebro humano múltiples
transformaciones, algunas de ellas resultado de la genética, pero otras produc-
to del entorno en el que el niño se desenvuelve. Durante este periodo, los niños
aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es
cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que
tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los niños.
Habilidad del cerebro para cambiar y cantidad

de esfuerzo requerido para el mismo cambio43
Habilidad
del cerebro para Cantidad de
cambiar esfuerzo que el
en respuesta a mismo cambio
experiencias requiere
de aprendizaje
2 4 6 8 10 20 30 40 50 60 70
años de edad
Véase, por ejemplo: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Early

42
Learning Matters, París, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
43
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.
58
La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendiza-
jes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los niños se desenvuelvan en un ambien-
te afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del ámbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de inte-
racción social, como muestra el siguiente esquema.
Factores contextuales que influyen sobre el aprendizaje temprano44
FAMILIA
• Actividades en el hogar
• Origen y contexto de los padres
• Estilos de crianza
ESTANCIA INFANTIL comunidad

• Actividades curriculares • Actividades cívicas y culturales
y extracurriculares • Servicios públicos
• Relaciones entre pares • Seguridad
En el sentido anterior y para el ámbito curricular, de los cero a los tres años, a los
que la LGE denomina “educación inicial”, la SEP ha expedido criterios pedagógi-
cos para la atención educativa de la primera infancia, que son completamen-
te compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educación
inicial no forma parte de la educación básica, sí es un buen comienzo que ofrece
cimientos sólidos a la educación obligatoria.
Educación preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educación preescolar en México se
comenzó a discutir en el Congreso en el año 2001 y su obligatoriedad empezó
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscitó importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular generó un importante crecimiento de la
matrícula: 28.5% en doce años. Hoy 231 000 educadoras atienden a más de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la edu-
cación preescolar trajo, además del crecimiento de la matrícula, el replanteamiento
44
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
45
Balbuena Corro, Hugo; María Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Cázares Villa
(coords.), Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf
Secretaría de Educación Pública, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
46
México, 2017.
59
del enfoque pedagógico. Se pasó de una visión muy centrada “en los cantos
y juegos”, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destacó la
importancia de educar a los niños integralmente, es decir, reconoció el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interacción con su entorno, y que los procesos de desarro-
llo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visión que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformación de
las concepciones sobre los niños, sus procesos de aprendizaje y las prácticas peda-
gógicas en la educación preescolar, impulsado en nuestro país desde el año 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
físico y social (cultural) en que se desenvuelve cada niño son un estímulo fun-
damental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; además, factores biológicos (genéticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los niños.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigación recientes que
sostienen que en los primeros cinco años de vida se forman las bases del desa-
rrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en México los niños son sujetos de derechos y que la
educación es uno de ellos, la educación preescolar tiene lugar en una etapa fun-
damental de su formación.
Cuando ingresan a la educación preescolar, tienen conocimientos, habilida-
des y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educación preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeño durante los primeros años de la educación primaria por tener efec-
tos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:
• Representa oportunidades de extender su ámbito de relaciones

con otros niños y adultos en un ambiente de seguridad y confianza,
de contacto y exploración del mundo natural y social, de observar y
manipular objetos y materiales de uso cotidiano, de ampliar su cono-
cimiento concreto acerca del mundo que los rodea y desarrollar las
capacidades para obtener información intencionalmente, formular-
se preguntas, poner a prueba lo que saben y piensan, deducir y gene-
ralizar, reformular sus explicaciones y familiarizarse con la lectura y
la escritura como herramientas fundamentales del aprendizaje.
• La convivencia y las interacciones en los juegos entre pares,
construyen la identidad personal, aprenden a actuar con mayor auto-
nomía, a apreciar las diferencias y a ser sensibles a las necesidades de
los demás.
• Aprenden que las formas de comportarse en casa y en la
escuela son distintas y están sujetas a ciertas reglas que deben aten-
derse para convivir como parte de una sociedad.
60
Aspirar a que todos los niños tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la función democratizadora de la educación
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimu-
lantes encuentren en el jardín de niños oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interacción entre iguales permite que los niños se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que pien-
san acerca de algo que llama su atención, se apoyen, colaboren y apren-
dan juntos.
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar

Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su voca-
bulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y quieren
comunicar, se dirigen a las personas de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mien-
tras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan
algunas acciones que realizan, se quedan pensando mientras observan más
los detalles, continúan pensando y hablando). El lenguaje es una herramien-
ta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y enfocar lo que pasa
por la mente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, hay niños que hablan
mucho; algunos de los más pequeños, o quienes proceden de ambientes
con escasas oportunidades para conversar, se dan a entender en cuestio-
nes básicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas pala-
bras o enunciar ideas completas. En el jardín de niños debe promoverse de
manera sistemática e intencionada el desarrollo del lenguaje (oral y escrito),
porque es una herramienta indispensable del pensamiento, el aprendizaje
y la socialización.
Los motivos por los que hablan son muchos, por ejemplo: para narrar
sucesos que les importan o los afectan; comentar noticias; conversar acerca
de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que observan en
el transcurso de situaciones de exploración de la naturaleza; enunciar descrip-
ciones de producciones pictóricas o escultóricas de su propia creación ante
los compañeros; dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes;
entablar discusiones entre compañeros de lo que suponen que va a ocurrir en
ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de
calor por varios días) y explorar el uso de fuentes de consulta en las que pue-
dan informarse al respecto. La función de la escuela es abrir a los niños opor-
tunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y, en este
proceso, el lenguaje juega un papel fundamental.
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales

Los cambios sociales y culturales de las últimas décadas, la incorporación cre-
ciente de las mujeres al trabajo, las transformaciones en las formas de organi-
zación familiar, la pobreza y la desigualdad social, la violencia y la inseguridad
influyen en la manera en la que se desenvuelven los niños en su vida personal y
en sus formas de proceder y comportarse en la escuela.
61
Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atención que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada niño. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los niños desde muy pequeños, sino
también en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos íntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay niños
que tienen oportunidades de realizar actividades físicas o jugar libremente,
interactuar con otros niños, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
también hay niños con escasas oportunidades para ello y niños en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades básicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocio-
nal, físico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la población infantil que accede a este nivel educa-
tivo impone desafíos a la atención pedagógica y a la intervención docente,
bajo el principio de que todos los preescolares —independientemente de las
condiciones de su origen— tienen derecho a recibir educación de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafíos, la educación preescolar, como
fundamento de la educación básica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formación de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democrá-
tica. De esta manera se estarán construyendo en los niños los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardín de niños y viven en situación de riesgo, la prime-
ra experiencia escolar —con una intervención adecuada y de calidad— puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y supe-
rar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educación
preescolar puede, además, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delin-
cuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relación con un buen trato, respe-
to mutuo, cooperación y colaboración en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relación con los niños. Las autoridades educativas también deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y pre-
paradas para resolver conflictos que se presenten.
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional

Si las experiencias en los primeros años de vida son fundamentales en el
desarrollo, los sistemas que atienden los aspectos de cuidado infantil, ali-
mentación, salud e higiene, además de los educativos, son más exitosos que
aquellos que se centran solo en la crianza porque apuntan a la formación
integral de los niños.
62
Para garantizar el interés superior de la niñez, en el marco de la “Estrate-
gia Nacional de Inclusión”, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educa-
ción inicial que reciben los niños de hasta tres años once meses y veintinueve
días, en los centros de atención infantil que no cuentan con servicios de educa-
ción preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel edu-
cativo, a efecto de que reciban la certificación del primer grado de preescolar.
En nuestro país, los centros de atención infantil se habían centrado tra-
dicionamente en los aspectos de cuidados básicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentación. No obstante, también hay instituciones que, desde
hace algún tiempo, además de brindar a las familias los servicios de cuidados
básicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atención a los niños de tres
años, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educación inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educación brindan mejor atención porque dan una formación integral.
Impulsada por el Gobierno de la República el 23 de junio de 2016. Véase Presidencia de la

47
República, Estrategia Nacional de Inclusión, instrumento de cambio para abatir la pobreza, Mé-
xico, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
48
Hay centros de atención que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres traba-
jadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garanti-
zar el bienestar o el cuidado de los niños.
63
En el caso de los centros de atención infantil, enriquecer el componente
educativo implicará las siguientes ventajas:
• Atención a la necesidad de ampliar las experiencias de los niños y

de lograr una mejor formación.
• Apoyo a las familias brindando la atención educativa adecuada para
los niños, al mismo tiempo que —por los horarios de atención— les
permitirán desarrollarse laboralmente.
• Acreditación del primer grado de educación preescolar en cen-
tros de atención infantil, de manera que se facilite la transición
de los niños a los dos años restantes de educación preescolar en
otras instituciones.
En la SEP se ha tomado la determinación de orientar la formación de los niños y

de apoyar a los centros de atención infantil para fortalecer el aspecto educativo
en ellos. Por ello, una de las finalidades de este documento también es ofrecer
pautas y orientaciones para la atención de los niños en el primer grado de edu-
cación preescolar en los centros de atención infantil. Estas orientaciones son
congruentes con el presente Plan.
64
Organización de actividades
Derivado de la revisión de varias propuestas educativas para niños de tres años
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duración de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educación preescolar, de acuerdo con lo estableci-
do en este Plan, los niños dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atención infantil se adopten
las medidas necesarias para que los niños dediquen también al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educación preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:
• Garantizar que los niños cumplan con el ciclo escolar completo,

de acuerdo con el calendario escolar autorizado en la entidad federa-
tiva que corresponda.
• Asegurar que los niños de tres años sean asignados a una mis-
ma sala durante todo el ciclo escolar, la cual se denominará sala
de primer grado de educación preescolar, con la finalidad de que
tengan estabilidad con sus compañeros y los agentes educativos
a cargo, se puedan proponer experiencias de aprendizaje y desa-
rrollo significativas que tengan continuidad a lo largo del tiempo
y se logre evaluar a los niños con un enfoque formativo.
Otro aspecto que es muy importante tener en cuenta es que en la educación

preescolar se pretende el desarrollo general de las capacidades de los niños.
De ahí que no exista un programa de estudio, en el sentido de una secuencia
de temas. En la formulación de los Aprendizajes esperados el foco de atención
son las capacidades que los niños pueden desarrollar a lo largo de los tres gra-
dos de la educación preescolar y antes de ingresar a la primaria, pero que para
desarrollarlas dependen del tipo de experiencias que vivan en las escuelas y en
los centros de atención infantil. Es sabido que algunos niños logran algunos
aprendizajes antes que otros, por ello es también muy importante que quienes
atienden a los niños de tres años observen cuidadosamente cómo participan y
cómo realizan las actividades que les proponen, para constatar que las expe-
riencias les aportan algo, en términos del desarrollo de sus capacidades, y para
decidir qué otras actividades pueden realizar los niños a continuación.
¿Qué se espera que logren los niños al terminar

el primer grado de educación preescolar?
Con el fin de mostrar la relación con los planteamientos de los programas de edu-
cación preescolar, incluidos en el apartado V de este volumen, los Aprendizajes
esperados que se presentan más adelante guardan la misma organización que los
Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo de dichos programas y en
un nivel adecuado para ser alcanzado por los niños de tres años en los centros de
educación inicial.
65
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Lenguaje y comunicación
• Responde en relación con lo que escucha; realiza acciones de acuerdo con instrucciones
recibidas.
• Nombra objetos que usa.
• Cuenta sucesos vividos.
• Usa expresiones de pasado, presente y futuro al referirse a eventos reales o ficticios.
• Menciona nombres y algunas características de objetos y personas que observa, por ejemplo:
“es grande, tiene…”
• Expresa ideas propias con ayuda de un adulto.
• Comenta en grupo, con ayuda de un adulto, acerca de lo que observa en fotografías

e ilustraciones.
• Escucha la lectura de cuentos y expresa comentarios acerca de la narración.
• Cuenta historias de invención propia.
• Explora libros de cuentos y relatos; selecciona algunos y pide que se los lean.
• Comparte uno o varios textos de su preferencia.
• Dice rimas, juegos de palabras y entona canciones infantiles.
• Identifica su nombre escrito en diferentes portadores o lugares.
• Comenta el contenido de anuncios que escucha en la radio y que ve en televisión (en casa).
Pensamiento matemático
• Dice los números del uno al diez. Los dice en sus intentos por contar colecciones.
• Construye rompecabezas y reproduce formas con material de ensamble, cubos y otras piezas
que puede apilar o embonar.
• Identifica, entre dos objetos que compara, cuál es más grande.
• Identifica tres sucesos representados con dibujos y dice el orden en el que ocurrieron
(primero, después y al final).
• Identifica, entre dos recipientes que compara, cuál tiene más volumen (le cabe más)
y cuál tiene menos.
Exploración y comprensión del mundo natural y social

• Reconoce algunos recursos naturales que hay en el lugar donde vive.
• Cuida el agua.
• Tira la basura en lugares específicos.
• Identifica algunos servicios (médicos, museos) y espacios públicos de su localidad,

como el parque, la plaza pública —en caso de que exista—, las canchas deportivas y otros
espacios recreativos.
• Describe algunas características de la naturaleza de su localidad y de los lugares

en los que se desenvuelve.
• Menciona con ayuda de un adulto costumbres y tradiciones familiares y de su entorno.
• Conoce acciones de seguridad y prevención de accidentes en los lugares en los que

se desenvuelve.
66
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Artes
• Conoce rondas y canciones; las canta y acompaña con movimientos de varias partes
del cuerpo.
• Baila y se mueve con música variada. Ejecuta libremente movimientos, gestos y posturas
corporales al ritmo de música que escucha.
• Identifica sonidos que escucha en su vida cotidiana.
• Identifica sonidos que escucha de instrumentos musicales.
• Imita posturas corporales, animales, acciones y gestos.
• Cambia algunas palabras en la letra de canciones que le son familiares.
• Utiliza instrumentos y materiales diversos para pintar y modelar. Pinta, dibuja y modela
con intención de expresar y representar ideas o personajes.
• Expresa lo que le gusta o no al observar diversas producciones artísticas.
Educación socioemocional
• Sabe que forma parte de una familia y quiénes la integran.
• Comunica con ideas completas lo que quiere, siente y necesita en las actividades diarias.
• Comenta cómo se siente ante diferentes situaciones.
• Participa en juegos y actividades en pequeños equipos y en el grupo.
• Acepta jugar y realizar actividades con otros niños.
• Reconoce que el material de trabajo lo usan él y otros niños.
• Consuela y ayuda a otros niños.
• Realiza por sí mismo acciones básicas de cuidado personal.
Educación física
• Explora las posibilidades de movimiento con diferentes partes del cuerpo.
• Realiza diferentes movimientos siguiendo ritmos musicales.
• Realiza ejercicios de control de respiración y relajación.
• Realiza desplazamientos con distintas posturas y direcciones.
• Arroja un objeto con la intención de que llegue a un punto.
• Manipula con precisión y destreza diversos materiales y herramientas.
• Empuja, jala y rueda objetos ligeros.
• Practica hábitos de higiene personal. Intenta peinarse solo. Se lava las manos y los dientes.
67
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN
Rasgos del perfilPREESCOLAR
de egreso de la educación preescolar
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en inglés.
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos
y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su
conocimiento del mundo.
Pensamiento crítico y solución de problemas

Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos
que siguió para hacerlo.
Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.
Colaboración y trabajo en equipo

Participa con interés y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.
68
Convivencia y ciudadanía
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia
en la casa y en la escuela.
Apreciación y expresión artísticas

Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la música y el teatro).
Atención del cuerpo y la salud

Identifica sus rasgos y cualidades físicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.
Cuidado del medioambiente

Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).
Habilidades digitales
Está familiarizado con el uso básico de las herramientas
digitales a su alcance.
69
Educación primaria
Los alumnos
En México más de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 000
escuelas. Es el nivel educativo más grande de México, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas décadas, la mayoría de niños que ingresaban a la
primaria en nuestro país pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
niños llegan a la educación primaria, la mayoría ha estado al menos un grado
en la educación preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos años les han servido
para interactuar con otros niños y adultos fuera de su círculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la dirección de uno o
más maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los niños
encuentran una organización, normas y propósitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49
Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarización previa, para muchos niños comen-
zar la educación primaria implica afrontar varios desafíos. Aunque las escuelas
mantienen algunas características similares a las de los preescolares, la dinámi-
ca en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es más grande; la
jornada, más larga, y la organización de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor número de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de niños que acuden a la misma es-
cuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayoría serán de uno a cinco años
mayores que ellos.
49
Véase Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
70
El trato con los maestros también cambia, se valora más la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiem-
po, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposición es dife-
rente, el uso de material didáctico está conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades más formales, y suele haber una mayor
restricción sobre el préstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los niños avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curio-
sos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comien-
zan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades físicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los niños, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los niños sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. También es importante lograr que los niños verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cómo lo hacen, por qué y con qué finalidad.
La importancia del juego

Con frecuencia, la escuela primaria es más severa que su antecesor, el jardín de
niños, por esta razón se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos
cuyas únicas acciones válidas son la obligación de aprender y cumplir con sus
tareas. Bajo esta premisa, las escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que
estos “estudiantes” aún son niños para quienes el juego es un vehículo impor-
tante de sus aprendizajes.
Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en
torno a la comunicación con otros, los niños aprenden a escuchar, comprender y
comunicarse con claridad; en relación con la convivencia social, aprenden a tra-
bajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus
emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que
valoran; al enfrentarse a problemas de diversa índole, reflexionan sobre cada
problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
acción motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinación
y precisión, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situa-
ción, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de acción.
El juego se convierte en un gran aliado para los aprendizajes de los niños,
por medio de él descubren capacidades, habilidades para organizar, proponer y
representar; asimismo, propicia condiciones para que los niños afirmen su iden-
tidad y también para que valoren las particularidades de los otros.
Oportunidades de aprendizaje
Los niños que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas
71
a otros conocimientos: la ciencia, las matemáticas, la naturaleza, la historia, la
geografía. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia enseña modelos de conducta mediante la interacción de cada
día, la comunidad enseña valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicación, la escuela enseña conocimien-
tos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendi-
zajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse en la posi-
ción del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empatía. A medida que
aprenden de sí mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplían esta valoración hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los niños desarrollan el sistema de valores que regirá su vida.
Los niños que asisten a la educación primaria se encuentran en una eta-
pa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje “las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficien-
te y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoria-
mente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices”.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los niños de entre 6 y 12 años
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevención. De no ser así, es la escuela —en coordinación con instituciones
de salud cercanas— la que debe proporcionarla. Cuando los niños de esta edad
presentan desnutrición su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tan-
to, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervención del docente desempeña un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los niños, es importante reconocer que a sus
escasos seis años, al comenzar la educación primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por múltiples
vías, como la escolaridad formal, el diálogo informal, los medios de comuni-
cación, entre otros. Los niños tienen mucho qué decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currículo. Es tarea del profesor mantener y promover el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Vigía de los derechos de la niñez mexicana,
50
número 2, año 9, diciembre de 2005, p. 24.
Ídem.
51
72
interés y la motivación por aprender y sostener, día a día, el derecho a una edu-
cación de calidad en igualdad de condiciones para todos los niños a su cargo.
Asimismo, la educación pública tiene un carácter democratizador expre-
sado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los niños que acuden
a los planteles de educación primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempeñarse con su máximo potencial en la sociedad actual, independiente-
mente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo?

A lo largo de los primeros dos grados de la educación primaria, los alumnos
afrontan el reto crucial de alfabetizarse, de aprender a leer y a escribir. Pero, la
alfabetización va más allá del mero conocimiento de las letras y sus sonidos,
implica que el estudiante comprenda poco a poco cómo funciona el código al-
fabético, lo dote de significado y sentido para integrarse e interactuar de forma
eficiente en una comunidad discursiva donde la lectura y la escritura están ins-
critas en diversas prácticas sociales del lenguaje, que suceden cotidianamente
en los diversos contextos de su vida.
Solo si remontan con éxito este reto y alcanzan un dominio adecuado de la
lectura y la escritura, contarán con la herramienta esencial para continuar satisfac-
toriamente sus estudios. Es un proceso que necesita consolidarse al término del
primer ciclo de la educación primaria. El grado en que se logre determinará en gran
medida el futuro académico de los estudiantes a partir del tercer grado de primaria.
Este reto tiene también implicaciones para el profesor, quien recibe en pri-
mer grado un grupo totalmente heterogéneo, ya que los estudiantes llegan con
diferentes niveles de dominio de la lengua: mientras algunos pueden haber tenido
amplias oportunidades de experimentar con la lengua escrita —disponibilidad de
libros, revistas, periódicos, lectores en voz alta y modelos adultos (o de hermanos
mayores) que realizan cotidianamente y con diversos fines variadas actividades
de lectura y escritura—; otros han tenido pocas ocasiones o han carecido de ellas;
y entre ambos polos se ubica cada alumno con diversos rangos de adquisición de
la lengua escrita. Ante esta diversidad, el profesor debe diseñar e implementar
estrategias que promuevan que los grupos se nivelen sin que ningún alumno deje
de aprender. Por ello, es muy importante que los docentes que atiendan los dos
grados de este primer ciclo cuenten con la experiencia y las destrezas necesarias
para favorecer debidamente la alfabetización inicial de sus alumnos.
73
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se
comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y entorno, así como necesidades inmediatas.
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
máticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemáticas.

Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación,
el análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y líneas del tiempo).

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algún pasatiempo).

Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los demás.
74
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro
y las artes visuales.
Atención al cuerpo y la salud

Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentación. Participa en situaciones de juego y actividad
física, procurando la convivencia sana y pacífica.

Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner
en práctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza
para obtener información, aprender, comunicarse y jugar.
75
Educación secundaria
La educación secundaria, el tercer tramo de la educación básica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formación integral de la población estudiantil
adolescente de 11 a 15 años de edad.
Adolescentes y escuela en México

De acuerdo con los datos de la Encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía (INEGI), 2015, 52 México cuenta con aproximadamente ocho millones
y medio de adolescentes de entre 12 y 15 años, de los cuales más de un millón estu-
dian y trabajan, casi siete millones solo estudia, trescientos mil trabajan y medio
millón informan no realizar ninguna actividad. De los adolescentes de 12 a 15 años,
93.3% asisten a la escuela y ocho de cada diez cursan la educación secundaria.
Según el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, hasta
su última actualización, durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educación
secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%,
hombres.53
Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanzó la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:
• Secundaria general, que proporciona una formación humanísti-

ca, científica y artística. Se creó en 1926 para articular la educación
primaria con los estudios preuniversitarios.
• Secundaria técnica, que además de la formación regular de
secundaria ofrece de manera obligatoria a sus estudiantes la capaci-
tación en un área tecnológica y al egreso, además del certificado de
secundaria, se daba a los estudiantes un diploma de auxiliar técnico
en una determinada especialidad. Este tipo de servicio se creó en los
años setenta del siglo pasado como una opción de capacitación para
el trabajo. A partir de este Plan, la oferta educativa en un área tecno-
lógica deja de ser obligatoria.
• Telesecundaria, que atiende, con apoyo de un maestro generalista
por grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales e indí-
genas donde por causas geográficas o económicas no fue posible esta-
blecer escuelas secundarias generales o técnicas. Desde su creación,
en 1968, se apoyó en transmisiones televisivas. En 2006 se renovó su
modelo pedagógico para dar más libertad a los maestros para usar los
materiales audiovisuales con una planeación propia y no con una pauta
52
Véase Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Encuesta intercensal 2015. Consulta-
do en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicroda-
tos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53
Véase SEP, 2017, op. cit.
76
de transmisión nacional. En los últimos años, la Telesecundaria ha mos-
trado un desempeño competitivo con sus pares generales y técnicas.
Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estu-
diantes para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. En el diseño y
la implementación de las particularidades de la educación secundaria, además
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que México es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los
estudiantes de 15 años de edad y evalúa conocimientos y habilidades necesarios
para su participación plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para pro-
mover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educación plan-
tean la cobertura total de la educación secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmética; eliminar las diferencias de género y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadanía mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeño de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemáticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados están lejos del promedio de los países miembros de la Organi-
zación para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamérica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemáticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la región.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la población exa-
minada está por debajo del nivel mínimo de competencia necesario para acce-
der a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contemporánea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemáticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jóvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.
54
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Programa para la Eva-
luación Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
El nuevo ámbito ampliado de la Agenda Mundial Educación 2030:

55
·· Se extiende desde el aprendizaje en la primera infancia hasta la educación y la

formación de jóvenes y adultos.
·· Prima la adquisición de habilidades para trabajar.
·· Se subraya la importancia de la educación de la ciudadanía en un mundo plural e
interdependiente.
·· Se centra en la inclusión, la equidad y la igualdad entre ambos sexos.
·· Pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos, a lo largo de
toda la vida.
77
Los resultados de los alumnos de 3º de secundaria en PLANEA 2015 ratifi-
can este diagnóstico. En Lenguaje y Comunicación, la mayoría de los estudian-
tes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemáticas es aún más
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta común: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partícipes de las decisiones de nuestro país
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseño curricular para mejorar el desempeño de los
estudiantes y asegurarles una mejor inserción a la sociedad a partir de reducir el
número de quienes no alcanzan los niveles mínimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de des-
empeño. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crítico y
en la solución de problemas, así como fortalecer las habilidades de comunica-
ción y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organi-
zacional y de gestión para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.
Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estu-
diantes, de ahí la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una dirección propios, según su trayecto y los factores socioeconómicos y cul-
turales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescen-
tes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles están influidas por el contexto tecno-
lógico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafío pedagógico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el diálogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vínculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.
56
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicación y Matemáticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015
78
Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geográficos, sociales, económicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervención docente debe favorecer el aprovechamiento y enrique-
cimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas dife-
rencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrán de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde está ubicada la escuela.
Escuela libre de violencia

Las escuelas son espacios que resultan de la interacción social entre los integran-
tes de la comunidad escolar. Las dinámicas de convivencia están determinadas
por los valores, las normas y las formas de trabajo que predominan en la escue-
la, así como por el contexto en el que se ubica esta. Es un espacio donde conflu-
yen diferentes formas de relación. Ante la diversidad de relaciones establecidas
en la escuela secundaria, resulta necesario fomentar un modelo de convivencia
que, de acuerdo con el SEN, promueva, respete y garantice los derechos de
los adolescentes.
Las escuelas también son espacios donde repercuten los problemas
que se viven en los contextos sociales cercanos, la entidad o el país, los cuales
generan situaciones de violencia cuya solución demanda la participación de la
comunidad escolar. Para ello, se necesita analizar el origen de la violencia que se
vive en la escuela y convocar a directivos, docentes, familias y estudiantes para
transformar las relaciones interpersonales de la comunidad escolar. Es indis-
pensable desarrollar estrategias orientadas a la creación de espacios de expre-
sión, diálogo y apertura, participación responsable, transparencia y rendición
de cuentas. Construir ambientes seguros y estimulantes para el estudiantado
también favorece la solución no violenta de las diferencias, a partir del diálogo,
el establecimiento de acuerdos y el respeto a la dignidad y los derechos huma-
nos. De esta manera, se busca eliminar las expresiones de violencia, tanto en el
interior de las aulas, como en la escuela y su perímetro circundante, previniendo
la manifestación de conductas que atenten contra la integridad de las personas
y la comunidad escolar.
79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indígena también lo hace en español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemático.

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a sí mismo y a los demás. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
80
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del
papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la música, la danza y el teatro).
Atención al cuerpo y la salud

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.
81
3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACiÓN BÁSICA
La educación básica se ofrece tanto en escuelas de organización completa

como de organización incompleta. Las primeras imparten los tres grados de
educación preescolar o los seis grados de educación primaria, y tienen un
maestro por cada grado, o bien, son escuelas secundarias (de cualquiera de
las tres modalidades) que tienen completa la plantilla de profesores. Estas
escuelas representan 46% del total, pero atienden 84.5% de la matrícula total.
También hay un gran número de escuelas de organización incompleta, más
de 106 000. De esas, casi 54 000 son escuelas unitarias, con un docente para
atender todos los grados. Se trata mayoritariamente de cursos comunitarios
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Las escuelas unitarias
atienden a 3.6% del total de la matrícula, poco más de 800 000 estudiantes.
Otras 7 000 escuelas son bidocentes, con una atención a 1% de la matrícula
y otras 40 000 escuelas más son multigrado (con tres o más maestros, pero
incompletas), las cuales atienden a 11% de la matrícula, que equivale a 2.5
millones de estudiantes.
Los propósitos de este Plan son para todos los estudiantes de educación
básica, independientemente del tipo de organización que tenga la escuela a la
que asisten.57
escuelas de EDUCACIÓN BÁSICA PÚBLICA

TIPO DE ESCUELA ESTUDIANTES DOCENTES ESCUELAS
19 715 553 853 679 91 026
organización
COMPLETA 84.49% 81.49% 46.08%
837 101 58 624 58 624

UNITARIA
3.59% 5.60% 29.67%
MULTIGRADO
247 636 14 360 7 180

BIDOCENTE
1.06% 1.37% 3.63%
2 534 313 120 873 40 730

TRIDOCENTE
O MÁS 10.86% 11.54% 20.62%
TOTAL 23 334 603 1 047 536 197 560
Este Plan se fundamenta en el Modelo Educativo y por ende obedece a la lógica

de la equidad y la inclusión en el que este se sustenta.
57
Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
82
El currículo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje con-
siderando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y así pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo potencial. Este Plan dejó
atrás un currículo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonomía para definir una parte de los contenidos.
Esta transformación no se limita a las escuelas urbanas de organización
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educación indígena, la educación migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingüística y étnica, así como los derechos culturales y lingüísticos
de los pueblos y las comunidades, el currículo permite a todos los niños y
jóvenes recibir una educación equitativa de calidad y pertinente para desa-
rrollarse plenamente.
Más allá de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen étnico, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orienta-
ción sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusión debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58
58
La evidencia proveniente de la psicología social y las teorías del desarrollo cognitivo su-
gieren que la exposición a “experiencias de diversidad” tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las “creencias adquiridas” en una etapa crítica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposición a adoptar un pensamiento más complejo. Véase Bowman, N., “College Diver-
sity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis”, en Review of Educational
Research, núm. 80, 2010, pp. 4-33.
83
En ese sentido, uno de los principales propósitos del planteamiento curri-
cular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en gru-
pos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y compren-
dan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.
Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La Nación Mexicana es única e indivisible
La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al
iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales
y políticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a
quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indígena aquellas que formen una unidad so-
cial, económica y cultural asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuer-
do con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco consti-
tucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comuni-
dades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán
tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de
este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico.
Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educación que

atiende a la población indígena, tanto en la modalidad indígena como en las
escuelas generales, en la oferta para los hijos de jornaleros agrícolas migran-
tes y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporción de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educación por problemá-
ticas de exclusión, discriminación e inequidad.59 Para atender estos desafíos se
requiere un intenso esfuerzo de focalización.
En primer lugar, realizar una planeación lingüística, que vaya desde recon-
figurar la oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en la que aprenden sus
alumnos, hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeación parte del
reconocimiento del bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado y así permitir la atención de necesidades específicas de apren-
59
La mitad de los maestros de las escuelas indígenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintidós normales del país tienen la licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe. Además no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indígena. Véase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educación. Orientaciones para maes-
tros de primaria, México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP,
2006, pp. 47-56.
84
dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español,
Lengua de Señas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompa-
ñamiento técnico-pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculación entre las fami-
lias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participación Social, así
como la impartición de talleres de orientación y capacitación para involucrar a
las comunidades en la planeación y gestión cotidiana de las escuelas. Finalmen-
te, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura física y recursos directos al plantel, facilitando su
participación en la definición y la supervisión de las obras.
La experiencia de otros países demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unión de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicación geográfica y el deseo de sus comunidades, puedan consoli-
darse en un nodo de atención para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educación de calidad de
forma continua.
Además, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realida-
des y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contempo-
ráneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando niños y jóvenes en situación de desventaja
conviven e interactúan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeño escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenómeno,
llamado efecto par, se ve prácticamente anulado en escuelas con alta segrega-
ción. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el dere-
cho de todos los niños y jóvenes a recibir una formación integral, sin distingo de
su origen, género o condición social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educación inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participación
en el sistema de educación regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condicio-
nes necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educación de calidad que asegure su tránsito por la educación
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participación y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formación inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades
60
Véase Reimers, Fernando, op. cit.
Rubia, Fernando Andrés, “La segregación escolar en nuestro sistema educativo”, en

61
Forum Aragón, núm. 10, 2013, pp. 47-52.
85
que les permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educa-
tivas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su prepa-
ración inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educación inclusiva.
El entorno físico es clave en esta transición. La infraestructura y el equipa-
miento, así como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educación de calidad y así aportar al desarrollo de su máximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusión en el currículo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de género en el acce-
so a la educación en todos los niveles,62 aún persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las niñas y las jóvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y
62
La matrícula femenina en la educación básica representa 49% total, mientras que en la
educación media superior y superior alcanza 50%.
86
naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas y los estereotipos
de género afectan a las niñas desde temprana edad, e impactan en su desarro-
llo matemático en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés)
tiene consecuencias en los ámbitos personal y social. Su participación en
estos campos implica creación de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender específicamente la promoción
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como men-
torías y formación continua docente para que las dinámicas en las aulas sean
más incluyentes.65
4. articulación con la educación media superior
La transición entre la educación secundaria y el nivel medio superior es espe-

cialmente relevante, pues desde que en 2012 el Congreso aprobó una educa-
ción obligatoria de quince grados escolares, la educación secundaria perdió su
carácter terminal. Hoy los egresados de la educación básica han de continuar
estudiando al menos tres grados más. Uno de los grandes retos para hacer
realidad la universalización de la educación media superior es su buena articu-
lación con la educación básica, mediante la construcción de un puente con la
educación secundaria. Esto supone, en el plano del diseño curricular:
1. Ir más allá de las pruebas para evaluar el desempeño de los estudiantes

y garantizar aprendizajes duraderos a fin de que estos cuenten con los cono-
cimientos, las habilidades y las actitudes indispensables que les permitan
ingresar a cualquiera de los subsistemas de la educación media superior y
al mismo tiempo aplicarlos en su vida.
2. Favorecer la transición hacia el último nivel de la educación obliga-
toria, lo cual implica redoblar esfuerzos orientados a abatir el rezago y el
abandono escolar con el fin de que los estudiantes cursen la totalidad de
estudios obligatorios y puedan continuar con su formación superior.
En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
63
de matemáticas y ciencias: 412 vs. 404 y 413 vs. 406, respectivamente.
Régner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, “Stereotype Threat In Children: Past
64
and Present”, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12
Véase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, México, OCDE,
65
2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/

Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ra-
mos)%20(3).pdf
87
3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educa-
ción media superior con la finalidad de asegurar que los jóvenes conti-
núen con su formación y tengan más y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educación obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propósitos compartidos para generar un capital cultural común.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de áreas del saber más
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razón de ser.
6. Fomentar la exploración de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de áreas y tipos de conocimiento de índole humanís-
tico, científico, técnico, artístico y ocupacional.
7. Ampliar la visión al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en for-
ma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformará
con la creación de nuevas formas de trabajo y profesiones.
Por ello, en la elaboración de este Plan se ha hecho especial hincapié en articular

los perfiles de egreso y los contenidos curriculares de los niveles secundario y
medio superior, así como en alinear las propuestas pedagógicas. Si bien se ha
dado un paso firme hacia adelante en la articulación entre niveles aún quedan
tareas pendientes, especialmente por la diversidad de orígenes de los sub-
sistemas y por las características de sus estructuras orgánicas. Sin embargo,
es muy importante que todos los profesores de educación básica y principal-
mente los de educación secundaria estén conscientes de que con la obliga-
toriedad de los cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
medio superior) el trabajo que cotidianamente realicen con sus estudiantes
ha de estar orientado a llevarlos lo más lejos posible en su trayectoria escolar,
incluso más allá de la educación obligatoria.
También hay que hacer notar que en esta transición entre niveles pue-
de acentuarse la posibilidad del abandono escolar. De ahí que sea urgente for-
talecer políticas que coordinen a autoridades de ambos niveles con el ánimo de
apoyar las trayectorias educativas de los adolescentes.66
Particularmente es necesario promover y facilitar el acceso de las
jóvenes egresadas de secundaria a la educación media superior, pues más
de una tercera parte de las mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni traba-
ja, comparado con tan solo uno de cada diez varones. 67 Aunque hay madres
jóvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus estudios para dedi-
carse al trabajo en el hogar, este indicador también refleja las inequidades
del sistema educativo. Los obstáculos en el acceso de mujeres jóvenes a la
Véase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, “Connecting entrance and
66
departure: The transition to ninth grade and High School dropout”, en Education and Urban
Society, 40, núm. 5, 2008, s/i.
67
Véase Ramos, Gabriela, op. cit.
88
educación no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construcción de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las niñas y las jóvenes a todos los niveles educativos, así como su plena
participación en todas las áreas del conocimiento.
89
IV. El currículo
de La educación básica
90
1. razones Principales
para modificar el currículo
La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales e

internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prác-
ticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y jóvenes que
exige la sociedad actual.69
El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica interna
de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formación de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo se ha enfocado
más en temas académicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo. Estos
temas fueron señalados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.
68
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Véase Flores Vázquez, Gustavo y
María Antonieta Díaz Gutiérrez, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a
tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
69
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más so-
bre estos foros, véase Secretaria de Educación Pública, Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
91
2. consultas públicas de 2014 y 2016
En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maes-

tros, académicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesa-
da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revi-
sión del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son críticos
para la construcción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educación básica debe hacer:
• Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de re-

solver problemas.
• Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en la
enseñanza al énfasis en el aprendizaje.
• Contar con programas con menos contenidos y mayor profundiza-
ción en los temas de estudio.
• Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
• Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes.
• Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturali-
dad y promover la equidad de género.
• Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la
colaboración entre docentes y estudiantes.
• Fortalecer la autonomía escolar.
• Promover una mayor participación de los padres de familia en la
gestión escolar.
En julio de 2016, la SEP presentó y sometió a consulta pública una Propuesta

curricular para la educación obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptación
y valoración positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobación amplia de
los principios éticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo plan-
teamiento educativo, y una opinión mayoritariamente positiva acerca de la
definición de los fines de la educación. Asimismo, se ratificaron muchas de las
70
Ídem.
92
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:
• Sugerencia reiterada de incorporar referencias teóricas que le

den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participan-
tes profundizar en su comprensión.
• Solicitud de conocer la valoración de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor mane-
ra la nueva propuesta presentada.
• Valoración ampliamente positiva de la propuesta para Auto-
nomía curricular en educación básica como una innovación necesaria
y significativa.
• Demanda de lograr una mayor y mejor articulación entre la educa-
ción básica y la educación media superior, en particular en tres áreas:
·· Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
·· La pedagogía
·· El perfil de egreso
• Estimación provechosa sobre la incorporación de un eje específico
de atención transversal orientado a impulsar la inclusión y la equidad
en materia educativa, más allá de una sola modalidad educativa, como
educación especial o indígena.
• Valoración ampliamente positiva de la incorporación del desa-
rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva pro-
puesta para la educación nacional.
• Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la edu-
cación inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los niños.
• Apreciación positiva sobre la intención de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
• Señalamiento acerca de que los aprendizajes clave no correspon-
den solo a la formación académica y que dichos aprendizajes pueden
resultar también del trabajo escolar en los componentes de las Áreas de
Desarrollo Personal y Social y de los Ámbitos de la Autonomía Curricular.
• Confusión por el cambio de nombre de Educación Física por Desarrollo
corporal y salud.
• Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-
cado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.
71
Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf
93
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido tenidas
en cuenta para la elaboración de este Plan.
3. diseño curricular
El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones funda-

mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educación.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atención
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicio-
nales del currículo y otros más novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organización curricular; la que surge de oponer la cantidad de con-
tenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
básicas y las alfabetizaciones superiores; entre los métodos de enseñanza tra-
dicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologías y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y
costumbres pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos educati-
vos considerados en los perfiles de egreso de la educación básica y la educación
94
media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente currículo y
para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello…
[…] no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al

estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendi-
zaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambien-
tes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar,
comprender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco
de ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de apren-
dizaje, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72
Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo-
ción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.

72
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unión Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES
95
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74
Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.
Criterios del INEE para el diseño curricular

El INEE definió un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseño
curricular y que serán indicativos para la evaluación que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educación básica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados específicamente para este Plan, sino de cri-
terios genéricos para cualquier plan de estudios para la educación básica que
publique la Secretaría de Educación Pública.
Para elaborar el presente diseño curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la función de ser categorías analíti-
cas que sirven tanto a los propósitos del diseñador como del evaluador curricu-
lar. Dichos atributos se detallan a continuación.
·· Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currículo

de atender a los fines sociales de la educación, la relevancia se obser-
va en los diseños curriculares cuando:
-- Los fundamentos, los propósitos y los contenidos, así como los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje que el currículo propone, respon-
den a las finalidades éticas, normativas, económicas y de aspiración
social que son la base del diseño curricular.
-- Los planteamientos curriculares permiten la formación de sujetos
que tendrán oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.

74
75
Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluación del SEN.
96
-- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
-- Los contenidos y los enfoques didácticos que se han incorporado
responden al desarrollo científico y tecnológico, a temas y políticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
-- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
• Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
-- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensión individual de la formación de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currículo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
-- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
-- Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
-- La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
-- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
-- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
• Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en este
sentido, en el currículo refiere a la observación sobre lo siguiente:
-- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
-- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
-- Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos, incluyen-
do a aquellos que históricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.
97
-- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género fomen-
ta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
-- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
• Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relación de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
-- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
-- El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
-- Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedagógico o didác-
tico de los campos de conocimiento.
-- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formación de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
-- La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
-- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseñanza, así como nuevas formas administrativas y
de gestión en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currículo que originan la flexibilidad).
-- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y académicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organización de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnológicos, entre otros.
• Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los referentes
de las políticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
-- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los fun-
damentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.
98
-- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
-- En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostie-
ne la organización de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
comparten.
-- Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
• Claridad: es la consideración de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
-- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensión de los mismos.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada vez se

concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y la organiza-
ción de parámetros que favorecen el desempeño de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecología del aprendizaje.76
Los parámetros que dan forma al currículo están determinados por las
siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se aprende?
¿Qué se aprende?
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul-
tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna “Al término de la educación secundaria” de la
tabla presentada en la página 27. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce años.
76
Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que participan
en el proceso educativo y a la interacción de estos con el contexto del que forman parte. Véase
Coll, César, “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, en Revista
Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
99
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Secundaria
Primaria
Preescolar
100
Once rasgos del perfil de egreso
Se comunica con confianza y eficacia

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.
Fortalece su pensamiento matemático

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.
Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evalúa su efectividad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
Tiene iniciativa y favorece la colaboración

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.
Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.
101
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.
Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo

Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y prac-
ticar actividad física con regularidad.
Muestra responsabilidad por el ambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno.
Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente

Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.
5. ¿Qué se aprende? contenidos
Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe ense-
ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
102
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación
para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selec-
ción de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene
como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuación se describen.
Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?”
y luego la respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera apli-
cación de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la
77
Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayorita-
riamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
Delors, Jacques, op. cit.

78
79
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
103
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización, planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la educación pri-
maria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su narrativa acerca de
las economías basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento económico de sus países —a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB)—, la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
ción de una visión más amplia, que remonte no solo crecimiento económico
sino que ayude a la conformación de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la población.
80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cación 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos años
después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revisó esos
postulados y lanzó el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/educa-
tion-2030.htm), actualmente en construcción, el cual se centra en la articulación de compe-
tencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, además de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propósito de lograr el
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative
104
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnológicos, mayor globa-
lización, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climático, cambios demográficos, desestabilidad ecológica, pérdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicación e interacción, transformación de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo económico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por décadas, pero es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de…
• Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante

en un mundo estructuralmente desbalanceado.
• Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
• Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.
Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qué medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zación de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Education 2030:

83
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing, China,
9 y 10 de noviembre de 2016. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm
105
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:
• disciplinaria
• interdisciplinaria
• práctica
Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:
• Habilidades cognitivas y metacognitivas

• Habilidades sociales y emocionales
• Habilidades físicas y prácticas
Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:
• Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad

• Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
• Curiosidad
Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and personal

84
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
Nagaoka, Jenny et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-

85
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
106
• Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad
Y los siguientes valores:
• gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad
Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechón o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la acción, cada
dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.
Conocimiento disciplinario
Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

Conocimiento práctico
Habilidades cognitivas y metacognitivas
Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN
Habilidades físicas y prácticas
Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad
86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
107
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.
Naturaleza de los contenidos y formación integral

Los fines de la educación básica anteriormente expuestos se refieren a la for-
mación integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contri-
buir al desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este ámbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemático,
las habilidades de observación e indagación que se desarrollan fundamen-
talmente en el intento de responder preguntas sobre fenómenos naturales
y sociales.
108
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido
estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valo-
res y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educación básica se expresará en
componentes y espacios curriculares específicos.
Información versus aprendizaje

La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía prin-
cipal para seleccionar contenidos del currículo,87 pero la pregunta no tiene fácil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
niños y jóvenes que están inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy útil aprender ahora lo segui-
rá siendo en unos años. En ese sentido, la respuesta es dinámica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos años y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qué ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendrá
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento
sí es muy útil y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conoci-
miento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
niños y jóvenes a comprender mejor su mundo.
Lo más importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento —por ejemplo, el saber científico se cons-
truye mediante la experimentación, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes—; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina —por ejemplo, en Matemáticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
87
Willey & Sons, 2014.

Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
88
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy gran-
des o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la población.
109
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo
se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currículo
vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objeta-
110
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para la
definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integración
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá
quién lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.
6. Aprendizajes clave
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,

actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspec-
tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un pro-
yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contras-
te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por
vías distintas a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáti-
cos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas
de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que,
Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, com-
89
petencias y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.
111
en conjunto, se denomina Aprendizajes Clave para la educación integral y que se
desglosan enseguida.
Campos de Formación Académica

Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Len-
guaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social

Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la for-
mación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacida-
des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular también es de observancia nacional
y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y
Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignatu-
ras. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño
en los Campos de Formación Académica del primer componente. Las tres áreas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía Curricular

El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada edu-
cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este com-
ponente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El com-
ponente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la
formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos con-
tenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto

a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada compo-
nente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es pre-
ciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específica-
mente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.
112
educación básica
Componentes curriculares
El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema

integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.
113
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado
“Enfoque competencial” (página 107), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para cons-
truir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez más
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación obli-
gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:
• Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de ni-

ños y adolescentes.
• Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alum-
nos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
• Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
• Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-

90
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.
114
• Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situación social,
económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
• Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
• Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
• Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados además:
• Están planteados para ser logrados al finalizar la educación pre-

escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundi-
zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los niños.
• Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen
en la medida en que los niños viven experiencias variadas que de-
safían su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de in-
teracción que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez más
complejos y así construir verdaderamente los aprendizajes.
• La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en jue-
go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que im-
plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
niños son heterogéneos, dependiendo de sus características y ritmos
de aprendizaje, la participación de cada niño en cada experiencia que
se les proponga es única; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.
Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas

de estudio se expresan como “Aprendizajes esperados”91 y cada aprendizaje
esperado se formula en términos del dominio de un conocimiento, una habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.
91
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
115
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Naturaleza de los aprendizajes

La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilización de esos saberes.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la forma-
ción integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las
circunstancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación del conoci-
miento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conoci-
mientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su máximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea iden-
tificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten corners-
92
tone findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.
Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”,
93
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.
116
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la identificación y regu-
lación de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en
la definición de los principios pedagógicos explicados más adelante.
Revalorización de la función docente

El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro país alcanzó a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de respon-
sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prác-
94
Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
95
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.
117
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condición profesional de los docentes en servicio y construir una formación inicial
que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
gógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitu-
des y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempe-
ña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la función social que desempeñan los profesores.
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.
96
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
París, UNESCO, 2015, p. 5.
118
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las acti-
tudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades espe-
cíficas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote-
carios, padres, tutores, además de otros involucrados en la formación
de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan ambien-
tes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emo-
cional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.
119
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

• El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimien-
to, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las rela-
ciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

• La interacción social es insustituible en la construcción del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la for-
mación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.

• El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendi-
zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él
está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estruc-
turación de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
• El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planea-

ción del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica.
120
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona
de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemen-
to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorre-
gulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes
de la función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.

• Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades
e intereses.
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula.
Los aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporar-
se a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.

• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento
a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
121
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de recon-
siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentación copiosa entre pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su parti-
cipación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étni-
ca, lingüística y social como características intrínsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el enten-
dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participa-
ción activa de todos y el diálogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
122
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un
espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.
123
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
ción integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participación social.98
Planeación y evaluación de los aprendizajes

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía
porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intencio-
nes educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada
Perrenoud, Philippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
97
Graó, 2007, p. 17.
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participación Social, CONAPASE, espacio de

98
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organización contribuye a una educación de mayor calidad.
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE
124
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
fines educativos.
La planeación de los aprendizajes

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docen-
te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear acti-
vidades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se
aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La
planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al do-
cente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de
la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diver-
sos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.
125
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más
le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y
organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias
didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia
en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicación de la evaluación a las familias:
• Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,

al final de noviembre.
• Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
• Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo

largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación
como en su práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y co-
herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tan-
to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:
• Poner al alumno en el centro.

• Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
126
• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
• La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde
deben llegar todos?
• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la interdisciplina.
• Su papel como mediador más que como instructor.
• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
• La diversidad de su aula.
• Modelar con el ejemplo.
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada
con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docen-
tes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así,
cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien-
to de los propósitos educativos.99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidia-
na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e iden-
tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y per-
tinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendi-
zaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas

99
para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.
127
obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada
vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educación y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso
de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán de ser una
experiencia positiva.  
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen información acerca de los avances en la implemen-
tación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,
128
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener información sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de
manera sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir
el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.
Asegurar el acceso y el uso de materiales

educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
Política de materiales educativos

Se deberá asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinata-
rios (educando, docente, directivo y familia), los múltiples propósitos (estudio,
consulta y recreación), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multi-
media e interactivos digitales).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes

100
de primaria en México, México, INEE, 2011.
129
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso a
una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto se
buscará que…
• El libro de texto gratuito sea una base común de la educación

nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prácticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didáctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejará de concebirse como un único manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habrá de vincularse, el libro de texto será la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendrá que superarse esta restricción.
• El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habili-
dades del docente con respecto a los principios pedagógicos de este
currículo, los propósitos educativos, los enfoques pedagógicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendacio-
nes didácticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didácticas a los distintos contextos del país, a los niveles de conoci-
miento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi-
zaje, y oriente el uso estratégico del libro de texto en vinculación con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecerá la toma de decisiones informada, la autonomía docente y
la reflexión sobre su práctica pedagógica.
• Los materiales educativos para alumnos y docentes en len-
guas indígenas garanticen que los alumnos reciban una educación
en su lengua, de su lengua y a propósito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indígenas y promo-
viendo el diálogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deberá ase-
gurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del español como segunda lengua, así
como materiales en distintas lenguas: monolingües, bilingües y plu-
rilingües, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, físico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmedia-
to. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales —
como laptops y tabletas— con que cuentan las escuelas tendrán un
acervo relevante en lenguas indígenas generado desde la Dirección
General de Educación Indígena de la SEP, con el apoyo de otras instan-
cias académicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingüística del país, independiente-
mente de que su lengua materna sea indígena o el español, tendrán
acceso a materiales monolingües, bilingües y plurilingües.
130
• Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos especí-
ficos para la atención a las necesidades educativas de esta población,
entre otros materiales educativos en lengua de señas y código Braille y
guías para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela también hará que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el código Braille y la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
• Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o ámbito que posibilite la
formación integral, crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo.
Se precisa la disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material único, por muy eficaz y de alta calidad pedagógica y
editorial que tenga, establece una relación de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de información, una sola
propuesta didáctica y a una sola estética editorial.
• El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
estrategias didácticas, contenidos y diseño de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la
131
práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales, la
construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos del
pensamiento y la producción de redacciones personales cada vez
más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, además de la renovación que se haga de
los libros de texto, se fomentará un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
• Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el apren-
dizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de prácticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje académico.101
Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102 las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mínimo indispensable para la ope-
ración funcional de las bibliotecas escolares, la provisión de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del país, y
el establecimiento de estrategias de intermediación que aseguren el acompa-
ñamiento de los alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.
101
Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadísticamente
significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.
Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la Federa-
102
ción, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.

mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
132
Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de edu-
cación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103
Modelos de uso de las tic

La tecnología es un medio, no un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educación básica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollará en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formación Académica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la información, así como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica
que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utili-
zación con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes deberán
aprender habilidades para el manejo de la información y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnología en algunas escuelas o zonas
del país no debe ser obstáculo para la implementación del currículo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas será
importante hacerlo. Al mismo tiempo, deberán asignarse los recursos para
que cada vez más escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,

103
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-

ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf
133
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:
• Interacción mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la

tecnología para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
• Interacción directa con los dispositivos electrónicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrónicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.
Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para…
• Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.

e interpretar información.
• Presentar información multimedia.
• Comunicarse.
• Interactuar con otros.
• Representar información.
• Explorar y experimentar.
• Manipular representaciones dinámicas de conceptos
y fenómenos.
• Crear productos.
• Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.
Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrate-

gias didácticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas pode-
rosas, tales como la formulación y verificación de hipótesis, la generalización, la
noción de variación, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, además de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promoverá el desarrollo y evaluación de las siguientes habilidades:
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Manejo de información
• Comunicación
• Colaboración
• Uso de la tecnología
• Ciudadanía digital
• Automonitoreo
• Pensamiento computacional 104
Ibídem, pp. 42-44.

104
134
8. Mapa curricular y distribución
del tiempo lectivo
Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas, en

el caso del componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del compo-
nente Autonomía curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educa-
ción básica. La organización vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representación gráfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currículo. Su información se complementa con la dis-
tribución de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan más adelante,
de la página 140 a la 147.
135
Mapa curricular
Nivel educativo
Componente Preescolar Primaria
curricular Grado escolar
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lenguaje y Comunicación
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Inglés Lengua Extranjera (Inglés)

Campos y asignaturas
Pensamiento Matemático Matemáticas
Ciencias
Naturales y
Formación Tecnología
Académica
Exploración y Comprensión del Mundo

Conocimiento del Medio
Natural y Social
Historias,
Paisajes y
Convivencia en
mi Localidad
Artes Artes
Áreas
Educación Socioemocional Educación Socioemocional
Desarrollo
Educación Física Educación Física
Personal y Social
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social

Ámbitos
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
curricular*
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.
136
Nivel educativo
Primaria Secundaria
Grado escolar
4º 5º 6º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lengua Materna (Español)
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Lengua Extranjera (Inglés) Lengua Extranjera (Inglés)
Matemáticas Matemáticas
Ciencias y Tecnología:
Ciencias Naturales y Tecnología
Biología Física Química
Historia Historia
Geografía Geografía
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética
Artes Artes
Educación Socioemocional Tutoría y Educación Socioemocional
Educación Física Educación Física
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
137
Duración de la jornada escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al número
mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educación primaria, la jornada diaria es de un mínimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educación secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del nú-
mero de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuación se presenta un cuadro con las horas lectivas mínimas
para cada nivel de educación básica.
preescolar primaria secundaria

Jornada 3 4.5 7
mínima diaria
Horas anuales 600 900 1 400
mínimas
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar

Desde hace varios años la SEP ha impulsado la ampliación de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen más horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar ha-
cia la consolidación efectiva de una educación de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas públicas de educación básica funcio-
nan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a más de 25 000 escuelas, las cuales atienden a más de 3.5 millones de alumnos.
La mayoría de estas escuelas se concentra en la educación primaria. La vi-
sión de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliación del
número de horas lectivas diarias a un número creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.
La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
105
tualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposición de carácter laboral o de

otra índole.
En varias entidades federativas la duración mínima de la jornada escolar regular de edu-

106
cación primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.
138
Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares For-
mación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensión
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la ampliación de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonomía curricular;
por lo que, a más horas lectivas, la escuela tiene más tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonomía curricular, así como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentación.
Diferencia de horas anuales

(incluye periodos lectivos y recesos)
Diferencia
Nivel Horas anuales Horas anuales Horas anuales de horas para
educativo (jornada regular) (jornada ampliada) (tiempo completo) Autonomía curricular
y receso de comida
Preescolar 600 1 200 1 600 1 000
Primaria 900 1 300 1 600 700
Secundaria 1 400 1 600 1 800 400
Duración de las horas lectivas

La duración de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educación primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningún caso el
perido lectivo tendrá una duración inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educación
Socioemocional en primaria, este tendrá una duración mínima de 30 minutos.
La variación de la duración de los periodos lectivos, dentro de los límites aquí
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jor-
nada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es más largo que el primero para dar tiempo a que
los niños coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educación preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las características y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.
139
Educación preescolar. 1º y 2º
Distribución anual de periodos lectivos
jornada regular tiempo completo

Espacio curricular % %
Periodos anuales Periodos anuales
Lenguaje y Comunicación 140 23.3 140 8.75
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5
Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 90 15 90 5.6
Educación Socioemocional 90 15 90 5.6
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social
Total 600 100 1 600 100
140
Educación preescolar. 3º
jornada regular tiempo completo

Lenguaje y Comunicación 100 16.6 100 6.25
Inglés 100 16.6 100 6.25
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5

Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 60 10 60 3.75
Educación Socioemocional 60 10 60 3.75
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
Total 600 100 1 600 100
141
Educación primaria. 1º y 2º
Distribución semanal de periodos lectivos*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Lengua Materna** Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Receso Receso Receso Receso Receso
Conocimiento del Medio Conocimiento del Medio Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Inglés
Educación Física Artes Inglés Inglés
Educación Socioemocional
Autonomía curricular
* Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos. La organización del hora-

rio escolar de cada grado en primaria y secundaria está a cargo de la escuela. La organiza-
ción de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educación indígena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Fijos jornada regular tiempo completo
Espacio curricular periodos % %
semanales
Lengua Materna 8 320 35.5 320 20
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Formación
Académica Conocimiento del Medio 2 80 8.8 80 5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Educación Socioemocional 0.5 20 2.2 20 1.25
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos Variable 100 11.1 800 50
relevantes
Autonomía Conocimientos regionales
curricular
Proyectos de impacto
social
Total 900 100 1 600 100
142
Educación primaria. 3º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lengua Materna* Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Formación Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.9 80 5

Académica
Historias, Paisajes y Convivencia
3 120 13.3 120 7.5
en mi Localidad
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal

y social
Variable 100 11.1 800 50
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía Conocimientos regionales

curricular
Total 900 100 1 600 100
143
Educación primaria. De 4º a 6º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Historia Geografía Formación Cívica y Ética
y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.8 80 5
Historia 1 40 4.4 40 2.5
Formación
Académica Geografía 1 40 4.4 40 2.5
Formación Cívica y Ética 1 40 4.4 40 2.5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 100 11.1 800 50
Autonomía
Total 900 100 1 600 100
144
Educación secundaria. 1º

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Biología Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Socioemocional
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Biología 4 160 11.5 160 8.9
Historia 2 80 5.7 80 4.4
Formación
Académica Geografía 4 160 11.5 160 8.9
Artes 3 120 8.5 120 6.6
1 40 2.9 40 2.2
Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
145

Historia Historia Inglés
Física Física
Física Física
Física Física

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Física 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
146

Química Química
Química Química
Química Química

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Química 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
147
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
148
1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Este apartado contiene los programas de estudio de tercer grado de primaria,

correspondientes a las asignaturas del componente curricular Formación acadé-
mica y a las Áreas del componente Desarrollo Personal y Social. Asimismo, inclu-
yen, además de las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación genera-
les, las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas para los
Aprendizajes esperados o para algunos de los organizadores curriculares.
Cada programa de estudio de la educación básica es un recurso fun-
damental para orientar la planeación, la organización y la evaluación de los
procesos de aprendizaje en el aula de cada asignatura y área de desarrollo. Su
propósito principal es guiar, acompañar y orientar a los maestros para que los
alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en cada programa.
Todos los programas de estudio tienen una organización semejante e in-
cluyen al menos las siguientes secciones:
1. La descripción. Se trata de una definición de la asignatura o área del cono-

cimiento a la que se refiere el programa, pero no es una enunciación general
sino que está específicamente acotada al papel que cada espacio curricular
tiene en el contexto de la educación básica. La definición permite al lector
conocer la caracterización particular que este Plan da a la asignatura o área
en cuestión.
2. Los propósitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del

trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Están
redactados en infinitivo, destacando la acción que cada propósito busca
enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeación y evaluación.
3. Los propósitos específicos por nivel educativo. Como en el caso anterior

marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, esta-
bleciendo la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar,
la primaria y la secundaria. En el caso de la asignatura Lengua Extranjera.
Inglés los propósitos específicos no se refieren a los niveles educativos, sino a
los ciclos definidos para graduar los niveles de dominio de la lengua inglesa.
4. El enfoque pedagógico. Esta sección ofrece los supuestos acerca de la en-

señanza y el aprendizaje del espacio curricular en los que se fundamenta el
programa de estudios. Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus
argumentos se nutren de los resultados de las investigaciones educativas
en el campo que corresponde a cada programa de estudios. Incluye nocio-
nes y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagogía,
149
que requieren ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento
especial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos críticos de su inter-
vención docente.
5. La descripción de los organizadores curriculares. Los contenidos del pro-

grama de estudios se organizan con base en dos categorías a las que se
les denomina organizadores curriculares. La categoría más abarcadora es
el organizador curricular del primer nivel y la otra se refiere al organiza-
dor curricular del segundo nivel. Su denominación específica depende de la
naturaleza de cada espacio curricular. Así, en la mayoría de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temáticos y los de
segundo nivel son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo
de Lenguaje y Comunicación los organizadores curriculares de primer nivel
son ámbitos y los de segundo nivel son prácticas sociales del lenguaje. En
el área Educación Socioemocional los organizadores de primer nivel son di-
mensiones y los de segundo nivel habilidades.
En esta sección, además de incluir la lista de los organizadores curricu-
lares de ambos niveles, se ofrece también la definición de cada organiza-
dor curricular de primer nivel para caracterizarlo y delimitar su alcance. Ello
permitirá al profesor tener un mejor entendimiento de los elementos que
conforman cada asignatura o área de desarrollo.
6. Las orientaciones didácticas. Son un conjunto de estrategias generales

para la enseñanza de la asignatura o área a la que se refiere el programa. Se
fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedagógico, aunque su natura-
leza es más práctica que reflexiva; buscan dar recomendaciones concretas
de buenas prácticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que
estén orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.
7. Las sugerencias de evaluación. Como su nombre lo indica, estas sugeren-

cias pretenden ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evalua-
ción con los que cuenta el profesor para valorar el desempeño del alumno
en cada espacio curricular y en cada grado escolar, con el propósito de que
todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el pro-
grama de estudios correspondiente.
8. La dosificación de Aprendizajes esperados a lo largo de la educación

básica. Estas tablas reflejan la articulación entre niveles establecida en
este Plan, ya que muestran, para cada espacio curricular y en una sola tabla,
la graduación de los Aprendizajes esperados a lo largo de preescolar y hasta
el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se comience a cursar la
asignatura hasta el último grado en el que se imparta.
Por ejemplo, el programa de estudios de Matemáticas cuenta con una
dosificación de Aprendizajes esperados que abarca de preescolar a 3º de
secundaria, mientras que la dosificación del de Geografía incluye de 4º
de primaria a 1º de secundaria, únicamente porque es durante esos grados
150
que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece en un solo
grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Convivencia en mi Lo-
calidad, que se cursa en 3º de primaria, no cuenta con tabla de dosificación
de Aprendizajes esperados.
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, así
como los de grados posteriores.
Debido a que el propósito de estas tablas de dosificación es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendrá el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o área en cuestión. Por lo mismo, solo la educación secun-
daria se desglosa en grados, la educación primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, está esti-
pulado por nivel y no por grado.
A continuación se muestran como ejemplo dos tablas de dosificación
de Aprendizajes esperados, la del área de Educación Física y la de la asig-
natura Lengua Extranjera. Inglés. En ambos casos, la flecha muestra la
orientación del avance gradual, de preescolar a secundaria, que segui-
rá un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educación Física son tres y en Lengua
Extranjera. Inglés son diez.
8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PRIMARIA PRIMARIA
Componentes PREESCOLAR SECUNDARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
EJE pedagógico–
didácticos 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Desarrollo • Realiza movimientos de • Ajusta sus patrones básicos • Combina sus habilidades • Valora sus habilidades y • Aplica sus capacidades, • Adapta sus desempeños • Pone a prueba su potencial
de la locomoción, manipulación y de movimiento a partir de la motrices al diversificar la destrezas motrices al participar habilidades y destrezas motores al participar en motor al diseñar situaciones
motricidad estabilidad por medio de juegos valoración de sus experiencias ejecución de los patrones básicos en situaciones de juego e motrices en el juego, la situaciones de juego, iniciación de juego, iniciación deportiva
individuales y colectivos. en las situaciones motrices en de movimiento en situaciones iniciación deportiva, lo que iniciación deportiva y el deportiva y deporte educativo y deporte educativo para
• Utiliza herramientas, las que participa para responder de juego, con el fin de otorgarle le permite sentirse y saberse deporte educativo para para afianzar el control de sí y favorecer su disponibilidad
instrumentos y materiales a las características de cada una. intención a sus movimientos. competente. favorecer su actuación y promover la salud. corporal y autonomía motriz
en actividades que requieren mejorar su salud. en la adquisición de estilos de
de control y precisión en sus vida saludables.
movimientos.
Integración • Identifica sus posibilidades • Reconoce sus posibilidades • Relaciona sus posibilidades • Fortalece su imagen corporal • Aprovecha su potencial al • Reconoce sus límites y • Reafirma su identidad corporal
de la expresivas y motrices en expresivas y motrices al expresivas y motrices con al diseñar propuestas participar en situaciones posibilidades al planificar mediante la práctica de
COMPETENCIA MOTRIZ
corporeidad actividades que implican participar en situaciones de diferentes maneras de actuar y lúdicas, para valorar sus de juego y expresión, que actividades físicas, expresivas la actividad física, para la
organización espacio–temporal, juego, con el fin de favorecer su comunicarse en situaciones de potencialidades, expresivas y le permiten enriquecer sus y deportivas, que le permiten adquisición de estilos de vida
lateralidad, equilibrio y esquema corporal. juego para fortalecer su imagen motrices. posibilidades, motrices y conocerse mejor y cuidar saludables.
coordinación. corporal. expresivas. su salud.
• Reconoce las características que
lo identifican y diferencian de los
demás en actividades y juegos.
Creatividad • Propone distintas respuestas • Propone diversas respuestas • Actúa estratégicamente al • Pone a prueba su • Organiza estrategias de juego • Diseña estrategias al • Analiza su pensamiento y
en la motrices y expresivas ante un a una misma tarea motriz, comprender la lógica de las pensamiento estratégico al participar en actividades de considerar el potencial motor actuación estratégica en
acción motriz mismo problema en actividades a partir de su experiencia actividades en las que participa, en situaciones de juego e iniciación deportiva y deporte propio y de sus compañeros, situaciones de juego, iniciación
lúdicas. y las aportaciones de sus de manera individual y colectiva, iniciación deportiva, con el fin educativo para solucionar así como las características del deportiva y deporte educativo
• Reconoce formas de compañeros, para poner para valorar los resultados de diversificar y ajustar sus los retos motores que se juego para seleccionar y decidir para vincularlas con la vida
participación e interacción en en práctica el pensamiento obtenidos y mejorar su desempeños motores. presentan. la mejor forma de actuar. diaria.
juegaos y actividades físicas divergente y así enriquecer desempeño.
a partir de nomras básicas de sus posibilidades motrices y
convivencia. expresivas.
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Educación Física
22 23
151
9. dosificación de los aprendizajes esperados
PREESCOLAR PRIMARIA PRIMARIA SECuNDARIA

AMBIENTES CICLO 1 (SENSIBILIZACIóN) CICLO 2 (a1) CICLO 3 (a2) CICLO 4 (b1)
Actividad
SOCIALES DE
comunicativa 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
APRENDIZAJE
aprendizajes esperados aprendizajes esperados
Intercambios • Explora y reacciona ante • Entiende y responde ante • Comparte expectativas • Intercambia expresiones para • Intercambia opiniones sobre • Expresa apoyo y solidaridad • Conversa sobre hábitos
asociados expresiones de saludo, expresiones de saludo, cortesía en un diálogo. organizar reuniones. un servicio comunitario. ante un problema cotidiano. culturales de distintos países.
a propósitos cortesía y despedida. y despedida. • Intercambia inquietudes • Intercambia sugerencias para
específicos • Usa expresiones de saludo, corte- en un diálogo breve. adquirir o vender un producto.
sía y despedida en un diálogo.
Intercambios • Explora señalizaciones • Interpreta señalizaciones • Interpreta mensajes en anuncios • Intercambia opiniones sobre • Compone diálogos • Compara la misma noticia • Intercambia emociones
FAMILIAR y COMuNITARIO
asociados de la vía pública. de la vía pública. y avisos de espacios públicos. noticias en audio. e intervenciones para en varias publicaciones y reacciones provocadas
a medios de • Produce señalizaciones • Comenta y compara mensajes • Analiza y discute un cortometraje mudo. periodísticas. por un programa de televisión.
comunicación para espacios públicos. publicitarios. una entrevista.
Intercambios • Identifica información • Da información sobre datos • Comprende y comparte • Describe y compara apariencia • Intercambia cumplidos • Comenta experiencias • Interpreta y ofrece
asociados sobre el aspecto físico. personales, gustos expresiones para obtener y habilidades en personas gustos y aversiones propias y de otros descripciones de situaciones
a información y preferencias. lo que se necesita. de distintas edades. en una entrevista. en una conversación. inesperadas en una
de uno mismo • Intercambia información • Comparte y compara • Narra un encuentro deportivo. conversación.
y de otros sobre datos personales. experiencias personales.
Intercambios • Reconoce información • Describe e interpreta • Describe actividades realizadas • Intercambia información para • Acuerda con otros un itinerario • Expresa quejas • Discute acciones concretas
asociados sobre objetos del hogar. información sobre personas de en una celebración o fiesta. desplazarse en una localidad. de viaje. sobre un producto. para atender los derechos
al entorno la comunidad y sus actividades. • Interpreta y usa expresiones • Comprende y expresa de los jóvenes.
• Entiende y registra información para recibir y ofrecer ayuda. advertencias y prohibiciones.
sobre localidades de la
comunidad.
Expresión • Escucha rimas y cuentos • Entiende rimas y cuentos • Entona canciones. • Cuenta historias breves • Lee cuentos clásicos. • Lee obras de teatro. • Lee poemas.
literaria en verso. en verso. • Narra una historia a partir de interés.
• Lee rimas y cuentos en verso. de imágenes. • Lee cuentos fantásticos.
Expresión • Descubre palabras • Compara palabras en un cuento • Escucha historias para • Acepta o rechaza peticiones • Produce pronósticos • Improvisa un monólogo breve • Adivina y formula hipótesis
LúDICO y LITERARIO
lúdica en una canción infantil. infantil. ordenarlas. en juegos de rol. constructivos acerca de otros. sobre un tema de interés. sobre sucesos pasados.
• Cambia versos en un poema • Describe actividades cotidianas • Explica costumbres a partir
infantil. para que otros las descubran. de imágenes.
Comprensión • Escucha cuentos • Entiende cuentos para • Lee cuentos breves para • Lee un relato breve de viaje • Leer tiras cómicas para discutir • Lee ensayos literarios breves • Lee literatura fantástica o
del yo para asociarlos con relacionarlos con experiencias compartir apreciaciones sobre para descubrir aspectos expresiones culturales. para contrastar aspectos de suspenso para evaluar
y del otro sentimientos. propias. expresiones culturales. naturales y expresiones culturales. diferencias culturales.
• Lee cuentos para comparar • Lee leyendas breves de distintas culturales.
emociones. culturas para comparar • Lee relatos históricos para
semejanzas y diferencias. comparar aspectos culturales
de México y otros países.
Interpretación • Sigue los pasos de una • Lee instructivos ilustrados • Sigue y produce los pasos • Sigue información de una • Escribe instrucciones para usar • Produce instrucciones para • Interpreta y escribe
y seguimiento receta. para armar un objeto. de un instructivo para elaborar guía ilustrada para resolver un diccionario bilingüe. prepararse ante una situación instrucciones para hacer un
de instrucciones • Sigue y da instrucciones un objeto. un problema. de riesgo derivada de un experimento sencillo.
para sembrar una planta. • Da y sigue instrucciones • Escribe instrucciones para fenómeno natural.
ACADéMICO y DE FORMACIóN
sobre el cuidado de la salud. evitar una situación de riesgo

personal.
Búsqueda • Entiende preguntas para • Formula preguntas para obtener • Reconoce y plantea preguntas • Reúne información sobre • Redacta notas para elaborar • Parafrasea información para • Escribe un informe breve sobre
y selección identificar información información sobre un tema para buscar información sobre un tema para elaborar fichas esquemas de aparatos explicar el funcionamiento de un acontecimiento histórico.
de información sobre objetos en el aula. de la naturaleza. un tema concreto. y montar una exposición. del cuerpo humano. una máquina.
• Escribe preguntas para obtener • Formula y responde preguntas • Revisa y selecciona información
información sobre productos para obtener información sobre con el fin de resolver
del campo. un tema concreto. un problema de interés.
Tratamiento • Reconoce información • Interpreta información sobre • Localiza e incluye información • Registra información sobre • Expone información sobre • Discute puntos de vista • Escribe acuerdos o
de la sobre flora y fauna unidades de tiempo en obras en una imagen. un tema para elaborar un la diversidad lingüística. para participar en una mesa desacuerdos para intervenir
información mexicanas en obras ilustradas. • Interpreta y comprara cuestionario. redonda. en un debate sobre una
ilustradas. • Registra información de un tema información en una imagen. • Registra información para de las bellas artes.
de Geografía con apoyo de una elaborar un reporte sobre
imagen. una labor o profesión.
278 279
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Inglés
9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencionó antes, los

aprendizajes por grado escolar son de carácter anual y están organizados
en tablas de acuerdo con los organizadores curriculares que corresponden
a cada asignatura o área.
A cada organizador curricular de segundo nivel le corresponden uno o
más Aprendizajes esperados como se ilustra en los siguientes ejemplos. Su
lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las tablas de dosificación.
Educación física. Primaria. 4º
Eje Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados
Desarrollo de la motricidad • Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y

cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
• Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban
en su comunidad, estado o región, para participar en distintas
manifestaciones de la motricidad.
Integración de la corporeidad • Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
competencia motriz
motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de sí.

• Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresión, con la
intención de fortalecer su imagen corporal.
Creatividad en la acción motriz • Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación y

oposición, con el propósito de hacer fluida su actuación y la de sus
compañeros.
• Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus compañeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.
Tabla de aprendizajes esperados de Educación Física. Primaria. 4º
152
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.
Adición • Resuelve problemas de suma y resta con números naturales

y sustracción hasta de cinco cifras.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de números múltiplos
Número, álgebra
de 100 hasta de cuatro cifras.
y variación
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador
(hasta doceavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco
y división cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.
Ubicación • Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
espacial comunidad.
Figuras y • Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus
Forma, espacio
cuerpos lados, simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad.

y medida
geométricos
Magnitudes • Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
y medidas convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en tablas.

• Lee gráficas de barras.
de datos
Análisis
• Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.
Tabla de aprendizajes esperados de Matemáticas. Primaria. 4º
10. Las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas.

Estrategias para la enseñanza de alguno de los organizadores curriculares
de la asignatura o área, o para sus Aprendizajes esperados. Al igual que
en el caso de las orientaciones y sugerencias generales, se fundamentan
en lo expuesto en el enfoque pedagógico y buscan dar recomendaciones
concretas orientadas al logro de los Aprendizajes esperados. Estas orienta-
ciones y sugerencias específicas son indicativas más que preescriptivas. Su
propósito es ofrecer al profesor diversas formas de abordar los contenidos
de acuerdo al enfoque pedagógico. Cada profesor podrá adaptarlas a su
contexto o desarrollar las propias.
153
11. La evolución curricular. En esta sección se destacan elementos del cu-
rrículo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al pro-
fesor reconocer fácilmente qué de lo que venía haciendo en sus clases se
mantiene en este currículo. Asimismo —y en contraste—, se destacan al-
gunas de las características del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atención y profundizar en su preparación.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemáticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currículo
anterior que permanecen y Hacia dónde se avanza en este currículo.
11. EVOLUCIÓN CURRICULAR
Afrontar nuevos retos
HACIA DÓNDE SE AVANZA EN ESTE CURRÍCULO

• Se tiene una posición más clara sobre la concepción de las
matemáticas y sobre el papel de la resolución de problemas.
• Las “Orientaciones didácticas” se recuperan, con explicaciones,
sugerencias de actividades y algunas articulaciones posibles.
• Se integró el eje “Número, Álgebra y Variación” que ahora incluye
“Proporcionalidad”.
• En aritmética se nombran los temas de acuerdo con las operaciones
Cimentar logros básicas. Se mantiene el estudio de los sistemas de numeración
romano y maya. En sexto grado se introducen los números enteros.
ASPECTOS DEL CURRÍCULO ANTERIOR QUE
PERMANECEN • El álgebra es una herramienta vinculada al estudio de la
• El enfoque didáctico para el estudio de las variación.
matemáticas es la resolución de problemas. • Por su amplio uso social, la ubicación espacial se trabaja a partir
Este enfoque implica plantear situaciones de tercer grado; en sexto se estudian los cuatro cuadrantes del
problemáticas interesantes plano cartesiano.
y retadoras que inviten a los alumnos a • “La construcción de cuerpos” es el eje para el estudio de las
reflexionar, a encontrar diferentes formas características de las figuras.
de resolverlas y a formular argumentos para • El tema “Medida”, ahora es “Magnitudes y medidas”, para
validar los resultados; así como también que enfatizar la importancia de la magnitud en sí misma. Antes de
favorezcan el empleo de distintas técnicas de medir magnitudes se estiman, comparan y ordenan.
resolución y el uso del lenguaje matemático para • Se retrasó el estudio de los ángulos; las fórmulas con literales para
interpretar y comunicar sus ideas. calcular área y las conversiones de medidas pasan a secundaria.
• El aprendizaje se sustenta en los conocimientos • El eje “Manejo de la información”, se reorganizó y ahora es
previos de los alumnos, de tal forma que ellos “Análisis de datos”, que incluye solo “Estadística” y “Probabilidad”.
aprovechen lo que saben y avancen en la El estudio de la probabilidad ahora se inicia en primaria.
construcción de conocimientos cada vez más • En tercer grado de primaria, en el eje “Forma, espacio y medida”,
complejos y en el uso de técnicas más eficaces. se retoma el trabajo del tema “Figuras y cuerpos geométricos”,
• La actividad fundamental en los procesos de particularmente construyendo y analizando triángulos.
estudio de la asignatura es el razonamiento; sin • En este grado se avanza significativamente en el trabajo
embargo, los ejercicios de práctica y el uso de la con las magnitudes, ya que ahora se incorpora el uso de unidades
memoria son complementarios y necesarios para convencionales como el kilogramo, el litro y el metro y algunas
facilitar el tránsito a procesos más complejos. fracciones de las mismas.
• El enfoque de la evaluación de la asignatura es • Ya no es motivo de estudio el desarrollo y análisis de patrones
formativo. Se trata de un proceso sistemático y sucesiones.
cuyo propósito es mejorar el desempeño de
los alumnos, a partir de la observación de sus
procesos de aprendizaje y el seguimiento a sus
progresos. Un objetivo importante es que ellos
tengan oportunidades para reflexionar acerca de
lo que saben, lo que están aprendiendo y lo que
les falta por aprender.
245
Esquema de evolución curricular de Matemáticas
154
155
campo de formación académica.
programa de estudio
Lenguaje
y comunicación
157
El Campo de Formación Académica Lenguaje y Comunicación para la edu-

cación básica agrupa cinco asignaturas que son medulares para adquirir y de-
sarrollar los conocimientos, actitudes y valores que permitan a los estudiantes
seguir aprendiendo a lo largo de su vida y afrontar los retos que implica una
sociedad diversa y en continuo cambio. Estas asignaturas son:
• Lengua Materna. Español

• Lengua Materna. Lengua Indígena
Segunda Lengua. Lengua Indígena
• Segunda Lengua. Español
• Lengua Extranjera. Inglés
La propuesta de contenidos y consideraciones didácticas en este campo de for-

mación busca orientar la enseñanza del lenguaje en tres direcciones comple-
mentarias:
1. La producción contextualizada del lenguaje, esto es, la interacción oral

y la escritura de textos guiadas siempre por finalidades, destinatarios y
tipos de texto específicos.
2. El aprendizaje de diferentes modalidades de leer, estudiar e interpretar
los textos.
3. El análisis o la reflexión sobre la producción lingüística.
Estas tres rutas de enseñanza confluyen en la noción de práctica social del

lenguaje en cuanto núcleo articulador de los contenidos curriculares.
158
El aprendizaje del lenguaje
Las asignaturas que integran el Campo de Formación Académica Lenguaje y

Comunicación comparten la misma noción del lenguaje. Este se concibe como
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual se expresan,
intercambian y defienden las ideas; se establecen y mantienen las relaciones
interpersonales; se accede a la información; se participa en la construcción del
conocimiento y se reflexiona sobre el proceso de creación discursiva e intelectual.
En todas las asignaturas se reconoce la enorme variedad social y funcio-
nal de las lenguas; se valora el papel de la familia, la localidad o la región geo-
gráfica en la transmisión de las variedades iniciales de lenguaje, y se asume el
papel primordial de la escuela en la enseñanza de las lenguas de comunicación
internacional y la preservación de las nacionales. En cuanto a la asignatura Len-
gua Materna. Español, se asume el desafío de educar en lengua asegurando
la adquisición de registros lingüísticos cada vez más elaborados, y de poner al
alcance de los estudiantes los diferentes modelos de norma escrita que existen
en el mundo de habla hispana: literaria, periodística y académica, entre otras.
Asimismo, se sostiene la idea de que el lenguaje se adquiere y educa en la
interacción social, mediante la participación en intercambios orales variados y
en actos de lectura y escritura plenos de significación. Por eso, los contenidos de
enseñanza se centran en modos socialmente relevantes de hacer uso de la len-
gua y de interactuar con los otros; en prácticas de lectura y escritura motivadas
por la necesidad de comprender, expresar o compartir una perspectiva sobre el
mundo, y en toda clase de interacción lingüística originada en la necesidad de
entender o integrarse al entorno social.
Es entonces prioridad de la escuela crear los espacios y proporcionar las
condiciones necesarias para que los estudiantes se apropien de las prácticas
del lenguaje socialmente relevantes, para que desarrollen la capacidad de inte-
ractuar y expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comuni-
cación de las sociedades contemporáneas, para que comprendan la dimensión
social del lenguaje en toda su magnitud y, al mismo tiempo, aprendan a valorar
la diversidad de las lenguas y sus usos.
Lengua materna, segunda lengua,

lengua extranjera, bilingüismo y plurilingüismo
La lengua materna o nativa es la primera que el niño adquiere en un contexto

natural a partir de la comunicación con los adultos que lo rodean. La noción
de segunda lengua es más difícil de precisar porque depende tanto del mo-
mento en que comienza el proceso de su adquisición, como de su presencia
política en una sociedad. El concepto de segunda lengua se define en relación
con el de primera lengua, generalmente la lengua materna, y se entrelaza con
el de bilingüismo.
159
Cuando se adquieren simultáneamente en la infancia temprana y en
las mismas condiciones dos lenguas, resulta difícil establecer cuál de ellas
es la primera o la segunda. En casos como este, se dice que se produce un
bilingüismo inicial. Sin embargo, si se ha adquirido ya una lengua o el pro-
ceso de su adquisición se encuentra avanzado cuando se entra en contacto
intensivo con otra, entonces la última se considera una segunda lengua.
La distinción es importante porque durante el proceso de adquisición de
la segunda lengua pueden generarse problemas que requieren soluciones
específicas y que, si no se atienden, merman la capacidad para entenderla
y producirla.
El segundo factor relevante en la elaboración del concepto de segun-
da lengua, y que repercute decisivamente en su adquisición, se refiere a las
situaciones y condiciones en que se aprende. Cuando la segunda lengua se
aprende en un país donde coexiste como oficial u originaria con otra(s) len-
gua(s), se considera una auténtica segunda lengua; por ejemplo, el español
para aquellos niños cuya lengua materna es cualquiera de las lenguas origi-
narias, o bien, el náhuatl o el maya para aquellos niños cuya lengua mater-
na es el español. Cuando la segunda lengua se aprende en un país donde no
es ni oficial ni originaria, se considera una lengua extranjera; por ejemplo, el
inglés o el francés en México.
El espacio geográfico y social que ocupa la segunda lengua (por ejem-
plo, la cantidad de hablantes, la extensión de las regiones donde se habla, la
dispersión o concentración de sus hablantes, la composición y función de
sus variedades, usos y modos de circulación, etcétera), así como el prestigio
que posee en una determinada sociedad y época, son variables que también
pesan en su difusión y aprendizaje. De ahí que valga la pena preguntarse
qué variedades y usos de una segunda lengua se aprenden de facto y cuá-
les se deberían aprender, y si para lograr su adquisición basta solamente
la inmersión en la comunidad de sus hablantes o se necesitan mecanismos
instruccionales formales.
El concepto de bilingüismo, lo mismo que el de plurilingüismo, hace refe-
rencia a situaciones diferentes. La primera tiene que ver con la capacidad de un
individuo para comunicarse de forma alterna en dos o más lenguas, dependien-
do del contexto comunicativo. La segunda se refiere a la coexistencia de dos o
más lenguas en el mismo territorio. En consecuencia, se darán diferentes tipos
de bilingüismo, según el grado de dominio de cada lengua, por un lado, y el uso
y estatus social de cada lengua, por el otro.
La relación entre las lenguas que coexisten en un país influye en la valo-
ración que les confiere la sociedad, de modo que se pueden generar actitudes
positivas o negativas hacia la adquisición de una segunda lengua. El bilingüis-
mo aditivo y el bilingüismo sustractivo son consecuencia de tales actitudes. El
primero ocurre cuando en el entorno social se piensa que el bilingüismo implica
el enriquecimiento cultural; como consecuencia, los niños desarrollan en armo-
nía el conocimiento y uso de ambas lenguas. El segundo aparece cuando, en el
contexto social, se percibe que el bilingüismo pone en riesgo la identidad del
grupo, o cuando la segunda lengua se valora más porque su funcionalidad y
160
prestigio social son mayores; entonces, los niños entran en conflicto y pueden
abandonar el uso de alguna de ellas. El bilingüismo o plurilingüismo ideal es
aquel en el que tanto el dominio de las lenguas como su valoración en una de-
terminada sociedad resultan equilibrados.
Panorama lingüístico de la sociedad mexicana
México es un país plurilingüe y multicultural donde convive gran cantidad de

lenguas, tradiciones y costumbres. Junto al español, lengua materna de más
de 90% de la población mexicana, están las lenguas originarias, las cuales son
habladas por poco más de más de siete millones y medio de personas, según
los datos de la Encuesta intercensal 2015, realizada por el Inegi.107 La variedad
de lenguas originarias mexicanas es muy amplia; de acuerdo con el Catálo-
go de las Lenguas Indígenas Nacionales del INALI,108 existen 68 agrupaciones
lingüísticas que comprenden más de 364 variantes. El mosaico lingüístico del
país se enriquece con las lenguas de los inmigrantes que arribaron a lo largo de
los siglos XIX, XX y XXI, como los menonitas alemanes, establecidos principal-
mente en el norte del país; los italianos de Chipilo, Puebla; los franceses de San
Rafael, Veracruz; los chinos de las diversas comunidades extendidas por todo
el país; los miles de catalanes y gallegos y, más recientemente, los coreanos,
presentes primordialmente en la Ciudad de México y Querétaro, o los perua-
nos y guatemaltecos que han traído consigo otras lenguas originarias, entre
otros varios grupos.
El mismo español ofrece una multiplicidad de variantes. Están los dia-
lectos o variantes regionales: el español del norte, del centro, de las costas,
del sur y el de la península de Yucatán. Existe también el español de contac-
to, que se habla en zonas donde conviven hablantes de una o más lenguas
originarias, lenguas extranjeras e hispanohablantes y, por tanto, está sujeto
a los préstamos e interferencias con las otras lenguas. Están, además, los
sociolectos o variantes que dependen de la estratificación social y la escola-
ridad, o bien, de la necesidad de identificación de los diversos grupos socia-
les. Por último, se encuentran los registros, que son variedades funcionales
que dependen de la intención del hablante y la jerarquía de los participan-
tes en la situación de comunicación; el medio de transmisión del lenguaje
(conversación cara a cara, conferencias, textos impresos, lenguaje oral me-
diatizado por las tecnologías de comunicación, etcétera), el campo o marco
social donde se desarrollan los intercambios comunicativos (el aula escolar,
107
Instituto Nacional de Estadística y Geografía, op. cit.
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales,

108
México, INALI, 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.inali.gob.mx/pdf/

CLIN_completo.pdf
161
la consulta médica, la sala de conferencias, el juzgado, la comida familiar, la
transmisión televisiva de noticias, etcétera) y el tema que se trate. Todas
estas variables determinan el grado de formalidad y especialización del len-
guaje, la planificación del discurso y la selección de los géneros textuales
o discursivos.
El bilingüismo o plurilingüismo de los mexicanos es muy variado. Por
ejemplo, están quienes hablan español como primera lengua y una o más
lenguas extranjeras como segundas; quienes hablan una lengua originaria
como primera y español como segunda, o hablan una lengua originaria como
primera e inglés como segunda. Hay también muchos extranjeros residen-
tes en México que hablan español como segunda lengua. Del mismo modo,
hay quienes tienen un bilingüismo equilibrado, esto es, una competencia alta
y similar en las dos lenguas en circunstancias diversas; otros pueden hablar
eficazmente en ambas lenguas, pero solo leer y escribir en una de ellas; hay
quienes son competentes en su primera lengua, y muestran capacidad para
leer en la segunda, pero no así para hablarla ni escribirla; otros manifiestan
una alta dependencia de su lengua materna para entender y expresarse en
la segunda.
Los programas de estudio de las asignaturas del campo de formación
Lenguaje y Comunicación reconocen la diversidad lingüística de México y
la riqueza que implica el plurilingüismo, tanto en el plano sociolingüístico y
cultural como en el individual y psicológico. Los bilingües y plurilingües de-
sarrollan una conciencia metalingüística más elaborada, pues tienen a su
alcance la posibilidad de distanciarse de su lengua materna y comparar sus
formas, significados y usos con los de las otras. Asimismo, el bilingüismo y
la enseñanza bilingüe desarrollan capacidades de abstracción y de análisis
que contribuyen a entender mejor el lenguaje, las diferencias lingüísticas y
sus funciones; amplían las competencias de tratamiento de la información,
porque vuelven la escucha, atención y observación del lenguaje más afina-
das; incrementan la adaptabilidad, pero también la creatividad, y tornan el
pensamiento más abierto y divergente.
Programas de estudio del Campo de formación

En nuestro país, tanto el español como las lenguas originarias y la Lengua de

Señas Mexicana se han declarado lenguas nacionales. El 13 de marzo de 2003,
se publicó en el Diario Oficial de la Federación la Ley general de los derechos
lingüísticos de los pueblos indígenas, en la que se reconocen los derechos in-
dividuales y colectivos de los pueblos de México. Dicha legislación, en su Ar-
tículo 3° establece: “Las lenguas indígenas son parte del patrimonio cultural
y lingüístico nacional. La pluralidad de lenguas indígenas es una de las prin-
cipales expresiones de la composición pluricultural de la nación mexicana”;
mientras que en el 9° expresa: “Es derecho de todo mexicano comunicarse en
162
la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o pri-
vado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas,
políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras”.109
Acorde con esta normativa, la Secretaría de Educación Pública ha em-
prendido la tarea de preservar e impulsar el uso de las lenguas originarias na-
cionales. Para ello, se han creado las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indíge-
na y Segunda Lengua. Lengua Indígena; así como sus variantes. Por otra parte,
dada la preminencia del español como lengua de la mayoría de los mexicanos y
su importancia en la administración pública y privada, en los medios de comu-
nicación, la enseñanza y difusión de la ciencia en todos los niveles educativos,
así como de la cultura nacional e internacional, se ha decido apoyar su apren-
dizaje como segunda lengua, con la asignatura Segunda Lengua. Español, para
hablantes de lengua indígena. La enseñanza del español como segunda lengua
a la población indígena se respalda en el Artículo 11º de la Ley general de los
derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, que dispone la obligación de
las autoridades educativas federales y de las entidades federativas de garanti-
zar que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe
e intercultural.
Asegurar el acceso a una lengua de comunicación internacional consti-
tuye otra prioridad de la educación básica. Una de esas lenguas es el español,
pues es utilizada por casi 470 millones de hispanohablantes en el continente
americano y europeo. La otra es el inglés, que se ha convertido en la lengua de
comunicación predominante en el mundo, no solo en el plano del turismo y los
negocios, sino de la comunicación cultural y científica. Con el fin de acercar a
los estudiantes mexicanos a la comprensión de la lengua inglesa, se propone su
enseñanza a todo lo largo de la educación básica.
México, “Ley general de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”, en Diario
109
Oficial de la Federación, 2003. Consultada el 30 de enero de 2017 en: http://www. diputados.

gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257171215.pdf
163
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL
164
1. lengua materna. Español
en la Educación Básica
La enseñanza de la asignatura Lengua Materna. Español en la educación básica,

fomenta que los estudiantes utilicen diversas prácticas sociales del lenguaje
para fortalecer su participación en diferentes ámbitos, ampliar sus intereses
culturales y resolver sus necesidades comunicativas. Particularmente busca
que desarrollen su capacidad de expresarse oralmente y que se integren a la
cultura escrita mediante la apropiación del sistema convencional de escritura y
las experiencias de leer, interpretar y producir diversos tipos de textos.
2. Propósitos generales
1. Usar el lenguaje de manera analítica y reflexiva para intercambiar ideas

y textos en diversas situaciones comunicativas.
2. Utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso; expresar lo
que saben y construir conocimientos.
3. Reflexionar sobre la forma, la función y el significado del lenguaje para
planear, escribir y revisar sus producciones, así como para mejorar su com-
prensión de los mensajes.
4. Conocer una diversidad de textos literarios para ampliar su apreciación
estética del lenguaje y su comprensión sobre otras perspectivas y valores
culturales.
5. Utilizar y recrear el lenguaje para participar en actividades lúdicas y literarias.
6. Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad
cultural y lingüística diversa, capaces de asumir posturas razonadas y res-
petar la pluralidad de opiniones desde una perspectiva crítica y reflexiva.
7. Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos
y obligaciones de hablantes, autores, comunidades y otros actores que se
vinculan con los usos orales y escritos del lenguaje.
3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación preescolar

El reconocimiento de la diversidad social, lingüística y cultural que existe en
nuestro país, así como de las características individuales de las niñas y los niños,
son el fundamento para establecer los propósitos de la educación preescolar,
cuyo logro será posible mediante la intervención sistemática de la educadora. Se
espera que en su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad
—general, indígena o comunitaria—, los niños vivan experiencias que contribu-
yan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que de manera gradual puedan:
165
1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; me-
jorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse
en situaciones variadas.
2. Desarrollar interés y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e
identificar para qué sirven; iniciarse en la práctica de la escritura y recono-
cer algunas propiedades del sistema de escritura.
Propósitos para la educación primaria

El propósito de la asignatura Lengua Materna. Español para la primaria es que
los estudiantes avancen en la apropiación y el conocimiento de prácticas so-
ciales del lenguaje vinculadas con su participación en diferentes ámbitos, para
satisfacer sus intereses, necesidades y expectativas, así como que continúen
desarrollando su capacidad para expresarse oralmente y por escrito, conside-
rando las propiedades de distintos tipos de texto y sus propósitos comunicati-
vos. Se espera que en este nivel logren:
1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito
y comenzar a reflexionar sobre el sistema lingüístico para resolver proble-
mas de interpretación y producción textual.
2. Desarrollar una creciente autonomía para interpretar y producir textos
que respondan a las demandas de la vida social, empleando diversas moda-
lidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.
3. Elegir materiales de estudio considerando la organización de los acervos
y la información de los portadores.
4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan
procesos naturales y sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.
5. Analizar la organización, los elementos de contenido y los recursos de len-
guaje de textos literarios de diferentes géneros para profundizar en su com-
prensión y enriquecer la experiencia de leerlos, producirlos y compartirlos.
6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingüística y cultural en
la convivencia cotidiana.
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrónicos) para compartir su
experiencia y manifestar sus puntos de vista.
8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implícitos en los men-
sajes de los medios de comunicación para desarrollar una recepción crítica
de los mismos.
Propósitos para la educación secundaria

El propósito de la asignatura Lengua Materna. Español para la secundaria, es
que los estudiantes consoliden sus prácticas sociales del lenguaje para parti-
cipar como sujetos sociales, autónomos y creativos en sus distintos ámbitos,
y que reflexionen sistemáticamente sobre la diversidad y complejidad de los
diversos usos del lenguaje. Se espera que en este nivel logren:
1. Ampliar su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito y
utilizarlo para comprender y producir textos.
2. Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propósitos.
3. Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.
166
4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso
y ampliar sus conocimientos.
5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función
de sus propósitos.
6. Valorar la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades socio-
lingüísticas del español y del lenguaje en general, y reconocerse como parte
de una comunidad cultural diversa y dinámica.
7. Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas
privilegiadas para entender otras perspectivas y puntos de vista.
8. Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes
medios de comunicación masiva, y tener una opinión personal y actitud
responsable sobre los mensajes que intercambia.
9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes géne-
ros, autores, épocas y culturas; valorar su papel en la representación del
mundo.
10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para recons-
truir la experiencia propia y crear mundos de ficción.
11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.
4. Enfoque pedagógico
El enfoque de la enseñanza de la asignatura Lengua Materna. Español se sus-

tenta en las aportaciones de la psicolingüística y la psicología constructivista
sobre los procesos de adquisición del lenguaje tanto oral como escrito. Asi-
mismo, toma de las ciencias antropológicas las nociones de práctica cultural
y prácticas de lectura para proponer como elemento central del currículo las
prácticas sociales del lenguaje.
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar

Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su vocabu-
lario y construyen significados, estructuran lo que piensan y lo que quieren
comunicar, se dirigen a las personas en circunstancias y de formas particula-
res. Desarrollan la capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan
en voz alta mientras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo des-
arman; comentan algunas acciones que realizan, piensan mientras observan
los detalles, continúan pensando y hablando). El lenguaje es una herramienta
del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y focalizar lo que pasa por
la mente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, muchos niños hablan de ma-
nera comprensiva; algunos de los más pequeños —o quienes proceden de
ambientes con escasas oportunidades para conversar— se dan a entender en
cuestiones básicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas
palabras o enunciar ideas completas. En el Jardín de Niños debe promoverse
167
de manera sistemática e intencionada la evolución del lenguaje (oral y escrito)
por ser una herramienta indispensable del pensamiento, del aprendizaje y de
la socialización.
Los motivos para que los niños hablen pueden ser muchos; por ejem-
plo: narrar sucesos que les importan o les afectan; comentar noticias perio-
dísticas; conversar acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra sobre
cambios que observan en el transcurso de situaciones de exploración de la
naturaleza; describir producciones pictóricas o escultóricas de su autoría ante
el grupo; explicar procedimientos para armar juguetes; discutir entre compañe-
ros lo que suponen que puede ocurrir en ciertas situaciones experimentales
(una fruta que se deja en condiciones de calor por varios días) y usar fuentes de
consulta en las que puedan informarse al respecto. La función de la escuela
es ofrecer a los niños oportunidades para que desplieguen sus potencialida-
des de aprendizaje, y en este proceso el lenguaje es fundamental.
El progreso en el dominio de la lengua oral en este nivel educativo im-
plica que los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor ar-
ticulados, así como poner en juego su comprensión y reflexión sobre lo que
dicen, a quién, cómo y para qué. La tarea de la escuela es crear oportunidades
para hablar, aprender a utilizar nuevas palabras y expresiones, lograr cons-
truir ideas más completas y coherentes, y ampliar su capacidad de escucha.
El lenguaje se relaciona con el desarrollo emocional y cognitivo porque, en
un sentido positivo, permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos,
relacionarse e integrarse a distintos grupos sociales, y es la herramienta para
construir significados y conocimientos.
También se pretende la aproximación de los niños preescolares a la lec-
tura y la escritura a partir de la exploración y producción de textos escritos: a la
cultura escrita, de modo que comprendan que se escribe y se lee con propósitos
168
determinados. De ninguna manera se espera que los niños egresen de este nivel
leyendo y escribiendo de manera convencional y autónoma; estos son logros que
se espera que consoliden hacia el segundo grado de educación primaria.
La aproximación a la lectura y la escritura en preescolar es parte del pro-
ceso de alfabetización inicial; este nivel implica dos vertientes de aprendizaje:
por una parte, en relación con el uso y las funciones de los textos (recados,
felicitaciones, instrucciones, cuentos y otras narraciones, poemas, notas de
periódicos) en diversos portadores (cuadernos, tarjetas, recetarios, periódicos,
revistas, libros, sitios web, entre otros).
La otra vertiente de aprendizaje es el sistema de escritura. En su proceso
de aprendizaje, los niños tienen modos particulares de entenderlo y de inter-
pretar lo escrito; necesitan tiempo y experiencias con la producción e interpre-
tación de textos para aprender algunas convenciones del uso del sistema de
escritura, como la direccionalidad y la relación entre grafías y sonidos.
En ambas vertientes es fundamental que lo que se lee y escribe tenga
sentido completo; es decir, las tradicionales actividades de trazado de letras
o sílabas que no se pueden leer, no significan nada y no tienen sentido en los
procesos de aprendizaje de los niños. Es preciso usar textos que digan algo a
alguien, que sirvan para algo, que se usen como los usamos las personas alfa-
betizadas; en este sentido, la alfabetización inicial busca incorporar a los niños
a la cultura escrita.
Lo anterior implica el uso de diversas fuentes que propicien recibir, dar,
consultar, relacionar y compartir información oralmente y por escrito. De ma-
nera fundamental se relaciona con los demás campos y áreas por la comunica-
ción entre los alumnos; el uso de lenguaje que les permita hacerse entender;
la atención y escucha de lo que explican, argumentan y proponen los com-
pañeros; la consulta de diversas fuentes para conocer, saber más y compartir
información acerca de la naturaleza, manifestaciones artísticas, costumbres
de la familia o de la localidad, medidas de cuidado personal y prevención de
riesgos, por ejemplo.
Las situaciones en la escuela deben ser oportunidades que permitan a
los niños:
• Hablar acerca de diferentes experiencias, sucesos o temas; escu-

char y ser escuchados en un ambiente de confianza y respeto.
• Responder a preguntas abiertas que impliquen la formulación de
explicaciones cada vez más completas.
• Explorar textos en portadores diversos; aprender, por el uso y el
descubrimiento guiado, algunas de sus características como organi-
zación del texto y de otros recursos (títulos, encabezados, fotografías
con pies de imagen, otras formas de ilustración). Estas característi-
cas son diferentes entre recados, listas, invitaciones, felicitaciones,
recetas y demás instructivos, cuentos, poemas, textos en diferen-
tes secciones del periódico y textos informativos.
• Comentar sus ideas acerca de diferentes textos con apoyo de la
educadora a partir de preguntas que promuevan la reflexión.
169
• Comunicarse tanto de forma oral como escrita con intenciones
(narrar, conversar, explicar, informar, dar instrucciones) e interlocu-
tores específicos.
• Escribir palabras, frases y textos breves en el marco de situaciones
comunicativas (una invitación, un cartel, una carta, una nota para
el periódico mural, un registro de algo que observaron, una tarea
para casa).
La adquisición del lenguaje escrito en primaria

El lenguaje escrito no es el registro de lo oral, sino otra manera de ser del len-
guaje, con sus características y organización particulares. Su aprendizaje no
depende de la copia ni de la producción repetida de textos sin sentido. Para
apropiarse del lenguaje escrito se requiere que los estudiantes entiendan cada
uno de los sistemas de signos que lo integran, su proceso de construcción y sus
reglas de producción.110 Así, deben comprender qué son y cómo funcionan las
letras, la ortografía, la puntuación, la distribución del espacio gráfico; del mismo
modo, es necesario que comprendan el vocabulario, la morfología, la sintaxis,
la disposición gráfica y las tramas que distinguen cada género textual. El
aprendizaje de todos estos sistemas de signos y prácticas que los constituyen
solo es posible cuando los estudiantes tienen la necesidad de interpretar, es-
tudiar y producir textos, de resolver los problemas a que la lectura y escritura
de los textos los enfrentan.
Tradicionalmente, se ha considerado que el aprendizaje del lenguaje
escrito ocurre en la escuela, que comienza cuando el niño ingresa a primero
de primaria y aprende las letras: las nombra, reconoce sus formas y las traza.
La investigación constructivista ha mostrado que esto no ocurre así. Los niños
comprenden cuestiones fundamentales acerca de la escritura muchas veces
antes de haber ingresado a la escuela y, lo más sorprendente, sin que nadie se
las enseñe. Por ejemplo, saben que la escritura es una secuencia de marcas grá-
ficas arbitrarias, que emplea la combinatoria como recurso, que representa los
nombres de los objetos y, solo más tarde, que representa el sonido del lenguaje,
aunque no las consonantes y vocales, sino las sílabas.
Es la interacción con el objeto escrito lo que lleva al niño a formular
hipótesis sobre la escritura, a ponerlas a prueba y a modificarlas cuando re-
sultan insuficientes o contradicen otras hipótesis previamente establecidas.
Sus hipótesis le permiten ir interpretando el objeto y van cambiando en la
medida en que no lo explican. Por ejemplo, en una interpretación silábica
de las palabras, en la que cada letra se corresponde con una sílaba, siempre
sobrarán letras con las que los niños no encuentren qué hacer. Ni se ajus-
tan a la interpretación de lo que sabe. Este mismo proceso constructivo se
extiende a la adquisición de todos los sistemas de signos que componen el
lenguaje escrito.
110
Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 1998.
170
La adquisición del lenguaje escrito requiere tiempo y, sobre todo, si-
tuaciones de aprendizaje en las que el estudiante confronte sus saberes
previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, escritura y par-
ticipación oral le plantean. Las posibilidades de “aprender resolviendo” de
cada individuo dependen, sí, de sus conocimientos y experiencias previas,
pero también de cómo el ambiente de aprendizaje lo lleva a buscar y valorar
soluciones. En ese proceso, el papel de un intérprete con mayor experiencia
y conocimiento que el estudiante, como es el profesor, resulta fundamen-
tal. Puesto que la adquisición del sistema de escritura en el primer ciclo
requiere estrategias didácticas específicas, acordes con los conocimientos
y el proceso de desarrollo que siguen los niños, se plantearán las activida-
des necesarias para la reflexión sobre el sistema de manera adicional a los
Aprendizajes esperados.
Las prácticas del lenguaje

Desde la perspectiva de las prácticas culturales, el lenguaje no es solamente un
sistema de palabras y reglas, sino que implica también un conjunto de compor-
tamientos recurrentes y expectativas compartidas por una comunidad. Tales
pautas son las que asignan y gestionan los significados del lenguaje y se estable-
cen para asegurar que los actos que realizan e interpretan los miembros de una
comunidad lingüística permanezcan dentro de un marco aceptable. Visto así, el
sistema de disposiciones que estructuran el lenguaje es un conocimiento que se
construye socialmente, que se constituye en la acción —las prácticas cultura-
les— y se orienta hacia funciones específicas.111
La noción de lenguaje como conjunto de prácticas incluye también sus for-
mas escritas, puesto que son otra manifestación material y simbólica de aquel.
La historia de las prácticas de lectura y escritura muestra cómo la producción,
interpretación y transmisión de los textos no son actos puramente cognitivos.
Las formas materiales de los textos son resultado de un modo de producción do-
cumental orientado hacia cierto público con finalidades específicas, y repercuten
directamente en la apropiación de los sentidos de los textos. Las disposiciones
gráficas de los textos, determinadas por situaciones históricas y culturales par-
ticulares, generan prácticas que se concretan en espacios, gestos y hábitos que
distinguen comunidades de lectores y escritores así como de tradiciones gráfi-
cas. Como resultado, la cultura contemporánea ha acumulado un saber lector,
una extensa red de prácticas que organiza los modos histórica y socialmente
diferenciados de acceso a los textos, y de cuyo dominio depende lo que se sue-
le denominar grados de alfabetización (literacy en inglés).
Las prácticas de lectura y escritura son modos culturales de utilizar el
lenguaje escrito y, aunque son los individuos quienes las adquieren y usan, cons-
tituyen procesos sociales porque conectan a las personas entre sí y crean repre-
sentaciones sociales e ideológicas compartidas. Se trata de unidades de estudio
111
Bordieu, Pierre, El sentido práctico, México, Siglo XXI, 2008.
171
básicas que incluyen, además de las actividades de lectura y escritura, valores,
actitudes, sentimientos hacia ellas, así como diferentes clases de relación social.
Barton y Hamilton señalan cinco puntos que definen la noción de alfabetización
y las prácticas de lectura:
• La alfabetización (literacy) puede ser mejor entendida como un

conjunto de prácticas que se observan en los eventos mediados por
los textos escritos y están asociadas a diferentes dominios de la vida.
• Las prácticas de lectura están modeladas por las instituciones
sociales y las relaciones de poder, de modo que algunas son más
dominantes, visibles e influyentes que otras.
• Las prácticas de lectura son propositivas y están inmersas en
prácticas culturales con objetivos más amplios.
• Las prácticas de lectura están históricamente contextualizadas.
• Las prácticas de lectura cambian y muchas nuevas prácticas se
adquieren en situaciones de aprendizaje informal.
De lo expuesto sobre las prácticas de lectura y escritura, se deriva que estas no

son habilidades que se aprendan mediante la repetición o ejercitación metódi-
cas. Por el contrario, su adquisición implica el desarrollo de conocimientos vía
la acción, la inmersión de los individuos en el uso del lenguaje escrito, de modo
que lo que se aprende no consiste solamente en los sistemas de signos, sino en
el hacer social con ellos, por lo cual los dota de significación.
Las prácticas sociales del lenguaje en la definición

de los contenidos de enseñanza
Llevar a la escuela una versión social de las prácticas de lectura, escritura y del
intercambio oral plantea dificultades inevitables, entre ellas: a) la divergencia
entre los propósitos tradicionales de la lectura y la escritura en la escuela y los
que tienen fuera de la escuela; b) la exigencia de fragmentar los contenidos para
ser graduados y distribuidos a lo largo de la escolarización; c) la necesidad de
determinar los conocimientos y estrategias que los niños deben aprender para
que sean evaluados. En la escuela, las prácticas de lectura corren el riesgo de des-
naturalizarse, porque los objetivos y requerimientos didácticos suelen relegar a
segundo plano los propósitos sociales y comunicativos.
No obstante las dificultades que conlleva su traslado a la escuela y el
proceso de transposición didáctica, las prácticas sociales siguen siendo la me-
jor opción para plantear los contenidos de la enseñanza del lenguaje y la lec-
tura porque permiten poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar el
lenguaje culturalmente significativos, además de reunir y secuenciar conteni-
dos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los es-
tudiantes. La definición de las prácticas sociales del lenguaje que se seguirá en
la propuesta curricular de la asignatura Lengua Materna. Español, surgió en 2006:
Pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpre-

tación de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos
172
de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.
El programa de Lengua Materna. Español se ha diseñado tomando como refe-

rencia las prácticas sociales del lenguaje. Esto significa que las prácticas que
integran el programa han experimentado ciertas transformaciones para poder
llevarse al aula. En primer lugar, se han incluido solo aquellas que permiten am-
pliar la acción comunicativa y social de los estudiantes, incrementar el uso del
lenguaje para mediar las relaciones sociales, enriquecer sus maneras de apren-
der del mundo a partir de los textos, incorporar la lengua escrita en la vida
social y académica, y apropiarse de las convenciones de la lengua escrita y los
textos. Como parte del proceso de adaptación en cuanto contenido curricular,
las prácticas sociales del lenguaje se han analizado para identificar y ordenar
los quehaceres o actividades que las componen. Así, cada una reúne los pasos
necesarios para completar su logro, y culmina con la producción de algún texto,
material gráfico o situación de comunicación.
Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje

La psicología cognitiva y la psicolingüística destacan la importancia de la meta-
cognición en el proceso de aprendizaje en general y en el de las lenguas en par-
ticular. La metacognición promueve la adquisición del lenguaje oral, la compren-
sión y producción del lenguaje escrito, de las segundas lenguas, el conocimiento
social y diversas formas de autoinstrucción y autocontrol. Aplicada al estudio y
la reflexión sobre el lenguaje, la metacognición se convierte en conocimiento
metalingüístico. La capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia
y sensibilidad lingüística se aplica no solo a los aspectos fonológico, semántico,
sintáctico y morfosintáctico del lenguaje, sino también al uso textual y pragmá-
tico de las lenguas.112
Los contenidos de reflexión se han incluido en el programa de estudios
para proporcionar a los estudiantes las herramientas conceptuales que les per-
mitan comprender adecuadamente las propiedades del lenguaje que se ponen
de manifiesto en los textos y la interacción oral. La reflexión sobre el lenguaje
comprende, así, temas relacionados con aspectos discursivos, sintácticos y se-
mánticos; con la organización gráfica, la ortografía y otros relacionados con las
propiedades de los géneros y los tipos de texto, las variedades lingüísticas y los
valores culturales. El estudio de los aspectos que se incluyen en los temas de
reflexión requiere un trabajo sistemático que debe vincularse con contextos sig-
nificativos de interpretación y producción de textos en el marco del desarrollo de
las prácticas sociales del lenguaje.
La reflexión es una actividad que cobra sentido al planear y revisar lo que
se produce, en la lectura compartida y el intercambio de interpretaciones de los
textos. Es un proceso de múltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su
112
Véase Gambert, Jean Emile. Le développement métalinguistique, París, PUF, 1990.
173
análisis. Por eso no puede descontextualizarse o quedarse en meras definicio-
nes. El conocimiento de la gramática, el vocabulario y las convenciones de la es-
critura tienen como propósito mejorar las capacidades de los estudiantes para
comprender, analizar y producir textos. Se trata, también, de que puedan leer y
escribir textos cada vez más complejos y adquieran progresivamente más con-
trol sobre su propia lectura y escritura.
5. Descripción de los organizadores curriculares
Los programas de Lengua Materna. Español cuentan con dos tipos de organiza-
dores curriculares: los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje se organizan de acuerdo con la noción
de ámbito, que surge del análisis de las finalidades de estas en la vida social, de
los contextos en que ocurren y la manera en que operan. La organización por
ámbitos permite preservar en el programa la naturaleza social de las prácticas.
Se han establecido para primaria y secundaria tres ámbitos: “Estudio”, “Litera-
tura” y “Participación social”.
En preescolar se incluye un ámbito más: la “Oralidad”, debido a que los
estudiantes aún no saben leer y escribir. Los temas de este ámbito se distri-
buyen en los otros tres al comenzar la primaria. Otra variación importante en
preescolar es que ni los nombres ni el número de prácticas sociales del lenguaje
de los tres ámbitos restantes son los mismos que los de primero de primaria a
tercero de secundaria.
174
Oralidad (preescolar)
• Conversación
• Narración
• Descripción
• Explicación
Estudio
• Intercambio de experiencias de lectura
• Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos
• Elaboración de textos que presentan información
resumida proveniente de diversas fuentes
• Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos
• Intercambio escrito de nuevos conocimientos
Literatura
• Lectura de narraciones de diversos subgéneros
• Escritura y recreación de narraciones
• Lectura y escucha de poemas y canciones
• Creaciones y juegos con el lenguaje poético
• Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales
Participación social
• Producción e interpretación de textos para realizar trá-
mites y gestionar servicios
• Producción e interpretación de instructivos
y documentos que regulan la convivencia
• Análisis de los medios de comunicación
• Participación y difusión de información en la
comunidad escolar
• Reconocimiento de la diversidad lingüística
y cultural
Oralidad
El desarrollo del lenguaje de los niños al ingresar a preescolar es variable. Con-
versar, narrar, describir y explicar son formas de usar el lenguaje que permiten
la participación social, así como organizar el pensamiento para comprender y
darse a entender a otros; fortalecen la oralidad y el desarrollo cognitivo de los
niños porque implican usar diversas formas de expresión, organizar las ideas,
expresarse con la intención de exponer diversos tipos de información, formular
explicaciones y expresar secuencias congruentes de ideas. El “Reconocimiento
de la diversidad lingüística y cultural” es otro elemento del lenguaje que es ne-
cesario promover en el aprendizaje de los niños desde sus primeras experien-
cias educativas para que desarrollen actitudes de respeto hacia esa diversidad;
se trata de que adviertan y comprendan que hay costumbres y tradiciones di-
versas, así como que las cosas pueden nombrarse de maneras diferentes en
otras partes y en otras lenguas.
175
Estudio
Este organizador curricular remite, desde el nivel preescolar hasta la secunda-
ria, al uso del lenguaje para aprender. En educación preescolar se promueve
el empleo de acervos; la búsqueda, el análisis y el registro de información, así
como intercambios orales y escritos de la misma. Estos usos del lenguaje se re-
lacionan con todos los Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo
Personal y Social, de modo que los motivos para usarlo se integran también en
sus Aprendizajes esperados.
Desde primer grado de primaria en adelante, se articula a partir de prác-
ticas sociales del lenguaje cuyo propósito es auxiliar a los estudiantes en su
desempeño académico, por lo que se dirigen a leer y escribir para aprender y
compartir el conocimiento de otras asignaturas, así como a apropiarse del tipo
de lenguaje en que se expresan. En el ámbito de “Estudio”, se requiere que los
estudiantes aprendan a buscar información en bibliotecas o archivos digitales,
a comprenderla y resumirla; a expresar sus ideas y opiniones en debates, expo-
siciones u otros encuentros académicos utilizando un lenguaje cada vez más
formal, y conforme al vocabulario que cada disciplina requiere.
En el proceso de producción de textos, se promueve que los estudian-
tes aprendan a planear su escritura, a preparar la información y a comunicarla
claramente, de acuerdo con esquemas previamente elegidos; a utilizar la re-
flexión sistemática sobre la estructura sintáctica y semántica de los textos, su
organización gráfica y sus características discursivas para lograr mejores pro-
ducciones. Como el discurso académico requiere una expresión rigurosa y está
sometido a múltiples convenciones, se propone que en este ámbito el trabajo
con los temas de reflexión sea más frecuente.
En la medida en que los alumnos avanzan en escolaridad, sus textos de-
berán ser más largos y coherentes; por ejemplo, estar organizados en temas y
subtemas, distinguir definiciones y ejemplos, presentar los hechos en secuen-
cias ordenadas, establecer relaciones causa-consecuencia, citar adecuadamente
y distinguir sus opiniones de las de los autores consultados. Del mismo modo, los
textos evidenciarán un dominio cada vez más preciso de los signos de la ortogra-
fía, el vocabulario y la sintaxis. Los contenidos que desarrollan este ámbito están
graduados a lo largo de la educación básica para alcanzar dichas expectativas.
Literatura
Las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que
los alumnos comprendan la intención creativa del lenguaje, amplíen sus hori-
zontes culturales y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo
y de expresarlo. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios, pues mediante la comparación de las interpre-
taciones y el examen de las diferencias los estudiantes aprenden a transitar de
una construcción personal y subjetiva del significado a una más social y compar-
tida, y pueden aprender a valorar distintas creencias y formas de expresión.
En preescolar, este organizador curricular incluye la producción, inter-
pretación e intercambio de cuentos, fábulas, poemas, leyendas, juegos lite-
rarios textos dramáticos y de la tradición oral. En los dos siguientes niveles, y
176
con el propósito de que los estudiantes se aproximen a la diversidad cultural,
se propone leer narraciones de autores, épocas, culturas y géneros diversos.
La lectura compartida de cuentos y otras narraciones es una actividad recu-
rrente en los primeros niveles de la educación básica; cada semana deberá
dedicarse un tiempo a leer en voz alta y comentar sobre lo leído. En los nive-
les superiores, aunque los alumnos puedan leer por su cuenta dentro y fuera
de la escuela, la lectura compartida no deberá abandonarse.
Las prácticas sociales de lenguaje asociadas con la producción de textos
literarios difieren de las propuestas en el ámbito de “Estudio”. Se trata de des-
tacar la intención creativa e imaginativa del lenguaje; por eso la producción
textual es más libre y las expectativas más flexibles en relación con los textos.
En el ámbito de la “Literatura”, la escritura de textos inspirados en los ya leídos
contribuye a entender su estructura y la expresión lingüística.
Igualmente, las prácticas vinculadas con la lectura y escritura de
canciones y poemas tienen una finalidad predominantemente lúdica. Por
ejemplo, las rondas y rimas infantiles, los trabalenguas y otros juegos del
lenguaje son para jugar y divertirse, cantándolas o diciéndolos una y otra
vez, pues en el acto de repetirse se encuentra su sentido. En cambio, la lec-
tura de poemas en torno a un tema puede contribuir entender y apreciar las
muy variadas maneras de referirse a las mismas cosas. En preescolar y en
el primer ciclo, las rimas y canciones infantiles pueden ser importantes en el
proceso de alfabetización.
El lenguaje es el medio principal a partir del cual se estructura el tejido social-co-
munitario. Las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de “Participación so-
cial” tienen como propósito desarrollar y favorecer las maneras de participar en
la construcción de la sociedad.
En preescolar, este organizador curricular se refiere a la producción e in-
terpretación de textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados
con la vida social, como recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos o se-
ñalamientos. De particular importancia en este nivel es el uso y reconocimiento
del nombre propio, no solo como parte de su identidad, sino como referente en
sus producciones escritas (porque cuando los niños conocen su nombre escrito
empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras, así como a
relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relación entre lo gráfico y lo
sonoro del sistema de escritura).
Un requisito indispensable para la participación social es la regulación
del comportamiento. Las prácticas vinculadas con la interpretación de ins-
tructivos permiten que los alumnos aprendan a guiar su comportamiento por
medio del lenguaje, actúen siguiendo un procedimiento ordenado, jueguen
y se relacionen de manera organizada con otros niños; asimismo permiten
reflexionar sobre las características del lenguaje que cumplen esas funciones.
La “Participación social” implica también el conocimiento de documentos de
muy diversa índole, como los que demuestran la identidad, acreditan la pro-
piedad, prueban transacciones comerciales o median la solicitud de servicios,
177
entre otros. La regulación de la participación social mediante documentos
administrativos y legales es un componente fundamental de las sociedades
contemporáneas, por lo que sus miembros tenemos que aprender a utilizarlos.
En su labor formadora de ciudadanos responsables y reflexivos, la escuela
necesita fomentar una actitud crítica y analítica ante la información difundida
por los medios de comunicación, como periódicos, televisión, radio, internet;
medios que forman parte del contexto histórico de los estudiantes y constituyen
una vía crucial para comprender el mundo y formar identidades sociocultura-
les. Las prácticas sociales del lenguaje propuestas para la primaria tienen como
propósito que los alumnos se acerquen a la información proporcionada por los
medios impresos, entiendan los textos que la contienen y las funciones espe-
cíficas que cumplen. En la educación secundaria se espera que los estudiantes
aprendan a analizar la información generada por los medios de comunicación y
se formen una opinión personal sobre ellos.
El ámbito de “Participación social” ofrece también un espacio para la in-
dagación y reflexión sobre la diversidad lingüística, con la finalidad de que los
estudiantes comprendan y valoren la riqueza e interrelación lingüística y cultu-
ral de las diversas lenguas que se hablan en el país y en el mundo.
Organización de los Aprendizajes esperados

Los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje organizan los contenidos del
programa. A partir de primer grado de primaria, cada ámbito cuenta con cin-
co prácticas sociales del lenguaje y, cada una de ellas, con un solo aprendizaje
esperado desglosado en viñetas.
Los Aprendizajes esperados corresponden a lo que autores como Delia
Lerner denominan “quehaceres del lector y del escritor” y por ello parecen acti-
vidades. Son lo que los alumnos deben saber hacer para participar de manera
adecuada en las prácticas sociales del lenguaje y convertirse, como dice Lerner, en
“miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores”.113
113
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, SEP-
Fondo de Cultura Económica (FCE), Biblioteca para la actualización del maestro, 2001, p. 25.
178
En ocasiones, los Aprendizajes esperados pueden aparecer redactados con
verbos cognitivos, porque al lado de aprender a hacer deben adquirir conocimien-
tos referentes a la lengua escrita y los textos. Por eso se incorporan también con-
tenidos de reflexión sobre el lenguaje.
A continuación se presenta un ejemplo de estructura de la forma en que
se organizan los contenidos, a partir de primero de primaria:
Lengua materna. español. Primaria. 2º

Prácticas sociales
Ámbitos Aprendizajes esperados
del lenguaje
—
Comprensión de textos Selecciona diversos textos informativos
— Aprendizaje esperado
para adquirir nuevos para conocer más sobre un tema.
conocimientos • Elige un tema de su interés. — —
• Explora textos en los acervos para seleccionar
los que le permitan saber más sobre el tema
que le interesa.
• Descarta materiales de lectura que no cumplan
su propósito, a partir de anticipar su contenido
Viñetas: desglose
ESTUDIO
considerando diversos indicadores textuales: título,

subtítulo, estructura, ilustraciones. — de Aprendizaje
• Lee los textos e identifica qué información esperado
le ofrece cada uno sobre el tema de su interés.
• Infiere, con ayuda del docente, el significado
de palabras desconocidas.
• Aprende el orden alfabético para buscar palabras
en el diccionario.
—
6. orientaciones didácticas
Se presentan cinco prácticas sociales del lenguaje de cada ámbito por gra-
do escolar. El profesor tiene la opción de elegir cuándo y cómo trabajarlas,
aunque se sugiere hacerlo de forma intercalada. Asimismo, se requiere que
trabaje los contenidos de manera que no se pierda el sentido de las prác-
ticas sociales del lenguaje y se regule la secuencia de actividades que los
alumnos llevarán a cabo, delegando en ellos gradualmente la responsabili-
dad de realizarlas.
Es relevante tener una organización didáctica que permita manejar con
flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y considerar los mismos conte-
nidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Para ello se
propone desarrollar diferentes modalidades de trabajo:
• Actividades puntuales
• Actividades recurrentes
• Proyectos didácticos
• Secuencias didácticas específicas
179
• Son actividades que se realizan una o dos veces al año.
• Tienen una duración limitada.
ACTIVIDADES • Se pueden relacionar con el contenido de otras asignaturas; por ejemplo,
presentar una exposición acerca de un tema de ciencias.
PUNTUALES
Se realizan de manera repetida a lo largo del año escolar, o bien, durante periodos más o menos
prolongados.
Sirven para abordar prácticas sociales del lenguaje o actividades que requieren trabajo
sistemático, como la exploración de los textos de la biblioteca y de los periódicos, la lectura de
textos literarios o la solicitud de libros en la biblioteca para leer en casa.
ACTIVIDADES Favorecen la lectura de textos largos, como las novelas.
RECURRENTES Ofrecen la oportunidad para seguir textos de géneros específicos.
Es recomendable que se realicen una vez por semana, cada dos semanas o una vez al mes. La
frecuencia dependerá de lo que se decida en las escuelas, y el tiempo destinado en cada ocasión
radicará en la complejidad de las actividades que se propongan.
Su duración es variable; pueden durar una semana, como elaborar la reseña de una material leído; varias
semanas, como la puesta en escena de una obra de teatro, o todo el año, como el periódico escolar.
Integran las prácticas sociales del lenguaje de manera articulada y toda la secuencia de actividades
que las componen, también las secuencias necesarias para analizar y reflexionar sobre aspectos
específicos del lenguaje y los textos tratados en la práctica.
Implican la producción de un texto o de un soporte relevante para difundir los textos (periódicos,
PROYECTOS antologías, libros álbum, etcétera), o la presentación oral de la información preparada.
Permiten que los textos elaborados por los alumnos tengan destinatarios reales; por ejemplo,
un periódico escolar de distribución mensual.
Brindan la oportunidad de planear las tareas, distribuir responsabilidades entre los participantes
y evaluar cada fase del proceso.
Su objetivo es ayudar a alcanzar el conocimiento necesario para comprender mejor lo que se

persigue al poner en acción las prácticas sociales del lenguaje.
Abordan aspectos específicos del lenguaje como el uso de los signos de puntuación, las
SECUENCIAS propiedades de los géneros y tipos de discurso, que contribuyen a resolver cuestiones específicas
DIDÁCTICAS de la escritura de los textos como la cohesión, la coherencia o el uso de los tiempos verbales.
Pueden realizarse dentro de cualquiera de las actividades anteriores.
ESPECÍFICAS Se desarrollan principalmente para apoyar la planeación o revisión de los textos que se escriben.
Intervención del profesor

En la educación preescolar, la educadora ha de orientar los intercambios de los
alumnos; propiciar el interés para participar, preguntar en conversaciones, y sa-
ber más; involucrar a todos, con especial atención en quienes tienen dificultades
para expresarse frente a los demás. Ha de favorecer el respeto, la escucha aten-
ta y la expresión a partir de actividades atractivas que incluyan conversaciones,
explicaciones, cantos, rimas, juegos, cuentos. Asimismo, será usuaria de diversos
textos e involucrará a los niños en la exploración y el uso de libros, periódicos, fo-
lletos, revistas, entre otros; pondrá a su alcance lo escrito mediante la lectura en
voz alta en las situaciones didácticas para promover la escritura y la revisión de
los textos en conjunto con los alumnos; generará el interés por conocer acerca
de diversos tópicos que impliquen la consulta de fuentes de información; mos-
trará actitudes de placer e interés por la lectura y la escritura para contagiarlo a
los alumnos. También pondrá a disposición de los niños diversos textos informa-
tivos, literarios y de uso en la vida cotidiana, y favorecerá su exploración directa.
180
Leerá textos (informativos, cuentos, fábulas, leyendas, poemas, recados,
instrucciones, invitaciones, felicitaciones) en voz alta para los niños preescola-
res como parte de procesos de indagación, para saber más acerca de algo, para
consultar diversas fuentes y propiciar la comparación de la información que se
obtiene de ellas; para disfrutar, conocer diversas versiones de un cuento, histo-
rias y lugares reales y fantásticos; para saber cómo seguir procedimientos; para
felicitar, saludar, compartir información.
Es muy importante que la educadora escriba los textos que son de auto-
ría de los niños y los revise con ellos para mejorarlos. Ellos son autores cuando
aportan los mensajes y la información que quieren dejar por escrito; el profe-
sor debe escribir tal como lo dicen. La revisión de los textos que producen se
realiza de la siguiente manera: el profesor lee lo que escribieron, pide opinión
acerca de qué les parece que esté escrito de esa manera; hace notar aspectos
importantes de su escritura, como repeticiones (a veces innecesarias), ideas
incompletas y partes bien logradas. Se trata de que el proceso de producción
de los niños sea igual al de las personas alfabetizadas: escribir, revisar las ideas,
mejorar y precisar lo escrito, considerando la intención del texto y los destina-
tarios de este.
Un profesor de primer ciclo de primaria, además de apoyar al alumno
para que aprenda a leer y escribir, debe ser un buen intérprete de los textos
ante los estudiantes: alguien que domina un conjunto de prácticas de lectura
y escritura y que, por lo mismo, puede brindar la oportunidad a los estudian-
tes de participar en prácticas de lectura que conoce y establecer con ellos una
relación de lector a lector. Como intérprete, puede mostrar para qué se lee,
cuáles son los textos pertinentes para satisfacer ciertos intereses, cuáles son
las rutas de búsqueda más útiles, cómo se puede explorar un texto cuando se
busca un determinado tema, cuáles son las modalidades de lectura más ade-
cuadas para satisfacer determinados propósitos o cómo se puede contribuir
a entender mejor un texto, convirtiéndose así en un modelo de lector que
comparte con los demás sus saberes en cuanto tal.
La lectura realizada por el lector experto es fundamental en los primeros
meses de escolaridad, cuando los niños no pueden leer por sí mismos. Los ni-
ños aprenden a escuchar y a entender el lenguaje que constituye los textos, los
modos de organización del discurso y algunas fórmulas específicas de los tipos de
texto. Por eso es imprescindible que el educador genere muchas y variadas
situaciones en las cuales puedan leerse diferentes tipos de texto. Además de
leer para los niños, puede compartir con ellos lo que piensa sobre el texto y, de esta
manera, abrir la puerta a la participación de comentarios, promover la discu-
sión de las posibles interpretaciones o respuestas a las preguntas planteadas, y
ayudarlos a verificar en el texto las significaciones propuestas.
Del mismo modo que los niños pequeños “leen” a través del otro, pue-
den escribir a través de otros. Las situaciones de escritura en esos primeros me-
ses son básicamente prácticas sociales del lenguaje en las que los niños dictan
al maestro, es decir, escriben a través de él. El maestro debe plantear variadas si-
tuaciones de escritura: escribir la descripción de un animal a la manera del artícu-
lo de enciclopedia, un anuncio para el periódico escolar, la recomendación de
181
un cuento, una invitación a los papás para asistir a la escuela a un evento
determinado, etcétera. Asimismo, dirigir la participación hacia la planeación del
texto y, durante su escritura, a la revisión de las construcciones sintácticas y
discursivas adecuadas, así como a la forma de las palabras. No hay que perder de
vista que escribir un texto es un proceso que requiere reiteradas lecturas y
revisiones, aun para el escritor habituado a hacerlo. La escritura colectiva pone
de manifiesto tales dificultades y convierte al grupo entero en el responsable de
la versión final de los textos.
Cuando los niños puedan leer mejor y escribir por cuenta propia, el profe-
sor debe continuar orientando las actividades didácticas hacia el trabajo colec-
tivo. La mayoría de las situaciones de lectura y escritura deberán incluir, enton-
ces, la participación de grupos de tres o cuatro alumnos. Esto no significa, sin
embargo, que no puedan realizar trabajo individual. La idea es que en la medida
en que los alumnos avancen, se vuelvan más autónomos y la responsabilidad
del trabajo se traslade a ellos mismos. El maestro es una figura central para
operar ese tránsito. Este es uno de los sentidos en que se concreta la idea del
maestro como facilitador del aprendizaje.
El maestro de los ciclos avanzados, en cuanto modelo de lector, debe
contribuir a la formación de sus alumnos como lectores y acercarlos a la cul-
tura escrita. El docente puede compartir con sus alumnos experiencias de
lectura y escritura; mostrarles parte de su cotidianidad como lector y escritor,
comentando lo que lee, recomendándoles la obra de algún escritor o com-
partiendo la lectura de noticias. También puede actuar como escritor, mani-
festando sus dudas sobre lo que escribe, mostrando las formas en que podría
resolver las dificultades que surgen, y tomando en cuenta los comentarios de
sus alumnos.
Para formar a los alumnos como lectores críticos es necesario enseñarlos
a validar o descartar sus interpretaciones de los textos, así como a detectar
contradicciones e identificar su origen. El docente debe sugerir diferentes ma-
neras de abordar los textos; propiciar que los alumnos discutan, expliquen y
argumenten sus interpretaciones; enseñarlos a plantearse preguntas sobre
el contenido; señalar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados
en cuenta, y aportar información relacionada con el tema o el contexto de pro-
ducción del texto.
El profesor no puede determinar si la interpretación de un texto es
correcta. Lo que sí puede es proponer interpretaciones a los pasajes difíci-
les, dando opción a los alumnos para que ellos decidan las que consideren
válidas, así como expresar su opinión sobre las interpretaciones que hacen
sus alumnos y compartir la propia, argumentando en todo momento sus
puntos de vista. Lo anterior permitirá que los alumnos entiendan por qué
los textos pueden tener diversas interpretaciones, identificar si estas se
fundamentan en el texto y reformular sus interpretaciones a la luz de otros
puntos de vista.
La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje depende de las
oportunidades que tengan los estudiantes para participar en diferentes si-
tuaciones de lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye
182
uno de los pocos espacios donde esto es posible. De ahí que el docente deba
promover que sus alumnos participen en situaciones de lectura que trascien-
dan el aula, como el intercambio de cartas o correos electrónicos con otras
escuelas, la publicación de periódicos o gacetas escolares, la organización de de-
bates y exposiciones en las que participen otros integrantes de la comunidad,
de círculos de lectores; o de actos culturales como representaciones teatra-
les, lecturas públicas, presentaciones del periódico escolar o de los libros de
la biblioteca de aula y escolar.
El trabajo colectivo
Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje cola-
borativo y promueven una distribución más equitativa de las responsabilidades
que tanto los estudiantes como los maestros o asesores tienen en relación con
el aprendizaje de la lengua escrita. Así, por ejemplo, el maestro no está obliga-
do a tener la última palabra sobre la interpretación de un texto o el estilo que
debe seguirse en su escritura; al compartir tales decisiones con los estudiantes,
y ayudarlos a encontrar en los textos datos que avalen una determinada inter-
pretación o muestren diferentes maneras de expresar una misma idea, pone
a los estudiantes en el camino de valorar opciones y aprender a decidir sobre
ellas. La lectura y escritura colectivas permiten también involucrar a los alum-
nos de niveles superiores en el papel de lectores y escritores que asisten a los
más pequeños.
Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tie-
nen una sola interpretación o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse
o escribirse de cualquier manera. Necesitan aprender a regular por sí mismos
sus interpretaciones y su escritura, a valorar que el intercambio de ideas con
otros permite alcanzar mayor objetividad en la interpretación y eficacia en la
escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de recuperar aquello
que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hipótesis con base en los datos que
el texto proporciona.
La revisión de los textos es también una tarea que hay que trabajar co-
lectivamente, en pares o en equipos pequeños. Los estudiantes tienen que asu-
mir la responsabilidad de revisar sus escritos y los de sus compañeros, deberán
retroalimentarse con los comentarios de sus compañeros acerca de la eficacia
y calidad de sus escritos y habrán de decidir cuándo un texto ha sido suficien-
temente trabajado y está listo para su publicación. El profesor debe incentivar
a los alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles. La reflexión sistemática y cada vez más elaborada sobre el
lenguaje y los textos es el ingrediente principal para lograr que los estudiantes
avancen en la evaluación de sus escritos.
El educador es también un mediador o moderador de la interacción social
en el aula. Su papel consiste en regular la convivencia y participación de todos los
estudiantes. Todos los contenidos relacionados con la interacción social, como el
respeto de los turnos de habla, la escucha respetuosa, el desarrollo de la capa-
cidad para negociar y llegar a acuerdos, o la solución de conflictos vía el diálogo
son parte del trabajo cotidiano en todos los Campos de Formación Académica.
183
7. Sugerencias de evaluación
Como se explica en el apartado IV, la evaluación es un insumo fundamental

para promover el aprendizaje de los estudiantes pues permite valorar el nivel
de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; así como identificar
las causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no alcanzados.
Esta información es fundamental para tomar decisiones e implementar estrate-
gias de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Para lograr lo anterior, la evaluación en Lengua Materna. Español requiere
recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuen-
tes derivadas del trabajo, en distintos momentos, con las prácticas sociales
del lenguaje.
Las sugerencias de evaluación para esta asignatura, son indicaciones
acerca de qué evaluar, cómo evaluar, cuándo hacerlo y para qué hacerlo. La
evaluación, preferentemente, no debe centrarse exclusivamente en el produc-
to final de la práctica social del lenguaje. Ha de tener también en cuenta la
producción o producciones intermedias y la evaluación inicial; lo que permitirá
establecer —no solo al docente sino también al estudiante— en dónde se ubi-
caba al inicio el aprendiz, cuáles fueron sus avances durante el proceso, y qué
logros concretó al final.
La evaluación inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas
es observando qué hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes
vinculadas con qué saben o con qué concepciones tienen acerca de los com-
ponentes de la práctica social del lenguaje con la que van a trabajar. Las eva-
luaciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido durante el proce-
so, a comprender que el aprendizaje es una construcción que se conforma de
múltiples pasos, los cuales no siempre son acertados (hay que recordar que del
error también se aprende). Por su parte, las evaluaciones de los productos fina-
les deben considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Por ejemplo,
el profesor al evaluar un texto no debe centrarse únicamente en la ortogra-
fía, sino que es importante que considere otros aspectos como la organización
gráfica, la sintáctica y la semántica, señalados en las viñetas que desglosan el
aprendizaje esperado. Una sugerencia para construir una evaluación integral es
apoyarse en las viñetas que desglosan el aprendizaje esperado.
Es recomendable que la evaluación se apoye en el uso de diversas técni-
cas y de múltiples instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendiza-
je de los alumnos le permitirá al profesor hacer evaluaciones más completas. La
selección de la técnica de evaluación y del instrumento a utilizar en cada caso
depende de la naturaleza de los Aprendizajes esperados y del momento de eva-
luación en que serán aplicados.
184
185
8. Dosificación de los aprendizajes esperados
PRIMARIA
Prácticas PREESCOLAR
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
ÁMBITOS sociales del
lenguaje 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Conversación • Expresa sus ideas. Participa y
escucha las de sus compañeros.
Narración • Narra anécdotas con secuencia,
entonación y volumen.
Oralidad
Descripción • Menciona características

de objetos y personas.
Explicación • Explica sucesos, procesos y sus
causas. Comparte acuerdos o des-
acuerdos con otras personas para
realizar actividades y armar objetos.
• Da instrucciones.
Intercambio de • Explica por qué elige un material • Elige y comenta distintos • Recomienda materiales
experiencias de de los acervos. materiales de lectura. de lectura.
lectura
Comprensión • Expresa su opinión sobre textos • Identifica y lee diversos textos • Lee textos informativos y
de textos para informativos leídos en voz alta por informativos. reconoce sus funciones y
adquirir nuevos otra persona. modos de organización.
conocimientos
Elaboración • Explica al grupo ideas propias • Resume información sobre • Elabora resúmenes en los que
de textos que sobre algún tema o suceso, con procesos conocidos, naturales se describen procesos na-
presentan ayuda de materiales consultados. y sociales. turales y acontecimientos
Estudio
información históricos.
resumida
proveniente de
diversas fuentes
Intercambio oral • Comenta e identifica algunas • Expone un tema utilizando • Presenta exposiciones acerca
de experiencias características de textos carteles de apoyo. de las características físicas de
y nuevos informativos. su localidad y de algunos acon-
conocimientos tecimientos históricos de esta.
Intercambio • Expresa ideas para construir • Escribe textos sencillos donde • Escribe textos en los que se
escrito de textos informativos. describe personas o lugares. describe lugares o personas.
nuevos
conocimientos
Lectura de • Comenta textos literarios que • Lee y escucha la lectura de • Lee narraciones de la tradición
narraciones escucha, describe personajes textos narrativos sencillos. literaria infantil.
de diversos y lugares que imagina.
subgéneros
Escritura y • Narra historias familiares de • Escribe textos narrativos • Escribe narraciones de
Literatura
recreación de invención propia y opina sobre las sencillos de diversos la tradición oral y de su
narraciones creaciones de otros. subgéneros. imaginación.
• Escribe con sus compañeros de
grupo narraciones que dicta a la
educadora.
• Expresa gráficamente narraciones
con recursos personales.
186
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
• Elabora reseñas de diversas • Participa en la presentación • Comparte la lectura de textos • Diseña un plan de lectura
obras. pública de libros. propios en eventos escolares. personal y comparte su
experiencia lectora.
• Utiliza textos informativos • Elige un tema y hace una • Compara una variedad de • Lee y comenta textos
para ampliar su conocimiento pequeña investigación. textos sobre el tema. argumentativos.
sobre diversos temas.
• Elabora resúmenes en los • Elabora fichas temáticas • Elabora resúmenes, que • Elabora resúmenes de textos
que se expliquen fenómenos con fines de estudio. integren la información de argumentativos.
naturales y acontecimientos diversas fuentes.
históricos.
• Presenta exposiciones acerca • Presenta una exposición acerca • Participa en una mesa redonda. • Participa en un debate.
de descubrimientos de un tema de interés general.
y experimentos científicos.
• Escribe textos en los que • Escribe una monografía. • Escribe un texto biográfico. • Escribe un texto
explica fenómenos naturales argumentativo.
o sociales.
• Lee cuentos y novelas breves. • Lee narraciones de diversos • Selecciona, lee y comparte • Lee una novela de su elección.
subgéneros: ciencia ficción, cuentos o novelas de la
terror, policiaco, aventuras, narrativa latinoamericana
sagas u otros. contemporánea.
• Escribe narraciones de la • Escribe cuentos de un • Transforma narraciones • Escribe crónicas sobre hechos
literatura y la experiencia. subgénero de su preferencia. en historietas. locales o regionales.
187
PRIMARIA
Prácticas PREESCOLAR
ÁMBITOS sociales del
lenguaje 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Lectura y • Declama poemas frente • Escucha y lee textos líricos. • Lee y comparte poemas
escucha de a un público. y canciones de diferentes
poemas y • Identifica la rima en poemas leídos autores.
canciones en voz alta.
• Dice rimas, canciones,
trabalenguas, adivinanzas y otros
juegos del lenguaje.
Literatura
Creaciones • Construye colectivamente rimas • Juega con la escritura de • Practica y crea juegos del
y juegos con sencillas. diversos textos líricos para lenguaje (sopa de letras, basta,
el lenguaje reflexionar sobre el sistema trabalenguas, adivinanzas,
poético de escritura. chistes).
Lectura, • Comparte relatos de la tradición • Lee y representa fragmentos • Lee obras de teatro infantil
escritura y oral que le son familiares. de obras de teatro infantil. para representarlas.
escenificación
de obras
teatrales
Producción e • Identifica su nombre y otros • Identifica algunos documentos • Reconoce y llena formularios
interpretación datos personales en diversos de identidad. Reconoce la sencillos.
de textos para documentos. importancia de sus datos
realizar trámites personales.
y gestionar
servicios
Producción e • Escribe su nombre e identifica • Sigue y elabora instructivos • Interpreta y elabora
interpretación el de algunos compañeros. sencillos. instructivos.
de instructivos • Interpreta y escribe (con
y documentos sus recursos) instructivos, cartas,
que regulan la recados y señalamientos.
convivencia
Análisis de • Comenta noticias que se difunden • Explora e identifica notas • Analiza notas informativas y
los medios de en periódicos, radio, televisión y informativas y anuncios publicidad en diversos medios.
comunicación otros medios de comunicación. publicitarios impresos.
Participación • Produce textos para informar algo • Elabora textos sencillos e • Elabora textos sencillos para
y difusión de de interés a la comunidad escolar ilustraciones para el periódico publicar en el periódico escolar.
información en o a los padres de familia. de aula.
la comunidad
escolar
Reconocimiento • Conoce palabras y expresiones que • Reconoce la diversidad • Indaga sobre la variedad
de la diversidad se utilizan en su medio familiar lingüística en su entorno. lingüística del español.
lingüística y y su localidad, y reconoce su
cultural significado.
• Identifica diferencias en las formas
de hablar de la gente.
188
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
• Lee poemas y canciones de la • Lee y compara poemas de • Analiza críticamente el • Selecciona uno o varios
lírica tradicional o popular para diferentes épocas sobre un contenido de canciones de su movimientos poéticos para
elaborar antologías poéticas y tema específico (amor, vida, interés. leer y comentar poemas.
cancioneros. muerte, guerra...).
• Elabora una antología • Recopila y comparte refranes, • Crea textos poéticos que • Juega poéticamente con
de juegos de palabras con dichos y pregones populares. juegan con la forma gráfica analogías, exageraciones,
producciones propias de lo escrito. sinsentidos y otras
y de la tradición oral. transformaciones
del significado.
• Escenifica obras teatrales • Selecciona un texto narrativo • Recopila leyendas populares • Escribe colectivamente
breves para niños y jóvenes. para transformarlo en texto para representarlas en escena. pequeñas obras teatrales para
dramático y representarlo. reflexionar sobre problemas
cotidianos.
• Escribe documentos formales • Escribe cartas formales. • Analiza documentos • Revisa convocatorias y llena
para hacer diversas gestiones. administrativos o legales formularios diversos.
como recibos, contratos de
compraventa o comerciales.
• Redacta instrucciones • Investiga, adapta y difunde • Explora y escribe reglamentos • Investiga alguna normativa
y normas. el reglamento escolar. de diversas actividades nacional o internacional,
deportivas. por ejemplo, la Declaración
universal de los derechos
humanos.
• Analiza la publicidad y da • Lee y compara notas • Analiza el contenido • Lee y discute un artículo
seguimiento a noticias en informativas que se publican de campañas oficiales. de opinión.
diversos medios. en diversos medios.
• Participa en la elaboración • Entrevista a una persona • Diseña una campaña escolar • Diseña y organiza el periódico
del periódico escolar. relevante de su localidad. para proponer soluciones a un escolar.
problema de su comunidad.
• Indaga sobre la diversidad • Investiga sobre la diversidad • Investiga sobre la diversidad • Investiga sobre la diversidad
lingüística y cultural del país. lingüística y cultural de los lingüística y cultural de los lingüística y cultural de los
pueblos indígenas. pueblos hispanohablantes. pueblos del mundo.
189
9. aprendizajes esperados por grado
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 3º

Prácticas sociales
del lenguaje
Intercambio Comparte su opinión acerca de textos leídos por el maestro.
de experiencias • Comparte las ideas que recupera del texto escuchado.
de lectura • Elabora preguntas específicas sobre partes del texto que no comprende totalmente o sobre
información que desea ampliar.
• Expresa lo que piensa acerca del texto.
Comprensión Explora textos informativos y analiza su función y contenido.

de textos para • Formula preguntas sobre un tema de interés.
adquirir nuevos • Comprende el contenido general de un texto informativo.
conocimientos • Localiza información para responder preguntas específicas.
• Hace inferencias sobre el vocabulario.
• Identifica la función de diversas partes de los portadores de texto; por ejemplo, la portada y el índice.
• Utiliza elementos como títulos y subtítulos, palabras relevantes e ilustraciones, entre otros, como
claves para localizar la información rápidamente.
• Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografía,
uso de espacios en la página, viñetas.
Elaboración Elabora resúmenes en los que se describen procesos naturales.

de textos que • Localiza un texto en el que se describan procesos naturales.
presentan • Decide, con ayuda del profesor, cuál es la información relevante según el propósito de estudio
información o búsqueda.
resumida • Registra, con sus palabras, ideas relevantes de un texto leído.
proveniente de • Recupera la información registrada para cumplir diversos propósitos: profundizar en el tema,
Estudio
diversas fuentes escribir un texto o preparar una exposición.
Intercambio Presenta una exposición sobre algunas características relevantes del lugar donde vive.
oral de Para presentar la exposición
experiencias • Recopila información de distintas fuentes (orales o escritas) para preparar una presentación sobre
y nuevos algunas características del lugar donde vive.
conocimientos • Organiza la información en temas y subtemas.
• Se vale de recursos gráficos para enriquecer su presentación.
• Utiliza lenguaje formal.
Al atender las exposiciones
• Escucha con atención.
• Toma notas.
• Hace preguntas pertinentes.
Intercambio Escribe textos en los que se describen lugares.

escrito de • Selecciona cuál es el mejor portador textual para compartir su texto (folleto, cartel, periódico escolar,
nuevos etcétera), de acuerdo con el propósito comunicativo.
conocimientos • Identifica las propiedades relevantes de los objetos o fenómenos que describirá.
• Usa mayúsculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
• Reflexiona sobre el uso de la coma para enumerar características o elementos.
190
Prácticas sociales
del lenguaje
Lectura de Lee narraciones de la tradición literaria infantil.
narraciones • Describe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus características sociales (jerarquía, oficio,
de diversos pertenencia a una familia, etcétera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo, tierno,
subgéneros etcétera) para explicar o anticipar sus acciones.
• Compara los personajes de diversos cuentos e identifica rasgos y situaciones recurrentes de algunos
personajes típicos.
• Identifica los espacios en que ocurren los acontecimientos y los relaciona con los personajes que ahí
participan.
• Establece relaciones temporales de sucesión y duración entre acontecimientos del relato e intercambia
opiniones sobre sus relaciones causales.
• Recupera y da sentido a la historia cuando la lectura se distribuye en varias sesiones.
• Expresa su interpretación de las imágenes, vinculándolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros álbum.
Escritura y Recopila narraciones tradicionales de la región para compartirlas en un formato de libro álbum.
recreación de • Se familiariza con la lectura y escucha de narraciones tradicionales de la región (mitos, leyendas,
narraciones fábulas, cuentos u otros):
··contenidos (personajes, escenarios, situaciones);
··formas del lenguaje que se usan en ellos, relacionadas con la tradición oral;
··significado o relevancia cultural que les atribuyen los adultos.
• Reconoce partes importantes de las narrativas tradicionales: estado inicial, aparición de un conflicto
y solución del conflicto.
• Establece relaciones causa-efecto entre las partes de una narración.
• Reflexiona sobre la relación entre imagen y texto en un libro álbum.
• Reflexiona sobre el uso de tiempos pasados para narrar sucesos: pretérito y copretérito.
• Reflexiona sobre el uso del presente para diálogos directos.
• Reconoce el uso de guiones largos para introducir diálogos en una narración.
• Considera las partes de la portada de un libro para elaborar uno propio: título, ilustración, autores,
etcétera.
Literatura
Lectura y Entona y comparte canciones infantiles.

escucha de • Identifica la rima y la aliteración como parte de los componentes rítmicos de la letra de una canción.
poemas y • Comprende el contenido general de la canción y la situación comunicativa representada en ella (quién
canciones habla, a quién se dirige, qué le dice, qué sentimiento comparte).
• Con ayuda del profesor, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
• Compara canciones por su contenido y por sus características (tipo de melodía, ritmo musical,
contenido de la letra, uso del lenguaje, etcétera).
Creaciones y Practica y crea trabalenguas y juegos de palabras (sopas de letras, trabalenguas, basta, calambures,
juegos con el jitanfáforas, paronomasias).
lenguaje poético • Reconoce juegos de palabras en los que predomina la musicalidad del lenguaje, aunque lo que se diga
no parezca coherente (jitanjáforas, trabalenguas, entre otros).
• Amplía su capacidad de escucha atenta, considerando la forma y el significado de lo que se dice,
y enriquece su habilidad articulatoria.
• Reflexiona sobre la forma sonora y gráfica de las palabras; analiza su significado y enriquece su léxico.
• Juega con los parecidos sonoros y gráficos de palabras y frases que pueden tener distintos significados.
• Reflexiona sobre la ortografía: separación entre palabras, ortografía de palabras homónimas.
Lectura, Lee obras de teatro infantil.

escritura y • Se familiariza con la organización gráfica de las obras de teatro (distribución de los nombres de
escenificación de personajes, acotaciones y diálogos en la página; uso de tipografía y puntuación para distinguirlos).
obras teatrales • Identifica acotaciones y diálogos en obras de teatro con formatos variados.
• Reconstruye la historia en tanto secuencia de acontecimientos a partir de las pistas que se dan
en diálogos y acotaciones.
• Identifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
• Expresa su interpretación de las características y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y diálogos, así como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
191
Prácticas sociales
del lenguaje
Producción e Reconoce documentos oficiales que se relacionan con su identidad.
interpretación • Diferencia entre los documentos de identidad para menores y mayores de edad.
de textos para • Explora y reconoce la función de diversos recursos gráficos en documentos de identidad,
realizar trámites como la distribución del texto en el espacio, la tipografía, los recuadros, los subrayados.
y gestionar • Reconoce el significado de las siglas de las instituciones que expiden los documentos.
servicios • Revisa los signos de puntuación utilizados.
• Reflexiona sobre la importancia de los documentos de identidad en la vida social.
Producción e Sigue un instructivo sencillo para elaborar un juguete.

interpretación • Compila diferentes instructivos para elaborar juguetes sencillos.
de instructivos • Elige un instructivo y lleva a cabo el proceso de elaboración de un juguete.
y documentos • Analiza los apartados de los instructivos y el uso de verbos para indicar que acciones seguir.
que regulan la • Reflexiona sobre las características de los textos instructivos: organización de los datos, brevedad,
convivencia secuencia de la información y precisión de las indicaciones.
Análisis de Explora las secciones del periódico y elige, entre la información dada por los textos periodísticos,
los medios de una noticia relevante.
comunicación • Explora en varios periódicos e identifica algunas secciones que lo integran: avisos, cartelera, deportes,
noticias locales, regionales o internacionales.
• Lee los titulares y encabezados y elige una nota informativa que considere relevante.
• Reflexiona y reconoce algunas características de la forma y el contenido de la nota informativa:
extensión, presentación gráfica, ubicación en primera plana o en secciones interiores; estructura del
texto, encabezado, entrada y cuerpo; tipo de lenguaje que utiliza: formal o informal.
• Comenta la nota informativa y explica por qué la considera relevante; identifica los hechos,
los protagonistas, el lugar, la fecha y los posibles motivos de lo sucedido.

• Reconoce, si es que las tiene, las fuentes citadas y al autor de la nota informativa.
• Reflexiona sobre el uso de los verbos en los titulares y encabezados.
• Distingue el uso de mayúsculas y minúsculas en las notas informativas, así como las diferencias
en la tipografía.
• Reflexiona sobre el uso de expresiones que jerarquizan la información: en primer lugar, finalmente,
también, entre otras.
Participación Elabora avisos para difundir algún producto o servicio entre la comunidad escolar.
y difusión de • Explora el periódico y ubica la sección de anuncios clasificados.
información en • Identifica cómo se organizan los apartados de la sección: Inmuebles, Menaje de casa, Autos, Servicios,
la comunidad Empleos.
escolar • Lee anuncios de los diversos apartados y reconoce cómo estructuran el discurso para promover
empleos, servicios o la compraventa de artículos, así como los datos que incluyen.
• Escribe un anuncio clasificado para promover un producto o servicio de algún miembro de su familia
o comunidad.
• Reflexiona y distingue la escritura de un anuncio clasificado, por su brevedad y la información
que contiene, de otros tipos de texto (informativos o literarios).
• Utiliza adecuadamente signos de puntuación como el punto y la coma.
Reconocimiento Explora el vocabulario de varias generaciones en la localidad.

de la diversidad • Identifica algunas variedades del español en México.
lingüística y • Indaga y comprende el significado de diversas expresiones en el habla de niños, jóvenes, adultos
cultural y adultos mayores.
• Identifica distintas situaciones en las que se usan ciertas expresiones o palabras.
• Reflexiona sobre el uso de la coma para ennumerar características o elementos.
• Expone ante el grupo sus indagaciones.
• Participa como parte de la audiencia.
192
10. Orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación específicas

ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Intercambio de experiencias de lectura
Aprendizajes esperados Comparte su opinión acerca de textos leídos por el maestro.
• Comparte las ideas que recupera del texto escuchado.
• Elabora preguntas específicas sobre partes del texto que no comprende totalmente o sobre
información que desea ampliar.
• Expresa lo que piensa acerca del texto.
Orientaciones didácticas
Leer en voz alta para los estudiantes les ayudará – Asegúrese de que sus estudiantes comprendan
a aprender diversos aspectos del lenguaje escrito. el texto y ayúdelos a aclarar las ideas o fragmen-
Podrán conocer la variedad de textos que tienen tos que les resulten complejos.
a su disposición e identificar el tipo de informa- – Dé tiempo para que los estudiantes expresen sus
ción que contienen. Además, observarán cómo se opiniones acerca del contenido del texto, así como
lee con buena entonación y volumen adecuado. de la forma en que se presenta la información.
– Esta es una actividad recurrente que puede rea-
– Lea un texto con el grupo y comente el conteni- lizar una vez al mes, para favorecer el intercambio
do para que los estudiantes lo comprendan mejor. de ideas y mejorar la interpretación de los textos.
– Elija un texto literario o de otro género, que aborde
temas de interés para los estudiantes; también Sugerencias de evaluación
puede seleccionar textos relacionados con temas – Para evaluar los comentarios, puede trabajar di-
que estén estudiando en otras asignaturas. Los ma- ferentes modalidades, como la coevaluación.
teriales de lectura que utilice pueden ser impresos – Ponga énfasis en que los estudiantes justifiquen
o digitales. sus opiniones acerca del texto escuchado.
193
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos
Aprendizajes esperados Explora textos informativos y analiza su función y contenido.
• Formula preguntas sobre un tema de interés.
• Comprende el contenido general de un texto informativo.
• Localiza información para responder preguntas específicas.
• Hace inferencias sobre el vocabulario.
• Identifica la función de diversas partes de los portadores de texto; por ejemplo: la portada y el
índice.
• Utiliza elementos como títulos y subtítulos, palabras relevantes e ilustraciones, entre otros, como
claves para localizar la información rápidamente.
• Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografía,
uso de espacios en la página, viñetas.
La exploración de diversos materiales es fundamental – Analice con los estudiantes cómo se utiliza el pre-
para que los estudiantes comprendan las funciones sente de indicativo en la redacción de textos infor-
que estos cumplen y conozcan su contenido. Este co- mativos. Intercambien comentarios al respecto.
nocimiento contribuirá a su formación como lectores. – Identifique en los textos ejemplos de cómo se re-
dacta utilizando la tercera persona.
– Ayude a sus estudiantes a elegir uno o varios te- – Practique esta actividad de manera recurrente en
mas de interés para buscar materiales de consulta, diferentes momentos del ciclo escolar, de acuerdo
impresos o digitales. Pueden elegir temas de otras con las necesidades de estudio del grupo.
asignaturas.
– Formule preguntas que orienten la exploración Sugerencias de evaluación
y selección de materiales. Identifique qué saben del – Considere la pertinencia de las preguntas que pro-
tema y qué les gustaría conocer o aprender. ponen los estudiantes.
– Guíelos para que observen la relación que existe – Verifique que reconozcan la función de los textos
entre el título, los subtítulos y el texto. informativos.
– Leales y, con la participación de todos, aclare aque- – Observe si toman en cuenta los datos de las porta-
llas partes del texto que les resulten difíciles de com- das de libros o revistas para seleccionar los materia-
prender. les que van a consultar.
– Explique la función de los elementos gráficos que – Compruebe si usan los títulos y los subtítulos para
ayudan a organizar el texto, como tipografía dife- localizar información.
rente, distribución gráfica de los textos, uso de es- – Elabore una rúbrica para evaluar estos y otros as-
quemas y viñetas. pectos que considere relevantes.
194
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes
Aprendizajes esperados Elabora resúmenes en los que se describen procesos naturales.
• Localiza un texto en el que se describan procesos naturales.
• Decide, con ayuda del profesor, cuál es la información relevante según el propósito de estudio o
búsqueda.
• Registra, con sus palabras, ideas relevantes de un texto leído.
• Recupera la información registrada para cumplir diversos propósitos: profundizar en el tema,
escribir un texto o preparar una exposición.
Elaborar resúmenes permitirá a los estudiantes – Promueva que los estudiantes identifiquen y co-
extraer la esencia de un texto, comprender la es- rrijan las repeticiones innecesarias y los errores de
tructura tanto del texto leído como del resumen, concordancia de género y número en los textos
y aprender a parafrasear. En este grado podrán for- que escriban.
mular, primero, resúmenes orales y, posteriormente, – Esta es una actividad recurrente que deberá rea-
textos breves en los que recuperen las ideas centra- lizarse considerando las necesidades de estudio
les de los textos leídos. del grupo.
– Formule preguntas para que sus estudiantes iden- Sugerencias de evaluación

tifiquen el tema del texto que van a resumir. – Para evaluar los escritos de los estudiantes consi-
– Enséñeles a identificar palabras clave y a tomar dere lo siguiente:
notas de las características centrales de algunos • ¿Recuperaron la información central del texto?
procesos naturales. • ¿Se entiende claramente lo que quieren decir?
– Cuando no sepan o se les dificulte formular las • ¿Expresan con sus propias palabras las ideas
ideas por escrito, muéstreles ejemplos de escritu- que recuperaron del texto leído?
ra de sus compañeros, para que observen cómo se • ¿Retomaron la secuencia de eventos que tiene
puede expresar una idea de distintas maneras. lugar en un proceso natural?
– Muestre cómo se utiliza el presente atemporal en
las descripciones de objetos; por ejemplo: “Hay un – Puede conservar este trabajo en un portafolios
tipo de bambú que crece quince centímetros al día” donde lleve el seguimiento de los textos que cada
o “Los polluelos rompen el cascarón”. estudiante escribió.
195
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos
Aprendizajes esperados Presenta una exposición sobre algunas características relevantes del lugar donde vive.
Para presentar la exposición
• Recopila información de distintas fuentes (orales o escritas) para preparar una presentación
sobre algunas características del lugar donde vive.
• Organiza la información en temas y subtemas.
• Se vale de recursos gráficos para enriquecer su presentación.
• Utiliza lenguaje formal.
Al atender las exposiciones
• Escucha con atención.
• Toma notas.
• Hace preguntas pertinentes.
Las exposiciones en la escuela tienen como finalidad sinópticos para mostrar una clasificación de los
que los estudiantes participen y comprendan los animales y las plantas; si van a hablar de las ac-
modos específicos de interacción en una práctica tividades productivas de su comunidad, pueden
formal del lenguaje. Esta participación tendrá una utilizar tablas de doble entrada y dibujos que
doble faceta: como expositores y como audiencia. las ilustren.
– Organice la mecánica de las exposiciones.
– Defina con el grupo los temas que abordarán en
sus exposiciones acerca de su comunidad. Sugerencias de evaluación
– Organice al grupo en equipos, de acuerdo con – Para evaluar la exposición de los estudiantes
sus afinidades en los temas seleccionados. Mien- considere lo siguiente:
tras que un equipo expondrá sobre las caracterís- Al exponer
ticas geográficas, otro lo hará acerca de la flora • Observe si los estudiantes presentan la infor-
y la fauna, y uno más acerca de las actividades mación de manera organizada.
productivas de los pobladores, por ejemplo. • Valore la forma en que utilizan los apoyos grá-
– Oriente a los equipos para que localicen en los ficos.
acervos la información vinculada con el tema • Considere si logran mantener la atención de
asignado. Explique que pueden consultar fuentes sus compañeros.
impresas, digitales y orales, a partir de entrevistas • Analice cómo responden las dudas o preguntas
a determinadas personas de la comunidad. de su audiencia.
– Ayúdelos a sistematizar la información obtenida Al atender las exposiciones
de fuentes escritas y orales, y promueva la elabo- • Identifique si escuchan con atención.
ración de tarjetas de apoyo donde escriban pala- • Valore si toman notas.
bras u oraciones que guíen su exposición. • Considere si formulan preguntas adecuadas
– Supervise a los equipos en la elaboración de apo- a los expositores.
yos gráficos para su exposición. Por ejemplo, si
van a hablar de las características geográficas, – Prepare listas de cotejo con los elementos del
es importante que utilicen mapas; si el tema ele- desglose del Aprendizaje esperado, para hacer la
gido es la fauna y la flora, pueden utilizar cuadros evaluación.
196
ÁMBITO Estudio
Práctica social del lenguaje • Intercambio escrito de nuevos conocimientos
Aprendizajes esperados Escribe textos en los que se describe lugares.
• Selecciona cuál es el mejor portador textual para compartir su texto (folleto, cartel, periódico
escolar, etcétera), de acuerdo con el propósito comunicativo.
• Identifica las propiedades relevantes de los objetos o fenómenos que describirá.
• Separa de manera convencional la mayoría de las palabras.
• Usa mayúsculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
– Indique a los estudiantes que observen y decidan – Aproveche este contenido para enriquecer el tra-
cuáles son las características más importantes de bajo que se realiza en otras asignaturas.
los lugares que describirán.
– Ayude a sus alumnos cuando no sepan cómo ex- Sugerencias de evaluación
presar alguna idea por escrito. Muéstreles ejem- – Para evaluar los textos de sus estudiantes, tenga
plos de otros compañeros. en cuenta lo siguiente:
– Propicie que entre todos identifiquen el uso ade- • Verifique que contengan título.
cuado del verbo “ser” en la construcción de defini- • Revise que describan las características centra-
ciones, así como de otros verbos copulativos (pare- les del lugar elegido.
cer, semejar) al construir comparaciones o analogías. • Valore si hicieron una descripción apegada a las
– Proponga, si lo considera pertinente, elaborar características reales del lugar seleccionado.
planos, mapas o dibujos para complementar sus • Observe si las ideas que expresaron son claras.
descripciones.
– Solicíteles que usen el diccionario o algún recurso – Conserve este trabajo en un portafolios donde
digital para verificar la ortografía de las palabras lleve el seguimiento de los textos elaborados por
que desconozcan o les generen dudas. cada estudiante.
– Después de una revisión del texto, dé oportunidad
a los estudiantes para que lo pasen en limpio.
197
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Lectura de narraciones de diversos subgéneros
Aprendizajes esperados Lee narraciones de la tradición literaria infantil.
• Describe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus características sociales (jerarquía, oficio,
pertenencia a una familia, etcétera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo, tierno,
etcétera) para explicar o anticipar sus acciones.
• Compara los personajes de diversos cuentos e identifica rasgos y situaciones recurrentes de algunos
personajes típicos.
• Identifica los espacios en que ocurren los acontecimientos y los relaciona con los personajes que ahí
participan.
• Establece relaciones temporales de sucesión y duración entre acontecimientos del relato e
intercambia opiniones sobre sus relaciones causales.
• Recupera y da sentido a la historia cuando la lectura se distribuye en varias sesiones.
• Expresa su interpretación de las imágenes, vinculándolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y
libros álbum.
Orientaciones didácticas Sugerencias de evaluación

El acercamiento frecuente y grato de los estudian- – Para la evaluación diagnóstica, exploren el mate-
tes a la lectura de narraciones infantiles constitu- rial antes de la lectura, para recuperar los conoci-
ye una experiencia fundamental en su formación mientos previos de los estudiantes sobre cuentos
como lectores. La familiaridad con los recursos similares por ser del mismo autor, o por compartir
literarios de los textos y sus formas del lenguaje una temática o un subgénero (fábulas, cuentos de
contribuirá al desarrollo de sus habilidades de lec- hadas, cuentos de terror, entre otros).
tura y escritura. – Para la evaluación formativa, preste atención al
diálogo y la participación de los estudiantes en ac-
– Procure que los estudiantes tengan acceso a una tividades orales y escritas en las que manifiesten
variedad de narraciones infantiles con caracterís- su comprensión y sus puntos de vista sobre lo leí-
ticas adecuadas para su edad, pero que planteen do. Considere los elementos de contenido que es-
desafíos a su comprensión. tructuran y dan coherencia a la narración.
– Organice lecturas recurrentes y variadas de cuen- – La evaluación sumativa de la lectura de cuentos
tos infantiles. Pida que compartan en voz alta la puede implicar dos tipos de actividades:
lectura de cuentos a otros compañeros, y que ex- • La lectura o relectura de cuentos que plan-
ploren y lean cuentos de manera independiente en teen un desafío para la comprensión de los
los libros de la biblioteca. Permita que relean los estudiantes, que puede ser manifestada en
cuentos que han llamado su atención. diálogos guiados para que justifiquen sus in-
– Alterne situaciones de disfrute y reflexión perso- terpretaciones y puntos de vista, o mediante la
nal sobre lo leído con situaciones de diálogo en las escritura de recomendaciones para que otros
que los estudiantes expresen sus puntos de vista. lean los textos de su preferencia.
– Favorezca que identifiquen pasajes del texto que • La comparación de algunas características de
sea necesario interpretar. los cuentos que han leído los estudiantes, me-
– Pida a los estudiantes que recomienden de mane- diante el diálogo o la recomendación de los
ra oral o escrita los cuentos que les hayan gustado. textos de su preferencia.
198
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Escritura y recreación de narraciones
Aprendizajes esperados Recopila narraciones tradicionales de la región para compartirlas en un formato de libro álbum.
• Se familiariza con la lectura y escucha de narraciones tradicionales de la región (mitos, leyendas,
fábulas, cuentos u otros):
• contenidos (personajes, escenarios, situaciones);
• formas del lenguaje que se usan en ellos, relacionadas con la tradición oral;
• significado o relevancia cultural que les atribuyen los adultos.
• Reconoce partes importantes de las narrativas tradicionales: estado inicial, aparición de un conflicto y
solución del conflicto.
• Establece relaciones causa-efecto entre las partes de una narración.
• Reflexiona sobre la relación entre imagen y texto en un libro álbum.
• Reflexiona sobre el uso del tiempo pasado para narrar sucesos: pretérito y copretérito.
• Reflexiona sobre el uso del presente para diálogos directos.
• Reconoce el uso de guiones largos para introducir diálogos en una narración.
• Considera las partes de la portada de un libro para elaborar uno propio: título, ilustración, autores, etcétera.
Las narraciones de la tradición oral comunican for- • Asegure que los libros elaborados por los es-
mas de conocer el mundo que enriquecen las tudiantes tengan circulación en la comunidad
formas de pensar de las sociedades contemporá- escolar.
neas, posibilitan que el lenguaje de los estudiantes
se enriquezca y propician la reflexión sobre las di- Sugerencias de evaluación
ferencias entre el lenguaje oral y el escrito. – Para la evaluación diagnóstica, pida a los estu-
diantes que compartan narraciones tradicionales
– El contenido se relaciona con las ciencias sociales que hayan escuchado fuera de la escuela, y que co-
y puede volverse una actividad recurrente de lec- menten el significado que les atribuyen.
tura y escucha de narraciones tradicionales, para – Para la evaluación formativa y sumativa, conside-
que los estudiantes se familiaricen con ellas. re diferentes dimensiones del desarrollo y conoci-
• Invite a adultos de la localidad a que conozcan miento de los estudiantes:
relatos tradicionales para que los cuenten a los • El respeto y aprecio por la diversidad cultural
estudiantes, y consiga ediciones impresas o en y lingüística de su región, y particularmente por
línea para compartir su lectura. las raíces culturales de las comunidades cercanas.
• La comprensión de textos narrativos, orales
– Organice con los estudiantes un proyecto en el que y escritos.
elaboren un libro álbum, para que plasmen una visión • El proceso de escritura, desde la planeación de
personal de un relato que haya llamado su atención. lo escrito hasta su edición y publicación.
• Forme equipos para que seleccionen una narra- – Para la evaluación sumativa, elabore una lista de las
ción de su interés, analicen su trama y planeen características deseables que puede tener el libro
cómo desarrollarla en páginas ilustradas. álbum, en cuanto al contenido, lenguaje, articu-
• Trabaje con el grupo en la elaboración del texto lación entre imágenes y texto, y calidad de su
como un taller de escritura, en el que se revisen acabado. Analice la relación entre estos aspectos
los borradores de los estudiantes y valoren su y los aprendizajes que los estudiantes pusieron en
coincidencia con los esbozos de ilustraciones. práctica para llegar a estas características. Con es-
• Organice al grupo como un taller artesanal tas ideas, elabore el instrumento de evaluación que
para la fabricación del libro. considere pertinente.
199
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Lectura y escucha de poemas y canciones
Aprendizajes esperados Entona y comparte canciones infantiles.
• Identifica la rima y la aliteración como parte de los componentes rítmicos de la letra de una canción.
• Comprende el contenido general de la canción y la situación comunicativa representada en ella
(quién habla, a quién se dirige, qué le dice, qué sentimiento comparte).
• Con ayuda del maestro, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
• Compara canciones por su contenido y por sus características (tipo de melodía, ritmo musical,
contenido de la letra, uso del lenguaje, etcétera).
– Lleve a cabo, como actividad recurrente, expe- canciones para compartir con un público en situa-
riencias colectivas y lúdicas de escucha y entona- ciones especiales.
ción de canciones, apoyadas por palmadas, música • Favorezca que los ensayos para el recital consti-
o movimientos corporales. tuyan una ocasión para profundizar en el análi-
• Asigne tiempos específicos para cantar con los sis compartido de la letra de la canción.
estudiantes y, propicie que vayan aprendiendo
algunas canciones. Sugerencias de evaluación
• Desarrolle situaciones lúdicas de pausas o sus- – Para la evaluación formativa:
tituciones que distorsionen o refuercen los pa- • Observe la capacidad de los estudiantes de
trones del texto. reconocer y seguir algunas pautas rítmicas y
melódicas en las canciones.
– Ocasionalmente, solicite a los estudiantes que • Evalúe la manera en que los estudiantes rela-
lean la letra de una de las canciones que se saben cionan la organización gráfica de la letra de las
de memoria, para comentar su contenido y aspec- canciones con la secuencia con que se entonan
tos formales, y para señalar los pasajes (versos, es- sus partes.
trofas, estribillos) que llamen su atención. • Preste atención a los comentarios de los estudian-
– Proponga como proyecto, en diferentes ocasio- tes para evaluar su interpretación de los recursos
nes, que los estudiantes preparen la entonación de del lenguaje poético en las letras de las canciones.
200
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Creaciones y juegos con el lenguaje poético
Aprendizajes esperados Practica y crea trabalenguas y juegos de palabras (sopas de letras, basta, calambures, jitanjáforas,
paronomasias).
• Reconoce juegos de palabras en los que predomina la musicalidad del lenguaje, aunque lo que se
diga no parezca coherente (jitanjáforas, trabalenguas, entre otros).
• Amplía su capacidad de escucha atenta, considerando la forma y el significado de lo que se dice, y
enriquece su habilidad articulatoria.
• Reflexiona sobre la forma sonora y gráfica de las palabras; analiza su significado y enriquece su
léxico.
• Juega con los parecidos sonoros y gráficos de palabras y frases que pueden tener distintos
significados.
• Reflexiona sobre la ortografía: separación entre palabras, ortografía de palabras homónimas.
Orientaciones didácticas Sugerencias de evaluación

– Propicie que los estudiantes participen en distin- – Para la evaluación formativa, considere la creati-
tos juegos del lenguaje a lo largo del ciclo escolar vidad de los estudiantes para identificar y propo-
como actividad recurrente, en un ambiente lúdico ner nuevos enunciados en los que se juega con las
y creativo. palabras y su forma; su manera de hacer combina-
– Pida que justifiquen las soluciones a los proble- ciones difíciles de fonemas (tengan o no sentido,
mas que plantean los juegos, analizando en sus según el juego), y la interpretación que hacen de
propios términos los elementos de la lengua y el los enunciados que juegan con el significado.
lenguaje que están implicados.
– Alterne entre situaciones de oralidad y escritura
al realizar los juegos, junto con las que involucran
ambas formas del lenguaje.
201
ÁMBITO Literatura
Práctica social del lenguaje • Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales
Aprendizajes esperados Lee obras de teatro infantil.
• Se familiariza con la organización gráfica de las obras de teatro (distribución de los nombres de
personajes, acotaciones y diálogos en la página; uso de tipografía y puntuación para distinguirlos).
• Identifica acotaciones y diálogos en obras de teatro con formatos variados.
• Reconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan en
diálogos y acotaciones.
• Identifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
• Expresa su interpretación de las características y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y diálogos, así como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
– En este grado se propone que la evaluación se de textos dramáticos completos, oriéntelos en la
centre en la comprensión y el reconocimiento de comprensión de la doble interpretación que de-
las características de las obras de teatro como manda la obra teatral: cuál es la historia que se
tipo de texto literario. Es opcional que lleven a cuenta, y qué indicaciones se dan para su repre-
cabo una representación. sentación en escena.
– Organice la lectura colectiva y comentada de
obras de teatro para que los estudiantes se fami- Sugerencias de evaluación
liaricen con su forma de presentar las historias. – Para la evaluación formativa, observe cómo los
– Propicie espacios de lectura en pares o en equi- estudiantes reconocen cada vez mejor los elemen-
pos de este tipo de textos. Transite, a lo largo del tos que guían una puesta en escena, mediante la
ciclo escolar, de la lectura comentada a la lectura lectura de obras de teatro que ven representadas.
dramatizada. – Para la evaluación sumativa, valore su compren-
– Favorezca que los estudiantes conversen sobre sión global de la historia con base en la interpreta-
el contenido de los textos. Mediante la lectura ción de acotaciones y diálogos.
202
ÁMBITO Participación social
Práctica social del lenguaje • Producción e interpretación de textos para realizar trámites y gestionar servicios
Aprendizajes esperados Reconoce documentos oficiales que se relacionan con su identidad.
• Diferencia entre los documentos de identidad para menores y mayores de edad.
• Explora y reconoce la función de diversos recursos gráficos en documentos de identidad, como la
distribución del texto en el espacio, la tipografía, los recuadros, los subrayados.
• Reconoce el significado de las siglas de las instituciones que expiden los documentos.
• Revisa los signos de puntuación utilizados.
• Reflexiona sobre la importancia de los documentos de identidad en la vida social.
– Promueva la reflexión sobre la identidad como de- – Converse con el grupo sobre otro tipo de identi-
recho humano y constitucional, es decir, que todos ficaciones, como la credencial de la escuela, de la
tenemos derecho a un nombre y a tener registro de biblioteca y del deportivo, que, aunque no son ofi-
nuestro nacimiento. Hágales notar que el Estado ciales, permiten acreditar la identidad en determi-
expide documentos que permiten que las personas nadas situaciones y contextos.
acrediten plenamente quiénes son. – Pida a los estudiantes que conversen con adultos
– Indague con el grupo qué saben acerca de los do- cercanos y les pregunten en qué casos utilizan es-
cumentos de identidad; pida que, de forma indivi- tos documentos y si son realmente útiles.
dual, lo registren en su cuaderno.
– Oriéntelos para investigar, en diversas fuentes, qué Sugerencias de evaluación
documentos oficiales de identidad son necesarios – Antes de trabajar con las fotocopias o impresiones
para los menores de edad y cuáles para los mayores: de los diferentes documentos de identidad, utilícelos
acta de nacimiento, CURP, pasaporte, credencial para para realizar una evaluación diagnóstica. Muestre
votar, cédula profesional, licencia de manejo. los modelos a los estudiantes y pregunte de cada uno:
– Use fotocopias de algunos de estos documentos, • Nombre del documento.
o busque imágenes de apoyo en las páginas de in- • Significado de las siglas.
ternet de las distintas instituciones encargadas de • Institución que lo emite.
expedirlos, con el propósito de que los estudiantes • Datos que contiene.
los exploren y reconozcan su variedad, caracterís- • Para qué sirve.
ticas de forma y contenido, así como su función.
NOTA: Los documentos oficiales de identidad re- – Para la evaluación sumativa, recupere lo trabaja-
quieren un tratamiento cuidadoso por contener dado y considere lo que saben los estudiantes sobre:
tos personales, por lo que se recomienda que use • La función de estos documentos.
ejemplos de documentos de personas desconocidas, • Las instituciones que los expiden.
o aquellos modelos que proveen las distintas institu- • La información que contienen.
ciones que los emiten. • A quiénes se les otorgan.
203
Práctica social del lenguaje • Producción e interpretación de instructivos y documentos que regulan la convivencia
Aprendizajes esperados Sigue un instructivo sencillo para elaborar un juguete.
• Compila diferentes instructivos para elaborar juguetes sencillos.
• Elige un instructivo y lleva a cabo el proceso de elaboración del juguete.
• Analiza los apartados de los instructivos, y el uso de verbos para indicar qué acciones seguir.
• Reflexiona sobre las características de los textos instructivos: organización de los datos,
brevedad, secuencia de la información y precisión de las indicaciones.
– Promueva la realización de diversas tareas que – Reflexione con el grupo sobre la forma verbal más
requieran el uso de instructivos, para que los es- común para escribir o dar instrucciones en este tipo
tudiantes se familiaricen con el uso de este tipo de de texto: imperativo e infinitivo.
textos discontinuos. – Pida a los estudiantes que elijan el juguete a rea-
– Converse con los alumnos para que identifiquen lizar. Favorezca el uso de materiales reciclados para
los repositorios (biblioteca, hemeroteca, internet llevar a cabo la tarea.
o los sitios de lectura a los que tengan acceso) – Al concluir, organice una exposición para que los es-
y las fuentes donde puedan encontrar textos ins- tudiantes presenten los juguetes que elaboraron. Pue-
tructivos, específicamente para elaborar juguetes: de ser en la escuela o en algún lugar de la comunidad.
libros, revistas y páginas electrónicas dedicadas
a la elaboración de manualidades o al reciclaje, Sugerencias de evaluación
por ejemplo. – Para la evaluación sumativa, promueva que los
– Pídales que lleven diversos modelos de instructi- estudiantes reconstruyan el proceso: desde la se-
vos para elaborar juguetes, o proporcione algunos lección del texto hasta los pasos seguidos para
para que puedan revisarlos y, si es posible, trabajar construir el juguete.
con ellos. Solicite que exploren los textos. Explíque- – Valore lo que aprendieron sobre textos instructivos,
les cómo identificar las partes que tienen en común, específicamente en relación con el uso de verbos.
como las secciones fijas (título, materiales y procedi- – Pida que compartan sus logros y dificultades,
miento), así como las diferencias. y cómo las superaron.
204
Práctica social del lenguaje • Análisis de los medios de comunicación
Aprendizajes esperados Explora las secciones del periódico y elige, entre la información dada por los textos periodísticos,
una noticia relevante.
• Explora varios periódicos e identifica algunas secciones que lo integran: avisos, cartelera,
deportes, noticias locales, regionales o internacionales.
• Lee los titulares y encabezados y elige una nota informativa que considere relevante.
• Reflexiona y reconoce algunas características de la forma y el contenido de la nota informativa:
extensión, presentación gráfica, ubicación en primera plana o en secciones interiores; estructura
del texto, encabezado, entrada y cuerpo; tipo de lenguaje que utiliza: formal o informal.
• Comenta la nota informativa y explica por qué la considera relevante; identifica los hechos, los
protagonistas, el lugar, la fecha y los posibles motivos de lo sucedido.
• Reconoce, si es que las tiene, las fuentes citadas y al autor de la nota informativa.
• Reflexiona sobre el uso de los verbos en los titulares y encabezados.
• Distingue el uso de mayúsculas y minúsculas en las notas informativas, así como las diferencias
en la tipografía.
• Reflexiona sobre el uso de expresiones que jerarquizan la información: en primer lugar,
finalmente, también, entre otras.
La prensa escrita es una fuente imprescindible para cen. Motívelos para que expresen su opinión acerca
informarse. Su lectura permite conocer los hechos de lo leído. Reflexionen sobre la relevancia de dar a
difundidos en diversos medios como la televisión conocer hechos importantes para la comunidad.
y la radio, y descubrir las diferencias en el tratamien- – Favorezca que los estudiantes se familiaricen
to que se hace de los hechos noticiosos. En este con este tipo textual, realizando esta actividad
Aprendizaje esperado se pretende que los estudian- de forma recurrente.
tes conozcan más la compleja estructura y organiza-
ción del periódico, pero, sobre todo, que profundicen Sugerencias de evaluación
en el conocimiento de la nota informativa. – Realice una evaluación diagnóstica para determi-
nar qué saben los estudiantes sobre el periódico
– Antes de iniciar la actividad, reúna diferentes y las notas informativas; en sesión grupal, pregunte:
periódicos para trabajarlos con los alumnos. • ¿Para qué sirven los periódicos?
– Organice al grupo como le parezca más adecua- • ¿Quiénes los escriben y quiénes los leen?
do, para que exploren los periódicos. Guíelos para • ¿Qué tipo de información se puede encontrar en
que identifiquen las diferentes secciones que los el periódico?
componen y los tipos de texto que incluyen, sin • ¿Qué son las notas informativas?
profundizar en ellos.
– Solicite que seleccionen algunas notas informa- – Lleve a cabo una evaluación sumativa tras explo-
tivas que llamen su atención, por su encabezado rar los diferentes modelos de periódicos. Observe si
o imagen, por ejemplo. Verifique con el grupo que en los estudiantes identifican:
realidad se trate de notas informativas y no de otros • Algunas secciones del periódico.
textos periodísticos, a partir de reconocer caracterís- • Las notas informativas.
ticas como titulares, encabezados, entradas, exten- • Las partes básicas de la nota informativa: enca-
sión, imágenes o gráficos de apoyo, entre otros. bezado, entrada y cuerpo.
– Lea con el grupo algunas de las notas informativas
seleccionadas. Al terminar, propicie un intercambio – Valore las opiniones que expresan sobre las notas
de ideas acerca del hecho que difunden y cómo lo ha- informativas leídas.
205
Práctica social del lenguaje • Participación y difusión de información en la comunidad escolar
Aprendizajes esperados Elabora avisos para difundir algún producto o servicio entre la comunidad escolar.
• Explora el periódico y ubica la sección de anuncios clasificados.
• Identifica cómo se organizan los apartados de la sección: Inmuebles; Menaje de casa; Autos;
Servicios; Empleos.
• Lee anuncios de los diversos apartados y reconoce cómo estructuran el discurso para promover
empleos, servicios o la compraventa de artículos, así como los datos que incluyen.
• Escribe un anuncio clasificado para promover un producto o servicio de algún miembro de su
familia o comunidad.
• Reflexiona y distingue la escritura de un anuncio clasificado por su brevedad y la información que
contiene, de otros tipos de texto (informativos o literarios).
• Utiliza adecuadamente signos de puntuación como el punto y la coma.
La redacción de avisos o anuncios clasificados publicarán sus anuncios, y cómo invitarán a la co-
para promover algún producto o servicio, es una munidad escolar y extraescolar a conocerlos.
buena oportunidad para que los estudiantes uti-
licen una de las funciones que cumple el perió- Sugerencias de evaluación
dico: promover redes de apoyo en la comunidad. – Para evaluar el trabajo de los estudiantes, conside-
re el proceso de principio a fin: desde la exploración
– El trabajo de exploración del periódico realizado del periódico, el conocimiento de la sección y la lec-
anteriormente en la práctica social del lenguaje tura de modelos, hasta la producción del anuncio.
“Análisis de los medios de comunicación”, le per- – En cuanto al texto, promueva la coevaluación
mitirá a los estudiantes descubrir, por sí mismos, a partir de criterios como los siguientes:
la sección de anuncios clasificados. • Es explícito el servicio o producto que se ofrece.
– Promueva la reflexión del grupo sobre la utili- • Incluye información para saber cómo puede ad-
dad de la sección y los anuncios que incluye. quirirse.
– Comente con los estudiantes la importancia de • Está escrito con claridad, sin ambigüedades ni
que los avisos o anuncios contengan la información contradicciones.
necesaria sobre el producto o servicio ofrecido. • Cumple con convenciones ortográficas (mayús-
– Defina con el grupo en qué portador (periódi- culas y minúsculas).
co de aula, periódico mural, o periódico escolar) • Usa el punto y la coma.
206
Práctica social del lenguaje • Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural
Aprendizajes esperados Explora el vocabulario de varias generaciones en la localidad.
• Identifica algunas variedades del español en México.
• Indaga y comprende el significado de diversas expresiones en el habla de los niños, jóvenes,
adultos y adultos mayores.
• Identifica distintas situaciones en las que se usan ciertas expresiones o palabras.
• Expone ante el grupo sus indagaciones.
• Participa como parte de la audiencia.
El propósito de esta práctica social del lenguaje nal de palabras al escribir sus notas y crear recursos
es que los estudiantes reflexionen sobre las diversas gráficos de apoyo.
maneras en que las personas se expresan, y que dis- – Promueva que los estudiantes, al final de la ex-
tingan las formas de habla de distintas generaciones. posición, construyan una conclusión sobre la di-
versidad del vocabulario en su localidad.
– Una forma enriquecedora de trabajar este apren- – Organice una presentación de las exposiciones
dizaje esperado es mediante un proyecto, por la ante la comunidad escolar y extraescolar.
posibilidad de trascender el trabajo en el aula. – Vincule este proyecto con otras asignaturas.
– Propicie que observen expresiones (de saludo,
de despedida, relativas al estado de ánimo u otros Sugerencias de evaluación
estados físicos y del ambiente) y palabras que se – Formule preguntas como:
usan para nombrar objetos de acuerdo con formas • ¿Adultos mayores, adultos, jóvenes y niños usan
de habla de los niños, jóvenes, adultos y adultos las mismas palabras y expresiones al saludarse?
mayores. Pida que tomen nota de las expresiones • ¿Hablamos de la misma forma cuando estamos
que llamen su atención. exponiendo una idea en la clase que cuando va-
– Solicite que elaboren una lista con las expresio- mos al mercado?
nes y palabras que registraron entre los miembros
de su familia y comunidad. – Elabore una rúbrica y considere las interven-
– Oriéntelos para que elaboren definiciones de las pa- ciones orales y las exposiciones de los alumnos
labras y expresiones recopiladas. Si hay algunas cuyo respecto al tema investigado; aproveche también
significado desconozcan, pueden consultarlas en in- sus exposiciones en otras asignaturas o en algún
ternet o ir directamente con las personas que las utili- evento escolar, para identificar si utilizan un len-
zan para indagar qué quieren decir con ellas. guaje formal.
– Organice a los estudiantes en equipos para presen- – Para valorar la exposición considere lo siguiente:
tar, ante el grupo, las expresiones que compilaron. • Presentan de manera organizada las expresiones
– Explíqueles cómo organizar la información de que compilaron y explican su significado.
acuerdo con distintos criterios: • Usan apoyos gráficos para su exposición: carteles,
• Por generaciones: adultos, jóvenes o niños. ilustraciones, esquemas.
• Por contextos de interacción: formal, informal. • Desarrollan sus ideas con fluidez.
• Contestan las preguntas que hacen sus compañeros.
– Ayúdelos a crear tarjetas que contengan ideas
clave para desarrollar la exposición. – Valore las participaciones orales y las preguntas
– Revise con ellos la pertinencia de los recursos que formula la audiencia a los expositores, y con-
gráficos de apoyo. sidere si escucharon atentamente y respetaron el
– Propicie la reflexión sobre la ortografía convencio- turno de palabra.
207
208
11. Evolución curricular
Hacia dónde se avanza en este currículo

• Se explicita la naturaleza de las prácticas sociales del lenguaje
como sustento del enfoque pedagógico, y se profundiza en
ellas como el vehículo más adecuado para llevar los contenidos
de lengua al aula en situaciones contextualizadas de
aprendizaje situado.
• Los Aprendizajes esperados indican los contenidos a trabajar en
Cimentar logros el aula a través de cada práctica social del lenguaje.
• Cada ámbito cuenta con cinco prácticas sociales del lenguaje,
Aspectos del Currículo anterior que son las mismas de primero de primaria a tercero de
que permanecen
secundaria; sobre las que se profundiza a lo largo de esos
• Se mantienen las prácticas sociales del lenguaje, nueve grados.
propuestas desde la reforma de secundaria de • Las cuatro habilidades de la lengua se trabajan de forma
2006, como sustento del enfoque pedagógico, integrada con énfasis en alguna, de acuerdo con las necesidades
como organizadores curriculares. de la práctica social del lenguaje que distingue el Aprendizaje
• Se preservan los ámbitos: Estudio, Literatura esperado que se esté focalizando.
y Participación social, con las caracterizaciones • Además del trabajo por proyectos, se incorporan tres
que se les dieron desde 2006. metodologías más: Actividad recurrente, Actividad puntual
• Se conserva la categoría “Aprendizajes y Secuencia didáctica; de acuerdo con los alcances de la práctica
esperados” para expresar los conocimientos, social del lenguaje, el Aprendizaje esperado, así como
habilidades, actitudes y valores que deben las características y necesidades de cada grupo de alumnos.
adquirir los alumnos por medio del estudio de la • Los programas se focalizan en contenidos relevantes, para lograr
asignatura. mayor profundidad en el aprendizaje y mejor desarrollo de
• Se propone continuar con la metodología de las habilidades cognitivas y así favorecer la formación de usuarios
trabajo por proyectos. competentes de la lengua.
• Hay más libertad para el trabajo con diferentes tipos
de textos informativos y literarios; así como con temáticas
diversas, en consideración a los gustos, necesidades
e intereses de los estudiantes.
• En tercer grado de primaria los alumnos, formalmente, acaban
de concluir el proceso de adquisición de la lengua escrita.
Sin embargo, en ocasiones, aún se necesita la intervención
del maestro, como usuario competente de la lengua, modelo
y guía, en actividades de lectura y escritura.
• Los textos orales y escritos propuestos favorecen la autonomía
de los estudiantes para su elaboración, así como el trabajo
colaborativo.
209
programa de estudio
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
211
El pensamiento matemático y las matemáticas no son lo mismo. Se pue-

de hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras
geométricas sin pensar matemáticamente. De forma contraria, se puede te-
ner un pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia al balancear
una chequera. ¿Qué es entonces el pensamiento matemático?
Pensamiento matemático se denomina a la forma de razonar que utili-
zan los matemáticos profesionales para resolver problemas provenientes de
diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las
propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analí-
tica y cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales,
por lo que la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento
divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproximación al pensa-
miento matemático. En la sociedad actual, en constante cambio, se requiere
que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero también de tener
un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas
hasta ahora desconocidos.
En el contexto escolar, el campo formativo Pensamiento Matemático
busca que los estudiantes desarrollen esa forma de razonar tanto lógica como
no convencional —descrita en el párrafo anterior— y que al hacerlo aprecien el
valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores favora-
bles hacia las matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultural.
212
En la educación básica, este campo formativo abarca la resolución de
problemas que requieren el uso de conocimientos de aritmética, álgebra, geo-
metría, estadística y probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y
colaborativo en las actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen
el pensamiento matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner
en práctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalización y particula-
rización; pero sobre todo al afrontar la resolución de un problema hasta en-
tonces desconocido para ellos. Además se busca que comprendan la necesidad
de justificar y argumentar sus planteamientos y la importancia de identificar
patrones y relaciones como medio para encontrar la solución a un problema,
y que en ese hacer intervenga también un componente afectivo y actitudinal
que requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a los demás, identifiquen
el error como fuente de aprendizaje; se interesen, se involucren y persistan en
encontrar la resolución a los problemas; ganen confianza en sí mismos y se con-
venzan de que las matemáticas son útiles e interesantes, no solo como conteni-
do escolar, sino más allá de la escuela.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está ínti-
mamente relacionado con los otros campos que conforman el currículo de la
educación básica. Para resolver un problema matemático se requiere la com-
prensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales
y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación
física. Por ello, este Campo de Formación Académica es un elemento esencial
del currículo que contribuye a que los estudiantes desarrollen los rasgos del
perfil de egreso de la educación básica.
213
MATEMÁTICAS
214
1. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los

cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos; inter-
pretar y procesar información, tanto cuantitativa como cualitativa; identificar
patrones y regularidades, así como plantear y resolver problemas. Proporcionan
un lenguaje preciso y conciso para modelar, analizar y comunicar observaciones
que se realizan en distintos campos.
Así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas
y métodos, y desarrollar habilidades matemáticas en la educación básica tiene el
propósito de que los estudiantes identifiquen, planteen, y resuelvan problemas, es-
tudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos.
Además de la adquisición de un cuerpo de conocimientos lógicamente
estructurados, la actividad matemática tiene la finalidad de propiciar procesos
para desarrollar otras capacidades cognitivas, como clasificar, analizar, inferir, ge-
neralizar y abstraer, así como fortalecer el pensamiento lógico, el razonamiento
inductivo, el deductivo y el analógico.
2. PROPÓSITOS GENERALES
1. Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formu-

lan y argumentan hechos y procedimientos matemáticos.
2. Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar con-
fianza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas;
disposición para el trabajo colaborativo y autónomo; curiosidad e interés por
emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
3. Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas
usando herramientas matemáticas, tomar decisiones y enfrentar situaciones
no rutinarias.
3. PROPÓSITOS POR NIVEL EDUCATIVO
1. Usar el razonamiento matemático en situaciones diversas que demanden

utilizar el conteo y los primeros números.
2. Comprender las relaciones entre los datos de un problema y usar procedi-
mientos propios para resolverlos.
3. Razonar para reconocer atributos, comparar y medir la longitud de objetos
y la capacidad de recipientes, así como para reconocer el orden temporal de
diferentes sucesos y ubicar objetos en el espacio.
215
1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo es-

crito en las operaciones con números naturales, fraccionarios y decimales.
2. Identificar y simbolizar conjuntos de cantidades que varían proporcional-
mente, y saber calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
3. Usar e interpretar representaciones para la orientación en el espacio, para
ubicar lugares y para comunicar trayectos.
4. Conocer y usar las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígo-
nos regulares, círculos y prismas.
5. Calcular y estimar el perímetro y el área de triángulos y cuadriláteros, y esti-
mar e interpretar medidas expresadas con distintos tipos de unidad.
6. Buscar, organizar, analizar e interpretar datos con un propósito específico,
y luego comunicar la información que resulte de este proceso.
7. Reconocer experimentos aleatorios y desarrollar una idea intuitiva de espa-
cio muestral.
1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito

en las operaciones con números enteros, fraccionarios y decimales positivos
y negativos.
2. Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en problemas de pro-
porcionalidad y cálculo de porcentajes.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segun-
do grado.
4. Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de proporcionalidad
inversa; y definir patrones mediante expresiones algebraicas.
5. Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos,
cuadriláteros y polígonos regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis
216
de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular períme-
tros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fór-
mulas para calcularlos.
6. Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar
herramientas como el teorema de Pitágoras, la semejanza y las razones
trigonométricas, para estimar y calcular longitudes.
7. Elegir la forma de organización y representación —tabular, algebraica o
gráfica— más adecuada para comunicar información matemática.
8. Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo y cómo aplicarlas
en el análisis de datos y la resolución de problemas.
9. Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutua-
mente excluyentes en experimentos aleatorios.
En la educación básica, la resolución de problemas es tanto una meta de apren-

dizaje como un medio para aprender contenidos matemáticos y fomentar el
gusto con actitudes positivas hacia su estudio.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera flexible
conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general, aprendidos previamente;
y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos de resolución que
no necesariamente les han sido enseñados con anterioridad.
En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclu-
siones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los
demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera general;
y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el profesor les
plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas.114
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de
problemas se convierta en una práctica más allá de la clase de matemáticas.
Los fenómenos de las ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la
vida cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas situa-
ciones lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es
posible formular problemas significativos para los estudiantes. Una de las
condiciones para que un problema resulte significativo es que represente un
reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo cual está relacionado con su edad
y nivel escolar.
Por lo general, la resolución de problemas en dichos contextos brinda
oportunidades para hacer trabajo colaborativo y para que los estudiantes desa-
rrollen capacidades comunicativas.
Sadovsky, Patricia, Enseñar matemáticas hoy. Miradas, sentidos y desafíos, México,

114
SEP-Libros del Zorzal, 2000.
217
La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica,
aplicando contenidos y métodos pertinentes en cada nivel escolar, y tran-
sitando de planteamientos sencillos a problemas cada vez más complejos.
Esta actividad incluye la modelación de situaciones y fenómenos, la cual no
implica obtener una solución.
En todo este proceso la tarea del profesor es fundamental, pues a él le
corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los estudian-
tes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve la
reflexión sobre sus hipótesis a través de preguntas y contraejemplos, y los im-
pulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Además, debe
promover y coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes
acerca de las situaciones planteadas, para que logren explicar el porqué de sus
respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje.
Por otra parte, el profesor debe participar en las tareas que se realizan en
el aula como fuente de información, para aclarar confusiones y vincular concep-
tos y procedimientos surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional
y formal de las matemáticas.
Visto así, el estudio de las matemáticas representa también un escena-
rio muy favorable para la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la
lectura y escritura, porque privilegia la comunicación, el trabajo en equipo,
la búsqueda de acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o
resultado es correcto o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respe-
tar las ideas de los demás y de modificar las propias.
Todo esto hace que la evaluación se convierta en un aspecto de mayor
complejidad, tanto por sus implicaciones en el proceso de estudio como por lo
que significa para la autoestima del estudiante.
Es por ello que la evaluación no debe circunscribirse a la aplicación de
exámenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que per-
mita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades surgidas
en el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observación del profesor al
trabajo en el aula, con la recopilación de datos que le permitan proponer tareas
para apuntalar donde encuentre fallas en la construcción del conocimiento.115
En conclusión, la evaluación debe permitir mejorar los factores que intervienen
en el proceso didáctico.
Por otra parte, la transversalidad de la resolución de problemas en los pro-
gramas de matemáticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje pue-
de resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemáticas
—por ejemplo, algunas reglas de transformación de expresiones algebraicas—.
No se debe olvidar que la aplicación de las matemáticas se da en mu-
chos ámbitos que no necesariamente corresponden a la vida cotidiana de los
Casanova, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, Biblioteca
115
para la actualización del maestro, 1998.
218
estudiantes, pero que pueden propiciar la construcción de estrategias y cono-
cimientos matemáticos, como en cierto tipo de juegos o algunas situaciones
relacionadas con la fantasía.
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnológicas es posible
promover en los estudiantes la exploración de ideas y conceptos matemáticos,
así como el análisis y modelación de fenómenos y situaciones problemáticas.
Las herramientas de uso más frecuente en el diseño de actividades para el
aprendizaje en matemáticas son las hojas electrónicas de cálculo, los manipula-
dores simbólicos y los graficadores. El software de uso libre Geogebra conju-
ga las características de los programas anteriores, lo cual permite trabajar con
distintas representaciones dinámicas de conceptos y situaciones, como la re-
presentación gráfica, la numérica y la algebraica. Una de las potencialidades
didácticas de los programas mencionados es que dichas representaciones es-
tán dinámicamente vinculadas entre sí. Por medio de una selección adecuada
de actividades disponibles en internet, diseñadas con esas herramientas y con
otras aplicaciones digitales, el profesor puede incorporar su uso en la clase de
matemáticas cuando el plantel cuente con la infraestructura necesaria.
Para su estudio, este espacio curricular se organiza en tres ejes temáticos y

doce temas:
Número, álgebra y variación

• Número
• Adición y sustracción
• Multiplicación y división
• Proporcionalidad
• Ecuaciones
• Funciones
• Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Forma, espacio y medida

• Ubicación espacial
• Figuras y cuerpos geométricos
• Magnitudes y medidas
Análisis de datos
• Estadística
• Probabilidad
Número, álgebra y variación

Este eje incluye los contenidos básicos de aritmética, de álgebra y de situacio-
nes de variación.
219
Con base en las posibilidades cognitivas de los niños de preescolar, sus
experiencias de aprendizaje sobre conteo de colecciones se circunscriben a
series de hasta de 20 elementos y a la representación simbólica convencio-
nal de los números del 1 al 10, a través de diversas situaciones de comu-
nicación que diferencian sus usos —cardinal, ordinal y nominativo— y sus
funciones —medida, transformación y relación—. En preescolar se recurre
al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez —aunque el
resultado pueda llegar hasta el 20— para que los niños los resuelvan con
acciones sobre las colecciones y no con operaciones; también es necesario
que los niños exploren el comportamiento de la sucesión numérica escrita
del 1 al 30: entre más se avanza en la sucesión, el número representa una
cantidad con más elementos.
En los niveles de primaria y secundaria se profundiza en el estudio de
la aritmética, se trabaja con los números naturales, fraccionarios, decimales
y enteros, las operaciones que se resuelven con ellos y las relaciones de pro-
porcionalidad. Se espera que los estudiantes se apropien de los significados
de las operaciones y, de esta manera, sean capaces de reconocer las situa-
ciones y los problemas en los que estas son útiles. Además se busca que
desarrollen procedimientos sistemáticos de cálculo escrito, accesibles para
ellos, y también de cálculo mental.
Dentro del estudio de las operaciones aritméticas, desde los primeros
grados de primaria los estudiantes abordan situaciones de variación. Al final
de la primaria, en quinto y sexto grados, y en la secundaria, continúan estu-
diando la variación en el contexto de las relaciones de proporcionalidad, ahora
de manera explícita y de manera integrada con el estudio de las fracciones y
los decimales. En la secundaria, el estudio de la proporcionalidad se incorpora
al de la relación entre variables, en particular al de variación lineal y variación
inversamente proporcional.
A la utilización de las herramientas aritméticas se suma, en la secundaria, la
de las herramientas algebraicas, por un lado, para generalizar y expresar simbó-
licamente las propiedades de los números y sus operaciones; y por otro, para
representar situaciones y resolver problemas que requieren de la compren-
sión de conceptos y dominio de técnicas y métodos propios del álgebra. En
este nivel escolar, se busca que los estudiantes aprendan álgebra a través del
uso flexible de sus elementos fundamentales, a saber, números generales, in-
cógnitas y variables en expresiones algebraicas, ecuaciones y situaciones de
variación; en estas últimas, tanto en su expresión simbólica como en su repre-
sentación por medio de tablas y gráficas cartesianas.
En términos generales, se concibe a la aritmética y al álgebra como he-
rramientas para modelar situaciones problemáticas —matemáticas y extrama-
temáticas—, y para resolver problemas en los que hay que reconocer variables,
simbolizarlas y manipularlas.
Forma, espacio y medida

Este eje incluye los Aprendizajes esperados relacionados con el espacio, las for-
mas geométricas y la medición. Las experiencias dentro del ámbito geométrico
220
y métrico ayudarán a los alumnos a comprender, describir y representar el en-
torno en el que viven, así como resolver problemas y desarrollar gradualmente
el razonamiento deductivo.
El estudio del espacio, desde las matemáticas, se refiere a comunicar y
representar las acciones empíricas mediante un trabajo intelectual en el que
se interpretan y producen representaciones gráficas del mismo. El espacio se
organiza a través de un sistema de referencias que implica establecer relacio-
nes espaciales —interioridad, proximidad, orientación y direccionalidad— las
cuales se crean entre puntos de referencia para ubicar en el espacio objetos o
lugares cuya ubicación se desconoce.
En preescolar los niños interpretan y ejecutan expresiones en las que
se establecen relaciones espaciales entre objetos. A lo largo de la primaria, los
alumnos desarrollan herramientas que les permiten comunicar convencional-
mente, de forma verbal y gráfica, la ubicación de seres, objetos, trayectos, así
como también de puntos, en un plano cartesiano.
Aprender las características y propiedades de las figuras proporciona he-
rramientas para resolver problemas escolares y extraescolares; también permi-
te iniciarse en un modo de pensar propio de las matemáticas, a saber, el razo-
namiento deductivo. El estudio de las figuras y los cuerpos es un terreno fértil
para la formulación de conjeturas o hipótesis y su validación. Se trata de que
los alumnos supongan o anticipen propiedades geométricas y luego traten de
validar sus anticipaciones. En la primaria, la validación puede ser empírica. En
secundaria, los estudiantes deben poder validar lo que afirman con argumen-
tos en los que se establecen asociaciones. Esto conlleva a iniciarlos en el razo-
namiento deductivo.
En el nivel preescolar, las experiencias de aprendizaje sobre la forma tie-
nen como propósito desarrollar la percepción geométrica a través de situa-
ciones problemáticas en las que los niños reproducen modelos y construyen
configuraciones con figuras y cuerpos geométricos. La percepción geométrica
es una habilidad que se desarrolla observando la forma de las figuras, en pro-
cesos de ensayo y error; los niños valoran las características geométricas de
las figuras para usarlas al resolver problemas específicos. Tanto en la primaria
como en la secundaria, los alumnos tendrán que apropiarse paulatinamente
de un vocabulario geométrico que les permita comunicar sus anticipaciones y
sus validaciones.
El estudio de las magnitudes y su medida es de vital importancia; tan-
to por el papel que juega en el aprendizaje de otras nociones de matemáticas
como por sus numerosas aplicaciones en problemas de las ciencias naturales
y sociales. El propósito es que los niños tengan experiencias que les permitan
empezar a identificar las magnitudes. Los problemas principales que propician
el estudio de las magnitudes consisten en comparar y ordenar objetos aten-
diendo características comunes. Las maneras de resolverlos se van refinando
poco a poco: primero, los alumnos se familiarizan con la magnitud a estudiar
mediante comparaciones directas o con un intermediario, posteriormente, es-
tudian maneras en las que estas se pueden medir y, finalmente, aprenden a
calcular su medida.
221
Las magnitudes longitud, área y volumen tienen un fuerte componente
geométrico por lo que su estudio permite a los alumnos integrar Aprendizajes
esperados referentes tanto a la forma como a la aritmética.
Análisis de datos
Con los Aprendizajes esperados del eje “Análisis de datos” se tiene el propósi-
to de propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen ha-
bilidades propias de un pensamiento estadístico y probabilístico. Con esto, se
espera que fortalezcan los recursos que tienen para analizar y comprender la
información que los rodea.
La progresión de Aprendizajes esperados sobre análisis de datos se rige
por cuatro ideas fundamentales:
1. La importancia de los datos para entender los fenómenos naturales y sociales.

2. El uso de las distribuciones y sus representaciones —tablas o gráficas—
como recursos para comprender los datos.
3. El uso de medidas de tendencia central y de dispersión para reducir la comple-
jidad de los conjuntos de datos y aumentar las posibilidades de operar con ellos.
4. El estudio de la probabilidad como método para tratar con la incertidumbre.
El análisis de datos y su representación en tablas o gráficas forman una de las

líneas a trabajar en este eje. Estas representaciones constituyen un poderoso
instrumento de análisis de datos y son fundamentales para la realización de in-
ferencias. Por ello, no deben concebirse solo como una manera de comunicar la
información, sino también como un instrumento útil para la toma de decisiones.
Desde preescolar, los niños tienen experiencias sobre análisis de datos. Parten
de una pregunta sencilla a la que, para dar respuesta, recaban datos. Luego los
organizan en tablas o pictogramas para analizarlos; de esta manera, no solo lo-
gran contestar la pregunta original, sino también analizar otros aspectos rela-
cionados con la situación.
En estadística, el paso de lo específico a lo general es fundamental y se
logra mediante el cálculo de medias, índices, medidas de variación, etc. Por lo
anterior, otra de las líneas a trabajar en este eje, a partir de la primaria, son las
medidas de tendencia central y algunas medidas de dispersión de datos. Es
importante que los estudiantes entiendan que el uso de la estadística implica
incertidumbre y que es conveniente contar con una forma de medir esa incerti-
dumbre, por ejemplo, el estudio de la probabilidad que ofrece métodos para ello.
Ayudar a los alumnos a aprender matemáticas resulta extraño para muchos

maestros identificados con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido
de transmitir información. Sin embargo, es importante intentarlo, pues abre
el camino a un cambio radical en el ambiente del salón de clases: los alumnos
222
piensan, comentan, discuten con interés y aprenden, y el maestro revalora su
trabajo docente. Para alcanzar este planteamiento es necesario trabajar siste-
máticamente hasta lograr las siguientes metas:
Comprender la situación implicada en un problema

Ello representa que los alumnos comprendan a fondo el enunciado del proble-
ma, así también que identifiquen la información esencial para poder resolverlo.
Este ejercicio, que pudiera parecer más propio de la asignatura de Lengua Ma-
terna. Español, es fundamental para trazar la ruta de solución. A menudo, los
alumnos obtienen resultados incorrectos solamente por una mala lectura del
enunciado, por lo tanto es conveniente averiguar cómo analizan la información
que reciben de manera oral o escrita.
Plantear rutas de solución

Conviene insistir en que sean los alumnos quienes propongan el camino a se-
guir. Habrá desconcierto al principio, pero poco a poco se notará un ambiente
distinto: los alumnos compartirán ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se ex-
presarán con libertad y se tendrá la certeza de que reflexionan en torno al pro-
blema que tratan de resolver. Aquí el papel del docente es propiciar un diálogo
productivo, no ofrecer soluciones.
Trabajo en equipo
Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enri-
quecerlas con las opiniones de los demás, desarrollar la actitud de colaboración
y la habilidad para fundamentar sus argumentos y facilita la puesta en común
de los procedimientos que encuentran. El maestro debe insistir en que todos
los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera
individual sino colectiva.
Manejo adecuado del tiempo

Una clase en la que los alumnos resuelven problemas con sus propios medios,
discuten y analizan sus procedimientos y resultados implica más tiempo. Esta
condición orilla a que algunos maestros vuelvan al esquema en el que ellos
dan la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan; pero es
más provechoso dedicar tiempo a que los alumnos logren conocimientos con
significado, desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y sigan
aprendiendo, en vez de llenarlos con información que pronto olvidarán. Si ellos
comprenden lo que estudian, se evita repetir las mismas explicaciones, y se al-
canzarán mejores resultados. Asimismo, es indispensable prever tiempo para
analizar con los alumnos lo que producen, aclarar ideas, aportar información o
explicaciones necesarias para que puedan avanzar en sus conclusiones y tam-
bién tiempo para formalizar los conocimientos implicados en los problemas.
Diversificar el tipo de problemas

Conviene pensar en situaciones o actividades que propicien la aplicación de di-
ferentes herramientas matemáticas o que impliquen el uso de la tecnología.
223
También es favorable incluir en la planificación actividades adicionales para
aquellos alumnos que pueden enfrentar situaciones más complejas o para los
que necesiten apoyo para comprender los conceptos matemáticos.
Compartir experiencias con otros profesores

Será de gran ayuda que los maestros compartan experiencias entre ellos en tor-
no al estudio de las matemáticas, pues, sean estas exitosas o no, les permitirá
mejorar permanentemente su trabajo.
Como se ha mencionado anteriormente en este documento, la evaluación tiene

un enfoque formativo porque se centra en los procesos de aprendizaje y da se-
guimiento al progreso de los alumnos. Es importante insistir como docente en
que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar sobre sus propios avances y
ofrecerles acompañamiento para decidir estrategias de mejora o fortalecimien-
to. En este sentido, los errores de los alumnos son una oportunidad de aprendi-
zaje para ellos y también para el maestro, en la medida en que estos se analicen,
discutan y se tomen como base para orientar estrategias de aprendizaje.
224
Con el fin de tener más elementos para describir el avance de los alumnos
en matemáticas, se establecen estas líneas de progreso que definen el punto
inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeño de los alumnos.
De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente

Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se hagan
cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es solo encontrar
el resultado, sino comprobar que este es correcto.
De la justificación pragmática al uso de propiedades

Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción
entre los alumnos, el objeto de conocimiento y el maestro; un elemento impor-
tante en este proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De
manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque
así me salió”, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos

Al iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alum-
nos usan procedimientos informales, y es tarea del maestro que dichos pro-
cedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El carácter de
informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo, para un
problema multiplicativo la suma es un procedimiento “no experto”, pero esta
misma operación es un procedimiento experto para un problema aditivo.
Una relación personal creativa, significativa y de confianza en la propia capaci-

dad con las matemáticas, no se da de un día para otro. Requiere de un trabajo
constante por parte del maestro y los alumnos; la evaluación formativa es una
herramienta que contribuye a este cambio, ya que genera oportunidades para
que los alumnos se vuelvan aprendices activos y proporciona información al
maestro que le permite mejorar su labor docente.
225
8. dosificación de los aprendizajes esperados
PREESCOLAR PRIMARIA
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Número • Cuenta colecciones no mayores • Comunica, lee, escribe y ordena • Comunica, lee, escribe y ordena
a 20 elementos. números naturales hasta 1 000. números naturales de hasta
• Comunica de manera oral cinco cifras.
y escrita los primeros 10 números • Usa fracciones con denominador
en diversas situaciones y de hasta 12 para expresar relaciones
diferentes maneras, incluida parte-todo, medidas y resultados
la convencional. de repartos.
• Compara, iguala y clasifica
colecciones con base en la
cantidad de elementos.
• Relaciona el número de
elementos de una colección con
la sucesión numérica escrita del
1 al 30.
• Identifica algunas relaciones
de equivalencia entre monedas de
$1, $2, $5 y $10 en situaciones
de compra y venta.
• Resuelve problemas a través
del conteo y con acciones sobre
las colecciones.
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Adición • Resuelve problemas de suma • Resuelve problemas de suma

y sustracción y resta con números naturales y resta con números naturales
hasta 1 000. Usa el algoritmo hasta de cinco cifras.
convencional para sumar. • Calcula mentalmente, de manera
• Calcula mentalmente sumas exacta y aproximada, sumas y
y restas de números de dos cifras, restas de números múltiplos de
dobles de números de dos 100 hasta de cuatro cifras.
cifras y mitades de números • Resuelve problemas de suma y
pares menores que 100. resta de fracciones con el mismo
denominador (hasta doceavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de • Resuelve problemas de

y división multiplicación con números multiplicación con números
naturales menores que 10. naturales cuyo producto sea de
cinco cifras. Usa el algoritmo
convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división
con números naturales y cociente
natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de
manera aproximada y exacta,
multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra,
y divisiones con divisor de una
cifra.
226
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
• Lee, escribe y ordena números • Convierte fracciones • Determina y usa los criterios
naturales hasta de cualquier decimales a notación decimal de divisibilidad y los números
cantidad de cifras, fracciones y viceversa. Aproxima algunas primos.
y números decimales. fracciones no decimales • Usa técnicas para determinar el
• Estima e interpreta números usando la notación decimal. mínimo común múltiplo (mcm)
en el sistema de numeración Ordena fracciones y números y el máximo común divisor
maya. decimales. (MCD).
• Lee y escribe números
romanos.
• Resuelve problemas que
impliquen el uso de números
enteros al situarlos en la recta
numérica, y al compararlos
y ordenarlos.
• Resuelve problemas de suma y • Resuelve problemas de suma

resta con números naturales, y resta con números enteros,
decimales y fracciones fracciones y decimales
con denominadores, uno positivos y negativos.
múltiplo del otro. Usa el
algoritmo convencional para
sumar y restar decimales.
• Calcula mentalmente, de
manera exacta y aproximada,
sumas y restas de decimales.
• Resuelve problemas de • Resuelve problemas de • Resuelve problemas de

multiplicación con fracciones multiplicación con fracciones multiplicación y división
y decimales, con multiplicador y decimales, y de división con con fracciones y decimales
natural y de división con decimales. positivos.
cociente o divisor naturales. • Determina y usa la jerarquía • Resuelve problemas de
de operaciones y los paréntesis multiplicación y división con
en operaciones con números números enteros, fracciones
naturales, enteros y decimales y decimales positivos y
(para multiplicación y división negativos.
solo números positivos). • Resuelve problemas de
potencias con exponente
entero y aproxima raíces
cuadradas.
227
PREESCOLAR PRIMARIA
1º 2º 3º 4º
Proporcionalidad
Ecuaciones
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Funciones
Patrones, figuras
geométricas
y expresiones
equivalentes
Ubicación • Ubica objetos y lugares cuya • Representa y describe oralmente

espacial ubicación desconoce, mediante o por escrito trayectos para ir de
FORMA, ESPACIO Y
la interpretación de relaciones un lugar a otro en su entorno

espaciales y puntos de referencia. cercano (aula, casa, escuela)
MEDIDA
o en su comunidad.
228
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
• Compara razones expresadas • Calcula valores faltantes en • Resuelve problemas de
mediante dos números problemas de proporcionalidad proporcionalidad directa
naturales (n por cada m) y con directa, con constante natural, e inversa y de reparto
una fracción (n/m de); calcula fracción o decimal (incluye proporcional.
valores faltantes en problemas tablas de variación).
de proporcionalidad directa, • Resuelve problemas de cálculo
con constante número natural. de porcentajes, de tanto por
• Resuelve problemas de ciento y de la cantidad base.
cálculo de porcentajes y
de tanto por ciento.
• Calcula mentalmente
porcentajes (50%, 25%, 10%
y 1%) que sirvan de base para
cálculos más complejos.
• Resuelve problemas mediante • Resuelve problemas mediante • Resuelve problemas mediante

la formulación y solución la formulación y solución la formulación y solución
algebraica de ecuaciones algebraica de sistemas algebraica de ecuaciones
lineales. de dos ecuaciones lineales cuadráticas.
con dos incógnitas.
• Analiza y compara situaciones • Analiza y compara situaciones • Analiza y compara diversos

de variación lineal a partir de de variación lineal y tipos de variación a partir
sus representaciones tabular, proporcionalidad inversa, a de sus representaciones
gráfica y algebraica. Interpreta partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica,
y resuelve problemas que se tabular, gráfica y algebraica. que resultan de modelar
modelan con estos tipos de Interpreta y resuelve situaciones y fenómenos de la
variación. problemas que se modelan física y de otros contextos.
con este tipo de variación,
incluyendo fenómenos de la
física y otros contextos.
• Analiza sucesiones de números • Formula expresiones • Verifica algebraicamente la • Formula expresiones

y de figuras con progresión algebraicas de primer grado a equivalencia de expresiones de segundo grado para
aritmética y geométrica. partir de sucesiones y las utiliza de primer grado, formuladas a representar propiedades del
para analizar propiedades de la partir de sucesiones. área de figuras geométricas
sucesión que representan. • Formula expresiones de y verifica la equivalencia de
primer grado para representar expresiones, tanto algebraica
propiedades (perímetros y como geométricamente.
áreas) de figuras geométricas • Diferencia las expresiones
y verifica la equivalencia de algebraicas de las funciones y
expresiones, tanto algebraica de las ecuaciones.
como geométricamente
(análisis de las figuras).
• Lee, interpreta y diseña croquis,

planos y mapas para comunicar
oralmente o por escrito la
ubicación de seres
u objetos y trayectos.
• Resuelve situaciones que
impliquen la ubicación de
puntos en el plano cartesiano.
229
PREESCOLAR PRIMARIA
1º 2º 3º 4º
Figuras y cuerpos • Reproduce modelos con formas, • Construye y describe figuras y • Construye y analiza figuras
geométricos figuras y cuerpos geométricos. cuerpos geométricos. geométricas, en particular
• Construye configuraciones triángulos y cuadriláteros, a partir
con formas, figuras y cuerpos de comparar lados, ángulos,
geométricos. paralelismo, perpendicularidad y
simetría.
Magnitudes • Identifica la longitud de • Estima, mide, compara y ordena • Estima, compara y ordena
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
y medidas varios objetos a través de la longitudes y distancias, pesos y longitudes y distancias, pesos
comparación directa o mediante capacidades, con unidades no y capacidades con unidades
el uso de un intermediario. convencionales, y con metro convencionales, medios y cuartos
• Compara distancias mediante el no graduado en centímetros, así como decímetro, centímetro,
uso de un intermediario. así como kilogramo y litro, milímetro, mililitro y gramo.
• Mide objetos o distancias respectivamente. • Compara y ordena la duración
mediante el uso de unidades no • Estima, compara y ordena de diferentes sucesos usando
convencionales. eventos usando unidades unidades convencionales de
• Usa unidades no convencionales convencionales de tiempo: tiempo, incluyendo media hora,
para medir la capacidad con minuto, hora, semana, mes y año. cuarto de hora y minuto. Lee el
distintos propósitos. tiempo en relojes de manecillas y
• Identifica varios eventos de su digitales.
vida cotidiana y dice el orden en • Estima, compara y ordena
que ocurren. superficies de manera directa,
• Usa expresiones temporales y con unidades no convencionales
representaciones gráficas para y convencionales.
explicar la sucesión de eventos.
Estadística • Contesta preguntas en las que • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos
necesite recabar datos; los en tablas. en tablas, y lee pictogramas
organiza a través de tablas y sencillos y gráficas de barras.
pictogramas que interpreta • Toma decisiones con base en
para contestar las preguntas el uso y la interpretación de la
planteadas. moda de un conjunto de datos.
ANÁLISIS DE DATOS
Probabilidad
230
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
• Construye triángulos e • Analiza la existencia y • Deduce y usa las relaciones • Construye polígonos
identifica y traza sus alturas. unicidad en la construcción entre los ángulos de semejantes. Determina y usa
• Construye círculos a partir de triángulos y cuadriláteros, polígonos en la construcción criterios de semejanza de
de diferentes condiciones, y y determina y usa criterios de de polígonos regulares. triángulos.
prismas y pirámides rectos congruencia de triángulos. • Resuelve problemas utilizando
cuya base sean cuadriláteros o las razones trigonométricas
triángulos. seno, coseno y tangente.
• Resuelve problemas que • Calcula el perímetro de • Calcula el perímetro de • Formula, justifica y usa el
involucran longitudes polígonos y del círculo, y áreas polígonos y del círculo, y áreas teorema de Pitágoras.
y distancias, pesos y de triángulos y cuadriláteros, de triángulos y cuadriláteros,
capacidades, con unidades desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
convencionales, incluyendo el fórmulas. fórmulas.
kilómetro y la tonelada. • Calcula el volumen de prismas • Calcula el volumen de prismas
• Calcula el perímetro de rectos cuya base sea un rectos cuya base sea un
polígonos y del círculo. triángulo o un cuadrilátero, triángulo o un cuadrilátero,
• Calcula y compara el área de desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
triángulos y cuadriláteros fórmulas. fórmulas.
mediante su transformación en
un rectángulo.
• Estima, compara y ordena el
volumen de prismas cuya base
sea un cuadrilátero mediante
el conteo de cubos.
• Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Compara la tendencia central
en tablas y gráficas de barras. en gráficas circulares. en histogramas, polígonos de (media, mediana y moda) y
Lee gráficas circulares. • Usa e interpreta las medidas frecuencia y gráficas de línea. dispersión (rango y desviación
• Toma decisiones con base en de tendencia central (moda, • Usa e interpreta las medidas media) de dos conjuntos de
el uso y la interpretación de la media aritmética y mediana) de tendencia central (moda, datos.
moda, la media aritmética y el y el rango de un conjunto de media aritmética y mediana), el
rango de un conjunto de datos. datos, y decide cuál de ellas rango y la desviación media de
conviene más en el análisis de un conjunto de datos, y decide
los datos en cuestión. cuál de ellas conviene más en el
análisis de los datos en cuestión.
• Determina y registra en tablas • Realiza experimentos • Determina la probabilidad • Calcula la probabilidad de

de frecuencias los resultados aleatorios y registra teórica de un evento en un ocurrencia de dos eventos
de experimentos aleatorios. los resultados para un experimento aleatorio. mutuamente excluyentes.
acercamiento a la probabilidad
frecuencial.
231
Número • Lee, escribe y ordena números naturales hasta 10 000.
• Usa fracciones con denominador dos, cuatro y ocho para expresar relaciones parte-todo,
medidas y resultados de repartos.
Adición • Resuelve problemas de suma y resta con números naturales hasta 10 000. Usa el algoritmo
y sustracción convencional para restar.
Número, álgebra
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas con números

hasta de tres cifras.
y variación
• Resuelve problemas de suma y resta con fracciones del mismo denominador (medios,
cuartos y octavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea hasta de
y división tres cifras.
• Calcula mentalmente multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra y
por múltiplos de 10, así como divisiones con divisores y cocientes de una cifra.
• Resuelve problemas de división con números naturales hasta 100, con divisores de una cifra
(sin algoritmo).
Ubicación • Representa y describe oralmente la ubicación de seres u objetos, y de trayectos para ir de un

espacial lugar a otro en su entorno cercano (aula, casa, escuela).
Figuras y cuerpos • Construye y analiza figuras geométricas, en particular triángulos, a partir de comparar sus
Forma, espacio
geométricos lados y su simetría.

y medida
Magnitudes • Estima, compara y ordena longitudes y distancias, pesos y capacidades usando metro,
y medidas kilogramo, litro y medios y cuartos de estas unidades, y en el caso de la longitud, el
centímetro.
• Compara y ordena la duración de diferentes sucesos usando la hora, media hora, cuarto de
hora y los minutos; lee relojes de manecillas y digitales.
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en tablas.

• Lee pictogramas sencillos.
de datos
Análisis
232
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Número
Aprendizajes esperados • Lee, escribe y ordena números naturales hasta 10 000.
• Usa fracciones con denominador dos, cuatro y ocho para expresar relaciones parte-todo, medidas
y resultados de repartos.
En este grado, el estudio de los números naturales menos que la mitad de la tira? Esta pregunta lleva
avanza, además de la lectura, escritura y relación a la necesidad de dividir la tira, hay que insistir en
de orden, en el reconocimiento del valor posicio- que las partes sean iguales para poder llamarles
nal de las cifras. Para esto son útiles las actividades mitad o medio, si la tira se dividió en dos partes. La
en las que los alumnos expresan una cantidad de parte final del proceso es la representación numé-
varias maneras, teniendo como recurso los billetes rica de la fracción.
y monedas de juguete. Las situaciones de reparto constituyen otra
Con el fin de facilitar la lectura de los núme- fuente de problemas adecuada para el estudio de
ros, conviene que los alumnos se acostumbren a las fracciones. Se sugiere que inicie con repartos
separar las cifras en grupos de tres. Junto con esto, concretos (por ejemplo, hojas de papel que repre-
hay que afirmar la idea de que, de dos números, es sentan pasteles), en los que los resultados sean a
mayor el que tiene más cifras. Si ambos tienen la veces menores que una unidad y, en otras, mayo-
misma cantidad de cifras, “la primera de la izquier- res (tres pasteles entre dos niños, cinco pasteles
da es la que manda”. entre ocho niños).
En este grado, los alumnos tienen su pri- Con frecuencia, antes de hacer un reparto,
mer acercamiento a la noción de fracción en si- conviene que pida a los alumnos anticipaciones
tuaciones de medición y de reparto. Las relaciones como: “Dados dos repartos muy fáciles de com-
parte-todo están implícitas en las situaciones de parar, por ejemplo, ‘un pastel entre cuatro niños’
medición y de reparto; no obstante, se sugieren y ‘un pastel entre dos niños’ ”, ellos deberán decir
algunos tipos específicos de actividad. en cuál creen que los niños recibirán más pastel y
La relación parte-todo es una manera, en- argumentarlo. Después de hacer el reparto físico,
tre otras, de concebir la fracción. Se trata de una los alumnos verán si su anticipación fue correcta.
unidad o un todo que se divide en partes iguales, A lo largo del proceso de estudio, los alum-
3
de las cuales se toman algunas. Por ejemplo, 4 se nos harán representaciones propias y usarán es-
concibe como una unidad o un todo que se divide crituras aditivas para expresar los resultados de
en cuatro partes iguales y de la cual se toman tres. los repartos. Por ejemplo, para un reparto de tres
Se sugiere que inicie las situaciones de me- pasteles entre cuatro niños, surgirán expresiones
3
dición proporcionando a los alumnos tiras de pa- como 21 + 41 ; 41 + 41 + 41 ; 4 . Es muy importante que
pel para que midan ciertas longitudes (ancho de compare estas expresiones y ayude a los alumnos
la puerta, largo de la mesa, etc.). De ahí surgirán a verificar que representan lo mismo.
expresiones como, “tres y un cachito”, “tres y un Además de las actividades anteriores en las
pedazo” y algunas otras. ¿El cachito es más o es que las relaciones parte-todo están implícitas, pre-
233
sente a los alumnos figuras en las que una fracción Uso de TIC
está sombreada y ellos deben anotar cuál es esa Descomposiciones de números con calculadora
fracción. Use figuras con fondo blanco y también Con la finalidad de relacionar el valor posicional de
con subdivisiones, pero en las que el número de una cifra, se recomienda que organice a los alum-
subdivisiones no siempre coincida con el denomi- nos en parejas para que usen la calculadora y re-
nador, por ejemplo, pídales que indiquen en cuál suelvan ejercicios como los siguientes:
de los siguientes cuadrados está coloreado 21 . • Un alumno escribe un número de cuatro cifras
en la calculadora (por ejemplo, 5 687) y le pide a
su compañero que usando solamente el núme-
ro 1 y ceros sume en la calculadora para…
… que el 7 se convierta en 8.
Finalmente deben analizar cuánto se tuvo
que sumar cada vez para resolver el ejercicio
satisfactoriamente.
• Partiendo de un número de cuatro cifras (por
ejemplo, 3 498) pídales que sumen algo para
que el número termine en…
… cero.
… doble cero.
… triple cero.
… cuatro ceros.
• Finalmente anímelos para que inventen otros
ejercicios, en los que utilicen la calculadora,
A la inversa, pida a los alumnos que som- que involucren números hasta el 10 000 y los
breen una fracción dada, por ejemplo, “iluminar expongan ante el grupo.
1
4 de la figura”, o bien, “sombrea de tres formas la
mitad del rectángulo ”.
234
Tema • Adición y sustracción
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de suma y resta con números naturales hasta 10 000. Usa el algoritmo
convencional para restar.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas con números hasta de tres
cifras.
• Resuelve problemas de suma y resta con fracciones del mismo denominador (medios, cuartos y
octavos).
Los problemas de suma y resta que se trabajan en ellos han utilizado escrituras aditivas y las han
este grado son del mismo tipo que los trabajados comparado.
en primer y segundo grados, a saber: Por ejemplo, al repartir 3 pasteles entre
• Se reúnen dos cantidades en una sola. 4 niños, los alumnos han visto que 41 + 41 + 41 es
• Se agrega o quita a una cantidad inicial. lo mismo que 21 + 41 , pues ambos resultados son
• Se comparan dos cantidades. equivalentes a 43 .
El avance se produce tanto en que se amplía De manera que para trabajar la suma y la
el rango de los números en que se pueden plantear resta con fracciones de igual denominador se su-
problemas que requieran dos operaciones para lle- giere que plantee un problema como el siguiente:
gar al resultado; por ejemplo, “Daniel compró un – En una fiesta, varios niños recibieron diferentes
pantalón de $315 y una playera de $130. ¿Cuánto fracciones de pastelitos iguales. Indica para cada
recibirá de cambio si pagó con un billete de $500?”. pareja de niños quién recibió más y cuánto más:
Otro avance importante en este grado es
la introducción del algoritmo convencional de la ¿Quién ¿Cuánto
resta, para ello se sugiere que plantee problemas recibió más? más?
como el siguiente: “Antonio tenía $53 y se gastó Ana: 21 Pablo: 41 + 41
$27. ¿Cuánto dinero tiene ahora?”. Represéntelos 3 Margo: 41 + 41 + 41
Laura: 4
con el algoritmo convencional y resuélvalos si-
multáneamente con material concreto y con nú- Luisa: 43 Emilio: 41 + 41
meros, así los alumnos observarán lo que ocurre Inés:
4 José: 1 + 1 + 1
8 8 8 8
cuando es necesario cambiar una decena por diez
unidades, como en el caso del problema que se da
como ejemplo. Al llenar la tabla, los alumnos podrán con-
3 3
El material concreto puede ser corcholatas cluir que: 41 + 41 + 41 = 4 y que 81 + 81 + 81 = 8 .
de colores que representen unidades, decenas y Después de varios ejercicios de práctica en los
centenas. En la medida en que los alumnos se apro- que se pueden plantear problemas de los mismos
pien de la técnica, irán dejando de lado el material. tipos que los hechos con números naturales, soli-
Recuerde a los alumnos que al expresar cíteles que formulen y escriban una técnica para
tanto resultados de medición como de reparto, sumar y restar fracciones con igual denominador.
235
Tema • Multiplicación y división
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea hasta de tres
cifras.
• Calcula mentalmente multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra y por
múltiplos de 10, así como divisiones con divisores y cocientes de una cifra.
• Resuelve problemas de división con números naturales hasta 100, con divisores de una cifra (sin
algoritmo).
Problemas de multiplicación Estos problemas en tablas permiten ex-
En segundo grado, los alumnos aprendieron a iden- plorar varias relaciones entre las cantidades; por
tificar las sumas repetidas como multiplicaciones ejemplo, para conocer el precio de nueve cuader-
en actividades de solución de problemas. En este nos, se puede sumar dos veces el precio de cuatro
grado seguirán aprendiendo a reconocer problemas de ellos y una vez el precio de un cuaderno, o tam-
que se resuelven con multiplicaciones, desarrollarán bién se puede triplicar el precio de tres cuadernos.
formas de calcular los productos de dígitos, a la par A veces, el término desconocido puede ser el nú-
que los van memorizando, y conocerán formas de mero de cuadernos, con lo cual queda implicada
calcular productos de números de hasta dos cifras. una división.
Resolución de problemas. Se seguirán plan- Memorización de productos. En este grado,
teando dos tipos de problema: los que implican una actividad central es establecer relaciones en-
la suma repetida de la misma cantidad y los de tre los productos aún no conocidos y los ya cono-
arreglos rectangulares; en cada caso se solicita- cidos. Para esto es necesario ampliar el repertorio
rá la escritura multiplicativa. Se continuará con de productos conocidos (especialmente productos
la reflexión sobre la diferencia entre situaciones por 2, por 5, por 10, por 20,…). Por ejemplo, saber
aditivas —no todos los sumandos son iguales— y que 5 × 8 = 40 es útil para obtener 6 × 8 o 4 × 8,
multiplicativas —todos los sumandos son igua- ya que:
les— (véase la orientación didáctica correspon-
diente en segundo grado). 6×8=5×8+8 o 4×8=5×8–8
Problemas con constante multiplicativa y uso
de tablas. Se deben plantear problemas de varia- Poco a poco los alumnos irán completando el cua-
ción en los que se mantenga un factor constante y dro de multiplicaciones con los productos que se
varíe el otro, por ejemplo: “Los cuadernos cuestan calculan en las actividades. Recuerde que la obser-
$5 cada uno. ¿Cuánto cuestan dos, tres, cinco, siete, vación de regularidades y el recurso de propieda-
diez cuadernos?”. des, en particular la conmutativa, les permitirá a
los alumnos completar el cuadro más fácilmente
Núm. de cuadernos Precio (pueden establecer la propiedad conmutativa
mediante un trabajo con arreglos rectangulares,
1 $ 5
comprobando que el número de elementos en n
2 filas y m columnas es el mismo que en m filas y
4 n columnas). Finalmente, los alumnos pueden
$30 empezar a resolver multiplicaciones en las que se
da el producto pero falta un factor, por ejemplo,
9
8 × — = 56, y también en las que faltan los dos
236
factores, — × — = 12. Deje que los alumnos, a bre lo menos posible, explíqueles que para verifi-
veces, utilicen la calculadora para hallar o verificar car repliquen el reparto con objetos. Más adelante
los resultados. los alumnos deben verificar mediante la multipli-
Multiplicación de números mayores que 10. cación del cociente calculado por el divisor y su-
Ya que los alumnos sepan multiplicar por 10 sin mando el residuo. En algunas ocasiones, facilite
dificultad, para hacerlo por números mayores que una calculadora a los alumnos para que verifiquen
diez; por ejemplo, para doce cajas con 25 pelotas el resultado.
cada una, pueden calcular el número de pelotas de El uso de la multiplicación para dividir. Las
diez cajas y luego el de dos cajas: primeras veces que se plantea a los alumnos pro-
blemas de división, ellos suelen resolverlos con
250 + 50 = 300 una gran diversidad de procedimientos: repartos
uno a uno con apoyo gráfico, formando grupos
Problemas de división iguales y contando el número de grupos, su-
En este grado, los alumnos resuelven varios tipos mando varias veces una cantidad y contando los
de problemas con procedimientos diversos y, en sumandos, entre otras maneras. Recuerde que
particular, usando la multiplicación. Además, iden- un paso importante que los alumnos deben dar
tifican explícitamente la operación división y la ex- después es usar la multiplicación para calcular un
presan usando el signo correspondiente (÷). cociente. Para favorecer este paso, permítales re-
Dos tipos de problemas. Los problemas de di- solver las divisiones apoyándose en el cuadro de
visión que se trabajan en este grado tienen que ver multiplicaciones.
con la partición de una colección inicial en partes Hacer explícita la división e introducir el sig-
iguales. En un caso (reparto) se conoce la cantidad no. Los alumnos pueden resolver los problemas de
inicial y el número de partes (por ejemplo, la canti- división usando las operaciones que ya conocen,
dad de dulces por repartir y la cantidad de niños a sobre todo la suma y la multiplicación. Durante un
quienes repartir dulces) y se quiere averiguar cuán- tiempo, ellos desconocen que lo que están hacien-
tos elementos tendrá cada parte; en el otro caso do corresponde a una nueva operación llamada di-
(agrupamiento), se conoce la cantidad inicial y el visión, esto se lo debe enseñar usted, así como su
número de elementos de cada parte (doce dulces representación convencional: a ÷ b = c.
para dar tres dulces a cada niño) y se quiere averi- El residuo. Plantee a los alumnos preguntas
guar el número de partes (es decir, para cuántos que los lleven a reflexionar sobre la función del
niños alcanzan los dulces). residuo: a veces indica que algo sobra, pero en
La verificación. Es necesario que, desde los otras ocasiones implica aumentar 1 al resultado,
primeros problemas de división que plantee a por ejemplo, si se trata de ver cuántos automóviles
los alumnos, estos tengan formas de verificar sus con cupo para cuatro personas se requieren para
resultados. Al principio, recomiéndeles que verifi- transportar a 25 personas, el residuo 1 indica “una
quen con el material concreto; por ejemplo, si se persona” para la que hay que considerar un auto-
trató de un reparto en partes iguales en el que so- móvil más.
237
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Ubicación espacial
Aprendizaje esperado • Representa y describe oralmente la ubicación de seres u objetos, y de trayectos para ir de un lugar
a otro en su entorno cercano (aula, casa, escuela).
Este tema se inicia en preescolar como parte del consigna es: “Uno de ustedes armará en su hoja
pensamiento matemático, y en primer y segundo una granja como quiera y después le dará las ins-
grados de primaria se trabaja principalmente in- trucciones a su compañero para que él haga una
tegrado con los aprendizajes de Geografía. Cuando granja igual. Cuando terminen, quitan la mochila
se tiene la necesidad de reflexionar sobre el espa- y comparan sus granjas, si no quedaron iguales
cio y representarlo, gráfica o verbalmente, para analicen por qué”. Al término, haga una puesta
anticipar un trayecto o ubicar seres u objetos que en común, analizando las instrucciones exitosas y
no necesariamente están a la vista, se requiere tra- anotándolas para usarlas en actividades posterio-
bajo matemático. En primer y segundo grados de res. Esta actividad se puede hacer varias veces con
preescolar, los alumnos han trabajado expresiones diferentes escenarios (ciudad, parque, zoológico,
que les permiten ubicar objetos: delante, detrás, etc.) con el propósito de que los alumnos vayan
debajo, a un lado, etc. Dentro de las frases para ubi- afinando sus instrucciones para ubicar objetos.
car objetos, las más difíciles para los pequeños son Los niños construyen sus maneras de re-
a la derecha de, a la izquierda de. Son difíciles por- presentar los trayectos y no necesariamente son
que se requiere un elemento de referencia que no las que se promueven en la escuela; no obstante,
siempre tiene una orientación. Elementos orienta- estas producciones deben ser el punto de partida
dos son aquellos que tienen un frente bien defini- para llegar a las convencionales que se estudian
do (una persona, un automóvil, una casa, una silla); en grados posteriores. Es muy probable que en sus
los no orientados son los que carecen de este (una primeras producciones los alumnos representen o
pelota, una caja, un cojín). Al proponer actividades, describan trayectos sin considerar puntos de refe-
tenga cuidado con los elementos que elija. rencia importantes. Insistir en las actividades de
Para reforzar estas nociones, puede guiar comunicación de trayectos, seguidas de la realiza-
una actividad como la siguiente: pídales que se or- ción del trayecto representado (cuando sea posi-
ganicen en parejas; un alumno se ubica al lado del ble, por ejemplo, cómo ir del salón a la dirección)
otro, con una mochila en medio para que ningu- o del análisis de estas producciones en una puesta
no vea lo que el compañero hace. A ambos se les en común, tenderá a que perciban la importancia
dan las mismas figuras de una granja (el granero, de incluir elementos de referencia y que mejoren
animales, un árbol, una casa) y una hoja blanca, la cada vez más sus representaciones y descripciones.
238
Tema • Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado • Construye y analiza figuras geométricas, en particular triángulos, a partir de comparar sus lados y
su simetría.
Desde preescolar y en los grados anteriores,
los alumnos han trabajado con diversas figuras
geométricas con el propósito de familiarizarse con
ellas. En tercer grado avanzarán en el estudio de
los triángulos al resolver problemas que impliquen
comparar sus lados. Asimismo, explorarán la si-
metría de diversas figuras respecto a un eje y, en
particular, identificarán este tipo de simetría en los
triángulos.
Para construir las figuras, entre ellas los
triángulos, se seguirán usando diversos recursos:
plantilla o caras de cuerpos geométricos usadas Se pretende que los niños caractericen el
como moldes, cortado o doblado de papel, o triángulo como una figura de tres lados y que ten-
retículas como las siguientes. gan una imagen conceptual muy amplia de esta
figura, para ello es importante trabajar diversos
tipos de triángulos, sin nombrarlos todavía formal-
mente, con diversos materiales y presentados en
diferentes posiciones. Identificarán los triángulos
que tienen simetría respecto a un eje y los que no
la tienen, e identificarán y trazarán los ejes. No es
necesario dar definiciones al respecto.
Algunos ejemplos de actividades son las si-
guientes.
a) ¿Dónde cortarías este hexágono para obtener
triángulos de tres lados iguales? Marca con
un lápiz y luego corta y verifica tu respuesta.
¿Cuántos ejes de simetría tienen los triángulos
que obtuviste?
239
b) En otro hexágono como el anterior, marca con Uso de TIC
un lápiz dónde cortarías para obtener triángu- Se recomienda que busquen actividades de sime-
los con solo dos lados iguales (y uno diferente). tría interactiva en internet o que las hagan en pro-
Después haz los cortes y verifica tu respuesta. gramas que incluyan la herramienta de girar hori-
¿Cuántos ejes de simetría tienen los triángulos zontal o verticalmente.
que obtuviste?
Tema • Magnitudes y medidas
Aprendizajes esperados • Estima, compara y ordena longitudes y distancias, pesos y capacidades usando metro, kilogramo,
litro y medios y cuartos de estas unidades y en el caso de la longitud, el centímetro.
• Compara y ordena la duración de diferentes sucesos usando la hora, media hora, cuarto de hora y
los minutos; lee relojes de manecillas y digitales.
En grados anteriores, los alumnos han hecho com- alumnos construyan el medio metro y el cuarto de
paraciones directas, con intermediario o usando metro. La idea de dividir cada unidad en dos partes
unidades no convencionales de longitudes, pesos y no en diez como en el sistema convencional es,
y capacidades. Han usado las unidades metro, kilo- generalmente, más accesible para los alumnos. En
gramo y litro en situaciones sencillas. En este gra- este grado se introduce la medición en centíme-
do, y en congruencia con lo que están estudiando tros, para ello se puede usar un metro graduado en
sobre fracciones, se introducen las nociones de centímetros o la regla.
medios y cuartos de estas unidades. En el caso del peso se sugiere que los alum-
Respecto a la longitud, en segundo grado los nos tengan bolsas con semillas que pesen un kilo-
alumnos midieron longitudes utilizando una uni- gramo, medio kilogramo y un cuarto de kilogramo,
dad; ahora resolverán problemas en los que el uso y que mencionen objetos que ellos estimen que
de una sola unidad implica márgenes de error muy pesan, por ejemplo, más de medio kilogramo pero
grandes por lo que se necesita fraccionarla para lo- menos de un kilogramo, más de un cuarto de kilo-
grar mayor precisión. Por ejemplo, si a cada niño se gramo pero menos de medio kilogramo. Lo ideal
le da una tira de cartón y debe mandar un mensaje es contar con una báscula que permita comprobar
a un compañero que no puede ver la tira para que sus estimaciones. Un tratamiento similar se reco-
haga otra del mismo tamaño, entonces, al ver mienda para la capacidad: tener recipientes de un
que la unidad no cabe un número entero de veces, litro, medio litro y un cuarto de litro, y un recipiente
pueden cortarla en mitades y cada mitad en otra graduado en medios y cuartos de litro.
mitad (cuartos). Esto les permitirá enviar mensajes Si en la comunidad se emplean unidades
como: “Mide cuatro tiras, una media tira y un cuar- regionales para la longitud, peso o capacidad (por
to de tira”. Después, se puede hacer la actividad ejemplo, la vara, el almud o la lata de sardina), ha-
usando un metro hecho de cartulina para que los bría que considerarlas para el trabajo escolar.
240
Respecto al tiempo, en los grados anteriores las convencionales. Dado que por primera vez los
los alumnos estudiaron el día, la semana, el mes y alumnos van a trabajar con la hora y los minutos,
el año, ahora interesa que adquieran una idea de el reloj de manecillas puede ser adecuado para ini-
la duración de unidades más pequeñas: la hora ciar el trabajo con dichas unidades convencionales
y el minuto. Es importante que los alumnos tengan de tiempo, su lectura es un aprendizaje de este
experiencias que impliquen comparar y ordenar el grado. Después es importante que también conoz-
tiempo necesario para ejecutar actividades, ha- can el reloj digital.
cer una actividad que dure el mismo tiempo que
otra, y hacer y verificar estimaciones primero con Uso de TIC
unidades no convencionales (contando, dando pal- Se sugiere que los alumnos busquen un reloj vir-
madas, volteando un reloj de arena) y luego con tual en internet y lo utilicen en algunas actividades.
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Estadística
Aprendizajes esperados • Recolecta, registra y lee datos en tablas.
• Lee pictogramas sencillos.
Es necesario continuar en este grado con las acti- duzca a los alumnos a la interpretación de este tipo
vidades de recolección y registro de datos porque de representaciones. Las actividades pueden consis-
son la base sobre la cual se construye el conoci- tir, por ejemplo, en preguntar a cada alumno cuál es
miento estadístico. Las preguntas específicas de- su fruta favorita, su animal favorito o su sabor de he-
ben ser interesantes para los alumnos, de manera lado preferido. Después de recoger la información,
que detonen la necesidad de búsqueda de datos en los alumnos pueden hacer la tabla correspondiente
determinados contextos. También es importante y usted organizar los datos en un pictograma e irlo
continuar con las actividades de organización de explicando mientras lo hace; por ejemplo, decir qué
datos en tablas y de lectura e interpretación de es- información representan las filas y las columnas.
tas por medio de preguntas interesantes. Una vez construido el pictograma, plantee algunas
preguntas acerca de su lectura; por ejemplo: “¿Cuál
Lectura de pictogramas es el sabor de helado que más les gusta a los alum-
Los pictogramas consisten en una representación nos de esta clase? ¿Cuántos lo prefieren? ¿Cuál es el
gráfica de los datos recogidos en agrupaciones de que menos les gusta?”. Los pictogramas pueden ha-
filas y columnas. En este grado se sugiere que intro- cerse con dibujos, con tarjetas o con recortes.
241
Otro ejemplo de actividad consiste en que
usted presente una agrupación de datos en filas o
columnas que contenga información real obtenida
de los medios, de modo que los alumnos tengan
la experiencia de obtener nuevo conocimiento a
partir de información pública y reflexionar sobre la
importancia, por ejemplo, de seguir las recomen-
daciones que las instituciones de salud emiten
para prevenir una enfermedad. Este tipo de acti-
vidades pueden favorecer también la relación de
Matemáticas con Ciencias Naturales u otras asig-
naturas del currículo.
242
Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en a) Informales, como la observación, la explora-
asentar una calificación para cada alumno. La eva- ción de conocimientos y habilidades a partir de
luación debe ser también una forma de recabar in- preguntas orales, que se aplican con el apoyo
formación y evidencias que den cuenta de lo que de diarios de clase, registros anecdóticos y lis-
los estudiantes saben, de las habilidades matemá- tas de control.
ticas que han desarrollado y de por qué se equivo- b) Semiformales, como la resolución de situacio-
can o tienen fallas. En este sentido, la evaluación nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla-
debe brindarle a usted la posibilidad de conocer se, la explicación de soluciones, el desarrollo de
qué han aprendido sus alumnos, la eficacia de las tareas en casa, a partir del uso de listas de cote-
actividades que les propone y qué puede hacer jo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
para mejorar dicho aprendizaje. Esto se logra en evidencias.
diferentes momentos, como durante el desarrollo c) Formales, como los exámenes, que conviene
de la clase, por ejemplo, o bien, cuando un estu- analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas
diante pasa al pizarrón a explicar cómo resolvió un estimativas.
problema y usted le plantea preguntas acerca de Cabe resaltar que tanto la tarea —enten-
qué fue lo que hizo para resolverlo, qué entendió y dida como la actividad, el ejercicio o el problema
cómo se le ocurrió ese procedimiento. que se plantea a los alumnos para desarrollar la
Identifique lo que los alumnos aprendieron capacidad matemática— como la forma en que se
y qué les falta por aprender, esto le permite poner evalúa deben ser congruentes con el propósito de
en juego nuevas estrategias que los ayuden a su- la evaluación, es decir, con lo que se quiere evaluar.
perar esas dificultades de aprendizaje, así como Por ejemplo, si el interés es valorar la forma como
dar la realimentación pertinente, a fin de superar los alumnos se involucran en el trabajo en grupo o
determinada carencia. su habilidad para comprender, comunicar o validar
Para el alumno, la evaluación debe ser una ideas matemáticas, el examen escrito no es la for-
oportunidad de mostrar y valorar lo que ha apren- ma más adecuada para obtener esta información.
dido, de asumir su responsabilidad en lo que con- De ahí la relevancia de que para evaluar a los alum-
cierne a su aprendizaje, así como de recibir reali- nos se utilicen técnicas e instrumentos diversos
mentación que lo ayude a superar las dificultades que permitan conocer el avance que van teniendo
que se le han presentado para lograrlo. en los procesos de apropiación de conocimientos y
Por lo anterior, la evaluación en la asignatura actitudes y en el desarrollo de habilidades.
Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es En relación con los exámenes escritos, se re-
que brinda una oportunidad de reflexión y apren- comienda que estos sean breves y se elaboren con
dizaje tanto para el alumno como para usted. preguntas que resalten lo esencial de un tema, sin
La evaluación formativa no excluye el asen- darle peso exagerado a las definiciones o a los sig-
tar una calificación ni la posibilidad de incorporar nificados; con una estructura que combine tanto
momentos con el propósito específico de investi- reactivos cerrados como abiertos, donde el alum-
gar los logros de los alumnos por medio de algún no muestre el dominio que tiene sobre un conteni-
instrumento para tal efecto. do matemático de varias formas. En algunos casos,
Dado que es un proceso que se lleva a cabo la calculadora puede ser un recurso que se utilice
de manera sistemática durante el desarrollo de las con el fin de priorizar el tiempo para el desarrollo
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di- de procedimientos y cálculos complejos.
versas técnicas e instrumentos que son útiles para Tradicionalmente, el examen se ha utilizado
recabar información. Estos pueden ser: como único instrumento para asignar una califica-
243
ción a los alumnos y la única información que de él 2. De la justificación pragmática, al uso de propie-
se obtiene es el número de aciertos que consiguen. dades.
Esto no da cuenta de aspectos más profundos del 3. De los procedimientos informales, a los proce-
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que dimientos expertos.
además de ello —y como se dijo antes— el examen Finalmente, es importante considerar que
debe ayudarlo a usted a conocer diferentes res- la evaluación también representa una fuente de
puestas correctas y los errores comunes del grupo. información y de acción para las familias de los
En particular, este análisis le permitirá de- alumnos, así como para otros maestros que es-
tectar cuáles y de qué tipo son las dificultades tán o estarán involucrados en su proceso de edu-
que tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia cación escolar. Informar a las familias sobre los
de las preguntas y tomar decisiones para ayudar- logros, las necesidades de aprendizaje y la forma
los a seguir avanzando. como pueden ayudar a sus hijos traerá benefi-
Es fundamental tener presentes las líneas de cios, ya que se pueden convertir en colabora-
progreso que se describen en las Sugerencias de eva- dores de su proceso de aprendizaje. Para otros
luación generales de este documento, ya que estas maestros, los resultados de las evaluaciones dan
definen el punto inicial y la meta a la que se pue- cuenta del proceso que ha seguido un alumno y
de aspirar en lo que respecta al desempeño de los de lo que es capaz de hacer, y les facilita tomar
alumnos: decisiones para apoyarlo en los aspectos que
1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos necesite superar.
de manera autónoma.
244
11. evolución curricular

• Se tiene una posición más clara sobre la concepción de las
matemáticas y sobre el papel de la resolución de problemas.
• Las “Orientaciones didácticas” se recuperan, con explicaciones,
sugerencias de actividades y algunas articulaciones posibles.
• Se integró el eje “Número, Álgebra y Variación” que ahora incluye
“Proporcionalidad”.
• En aritmética se nombran los temas de acuerdo con las operaciones
Cimentar logros básicas. Se mantiene el estudio de los sistemas de numeración
romano y maya. En sexto grado se introducen los números enteros.
Aspectos del Currículo anterior que
permanecen • El álgebra es una herramienta vinculada al estudio de la
• El enfoque didáctico para el estudio de las variación.
matemáticas es la resolución de problemas. • Por su amplio uso social, la ubicación espacial se trabaja a partir
Este enfoque implica plantear situaciones de tercer grado; en sexto se estudian los cuatro cuadrantes del
problemáticas interesantes plano cartesiano.
y retadoras que inviten a los alumnos a • “La construcción de cuerpos” es el eje para el estudio de las
reflexionar, a encontrar diferentes formas características de las figuras.
de resolverlas y a formular argumentos para • El tema “Medida”, ahora es “Magnitudes y medidas”, para
validar los resultados; así como también que enfatizar la importancia de la magnitud en sí misma. Antes de
favorezcan el empleo de distintas técnicas de medir magnitudes se estiman, comparan y ordenan.
resolución y el uso del lenguaje matemático para • Se retrasó el estudio de los ángulos; las fórmulas con literales para
interpretar y comunicar sus ideas. calcular área y las conversiones de medidas pasan a secundaria.
• El aprendizaje se sustenta en los conocimientos • El eje “Manejo de la información”, se reorganizó y ahora es
previos de los alumnos, de tal forma que ellos “Análisis de datos”, que incluye solo “Estadística” y “Probabilidad”.
aprovechen lo que saben y avancen en la El estudio de la probabilidad ahora se inicia en primaria.
construcción de conocimientos cada vez más • En tercer grado de primaria, en el eje “Forma, espacio y medida”,
complejos y en el uso de técnicas más eficaces. se retoma el trabajo del tema “Figuras y cuerpos geométricos”,
• La actividad fundamental en los procesos de particularmente construyendo y analizando triángulos.
estudio de la asignatura es el razonamiento; sin • En este grado se avanza significativamente en el trabajo
embargo, los ejercicios de práctica y el uso de la con las magnitudes, ya que ahora se incorpora el uso de unidades
memoria son complementarios y necesarios para convencionales como el kilogramo, el litro y el metro y algunas
facilitar el tránsito a procesos más complejos. fracciones de las mismas.
• El enfoque de la evaluación de la asignatura es • Ya no es motivo de estudio el desarrollo y análisis de patrones
formativo. Se trata de un proceso sistemático y sucesiones.
cuyo propósito es mejorar el desempeño de
los alumnos, a partir de la observación de sus
procesos de aprendizaje y el seguimiento a sus
progresos. Un objetivo importante es que ellos
tengan oportunidades para reflexionar acerca de
lo que saben, lo que están aprendiendo y lo que
les falta por aprender.
245
programas de estudio
EXPLORACIÓN Y
COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
247
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
Este campo está constituido por los enfoques de diversas disciplinas de las
ciencias sociales, la biología, la física y la química, así como por aspectos
sociales, políticos, económicos, culturales y éticos. Sin pretender ser exhaus-
tivo, ofrece un conjunto de aproximaciones a ciertos fenómenos y procesos
naturales y sociales cuidadosamente seleccionados. Si bien todos ellos exigen
una explicación objetiva de la realidad, algunos se tratarán inicialmente de for-
ma descriptiva y, a medida que los educandos avancen por los grados escola-
res, encontrarán cada vez más oportunidades para trascender la descripción y
desarrollar su pensamiento crítico. Es decir, aplicar su capacidad para cuestio-
nar e interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa índole. Así
aprenderán a analizar y a evaluar la consistencia de los razonamientos y, con
ello, a desarrollar un escepticismo informado, para que al enfrentar una idea nue-
va puedan analizarla en forma crítica y busquen evidencias para confirmarla
o desecharla.
Un objetivo central de este campo es que los educandos adquieran una
base conceptual para explicarse el mundo en que viven, que desarrollen habi-
248
lidades para comprender y analizar problemas diversos y complejos; en suma,
que lleguen a ser personas analíticas, críticas, participativas y responsables.
Este campo forma parte de la educación preescolar, y en primaria y secundaria
lo integran las siguientes asignaturas:
• Conocimiento del Medio: preescolar,* 1º y 2º de primaria

• Ciencias Naturales y Tecnología: de 3º a 6º de primaria
• Ciencias y Tecnología: 1º de secundaria, Biología; 2º de secundaria,
Física; y 3º de secundaria, Química
• Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad:
3º de primaria
• Historia: de 4º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria
• Geografía: de 4º a 6º de primaria y 1º de secundaria
• Formación Cívica y Ética: de 4º a 6º de primaria y de 1º
a 3º de secundaria
* Los Aprendizajes esperados para el nivel preescolar relativos al campo Exploración y Com-
prensión del Mundo Natural y Social se incluyen en el apartado de la asignatura “Conoci-
miento del Medio”, debido a que esta se imparte desde primer grado y por ende se articula
con el nivel preescolar.
249
historias, paisajes
y convivencia en mi localidad
250
1. Historias, paisajes y convivencia en mi localidad
en la educación básica
En esta asignatura se continúa el acercamiento gradual hacia el conocimiento

personal, las relaciones con los otros y con el medioambiente, para contribuir a
formar estudiantes capaces de comprender el entorno en el que se desenvuel-
ven. Mediante la indagación de las características del lugar donde viven y de la
vida cotidiana del presente y del pasado, se busca favorecer el desarrollo de
habilidades, conocimientos y valores para la toma de decisiones responsables,
encaminadas al autocuidado y a la convivencia respetuosa y pacífica con la na-
turaleza y la sociedad.
El aprendizaje de esta asignatura contribuye a que los estudiantes desarro-
llen su identidad y sus capacidades para explorar la diversidad natural y cultural
del entorno, reconozcan cambios en la vida cotidiana del lugar donde viven; se
relacionen de manera respetuosa con otras personas y valoren la importancia de
organizarse para proponer acciones a problemas comunes. Apreciar las caracte-
rísticas del lugar que habitan les permitirá fortalecer su identidad y sentido de
pertenencia, al reconocer que la vida cotidiana se construye y cambia a lo largo
del tiempo; que las características del lugar influyen en la vida de las personas; y
que las acciones de la sociedad también modifican el medioambiente. Se consi-
dera que las experiencias de los niños permiten situar el aprendizaje en relación
con el lugar donde viven y valorar que los seres humanos necesitan relacionarse
y organizarse con otros para vivir.
1. Explorar el entorno, la vida cotidiana y la convivencia, para reconocer sus

características en el presente e indagar sus cambios con el paso del tiempo.
2. Identificar la forma en que las personas se relacionan, organizan y participan
en la solución de conflictos y en la toma de decisiones para el bien común.
3. Comprender que sus acciones y las de otros tienen impacto en el medioam-
biente para asumir una postura responsable y participar de manera activa en
su cuidado, en la medida de sus posibilidades.
4. Desarrollar su identidad y sentido de pertenencia mediante la valoración de
la diversidad natural y cultural de su entorno.
La perspectiva didáctica de esta asignatura se centra en el aprendizaje situa-

do, el trabajo colaborativo, la indagación guiada y la reflexión, mediante la
recuperación de nociones y experiencias previas de los estudiantes. En este
251
grado se enfatiza el aprendizaje de los niños a partir de lo que les es cercano,
y de sus experiencias relacionadas con las formas de vida de las personas, sus
actividades cotidianas, las características físicas del entorno, los lugares sig-
nificativos, las manifestaciones culturales, la organización y la participación
colectiva, entre otros; esto favorece la formación de la ciudadanía y el desa-
rrollo de nociones de espacio y tiempo,116 que serán la base para el logro de
aprendizajes en grados posteriores.
La investigación guiada permite desarrollar habilidades para observar,
buscar y registrar información, analizar, comparar, representar y, con ello, elabo-
rar explicaciones, conclusiones y comunicar sus hallazgos. Por eso es importan-
te plantear preguntas que detonen la curiosidad de los estudiantes y el gusto
por continuar aprendiendo acerca de lo que ocurre en donde viven. Es relevante
que el docente favorezca el intercambio de experiencias en un ambiente de
confianza y respeto,117 que muestre sensibilidad, entusiasmo y atención hacia
las inquietudes y explicaciones, para que los estudiantes se sientan motivados
para aprender, preguntar, cuestionar y participar en discusiones grupales. El
trabajo en el aula puede organizarse mediante secuencias didácticas, proyec-
tos, debates, dramatizaciones, entre otros, que permitan articular tanto conoci-
mientos como habilidades y actitudes.
La evaluación en esta asignatura es formativa y permanente, e im-
plica que el docente asuma que cada estudiante tiene distintas formas de
aprender. Para ello es necesario que utilice diversos medios e instrumentos
en función de las características de sus estudiantes y de las circunstancias
en que se desarrollan las actividades de aprendizaje. Esto le permitirá obte-
ner información acerca de los avances, dificultades y alcances de cada uno
como referente para mejorar su práctica, ya sea modificándola o fortale-
ciendo aspectos de ella. En el proceso de evaluación es importante que se
favorezca la participación, a través de la coevaluación y la autoevaluación,
para identificar los avances propios y de los demás. Asimismo, es indispen-
sable que el docente proporcione realimentación para que los estudiantes
reflexionen acerca de los logros obtenidos y generen estrategias y compro-
misos para mejorar.
La evaluación tiene un carácter cualitativo, que atiende tanto los proce-
sos como los productos, el trabajo individual como el trabajo colaborativo. Los
instrumentos de evaluación que se sugiere emplear son las descripciones orales
o escritas, historietas o juegos de roles, textos comparativos, organizadores grá-
ficos, relatos, rúbricas, listas de cotejos, registro de observación directa, anecdo-
tario, bitácora, portafolio de evidencias, entre otros.118
Véase Trepat, Cristòfol y Pilar Comes, El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias
116
sociales, Barcelona, Graó, 2002.

117
Véase Latapí, Pablo, El debate sobre los valores en la escuela mexicana, México, FCE, 2003.
Véase Dirección General de Desarrollo Curricular, Las estrategias y los instrumentos de

118
evaluación desde el enfoque formativo, México, SEP, 2012.
252
Esta asignatura tiene relación con otros Campos de Formación Académi-
ca y Áreas de Desarrollo Personal y Social del currículo, ya que aporta elemen-
tos para fortalecer el pensamiento crítico y reflexivo. De manera particular, con
Lenguaje y Comunicación se fortalecen las habilidades de interpretación, análi-
sis y producción de textos orales y escritos; con las áreas de desarrollo se vincula
a partir de la expresión de ideas, sentimientos y pensamientos de diferentes
lenguajes y recursos artísticos, así como el acercamiento y la exploración de las
manifestaciones culturales del presente y el pasado.
La asignatura se vertebra a partir de tres ejes temáticos: “¿Cómo somos?”, “¿Dónde

vivimos?”, y “¿Cómo nos organizamos?”. Cada eje consiste en los siguientes temas:
¿Cómo somos?
• ¿Qué compartimos?
• ¿Cómo viven las personas y cómo vivían antes?
¿Dónde vivimos?
• ¿Cómo es el lugar que habitamos?
• ¿Cómo ha cambiado el lugar donde vivimos?
¿Cómo nos organizamos?

• ¿Cómo se organizan y participan las personas?
¿Cómo somos?
Este eje favorece la reflexión de los estudiantes respecto a su identidad, par-
tiendo de los aspectos que los hacen únicos y de los que comparten con otros.
Busca que reconozcan las características culturales de las personas con las
que conviven a través de indagaciones. Se promueve la identificación de as-
pectos de la vida cotidiana y de algunos elementos como el vestido, la ali-
mentación, las comunicaciones, las costumbres y tradiciones que cambian
con el paso del tiempo.
¿Dónde vivimos?
En este eje los estudiantes continuarán el reconocimiento gradual del lugar
donde viven, en función de cómo es, cuáles son sus características físicas y dón-
de se ubican algunos lugares representativos. Esto contribuye a que establez-
can relaciones entre los elementos de la naturaleza y las actividades que hacen
las personas para satisfacer necesidades como el vestido, la alimentación, la
vivienda y el transporte; y a que reconozcan que debido a los cambios en el
entorno, en ocasiones, ha sido necesario llevar a cabo acciones de prevención
de accidentes o de desastres.
253
¿Cómo nos organizamos?
Este eje contribuye a que los estudiantes reconozcan la forma en que las perso-
nas se han organizado a través del tiempo para generar condiciones que permi-
tan la satisfacción de necesidades y el cumplimiento de los derechos de todos.
Lograr una convivencia pacífica implica reconocer la existencia de puntos de
vista diferentes que pueden resolverse mediante el diálogo. Asimismo, se bus-
ca que los estudiantes reflexionen acerca de las acciones humanas y de cómo
influyen en las condiciones del medioambiente, así como que participen activa-
mente en el cuidado y mejora del entorno. Se espera que asuman una actitud
comprometida en la medida de su edad y sus posibilidades.
A fin de favorecer el logro de los aprendizajes de la asignatura Historias, Paisajes

y Convivencia en mi Localidad, es conveniente que los alumnos reconozcan sus
relaciones con los demás, en situaciones de aprendizaje situadas en el contex-
to local, para valorar las formas en que las personas se organizan al atender
sus necesidades, ejercer sus derechos y convivir de manera armónica con el
medioambiente y la sociedad. Esto implica conocer la diversidad de contextos,
culturas y condiciones en que los alumnos viven haciendo recorridos, entrevis-
tas y acudiendo a fuentes diversas de información; y considerar sus nociones,
experiencias e intereses, para vincular el desarrollo de los aprendizajes de la
asignatura con la sociedad de la que forman parte.
En el aspecto metodológico es fundamental el uso de la indagación guia-
da para acercarse de forma sistemática al conocimiento del lugar donde viven
y de las personas con las que conviven, planteando preguntas, levantando tes-
timonios y comentando acerca de los resultados de la indagación. Los ejes que
orientarán las actividades didácticas del curso son “¿Cómo somos?”, “¿Dónde
vivimos?” y “¿Cómo nos organizamos?”.
En relación con el eje “¿Cómo somos?”, el profesor deberá proponer ac-
tividades para que los alumnos identifiquen las características culturales que
comparten, indaguen aspectos de la vida cotidiana, investiguen en diversas
fuentes cómo la vida ha cambiado a lo largo del tiempo, intercambien hallazgos
y reflexiones sobre los mismos. Es importante indicar que para elaborar dichas
actividades, es necesario que los estudiantes utilicen unidades de medición y
ordenamiento como: año, década, siglo, antes, después, al mismo tiempo, en
otros tiempos, entre otras.
En el eje “¿Dónde vivimos?” se sugiere que el maestro diversifique las ac-
tividades para que los alumnos amplíen gradualmente el conocimiento de su
entorno al utilizar recursos como mapas, fotografías, videos o recursos digitales
para conocer con mayor profundidad el lugar en que viven.
El maestro debe promover el empleo de puntos cardinales, mapas y sím-
bolos al ubicar sitios de interés, que pueden formar parte tanto de los aspectos
naturales como de los sociales.
254
Es importante propiciar que los estudiantes relacionen las característi-
cas o recursos de un lugar con las actividades que realizan las personas para
satisfacer sus necesidades, y que estas actividades pueden modificar e im-
pactar el medioambiente. Por otro lado, es conveniente que los estudiantes
investiguen los cambios ocurridos en el lugar donde viven, a consecuencia de
fenómenos naturales y relacionen esta información con la necesidad de la pre-
vención de desastres. Este puede ser un tema para desarrollar un proyecto de
dos semanas.
Es de vital importancia favorecer una cultura de prevención de riesgos en
los lugares en los que viven, indagando sobre ellos, las medidas para su preven-
ción y realicen acciones de difusión de estas.
En el eje “¿Cómo nos organizamos?” los alumnos identificarán experien-
cias de organización colectiva para atender asuntos de interés común, median-
te el análisis de testimonios actuales y pasados. Por tanto, se sugiere organizar
actividades para investigar en su localidad, municipio o estado qué autoridades
se encargan de atender los asuntos colectivos, cómo se organizan las personas
para la atención de sus necesidades, problemas comunes y ejercer sus derechos.
Para ello pueden indagar en fuentes escritas o electrónicas, hacer entrevistas y
revisar noticias en las que se observe la participación de autoridades al resolver
problemas del lugar donde viven. Es fundamental que los niños reconozcan que
los conflictos son inherentes a la convivencia y que en todos los grupos surgen
diferencias; para ello, se sugiere que los estudiantes indaguen en grupos cerca-
nos los conflictos enfrentados y la solución a estos.
Además, se propone incorporar la realización de un proyecto colectivo
con acciones encaminadas al bien común, mediante el diálogo, el aporte
y escucha de todos e identifiquen y elijan una problemática sobre la cual
puedan incidir, planeen acciones, las lleven a cabo y realicen seguimiento
para conocer sus resultados. Tenga en cuenta que puede ser un proyecto de
un mes.
En la asignatura, el trabajo didáctico puede organizarse por secuencias
didácticas o proyectos que favorezcan el trabajo individual y colaborativo.
Es recomendable construir productos integradores que permitan compartir
los hallazgos.
La evaluación de los aprendizajes de la asignatura será de manera permanente

y sistemática, a partir de observar el desempeño de los alumnos durante las
actividades y con base en la recopilación de sus trabajos para identificar evi-
dencias de lo que saben y lo que saben hacer, así como de la autoevaluación y
coevaluación.
Es necesario saber qué conocimientos previos tienen los niños para tener
un parámetro inicial al valorar logros y necesidades de los mismos. Para evaluar
los avances en el proceso de construcción de su identidad, es necesario:
255
• Tomar en cuenta los rasgos señalados por los alumnos al describir simi-
litudes con las personas que conviven, como costumbres y tradiciones.
• Solicitar descripciones, relatos, historietas o participación en repre-
sentaciones.
• Estimar la capacidad de los alumnos para identificar característi-
cas de la vida cotidiana, por ejemplo, hacer comparaciones con las
de otras personas, reconocer cambios y permanencias en el tiempo;
para esto, se sugiere utilizar la escritura de textos comparativos con
dibujos, los cuales se pueden recopilar y organizar a lo largo del año
en un portafolio de evidencias.
• Advertir la capacidad y destreza al emplear los puntos cardinales
(Norte, Sur, Este, Oeste) para orientarse e indicar la ubicación de diver-
sos lugares; identifique si son capaces de ubicarlos en mapas y de usar
símbolos convencionales.
• Registrar las relaciones que establecen los alumnos entre las carac-
terísticas naturales de lugares estudiados con las actividades cotidia-
nas y formas de vida de la población de ese lugar.
• Identificar el uso que hacen de la ubicación en el tiempo.
• Pedir que elaboren una tira histórica u otro producto que se consi-
dere conveniente, para que los alumnos expresen los cambios descu-
biertos en el lugar donde viven ocasionados por las actividades de las
personas o los fenómenos naturales.
• Valorar la descripción de una situación o caso, que puede involu-
crar el trabajo colectivo, la toma de decisiones, los conflictos que sur-
gen en la convivencia y el diálogo como mecanismo de solución para
la atención de una necesidad común.
• Considerar la participación en la toma colectiva de decisiones, y la
elaboración de proyectos y puesta en marcha de estos, a partir de la
observación directa, prestando atención a la intervención individual,
la argumentación y la capacidad de escuchar. Es fundamental tomar
en cuenta tanto los procesos como los productos.
256
7. Aprendizajes esperados por grado
historias, paisajes y convivencia en mi localidad. PRIMARIA. 3º

¿Qué • Reconoce rasgos culturales comunes que comparte con otros al describir cómo es
compartimos? y cómo son las personas del lugar donde vive.
• Reconoce su pertenencia a diferentes grupos del lugar donde vive, los cuales le dan identidad,
al explicar costumbres y tradiciones en las que participa.
• Compara las características de las personas del lugar donde vive con las de otras personas
de otros lugares y muestra respeto por las diversas formas de ser.
¿Cómo somos?
¿Cómo viven • Reconoce características de la vida cotidiana del lugar donde vive y cómo este ha cambiado
las personas con el tiempo.
y cómo vivían • Identifica cambios y permanencias en las actividades laborales de las personas de su localidad.
antes? • Identifica transformaciones en las comunicaciones y transportes de la localidad y cómo influyen
en las condiciones de vida.
¿Cómo es el • Ubica el lugar donde vive con el uso de referencias geográficas.

lugar que • Reconoce las características físicas del lugar donde vive.
habitamos? • Relaciona las actividades y las formas de vida de las personas con las características físicas
del entorno.
¿Dónde vivimos?
¿Cómo ha • Identifica cambios en el lugar donde vive debido a las actividades de las personas.
cambiado el • Reconoce el impacto de las actividades humanas en el medioambiente.
lugar donde • Distingue los principales riesgos en el lugar donde vive y las medidas para prevenirlos.
vivimos?
¿Cómo se • Reconoce que tomar decisiones colectivas implica construir acuerdos y resolver conflictos
organizan y mediante el diálogo.
organizamos?
participan • Identifica la forma en que las personas se organizan y se han organizado para mejorar
¿Cómo nos
las personas? sus condiciones de vida.

• Propone y participa en acciones para el cuidado del medioambiente.
257
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN Específicas
HISTORIAS, PAISAJES Y CONVIVENCIA EN MI LOCALIDAD. PRIMARIA. 3º

Eje ¿Cómo somos?
Tema • ¿Qué compartimos?
Aprendizajes esperados • Reconoce rasgos culturales comunes que comparte con otros al describir cómo es y cómo son las
personas del lugar donde vive.
• Reconoce su pertenencia a diferentes grupos del lugar donde vive, los cuales le dan identidad, al
explicar costumbres y tradiciones en las que participa.
• Compara las características de las personas del lugar donde vive con las de otras personas de
otros lugares y muestra respeto por las diversas formas de ser.
Orientaciones didácticas Al trabajar la construcción de la identidad,

Al acercarse gradualmente a la comprensión de la los estudiantes reconocerán que pertenecen a di-
sociedad en que viven, los estudiantes reconocerán ferentes grupos, en los que conviven con diversas
que, aunque tienen rasgos físicos que los hacen úni- personas. Promueva que, al llevar a cabo el trabajo
cos, comparten ciertos aspectos culturales con los didáctico, empiecen por reconocer los grupos cer-
demás. En este sentido, la pregunta del eje, “¿Cómo canos, por ejemplo, compañeros de clase, vecinos
somos?”, debe vincularse con la identificación de de su calle, compañeros de un equipo deportivo al
los rasgos compartidos con otros miembros de su que pertenezcan o con los que lleven a cabo alguna
comunidad, lo que les permitirá comprender que actividad cultural, habitantes de la unidad habita-
al convivir y relacionarse con las personas adoptan cional o manzana en la que viven. En un segundo
costumbres y tradiciones que les dan identidad. momento, oriéntelos a identificar su pertenencia
Este eje contribuye al desarrollo moral de los a grupos más amplios del barrio, la colonia, el pue-
estudiantes y favorece su tránsito de una postura blo, la ciudad, el municipio o la entidad.
egocéntrica al reconocimiento de que forman par- Para abordar lo relacionado con el conoci-
te de una colectividad cuyos miembros comparten miento de los otros, es necesario que indaguen
rasgos culturales que los unen. aspectos de la vida cotidiana de las personas con
Pida a los estudiantes que, mediante una las que conviven, por ejemplo, qué comen, cómo
descripción escrita, oral o gráfica, respondan la pre- se visten, con qué juegan, qué les gusta, cómo son
gunta “¿Cómo soy?”. Mencione que en su respuesta los lugares donde se reúnen, qué música aprecian,
pueden incluir rasgos físicos, características de su entre otros. Mediante la observación de imágenes,
forma de ser (alegre, observador, juguetón, solida- fotografías, videos o de su entorno apreciarán que
rio…), pero sobre todo aspectos relacionados con su las personas que viven en su localidad tienen ca-
sociedad y su cultura (lengua que hablan, música racterísticas que comparten con ellos: la forma de
que les gusta, festividades comunitarias en las que hablar, el uso de algunas palabras (regionalismos),
participan, comida que disfrutan, etcétera). Los es- los platillos o bebidas típicas de su región, ciertas
tudiantes reconocerán que incluso su nombre co- actividades deportivas y culturales, entre otras.
rresponde a cierto contexto cultural. Para obtener información al respecto, acompañe a
La vida cotidiana es el punto de referencia los estudiantes a hacer recorridos por algunos lu-
para contestar las preguntas del eje: “¿Qué compar- gares de la localidad en los que se reúnen las per-
timos?”, “¿Cómo somos?”. Ayúdelos a elaborar sus sonas, bríndeles una guía de observación para que
respuestas centrados en el lugar donde viven. registren aspectos como la indumentaria de las
258
personas, las actividades que llevan a cabo y algu- tes elaboren conclusiones acerca de las similitudes
nos de los alimentos que consumen. Para docu- y diferencias entre estas localidades.
mentar su observación, solicite que hagan dibujos Solicite a los estudiantes que elaboren un co-
o tomen fotografías. llage o un periódico mural en el que integren lo que
Guíe a los estudiantes en el análisis de la in- aprendieron sobre el tema.
formación recabada, con el propósito de que iden- Pida que respondan, de forma individual, las
tifiquen las características culturales que compar- preguntas “¿Cómo somos?”, “¿Qué compartimos?”.
ten con las personas de los diferentes grupos, así
como algunos aspectos que le dan singularidad a Sugerencias de evaluación
cada persona. Tal vez un estudiante haya migrado Para identificar los conocimientos previos de los es-
de otro lugar de la entidad o del país y por lo tanto tudiantes sobre su identidad y sus características
hable o vista distinto, o quizá le guste un tipo de personales, solicite que respondan oralmente, por
comida diferente. Propicie la reflexión en torno al escrito o de manera gráfica las preguntas “¿Quién
respeto que merecen todas personas, independien- soy?”, “¿Cómo soy?”.
temente de sus características físicas o culturales, Para identificar sus avances en el proceso de
y sobre cómo el hecho de conocer otras formas de construcción de la identidad, valore la capacidad
vivir enriquece a los individuos. de los estudiantes para describir rasgos que com-
Organice el intercambio de los hallazgos de parten con personas con quienes conviven, expre-
los estudiantes con el objetivo de que identifiquen sados en costumbres y tradiciones. La descripción
semejanzas y diferencias. Pida que formen equi- puede consistir en un relato o historieta donde den
pos, asígneles distintas localidades cercanas al lu- respuesta a la pregunta “¿Cómo somos?”.
gar donde viven para que hagan una investigación Evalúe que sean capaces de identificar se-
acerca de las características personales y cultura- mejanzas y diferencias entre sí mismos y con per-
les de sus habitantes y preparen un texto sencillo sonas de otros lugares y de mostrar respeto hacia
con los resultados. Organice la presentación de los quienes tienen características culturales distintas
resultados y, en plenaria, propicie que los estudian- a las propias.
259
EJE ¿Cómo somos?
Tema • ¿Cómo viven las personas y cómo vivían antes?
Aprendizajes esperados • Reconoce características de la vida cotidiana del lugar donde vive y cómo este ha cambiado en el
tiempo.
• Identifica cambios y permanencias en las actividades laborales de las personas de su localidad.
• Identifica transformaciones en las comunicaciones y transportes de la localidad y cómo influyen en
las condiciones de vida.
Los estudiantes identificarán que antes las perso- máquina eléctrica. Solicite a sus alumnos investi-
nas vivían de una forma distinta, esto ampliará su gar qué ha pasado con algunos trabajos como el del
concepción del tiempo hasta periodos cada vez más médico, el cartero o el constructor, también cómo se
alejados de su historia personal, les posibilitará que han transformado del pasado al presente las activi-
identifiquen la duración de eventos y que empleen dades en el campo.
términos para medir el tiempo e indicar la sucesión Aproveche la investigación para que identifi-
de los hechos en un discurso, como año, década, quen cómo los avances en comunicaciones y trans-
antes, después, al mismo tiempo, en otros tiempos, portes han modificado la vida cotidiana. Para ello,
etcétera. De este modo se favorece la imaginación pueden observar fotografías de otras épocas en las
al pensar cómo se vestían las personas antes, qué que se aprecie, por ejemplo, cómo eran los automó-
comía la gente en el pasado, qué costumbres y tradi- viles, los caminos, las carreteras, la televisión, los te-
ciones tenían, cuáles de ellas se conservan, para con- léfonos fijos o celulares y computadoras. Fortalezca
sultar diversas fuentes, como fotografías, imágenes, el aprendizaje con la realización de entrevistas con el
textos o testimonios, que permitan responder a es- propósito de indagar cómo los cambios en las comu-
tos planteamientos. nicaciones y transportes han mejorado la vida, pues,
Un ejercicio acerca de la historia de algo que por ejemplo, ahora es más rápida la comunicación
les sea significativo o indagar cómo es un día en la entre los pobladores de distintos lugares; o bien, la
vida de cierta persona permitirá a los estudiantes construcción de carreteras ha disminuido el tiempo
comparar la vida cotidiana en el presente con la para trasladarse a diferentes lugares, como escuelas,
forma en que vivían sus abuelos u otras personas, ciudades u hospitales, y ha favorecido el transporte
e identificar que, aunque hay elementos que perma- de mercancías.
necen, otros han cambiado. Incluya las actividades realizadas en este eje
Propicie que reflexionen acerca de que las ac- en una secuencia más amplia que lleve a los estu-
tividades no siempre se han llevado a cabo de la mis- diantes a la indagación para obtener como producto
ma manera. En el caso de las actividades laborales, final un álbum o periódico en el que incluyan sus ha-
pida a los estudiantes que conversen con adultos, llazgos para que los compartan con los demás.
como sus padres y abuelos, y les pregunten qué tra- Promueva el desarrollo de investigaciones
bajos había cuando eran niños y cómo se realizaban, paralelas a partir de los intereses de los estudiantes,
y solicite que identifiquen si esos trabajos continúan por ejemplo, por equipos o parejas pueden investigar
llevándose a cabo, han cambiado o desaparecido. cómo se han modificado los juegos, la vestimenta,
Por ejemplo, antes se recurría a escritorios públicos los métodos para tratar enfermedades, los electro-
en donde un escribano hacía a mano cartas para que domésticos, algunos servicios como la luz eléctrica o
las personas se comunicaran, después ese trabajo se el agua potable, y cómo estas transformaciones han
hizo con máquina de escribir mecánica, luego con modificado la forma de vida de las personas.
260
Sugerencias de evaluación Para evaluar los aprendizajes, solicite la elabo-
Valore que, como resultado de las actividades rea- ración de textos comparativos ilustrados, que puede
lizadas, los estudiantes sean capaces de identificar conservar en un portafolios como parte del segui-
características de la vida cotidiana, compararlas con miento de cada estudiante.
las de otras personas y reconocer los cambios y las Utilice rúbricas y listas de cotejo para evaluar
permanencias en el tiempo. los procesos y los productos individuales y colectivos.

EJE ¿Dónde vivimos?
Tema • ¿Cómo es el lugar que habitamos?
Aprendizajes esperados • Ubica el lugar donde vive con el uso de referencias geográficas.
• Reconoce las características físicas del lugar donde vive.
• Relaciona las actividades y las formas de vida de las personas con las características físicas del
entorno.
Los estudiantes ampliarán gradualmente el cono- su localidad y en un mapa de México distingan el
cimiento de su entorno a partir de identificar que estado donde viven. A partir de las representacio-
el lugar donde viven forma parte de un espacio nes, solicite a los estudiantes que expliquen dónde
más extenso, como la región, el estado, el país y el viven y qué significa para ellos reconocerse como
mundo. Al trabajar con la ubicación espacial, ellos habitantes de un estado que forma parte de Méxi-
comenzarán a establecer relaciones entre lo cerca- co. Una herramienta útil para ello es la página web
no y lo conocido con otros espacios. “Cuéntame...” del Inegi, donde pueden encontrar
Comience el trabajo con el grupo a partir de mapas y juegos para ubicar su estado.
la ubicación de su domicilio y vaya cada vez a más: Una vez que ubiquen el lugar donde viven,
solicite que representen gráficamente su calle, el solicite a los estudiantes que elaboren diferentes
barrio, la colonia, el municipio, el estado y el país en representaciones de dicho espacio y sus caracterís-
diferentes croquis, planos y mapas. Muestre a los ticas físicas, como la presencia de montañas, pla-
estudiantes algunos ejemplos de croquis y acom- nicies, mares, lagos, ríos, bosques, y que señalen si
páñelos para que elaboren uno donde ubiquen su predominan las temperaturas altas, llueve mucho
casa, otras casas, calles, tiendas, áreas verdes, ríos o cae nieve en el invierno. Esto implica que logren
o sitios que sean de interés, cuidando la proporción identificar y ubicar elementos naturales más allá
de los objetos representados y la distancia entre sí. de lo que observan a simple vista y que los carac-
Asimismo, apóyelos para que en un mapa del esta- tericen a partir de la consulta de imágenes, videos,
do identifiquen el municipio donde se encuentra fotografías o diferentes textos.
261
Para el trabajo con los puntos cardinales, viviendas? ¿Cómo se realiza el transporte tanto de
proponga ejercicios de ubicación en el patio de la personas como de mercancías?
escuela, para que reconozcan el Este como el lugar
donde se encuentra el Sol al amanecer y el Oeste Sugerencias de evaluación
como el sitio donde se ve en el ocaso, de tal manera Con la finalidad de identificar avances en el desa-
que puedan distinguir el Norte y el Sur en relación rrollo de habilidades, considere algunos productos
con su posición en un lugar determinado. Pida que derivados del trabajo individual y colectivo, y eva-
representen en dibujos los sitios de interés que se lúelos mediante el registro, la observación directa,
ubican en cada punto cardinal. un anecdotario o rúbricas, teniendo en cuenta tan-
Proponga, para las tareas consideradas en to los productos como los procesos.
la exploración del lugar donde viven, que los estu- Para valorar los logros respecto a la ubica-
diantes elaboren dibujos, mapas mentales u otros ción del lugar donde viven, considere que distingan
recursos gráficos, para representar las caracterís- en mapas el estado, la localidad y el municipio que
ticas naturales, esto facilitará que logren relacio- habitan, y que sean capaces de explicarle a otra
narlas con las formas en que viven las personas persona la ubicación de lugares mediante croquis.
(por ejemplo, los alimentos que consumen y las Tenga en cuenta que en los croquis incluyan sitios
actividades que realizan para satisfacer sus necesi- de interés y la proporción de estos respecto a la dis-
dades de vivienda, vestido y transporte). Oriente a tancia y el tamaño sea adecuada; considere que en
los estudiantes para que investiguen, mediante la las descripciones usen como referencia los puntos
observación directa, en imágenes o escritos, cómo cardinales.
se relacionan las características naturales del espa- Para evaluar, considere las explicaciones ora-
cio con la vida de las personas y solicite que con- les, escritas o gráficas que ejemplifiquen cómo se
trasten estos hallazgos. Para guiar la indagación, relacionan las características naturales del lugar
plantee preguntas como: ¿qué actividades realizan donde viven los estudiantes con las actividades co-
las personas para satisfacer sus necesidades de ali- tidianas que ahí se llevan a cabo.
mentación, vivienda, vestido y transporte? ¿Cómo Los dibujos y croquis son evidencias de los
llevan a cabo sus actividades? ¿Con qué material logros de los estudiantes, puede guardarlos en
se elaboran los productos o artesanías locales? un portafolios para hacer el seguimiento de cada
¿Cómo son los materiales y características de las estudiante.
262
EJE ¿Dónde vivimos?
Tema • ¿Cómo ha cambiado el lugar donde vivimos?
Aprendizajes esperados • Identifica cambios en el lugar donde vive debido a las actividades de las personas.
• Reconoce el impacto de las actividades humanas en el medioambiente.
• Distingue los principales riesgos en el lugar donde vive y las medidas para prevenirlos.
A partir de identificar y analizar las actividades de entorno. Promueva la reflexión acerca de la nece-
las personas en relación con el lugar que habitan, los sidad de llevar a cabo acciones que contribuyan
estudiantes podrán investigar con sus familiares a prevenir y disminuir el deterioro ambiental, por
o con otras personas cómo era este y cómo ha cam- ejemplo, ahorrar recursos al apagar la luz cuando
biado. Solicite que pregunten a sus padres, abue- no se esté usando, consumir productos locales
los o vecinos sobre las transformaciones del lugar y de temporada, separar los desechos, reciclar y re-
donde habitan. Ayúdelos a conseguir imágenes de utilizar los materiales, entre otras.
distintas épocas, para que las comparen y describan Parte importante del reconocimiento del
qué diferencias observan en las casas, las calles, la lugar donde viven consiste en que los estudiantes
vegetación, o en aspectos como el modo de obtener logren identificar posibles riesgos a los que están
agua, si había ríos y ahora agua potable; cómo alum- expuestos y propongan acciones de prevención
braban las calles, quizá con lámparas de aceite y en de accidentes para compartirlas con la comuni-
la actualidad con alumbrado público; cómo y dónde dad escolar, como atender la señalización de via-
estaban las zonas de cultivo o de pesca, y si perma- lidades, del paso de los trenes, el uso de puentes
necen en el mismo sitio; hasta dónde llegaba la zona peatonales y el cruce seguro en avenidas y carre-
habitada y si antes era un cerro o lago; qué había teras. Ubique, con el grupo, en diferentes repre-
donde construyeron casas, edificios, hoteles, centros sentaciones de la localidad, los lugares de riesgo,
comerciales o canchas de juego; si ha aumentado el así como los lugares considerados seguros.
número de escuelas o los hospitales, etcétera. Es importante que los estudiantes reconoz-
Oriente a los estudiantes para que iden- can que existen riesgos relacionados con fenóme-
tifiquen cómo las actividades humanas afectan nos naturales como sismos, huracanes, tornados,
el medioambiente, por ejemplo, en la agricultura erupciones volcánicas, sequías, incendios e inun-
suelen utilizarse fertilizantes y plaguicidas que daciones, así como con actividades humanas que
pueden contaminar el suelo y el agua. Plantee pueden cambiar el espacio que habitan y la forma
diversas situaciones y solicite que investiguen al de vida de las personas, por tanto, es necesario que
respecto: ¿cuáles son las consecuencias para estén informados y que participen en acciones
el medioambiente de construir una autopista o de de prevención de desastres.
cortar el cauce de un río para hacer una presa? Guíe a los estudiantes para que pregunten a
¿Qué sucede con el crecimiento de una ciudad o familiares y vecinos acerca de los sucesos que han
con la tala de árboles? ¿De qué manera estas acti- afectado el lugar donde viven y cuáles han sido los
vidades afectan la vegetación y la fauna, generan cambios que provocaron. Solicite que investiguen
contaminación o desperdicio de agua? cómo deben actuar en caso de que se presente una
Analice con el grupo una situación cercana situación similar. Las actividades realizadas y los
o conocida por todos que les facilite identificar aprendizajes logrados pueden integrarse en un fo-
que las actividades humanas tienen efectos en el lleto, guía turística, programa de radio u otro recurso
263
que usted y los estudiantes consideren viable, con nes entre las actividades, los cambios en el entor-
el que puedan dar respuesta creativa a la pregunta no y algunos de sus efectos en el medioambiente.
“¿Cómo ha cambiado el lugar donde vivimos?”. Al conocer el lugar donde viven podrán valorar su
entorno, por lo que serán capaces de identificar
Sugerencias de evaluación acciones que contribuyan a disminuir el deterioro
Mediante un dibujo, cartel, historieta o escrito, los del medioambiente y las medidas básicas para la
estudiantes pueden expresar cómo consideran prevención de accidentes y desastres. Puede va-
que ha cambiado el lugar donde viven debido a las lorar los avances y dificultades de los estudiantes
actividades de las personas, estableciendo relacio- mediante la autoevaluación y la coevaluación.

EJE ¿Cómo nos organizamos?
Tema • ¿Cómo se organizan y participan las personas?
Aprendizajes esperados • Reconoce que tomar decisiones colectivas implica construir acuerdos y resolver conflictos
mediante el diálogo.
• Identifica la forma en que las personas se organizan y se han organizado para mejorar sus
condiciones de vida.
• Propone y participa en acciones para el cuidado del medioambiente.
El énfasis del eje de este tema está en la participa- de este lugar (barrio, colonia, pueblo o ciudad)?
ción colectiva, la cual es un aspecto central de la ¿Cómo se atendió? ¿Quiénes participaron? ¿Cómo
construcción de la ciudadanía. El propósito es que se organizaron? ¿Hubo diferencias que generaron
los estudiantes relacionen la satisfacción de las ne- conflictos entre los miembros de la comunidad?
cesidades básicas con la organización de las perso- ¿Cómo los resolvieron?
nas, destacando la igualdad de derechos, el trabajo Los familiares de los estudiantes pueden
colaborativo y la solución pacífica de conflictos. proporcionarles imágenes (fotografías, videos),
El tratamiento didáctico puede considerar así como testimonios escritos de la participación
testimonios de experiencias, presentes y pasadas, colectiva para mejorar las condiciones de vida.
de organización colectiva para la atención de Apoye a los estudiantes en la sistematización de
asuntos de interés común o para el ejercicio de los la información obtenida en las entrevistas.
derechos. Una opción puede ser el análisis de notas Para el análisis de los testimonios es impor-
informativas de acciones colectivas para la aten- tante que los estudiantes logren identificar formas
ción de necesidades comunes; otra, que los estu- de organización colectiva del lugar donde viven,
diantes hagan con sus familiares o vecinos una como juntas de vecinos, asambleas de barrio, con-
investigación para conocer un problema del lugar sejos de participación, cooperativas, asociación de
que se haya resuelto mediante la participación de colonos, entre otras. Asimismo, ellos deben iden-
la comunidad, para ello pida que realicen entrevis- tificar las funciones y responsabilidades de las
tas considerando preguntas como estas: ¿cuál era autoridades locales municipales y estatales para
el problema o necesidad que tenían las personas relacionarlas con la atención de las necesidades
264
detectadas en los testimonios, para que sepan a conozcan la importancia de ser responsables en lo
qué autoridad le corresponde mejorar el alumbra- que respecta al cuidado del medioambiente, pro-
do público, la dotación de agua potable, la reco- ponga la realización de un proyecto que implique
lección de basura o la pavimentación de las calles; la participación del grupo. Es importante que de
construir escuelas, clínicas, hospitales o vías de manera conjunta, mediante el diálogo, las contri-
comunicación; promulgar leyes o impartir justicia. buciones y la escucha de todos, identifiquen cuáles
Mediante el análisis de testimonios y de ex- son los problemas que hay en su localidad, cuál de
periencias de organización colectiva del lugar don- ellos elegirán para hacer su proyecto y qué accio-
de viven o de otros, los estudiantes reconocerán nes concretas (en la medida de sus posibilidades)
cómo se organizan las personas para atender sus proponen para solucionarlo.
necesidades y problemas comunes relacionados
con la salud, recreación, educación, medioambien- Sugerencias de evaluación
te sano y reconocimiento y respeto de sus dere- Solicite a los estudiantes que analicen una situa-
chos, entre otros. Propicie la reflexión en torno a ción o caso que involucre el trabajo colectivo, la
que en la organización colectiva surgen conflictos toma de decisiones, los conflictos que suelen sur-
y diferencias que se pueden resolver mediante el gir en la convivencia y el diálogo como mecanismo
diálogo para establecer acuerdos. de solución para atender una necesidad común.
Es fundamental que los estudiantes reco- Pida que, a partir de ello, lleven a cabo una drama-
nozcan que los conflictos son inherentes a la con- tización o juego de roles, y elaboren un organiza-
vivencia humana, que en todos los grupos surgen dor gráfico para describir la situación.
diferencias que pueden convertirse en conflictos. Mediante la observación directa valore la
Para trabajar con el tema, proponga juegos coope- participación en la toma de decisiones colectivas
rativos, de roles o análisis de casos reales. Pida a los y la elaboración del proyecto, preste atención a la
estudiantes que describan, con ayuda de dibujos y intervención individual, los argumentos de los es-
organizadores gráficos, cómo surgió un conflicto tudiantes y su capacidad de escucha.
y su solución. Solicite a los alumnos que en una bitácora
Una vez que los estudiantes hayan recono- registren su participación en la toma de decisio-
cido algunas de las características de su sociedad y nes, que retomarán para llevar a cabo la autoeva-
del entorno donde viven, podrán integrar lo apren- luación y la coevaluación.
dido en los ejes anteriores y asumir una actitud par- Anote en un diario de clases el avance de los
ticipativa en acciones encaminadas al bien común. estudiantes en cuanto a su capacidad argumenta-
Como forma de poner en práctica el estable- tiva. Valore si muestran actitudes positivas hacia
cimiento de acuerdos y con el propósito de que rela investigación y el trabajo colaborativo.
265
266

• La asignatura de Historias, Paisajes y Convivencia en mi
Localidad integra nociones básicas de espacio, tiempo y
formación ciudadana, que contribuirán al desarrollo de
aprendizajes vinculados con las ciencias sociales (Geografía,
Historia y Formación Cívica y Ética) en los grados siguientes.
• Recupera la perspectiva formativa de la asignatura y favorece
la ampliación y profundización del conocimiento del lugar en
el que viven, pues sitúa el aprendizaje en el contexto local y la
vida cotidiana, se hace énfasis en los intereses y necesidades
básicas de los niños, para que se reconozcan como
individuos que forman parte de una sociedad con derechos y
obligaciones acordes a su edad.
• Al incorporar aportes de la Formación Cívica y Ética, se
promueve el conocimiento de sí mismos y de su relación con
los demás y con el entorno, para impulsar una convivencia
pacífica y respetuosa en la sociedad y con la naturaleza.
Cimentar logros También se busca fortalecer su identidad y sentido de
pertenencia a partir de reconocer los cambios en la vida
Aspectos del Currículo anterior cotidiana, en las tradiciones y en las costumbres del
que permanecen contexto local.
• La asignatura La entidad donde vivo se centra en • Se incorporan aprendizajes para la formación ciudadana, que
los aprendizajes relacionados con los cambios en ayudan a los niños a reconocer que su participación activa es
las formas de vida y el reconocimiento de la entidad fundamental para mejorar aspectos de su vida cotidiana y de
donde habitan. la vida de los demás.
• Contribuye a la construcción de la identidad de los • Se pone énfasis en el desarrollo de habilidades para el
alumnos a partir del desarrollo de conocimientos, manejo de información procedente de distintas fuentes y
habilidades y actitudes, y el reconocimiento de los recursos, en el análisis de las relaciones e interacciones,
rasgos geográficos y los procesos históricos de la y entre las personas y su entorno, con la finalidad de
entidad. reconocer que las acciones humanas pueden modificar
• Promueve que los alumnos valoren la diversidad las condiciones del medioambiente y que los alumnos son
natural y cultural de la entidad, así como el actores activos en el cuidado ambiental.
patrimonio estatal; y que practiquen el cuidado del • L a nueva propuesta curricular se centra en los aprendizajes
ambiente y la prevención de desastres. fundamentales acordes con la edad y contexto de los
• Favorece el desarrollo de habilidades en el manejo alumnos. Además, se incorporan orientaciones didácticas,
de información de diferentes fuentes escritas, sugerencias de evaluación, un glosario y referencias
gráficas y cartográficas. bibliográficas para fortalecer la implementación del
currículo en aula.
267
CIENCIAS naturales
Y TECNOLOGÍA
268
1. Ciencias naturales y tecnología
La ciencia y la tecnología son actividades humanas esenciales para la cultura, que

están en constante construcción, evaluación, corrección y actualización. Son
fundamentales para entender e intervenir en el mundo en que vivimos, rela-
cionar en estructuras coherentes hechos aparentemente aislados, construir
sentido acerca de los fenómenos de la naturaleza, acrecentar el bienestar de
la humanidad y enfrentar los desafíos que implican, entre otros, y alcanzar el
desarrollo sustentable y revertir el cambio climático.
La educación básica debe inspirar y potenciar el interés y disfrute del es-
tudio, e iniciar a los estudiantes en la exploración y comprensión de las activi-
dades científicas y tecnológicas, la construcción de nociones y representaciones
del mundo natural y de las maneras en cómo funciona la ciencia, el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y creativo, al mismo tiempo que adquieran
capacidades para la indagación y la autorregulación de los aprendizajes.
La intención sustantiva del estudio de las ciencias es coadyuvar en la for-
mación de una ciudadanía que participe democráticamente, con fundamentos
y argumentos en la toma de decisiones acerca de asuntos científicos y tecnoló-
gicos de trascendencia individual y social, vinculados a la promoción de la salud
y el cuidado del medioambiente, para que contribuyan en la construcción de
una sociedad más justa con un futuro sustentable.
269
La investigación de la enseñanza de las ciencias en las últimas décadas ha mos-

trado que toda propuesta encaminada a mejorar su aprendizaje debe consi-
derar tres factores: las estructuras conceptuales y procesos cognitivos en un
contexto educativo; un marco epistemológico para el desarrollo y la evaluación
del conocimiento; y los procesos sociales y contextuales sobre cómo comunicar
el conocimiento, representarlo, argumentar y debatir.119 Bajo esta perspectiva
se han desarrollado los propósitos generales y por nivel escolar, procurando,
que la parte cognitiva se oriente al desarrollo de procesos de representación de
observaciones, relaciones y concepciones;120 que desde la parte epistemológica
se favorezca la indagación, entendida como un proceso complejo que atien-
de las características generales de la naturaleza de la ciencia;121 y que respecto
a los procesos sociales, que fomente la argumentación, la comunicación, las
actitudes y los valores en torno a la relación con la naturaleza y la sustentabili-
dad.122 Además, los propósitos y el enfoque propuestos recogen las experiencias
y buscan responder cuestionamientos sobre los desarrollos curriculares previos
en el sistema educativo mexicano, en torno a los procesos de aprendizaje, los
requerimientos cognitivos y actitudinales de los estudiantes, y la estructura cu-
rricular de los conocimientos.123
1. Explorar e interaccionar con fenómenos y procesos naturales, para desa-

rrollar nociones y representaciones para plantear preguntas sobre los mis-
mos y generar razonamientos en la búsqueda de respuestas.
2. Explorar e interaccionar con fenómenos y procesos naturales, para de-
sarrollar estrategias de indagación que ayuden a comprender los procesos
científicos de construcción de conocimiento.
119
Duschl, Richard y Richard Grandy (eds.), Teaching Scientific Inquiry, Róterdam, Sense
Publishers, 2008.
120
Dumont, Hanna; David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit.
Duschl, Richard; Heidi A. Schweingruber y Andrew W. Shouse, Taking Science to School. Lear-
121
ning and Teaching Science in Grades K-8, National Research Council, Washington D. C., The Na-
tional Academies Press, 2007. / Abrams, Eleanor; Sherry Southerland y Peggy Silva (coords.),
Inquiry in the Classroom, Charlotte, Information Age Publishing, 2007. / Hodson, Derek, “Na-
ture of Science in the Science Curriculum: Origin, Development, Implications and Shifting Em-
phases”, en Matthews, Michael (ed.), International Handbook of Research in History, Philosophy
and Science Teaching, Dordrecht, Springer, 2014.
Jones, Ithel; Vickie Lake y Lin Miranda, “Early Childhood Science process Skills: Social
122
and Developmental Considerations”, en Saracho, Olivia y Bernard Spodek (eds.), Contem-

porary perspectives on science and technology in early childhood education, Charlotte,
Information Age Publishing, 2008.
Flores, Fernando (coord.), La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México,

123
México, INEE, 2012.
270
3. Representar y comunicar ideas acerca de los procesos naturales, para de-
sarrollar habilidades argumentativas.
4. Desarrollar actitudes y valores hacia la ciencia y la tecnología para recono-
cerlas como parte del avance de la sociedad.
5. Describir cómo los efectos observados en los procesos naturales son resul-
tado de las interacciones que hay entre ellos.
6. Identificar procesos y desarrollos tecnológicos que son útiles para los hu-
manos, valorar sus beneficios y promover su uso ético.
7. Explorar la estructura de la materia y del universo desde diversas escalas.
8. Explorar los procesos naturales desde la diversidad, la continuidad y el cambio.
9. Comprender los procesos de interacción de los sistemas, su relación con
la generación y transformación de energía, así como sus implicaciones
medioambientales.
10. Mantener y ampliar el interés por el conocimiento de la naturaleza.
11. Integrar aprendizajes para explicar fenómenos y procesos naturales desde
una perspectiva científica, y aplicarlos al tomar decisiones en contextos y
situaciones diversas.
1. Reconocer la diversidad de materiales en el medioambiente y sus múltiples

usos de acuerdo con sus propiedades.
2. Comprender que los mundos físico y biológico cambian con el tiempo, de-
bido a interacciones naturales y a la acción de los seres humanos.
3. Comprender que en la naturaleza hay desde entidades minúsculas hasta
entidades enormes y que todas forman parte del mundo.
4. Describir las características de los seres vivos a partir de la comparación en-
tre plantas, animales, hongos y microorganismos, que forman parte de la bio-
diversidad; y comprender las características cíclicas de los procesos vitales.
5. Conocer los componentes y funciones de los principales órganos de los sis-
temas que conforman el cuerpo humano, como base para reconocer prác-
ticas y hábitos que permiten conservar la salud.
6. Conocer y distinguir los componentes biológicos y físicos de los ecosiste-
mas, y desarrollar una actitud crítica sobre las acciones que pueden provocar
su deterioro.
7. Integrar y aplicar saberes para hallar opciones de intervención en situaciones
problemáticas de su contexto cercano, asociadas a la ciencia y la tecnología.
1. Concebir la ciencia y la tecnología como procesos colectivos, dinámicos e his-

tóricos, en los que los conceptos están relacionados y contribuyen a la com-
271
prensión de los fenómenos naturales, al desarrollo de tecnologías, así como la
toma de decisiones en contextos y situaciones diversas.
2. Reconocer la influencia de la ciencia y la tecnología en el medioambiente,
la sociedad y la vida personal.
3. Demostrar comprensión de las ideas centrales de las ciencias naturales, a
partir del uso de modelos, del análisis e interpretación de datos experimen-
tales, del diseño de soluciones a determinadas situaciones problemáticas, y
de la obtención, evaluación y comunicación de información científica.
4. Explorar la estructura y diversidad biológica y material, desde el nivel ma-
croscópico hasta el submicroscópico, estableciendo conexiones entre siste-
mas y procesos macroscópicos de interés, sus modelos y la simbología utili-
zada para representarlos.
5. Identificar la diversidad de estructuras y procesos vitales, como resultado
de la evolución biológica.
6. Valorar el funcionamiento integral del cuerpo humano, para mantener la sa-
lud y evitar riesgos asociados a la alimentación, la sexualidad y las adicciones.
7. Explorar modelos básicos acerca de la estructura y procesos de cambio de
la materia, para interpretar y comprender los procesos térmicos, electro-
magnéticos, químicos y biológicos, así como sus implicaciones tecnológicas
y medioambientales.
8. Comprender los procesos de interacción en los sistemas y su relación con
la generación y transformación de energía, así como sus implicaciones para
los seres vivos, el medioambiente y las sociedades en que vivimos.
9. Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada, para
atender problemas de relevancia social asociados a la ciencia y la tecnología.
El conocimiento sobre los problemas de aprendizaje de las ciencias naturales,

de la construcción de conceptos y representaciones de los estudiantes de la es-
cuela básica, y de los nuevos contextos de desarrollo de las sociedades, ha lleva-
do a muchos países al replanteamiento de sus currículos de ciencia básica. Estos
cambios están orientados, en su mayoría, por enfoques educativos, epistemo-
lógicos y cognitivos que ponen énfasis en el proceso en que los alumnos de-
sarrollan habilidades cognitivas, en que la enseñanza promueve la percepción
de la ciencia en un contexto histórico orientado a la solución de situaciones
problemáticas derivadas de la interacción humana con su entorno, así como
en las formas de aproximación a la construcción del conocimiento, más que
a la adquisición de conocimientos específicos o a la resolución de ejercicios.
También proponen una visión de la ciencia más integrada e interrelacionada,
que se enfoque en estructuras generales que comparten diversas ciencias,
más que en la visión de cada disciplina. Así es posible percibir cómo algunos
aspectos, como los sistemas, los procesos cíclicos o los desarrollos sobre lo
micro, fungen como nuevos organizadores curriculares que presentan de ma-
272
nera coherente una ciencia básica escolar que rescata no solo los conocimien-
tos más básicos de cada disciplina, sino una forma transdisciplinaria de verla y
abordarla, con el propósito de que sea una ciencia escolar más útil al desarrollo
social, económico y tecnológico del presente.124
Por ello, hoy en día la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias na-
turales en la educación básica se fundamenta en el desarrollo cognitivo de
los estudiantes y se orienta a la construcción de habilidades para indagar,
cuestionar y argumentar. Toman como punto de partida lo perceptible y las
representaciones de los estudiantes para avanzar hacia formas más refina-
das que les ayuden a comprender sistémicamente los procesos y fenómenos
naturales.
Una buena enseñanza y un buen aprendizaje de las ciencias requieren
crear condiciones en las cuales la participación activa de los estudiantes, me-
diada por el docente, sea prioritaria.
El profesor acompaña al estudiante en la búsqueda de respuestas a
sus preguntas a través de la indagación. Para ello plantea actividades de for-
ma abierta, con situaciones concretas y de complejidad creciente, a fin de
introducir nuevas formas de ver y explicar un fenómeno. También favorece
la expresión del pensamiento estudiantil, pues acepta el lenguaje aproxima-
tivo, sin limitar expresiones, con vistas a avanzar en la precisión y el uso de
lenguaje científico.125
La indagación implica fortalecer habilidades para que formulen preguntas
e hipótesis y desarrollen actividades experimentales para ponerlas a prueba;
así como observar, comparar y medir, clasificar, reconocer patrones, registrar
y elaborar argumentaciones coherentes que satisfagan los cuestionamientos
que los estudiantes formulan. Durante el proceso, el profesor propicia situa-
ciones para el intercambio de argumentos entre los estudiantes, enriquece
las interrogantes, induce la duda orientada al razonamiento y al pensamiento
crítico, posibilita el manejo progresivo de modelos más complejos y lenguajes
más abstractos, e identifica las posibles dificultades que pueden enfrentar los
estudiantes y cómo ayudarles a superarlas. Todo ello a fin de llegar a soluciones
conjuntas mediante planteamientos más claros y coherentes, y coadyuvar al
despliegue de capacidades para trabajar en equipo. Al mismo tiempo, es im-
portante favorecer el desarrollo de actitudes y valores que permitan a los es-
tudiantes apreciar los aportes de la ciencia y la tecnología al mejoramiento de
la calidad de vida, así como conocer sus impactos medioambientales y su uso
ético. Valorar el proceso en la construcción de saberes, por encima de los resul-
Este tipo de cambio curricular puede verse en diversas propuestas como en The Ontario
124
Curriculum, Science Syllabus Primary, BC’s New Curriculum, New NSW Syllabuses o en do-
cumentos que promueven cambios y perspectivas a futuro, como Vision for science and
mathematics education, Next Generation Science Standards.
López, Ángel Daniel y María Teresa Guerra (coords.), Las Ciencias Naturales en la Educa-
125
ción Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP, 2011.
273
tados o productos, propiciar los vínculos interdisciplinarios y la aplicación de
los aprendizajes, son también tareas docentes imprescindibles.126
Los estudiantes desempeñan una función activa en la construcción de
su conocimiento cuando intercambian ideas y argumentan, comparten sus
saberes, confrontan sus puntos de vista y formulan resultados con distintos
medios. Interaccionan entre pares y grupos haciendo un ajuste personal entre
sus modelos iniciales y las nuevas aportaciones. Identifican nuevas variables
que intervienen en los procesos y fenómenos, y distinguen las más significa-
tivas. Participan en la búsqueda de información asociada a la ciencia y la tec-
nología de manera crítica y selectiva, como base para la toma de decisiones.
Construyen un contexto significativo de lo que leen, surgido de la interacción
de sus saberes con el texto escrito, y escriben sus argumentos para convencer
con base en razones. Regulan su propia dinámica de aprendizaje y participan
en la identificación de su entorno social y familiar buscando soluciones de ma-
nera individual y colectiva mediante proyectos que fomentan la innovación y
la colaboración.127
En el contexto de la ciencia escolar, las actividades prácticas son impor-
tantes porque sirven para representar fenómenos a partir de la manipulación,
y esto posibilita la transformación de hechos cotidianos en hechos científicos
escolares. Entre estas actividades se encuentran los experimentos, que pueden
tener diferentes propósitos didácticos: observar un aspecto específico de un fe-
nómeno o proceso, plantearse preguntas, aprender a usar instrumentos, medir
y hacer registros, obtener evidencias a favor o en contra de una explicación,
robustecer un modelo explicativo o manipular un fenómeno para obtener res-
puestas a preguntas relevantes y significativas. En este sentido, se deben tener
claros los propósitos, los materiales, los tiempos y las posibles dificultades en
su desarrollo.
Es indispensable acercar a los estudiantes al estudio de los temas mediante
actividades contextualizadas y accesibles, pero que sean cognitivamente retado-
ras, que favorezcan la colaboración y el intercambio de ideas, generen motivación,
propicien la autonomía y orienten la construcción y movilización de sus saberes.
Para organizar el trabajo escolar, se pueden considerar tanto las secuencias didác-
ticas como los proyectos.
Secuencias didácticas
Estas deben posibilitar la aplicación del enfoque y contener actividades variadas
e interesantes, con una intención clara sobre las acciones, recursos o ideas que
se pretende que los estudiantes pongan en práctica para solucionar problemas.
Asimismo, se debe estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diver-
sos recursos del entorno; propiciar la aplicación de los conocimientos científicos
126
Véase Pujol, Rosa María, op. cit.
Sanmartí, Neus, Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria, Madrid,

127
Síntesis Educación, 2009.
274
en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas; y promover
una evaluación formativa que proporcione información para realimentar y mejo-
rar los procesos de aprendizaje.
Proyectos
En estos, los estudiantes encuentran cauces para sus intereses e inquietu-
des, así como oportunidades para integrar sus aprendizajes y aplicarlos en si-
tuaciones y problemas del entorno natural y social. El trabajo con proyectos
demanda desarrollar y fortalecer la autonomía estudiantil a lo largo del trayec-
to educativo. Se parte de un nivel limitado de autonomía en los primeros gra-
dos de primaria, para transitar a un nivel intermedio, con la expectativa de que
al final de la educación secundaria se alcance una mayor autonomía, en la cual
los estudiantes definan actividades y productos, controlen el tiempo y avance
del proyecto y sepan tomar decisiones.
Los proyectos pueden llevarse a cabo en cualquier momento del curso y
requieren al menos dos semanas de trabajo colaborativo, con posibilidades de
ampliar horizontes en alcance y tiempo en otros espacios curriculares del com-
ponente de Autonomía curricular. La estrategia incluye las siguientes etapas.
Planeación
Tiene como base las actividades desencadenantes planteadas por el docente,
acompañadas del intercambio de ideas, e implica plantear las preguntas, definir
el propósito del proyecto y las actividades iniciales, y considerar los recursos con
los que se cuenta.
Desarrollo
En esta etapa los estudiantes ponen manos a la obra mediante actividades di-
versas, como consultas, entrevistas, experimentación, diseño y construcción
(de objetos, artefactos o dispositivos), visitas, encuestas y acopio de registros.
Comunicación
Involucra el uso de diversos medios de expresión para compartir los aprendi-
zajes, hallazgos o productos; pueden ser foros, periódicos murales, folletos,
videos, audios, exposiciones, ferias de ciencia y tecnología, entre otros.
275
Evaluación
Los registros de seguimiento al proceso, como videos, fotos, álbumes y diarios
de clase son evidencias evaluables. También es importante considerar la autoe-
valuación y coevaluación del trabajo por los propios estudiantes, así como el re-
conocimiento de los logros, los retos, las dificultades y las oportunidades para
avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.
De acuerdo con los fines de esta asignatura, los proyectos pueden ser de tipo
científico, tecnológico o ciudadano.
Proyectos científicos
Incluyen actividades relacionadas con el trabajo científico, en las cuales los es-
tudiantes despliegan sus habilidades para describir, explicar y predecir fenóme-
nos o procesos naturales que ocurren en el entorno, mediante la investigación.
Proyectos tecnológicos
Refieren actividades que estimulan la creatividad en el diseño y la construcción
de objetos; incrementan la destreza en el uso de materiales y herramientas, así
como el conocimiento de su comportamiento y utilidad; y presentan las carac-
terísticas y eficiencia de diferentes procesos.
Proyectos ciudadanos
Implican actividades que contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones
entre la ciencia y la sociedad, e impulsan a los estudiantes a interactuar con
otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que enfrentan
como vecinos, consumidores o usuarios.128
Los programas de Ciencias Naturales y Tecnología están organizados en tres ejes

y once temas cuya intención es propiciar un tratamiento articulado de las discipli-
nas científicas y la tecnología en contextos cotidianos y sociales, en especial los
asociados a la materia, la energía y sus interacciones, el medioambiente y la salud.
Si bien los ejes consideran conocimientos particulares de biología, física y quími-
ca, buscan proporcionar una visión integrada en una estructura de conocimiento
que los hace interdependientes, para dar sentido y funcionalidad a los aprendizajes.
A lo largo del desarrollo de los ejes se induce a reflexionar acerca de los beneficios
de la ciencia y de la tecnología, sus impactos sociales y medioambientales, sentando
bases para que los estudiantes se posicionen frente a los dilemas éticos implícitos.
Lacueva, Aurora, Ciencia y Tecnología en la escuela, México, SEP-Alejandría Distribución

128
Bibliográfica, 2008.
276
Es importante aclarar que hay flexibilidad entre ejes y temas en cuanto a
su secuenciación, a fin de favorecer el tratamiento didáctico que más convenga
según el contexto y las necesidades educativas de los estudiantes.
Materia, energía e interacciones

• Propiedades
• Interacciones
• Naturaleza macro, micro y submicro
• Fuerzas
• Energía
Sistemas
• Sistemas del cuerpo humano y salud
• Ecosistemas
• Sistema Solar
Diversidad, continuidad y cambio

• Biodiversidad
• Tiempo y cambio
• Continuidad y ciclos

El estudio de la materia, la energía y las interacciones se inicia con lo más
inmediato, concreto y perceptible, para avanzar hacia la comprensión en un
nivel descriptivo de características y procesos abstractos. En este sentido, el
eje plantea un primer acercamiento a la noción de materia a partir de las ca-
racterísticas de los materiales, como los estados de agregación y su relevan-
cia para las actividades humanas. Presenta también una perspectiva macro,
micro y submicro de la naturaleza, en la cual se encuentra desde la materia
perceptible a escala astronómica, hasta la materia y los seres vivos imper-
ceptibles a simple vista. Lo anterior permite avanzar en el conocimiento de
la estructura interna de la materia, la disposición y el arreglo de sus átomos
y moléculas.
Todos los procesos biológicos, físicos y químicos implican interacciones
entre la materia en las que se involucra la energía, manifiesta en forma de luz,
sonido, calor y electricidad. Nuestra comprensión de la naturaleza conlleva
también las interacciones que tenemos con ella, en las cuales la adopción de
estilos de vida y consumo sustentables, el uso de fuentes renovables de energía
y el desarrollo tecnológico cobran especial relevancia.
Sistemas
En este eje la organización de los Aprendizajes esperados tiene la finalidad de que
los estudiantes inicien un proceso de comprensión de las formas de organización
de la materia en la conformación de sistemas, a fin de que construyan explicacio-
nes sobre el funcionamiento sistémico de la naturaleza. Asimismo, que reconoz-
can a los sistemas como conjuntos de componentes que interactúan de manera
coordinada entre sí y que son más que la suma de sus partes.
277
Se pone énfasis en que el cuerpo humano contiene sistemas constituidos
por órganos, tejidos y células, y que si alguno de ellos falla, el resto del sistema se
verá afectado en las funciones vitales y la salud. Se propicia el análisis de la relación
humana con los ecosistemas y la importancia de evitar su deterioro, para fortalecer
en los estudiantes la toma de decisiones con base en acciones responsables para
conservar la salud en interacción dinámica con el medioambiente. En este sentido,
se alienta a reflexionar y a actuar para conservar la integridad ecosistémica.
Uno de los sistemas de grandes dimensiones es el planetario, el cual se
estudia con base en las características y fenómenos asociados a la Luna y el Sol,
para avanzar hacia aspectos básicos de la estructura y dinámica del Sistema
Solar, y para valorar la tecnología que permite explorarlo.
Diversidad, continuidad y cambio

En la naturaleza, todo proceso implica cambios y continuidades. Algunos de
ellos se manifiestan en ciclos y otros han generado gran diversidad, tanto en
los seres vivos como en la materia. Por ello, los Aprendizajes esperados están
organizados de manera que los estudiantes puedan relacionar la diversidad
biológica con los cambios en el medioambiente, tanto los naturales como los
provocados por el ser humano, y valorarla por sus funciones reguladoras en las
transformaciones de energía y de materia.
La diversidad y continuidad de las formas vivientes son producto de la
reproducción y la herencia, así como de sus interacciones con el medio. Los
procesos físicos y químicos han cambiado a lo largo de la evolución del uni-
verso, mientras que los seres vivos a lo largo del tiempo han mostrado una
gama amplia de formas, funciones y conductas. Asociado a ello, se propicia la
construcción de ideas acerca de los procesos temporales, desde los muy cor-
tos, imperceptibles a nivel sensorial, como algunas reacciones químicas; los que
ocurren en nuestra escala de tiempo, relacionados con el ciclo de vida humana
o el ciclo del agua; hasta los muy largos, que implican millones de años, como
la evolución de los seres vivos, de la cual podemos dar cuenta con el análisis del
pasado y a partir de sus expresiones actuales en la biodiversidad.
278
La escuela, al igual que los espacios de interacción de la comunidad científi-

ca, debe de ser un lugar para el desarrollo, aplicación, evaluación y difusión
del conocimiento, acordes al nivel cognitivo de los alumnos. En este sentido,
la promoción de la actividad científica escolar implica transitar entre las expli-
caciones de sentido común y el conocimiento científico escolar. Los alumnos
llegan a la escuela con saberes y con sus propios modelos explicativos acerca
de los fenómenos y procesos naturales que, por lo general, es necesario recons-
truir. Por tanto, es importante diversificar las formas de revelar lo que saben
los estudiantes y aprovecharlo, esto puede hacerse mediante el planteamiento
y discusión de preguntas abiertas y productivas, el uso de un formulario KPSI y
la prueba de asociación de palabras, entre otras, que en sí mismas también
podrán ser útiles para la evaluación y la autoevaluación al contrastarlas con lo
que se aprendió después del estudio.
Planificar las actividades organizadas en secuencias didácticas o proyec-
tos con la perspectiva de buscar respuestas desde la indagación para la resolu-
ción de problemas requiere:
• Trascender de enseñar a resolver problemas, a resolver problemas

para aprender. Es indispensable centrarse más en las formas de solu-
ción, que en el planteamiento del problema.
• Elegir problemas abiertos, de amplio componente cualitativo, con
implicaciones sociales, propios del contexto local, analizables desde
diversos puntos de vista. La búsqueda de opciones de solución pre-
tende propiciar saberes funcionales para la vida y suponer bases para
nuevos aprendizajes.
• Promover la comunicación. Durante el proceso de búsqueda de res-
puestas a preguntas relevantes o auténticas, los alumnos deben hacer
un uso extenso y versátil del discurso oral, escrito y gráfico. El intercam-
bio de ideas permite contrastarlas, regularlas y reestructurarlas.
• Alternar y complementar el trabajo individual y grupal. Se requie-
ren tiempos de reflexión personal y organización de las ideas, para
después compartir y discutir con otros, y a partir de ello reformular o
bien fortalecer los argumentos. El trabajo individual es fundamental
para que cada alumno construya y valore su propio conocimiento. El
trabajo grupal se basa en los requerimientos que tienen los niños para
aprender y valorar el aprendizaje colaborativo.
• Construir progresiones de aprendizaje. Propiciar reorganizaciones
sucesivas en las cuales las ideas se van complejizando y a la vez se
fortalecen procesos y actitudes en la solución de problemas, median-
te actividades que permitan a los estudiantes explicar un fenómeno
o concepto con sus propias palabras; ejemplificar la aplicación de los
principios, usar modelos y analogías, elaborar redes conceptuales,
entre otras.
279
• Dar espacio y tiempo suficiente al desarrollo de procesos cognitivos
de alta complejidad, como inferir, deducir, explicar, argumentar, formu-
lar hipótesis y mostrar evidencias. Es necesario abandonar la idea de la
ciencia como actividad en la cual se sigue una sola línea de acción, por
lo común inductiva de generalización, pues tras la experimentación,
además de obtener conclusiones se generan nuevas preguntas. Los
experimentos, actividades prácticas y actividades de exploración en
la naturaleza favorecen la construcción de explicaciones y durante el
proceso de comunicación se propicia la incorporación de nuevas ideas.
• Hacer patente la naturaleza de la ciencia como un proceso social
dinámico, con alcances y limitaciones, en constante actualización e
interacción permanente con la tecnología, a partir de debates, argu-
mentaciones, reflexiones y el análisis de algunos acontecimientos
históricos en contraste con los actuales y la permanente aplicación
del escepticismo informado.
• Considerar las inquietudes estudiantiles manifiestas durante el
desarrollo de las actividades como fuente de temas de interés para
el desarrollo de proyectos.
• Aprovechar todos los recursos y materiales didácticos disponibles,
como el propio cuerpo humano, el entorno escolar, los libros de las
Bibliotecas escolar y de aula, videos, fotografías, imágenes, notas de
periódico, revistas de divulgación científica, mapas, gráficas, tablas,
interactivos, simuladores, páginas electrónicas de instituciones pú-
blicas, entre otros, con diferentes fines didácticos.
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
Un aspecto medular e inherente de la enseñanza y el aprendizaje es la evalua-

ción, entendida como un proceso que permite realimentar a los estudiantes
para que identifiquen lo que les falta por aprender, y a los docentes, para que
mejoren su desempeño. Evaluar implica obtener información acerca de las posi-
bles causas de los errores e identificar los medios que ayudan a los estudiantes
a detectar sus dificultades y tomar decisiones para superarlas. Compartir con
los estudiantes los criterios de evaluación, así como enseñarles a autoevaluarse
y autorregularse, son aspectos indispensables del proceso.
En toda evaluación es necesario precisar qué se evalúa y cómo reconocer
la calidad de las producciones. La evaluación debe realizarse en distintos momen-
tos, al observar y escuchar lo que hacen y dicen los estudiantes mientras tratan
de resolver lo que se les planteó, o en el momento en que se analizan de mane-
ra individual y colectiva los productos de la actividad. Asimismo, es importante
trabajar con una variedad amplia de tareas, asegurando que sean contextuali-
zadas —parten de hechos factibles y exigen profundizar en cómo actuar y por
qué—, productivas —implican transferir los aprendizajes, nuevas interpretacio-
nes y actuaciones— y complejas —movilizan integradamente saberes diversos e
280
interrelacionados—. Existen diversos instrumentos para recabar información so-
bre el desempeño de los estudiantes, como las listas de cotejo o control, el por-
tafolio, las rúbricas, los mapas conceptuales y las pruebas objetivas, entre otros.
La evaluación es un proceso continuo, que ofrece información cualitativa
y cuantitativa y se concreta en registros individuales y grupales respecto a los
procesos y productos de aprendizaje, en la cual se pueden considerar:
• Avances en la delimitación conceptual y el fortalecimiento

de procedimientos y actitudes planteados en los Aprendizajes espe-
rados, así como en las habilidades y actitudes expresadas en las acti-
vidades prácticas, el trabajo experimental y de campo.
• Creatividad en el diseño y construcción de modelos y dispositi-
vos didácticos.
• Iniciativa y pertinencia en la búsqueda, selección y comunica-
ción de información en las investigaciones documentales, en artícu-
los de periódicos o revistas de divulgación científica.
• Claridad en la redacción de reportes sobre visitas a museos,
parques naturales, fábricas, hospitales, exposiciones o conferencias
científicas o tecnológicas.
• Originalidad en producciones escritas, visuales y audiovisua-
les en temáticas de interés social relativas a la ciencia, la tecnología,
sus productos y cómo impactan al medioambiente y la salud.
• Innovación en la búsqueda de diversas rutas de solución ante
situaciones problemáticas en diferentes contextos. Autonomía en la
toma de decisiones, responsabilidad y compromiso, capacidad de ac-
ción y participación.
• Postura crítica y propositiva en debates informados en torno
a temas que proceden del discurso público del ámbito científico.
• Apertura a las nuevas ideas con la aplicación sistemática del
escepticismo informado, como elemento contra el fanatismo, mitos
y prejuicios asociados a los fenómenos naturales y la salud.
281
8. Dosificación de los aprendizajes esperados
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA

primaria
Ejes Temas segundo ciclo tercer ciclo
3º 4º 5º 6º
Propie- • Cuantifica las • Identifica algunos • Identifica al aire • Relaciona las propiedades
dades propiedades de masa y procesos de fabricación como gas y materia y de los materiales con el
longitud de los materiales de los materiales que usa describe algunas de uso que se les da y su
con base en el uso en la vida cotidiana. sus propiedades como reciclaje.
de instrumentos de • Identifica el origen volumen, fluidez y
medición. de algunas materias compresibilidad.
• Reconoce de qué materia- primas y sus procesos de
les están hechos algunos obtención.
objetos de su entorno.
Inter- • Experimenta y reconoce • Experimenta y describe • Experimenta y describe • Experimenta y describe
acciones cambios de estado de los cambios de estado de interacciones con el interacciones con la
agregación de la materia. agregación con base en la magnetismo (atracción electricidad (atracción
variación de temperatura. y repulsión con ciertos y repulsión de objetos,
metales). chispas).
Naturale- • Infiere que hay objetos • Establece relaciones entre • Infiere que los cuerpos • Reconoce que los
za macro, y seres vivos muy tamaños de los objetos y celestes y el cielo microscopios sirven para
micro y pequeños que no se seres vivos por medio de observable son muy observar seres vivos
submicro pueden ver y objetos mediciones simples. grandes y conoce sobre y objetos no visibles.
tan grandes que no se el desarrollo de los
pueden dimensionar con telescopios que han
los sentidos. permitido observarlos.
Fuerzas • Experimenta y describe • Diferencia entre fuerzas • Reconoce a la gravedad • Experimenta que las
que las fuerzas intensas y débiles, como una fuerza que fuerzas que actúan
producen movimientos y y algunas de sus mantiene a los objetos en simultáneamente sobre
deformaciones. consecuencias. la superficie de la Tierra. un objeto modifican la
magnitud del cambio (lo
aumenta o lo disminuye).
Energía • Identifica al Sol como • Identifica procesos • Identifica al calor como • Identifica la electricidad
fuente de luz y calor en su entorno que energía y describe los como forma de energía,
indispensable para los producen luz y calor y cambios que produce en reconoce y valora sus usos
seres vivos. son aprovechados por los la materia. cotidianos.
seres humanos.
282
BIOLOGÍA FÍSICA QUÍMICA
secundaria
1º 2º 3º
• Identifica a la célula como la unidad • Describe las características del modelo de • Deduce métodos para separar mezclas
estructural de los seres vivos. partículas y comprende su relevancia para con base en las propiedades físicas de las
representar la estructura de la materia. sustancias involucradas.
• Explica los estados y cambios de estado • Caracteriza propiedades físicas y químicas
de agregación de la materia, con base en para identificar materiales y sustancias,
el modelo de partículas. explicar su uso y aplicaciones.
• Interpreta la temperatura y el equilibrio
térmico con base en el modelo
de partículas.
• Infiere el papel que juegan las • Describe, explica y experimenta con • Caracteriza cómo responden distintos
interacciones depredador-presa y la algunas manifestaciones y aplicaciones de materiales a diferentes tipos de
competencia en el equilibrio de las la electricidad e identifica los cuidados que interacciones (mecánicas, térmicas,
poblaciones en un ecosistema. requiere su uso. eléctricas).
• Analiza fenómenos comunes del magne- • Explica y predice propiedades físicas
tismo y experimenta con la interacción de los materiales con base en modelos
entre imanes. submicroscópicos sobre la estructura
• Describe la generación, diversidad y com- de átomos, moléculas o iones y sus
portamiento de las ondas electromagnéti- interacciones electrostáticas.
cas como resultado de la interacción entre
electricidad y magnetismo.
• Identifica las funciones de la célula y • Explora algunos avances recientes en • Representa y diferencia mediante
sus estructuras básicas (pared celular, la comprensión de la constitución de la esquemas, modelos y simbología química,
membrana, citoplasma y núcleo). materia y reconoce el proceso histórico de elementos y compuestos, así como
construcción de nuevas teorías. átomos y moléculas.
• Describe algunos avances en las caracterís-
ticas y composición del Universo (estrellas,
galaxias y otros sistemas).
• Describe cómo se lleva a cabo la explora-
ción de los cuerpos celestes por medio de
la detección y procesamiento de las ondas
electromagnéticas que emiten.
• Describe, representa y experimenta la
fuerza como la interacción entre objetos y
reconoce distintos tipos de fuerza.
• Identifica y describe la presencia de fuerzas
en interacciones cotidianas (fricción,
flotación, fuerzas en equilibrio).
• Analiza la energía mecánica (cinética • Reconoce intercambios de energía entre
y potencial) y describe casos donde se el sistema y sus alrededores durante
conserva. procesos físicos y químicos.
• Analiza el calor como energía. • Explica, predice y representa intercambios
• Describe los motores que funcionan con de energía en el transcurso de las
energía calorífica, los efectos del calor disipa- reacciones químicas con base en la
do, los gases expelidos y valora sus efectos separación y unión de átomos o iones
en la atmósfera. involucrados.
• Analiza las formas de producción de
energía eléctrica, reconoce su eficiencia y
los efectos que causan al planeta.
• Describe el funcionamiento básico de las
fuentes renovables de energía y valora sus
beneficios.
283
primaria
3º 4º 5º 6º
Sistemas • Reconoce que el sostén • Describe los órganos de • Describe los órganos del • Explica el funcionamiento
del cuerpo y el movimiento de su los sistemas sexuales sistema digestivo, sus general del corazón y los
humano y cuerpo se deben a la masculino y femenino, sus funciones básicas y su vasos sanguíneos y lo re-
función del sistema funciones y prácticas de relación con la nutrición. laciona con la respiración
salud
locomotor y practica higiene. • Describe los cambios pulmonar.
acciones para cuidarlo. • Analiza las características que presentan mujeres • Conoce y explica los bene-
• Reconoce medidas para de una dieta basada en el y hombres durante la ficios de retrasar la edad
prevenir el abuso sexual, Plato del Bien Comer y la pubertad (menstruación y de inicio de las relaciones
como el autocuidado y compara con sus hábitos eyaculación) y su relación sexuales, de la abstinencia,
manifestar rechazo ante alimentarios. con la reproducción así como del uso del con-
conductas que pongan en humana. dón específicamente en la
riesgo su integridad. prevención de embarazos
durante la adolescencia,
la transmisión de VIH y
otras ITS.
• Conoce y explica los
riesgos para la salud de
consumir alimentos con
sistemas
alto contenido de grasas,

del alcoholismo y del
tabaquismo y desarrolla
conductas saludables
para evitarlos.
Ecosistemas • Identifica el aire, agua • Reconoce algunas • Describe las características • Argumenta la
y suelo como recursos causas y efectos de la de un ecosistema y importancia de evitar la
indispensables para los contaminación del agua, las transformaciones contaminación y deterioro
seres vivos. aire y suelo. provocadas por las de los ecosistemas.
actividades humanas en
su dinámica.
Sistema • Describe el aparente • Explica los eclipses • Describe algunas • Representa el movimiento
Solar movimiento del Sol con y las fases de la Luna en características de los regular de los planetas
relación a los puntos un sistema Sol-Tierra- componentes del Sistema y algunas de sus
cardinales. Luna. Solar. características.
• Reconoce algunos
avances tecnológicos
para la exploración y
conocimiento del Sistema
Solar.
Biodiversi- • Describe las principales • Describe las principales • Reconoce bacterias y • Comprende el significado
diversidad, continuidad
dad semejanzas y diferencias características de los seres hongos como seres vivos del término biodiversidad,
entre plantas y animales. vivos y la importancia de de gran importancia en propone acciones
clasificarlos. los ecosistemas. para contrarrestar las
y cambio
amenazas a las que está

expuesta y reconoce
que México es un país
megadiverso.
284
secundaria
1º 2º 3º
• Explica la coordinación del sistema • Identifica las funciones de la temperatura • Identifica componentes químicos
nervioso en el funcionamiento del cuerpo. y la electricidad en el cuerpo humano. importantes (carbohidratos, lípidos,
• Explica cómo evitar el sobrepeso y la obe- • Describe e interpreta los principios básicos proteínas, ADN) que participan en la
sidad con base en las características de la de algunos desarrollos tecnológicos que se estructura y funciones del cuerpo humano.
dieta correcta y las necesidades energéti- aplican en el campo de la salud. • Analiza el aporte calórico de diferentes
cas en la adolescencia. tipos de alimentos y utiliza los resultados
• Compara la eficacia de los diferentes de su análisis para evaluar su dieta
métodos anticonceptivos en la perspectiva personal y la de su familia.
de evitar el embarazo en la adolescencia y
prevenir ITS, incluidas VPH y VIH.
• Argumenta los beneficios de aplazar
el inicio de las relaciones sexuales y de
practicar una sexualidad responsable,
segura y satisfactoria, libre de miedos,
culpas, falsas creencias, coerción,
discriminación y violencia como parte de
su proyecto de vida en el marco de la salud
sexual y reproductiva.
• Explica las implicaciones de las adicciones
en la salud personal, familiar y en la
sociedad.
• Representa las transformaciones de la • Deduce métodos para detectar, separar

energía en los ecosistemas, en función de o eliminar sustancias contaminantes en
la fuente primaria y las cadenas tróficas. diversos sistemas (aire, suelo, agua).
• Argumenta acerca de las implicaciones del
uso de productos y procesos químicos en
la calidad de vida y el medioambiente.
• Describe las características y dinámica del
Sistema Solar.
• Analiza la gravitación y su papel en la
explicación del movimiento de los planetas
y en la caída de los cuerpos (atracción) en
la superficie terrestre.
• Explica la importancia ética, estética,

ecológica y cultural de la biodiversidad en
México.
• Compara la diversidad de formas
de nutrición, relación con el medio
y reproducción e identifica que son
resultado de la evolución.
• Valora las implicaciones éticas de la
manipulación genética en la salud y el
medioambiente.
285
primaria
3º 4º 5º 6º
Tiempo y • Diferencia entre tiempos • Comprende que el tiempo • Describe las • Diferencia y representa
cambio largos y cortos e identifica se puede medir por características, entre tiempos muy largos
que pueden estimarse de eventos repetitivos. necesidades y cuidados en y muy cortos.
diferentes maneras. • Identifica algunos eventos la infancia, adolescencia,
repetitivos en los seres madurez y vejez, como
vivos. parte del desarrollo
humano.
diversidad, continuidad y cambio
Continuidad • Describe y representa el • Describe y representa el

y ciclos ciclo del agua. ciclo de vida (nacimiento,
crecimiento, reproducción
y muerte).
286
secundaria
1º 2º 3º
• Reconoce que el conocimiento de los • Analiza cambios en la historia, relativos • Argumenta sobre los factores que
seres vivos se actualiza con base en las a la tecnología en diversas actividades afectan la rapidez de las reacciones
explicaciones de Darwin acerca del cambio humanas (medición, transporte, industria, químicas (temperatura, concentración
de los seres vivos en el tiempo (relación telecomunicaciones) para valorar su de los reactivos) con base en datos
entre el medioambiente, las características impacto en la vida cotidiana y en la experimentales.
adaptativas y la sobrevivencia). transformación de la sociedad. • Explica y predice el efecto de la
• Identifica cómo los cambios tecnológicos • Comprende los conceptos de velocidad y temperatura y la concentración de los
favorecen el avance en el conocimiento aceleración. reactivos en la rapidez de las reacciones
de los seres vivos. • Identifica algunos aspectos sobre la químicas, a partir del modelo corpuscular
evolución del Universo. de la materia.
• Identifica la utilidad de modificar la rapidez
de las reacciones químicas.
• Argumenta acerca de posibles cambios quí-
micos en un sistema con base en evidencias
experimentales (efervescencia, emisión de
luz o energía en forma de calor, precipita-
ción, cambio de color, formación de nuevas
sustancias).
• Argumenta sobre la cantidad de reactivos y
productos en reacciones químicas con base
en la ley de la conservación de la materia.
• Explica, predice y representa cambios
químicos con base en la separación y unión
de átomos o iones, que se conservan en
número y masa, y se recombinan para
formar nuevas sustancias.
• Reconoce y valora el uso de reacciones
químicas para sintetizar nuevas sustancias
útiles o eliminar sustancias indeseadas.
• Reconoce la utilidad de las reacciones
químicas en el mundo actual.
• Describe la importancia, funciones • Reconoce regularidades en las propiedades
y ubicación de los cromosomas, genes y físicas y químicas de sustancias elementa-
ADN. les representativas en la tabla periódica.
• Deduce información acerca de la
estructura atómica a partir de datos
experimentales sobre propiedades
atómicas periódicas.
287
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 3º

EJEs Temas Aprendizajes esperados
Propiedades • Cuantifica las propiedades de masa y longitud de los materiales con base en el uso
de instrumentos de medición.
• Reconoce de qué materiales están hechos algunos objetos de su entorno.
Interacciones • Experimenta y reconoce cambios de estado de agregación de la materia.

Materia, energía
e interacciones
Naturaleza macro, • Infiere que hay objetos y seres vivos muy pequeños que no se pueden ver y objetos
micro y submicro tan grandes que no se pueden dimensionar con los sentidos.
Fuerzas • Experimenta y describe que las fuerzas producen movimientos y deformaciones.
Energía • Identifica al Sol como fuente de luz y calor indispensable para los seres vivos.
Sistemas del cuerpo • Reconoce que el sostén y movimiento de su cuerpo se deben a la función del sistema locomotor
humano y salud y practica acciones para cuidarlo.
• Reconoce medidas para prevenir el abuso sexual, como el autocuidado y manifestar rechazo ante
conductas que pongan en riesgo su integridad.
Sistemas
Ecosistemas • Identifica el aire, agua y suelo como recursos indispensables para los seres vivos.
Sistema Solar • Describe el aparente movimiento del Sol con relación a los puntos cardinales.
Biodiversidad • Describe las principales semejanzas y diferencias entre plantas y animales.

continuidad
Diversidad,
Tiempo y cambio • Diferencia entre tiempos largos y cortos e identifica que pueden estimarse
y cambio
de diferentes maneras.
Continuidad y ciclos • Describe y representa el ciclo del agua.
Nota. El docente puede organizar el tratamiento didáctico del programa según lo con-
sidere pertinente con base en el contexto, así como en las necesidades educativas y los
intereses de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar con el tema de “Sis-
tema Solar”, relacionarlo con el de “Energía”, seguido de “Ecosistemas” y ligar este con
“Naturaleza macro, micro y submicro”, “Biodiversidad” y “Propiedades”. Otra opción puede
ser comenzar con el tema de “Fuerzas”, ligarlo con “Sistemas del cuerpo humano y salud”,
continuar con “Tiempo y cambio”, “Continuidad y ciclos” e “Interacciones”.
288

Eje MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES
Tema • Propiedades
Aprendizajes esperados • Cuantifica las propiedades de masa y longitud de los materiales con base en el uso de
instrumentos de medición.
• Reconoce de qué materiales están hechos algunos objetos de su entorno.
Para iniciar este tema, identifique las inquietudes la regla y la cinta métrica, entre otros. Por ejemplo,
y los intereses de los alumnos acerca del tema, con pueden medir el largo y el ancho de sus mesas,
la finalidad de valorar qué tan pertinentes son para del pizarrón o incluso de las puertas. La intención
el desarrollo de proyectos. es que identifiquen la longitud como la distancia
Recupere las experiencias de los alumnos re- entre dos puntos y que el metro (m) es la unidad
lacionadas con el reconocimiento y la cuantificación básica de medición.
de materiales diversos mediante preguntas como Propicie que los estudiantes registren en
estas: ¿de qué materiales están hechos los objetos tablas los resultados obtenidos de la cuantifica-
que están a su alrededor, por ejemplo, el lápiz, la ción de la masa y la longitud de los materiales, y
banca o el pizarrón?, ¿cómo pueden saber la can- que incluyan, además, aspectos como el nombre
tidad de harina que hay en un recipiente?, ¿cómo del material, la propiedad medida y la unidad de
pueden calcular cuánto mide un trozo de plástico?, medición utilizada (kilogramos, gramos, metros
¿qué instrumentos utilizarían para saberlo? o centímetros).
Guíe actividades experimentales en las Favorezca una investigación de campo para
que los alumnos observen, describan y obtengan que sus alumnos identifiquen de qué material es-
conclusiones al calcular la masa (materia) de al- tán hechos los objetos que encuentran a su alrede-
gunos materiales con la ayuda de instrumentos dor; también puede apoyarse en videos, libros de
adecuados, como una balanza (instrumento que las bibliotecas escolar y de aula, y en internet para
incluso los estudiantes pueden construir); solici- que identifiquen varios objetos y el material de que
te que comparen y relacionen la información que están hechos (plástico, madera, vidrio, barro, me-
obtengan, por ejemplo: mismo material, tamaño tal), y los clasifiquen. Solicite la elaboración de un
y forma; mismo material y tamaño, pero formas mapa mental en el que los alumnos representen la
distintas; mismo material y forma, pero de tama- información obtenida, es importante que establez-
ños distintos, para que concluyan que los objetos can semejanzas entre los materiales de los objetos
grandes tienen mayor masa que los pequeños, y lo comuniquen al grupo.
siempre y cuando estén hechos del mismo mate- Promueva el intercambio de ideas acerca
rial. Destaque que la unidad de medida básica de de las ventajas y desventajas de la fabricación de
la masa es el kilogramo (kg). objetos de uso común, como sillas, mesas, camas,
Plantee actividades en las que los estudian- ropa u otros, considerando materiales diversos
tes observen, comparen y resuelvan problemas —madera, plástico, cartón, metal o vidrio—, con la
simples que requieran medir la longitud de varios finalidad de que diseñen o elaboren un objeto; por
materiales con instrumentos como el flexómetro, ejemplo, un impermeable.
289
Este Aprendizaje esperado contribuye a la Revise la pertinencia de la información re-
comprensión de la materia, por lo que se puede cabada en las investigaciones y que fue represen-
vincular con el tema “Interacciones”. También tiene tada en el mapa mental que elaboraron sobre los
relación con el tema “Magnitudes y medidas” del materiales de que están hechos los objetos de su
programa de Matemáticas. entorno. Considere el establecimiento de relacio-
nes entre los objetos observados y el material o
Sugerencias de evaluación materiales de los que están hechos.
Supervise que las mediciones de la masa y la longi- Para el diseño y la elaboración de un obje-
tud de un material se hagan con los instrumentos to es importante que los estudiantes describan el
adecuados y la unidad de medida correspondiente. material o los materiales de que estará hecho.
Registrar en tablas los resultados obtenidos Consulte el siguiente recurso en internet.
mediante la cuantificación de la masa y la longitud • En la página Educar Chile hay un interactivo
de diversos materiales debe realizarse a partir de en el que se practica el reconocimiento de los
considerar aspectos como la propiedad a medir, materiales, titulado “Los objetos tecnológicos y
el número de materiales y la unidad de medición. sus materiales”. Escriba en el buscador el título
Evalúe la precisión de los datos registrados. seguido del nombre de la página.

EJE MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES
Tema • Interacciones
Aprendizaje esperado • Experimenta y reconoce cambios de estado de agregación de la materia.
Para iniciar el estudio de este tema, propicie la re- rimenten con los cambios de estado de agregación
cuperación de las experiencias de los estudiantes (de líquido a sólido, de sólido a líquido, de líquido
respecto a los cambios de estado de agregación a gas) de algunas sustancias o materiales como
de la materia, a partir del análisis de situaciones hielo, chocolate, mantequilla, parafina, gelatina, al
cotidianas que le permitan plantear inferencias aplicar calor o frío; de ser posible fundir soldadura
y proponer respuestas a preguntas como: ¿a qué se de estaño.
deben los cambios de estado de un cubo de hielo o Favorezca que los estudiantes registren sus
una paleta cuando los dejamos fuera del congela- observaciones y representen de forma gráfica los
dor?, ¿qué le pasa al agua de la ropa mojada cuando cambios de estado de la materia mediante la ela-
esta se pone a secar?, ¿qué le pasa a la mantequilla boración de un esquema en el que utilicen flechas,
cuando la calentamos y cuando la dejamos enfriar?, texto, acercamientos y relaciones causales, y que
¿qué le pasa a la parafina de una vela cuando la en- comuniquen los resultados a partir de pregun-
cendemos y después de apagarla? tas como: ¿qué materiales cambiaron de estado de
Oriente a los estudiantes hacia actividades agregación?, ¿en qué materiales pudieron observar
en las que formulen predicciones, hipótesis y expe- los tres estados de agregación?, ¿en cuáles dos?,
290
¿a qué se debió el cambio de estado de agregación Para la identificación de cambios de estado
en los materiales? de agregación es fundamental que los estudiantes
Utilice videos, recursos interactivos, libros establezcan con claridad las relaciones causa-efec-
de las bibliotecas escolar y de aula para mostrar to en los experimentos.
cómo se generan los cambios de estado de agre- La experimentación con un material ade-
gación de varios materiales, sin llegar a explicacio- cuado permitirá a los estudiantes reconocer los
nes microscópicas. Por ejemplo, muestre videos cambios de estado de agregación en la materia.
de internet sobre la fundición de metales para Sugiera representar, mediante un esquema
fabricar diversos utensilios, o sobre el manejo de (u otro organizador gráfico), los cambios de estado
la cera para hacer velas o del vidrio para fabricar de agregación de la materia, a partir del material,
canicas o figuras de adorno. Seleccione ejemplos la causa y efecto del cambio.
ilustrativos de la importancia que tienen los cam- Con base en las respuestas de los alumnos,
bios de estado de agregación en la naturaleza y su identifique la correcta explicación de los cambios
aprovechamiento en actividades humanas. de estado de agregación de la materia.
Este Aprendizaje esperado se vincula con el Consulte el siguiente recurso en internet.
tema “Continuidad y ciclos”, al describir y represen- • En la página Educar Chile hay dos materiales
tar el ciclo del agua. mediante los cuales se fortalece el Aprendizaje
esperado de este tema: “Estados de la materia”
Sugerencias de evaluación y “Los cambios de estado”. Para localizarlos
Evalúe la pertinencia de las inferencias que hagan escriba en el buscador el título de cada docu-
sus alumnos respecto a los cambios de estado de mento, seguido del nombre de la página.
agregación de la materia.
291
Tema • Naturaleza macro, micro y submicro
Aprendizaje esperado • Infiere que hay objetos y seres vivos muy pequeños que no se pueden ver y objetos tan grandes
que no se pueden dimensionar con los sentidos.
Para el desarrollo de este tema es fundamental que video de internet para ejemplificar que hay objetos
reconozca el interés y las inquietudes de los alum- diminutos y otros enormes.
nos acerca del Aprendizaje esperado para definir si Mediante la elaboración de una escala, favo-
son pertinentes para el desarrollo de proyectos. rezca el registro del tamaño de algunos seres vivos
Recupere la experiencia de los alumnos so- y objetos que los estudiantes pueden ver a simple
bre los tamaños de algunos objetos y seres vivos vista, hasta llegar a los ejemplos de aquellos que no
pequeños que les son familiares mediante pregun- pueden ver ni con una lupa o de otros tan grandes
tas como las siguientes: ¿de qué tamaño es una que la vista no los abarca.
cochinilla o una hormiga?, ¿de qué tamaño son los El Aprendizaje esperado de este tema se puede
granos de sal, maíz, arroz o frijol?, ¿cuál es el objeto vincular con el de “Biodiversidad”, en el que se plan-
más grande que conocen? tea describir el tamaño como una de las principales
Guíe a los alumnos para que infieran y elabo- semejanzas y diferencias entre plantas y animales.
ren conclusiones respecto a que hay objetos y seres
vivos que son incluso más pequeños que los men- Sugerencias de evaluación
cionados en el párrafo anterior, a partir de pregun- Verifique que los alumnos proporcionen ejemplos
tas como: ¿de qué tamaño será el ser vivo más pe- de objetos y seres vivos que o no puedan observar-
queño?, ¿será un animal o una planta?, ¿qué objeto se a simple vista o sean tan grandes que no se pue-
será el más pequeño de todos? La intención es que dan dimensionar.
los estudiantes reconozcan que existen seres vivos En las comparaciones entre objetos y seres
y objetos que no podemos ver ni con lupa. vivos deben reconocerse con claridad las diferen-
Presente algunas opciones a sus alumnos para cias en su tamaño.
que identifiquen seres vivos muy pequeños, como Revise la pertinencia de la escala de tamaño
los parásitos que causan infecciones estomacales. propuesta por los estudiantes para identificar varias
Propicie, en lo posible, el uso de algún material inter- magnitudes al observar a simple vista o con la ayuda
activo o animación, para que los alumnos observen de una lupa; deben también incluir aquello que no
ejemplos de objetos y seres vivos microscópicos. pueden distinguir por ser tan pequeño o tan grande.
Apoye a los estudiantes para que propongan Verifique que la clasificación de los ejemplos
otras escalas de tamaño, por ejemplo, ¿habrá tam- de objetos y seres vivos diminutos o muy grandes
bién objetos tan grandes que no podamos abarcar sea clara.
con la vista?, ¿cuáles se imaginan?, ¿qué tan gran- Consulte el siguiente recurso en internet.
des serán las estrellas que vemos en el cielo?, ¿qué • Para que los alumnos vean imágenes de diver-
tan grande es el Sol?, ¿la Tierra es grande o peque- sos seres vivos e infieran su tamaño se puede
ña?, ¿podríamos verla por completo a simple vista si consultar el sitio Naturalista, de la Conabio, y
nos subimos a la punta de una montaña muy alta?, entre en la sección “Especies”.
¿por qué piensan eso? Use alguna animación o
292
Tema • Fuerzas
Aprendizaje esperado • Experimenta y describe que las fuerzas producen movimientos y deformaciones.
Para iniciar este tema invite a los alumnos a re- Este Aprendizaje esperado se puede relacio-
flexionar acerca de que la fuerza únicamente está nar con el estudio del sistema locomotor del tema
presente cuando hay interacción entre los obje- “Sistemas del cuerpo humano y salud”.
tos, pero que no permanece en ellos, mediante
preguntas como las siguientes: ¿a qué se debe que Sugerencias de evaluación
todo se mueva?, ¿cómo se mueven los objetos?, Verifique que en las explicaciones de los alumnos
¿cómo se dan cuenta que los objetos se mueven? se mencione con claridad que las fuerzas se reco-
Invite a los estudiantes a plantear preguntas nocen cuando hay cambios en el movimiento o en
que sirvan para recuperar experiencias; por ejem- la forma de los objetos.
plo: ¿qué les pasa a los objetos cuando se aplica Evalúe la pertinencia de las preguntas y de
una fuerza? o ¿cuándo se presenta una fuerza? las acciones propuestas por los estudiantes para
Propicie que los alumnos planteen ejemplos verificar cómo las fuerzas producen movimientos
en los que identifiquen una fuerza y experimenten y deformaciones en los objetos.
cómo actúa esa fuerza en algún objeto, observan- Revise que sea clara la explicación verbal y
do cambios de movimiento o deformaciones de la gráfica de la interacción de la fuerza y los objetos,
materia en actividades cotidianas, como cuando y los efectos observados (cambio en el movimien-
mueven o detienen una pelota, colocan libros so- to o en la forma), así como las inferencias y explica-
bre una esponja, jalan una liga o resorte, cambian ciones sobre cómo las fuerzas tienen otros efectos,
de lugar una silla o aplastan plastilina. como detener o sostener algo.
Pida que describan de manera verbal y grá- Algunos recursos que puede encontrar en
fica, mediante un dibujo, las actividades en las que internet son los siguientes:
identificaron una fuerza y sus efectos. • En la página Educar Chile hay materiales rela-
Con base en los ejemplos descritos y en las cionados con la aplicación de fuerza y sus efec-
observaciones de los efectos de aplicar una fuerza tos, escriba en el buscador los títulos “Fuerzas
en la materia, pida a los estudiantes que obtengan aplicadas y sus efectos” y “Fuerzas y movimien-
conclusiones como las siguientes: que una fuerza tos” seguidos del nombre de la página.
hace que un objeto se mueva o no (un objeto sobre • En la página de Eduplan hay información para
la mano), o que se detenga. reforzar el Aprendizaje esperado, consulte el
Aproveche el uso de recursos didácticos material “Causas y consecuencias de las fuerzas
como videos y material gráfico interactivo para que que actúan sobre objetos”. Escriba en el busca-
los estudiantes observen, describan y analicen la dor el título seguido del nombre de la página.
aplicación de fuerzas y sus efectos.
293
Tema • Energía
Aprendizaje esperado • Identifica al Sol como fuente de luz y calor indispensable para los seres vivos.
Para iniciar el estudio de este tema, propicie la re- nadas con el Aprendizaje esperado, como evitar ver
cuperación de saberes por medio de preguntas directamente al Sol o exponerse por tiempo pro-
como: ¿por qué hace calor?, ¿por qué hay luz en el longado a los rayos solares sin protección.
día?, ¿qué pasaría si no existiera el Sol?, ¿qué pasa- Aproveche el uso de recursos didácticos
ría si vivieran en un lugar donde siempre fuera de como videos, material gráfico interactivo, simula-
día?, ¿qué les pasaría a las plantas y animales si no dores e imágenes en los que los estudiantes pue-
existiera el Sol?, o ¿por qué consideran que es im- dan observar e identificar la importancia del Sol
portante este astro para los seres vivos? como una fuente de luz y calor para los seres vivos.
Oriente a los alumnos a plantear preguntas Puede vincular este Aprendizaje esperado
como: ¿se observa la misma intensidad de luz a lo con el tema “Ecosistemas”, ya que amplía el cono-
largo del día?, o ¿por qué al mediodía la temperatu- cimiento de otros recursos indispensables para los
ra es mayor que en la mañana o en la noche? seres vivos, como el aire, el agua y el suelo, así como
Proponga algunas actividades experimenta- con el tema “Sistema Solar”, con respecto a la rela-
les en las que los estudiantes formulen hipótesis y ción que tiene el aparente movimiento del Sol con
establezcan relaciones de causa y efecto, con el fin los puntos cardinales.
de identificar al Sol como una fuente de luz y calor;
por ejemplo, comparar la temperatura y la aparien- Sugerencias de evaluación
cia de dos objetos iguales (por ejemplo, dos saca- Revise la claridad y cómo se sustenta la argumen-
puntas de metal), uno expuesto a los rayos solares tación acerca de que la luz y el calor del Sol son par-
y otro a la sombra. te importante de la vida en el planeta.
Mediante experimentos favorezca la re- Evalúe también la pertinencia de las pregun-
flexión acerca de cómo la luz y el calor del Sol tas y actividades propuestas por los estudiantes
son importantes para los seres vivos; por ejem- para identificar al Sol como fuente de calor y de luz.
plo, pida a los estudiantes que coloquen durante En las explicaciones y conclusiones de los es-
un tiempo (dos semanas) una planta en un lugar tudiantes, identifique que el concepto de energía sea
sin luz y sin el calor del Sol. ¿Qué le ocurre a la referido como algo necesario para los seres vivos.
planta? Solicite a los alumnos dibujar los cambios Revise la pertinencia de los registros y de la ela-
observados en la planta, o registrarlos en un es- boración de conclusiones sobre que el Sol es una fuen-
quema o una tabla, de manera que les sirva para te de luz y calor indispensable para los seres vivos.
concluir que el Sol es una fuente de luz y calor in- Con una lista de cotejo o rúbrica, identifique
dispensable para los seres vivos. Evite explicacio- la pertinencia de la participación de los estudian-
nes relacionadas con la fotosíntesis. Con base en tes en las actividades experimentales, así como la
sus observaciones y conclusiones de los alumnos, identificación del Sol como una fuente de luz y ca-
invítelos a argumentar qué les pasaría a los seres lor indispensable para los seres vivos.
vivos sin la luz y el calor del Sol. Consulte el siguiente recurso en internet.
Inicie un proceso de reflexión en los alumnos • En la página Educar Chile encontrará interacti-
acerca de que la luz y el calor del Sol son una forma vos que ayudan a identificar el Sol como fuente
de energía necesaria para los seres vivos, pero que indispensable de luz y calor para los seres vivos.
pueden tener efectos dañinos en la salud. Fomente Busque “Centro de recursos”, después “Interac-
acciones preventivas de cuidado de la salud relacio- tivos” y seleccione “La energía solar”.
294
EJE SISTEMAS
Tema • Sistemas del cuerpo humano y salud
Aprendizajes esperados • Reconoce que el sostén y el movimiento de su cuerpo se deben a la función del sistema locomotor
y practica acciones para cuidarlo.
• Reconoce medidas para prevenir el abuso sexual, como el autocuidado y manifestar rechazo ante
conductas que pongan en riesgo su integridad.
Para iniciar el estudio de este tema y evaluar su Guíe discusiones acerca de los beneficios de
pertinencia en el desarrollo de proyectos, aprove- cuidar el sistema locomotor mediante diversas ac-
che las inquietudes y el interés de los alumnos en ciones, entre otras, realizar actividad física, mante-
torno a los Aprendizajes esperados. ner una postura correcta al sentarse, evitar caídas
Favorezca la recuperación de saberes de los o lesiones que afecten los músculos o huesos, así
estudiantes acerca de los Aprendizajes esperados como cargar objetos pesados.
mediante dibujos del cuerpo en los que represen- Organice actividades lúdicas, como un tea-
ten lo que consideran que forma parte del sistema tro guiñol, en las que los estudiantes reconozcan
locomotor y pídales describir brevemente por qué. semejanzas y diferencias entre el cuerpo femenino
Plantee preguntas que permitan a los alum- y el masculino; centre la atención de los alumnos
nos inferir, formular hipótesis, investigar e inter- en que tienen órganos sexuales distintos, los cua-
pretar datos acerca del funcionamiento del sis- les definen el género de cada persona. Destaque la
tema locomotor; algunos ejemplos son: ¿por qué importancia de nombrar correctamente las partes
podemos mover el cuerpo?, ¿por qué el cuello y la del cuerpo, evitando el uso de sobrenombres, así
espalda están rectos?, ¿por qué podemos doblar las como la del respeto que merece su cuerpo y el de
rodillas y los brazos?, ¿qué pasaría si no tuviéramos todas las personas, sin importar la edad, el género
huesos, músculos ni columna vertebral?, ¿qué son o alguna discapacidad.
las articulaciones?, ¿para qué sirven y dónde están Plantee situaciones hipotéticas en las que
en nuestro cuerpo?, ¿por qué podemos doblar los sea evidente que la integridad física de otros niños
dedos y las manos?, entre otras. está en riesgo, para que identifiquen que nadie
Guíe movimientos en los que los alumnos tiene derecho a tocar su cuerpo sin consentimien-
toquen y palpen su cuerpo para que sientan sus to. Mencione algunos comportamientos de otras
huesos, músculos y articulaciones. Llame la aten- personas que a los alumnos les pueda provocar
ción sobre el sistema locomotor y desciba cómo incomodidad, miedo o culpa, y en los cuales se
está articulado. Oriente la observación en otros presenten situaciones de amenazas, maltrato o
animales vertebrados e invertebrados para que violencia. Destaque algunas medidas útiles para
los estudiantes distingan semejanzas y diferencias prevenir el abuso sexual infantil e invítelos a que
entre el sistema locomotor de esos animales con el las pongan en práctica. Además, destaque la im-
del ser humano. portancia del autocuidado.
Promueva la construcción de modelos, como Favorezca el registro de medidas que los
una marioneta o un muñeco articulado, en los que alumnos pueden practicar para prevenir el abuso
los alumnos representen y describan el funciona- sexual infantil y su difusión mediante una exposi-
miento de huesos, músculos y articulaciones como ción con dibujos o por medio de carteles que pre-
soporte y movilidad del cuerpo. senten a la comunidad escolar.
295
Propicie el uso de recursos didácticos como Evaluar la pertinencia de las acciones sugeri-
videos, material gráfico educativo, radiografías, das para cuidar el sistema locomotor y de los bene-
así como la visita a algún museo para observar, ficios que implica llevarlas a la práctica.
desde múltiples perspectivas, cómo está forma- Verificar la pertinencia de las hipótesis, infe-
do el sistema locomotor. Considere otros recur- rencias y la interpretación de los datos acerca del
sos en los que se trabaje la prevención del abuso funcionamiento del sistema locomotor.
sexual infantil. Revisar si es correcta la identificación de po-
Dirija la atención de los estudiantes hacia la sibles situaciones de riesgo, así como las medidas
comprensión de la funcionalidad de los huesos o que se pueden llevar a cabo para prevenir el abuso
los músculos del cuerpo. Evite la memorización de sexual infantil.
nombres de huesos y músculos. Evaluar en las exposiciones si es clara la co-
El primer Aprendizaje esperado se puede municación de medidas para prevenir el abuso se-
vincular con el tema “Fuerzas”, ya que al caminar, xual infantil.
correr, brincar, jalar, empujar o deformar objetos Algunos recursos que puede encontrar en
hay fuerzas que actúan. internet son los siguientes:
• “El cuerpo humano en movimiento” es un ma-
Sugerencias de evaluación terial interactivo que explica de manera senci-
Verificar la descripción de las estructuras que com- lla la función del sistema músculo-esquelético.
ponen el sistema locomotor y algunas de sus inte- Escriba en el buscador “El cuerpo humano en
racciones a partir del modelo elaborado. movimiento Junta de Andalucía”.
Revisar los modelos (siluetas) que explican el • El documento “Prevención y atención de las agre-
funcionamiento del sistema locomotor, deben ser siones sexuales contra niñas, niños y adolescen-
evidentes las partes que lo componen, la ubicación tes” de la CNDH sirve de apoyo a este Aprendizaje
y la relación que se establece entre ellos cuando esperado. Escriba en el buscador el título del ma-
hay movimiento. terial seguido de “CNDH”.
296
EJE SISTEMAS
Tema • Ecosistemas
Aprendizaje esperado • Identifica el aire, agua y suelo como recursos indispensables para los seres vivos.
Es importante que considere las inquietudes y los las plantas, los animales (para beber, refrescarse o
intereses de los alumnos para definir la pertinen- limpiarse) y los seres humanos (para bañarse, lim-
cia en el desarrollo de proyectos. piar sus casas, lavar la ropa o para uso industrial).
Recupere las ideas de los alumnos median- Sobre el aire, apoye a los estudiantes para que lo
te una discusión grupal, que los ayude a reconocer perciban cuando mueve las hojas de los árboles,
que el aire, el agua y el suelo son recursos indispen- el cabello o la ropa; destaque cómo ellos mismos
sables para todos los seres vivos. lo respiran.
Divida al grupo en tres equipos y asigne un La información recabada puede ser repre-
recurso a cada uno (aire, agua o suelo) para que sentada en un dibujo, un mapa o un diagrama que
investiguen, en diversas fuentes de información muestre el aire, el agua y el suelo como recursos
(como periódicos, revistas, libros de las bibliotecas indispensables para los seres vivos. Una alternati-
escolar y de aula, material gráfico interactivo o in- va más es la construcción de un terrario, en el que
ternet), por qué es necesario para los seres vivos el habiten algunos seres vivos.
recurso asignado. Este Aprendizaje esperado se puede relacio-
Plantee preguntas como: ¿qué seres vivos nar con el tema “Energía”, respecto al Sol como re-
necesitan el aire y para qué? Si no hubiera aire, ¿es- curso indispensable para los seres vivos, y con “Na-
tos seres vivos podrían vivir?, ¿por qué? ¿Qué seres turaleza, macro, micro y submicro”. Además tiene
vivos necesitan al agua?, ¿para que la necesitan?, vinculación con el tema “Recursos naturales y es-
¿solo es importante el agua dulce o también el pacios económicos” del programa de Geografía.
agua salada? ¿Para qué seres vivos es importante
el suelo?, ¿todo tipo de suelo (arcilla, arena, roca) es Sugerencias de evaluación
importante?, ¿por qué piensan esto? Revise la pertinencia de las respuestas y las ideas
Favorezca que los alumnos reflexionen acerca de los alumnos con respecto a la importancia del
de que todos los seres vivos requieren de otros seres agua, el suelo y el aire para los seres vivos.
vivos para alimentarse, reproducirse o sobrevivir. Compare la información expresada en la se-
Propicie un recorrido por los alrededores de sión grupal con la que fue generada en la actividad
la escuela para que observen por qué es indispen- en equipos acerca de la importancia para los seres
sable el agua y el suelo para los seres vivos. Guíe vivos de los recursos aire, agua y suelo. Con una
las observaciones de los estudiantes para que re- lista de cotejo valore la participación en las dis-
conozcan que la mayoría de las plantas crecen en cusiones grupales, a partir de la aportación de in-
el suelo y que muchos animales viven, se refugian formación relevante relacionada con la necesidad
y encuentran comida ahí, mientras que las perso- que todos los seres vivos tienen del aire, el agua y
nas construyen sus casas. Conduzca a los alumnos el suelo; evalúe la disposición respecto al trabajo
a identificar las fuentes naturales de agua (ríos, colaborativo, la honestidad y el respeto al comunicar
lagos, lagunas, mares, nubes), la manera en que la información.
se almacena y transporta para distribuirla (presas, En los registros de los estudiantes, considere
tuberías) y qué seres vivos la utilizan y para qué: la identificación de los recursos aire, agua y suelo
297
como elementos indispensables para los seres vi- Consulte el siguiente recurso en internet.
vos y la razón de que esto sea así. • En la página Intachicos es posible encontrar di-
Revise que la descripción de la importancia ferentes materiales relacionados con los recur-
del aire, el agua y el suelo para los seres vivos sea sos de un ecosistema. Entre al apartado “Aula”
clara y evidente, a partir de la observación y la co- y seleccione los temas “Suelos”, “Recursos na-
municación de las ideas generadas en el recorrido turales” y “Agua”.
y en las actividades realizadas.

EJE SISTEMAS
Tema • Sistema Solar
Aprendizaje esperado • Describe el aparente movimiento del Sol con relación a los puntos cardinales.
Para la comprensión de este tema es importante que al identificarlos los relacionen con las obser-
que favorezca que los alumnos relacionen los pun- vaciones de por dónde “aparece” y “se oculta” el
tos cardinales con el aparente movimiento del Sol Sol. Guíe la identificación de los puntos cardinales
y que reconozcan que los cuatro puntos cardinales para que orienten sus dibujos y letreros con base
señalan lugares específicos fijos y que no depen- en ellos; de ser posible, sería muy útil que usen
den de la posición de quien observa. una brújula.
Propicie la recuperación de las observaciones Favorezca la demostración en clase del mo-
y experiencias de los estudiantes mediante pregun- vimiento de los astros; por ejemplo, puede utilizar
tas como: ¿por dónde “sale” el Sol por las mañanas?, una esfera (Tierra) y una lámpara (Sol) para mos-
¿por dónde “se oculta”? Salgan al patio de la escuela trar el movimiento aparente del Sol.
para que los estudiantes señalen los lugares. Motive el uso de recursos didácticos como
Solicite un registro (puede ser un mapa sen- videos o software educativo, así como la consulta
cillo o una fotografía) en el que los estudiantes de libros de las bibliotecas escolar y de aula para
anoten durante una semana por dónde “sale” el observar el fenómeno desde otra perspectiva.
Sol por las mañanas y por dónde “se oculta” por las Este Aprendizaje esperado se puede vincular
tardes. Pida que anoten la ubicación del Sol cada con el tema “Energía” para profundizar en el cono-
hora para registrar el aparente movimiento del Sol. cimiento del Sol. También se puede relacionar con
Promueva la discusión y la reflexión de los el tema “Cómo es el lugar que habitamos”, del pro-
niños a partir de la comparación de los registros grama de Geografía.
elaborados y pregunte si con ellos sería posible di-
bujar la trayectoria del Sol. Sugerencias de evaluación
Dentro del salón de clases o en el patio de Revise la descripción realizada a partir de los re-
la escuela pida a sus alumnos que coloquen letre- gistros, en la cual debe afirmarse que los puntos
ros con los nombres de los puntos cardinales para cardinales señalan lugares específicos indepen-
298
dientemente del lugar donde se habite y que el Sol • Es más fácil entender la noción de los puntos
siempre “sale” y “se oculta” por el mismo lugar. cardinales en relación con el aparente movi-
Verifique que la explicación del movimiento miento del Sol de manera gráfica. Escriba en
aparente del Sol, en las demostraciones realizadas el buscador “Orientación en el espacio Portal
con la ayuda de modelos, sea clara y contundente. Educativo” y encontrará una ilustración con
Revise que el dibujo elaborado de la trayec- los puntos cardinales y el aparente movimien-
toria del Sol y la referencia de los puntos cardinales to del sol.
sean las correctas. • En internet hay varios recursos que ayudan a
Evalúe las argumentaciones de la relación en- despejar la duda sobre si el Sol se mueve o no.
tre los puntos cardinales y el movimiento aparente Escriba en el navegador el título “¿Se mueve
del Sol a partir de las observaciones realizadas. el sol? Chicos ULP” para consultar un material
Algunos recursos que puede consultar en in- relacionado con este tema diseñado especial-
ternet son los siguientes: mente para niños.

EJE DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO
Tema • Biodiversidad
Aprendizaje esperado • Describe las principales semejanzas y diferencias entre plantas y animales.
Es muy importante que aproveche las inquietudes tas y los animales que conocen. Salgan al patio o
y los intereses de los alumnos respecto al Aprendi- incluso, si es posible, recorran los alrededores de la
zaje esperado para que lleven a cabo los proyectos. escuela para observar seres vivos (de no ser posi-
Favorezca la recuperación de los saberes de ble, utilice fotografías o videos) y que los alumnos
los alumnos mediante la elaboración de un listado puedan comparar, establecer patrones y mencio-
o una tabla con las semejanzas y diferencias entre nar semejanzas y diferencias.
plantas y animales (forma, tamaño, colores o ma- Organice una discusión grupal para que los
neras de alimentarse). estudiantes describan las principales semejanzas y
Solicite a los estudiantes que identifiquen diferencias entre plantas y animales a partir de ca-
y describan las características que comparten las racterísticas evidentes (forma y tamaño), además
plantas y los animales, así como aquellas que los de otros aspectos, como la manera en que obtienen
hacen diferentes; es importante que mencionen su alimento (lo elaboran o se alimentan de otros se-
algunos ejemplos de plantas y animales que co- res vivos), si pueden o no desplazarse de un lugar a
nozcan. Pregunte acerca de las partes de una plan- otro, cómo nacen (por semilla o huevo, o si nacen
ta y de un animal; pida que dibujen una planta y del vientre de su madre), si todos respiran y por
un animal, para que los comparen a partir de sus dónde, entre otras comparaciones.
semejanzas y diferencias. Promueva que los alumnos identifiquen
Propicie la participación de los alumnos cómo plantas y animales responden a estímulos,
para que describan las características de las plan- crecen y se reproducen de formas diferentes, me-
299
diante actividades en las que planteen pregun- Corrobore que sean ciertas las semejanzas
tas, formulen hipótesis, experimenten y elaboren y diferencias mencionadas entre plantas y anima-
conclusiones. Por ejemplo, observar las reacciones les, tanto en el aspecto físico (tamaño, color), como
de plantas (la mimosa) y animales (las cochinillas) en sus hábitos de alimentación y reproducción.
cuando son tocados, entre otros. Revise la argumentación de las diferencias
Fomente el registro por medio de cuadros y semejanzas entre plantas y animales, a partir de
comparativos o de dibujos, en los que los alumnos su pertinencia y validez científica.
destaquen las semejanzas y diferencias que reco- En los registros, considere cómo organizan
nocen entre ambos grupos de seres vivos. las características de plantas y animales, cuáles
Apoye a los estudiantes para que, en grupo, distinguen y la forma en que las contrastan.
diseñen algún juego, como un memorama o una Evalúe la pertinencia de las hipótesis, así
lotería, donde plasmen las semejanzas y diferen- como el planteamiento de preguntas a partir de
cias más representativas que reconocieron entre las diferencias entre plantas y animales, por ejem-
plantas y animales. plo, en la forma en que obtienen su alimento, res-
Oriente la reflexión respecto a la diversidad piran, responde a estímulos o nacen.
de plantas y animales que hay en el planeta o en
el país, y la importancia de respetarlos y cuidarlos. Algunos recursos que puede consultar en in-
Este Aprendizaje esperado tiene relación ternet son los siguientes:
con el tema “Naturaleza macro, micro y submicro”, • Para profundizar en el conocimiento acerca de
dada su estrecha vinculación con el conocimiento las principales semejanzas y diferencias entre
de los seres vivos (plantas y animales). plantas y animales, le sugerimos revisar un ma-
terial de Educar Chile. Escriba en el navegador
Sugerencias de evaluación “Vida en animales y plantas” seguido del título
Revise la pertinencia de las comparaciones que los de la página.
estudiantes establecen entre las características de • Conabio cuenta con un video elaborado para
las plantas y los animales, a partir de la estructura niños que presenta la riqueza de los animales
física, y la forma en que obtienen su alimento o se y las plantas de México. Escriba en el navegador
reproducen. “El país de las maravillas Conabio”.
300
Tema • Tiempo y cambio
Aprendizaje esperado • Diferencia entre tiempos largos y cortos e identifica que pueden estimarse de diferentes maneras.
Para iniciar el estudio de este tema, solicite a sus Guíe el uso de recursos didácticos como vi-
estudiantes que describan experiencias cotidianas deos, software educativo para diferenciar tiempos
para comparar y diferenciar tiempos largo y cortos, largos y cortos, e identificar que pueden estimarse
por ejemplo: ¿cuánto dura el ciclo escolar?, ¿cuán- de varias maneras.
to dura la noche?, ¿cuánto dura un minuto, o bien, Este Aprendizaje esperado puede relacionar-
su programa favorito?, ¿cuánto dura un partido de se con el tema “Sistema Solar”, al diferenciar, ade-
futbol? Promueva que diferencien entre tiempos más de estimar, el tiempo transcurrido para identi-
cortos y largos. ficar y así poder describir el aparente movimiento
Oriente a los alumnos hacia la identificación del Sol con relación a los puntos cardinales.
de que el tiempo se puede percibir con varios rit-
mos; ponga ejemplos cotidianos de la regularidad Sugerencias de evaluación
de los eventos, por ejemplo: ¿cada cuándo duer- Revise si la descripción de experiencias cotidia-
men?, ¿cada cuánto tiempo les da hambre?, ¿cada nas deja clara la diferencia entre tiempos largos
cuándo es primavera?, ¿cuál es y cómo se identifica y cortos.
el ritmo cardiaco? Corrobore que sea clara la identificación de
Promueva situaciones en las que los estu- relaciones entre los cambios observados y el tiem-
diantes hagan predicciones y resuelvan problemas po transcurrido.
cercanos a ellos; por ejemplo, cómo marcarían, Verifique que en los registros se plasme la
usando un instrumento musical (un tambor, un te- diferenciación de tiempos largos y cortos, así como
clado o un triángulo) el ritmo de alguien corriendo la duración de los eventos observados.
y el de una persona que va caminando. Evalúe con una rúbrica el trabajo en equipo
Solicite que los alumnos utilicen calendarios durante la etapa de observación y el del registro
o relojes que les permitan elaborar secuencias tem- elaborado, a partir de la identificación de que el
porales y establecer relaciones, por ejemplo, con el tiempo puede percibirse con diversos ritmos.
tiempo estimado de vida de diversas especies. Consulte el siguiente recurso en internet:
Favorezca el trabajo colaborativo para hacer • Ponga en práctica el concepto tiempos largos y
observaciones, registros y comparaciones de even- cortos con un material interactivo. Escriba en el
tos con duraciones variadas, como el tiempo de cre- navegador “Unidades de tiempo, equivalencia
cimiento de una planta y los latidos del corazón. y formas de expresión Xunta de Galicia”.
301
Tema • Continuidad y ciclos
Aprendizaje esperado • Describe y representa el ciclo del agua.
Para iniciar el estudio de este tema, recupere lo un esquema o incluso una representación teatral.
que los estudiantes saben y han experimentado Llévelos a reflexionar acerca de cómo este ciclo es
en torno al agua, a partir de preguntas como: ¿qué necesario para la vida en la Tierra.
líquido cae cuando llueve?, ¿qué pasa con la lluvia Solicite a sus alumnos que propongan ejem-
una vez que llega al suelo?, ¿de qué están forma- plos cotidianos en los cuales se puedan identificar
das las nubes?, ¿qué vemos cuando un hielo o un fases del ciclo del agua (uno evidente es cuando se
copo de nieve se derrite? sirven hielos en un vaso y luego se derriten; tam-
Ayude a los alumnos a reconocer que el bién cuando se pone agua a calentar). Pídales que
agua forma nubes, hielo, copos de nieve y la llu- dibujen escenas de la naturaleza (un ecosistema
via mediante demostraciones en las que observen donde se muestre el agua en los tres estados), de
(con el debido cuidado) qué sucede con un trozo de actividades cotidianas (cuando preparan paletas
hielo que se expone por unos minutos a los rayos de hielo) en las que aparezca el agua en estado lí-
solares, o al poner agua a calentar, para que iden- quido, gaseoso y sólido; y que marquen con flechas
tifiquen el vapor que se forma y cómo se condensa el paso de un estado a otro.
en gotas de agua si se coloca una tapa por encima Este Aprendizaje esperado tiene relación con
del vapor. En el caso de la lluvia, solicite que descri- el tema “Interacciones”, respecto a los cambios de
ban alguna experiencia donde hayan reconocido estado de agregación de la materia.
que lo que cae desde el cielo son gotas de agua.
Pida a los estudiantes que hagan un registro de las Sugerencias de evaluación
experiencias (texto breve o dibujo). Revise la explicación del ciclo del agua; debe ser
Solicite a los estudiantes que coloquen claro el cambio de un estado de la materia a otro,
una botella de plástico llena de agua bajo los ra- sin dejar de ser agua.
yos del Sol, que esperen un tiempo y observen lo Con una lista de cotejo valore la participación
que ocurre. Antes de realizar este experimento de los estudiantes en las demostraciones, al mani-
pida que predigan lo que ocurrirá y, después, que festar interés en lo que observa, preguntar y res-
comparen estas ideas con lo que en verdad le ponder qué pasa con cada uno de los experimentos
ocurrió al agua de la botella. Guíe esta actividad que se realizan y cómo cambia el agua en cada caso.
para que los alumnos relacionen que los cambios Revise la descripción de otros ejemplos, en
que presenta el agua son parte de un ciclo, en los que se distinga el ciclo del agua, como cuando
el que el agua, en estado líquido, puede converse riegan las plantas y el agua se evapora por el ca-
tirse tanto en vapor (gas), como en hielo (sólido) lor, o bien la escarcha que se aprecia en las plantas
y que vuelve al estado líquido en otro momento. por las mañanas, provocada por las bajas tempera-
Oriente a los estudiantes para que establez- turas de la madrugada.
can relaciones entre las diversas fases del ciclo y la Verifique que los dibujos o esquemas ela-
importancia para los seres vivos. Solicite que des- borados por los estudiantes representen con cla-
criban, mediante diversos recursos, las relaciones ridad el ciclo del agua en la naturaleza, considere
entre el agua y los seres vivos; puede ser un dibujo, todas sus fases, cómo se relacionan con los cam-
302
bios de estado de agregación y su importancia sirve de apoyo para el Aprendizaje esperado.
para los seres vivos. Para encontrar esta información escriba en el
Consulte el siguiente recurso en internet. navegador “El ciclo del agua Junta de Castilla
• En la siguiente página encontrará material re- y León”.
lacionado con las etapas del ciclo del agua, que
303
304
11. evolución curricular Afrontar nuevos retos
Los Programas de Ciencias y Tecnología 2017 retoman

las fortalezas de los programas 2011 y se proyectan con
énfasis en los siguientes aspectos:
• Enfoque didáctico orientado al desarrollo de habilidades
para la indagación y la comprensión de fenómenos
y procesos naturales, así como a la formación de una
Cimentar logros ciudadanía crítica y participativa en asuntos científicos
y tecnológicos de relevancia individual y social.
• Aprendizajes esperados organizados en tres ejes que
Aspectos del Currículo anterior que permanecen
refieren ideas comunes a la biología, la física, la química,
La construcción de los programas de estudio de Ciencias y otras áreas de relevancia social como la salud y el
Naturales y Tecnología toma como base las fortalezas del medioambiente, con la perspectiva de favorecer el
currículum anterior: tratamiento interdisciplinario y la vinculación con otras
• Enfoque didáctico orientado a la Formación científica disciplinas, como Matemáticas, Geografía, Formación
básica que favorece la comprensión de fenómenos Cívica y Ética.
y procesos naturales desde la perspectiva científica, • Temas que remiten a conceptos de alta jerarquía,
la toma de decisiones informadas para el cuidado significativos desde el punto de vista científico y con
del ambiente y promoción de la salud orientadas a la amplio poder para explicar diversos hechos, fenómenos
cultura de la prevención, así como la comprensión de y procesos biológicos, físicos y químicos. Algunos
los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo de estos temas son el cambio, las interacciones, los
tecnológico en diversos contextos. ecosistemas, la energía y la diversidad, entre otros.
• Aprendizajes esperados organizados en cinco ámbitos • Descarga de Aprendizajes esperados, con precisiones y
relativos a campos de conocimiento de las ciencias. matices en sus enunciados con el fin de evitar desgloses
• Conceptos científicos aunados al desarrollo de exhaustivos, prematuros o inaccesibles para el nivel
habilidades, actitudes y valores asociados a la actividad cognitivo de los estudiantes, sin perder significados
científica. básicos que sientan las bases para darles continuidad
• Espacios de flexibilidad, integración y aplicación de en la educación media superior.
los aprendizajes en los cierres de bloque y curso, con • Selección acotada de Aprendizajes esperados con
preguntas detonadoras para el desarrollo de proyectos progresión horizontal en la cual las ideas se van
estudiantiles. complejizando y fortaleciendo a lo largo de los distintos
grados escolares y los niveles educativos.
• Flexibilidad para que cada docente organice de manera
libre el planteamiento didáctico con base en criterios
como el contexto, las necesidades educativas y los
intereses de sus alumnos.
• Explicitación y fortalecimiento de la comunicación, la
representación, la argumentación y el debate, así como
la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Mayor apertura para el desarrollo de proyectos en
cualquier momento del curso, con posibilidades de
continuidad y ampliación de alcance en el componente
de Autonomía curricular.
305
Áreas.
Programas de estudio
Desarrollo personal
y social
307
ÁREAS DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Las Áreas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes lo-
gren una formación integral de manera conjunta con los Campos de Formación
Académica y los Ámbitos de Autonomía Curricular. En estos espacios curricula-
res se concentran los aprendizajes clave relacionados con aspectos artísticos,
motrices y socioemocionales.
Estas áreas son de observancia nacional, se cursan durante toda la educa-
ción básica y se organiza en Artes, Educación Física, Educación Socioemocio-
nal (preescolar y primaria) y Tutoría y Educación Socioemocional (secundaria).
Cada área aporta a la formación de los estudiantes conocimientos, habili-
dades, valores y actitudes enfocados en el desarrollo personal, sin perder de vista
que estos aprendizajes adquieren valor en contextos sociales y de convivencia.
308
Por medio del arte, los estudiantes aprenden otras formas de comuni-
carse, a expresarse de manera original, única e intencional mediante el uso del
cuerpo, los movimientos, el espacio, el tiempo, los sonidos, las formas y el color;
y desarrollan un pensamiento artístico que les permite integrar la sensibilidad
estética con otras habilidades complejas de pensamiento.
La Educación Física dinamiza corporalmente a los alumnos a partir de
actividades que desarrollan su corporeidad, motricidad y creatividad. En esta
área, los estudiantes ponen a prueba sus capacidades, habilidades y destre-
zas motrices mediante el juego motor, la iniciación deportiva y el deporte
educativo. Este espacio también es un promotor de estilos de vida activos y
saludables asociados con el conocimiento y cuidado del cuerpo y la práctica
de la actividad física.
En Educación Socioemocional y Tutoría, los estudiantes desarrollan ha-
bilidades, comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que les
permiten aprender a conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar la aten-
ción, tener sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender
y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas, tomar decisio-
nes responsables, mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener
relaciones interpersonales armónicas y desarrollar sentido de comunidad.
El desarrollo personal y social es un proceso gradual en el que el estu-
diante explora, identifica y reflexiona sobre sí mismo; toma conciencia de sus
responsabilidades, así como de sus capacidades, habilidades, destrezas, necesi-
dades, gustos, intereses y expectativas para desarrollar su identidad personal
y colectiva.
En estos espacios se pone especial atención en promover relaciones de
convivencia que fortalezcan el autoconocimiento para comprender el entor-
no en el que se desenvuelven, interactuar con empatía en grupos heterogé-
neos, resolver conflictos de manera asertiva y establecer vínculos positivos con
el mundo. De esta manera, se pretende que los estudiantes sean capaces de
afrontar los retos que plantea la sociedad actual, desarrollen un sentido de per-
tenencia a diversos grupos y valoren la diversidad cultural.
Por ello, desde la escuela es necesario impulsar ambientes de colabora-
ción y generar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes valoren la
importancia de trabajar en equipo, compartir sus ideas y respetar diferentes
puntos de vista. En las Áreas de Desarrollo Personal y Social se evita asig-
nar calificaciones numéricas y se utilizan los criterios suficiente, satisfactorio
o sobresaliente para evaluar los logros. Por ello, se promueve una dinámica
flexible que permite el trabajo guiado y libre de prejuicios, comparaciones y
competencias. En su lugar, se busca favorecer el compañerismo; el recono-
cimiento personal y el apoyo, así como la colaboración y la confianza para
expresar emociones, creaciones, ideas y sentimientos sin el deseo de alcanzar
un estereotipo.
En este sentido, el docente asume una función de acompañante en el
proceso de descubrimiento, exploración y desarrollo de las posibilidades de sus
estudiantes, promueve situaciones de aprendizaje que afrontan de diversas
maneras, sin limitarse a esquemas o metodologías rígidas.
309
ARTES
310
1. Artes en la educación básica
Las artes permiten a los seres humanos expresarse de manera original a través
de la organización única e intencional de elementos básicos: cuerpo, espacio,
tiempo, movimiento, sonido, forma y color.
Las artes visuales, la danza, la música y el teatro, entre otras manifesta-
ciones artísticas,129 son parte esencial de la cultura. Su presencia permanente
a lo largo del tiempo y en distintas latitudes destaca el lugar de la experiencia
estética como modo de saber, y desplaza la idea de que la razón es la única vía
de conocimiento.
Las artes son lenguajes estéticos estructurados que hacen perceptibles
en el mundo externo, ideas, sueños, experiencias, pensamientos, sentimien-
tos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas.
Las obras de arte tienen el poder de deleitar, emocionar, enseñar o conmover
a quienes las perciben.130 La actividad artística implica a los creadores (artistas
profesionales o aficionados), a los productos u obras (resultado de procesos
creativos) y a los públicos.131
En educación básica se parte de un concepto amplio, abierto e inclu-
yente de las artes que permite reconocer la diversidad cultural y artística
de México y del mundo, y que engloba tanto las llamadas bellas artes como
las distintas artes populares, indígenas, clásicas, emergentes, tradicionales y
contemporáneas.
El espacio curricular dedicado a las artes contribuye al logro del perfil
de egreso al brindar a los estudiantes oportunidades para aprender y valo-
rar los procesos de creación y apreciación de las artes visuales, la danza, la
música y el teatro, por medio del desarrollo de un pensamiento artístico que
integra la sensibilidad estética con habilidades complejas de pensamiento, lo
que permite a los estudiantes construir juicios informados en relación con las
artes, así como prestar atención a las cualidades y relaciones del mundo que
los rodea.
El área de Artes ofrece a los estudiantes de educación básica experiencias
de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus derechos culturales y
a la vez contribuye a la conformación de la identidad personal y social de los
129
En el Plan de Estudios de educación básica 2017 la Literatura se aborda en los programas
de Lengua Materna. Español, desde preescolar y hasta tercer grado de secundaria.
Véase Tatarkiewicz, Wladyslaw, “El arte: historia de un concepto”, en Historia de seis

130
ideas. Arte, Belleza, Forma, Creatividad, Mímesis, Experiencia estética, Madrid, Tecnos, 2015.
Los procesos creativos buscan activar la imaginación y proponer soluciones originales e

131
innovadoras, lo que requiere trabajo constante, preparación, disciplina y esfuerzo; en otras

palabras, y como dijera el pintor español Pablo Picasso: “La inspiración existe pero tiene que
encontrarte trabajando”.
311
estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las dife-
rencias culturales, étnicas, sociales y de género, y el aprecio y apropiación del
patrimonio artístico y cultural. En el contexto de los programas de estudio
de Artes, el concepto de cultura y diversidad cultural se refiere a lo siguiente:
Conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales

y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella englo-
ba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fun-
damentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre
sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente huma-
nos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella dis-
cernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre
se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansable-
mente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.132
Por otra parte, trabajar con las artes en el aula favorece la adaptación al cam-
bio, el manejo de la incertidumbre, la exploración de lo incierto, la resolución
de problemas de manera innovadora, la aplicación de un juicio flexible en
la interpretación de diversos fenómenos, el trabajo en equipo, el respeto, la
puntualidad, el orden, la convivencia armónica, así como la exploración del
mundo interior.
Asimismo, los contenidos de los programas de Artes en educación bási-
ca promueven la relación con otros Campos de Formación Académica y Áreas
de Desarrollo Personal y Social desde una perspectiva interdisciplinaria, lo que
permite transferir sus estructuras de conocimiento a otras asignaturas y áreas,
y vincularlas explícitamente con propósitos, temas y contenidos de Matemáti-
cas, Literatura, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Física y
Educación Socioemocional.
Se espera que al término de la educación básica los estudiantes valoren el

papel e importancia de distintas manifestaciones artísticas locales, naciona-
les e internacionales,133 como resultado de procesos activos de exploración y
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Confe-

132
rencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/
En los programas de estudio se utilizan de manera indistinta los conceptos lenguaje

133
estético, manifestación artística, manifestación estética, disciplina artística, expresiones artís-

ticas, para referirnos a las artes.
312
experimentación con los elementos básicos de Artes Visuales, Danza, Músi-
ca y Teatro. Se pretende que los estudiantes desarrollen un pensamiento
artístico y estético que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios infor-
mados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creativi-
dad a los cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en
equipo, así como respetar y convivir de forma armónica con sus compañeros
y maestros.

El reconocimiento de la diversidad social, lingüística y cultural que existe en
nuestro país, así como de las características individuales de los niños, son el
fundamento para establecer los propósitos de la educación preescolar cuyo
logro será posible mediante la intervención sistemática de la educadora. Se
espera que en su tránsito por la educación preescolar en cualquier modali-
dad —general, indígena o comunitaria—, los niños vivan experiencias que
contribuyan a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, que gradualmen-
te permitan:
1. Usar la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expre-

sarse por medio de los lenguajes artísticos (artes visuales, danza, música
y teatro).
2. Identificar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.
1. Explorar los elementos básicos de las artes desde una perspectiva interdis-
ciplinaria.
2. Experimentar con las posibilidades expresivas de los elementos básicos de
las artes.
3. Promover el desarrollo del pensamiento artístico al explorar procesos de per-
cepción, sensorialidad, emoción, imaginación, creatividad y comunicación.
4. Reconocer las artes como manifestaciones culturales de la sociedad o gru-
po donde se producen, valorando la variedad y diversidad de expresiones.
5. Identificar las etapas en la realización de un proyecto artístico.
6. Desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales para apreciar las
manifestaciones artísticas.
7. Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el intercambio y la comu-
nicación abierta y respetuosa acerca del arte.
8. Favorecer actitudes de respeto, apertura al cambio y manejo de la incerti-
dumbre, imaginando y proponiendo soluciones creativas a diversas proble-
máticas que se presenten en el colectivo artístico interdisciplinario.
313
1. Explorar los elementos básicos del arte en una de las disciplinas artísti-
cas (artes visuales, danza, música o teatro), y utilizarlos para comunicarse y
expresarse desde una perspectiva estética.
2. Consolidar un pensamiento artístico al profundizar en los procesos de per-
cepción, sensorialidad, imaginación, creatividad y comunicación, recono-
ciendo las conexiones entre ellos.
3. Valorar las manifestaciones artísticas en su dimensión estética al utilizar
sus capacidades emocionales e intelectuales.
4. Analizar las etapas en la realización de proyectos artísticos a partir de la
investigación e indagación de propuestas locales, nacionales o internacio-
nales de artes visuales, danza, música o teatro.
5. Explorar las artes visuales, danza, música o teatro desde un enfoque socio-
cultural que les permita reconocer su importancia en la sociedad y ejercer
sus derechos culturales.
6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y mane-
jo de la incertidumbre en su actuación cotidiana, a partir del trabajo con las
artes visuales, danza, música o teatro.
En educación básica, las Artes forman parte del segundo componente curricular
Desarrollo personal y social, por lo que se centran en el desarrollo integral
de la persona poniendo énfasis en los procesos creativos y en la libertad de
expresión. Las artes en el contexto escolar contribuyen a la equidad y cali-
dad de la educación, al brindar a los estudiantes experiencias de aprendi-
zaje sólidas y desafiantes en relación con la práctica artística, la apreciación
estética y el desarrollo del pensamiento artístico, sin que esto implique la
formación de artistas. Las manifestaciones artísticas que se incluyen en el
currículo nacional son Artes visuales, Danza, Música y Teatro; y para su tra-
bajo en el aula se organizan en ejes y temas que se abordan con mayor com-
plejidad en cada nivel educativo, y que guardan una relación de gradualidad
entre sí.
En el nivel preescolar esta área de desarrollo está orientada a que los
niños experimenten y aprecien manifestaciones artísticas que estimulen su
curiosidad, sensibilidad, iniciativa, espontaneidad, imaginación, gusto esté-
tico y creatividad, para que expresen lo que piensan y sienten a través de
las artes visuales, la danza, la música y el teatro, así como acercarlos a obras
artísticas de autores, lugares y épocas diversas.
Las actividades relacionadas con la música, el canto y el baile, la pintu-
ra, la escultura y el teatro favorecen la comunicación, así como la creación de
vínculos afectivos y de confianza entre los niños, y contribuyen a su conoci-
miento del mundo a través de lo que observan, escuchan e imaginan. Si bien
314
esta área implica producciones con recursos y medios de las diversas mani-
festaciones artísticas, lo más importante son los procesos que viven los estu-
diantes para explorarlos y concretarlos.
Considerando que el desarrollo de capacidades vinculadas a la expresión
y apreciación artísticas puede propiciarse en los niños desde edades tempranas,
se deben favorecer situaciones que impliquen la comunicación de sentimien-
tos y pensamientos “traducidos” a través de la música, la imagen, la palabra o
el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la
interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad
o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora.
La cultura a la que pertenecen los niños debe estar incluida en sus
experiencias de expresión y apreciación artísticas; que conozcan creaciones
propias de la cultura de su localidad como canciones, danzas, representacio-
nes y obras de artes visuales les ayudará a identificar rasgos de identidad
que se manifiestan en el habla, los ritmos, los valores (por ejemplo, en las
historias y en la organización de algunas representaciones), los colores que
se destacan, los diseños, las narraciones que escuchan. También es impor-
tante que tengan acceso a manifestaciones culturales de otras partes del
país y del resto del mundo; de esta manera aprenden a apreciar la diversidad
cultural y artística.
Con las actividades artísticas se deben abrir múltiples oportunidades para
que los niños:
• Escuchen música y se muevan siguiendo el ritmo. La escucha sonora

y musical propicia la atención y la receptividad, tanto en actividades
de producción como en las que implican la audición y apreciación.
Un repertorio de canciones, sonidos y música que se vaya ampliando
y con el que los niños se familiaricen, propicia el reconocimiento, la
discriminación de sonidos, la memoria y la formación de criterios de
selección, de acuerdo con gustos y preferencias, así como la confor-
mación del gusto por géneros e interpretaciones.
• Realicen creaciones personales, exploren y manipulen una varie-
dad de materiales (arcilla, arena, masas, pinturas) y herramientas
(martillo ligero, pinceles de diverso tipo, estiques); experimenten
sensaciones; descubran los efectos que se logran mezclando colo-
res, produciendo formas, y creando texturas. Entre los Aprendizajes
esperados del nivel se propone que los niños reproduzcan obras con
modelado y pintura. Cabe aclarar que se trata de que experimenten
con colores, texturas, formas para construir las obras, de que logren
progresivamente mayor dominio en el manejo de materiales, en apli-
car lo que saben hacer con la intención de construir algo, y de que
persistan en sus intentos (en el proceso de producción). No se trata
de que hagan reproducciones idénticas.
• Descubran y mejoren progresivamente sus posibilidades de movi-
miento, desplazamientos, comunicación y control corporal como
parte de la construcción de la imagen corporal.
315
• Participen en actividades de expresión corporal y de juego dramá-
tico que les demandan desplazarse, moverse, lograr posturas, saltar,
hacer giros y controlar sus movimientos; representar acciones que
realizan las personas; bailar, caminar al ritmo de la música, imitar
movimientos, expresiones y posturas de animales, o mirar expresio-
nes de rostros humanos y personajes, y gesticular para imitarlas.
• Participen en representaciones teatrales y se involucren en todo el
proceso que implica su puesta en escena: elegir lo que van a repre-
sentar; planear y organizar lo que necesitan para hacerlo; distribuir
los papeles; aprender y preparar lo que debe decir cada personaje
y cada participante; elaborar los materiales para el escenario; elegir y
preparar el vestuario o detalles de las caracterizaciones. En conjun-
to estas actividades favorecen la expresión dramática, el trabajo en
colaboración, la comunicación entre los niños, y la confianza para
hablar y actuar frente a otras personas (público). Conforme tengan
oportunidades de presenciar juntos obras de teatro sobre las cuales
puedan conversar, se irán familiarizando con la apreciación de este
lenguaje artístico.
La educadora debe:
• Estimular a los niños a imaginar, razonar, sentir y expresar median-

te la producción de creaciones al dibujar, pintar o modelar.
• Abrir espacios de intercambio para que conversen acerca de sus
producciones, comuniquen a los demás qué quisieron transmitir o
expresar, y escuchen a sus compañeros cuando expliquen lo que ellos
ven o interpretan en esa producción.
• Brindar a los niños oportunidades de escuchar variedad de piezas
musicales, con intención de que hagan movimientos y sonidos para
seguir el ritmo, cantar y distinguir sonidos de instrumentos mien-
tras realizan actividades en momentos de relajación (en el recreo,
por ejemplo), así como en actividades de expresión corporal. La
música entusiasma a los niños y favorece que se muevan con sol-
tura y seguridad.
• Proporcionar ayuda y apoyo a los niños en sus creaciones: escu-
char sus planes de producción, retroalimentar y mostrar interés por
lo que llevan a cabo.
El acervo de recursos de obras artísticas de las escuelas se conforma y crece pro-

gresivamente; algunas familias pueden colaborar con préstamos o donaciones
de fotografías, litografías, videos, grabaciones de piezas musicales de danza y
canto. Hay escuelas y localidades con posibilidades de usar recursos en línea
(como museos y páginas de institutos culturales que facilitan visitas virtuales y
el acceso a grabaciones en audios y videos).
Los Aprendizajes esperados están relacionados con las características de
los niños y con recursos y medios artísticos orientados al desarrollo de las
316
capacidades para la interpretación, la apreciación de producciones y la comu-
nicación a través de distintos lenguajes. Estos se presentan en dos organizado-
res curriculares: Expresión artística y Apreciación artística.
En el nivel de primaria se da continuidad a las experiencias de expresión
y apreciación artísticas que se abordaron en preescolar desde Artes Visuales,
Danza, Música y Teatro, y se avanza hacia la concepción del grupo escolar como
un colectivo artístico interdisciplinario; mientras que en secundaria se enfatiza
el trabajo por proyectos artísticos, ya sean individuales o colectivos. En todos
los casos la guía es la convicción de que el aprendizaje de las artes en la escuela
debe partir de la experiencia, es decir, de la práctica artística misma, la que se
vincula a la vez con procesos de reflexión, exploración de la sensibilidad estéti-
ca y valoración de la diversidad cultural.
El enfoque pedagógico de los programas de Artes en primaria y secun-
daria se fundamenta en el desarrollo de la sensibilidad estética, la creatividad,
el pensamiento crítico, la interdisciplina y la multiculturalidad.134 Asimismo,
se busca profundizar en la manera de pensar, concebir y trabajar las prácticas
artísticas escolares (bailes, coros, representaciones, exposiciones), que bien
pueden aprovecharse como punto de partida para el diseño de experiencias de
calidad en el campo de las artes. A continuación se describen las características
centrales del enfoque pedagógico en los niveles de primaria y secundaria.
Se retoman y combinan concepciones de teóricos que han escrito sobre el trabajo de las
134
artes en el contexto escolar, como John Dewey, Lev Vigotsky, Rudolph Arnheim, Elliot Eis-
ner, Howard Gardner, Graeme Chalmers (cuyas obras pueden consultarse en la bibliografía
de este documento). / Véase también Jiménez, Lucina; Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel
(coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía, Madrid, OEI, Colección Metas Educativas
2021, 2009, p. 69.
317
Colectivo artístico interdisciplinario. Primaria
Se busca que el profesor optimice sus saberes y experiencias en relación con las
artes, teniendo en cuenta los recursos a su alcance y el tiempo del que dispone
para trabajar en el aula (una hora a la semana). Por lo anterior, en cada ciclo
escolar explorará opciones y elegirá canciones, temas, técnicas, textos teatra-
les, entre otros, que el colectivo artístico presentará ante un público. Se sugiere
que en el primer ciclo (1º y 2º de primaria) se trabaje con Música y Danza; en el
segundo ciclo (3º y 4º de primaria) con Artes Visuales; y en el tercer ciclo (5º y 6º
de primaria) con Teatro.
Es importante motivar la curiosidad y entusiasmo de todos los estudian-
tes, por lo que el educador deberá estar muy atento a los intereses y preferen-
cias de cada niño. Por ejemplo, si se decide montar una obra de teatro y hay
niños a los que se les dificulta la actuación, estos pueden involucrarse en otras
tareas que son igualmente relevantes en un montaje teatral, como el diseño
y elaboración del vestuario o la escenografía, la iluminación, la producción, el
diseño del programa de mano, entre otras actividades. De lo que se trata es de
que todo el grupo participe en “colectivo”, y eso significa que cada uno tendrá
una tarea específica, ya sea en la producción, presentación, organización, pla-
neación, diseño o elaboración de escenografía y vestuario.
Proyecto artístico (Artes Visuales, Danza, Música o Teatro).

Secundaria
En secundaria, la carga horaria del área de Artes se extiende a tres horas a la
semana y se cuenta con profesores con experiencia en alguna de las cuatro
disciplinas artísticas. Como se ha venido haciendo desde el año 2006, cada
escuela ofrecerá la disciplina artística de acuerdo con las fortalezas profesio-
nales de sus docentes. Puede darse el caso de que haya escuelas que estén
en posibilidades de ofrecer dos o más programas de Artes como parte del
currículo obligatorio, en cuyo caso los estudiantes podrán optar por la que
más les interese, siempre que cursen la misma disciplina artística durante los
tres grados de secundaria.135
La realización de proyectos artísticos busca dar continuidad a la “práctica
artística” como parte fundamental de la experiencia en el aula, profundizando
a la vez en los elementos y características propias de una de las cuatro artes
(artes visuales, danza, música o teatro). En la elección del proyecto deben con-
siderarse los intereses y preferencias de los adolescentes, buscando impulsar la
exploración consciente, la libertad de expresión y el pensamiento crítico.
Para abordar con éxito los contenidos del área de Artes en primaria y
secundaria, el educador deberá diseñar situaciones educativas que permitan a
Es importante tener claro que dentro del tercer componente, Autonomía curricular,
135
las escuelas podrían optar por profundizar en el segundo ámbito: “Potenciar el desarrollo
personal y social”, lo que significaría clases adicionales de Artes; sin embargo, estas no
sustituyen las clases que deben brindarse como parte del currículo nacional obligatorio.
318
los estudiantes identificar sus necesidades primigenias de expresión, así como
experimentar los procesos de producción artística, potenciando el reconoci-
miento de los elementos básicos que dan forma al arte, el desarrollo del pen-
samiento artístico, el aprecio por las manifestaciones artísticas, la dimensión
estética de la vida y el reconocimiento y valoración de las relaciones del arte con
la cultura y la sociedad.
Es importante que el profesor se conciba como un generador de situa-
ciones de aprendizaje mediante el método de proyectos y el fortalecimiento
de experiencias educativas, y que considere a los estudiantes como sujetos
activos capaces de producir sus propios aprendizajes, asimismo deberá dise-
ñar experiencias que permitan a los estudiantes no solo apropiarse de los
saberes puestos en juego, sino transformarlos y transformarse para confor-
mar su identidad.
Así, el educador deberá propiciar situaciones para que el estudian-
te adquiera conocimientos, habilidades y actitudes específicas, y a través de
la experiencia y el pensar creativamente esos saberes, aprecie las artes, el
mundo que habita y a sí mismo. Se sugiere emplear una perspectiva lúdica,
independientemente del nivel. El juego, aun entre los adolescentes, permite
la resolución de problemas y retos de una forma agradable y divertida, lo que
también contribuye al desarrollo cognitivo y promueve de manera activa la
exploración de las emociones.
En la planeación didáctica se sugiere tener presentes los 14 principios
pedagógicos del Modelo Educativo, que se desarrollan en esta publicación en
las páginas 114-119.
Los ejes y temas que dan forma a los programas de estudio de esta área
de desarrollo se conciben como detonadores del pensamiento. La experiencia
educativa y la evaluación de los aprendizajes del área de Artes pondrán énfasis
en los avances y procesos por los que transitan los estudiantes para el logro de
propósitos, más que en las características formales de los productos.
Asimismo, el enfoque pedagógico propiciará que existan los elementos
y las situaciones educativas que favorezcan la experiencia estética en todo el
proceso formativo, entendiéndola como aquella experiencia humana que se
produce ante lo inesperado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolutamente
admirable y de la que surge, aunque momentáneamente, un sentido de unici-
dad en el individuo que lo experimenta.
5. Descripción de los Organizadores curriculares
Los programas de Artes en educación básica buscan que los estudiantes ten-
gan un acercamiento a las artes visuales, la danza, la música y el teatro, a tra-
vés de la experiencia. Para ello, en primaria se considera al grupo escolar como
un colectivo artístico interdisciplinario que explorará los procesos esenciales
de la creación artística desde una perspectiva interdisciplinaria. Mientras que
en secundaria, los estudiantes profundizarán en el aprendizaje de una de las
319
artes, y a partir de sus intereses y de un conjunto de ideas detonadoras, 136 se
desarrollarán proyectos artísticos individuales o colectivos.
Para su estudio, el área de Artes se organiza en cuatro ejes que hacen
posible, desde la didáctica, dosificar los tipos de experiencia que se propone
a los estudiantes:
1. Práctica artística
2. Elementos básicos de las artes
3. Apreciación estética y creatividad
4. Artes y entorno
Estos ejes se despliegan en temas que, en su conjunto, suscitan el desarrollo del

pensamiento artístico y promueven aprendizajes conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales, con el fin de que los estudiantes reconozcan y exploren las
particularidades de las artes, sus elementos básicos, sus procesos de produc-
ción y su relación con la cultura y la sociedad.
Cada eje se organiza en temas, como se muestra en el siguiente esquema:
• Proyecto artístico • Cuerpo-espacio-tiempo

• Presentación • Movimiento-sonido
• Reﬂexión • Forma-color
2. Elementos
1. Práctica básicos
artística de las artes
4. Artes 3. Apreciación
y entorno estética y
creatividad
• Diversidad • Sensibilidad
cultural y artística y percepción estética
• Patrimonio • Imaginación
y derechos culturales y creatividad
Algunos ejemplos de ideas detonadoras: personajes imaginarios, sueños, paisajes na-

136
turales o urbanos, espacios irreales, personajes de la vida cotidiana, animales fantásticos,

otros países, símbolos, banderas, fiestas, realidad y ficción; lenguajes; nuevos descubrimien-
tos; mujeres y hombres de la historia; los colores y sus significados; problemáticas sociales;
zonas arqueológicas; culturas ancestrales; navegación espacial o marítima; alimentación y
vestido; sentimientos y emociones.
320
Práctica artística
La práctica artística, como cualquier otra actividad profesional, requiere del
desarrollo de una serie de habilidades que permitan su mejor ejecución. La
importancia del eje radica en mostrar que estas prácticas no solo se relacio-
nan con la técnica que el artista utiliza, sino también con ideas y métodos de
trabajo. Al hacer visibles estos procesos, el estudiante comprende y pone a prue-
ba estructuras particulares del quehacer artístico. Partiendo de su experiencia
personal y sus conocimientos, experimenta y desarrolla habilidades cognitivas
y motrices a partir de la producción de proyectos artísticos basados en la inves-
tigación, conceptualización, construcción, presentación, reflexión y realimen-
tación. Los temas que aborda el eje, considerando los procesos que intervienen
en la práctica artística, son: “Proyecto artístico”, “Presentación” y “Reflexión”.
Elementos básicos de las artes

Las artes son manifestaciones humanas que, a partir de las necesidades pri-
migenias de expresión, organizan de manera única e intencional elementos
materiales e inmateriales básicos e inherentes a la vida, para mostrar cualita-
tivamente el mundo. Los elementos básicos de las artes son: el sonido, la for-
ma, el color, el movimiento, el cuerpo, el espacio y el tiempo. A su vez, estos
se agrupan en tres temas: “Cuerpo-espacio-tiempo”; “Movimiento-sonido” y
“Forma-color”. Su exploración se inicia en lo cotidiano y se va complejizando
en cada ciclo formativo, de tal manera que el estudiante pueda usarlos para
expresarse, elaborar y analizar obras de arte.
Apreciación estética y creatividad

Para consolidar y ejercitar una forma “artística” de pensar es necesario con-
tar con un espacio que permita la activación de procesos metacognitivos, y
desarrollar el pensamiento artístico que a su vez se caracteriza por formular
ideas con una perspectiva estética que implica la percepción, exploración y
codificación del mundo por medio del sistema sensorial (parte del sistema
nervioso, encargada de procesar la información que entra al cuerpo humano
por medio de los sentidos).
El pensamiento artístico conecta los procesos mentales con las emocio-
nes y sentimientos, para favorecer la indagación en sí mismo, en las relaciones
con los integrantes del colectivo artístico, en los proyectos artísticos y en las
distintas perspectivas estéticas del entorno. Además potencializa la imagina-
ción y la creatividad mediante ejercicios que permiten generar expresiones
propias, recrear obras artísticas partiendo de la sensibilidad personal, e imagi-
nar y poner en práctica soluciones a problemáticas de la vida cotidiana. Este eje
se divide en dos temas que agrupan elementos constitutivos del pensamiento
artístico: “Sensibilidad y percepción estética” e “Imaginación y creatividad”.
Artes y entorno
Este eje pone énfasis en la contextualización de las artes como patrimonio cul-
tural. Las manifestaciones artísticas posibilitan identificar cómo es o fue una
sociedad en un determinado tiempo y espacio —sus intereses, valores y formas
321
de entender el mundo—, lo que permite el desarrollo de actitudes de respeto
y valoración del patrimonio y de la diversidad cultural. Este acercamiento a las
artes abona argumentos para alejarse de la idea de que el arte es una expre-
sión exclusiva de unos cuantos privilegiados y que se encuentra desvinculado
de procesos sociales.
Se abordan dos temas en este eje: “Diversidad artística y cultural”, que
permite explorar las diversas formas de articulación del arte con el ámbito
cultural y social, y reconocer que las artes generan múltiples formas creativas
y cualitativas de entender y expresar el mundo; y “Patrimonio y derechos cul-
turales”, que permite a los estudiantes explorar su patrimonio cultural inme-
diato y reconocer el acceso a las artes como un derecho que debe ser ejercido
y garantizado con base en lo señalado en el artículo 4º de la Constitución Polí-
tica de los Estados Unidos Mexicanos,137 y en el artículo 31 de la Convención
sobre los Derechos del Niño.138
137
Penúltimo párrafo del artículo 4º Constitucional: “Toda persona tiene derecho al acceso a la cultura
y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como el ejercicio de sus de-
rechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y desarrollo de la cultura, atendien-
do a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad
creativa. La ley establecerá los mecanismos para el acceso y participación a cualquier manifestación
cultural”. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.sct.gob.mx/JURE/doc/cpeum.pdf
138
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las ac-
tividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. “Los
Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural
y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Con-
vención sobre los derechos del niño, Madrid, UNICEF, 2006. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
322
En la planeación de los contenidos de los programas de Artes en educación bá-

sica, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
• En el contexto escolar se espera que los docentes diseñen expe-

riencias de aprendizaje, coherentes y desafiantes, en relación con: la
práctica artística; los elementos básicos de las artes; la apreciación
estética y la creatividad; y las artes en relación con su entorno, con el
propósito de desarrollar el pensamiento artístico y fomentar la liber-
tad de expresión.
• El área de Artes en el currículo nacional no pretende ofrecer una
formación técnica especializada ni formar artistas, sino brindar las
mismas oportunidades a todos para reconocer los procesos y carac-
terísticas de distintas manifestaciones artísticas por medio de la
práctica, el desarrollo de la sensibilidad estética, el ejercicio de la ima-
ginación y la creatividad y la relación de las artes con su contexto his-
tórico y social.
• Los docentes habrán de diseñar situaciones educativas para
que los estudiantes experimenten con sus sentidos, exploren su sen-
sibilidad estética y reflexionen sobre las características de las artes,
por lo que deberán generar situaciones de aprendizaje a través del
método de proyectos y la vinculación interdisciplinaria.
• Considerar la incorporación de una perspectiva lúdica en el dise-
ño de actividades y proyectos. El juego, adaptado a la edad y con-
diciones de los estudiantes, puede resultar una estrategia didáctica
ideal para la resolución de problemas, el desarrollo de la creatividad
y el trabajo en equipo.
• Realizar un cronograma de actividades considerando los días y
horas de clase del periodo escolar.
• Planear y diseñar actividades atractivas para que los estudian-
tes se sientan motivados.
• Que el intercambio de opiniones después de la presentación
frente a público se realice utilizando alguna de las siguientes técni-
cas: lluvia de ideas, asamblea o panel.
Lo más importante son las experiencias y los aprendizajes obtenidos, respetan-

do la individualidad de cada estudiante y logrando que todos participen en la
experiencia a través de hacer, dentro del colectivo o proyecto artístico, aquellas
cosas en las que sus habilidades se potencien, por ejemplo: bailando, involucrándo-
se en la realización de la escenografía, iluminación, vestuario, sonido o cualquier
elemento necesario para el proyecto, realizando el texto o guion con el que se
trabajará, tomando decisiones respecto al lugar y la duración de la presentación.
Algunas de las actividades, técnicas o métodos didácticos que se sugie-
ren para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados establecidos en
323
los programas de Artes son: Diseño de experiencias de aprendizaje (Secuen-
cias); Método de proyectos; Observación dirigida; Lectura y análisis de imáge-
nes; Observación y análisis de expresiones escénicas; Preguntas detonadoras;
Lluvia de ideas; Debates; Exploración sensorial; Investigación en fuentes diver-
sas (orales, escritas, electrónicas).
Por otro lado, los docentes podrán apoyarse con diversos materiales
(libros, revistas, páginas web, audios, videos, juegos, imágenes y música variada,
aplicaciones, catálogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y
trabajarlos en el aula.
Para evaluar el desempeño de los estudiantes en el área de Artes, los docen-

tes siempre deberán establecer su valoración en relación con los aprendizajes
esperados y en congruencia con los enfoques pedagógicos de los programas
de estudio, teniendo en cuenta la diversidad social, lingüística, cultural, física e
intelectual de los estudiantes.
La evaluación debe pensarse como una serie de acciones que realiza el
docente, en diferentes momentos, para recabar información que le permita
emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones que con-
tribuyan al logro de los aprendizajes.
En Artes se evaluará a los estudiantes con base en distintas evidencias
reunidas durante el proceso educativo, con el fin de valorar su desempeño
en relación con los Aprendizajes esperados. Los instrumentos de evaluación
sugeridos son Observaciones diagnósticas; Bitácora (Diario) del alumno; Bitá-
cora (Mensual) del colectivo; Bitácora del docente; Rúbricas y Autoevaluación.
Observaciones diagnósticas
Realizar una evaluación diagnóstica en las primeras sesiones para ajustar la
planeación respecto a indicadores o rúbricas a evaluar durante el ciclo escolar,
considerando los conocimientos y las habilidades previas del estudiante y par-
tiendo de los aprendizajes del ciclo anterior.
Bitácora (diario) del alumno

La bitácora o diario es un registro individual donde cada alumno plasma su ex-
periencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, puede expre-
sar comentarios, opiniones y dudas, en un formato libre como: texto, dibujo, re-
cortes, collage. El docente debe incentivar el registro en la bitácora del alumno
con preguntas detonantes. Por ejemplo: ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué
aprendí hoy? ¿Qué fue lo más difícil?
Bitácora-docente
Es un anecdotario o diario donde el docente escribe lo más relevante de la se-
sión. Es importante que registre sucesos significativos de uno o varios estu-
324
diantes o del colectivo. Inicia con las anotaciones de la observación diagnóstica,
posteriormente servirá como evidencia del progreso. Por ejemplo: preguntas y
comentarios; comportamientos y reacciones con respecto a los ejercicios, ma-
teriales y las obras artísticas: ¿Qué es lo que ha funcionado bien y mal? ¿Qué
debería modificar para sesiones posteriores? Y otros temas o conceptos que los
alumnos relacionaron con los expuestos.
Bitácora (mensual) del colectivo

El colectivo artístico interdisciplinario elabora en conjunto un registro de sus ex-
periencias en el aula. Retoma, dialoga y acuerda en grupo los conceptos vistos y
los expresarán de forma libre: texto, dibujos, collage e imágenes.
Rúbricas
Con base en los Aprendizajes esperados y la observación diagnóstica se elabora
una tabla de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los cono-
cimientos, habilidades y actitudes o los valores del alumno. Ejemplo: por Apren-
dizaje esperado establecer indicadores de logro máximo, intermedio y mínimo.
¿Qué observar para evaluar los aprendizajes

de los estudiantes en primaria?
Para saber si el alumno logra identificar y describir los conceptos, los ejercicios
prácticos deben partir de un cuestionamiento. Por ejemplo, para diseñar un
ejercicio para el eje de “Apreciación estética y creatividad”, tema “Sensibilidad y
percepción estética”:
• Elabore una lista de preguntas que involucren elementos básicos de

las artes (color, cuerpo, espacio, forma, sonido y tiempo) para motivar la
observación de diversas obras artísticas.
• Anote en el pizarrón las respuestas de los alumnos de modo que
estén visibles todo el tiempo.
• Motivar a los alumnos, a partir de sus repuestas, a buscar diferencias
y similitudes entre las obras para identificar los temas que representan.
• Pida a los alumnos que registren en su bitácora sus impresiones de
la sesión: ¿Qué recuerdas de lo que vimos hoy? ¿Qué fue lo que más
te gustó o disgustó? ¿Qué materiales usaban?
• Al terminar la sesión anote en su bitácora las respuestas de los
alumnos y sus impresiones sobre la sesión para dar seguimiento.
Autoevaluación
Para una autoevaluación efectiva es importante que los alumnos conozcan las
rúbricas o indicadores, es decir, lo que deben saber o aprender. Debe incentivarse
en el alumno la capacidad de autoobservarse y esto puede vincularse con activi-
dades del área de Educación Socioemocional. Es importante tener presente que
la autoevaluación está vinculada con el estudiante y su capacidad para recono-
cer los alcances y áreas de oportunidad de su propio proceso de aprendizaje. Esto
contribuye de manera significativa al desarrollo de “Aprender a aprender”.
325
8. Dosificación de los Aprendizajes Esperados
PRIMARIA
PREESCOLAR
EJES Temas
1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Proyecto • Selecciona y representa historias • Escoge canciones o bailes para • Utiliza técnicas plásticas o
artístico y personajes reales o imaginarios presentar ante público, con el visuales para presentar un tema
con mímica, marionetas y en el fin de dar a conocer el resultado en la muestra artística ante
juego simbólico. de la indagación y exploración público, como resultado
• Elige y representa esculturas o colectiva del significado y de un acuerdo colectivo sobre sus
pinturas que haya observado. características artísticas de características y posibilidades de
algunas obras. expresión.
Presentación • Baila y se mueve con • Presenta ante público la canción • Exhibe ante público una muestra
música variada coordinando o baile que escogió, para dar artística para presentar su
Práctica Artística
secuencias de movimientos y a conocer su trabajo artístico trabajo colectivo en el que

desplazamientos. colectivo en el que utilizó incorporó elementos básicos de
• Construye secuencias de sonidos elementos básicos de las artes de las artes de manera intencional.
y las interpreta. manera intencional.
• Representa la imagen que tiene
de sí mismo y expresa ideas
mediante el modelado, el dibujo
y la pintura.
Reflexión • Explica las sensaciones que le • Describe los sentimientos, • Explica sentimientos, emociones
produce observar una fotografía, emociones y situaciones y situaciones que experimentó
pintura, escultura, escuchar una significativas que experimentó durante la preparación y en la
melodía o ver una representación durante los ensayos y en la muestra artística.
escénica. presentación.
Cuerpo- • Comunica emociones mediante • Reconoce posibilidades • Distingue posibilidades

espacio- la expresión corporal. expresivas del cuerpo, el espacio expresivas del cuerpo,
tiempo • Produce sonidos al ritmo de la y el tiempo, a partir de la el espacio y el tiempo, a partir
música con distintas partes del exploración activa de la exploración activa de sus
cuerpo, instrumentos y otros de sus cualidades en la música cualidades en las artes visuales.
objetos. y la danza.
Elementos básicos de las artes
Movimiento- • Crea y reproduce secuencias de • Identifica las diferencias entre • Reconoce las posibilidades
sonido movimientos, gestos y posturas sonido-silencio y movimiento- expresivas del movimiento
corporales de manera individual reposo como resultado de y el sonido como resultado de
y en coordinación con otros, con la exploración activa de sus la exploración activa de sus
y sin música. cualidades. cualidades.
Forma-color • Obtiene colores y tonalidades • Distingue el punto, la línea, la • Clasifica formas simples,
a partir de combinaciones. forma, los colores primarios y compuestas, estilizadas, y colores
• Usa trazos, colores y texturas secundarios, como resultado cálidos y fríos como resultado de
en una pintura de su propia de la exploración activa de sus la experimentación activa de sus
creación. características y cualidades. cualidades.
326
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
• Selecciona y analiza un texto • Escoge el tema para realizar • Decide el tema para elaborar • Define el tema para realizar
teatral para presentar ante un proyecto artístico de Artes un proyecto artístico de Artes un proyecto artístico de
público, con el fin de dar Visuales, Danza, Música o Visuales, Danza, Música o Artes Visuales, Danza,
a conocer los resultados Teatro, y brinda explicaciones Teatro, y presenta las razones Música o Teatro, y expone los
de la investigación y sobre las motivaciones por las por las que su elección le argumentos que lo llevaron a
debate colectivo sobre las que lo eligió. parece relevante. tomar su decisión.
características artísticas y
expresivas de algunas obras.
• Muestra ante público el • Presenta ante público el • Exhibe ante público el proyecto • Muestra frente al público el
texto teatral para presentar proyecto artístico seleccionado artístico seleccionado (Artes proyecto artístico seleccionado
el resultado de los ensayos, (Artes Visuales, Danza, Música Visuales, Danza, Música o (Artes Visuales, Danza, Música
en la que integra elementos o Teatro), en el que utiliza Teatro), en el que organiza o Teatro), en el que organiza
básicos de las artes de manera de manera intencional los con una intención expresiva, de manera original y creativa
intencional. elementos básicos de un los elementos básicos de un los elementos básicos de un
lenguaje artístico. lenguaje artístico. lenguaje artístico.
• Formula opiniones respecto • Expone ideas, sentimientos, • Argumenta ideas, • Debate con el grupo ideas,
al proceso y los resultados emociones y situaciones sentimientos, emociones sentimientos, emociones y
obtenidos en la presentación. internas, relacionadas con y situaciones internas situaciones internas generales
el proceso y los resultados del relacionadas con el proceso relacionadas con el proceso
proyecto artístico realizado y los resultados del proyecto y los resultados del proyecto
para proponer alternativas artístico realizado, para artístico realizado, para
de mejora. proponer alternativas considerar alternativas
de mejora. de mejora.
• Utiliza de manera intencional

el cuerpo, el espacio y el
tiempo para expresar una
idea o sentimiento, y reconoce
la diferencia entre realidad
y ficción en el Teatro.
• Nombra las principales • Emplea algunos elementos • Organiza de manera

características y cualidades básicos de las Artes Visuales, intencional diversos elementos
• Organiza de manera de los elementos básicos de las Danza, Música o Teatro básicos de las Artes Visuales,
intencional movimientos Artes Visuales, Danza, Música con fines expresivos en la Danza, Música o Teatro para
y sonidos para expresar una o Teatro, como resultado de elaboración de un proyecto generar sus propuestas
idea o sentimiento. la exploración activa de sus artístico individual o colectivo. artísticas individuales
posibilidades expresivas. o colectivas.
• Combina de manera original

diversas formas y colores
para expresar una idea
o sentimiento.
327
PRIMARIA
PREESCOLAR
EJES Temas
1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º
Sensibilidad • Relaciona los sonidos que • Reconoce sensaciones y • Describe las sensaciones y
y percepción escucha con las fuentes sonoras emociones al observar bailes emociones que le provoca la
estética que los emiten. y escuchar canciones diversas. exploración activa de diversas
• Identifica sonidos de corta y manifestaciones plásticas y
larga duración y los representa. visuales, e identifica las que le
gustan y las que le disgustan.
Apreciación estética y creatividad
Imaginación • Selecciona piezas musicales • Propone una organización • Crea una instalación artística
y creatividad para expresar sus sentimientos sencilla de sonidos o sencilla en la que utiliza de
y para apoyar la representación movimientos (música y baile) en manera original algunos
de personajes, cantar, bailar la que utiliza algunos elementos elementos básicos de las artes.
y jugar. básicos de las artes.
• Representa gráficamente y con
recursos propios secuencias de
sonidos.
Diversidad • Escucha piezas musicales de • Identifica las diferencias y • Describe las diferencias y
cultural distintos lugares, géneros y semejanzas de bailes y canciones semejanzas de alguna pintura, un
y artística épocas, y conversa sobre las de distintas regiones de México y mural, una escultura y un edificio
sensaciones que experimenta. el mundo, con el fin de reconocer representativos de México y el
• Observa obras del patrimonio la diversidad cultural. mundo, y las considera evidencia
artístico de su localidad, su país de la diversidad cultural.
u otro lugar (fotografías, pinturas,
esculturas y representaciones
escénicas) y describe lo que le
hacen sentir e imaginar.
Artes y entorno
Patrimonio • Conoce y describe producciones • Explora manifestaciones • Disfruta de manifestaciones

y derechos artísticas, y manifiesta opiniones artísticas y culturales de su artísticas variadas, dentro y
culturales sobre ellas. entorno, y las reconoce como fuera de la escuela, así como
parte de su patrimonio cultural. de monumentos, zonas
arqueológicas o museos para
ejercer su derecho al acceso a la
cultura.
328
PRIMARIA
secundaria
TERCER ciclo
5º 6º 1º 2º 3º
• Distingue las sensaciones y • Explora una diversidad de • Distingue las cualidades • Escribe sus experiencias
emociones que le provoca la manifestaciones artísticas de estéticas de una diversidad de estéticas, resultado de la
exploración activa de diversas México (Artes Visuales, Danza, manifestaciones artísticas del observación o escucha de una
manifestaciones teatrales, y Música o Teatro) con el fin de mundo (Artes Visuales, Danza, variedad de manifestaciones
explica las razones por las que explicar las ideas y sentimientos Música o Teatro) con el fin de artísticas contemporáneas de
le gustan o disgustan. que le provocan. explicar los sentimientos o México y el mundo.
ideas que le provocan.
• Realiza una propuesta sencilla • Propone alternativas originales • Resuelve de manera novedosa • Crea un proyecto artístico
de texto literario, escenografía, ante el reto de seleccionar un los retos que se le presentan original al utilizar de manera
vestuario, iluminación, utilería tema y desarrollar un proyecto en el desarrollo del proyecto intencional los recursos y
o dirección, en la que emplea artístico. artístico seleccionado, elementos propios de las
de manera intencional algunos al proponer una disposición artes para comunicar un
elementos básicos de las artes, original de los elementos acontecimiento personal o
y reconoce la diferencia entre básicos de las Artes Visuales, social.
realidad y ficción. Danza, Música o Teatro.
• Explica las características • Reconoce la diversidad creativa • Describe la diversidad creativa • Explica algunos significados
artísticas de algunas en manifestaciones artísticas en manifestaciones artísticas artísticos y culturales de
piezas teatrales de distintas de México (Artes Visuales, la del mundo (Artes Visuales, la manifestaciones artísticas
épocas y lugares para Danza, la Música o el Teatro) a Danza, la Música o el Teatro) contemporáneas (Artes
reconocer su valía como través del tiempo. a través del tiempo, y las Visuales, Danza, Música o
patrimonio cultural. reconoce como patrimonio Teatro) de México y el mundo
cultural. e, independientemente de su
preferencia, las aprecia.
• Identifica y visita monumentos, • Visita monumentos, zonas • Reconoce que el acceso • Ejerce su derecho humano
zonas arqueológicas, museos arqueológicas o museos y disfrute de los bienes y constitucional a la cultura y
o recintos culturales, locales y observa espectáculos artísticos y culturales las artes, al asistir, participar
o estatales, para explorar artísticos variados para es su derecho. y disfrutar de diversos eventos
su patrimonio, y ejercer sus ejercer su derecho al acceso y culturales.
derechos culturales. participación a la cultura.
329
Artes. PRIMARIA. 3º
Proyecto • Compara piezas artísticas bidimensionales e identifica sus características.
artístico • Elige en colectivo el tema y las técnicas del trabajo artístico a presentar.
Práctica artística
Presentación • Utiliza diversos materiales y practica las técnicas elegidas para preparar el trabajo artístico
colectivo (bidimensional).
• Expone el resultado del trabajo artístico colectivo ante público.
Reflexión • Comparte opiniones, ideas o sentimientos que experimentó en la preparación y durante

la exhibición artística.
Cuerpo-espacio- • Realiza movimientos corporales para representar ideas, emociones, sentimientos y sensaciones.
tiempo
Elementos básicos
de las artes
Movimiento- • Crea secuencias de movimiento y formas a partir de estímulos sonoros.

sonido
Forma-color • Propone combinaciones de patrones y secuencias con objetos, formas y colores.
Sensibilidad • Observa distintas manifestaciones artísticas plásticas y visuales en formato bidimensional,

y percepción para reconocer sus semejanzas y diferencias.
Apreciación estética
estética • Distingue las características principales de las técnicas elegidas y las utiliza con fines expresivos.
y creatividad
Imaginación • Explora diversas maneras de realizar un trabajo artístico bidimensional, para proponer
y creatividad una opción original.
Diversidad • Clasifica obras artísticas de formato bidimensional a partir de su origen, época o estilo.
cultural • Enlista diferentes sitios en donde se exponen obras artísticas bidimensionales en México,
y artística Latinoamérica y el mundo.
Artes y entorno
Patrimonio • Asiste o ubica espacios culturales, monumentos, zonas arqueológicas o museos

y derechos de la Cultura Federal o las Secretarías de Educación y Cultura Estatales, Municipales
culturales u otros, e identifica su oferta infantil.
330
Los programas de estudio de Artes para primaria, se organizan en ejes, temas

y Aprendizajes esperados por tema. Las orientaciones didácticas, que incluyen
material de apoyo recomendado, se presentan por eje. También se incluye una
lista de preguntas detonadoras relacionadas con los cuatro ejes. Al final de cada
grado escolar se encuentran las orientaciones para la evaluación, así como no-
tas y recomendaciones de orden general.
Lo más importante son las experiencias y los aprendizajes obtenidos
por cada estudiante. En cada colectivo o proyecto artístico se debe respetar la
individualidad de los alumnos y hacer que todos participen haciendo aquello
en que sus habilidades se potencien; por ejemplo, bailar; diseñar o elaborar
la escenografía, la iluminación, el vestuario, el sonido o cualquier elemento
del proyecto, escribir el texto o guion, tomar decisiones respecto al lugar y la
duración de la presentación.
Algunas de las actividades, técnicas o medios didácticos que se sugie-
ren para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados establecidos
en los programas de artes son:
• Diseño de experiencias de aprendizaje (secuencias)

• Método de proyectos
• Observación dirigida
• Lectura y análisis de imágenes
• Observación y análisis de expresiones escénicas
• Preguntas detonadoras
• Lluvia de ideas
• Debates
• Exploración sensorial
• Investigación en fuentes diversas (orales, escritas,
electrónicas)
Por otro lado, los docentes podrán utilizar diversos materiales (libros, revistas,
audios, páginas web, videos, juegos, imágenes y música variada, aplicaciones,
catálogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y trabajarlos
en el aula.
331
ARTES. PRIMARIA. 3º
EJE PRÁCTICA ARTÍSTICA
• Proyecto artístico
Temas • Presentación
• Reflexión
Aprendizajes esperados • Compara piezas artísticas bidimensionales e identifica sus características.
• Elige en colectivo el tema y las técnicas del trabajo artístico a presentar.
• Utiliza diversos materiales y practica las técnicas elegidas para preparar el trabajo artístico colectivo
(bidimensional).
• Expone el resultado del trabajo artístico colectivo ante el público.
• Comparte opiniones, ideas o sentimientos que experimentó en la preparación y durante la
exhibición artística.
– Proponga a los estudiantes varios temas (perso- aprendizajes obtenidos, respetar la individualidad de
najes imaginarios, espacios irreales, paisaje rural cada estudiante y buscar que todos participen acti-
o urbano, personajes de la vida cotidiana, animales vamente, tomando decisiones respecto al lugar de la
fantásticos, objetos cotidianos, regiones y nacio- muestra, la selección y acomodo de los trabajos.
nes, banderas del mundo, fiestas y tradiciones, na- – Ponga el énfasis en el trabajo cooperativo y co-
vegación, el espacio entre otros) y técnicas (dibujo, laborativo, compartir las experiencias que vivieron
collage, pintura, recortables [técnica de Matisse]). durante el proceso.
Explórelos con ellos con el fin de preparar los objetos – Organice un espacio para el intercambio de opi-
y la exhibición (presentación frente a público). niones después de la presentación ante el público;
– Promueva que los alumnos disfruten y participen utilice alguna de las siguientes técnicas: lluvia de
activamente de la experiencia. Ponga énfasis en la ideas, asamblea o panel.
importancia del respeto a cada integrante del gru-
po y fomente el orden, la puntualidad, la atención Material de apoyo recomendado
y la coordinación necesarios para llevar a cabo pre- – Utilice buscadores de internet para localizar ma-
sentaciones artísticas de calidad. terial que favorezca el aprendizaje de los alumnos
– Considere los días y horas de clase del periodo en contenidos relacionados con las artes. Puede
escolar y elabore un cronograma de actividades. utilizar las siguientes frases: “Dibujo en movimien-
– Es importante reconocer que, si bien siempre se to, “Elementos de las artes”, “Elementos de las Ar-
busca que el proceso y los resultados sean de ca- tes visuales”, “Imágenes bidimensionales”, “Bancos
lidad, lo más importante son la experiencia y los de sonidos”, “Pablo Picasso pintando en su taller”.
332
EJE ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ARTES
Temas • Cuerpo-espacio-tiempo
• Movimiento-sonido
• Forma-color
Aprendizajes esperados • Realiza movimientos corporales para representar ideas, emociones, sentimientos y sensaciones.
• Crea secuencias de movimiento y formas a partir de estímulos sonoros.
• Propone combinaciones de patrones y secuencias con objetos, formas y colores.
Orientaciones didácticas Material de apoyo recomendado

– Para promover los aprendizajes de este eje, ayu- – Introduzca en un buscador de internet las si-
de a los alumnos a organizar y combinar, en acti- guientes frases: “Movimiento, trayectoria, y des-
vidades individuales o colectivas, ejercicios que plazamiento en las artes”, “Juegos, movimiento,
involucren los elementos básicos de las artes sus juegos de ritmo”, “Banco de sonidos”; encontrará
características y cualidades; por ejemplo: el volu- recursos para favorecer el aprendizaje de los con-
men y la frecuencia del sonido, la longitud y veloci- tenidos curriculares propuestos.
dad del movimiento, la composición de las formas – En el sitio web Alas y Raíces, encontrará “Recur-
y las cualidades físicas del color. sos de artes visuales, danza, música y teatro”, que
– Para potenciar la observación, plantee preguntas podrá utilizar para favorecer el aprendizaje de los
que dirijan la atención a los conceptos que esté contenidos curriculares propuestos.
trabajando; por ejemplo: ¿cómo se mueven los ár- – En el sitio web de la Fonoteca Nacional INBA,
boles cuando el viento sopla suave y cómo cuando encontrará la sección “Mapa sonoro”, cuyos au-
el viento sopla fuerte?, ¿qué figuras geométricas dios podrá utilizar para favorecer el aprendizaje de
encuentras en los árboles?, ¿qué dirección siguen los contenidos curriculares propuestos.
las ramas?, ¿permanecen estáticas o parece que se – En el sitio @prende 2.0, encontrará “Elementos de
mueven? las artes”; “Elementos de la danza”; “Componentes
de la música”; “Juegos con movimientos y ritmos”,
que podrá utilizar para favorecer el aprendizaje de
los contenidos curriculares propuestos.
333
EJE APRECIACIÓN ESTÉTICA Y CREATIVIDAD
Temas • Sensibilidad y percepción estética
• Imaginación y creatividad
Aprendizajes esperados • Observa distintas manifestaciones artísticas plásticas y visuales en formato bidimensional, para
reconocer sus semejanzas y diferencias.
• Distingue las características principales de las técnicas elegidas y las utiliza con fines expresivos.
• Explora diversas maneras de realizar un trabajo artístico bidimensional, para proponer una opción
original.
En este grado de primaria, los estudiantes comien- – Organice algunos ejercicios para que exploren
zan a ser capaces de reconocer, de manera concre- texturas, olores, sabores, movimientos o trazos,
ta, a sí mismos y su entorno. a partir de lo que ellos proponen.
– Investigue las características de esta etapa de Material de apoyo recomendado

desarrollo para potenciar el trabajo de pensamien- – Busque en internet el video de Elliot Eisner,
to artístico. “¿Qué puede aprender la educación del arte?”,
– Para identificar las características de las técnicas producido por la DGTVE en 2001; la obra de
y los temas, revise obras con paisaje rural-urbano Howard Gardner, Arte, mente y cerebro, publica-
o situaciones cotidianas y realidad-ficción de José da en 2005. Encontrará interesantes propuestas
María Velasco, Vincent van Gogh, Henri Matisse, en el sitio web de “Sensorama México”. También
Gerardo Murillo “Dr. Atl”, Adolfo Mexiac, Leopoldo busque información acerca de juegos infantiles
Méndez, Fernando Leal, José Guadalupe Posada, para aprender u orientaciones para favorecer el
Alberto Durero, Melecio Galván, Edgar Flores aprendizaje de los contenidos curriculares pro-
“Saner”, Diego Rivera, José Clemente Orozco, Da- puestos.
vid Alfaro Siqueiros, Tina Modotti, Katy Horna, Sal- – En el sitio web Alas y Raíces, encontrará “Recur-
vador Dalí, René Magritte, entre mucho otros. sos de artes visuales, danza, música y teatro”, que
– Organice actividades que lleven a los alumnos podrá utilizar para favorecer el aprendizaje de los
a experimentar con diversos materiales que ten- contenidos curriculares propuestos.
gan a su alcance y que sirvan para dibujar, como
café soluble o tierra.
334
EJE ARTES Y ENTORNO
Temas • Diversidad cultural y artística
• Patrimonio y derechos culturales
Aprendizajes esperados • Clasifica obras artísticas de formato bidimensional a partir de su origen, época o estilo.
• Enlista diferentes sitios en donde se exponen obras artísticas bidimensionales en México,
Latinoamérica y el mundo.
• Asiste o ubica espacios culturales, monumentos, zonas arqueológicas o museos de la Secretaría
de Cultura Federal o de las secretarías de Educación y Cultura estatales, municipales u otros,
e identifica su oferta infantil.
– Aliente a los estudiantes para que visiten y conoz- su derecho al acceso de bienes artísticos y cultu-
can espacios diversos donde se exhiban obras artís- rales diversos, así como para disfrutar de su he-
ticas. Para lograr este objetivo puede integrar una rencia cultural.
lista de los recintos culturales de su entorno; investi-
gar acerca de recintos culturales famosos alrededor Material de apoyo recomendado
del mundo; gestionar visitas a recintos culturales – Introduzca en un buscador de internet las frases:
locales, estatales o nacionales, o bien, recurrir a vi- “Declaración Internacional sobre la Diversidad Cul-
deos, imágenes, recorridos virtuales y libros. tural UNESCO (2001)”, “Recorridos virtuales de mu-
– Promueva que los estudiantes visiten museos, seos”, “Museo del Prado”, para favorecer el apren-
monumentos y zonas arqueológicas para ejercer dizaje de los contenidos curriculares propuestos.
335
Preguntas detonadoras para primaria
Se presenta a continuación una lista no exhaustiva • ¿Qué crees que sea una manifestación cultural
de preguntas relacionadas con los cuatro ejes de los y artística?
programas de Artes y para toda la primaria. Se reco- • ¿Cómo imitarías con tu cuerpo y con algunos
mienda seleccionar las más adecuadas a las carac- objetos una manifestación cultural y artística
terísticas de los alumnos que cursan el tercer grado. que sea de tu interés?
• ¿Cómo les dirías a tus compañeros una idea sin • ¿Qué necesitas hacer antes y durante la presen-
decir una palabra? tación de una manifestación cultural y artística
• ¿Qué caras, movimientos o sonidos harías para frente a un público?
mostrar las sensaciones que experimenta tu • ¿Cómo te sentiste al presentar una manifesta-
cuerpo al tocar objetos de distintas texturas ción cultural o artística frente a un público?
o temperaturas? • ¿Cuáles son las actividades que repites todos
• ¿Cómo te moverías para llegar de un lugar a otro los días desde que te levantas hasta que llegas
si tuvieras que hacerlo de diferentes maneras? a la escuela?
• ¿Qué actos culturales y artísticos conoces o su- • ¿Cuál es la diferencia entre una secuencia y un
ceden en el lugar donde vives? patrón?
• ¿Cómo imitarías lo que te rodea con movimien- • ¿Qué secuencias de movimientos, formas, ges-
tos, gestos y sonidos? tos, sonidos, colores u objetos utilizarías para ir
• ¿Qué características tienen algunos de los de un lugar a otro?
eventos culturales o artísticos que conoces? • ¿Cómo compartirías una idea con tus compa-
• ¿Todos los actos culturales y artísticos que ñeros utilizando secuencias de movimientos,
conoces son iguales? ¿En qué son diferentes? formas, gestos, sonidos, colores u objetos?
¿Cuál te ha gustado más? • ¿Qué secuencias identificas en una manifesta-
• ¿Cómo imitarías lo que haces en tu vida diaria ción cultural o artística de tu comunidad o de
con sonidos, dibujos, gestos o movimientos? otros lugares?
• ¿Cómo representarías las cosas que te rodean • ¿Qué secuencias podrías construir con los obje-
con sonidos, movimientos o dibujos? tos que encuentras en tu entorno?
• ¿Cómo son tus movimientos y gestos cuando • ¿Cómo comunicarías ideas y emociones me-
sientes tristeza, enojo, alegría o miedo? diante una secuencia conformada por colores y
• ¿Cómo son las manifestaciones culturales o ar- formas? ¿Y cómo lo harías combinando sonidos
tísticas de otro lugar? con movimientos?
• ¿De qué manera les dirías algo que te guste • ¿Qué secuencias identificas en las manifesta-
o necesites a los demás usando objetos, dibu- ciones culturales y artísticas de tu comunidad
jos, sonidos, movimientos o gestos? o de otros lugares? ¿Qué colores, movimientos,
• ¿Qué dibujarías, bailarías, cantarías o imitarías formas, gestos, sonidos u objetos tiene?
con tus compañeros para representar una idea • ¿Cómo representarías ideas o emociones utili-
o emoción? zando secuencias de movimientos, gestos, for-
• ¿Qué idea o emoción sientes al mirar o partici- mas, sonidos, colores u objetos?
par en un evento cultural o artístico? • ¿Cómo combinarías, junto con tus compañeros,
• Cuando presencias un acto cultural o artístico, una secuencia de movimientos, gestos, formas,
¿qué sonidos, formas, movimientos o gestos sonidos, colores u objetos para contar algo que
observas? les ocurrió o que imaginaron?
336
• ¿Qué sucedería si una manifestación cultural • ¿Qué pasaría si solo pudiéramos comunicarnos
o artística no tuviera secuencias de movimien- en silencio? ¿Cómo lo harías tú?
tos, formas, gestos, sonidos, colores u objetos? • ¿Qué obra o manifestación artística seleccio-
¿Conoces alguna que no las tenga? narías para poder apreciar el sonido y el silen-
• ¿Qué necesitas hacer antes de la presentación cio en ella?
y durante la misma para expresar tus ideas en • ¿Existe algo que carezca de color?, ¿Cómo utili-
una manifestación cultural o artística? zas el color en tu vida cotidiana?, ¿Qué emoción
• ¿Cómo representarías, junto con tus compañe- te transmite cada color?
ros, una idea real o imaginaria por medio de so- • ¿Qué obra o manifestación artística seleccio-
nidos, movimientos, gestos, dibujos o esculturas? narías para apreciar el movimiento, el gesto, la
• ¿Qué consideras que sea una producción artís- forma, el sonido, el silencio y el color en ella?
tica?, ¿qué tema propondrías para realizar una? • ¿Qué opinas del trabajo de tus compañeros y
• ¿Con qué necesitas contar para llevar a cabo el del tuyo? ¿Qué aspectos fueron fáciles o difíci-
tema de tu producción artística? les de hacer? ¿Qué es lo que más te gustó del
• De acuerdo con el tema que definieron para trabajo de tus compañeros?
su producción artística, ¿cómo harían para • ¿Qué obra o manifestación artística te gusta,
modificar las formas de representarla sin al- llama tu atención o te interesa para conocerla
terar su sentido? con mayor amplitud?
• ¿Qué consideras que es el ensayo y para qué sir- • ¿Cómo evaluarías tu trabajo y el de tus com-
ve en una producción artística? pañeros en el proceso de reelaboración de una
• ¿Cuáles supones que son las características del obra o manifestación artística?
movimiento? • ¿Cómo te organizarías con tus compañeros
• ¿Qué obra o manifestación artística selecciona- para presentar sus producciones artísticas?
rías para poder apreciar el movimiento en ella? • ¿Cómo te sentiste en la organización y presen-
• ¿De qué manera utilizas los gestos para comu- tación de tu producción artística? ¿Qué fue lo
nicar lo que sientes? más difícil y qué fue lo más fácil?
• ¿Qué obra o manifestación artística selecciona- • ¿Qué crees que sea el arte participativo?
rías para apreciar el gesto en ella? ¿Cómo imaginas que sea el arte participativo
• ¿Cómo imaginas que sería la vida si no hubiera en otros lugares?
formas en ningún lugar u objeto?
337
Orientaciones par la evaluación
Ejemplos de rúbricas e indicadores de desempeño por aprendizaje esperado:
Sugerencias para
Aprendizaje esperado Destacado Satisfactorio En proceso
mejorar el desempeño
• Selecciona • Propone movimientos • Reproduce • Se mueve sin
movimientos corporales para movimientos intencionalidad.
corporales para representar estados de corporales
representar estados ánimo. representando estado
de ánimo. de ánimo.
• Despliega secuencias • Identifica y describe • Describe las cualidades • Identifica con
de movimiento, las cualidades del sonido y menciona dificultad las
considerando la del sonido como movimientos que lo cualidades del
velocidad, la fuerza, volumen y frecuencia, represente. sonido y menciona
la resistencia y la y los interpreta movimientos que lo
agilidad, a partir de con movimientos represente.
estímulos sonoros. corporales,
• Observa su entorno • Identifica y describe • Identifica con • Identifica con

natural reconoce formas geométricas y dificultad las formas dificultad la
formas geométricas orgánicas en el entorno geométricas y diferencia entre
y orgánicas al tiempo natural. orgánicas en el entorno formas geométricas y
que aprecia las • Nombra los colores natural. orgánicas.
diferencias entre cálidos y fríos. • Identifica con • Identifica con
colores cálidos y fríos. dificultad los colores dificultad la diferencia
cálidos y fríos. entre colores cálidos
y fríos.
Ejemplos de rúbricas por criterios:
Criterios Fácilmente Con esfuerzo Difícilmente

• Identifica los elementos básicos de las artes (cuerpo, espacio, tiempo,
movimiento, sonido, forma, color) en piezas artísticas.
• Identifica diversos elementos y géneros de la danza.
• Identifica los temas centrales de las piezas artísticas.
• Utiliza los elementos básicos de las artes para realizar ejercicios artísticos.
• Identifica propiedades de los materiales y los explora.
• Pregunta por los materiales o las técnicas.
• Reconoce sus intereses y gustos entre los diversos temas y técnicas
mostradas.
• Propone temas.
• Trabaja en equipo.
• Identifica procesos de trabajo.
• Comparte sus sentimientos y emociones.
• Comparte sus sentimientos y emociones.
• Reconoce la importancia del trabajo colectivo.
Criterios Sobresaliente Satisfactorio Suficiente
• Identificación de los elementos del concepto “bidimensional”
• Comprensión del concepto “bidimensional”
338
Recomendaciones generales para el grado
• Algunas veces, las direcciones de internet dejan • Ejemplos de palabras clave: “Elementos de las
de estar activas por lo que, si fuera el caso, su- artes”, “Elementos de las artes visuales”, “Imá-
gerimos introducir en un buscador de internet genes bidimensionales”, “Bancos de sonidos”,
palabras clave que le permitirán acceder a re- entre otros.
cursos o sitios similares.
Hacia dónde se avanza

en este currículo
• Se unifica el nombre de área. Se denomina Artes en
preescolar, primaria y secundaria.
• Deja de ser de asignatura y pasa al área
Cimentar logros de desarrollo.
• Se presentan aprendizajes esperados por nivel
Aspectos del Currículo anterior
que permanecen y ciclo para organizarse en ejes y temas.
• Los cuatro ejes son: “Práctica artística”, “Elementos
• Los cuatro ejes propuestos en Programas 2017 dan
básicos de las artes”, “Apreciación estética
continuidad a los que se establecieron en los programas de
y creatividad”, “Artes y entorno”.
estudio de Artes (Secundaria, SEP, 2006) y los de Educación
• Se focalizan contenidos y se propone abordarlos
artística y Artes (Primaria y Secundaria, SEP, 2011).
bajo las metodologías de “Colectivo artístico
• Con esto se busca retomar el trabajo previo, a la vez que
interdisciplinario” en primaria.
avanzar para garantizar experiencias significativas
• Se incluye el tema de los derechos culturales
para el desarrollo integral de los estudiantes, al repensar y
como parte del eje “Artes y entorno”.
replantear los fundamentos curriculares epistemológicos
• Los programas de Artes del currículo nacional
y pedagógicos.
se enriquecerán con actividades que ofrecerá
• Un concepto amplio e incluyente de las artes.
la Secretaría de Cultura en el marco del programa
• Desarrollo del pensamiento artístico e importancia central
“Cultura en tu escuela”.
de la experiencia estética en el aprendizaje de las artes
• En tercer grado de primaria se realizan trabajos
en la escuela.
artísticos bidimensionales originales y las obras
en este formato se clasifican por su origen, época
o estilo.
• También se proponen combinaciones de patrones
y secuencias con objetos, formas y colores.
339
EDUCACIóN SOCIOEMOCIONAL
340
1. La Educación socioemocional
Los tiempos actuales demandan enfocar la educación desde una visión humanis-
ta, que se coloque en el centro del esfuerzo formativo, tanto a las personas como
a las relaciones humanas y al medio en el que habitamos. Ello implica considerar
una serie de valores para orientar los contenidos y procedimientos formativos y
curriculares de cada contexto y sistema educativo. “Los valores humanistas que
deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son el respeto
a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, y la
diversidad cultural y social, así como el sentido de solidaridad humana y la respon-
sabilidad compartida de nuestro futuro común”.139
Esta visión educativa requiere un planteamiento dialógico del aprendizaje,
que considere que “la educación puede ser transformadora y contribuir a un futuro
sostenible para todos”.140 Para ello, es necesario adoptar una perspectiva integral
de la educación y el aprendizaje, que incluya tanto aspectos cognitivos como emo-
cionales y éticos. Esto implica ir más allá del aprendizaje académico convencional,
con los retos que este esfuerzo presenta.141
Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por las emo-
ciones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención
al desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo socioemo-
cional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área correspondía más al
ámbito educativo familiar que al escolar, o que el carácter o la personalidad de
cada individuo determinan la vivencia y la expresión emocional; no se considera-
ba que estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en
la escuela de manera explícita. Investigaciones recientes confirman cada vez más
el papel central que desempeñan las emociones, y nuestra capacidad para gestio-
nar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.142 Poder dialogar acerca de los
estados emocionales, identificarlos en uno mismo y en los demás, y reconocer sus
causas y efectos, ayuda a los estudiantes a conducirse de manera más efectiva,
esto es, autorregulada, autónoma y segura. Asimismo, los estudiantes participan
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Replan-

139
tear la Educación ¿Hacia un bien común mundial?, París, UNESCO, 2015, p. 37, Consultado
el 31 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
140
Ibídem, p. 38.
141
Ibídem, p. 39.
Hinton, Christina; Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and
142
Emotions: implications for education research, policy and practice”, en European Journal
of Education, vol. 43 núm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. Consultado el 10 de abril de
2017 en: https://www.deepdyve.com/lp/wiley/brain-research-learning-and-emotions-im-
plications-for-education-7ZV0HbjZr5?articleList=%2Fsearch%3Fauthor%3DMiyamo-
to%252C%2BKoji%26numPerPage%3D25
341
y colaboran con los demás de una forma pacífica y respetuosa. Para lograr estos
propósitos y brindarle a los docentes mejores herramientas para trabajar con
los aspectos socioemocionales de los estudiantes, se plantea incluir en el currículo
la Educación Socioemocional. Con base en lo anterior, es necesario definir qué se
entiende por Educación Socioemocional, cuál es su propósito y relevancia, y cómo
se traduce esta forma de enseñar y aprender en la adquisición de habilidades aso-
ciadas a la misma.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través del
cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los concep-
tos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuida-
do hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar deci-
siones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y ética. Tiene como propósito que los estudiantes desarrollen y
pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácti-
cas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que comprendan y apren-
dan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o
aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales
sean una fuente de motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustanti-
vas y constructivas en la vida.
La Educación Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamen-
ta en hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta, los
cuales han permitido comprobar la influencia de las emociones en el compor-
tamiento y la cognición del ser humano, particularmente en el aprendizaje. De
ahí la necesidad de dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y a la reflexión
orientadora que favorezca el conocimiento de uno mismo, la autorregula-
ción, el respeto hacia los demás, y la aceptación de la diversidad, ya que de
ello depende la capacidad para valorar la democracia, la paz social y el estado
de derecho.
Múltiples investigaciones demuestran que la Educación Socioemocional
contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones
sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su rendimiento aca-
démico. Se ha observado que este tipo de educación provee de herramientas
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxi-
to profesional, la salud y la participación social.143 Además, propicia que los
estudiantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece
que tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y
valores socioculturales.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Skills for Social Progress:

143
The Power of Social and Emotional Skills, París, OCDE, 2015. Consultado el 31 de marzo de
2017 en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615011e.pdf
342
Así pues, la Educación Socioemocional favorece al desarrollo del potencial
humano, ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que
pueden presentarse a lo largo de la vida,144 “contribuirá a la mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad
de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”.145
El área de Educación Socioemocional se cursa a lo largo de los doce
grados de la educación básica. En educación preescolar y primaria está a car-
go del docente de grupo. En la educación secundaria recibe el nombre de
Tutoría y Educación Socioemocional y su impartición está a cargo del tutor
del grupo.
1. Lograr el autoconocimiento a partir de la exploración de las motivaciones,

necesidades, pensamientos y emociones propias, así como su efecto en la
conducta y en los vínculos que se establecen con otros y con el entorno.
2. Aprender a autorregular las emociones y generar las destrezas necesarias
para solucionar conflictos de forma pacífica, a partir de la anticipación y la
mediación como estrategias para aprender a convivir en la inclusión y
el aprecio por la diversidad.
3. Comprender al otro de manera empática y establecer relaciones interperso-
nales de atención y cuidado por los demás, mirando más allá de uno mismo.
4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir a partir de la toma de
decisiones fundamentadas.
5. Aprender a escuchar y a respetar las ideas de los otros, tanto en lo individual
como en lo colectivo, para construir un ambiente de trabajo colaborativo.
6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista, y una percepción de
autoeficacia tal que le permita al estudiante mantener la motivación para
desempeñarse con éxito en sus actividades cotidianas.
7. Desarrollar la capacidad de resiliencia para enfrentar las adversidades y
salir de ellas fortalecidos.
8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embara-
zos no deseados, la deserción escolar, el estrés, la ansiedad, la depresión, la
violencia y el suicidio, entre otros.
Com
dos
144
Véase Reimers, Fernando y Connie Chung (eds.), op. cit.
145
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009, p. 5.
343
1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus

emociones.
2. Trabajar en colaboración.
3. Valorar sus logros individuales y colectivos.
4. Resolver conflictos mediante el diálogo.
5. Respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella,
actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.
1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y

la gestión de las emociones; el reconocimiento de las causas y efectos de la
expresión emocional; la tolerancia a la frustración y la templanza para pos-
tergar las recompensas inmediatas.
2. Desarrollar formas de comunicación asertiva y escucha activa.
3. Reconocer y valorar la diversidad cultural y el medioambiente, y la impor-
tancia de la inclusión como mecanismo para garantizar la igualdad y la
paz social.
4. Reafirmar el ejercicio de la autonomía a través de la participación en ac-
ciones y proyectos colectivos que busquen el beneficio de la comunidad.
5. Fortalecer la autoestima para conducirse con seguridad, respeto y sentido
de agencia, que es la capacidad para llevar a cabo acciones que generen
mayores oportunidades de vida para sí mismo y para los demás.
6. Reconocer el poder de la empatía para establecer relaciones sinceras, res-
petuosas y duraderas.
1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de

manera que favorezcan la atención, necesaria para el desarrollo de funcio-
nes ejecutivas consideradas esenciales para la cognición.
2. Reforzar la toma de conciencia sobre las propias motivaciones, fortale-
zas, impulsos, limitaciones; y el sentido de que puede autodirgirse, lo cual
es la base de la autonomía y la toma de decisiones libre y responsable.
3. Adquirir habilidades y estrategias asociadas a las dimensiones de auto-
conocimiento, autorregulación y autonomía, que les permitan identificar,
manejar, valorar y actuar conforme a sus propios criterios, intereses y esta-
dos emocionales.
4. Enfatizar las habilidades y estrategias para lograr una sana convivencia,
que permita la colaboración a través de la empatía, el respeto y la gratitud,
a fin de alcanzar metas comunes en la escuela, familia y sociedad.
344
5. Desarrollar y poner en práctica la capacidad de actuar hacia quienes exhi-
ben sentimientos y conductas empáticas, o contrarias a las propias valora-
ciones éticas y morales.
6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones
conscientes y responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo pla-
zo de las decisiones inmediatas o impulsivas.
7. Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y colabo-
rativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar
de la adversidad.
8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan
vínculos emocionales de interacción social y de reciprocidad.
Los propósitos que aquí se presentan se alinean y complementan los propósi-

tos que orientan la Educación Socioemocional en la educación media superior,
a través del programa Construye T.146 En términos estructurales, ambos progra-
mas contemplan prácticamente las mismas habilidades, de modo que estas se
cultiven y evolucionen a lo largo de toda la educación obligatoria.
Las emociones
La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se con-
forma de elementos fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de
aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que im-
plica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos),
también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan
una relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su función
principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea
través de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y acepta-
ción. Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa,
y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente
cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como por
ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación
estética o bien la envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre
otros. De ahí que para algunos autores, tanto las emociones básicas como las
secundarias, se clasifiquen en dos grandes categorías: las positivas o cons-
tructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que
producen estados de malestar.
Secretaría de Educación Pública, Programa Construye T, México, SEP. Consultado el 05 de

146
abril de 2017 en: www.construye-t.org.mx/inicio/hse
345
Alcances y limitaciones de la Educación Socioemocional
Un aspecto importante de la propuesta de Educación Socioemocional tiene
que ver con establecer y delimitar los objetivos que persigue, así como las es-
trategias y herramientas de las que se vale para alcanzarlos. En este sentido,
es importante recordar que su carácter es de orden pedagógico, de manera
que la puesta en práctica de la misma no genere confusiones metodológicas
o conceptuales asociadas a la psicología o a las ciencias de la salud.
Si bien el campo de las relaciones sociales y las emociones guarda estre-
cha relación con el estudio de la psicología humana, esta propuesta educativa
no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o
terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de
herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren
cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer
el aprendizaje y la convivencia escolar.
El enfoque pedagógico busca orientar la práctica docente para impulsar
la educación integral de los estudiantes y alcanzar los propósitos que van más
allá de los aspectos disciplinares académicos, pues se asume que está relacio-
nado con la razón de ser de la educación, con la manera de percibir al estudian-
te y con la función del docente en su práctica profesional.
La educación es una tarea compartida, y tanto estudiantes como docen-
tes aprenden gracias a una interacción enmarcada en el reconocimiento de la
dignidad del otro como ser humano, capaz de transformarse y de transformar su
entorno para expandir las oportunidades de su propia vida y de la de los demás.
Es así como se reconoce la función que cumple la educación “en el desarrollo
de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con
sentido y dignificada”.147
Manejo del tiempo

El plan curricular asigna a la Educación Socioemocional 30 minutos de trabajo
lectivo a la semana en primaria, y una hora a la semana en secundaria, incor-
porado en el espacio curricular de Tutoría.
La planeación didáctica para trabajar cada una de las dimensiones so-
cioemocionales y las habilidades asociadas considera 25 indicadores de logro
para cada grado de primaria y secundaria; son por lo tanto 25 momentos de
intervención docente y trabajo con los estudiantes; ello deja espacio de diez
semanas, y con esto da libertad, flexibilidad y autonomía al maestro para que
aborde más de una vez las dimensiones socioemocionales y los niveles de logro
de acuerdo con las necesidades particulares de su grupo.
Transversalidad en el ambiente escolar

La transversalidad de la Educación Socioemocional requiere, para ser más
efectiva, que haya oportunidades de trabajar las cinco dimensiones socioe-
Sen, Amartya, Desarrollo y libertad, Buenos Aires, Planeta, 2000.

147
346
mocionales (“Autoconocimiento”, “Autorregulación”, “Autonomía”, “Empatía”
y “Colaboración”) más allá de la media hora designada para esta asignatura
en primaria y una hora en secundaria. El docente debe favorecer un ambiente
positivo de aprendizaje para lograr una interacción beneficiosa entre los miem-
bros del grupo, basada en normas de convivencia y relaciones de respeto, afec-
to y solidaridad. En este sentido, el ejercicio de las habilidades de la Educación
Socioemocional debe estar íntimamente ligado al trabajo que se realiza en las
diferentes asignaturas y áreas de desarrollo, y en diferentes momentos de tra-
bajo y convivencia en el aula y en la escuela.
Especificidad de la Educación Socioemocional

en la educación preescolar
En el nivel preescolar, esta área se centra en el proceso de construcción de la
identidad y en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales. Busca que
los niños adquieran confianza en sí mismos al sentirse capaces de aprender,
enfrentar y resolver situaciones cada vez con mayor autonomía; que se rela-
cionen sanamente con personas de distintas edades; que expresen ideas, sen-
timientos y emociones, y que autorregulen sus maneras de actuar.
Las niñas y los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales in-
fluidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan
en ella. La experiencia de socialización que se favorece en la educación preesco-
lar les implica formar dos rasgos constitutivos de identidad que no están pre-
sentes en la vida familiar: su papel como estudiantes, es decir, su participación
para aprender en actividades sistemáticas, sujetas a formas de organización y
reglas interpersonales que demandan nuevas formas de relación y de compor-
tamiento; y su función como miembros de un grupo de pares con estatus equi-
valente, diferentes entre sí, sin vínculos previos, a los que une la experiencia
común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos.
El lenguaje desempeña un papel esencial en estos procesos, porque la
progresión en su dominio por parte de los niños les permite relacionarse y cons-
truir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sien-
ten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos.
La construcción de la identidad, la comprensión y regulación de las emo-
ciones, y el establecimiento de relaciones interpersonales son procesos estre-
chamente relacionados, en los cuales los niños logran un dominio gradual como
parte de su desarrollo socioemocional. Estos procesos se favorecen cuando los
niños tienen oportunidades como las siguientes:
• Identificar características personales y similitudes con otras perso-

nas, tanto de aspectos físicos como de modos de ser, de relacionarse y
de reaccionar en diversas circunstancias.
• Reconocer lo que progresivamente pueden hacer sin ayuda, y saber
solicitarla cuando la necesiten. Implica que los niños se reconozcan ca-
paces de realizar acciones por sí mismos, que tengan confianza en sus
aptitudes, que reconozcan sus límites, que identifiquen a quién pueden
acudir en caso de necesitar apoyo y que tengan confianza para hacerlo.
347
• Participar en actividades en las que se relacionen con compañeros
del grupo y de la escuela, y que expresen sus ideas y las defiendan fren-
te a otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, con-
trolar sus impulsos y dialogar para resolverlos.
• Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En
algunos casos los niños lo hacen de manera más o menos natural,
desde muy pequeños; en otros, es necesario que los adultos fomen-
ten la colaboración entre pares, para que los niños identifiquen en
qué pueden apoyar a sus compañeros y cómo participar en las acti-
vidades escolares.
• Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las rela-
ciones entre compañeros en la escuela; hablar de lo que les gusta y
no les gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como
justo e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la es-
cuela sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por
todos, que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los
niños y que promuevan la participación en condiciones equitativas.
• Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos;
identificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse
gradualmente de normas de comportamiento individual, de relación
y de organización en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinión de
los demás.
• Enfrentar retos, saber persistir en las situaciones que los desafían y
tomar decisiones.
Con base en la identificación de las características y necesidades de los es-

tudiantes, la educadora decidirá el tipo de actividades específicas que puede
plantearles, y creará las condiciones para que ejerzan las habilidades emo-
cionales y sociales durante todas las labores e interacciones de la jornada
escolar. No obstante, cuando surjan situaciones que requieran ser abordadas
de manera específica e inmediata, la educadora intervendrá; si lo conside-
ra necesario o conveniente, dará seguimiento y propondrá situaciones que
planeará con anticipación para ayudar a los niños, de acuerdo con lo que se
pretende favorecer en Educación Socioemocional.
La educadora puede ser una figura de gran influencia en el desarrollo de
estos procesos, al crear ambientes en los que las oportunidades se conviertan en
formas permanentes de actuar e interactuar. Se requiere, en primer lugar, ser
consistente en las formas de trato, en las actitudes que adopta en las interven-
ciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las
participaciones y relaciones entre sus estudiantes.
En la intervención docente es fundamental:
• Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones

particulares; hay que evitar etiquetas y prejuicios hacia los niños debi-
do a sus circunstancias, creencias, modos de crianza, por el trabajo de
sus familias, sus características físicas o cualquier otra situación.
348
• Brindar seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes
expresen las percepciones acerca de sí mismos y del sentido del traba-
jo escolar.
• Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que
pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma
de participación e interacción en la escuela.
• Ser una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los ni-
ños compartan lo que sienten y viven cuando enfrentan situaciones de
maltrato, violencia o situaciones que les causan miedo e inseguridad.
Esto es especialmente importante si se considera que su seguridad
emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición
más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
• Promover que todos los niños interactúen, independientemente de
sus características físicas, sociales y culturales; los niños con alguna
discapacidad tienen necesidades educativas especiales y requieren
particular atención para garantizar su inclusión y oportunidades edu-
cativas equivalentes.

en la educación primaria
En la educación primaria, la Educación Socioemocional está diseñada como un
proceso de aprendizaje a través del cual los niños y las niñas, desarrollan e inte-
gran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades, que les permitirán
comprender y manejar las propias emociones, construir una identidad personal,
mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones posi-
tivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras,
de manera constructiva y ética. En particular se busca que los alumnos de este
nivel escolar, desarrollen habilidades y estrategias para la expresión e identifica-
ción consciente de las emociones, la regulación y gestión de las mismas, el reco-
nocimiento de las causas y efectos de la expresión emocional; así como adquirir
estrategias para trabajar la tolerancia a la frustración y lograr postergar las recom-
pensas inmediatas. Con ello se busca que los alumnos comprendan y aprendan a
lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y
logren hacer de la vida emocional un detonante para la motivación, el aprendizaje
y la construcción de relaciones sociales respetuosas y positivas a través del diálogo.
Es importante subrayar que entre los seis y los doce años de edad los
niños y adolescentes se encuentran en el proceso de desarrollar y reafirmar
su autonomía y capacidad de agencia, de ahí que adicionalmente la Educa-
ción Socioemocional durante esta etapa escolar favorece el poder recono-
cer, apreciar y fomentar todo aquello que contribuye al bienestar personal y
colectivo, así como a desarrollar una plena autoestima para conducirse con
conciencia de sí mismo, seguridad, respeto, y robustecer con ello el sentido
de autoeficacia y el ejercicio de la autonomía a través de la participación, la
colaboración y la comunicación asertiva.
Finalmente, dado que los alumnos de este nivel escolar se encuentran
en una etapa de construcción y valoración de su identidad cultural y social, la
349
Educación Socioemocional es también el proceso mediante el cual aprenderán
a reconocer y valorar la diversidad sociocultural, y la importancia de la inclusión
como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. En este sentido, esta
educación contribuye en esta etapa de la vida a la formación de ciudadanos res-
ponsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo
y construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un
mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas.

en la educación secundaria
La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la adultez. Los dis-
tintos cambios que se experimentan durante la adolescencia no se viven todos a
la vez. En esta etapa suceden cambios corporales, cerebrales y, posteriormente,
cambios conductuales que reflejan los intereses, inquietudes y necesidades so-
ciales, emocionales e intelectuales de cada adolescente. En ocasiones nos encon-
tramos con estudiantes que a veces tienen comportamientos infantiles; y otras,
se comportan como adultos responsables. Esta particularidad hace que las rela-
ciones entre el adolescente y los adultos se tornen, en ocasiones, complejas.148
El comportamiento de los adolescentes se comprende a partir de los
cambios cerebrales propios de esta etapa; es por ello que la adolescencia es un
periodo de transformación, en el cual la cercanía y el acompañamiento de los
adultos se vuelve relevante.
Dos de los principales cambios estructurales del cerebro que se experi-
mentan en la adolescencia y que influyen en el comportamiento son:
• Cambios en la corteza prefrontal. Esta zona del cerebro se localiza en

el área frontal del cerebro e interviene en el momento de organizar los
procesos mentales como el pensamiento y la toma de decisiones, pero
también en los procesos sociales como la empatía y el comportamien-
to moral. De igual manera, permite pensar las cosas con claridad, eva-
luar una situación y racionalizarla, recordar otros acontecimientos y
reflexionar sobre lo que está sucediendo. Son funciones importantes
y por eso se les conocen como funciones ejecutivas. La creciente in-
tegración de estas funciones durante la adolescencia posibilita que
habilidades tan diversas como el control del pensamiento, la regula-
ción emocional, la conciencia de uno mismo y las habilidades socia-
les cambien.149
148
Véase Junta de Andalucía. Plan de Orientación y Acción tutorial. España, Consejería de
Educación y Ciencia- Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa. Consultado
el 10 de abril de 2017 en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41010435/
helvia/aula/archivos/_13/html/50/acciontutorial/cursos/carlosmaria/carlosmaria.htm
149
Véase Siegel, Daniel, Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adolescente,
Barcelona, Editorial Alba, 2014.
350
• Cambios en el funcionamiento del sistema límbico, el cual se loca-
liza en la parte profunda del cerebro y está involucrado en tareas
como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la
gratificación o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hi-
persensible a la sensación de recompensa al correr riesgos, en com-
paración con los adultos.150
La investigación en torno al cerebro adolescente ha mostrado que este sufre

una transformación profunda; por lo tanto, atribuir los cambios en el compor-
tamiento tan solo a cuestiones hormonales, como se había hecho hasta ahora,
es erróneo.
Dentro del entorno escolar los tutores, docentes y directivos tienen la
responsabilidad de conocer las características de la adolescencia, para recono-
cer oportunidades de crecimiento y aprendizaje. Así, el esfuerzo de quienes la-
boran en la escuela se enfocará en descubrir opciones para ampliar el horizonte
de desarrollo personal de los estudiantes.
En el plano socioemocional, los adolescentes tienen en común algunas
cualidades, como la consolidación de su identidad, el cuestionamiento ético, la
búsqueda de novedades, el acercamiento e identificación con sus pares, el uso
constante de la creatividad, y la intensidad en la vivencia y expresión de sus
emociones. Estas cualidades, cuando son entendidas y acompañadas por los
Blakemore, Sarah. Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,
150
video, 2012. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.ted.com/talks/sarah_

jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_brain#t-771488
351
adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia expe-
riencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuación
oportuna en situaciones de riesgo.
Un adolescente al cual se acompaña para que viva esta etapa más fortale-
cido en los aspectos socioemocionales, tendrá más herramientas para afrontar
y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias tóxicas, el involucramiento
en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales,
la falta de cuidado de su salud física y emocional, el rompimiento de reglas o
normas de convivencia, entre otros.
También es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de ca-
racterísticas, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad
se expresa de múltiples maneras: la foma de aprender, la manera de relacio-
narse, los valores que los guían, las motivaciones que los impulsan y las distin-
tas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida.
La tutoría es el mecanismo mediante el cual se puede acompañar a
los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cog-
nitiva y académica durante su trayecto por la educación secundaria. En la
hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podrá favorecer el
desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las
siguientes acciones:
• Acompañar a los estudiantes en el proceso de confirmación de su

identidad mediante el autoconocimiento.
• Planear momentos en los cuales los estudiantes adquieran o forta-
lezcan estrategias para la expresión y regulación de las emociones.
• Promover espacios de diálogo y reflexión que favorezcan la convi-
vencia y la resolución de conflictos.
• Favorecer proyectos o acciones que le permitan al estudiante tomar
decisiones de manera autónoma.
• Generar un ambiente en el que se valoren las diferencias y se mani-
fiesten actitudes de empatía y respeto.
• Favorecer el trabajo colaborativo y solidario, que le permita al estu-
diante aprovechar su potencial y sumar el de los demás en favor del
logro de una meta común. Generar un ambiente en la comunidad es-
colar en el que el estudiante encuentre un espacio donde se sienta in-
volucrado e identificado.
Como podrá observarse, la Tutoría y la Educación Socioemocional no serán es-

fuerzos aislados sino parte medular de la educación secundaria que contribu-
yan al desarrollo integral de los adolescentes.
352
5. Descripción de los Organizadores Curriculares
El área de Educación Socioemocional propone cinco dimensiones que, en con-

junto, guían tanto el enfoque pedagógico como las interacciones educativas:
1. Autoconocimiento
2. Autorregulación
3. Autonomía
4. Empatía
5. Colaboración
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1. Autoconocimiento
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Sociedad
Interrelación entre los ámbitos de la Educación Socioemocional

y los planos de interacción individual y social
Estas dimensiones surgen a partir de la literatura científica que señala catego-

rías similares para el trabajo socioemocional.151 Se considera que estas dimensio-
nes dinamizan las interacciones entre los planos individual y social-ambiental,
creando y sosteniendo la posibilidad de aprender a ser, aprender a hacer, apren-
der a aprender y aprender a convivir.152
151
Véase Bisquerra, Rafael, Educación emocional y bienestar, Bilbao, Wolters Kluwer, 2006.
152
Véase Delors, Jacques, op. cit.
353
Las dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades espe-
cíficas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para
cada grado escolar.
Autoconocimiento
• Atención
• Conciencia de las propias emociones
• Autoestima
• Aprecio y gratitud
• Bienestar
Autorregulación
• Metacognición
• Expresión de las emociones
• Regulación de las emociones
• Autogeneración de emociones para el bienestar
• Perseverancia
Autonomía
• Iniciativa personal
• Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
• Liderazgo y apertura
• Toma de decisiones y compromisos
• Autoeficacia
Empatía
• Bienestar y trato digno hacia otras personas
• Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo
o conflicto
• Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
• Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren
exclusión o discriminación
• Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Colaboración
• Comunicación asertiva
• Responsabilidad
• Inclusión
• Resolución de conflictos
• Interdependencia
Si bien las dimensiones de la Educación Socioemocional se pueden comprender y

trabajar de manera independiente, es la interrelación entre ellas lo que potencia
el desarrollo integral de los estudiantes. Las dimensiones se cultivan mediante
las habilidades específicas que las componen, las cuales tienen diferentes indi-
cadores de logro para cada grado escolar. Estos indicadores tienen un carácter
354
descriptivo y no prescriptivo, es decir, señalan algunas conductas y actitudes que
los niños y adolescentes pueden mostrar como resultado de haber desarrollado
cada habilidad. Sin embargo, este desarrollo no se limita a la manifestación de
las conductas identificadas.
Autoconocimiento
El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar
conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones pro-
pias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen
con otros y con el entorno.153 También implica reconocer en uno mismo for-
talezas, limitaciones y potencialidades,154 adquirir la capacidad de apreciar y
agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promueven el
propio bienestar.
Importancia del autoconocimiento

Al tener conocimiento de cómo las emociones, pensamientos y deseos influ-
yen en su manera de interpretar y actuar en una situación, el estudiante puede
tomar responsabilidad sobre su mundo interno y hacer los ajustes necesarios
para actuar consciente y libremente.
Al lograr una visión más tangible y objetiva de uno mismo, se alcanza
un sentido de valoración, apreciación y satisfacción personal que fortalece una
sana autoestima. Además, el autoconocimiento engloba la conciencia sobre
cómo cambiamos, aprendemos y superamos retos, fortaleciendo nuestro sen-
tido de autoeficacia, perseverancia y resiliencia, entendida como la capacidad
de sobreponerse a las dificultades.155
El autoconocimiento requiere que explícitamente se desarrollen los pro-
cesos de atender, ser conscientes, identificar, almacenar, recordar y analizar
información sobre uno mismo.156 Todos estos procesos son críticos para el éxito
académico y para la autorregulación de la conducta.
Véase Bisquerra, Rafael y Núria Pérez Escoda, “Las competencias emocionales”, en Edu-
153
cación XXI, núm. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://revistas.
uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253
154
Véase Durlak, Joseph et al., “The impact of enhancing students social and emotional lear-
ning: a meta-analysis of school-based universal interventions”, Child Development, vol. 82,
núm. 1, EUA, 2011, pp. 405-432. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2010.01564.x
155
Eisenberg, Nancy et al., “Conscientiousness: Origins in Childhood?”, Developmental Psy-
chology, vol. 50, núm. 5, Washington, D. C., mayo, 2014, pp. 1331-1349. Consultado el 30 de
marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1037/a0030977
Nagaoka, Jenny et al., A framework for developing young adult success in the 21st century,
156
Chicago, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, 2014.
355
Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las con-
ductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los
alejan de él tanto a corto como a mediano y largo plazo,157 los estudiantes pueden
generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscien-
tes y en agentes de cambio positivo.
Cultivar y fortalecer el autoconocimiento

Conocerse a sí mismo requiere que el estudiante gradualmente adquiera habi-
lidades que le permitan explorar conscientemente sus estados, sus procesos de
pensamiento y su sentimiento, para posteriormente regular la manera de respon-
der de una forma asertiva a diversas situaciones que se le presenten en la vida.
Habilidades asociadas a la dimensión de autoconocimiento
Atención
Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y
mentales en algún estímulo particular. Este proceso tiene múltiples compo-
nentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del
campo de estudio que lo aborde.
Una manera de trabajar con la atención, particularmente relevante para
la pedagogía y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neu-
rociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones básicas, llamadas
funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer
prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamien-
to. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Se ha observado que la capacidad para regular la atención está relacio-
nada con las funciones ejecutivas,158 las cuales a su vez constituyen la base
del desarrollo socio-emocional y cognitivo, 159 y por lo tanto del rendimiento
Véase Chernicoff, Leandro y Emiliana Rodríguez, Trabajar y Vivir en Equilibrio. Trans-

157
formando el ámbito laboral desde el cambio interior, AtentaMente Consultores, A. C.

Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://atentamente.mx/nuestros-programas/
trabajar-en-equilibrio/
Véase Jones, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Cambridge, Harvard
158
Graduate School of Education, 2016.

159
Véase Schonert-Reichl, Kimberly et al., “Enhancing cognitive and social-emotional deve-
lopment through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary
school children: A randomized controlled trial”, Developmental Psychology, vol. 51, núm. 1,
EUA, 2015, pp. 52-66. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://psycnet.apa.org/journals/
dev/51/1/52/
356
académico.160 Regular la atención implica orientarla y sostenerla voluntaria-
mente en la experiencia, estímulo o tarea a realizar, así como monitorear,
detectar, filtrar y dejar ir elementos distractores. Por lo cual, aprender a regu-
lar la atención es fundamental para la regulación de la conducta.
El entrenamiento de la atención implica practicar la meta-atención,
que es la capacidad de tomar conciencia de los propios estados y procesos de
pensamiento, sentimientos y percepción. En ausencia de la meta-atención, el
individuo se “funde” con la experiencia y opera a través de hábitos de manera
automática.
Existen diversas técnicas para aprender a regular la atención; entre ellas
destacan técnicas de entrenamiento mental, que además ayudan a generar
calma y claridad mental, reducen el estrés y promueve el bienestar.161
Conciencia de las emociones

Una vez que el estudiante logra tener cierto dominio de su atención, puede
dirigirla hacia su mundo interno y tomar conciencia de las motivaciones, pen-
samientos, preferencias y emociones que experimenta. Este proceso requiere
de la capacidad de observar y reflexionar sobre la influencia que ejercen los
diferentes estados mentales y emocionales en la manera de experimentar lo
que le sucede y percibe, así como en sus decisiones y conductas. Tomar con-
ciencia de sí mismo implica también reconocer el impacto de las acciones
propias en otros y en el medioambiente, así como identificar el impacto de
otras personas y del entorno en uno mismo.162
Autoestima
Tomar conciencia de sí mismo y del entorno es la base de una sana autoesti-
ma. La autoestima se basa en una adecuada valoración e identificación de las
propias capacidades, limitaciones y potencialidades, como individuos y como
miembros de una comunidad; al hacerlo se genera un sentido de apreciación
y respeto hacia nosotros mismos y nuestras ideas, lo cual es esencial para
actuar con autonomía. Asimismo, conocer las limitaciones propias permite
buscar formas de subsanarlas, o bien buscar apoyo y colaboración dentro de
la comunidad para lidiar con ellas.
Véase Baijal, Shruti et al., “The influence of concentrative meditation training on the
160
development of attention networks during early adolescence”, Frontiers in Psychology,

vol. 2, núm. 1-9, Reino Unido, julio, 2011. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.
org/10.3389/fpsyg.2011.00153
Véase Davidson, Richard y Bruce Mcewen, “Social influences on neuroplasticity: stress

161
and interventions to promote well-being”, en Nature Neuroscience, vol. 15, núm. 5, EUA, 2012,
abril, pp. 689-695. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.nature.com/neuro/
journal/v15/n5/pdf/nn.3093.pdf
Véase Lantieri, Linda y Daniel Goleman, Building emotional intelligence: Techniques to

162
cultivate inner strength in children, Colorado, Sounds True, 2008.
357
Además, tener conciencia de sí mismo, de la propia capacidad para
aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar indivi-
dual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y conver-
tirse en un agente de cambio positivo.163
Aprecio y gratitud
Surge a partir de reconocer y apreciar elementos de nosotros mismos, de los
demás y del entorno, que nos benefician y nos hacen sentir bien. Implica aprender
a disfrutar el mero hecho de estar vivos, de la belleza del entorno, y de las accio-
nes y cualidades positivas, tanto propias como de los demás. Del aprecio deviene
la gratitud, que se manifiesta como una emoción placentera y que se consolida
en acciones para cuidar y proteger aquello que trae bienestar.164 Por ejemplo, al
reconocer y apreciar el apoyo de otras personas, la gratitud se manifiesta como el
deseo de retribuir la bondad percibida, y se consolida con expresiones o acciones
para favorecerla.165 Diversas investigaciones muestran que fomentar el aprecio y
gratitud en niños y jóvenes incrementa su bienestar; promueve relaciones sanas
y solidarias, así como una mentalidad altruista y de cuidado al medioambiente;
además, disminuye actitudes pesimistas o de derrota.166
Bienestar
Tiene múltiples dimensiones. No se limita a una sensación o estado de ánimo;
más bien, el bienestar es una habilidad relacionada con el ser y estar, así como
con el hacer y el convivir, y como tal, se aprende a vivir. Existen muchas maneras
de clasificar las dimensiones del bienestar, algunos autores destacan que para
el bienvivir los individuos deben poseer una educación integral, sustento vital
suficiente y digno, vida en comunidad, cuidar la diversidad cultural y ambiental;
así como ser resilientes, contar con un buen gobierno, salud física, y mental.167
En el contexto de la Educación Socioemocional es esencial destacar las dimen-
163
Véase Dweck, Carol. S, “The secret to raising smart kids”, Scientific American Mind, vol. 18,
núm. 6, EUA, 2007, pp. 36-43.
164
Véase Bartlett, Monica y David Desteno, “Gratitude and prosocial behavior: Helping when
it costs you”, Psychological science, vol. 17, núm. 4, Washington D. C., 2006, pp. 319-325.
Véase Kemeny, Margaret E. et al., “Contemplative/emotion training reduces negative emo-

165
tional behavior and promotes prosocial responses”, en Emotion, vol. 12, núm. 2, Washington,
D.C., abril, 2012, pp. 338-50. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.paulekman.
com/wp-content/uploads/2013/07/Contemplative-emotion-training-reduces-negative-emo-
tional-behavior-and-promotes-prosocial-responses.pdf
Véase Froh, Jeffrey; William Sefick y Robert A. Emmons, “Counting blessings in early
166
adolescents: An experimental study of gratitude and subjective well-being”, en Journal of

School Psychology, vol. 46, núm. 2, EUA, 2008, pp. 213-233.
Véase Kahneman, Daniel, y Krueger, Adam, “Developments in the measurement of sub-

167
jetive well-being”, en Journal of Economic Perspectives, vol. 20, núm. 1, Washington, D.C.,
2006. pp. 3-24. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.aeaweb.org/articles?
id=10.1257/089533006776526030
358
siones del bienestar que se relacionan con factores externos y estímulos, pero
también hay una dimensión profunda de bienestar que depende del individuo.
En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus
emociones; de crear vínculos saludables con otros y con su entorno; de llevar
una vida ética; de dotar a su vida de significado y dirección; y de contribuir al
bienestar de los demás.
Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relación
con los demás, que trasciende factores externos o estímulos, está íntimamente
relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educación Socioemocio-
nal: el “Autoconocimiento”, la “Autorregulación”, la “Autonomía”, la “Empa-
tía” y la “Colaboración”. Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia
experiencia, cómo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el
bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.168
Autoconocimiento en el contexto escolar

Para fortalecer las habilidades específicas de la dimensión de “Autoconoci-
miento” es indispensable que los estudiantes reflexionen sobre su mundo
interno y expresen sus necesidades, emociones, motivaciones, preferencias,
fortalezas y limitaciones. Para ello es esencial tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
Véase Davidson, Richard y Sharon Begley, The emotional life of your brain: How its unique
168
patterns affect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson
Street Press, 2012.
359
• Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confian-
za y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de sí mismos. Se
recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habili-
dades socioemocionales. Los estudiantes se animarán a hablar de sí
mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar
sus sentimientos.
• Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe
estar particularmente atento a promover la participación, el diálogo
constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos
entre los estudiantes.
• Motivación. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes
deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se
recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse
a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar
habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinámicas
que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades.
• Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario
aprender a observarse a sí mismo con objetividad, tomando cierta dis-
tancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habi-
lidades básicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la
atención. Se recomienda que antes de cualquier actividad que forta-
lezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos
cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitirá
explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos.
• Documentar actividades y procesos de vida a través de bitácoras
y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para
observar sus aprendizajes y cambios internos.
• Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales
no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo
largo de un año escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas
y repetidas situaciones.169 Para favorecer el autoconocimiento, se
busca que los estudiantes generen el hábito de pausar cotidiana-
mente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relación con
el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada
escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cómo se sien-
ten, explorar qué necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y
expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los
saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia.
169
Véase Mena Edwards, María Isidora; Claudia Romagnoli Espinosa y Ana María Val-
dés Mena, “El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escue-
la”, en Creative Commons, vol. 9, núm. 3. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica, agos-
to-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/
pdf/447/44713064006.pdf
360
Autorregulación
La autorregulación es la capacidad de regular los propios pensamientos, sen-
timientos y conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equi-
librada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que
las expresiones emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en
otras personas y en uno mismo. La autorregulación implica modular los impul-
sos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las difi-
cultades, aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y
situaciones de conflicto, manejar la intensidad y duración de los estados
emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas
o no aflictivas.170 Para ello es fundamental aprender a mantener una atención
plena sobre los propios pensamientos y emociones, para ser auténticos prota-
gonistas de las conductas.
Es muy importante no confundir la regulación de las emociones con la
represión de las mismas, ya que el experimentar emociones de forma cons-
ciente es fundamental para poder generar una conducta reflexiva en lugar
de impulsiva.171
Importancia de la autorregulación
Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su con-
ducta y pensamientos, pues actúa de forma confusa, desorganizada, irracional
y hasta errática. Esto disminuye su capacidad para responder y tomar decisio-
nes de manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere
conflictos que involucren a otras personas, o pongan en riesgo su integridad
física y ética.
Cultivar la autorregulación forma personas reflexivas, capaces de escu-
char, tolerantes y respetuosas, con lo cual se favorece el aprendizaje, y la pre-
vención y manejo asertivo de conflictos.
Cultivar y fortalecer la autorregulación

La capacidad de autorregulación se puede cultivar mediante prácticas que pro-
duzcan un cambio en los procesos perceptuales y cognitivos asociados a esta
capacidad, tales como la atención y la conciencia de las propias sensaciones y
pensamientos, para expresar respuestas emocionales apropiadas y evitar res-
puestas impulsivas. Ello implica aceptar la necesidad de regular los impulsos
emocionales, las respuestas “automáticas” frente a estímulos específicos que, en
ocasiones, despiertan respuestas emocionales instintivas. Al inicio de un proceso
de autorregulación es necesario primero aceptar que los sentimientos y las emo-
ciones deben ser regulados. En particular cuando se está en estados emocionales
fuertemente asociados a respuestas impulsivas como el estrés, miedo o el enojo.
170
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Editorial Síntesis, 2009.
171
Ídem.
361
El control de la atención y la visualización del pensamiento, junto con el
autoconocimiento, favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo, y con ello
la capacidad de planeación y anticipación de los efectos que pueden generar los
estados emocionales en la propia conducta y en la toma de decisiones. Para forta-
lecer la autorregulación, es imprescindible trabajar las capacidades para lidiar con
los estados emocionales, lo que algunos autores denominan como habilidades de
afrontamiento emocional.172
Habilidades asociadas a la dimensión de autorregulación
Metacognición
Tener conciencia de los procesos del pensamiento permite potenciar el aprendiza-
je y regular las emociones. La capacidad de planeación, de anticipación, de apren-
der del error, de aplicar estrategias y diseñar planes de mejora son aspectos que
favorecen el pensamiento reflexivo.
Expresión de las emociones

Expresar con respeto y claridad las emociones y sentimientos, tomando en cuenta
a los demás y al contexto, es fundamental para alcanzar una buena autorregu-
lación emocional. Es importante tomar consciencia de que un estado emocional
interno no necesariamente se corresponde con la expresión externa. Implica reco-
nocer el impacto que una expresión emocional externa puede tener en el propio
comportamiento y en el de otras personas, y comprender cómo las respuestas
externas pueden enfatizar o moderar los estados emocionales internos de uno
mismo y de los demás.173
Regulación de las emociones

Significa tener la capacidad de gestionar la intensidad y la duración de los estados
emocionales, de manera que los estudiantes puedan afrontar retos y situaciones de
conflicto de forma pacífica y exitosa sin desgastarse, lastimarse o lastimar a otros.174
Autogeneración de emociones para el bienestar

Experimentar emociones no aflictivas, de forma voluntaria y consciente, ayuda
a mantener la motivación a pesar de la adversidad o la dificultad. El autogestio-
nar recursos emocionales no aflictivos (como la alegría, el amor y el humor, entre
otros), nos permite tener una mejor calidad de vida y no sucumbir ante la adversi-
dad.175 Esto es la base de la resiliencia.
172
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), Educación emocional, Bilbao, Descleé de Brouwer, 2013.
173
Ídem.
174
Ídem.
Véase Weng, Helen et al., “Compassion training alters altruism and neural responses to
175
suffering”, en Psychological science, vol. 24, núm. 7, EUA, 2013, pp. 1171-1180.
362
Perseverancia
Mostrar constancia en la persecución de objetivos, a pesar de las dificultades;
así como diferir las recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo
que generan un mayor grado de bienestar. 176
Autorregulación en el contexto escolar

La vida cotidiana y sus experiencias son el detonante del desarrollo socioemocional
y cognitivo de las personas. Por lo tanto, desde el punto de vista pedagógico se
deben favorecer situaciones didácticas que guarden una relación estrecha con la
realidad de los estudiantes, de manera que se puedan ilustrar y poner de manifies-
to las habilidades asociadas a la autorregulación. Además, es importante considerar
los siguientes factores asociados a la autorregulación en un contexto educativo:
• Aceptación de la necesidad de autorregulación. Para que ini-

cie un proceso de autorregulación es necesario aceptar que los senti-
mientos y las emociones deben ser regulados, en particular cuando se
experimentan estados emocionales fuertemente asociados a respues-
tas impulsivas, como el estrés, el miedo o el enojo. En este sentido, los
estudiantes deberán reconocer en ellos mismos el beneficio de modu-
lar su expresión emocional.
• Expresión emocional apropiada. La expresión apropiada se refie-
re no a un parámetro preestablecido de expresión emocional, sino a
tomar consciencia de que un estado emocional puede modificar el
propio comportamiento y el de otras personas, y comprender cómo
estas expresiones se pueden enfatizar o moderar.
• Tolerancia a la frustración. Este factor es muy común en el
aula escolar debido a problemas, retos o situaciones de conflicto
que no parecieran tener una solución evidente ni inmediata en el
corto plazo; de ahí la necesidad de apoyar a los estudiantes para
que aprendan a modular la sensación de insatisfacción o abati-
miento, y generen emociones que conlleven a la calma a pesar de
las dificultades.
Autonomía
La autonomía es la capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar de
forma responsable, buscando el bien para sí mismo y para los demás.177 Tiene
que ver con aprender a ser, aprender a hacer y a convivir.178 El ejercicio de la
autonomía implica poseer un sentido de autoeficacia, es decir, de confianza
176
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), op. cit.
Véase Kamii, Constance, “Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget”, en The
177
Phi Delta Kappan, vol. 65, núm. 6, EUA, febrero, 1984, pp. 410-415. Consultado el 31 de marzo
de 2017 en: http://www.jstor.org/stable/20387059
178
Véase Delors, Jacques, op cit.
363
en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las situa-
ciones que nos afectan,179 y un sentido de agencia, es decir, de capacidad para
llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para sí
mismo y para los demás.180
Los seres humanos no nacemos siendo autónomos. Durante la infancia
temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras
necesidades básicas, ya sean biológicas, emocionales, físicas o cognitivas. En
este sentido, es importante distinguir entre autonomía y heteronomía, que sig-
nifica ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonomía.181
La heteronomía puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya
que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realización plena. Es el caso cuando
una persona determina su actuar en función de la opinión de otros, de normas
sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno
mismo y en los demás no fueron reflexionadas críticamente.
Importancia de la autonomía
La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo que
se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de determina-
ción y con la conformación de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea
o actividad por sí mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta
específica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una
visión integral de la autonomía requiere no solo considerar al estudiante en
su individualidad, sino en relación con otros y con su contexto sociocultural y
ambiental, ya que ser autónomo implica también buscar el bienestar colecti-
vo, ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con
uno mismo, con los demás y con el entorno que se habita.
Cultivar y fortalecer la autonomía

Según Piaget, la autonomía puede desarrollarse en dos ámbitos principales: el
moral y el intelectual. La autonomía moral se considera como la capacidad de
distinguir el bien del mal; más aun, buscar el bien para sí mismo y los demás,
tomar decisiones y actuar en función de lo que le beneficia y de lo que beneficia
a los demás.182 La autonomía intelectual es cuando la persona es capaz de pen-
sar y resolver problemas haciendo uso de sus recursos y experiencias, así como
Véase Bandura, Albert, “Self-efficacy”, en Ramachandran, Vilanayur (ed.), Encyclopedia

179
of human behavior, vol. 4, Nueva York, 1994, pp. 71-81. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
Véase Buss, Sarah, “Personal Autonomy”, en Stanford Encyclopedia of Philosophy Archive,

180
s/i, Stanford, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/ar-

chives/win2016/entries/personal-autonomy/
181
Véase Kamii, Constance, op. cit.
Véase Kohlberg, Lawrence; Charles Levine y Alexandra Hewer, Moral stages: a current
182
formulation and a response to critics, Nueva York, Karger, 1983.
364
de sus conocimientos y herramientas para llegar a sus propias conclusiones,
distinguiendo lo verdadero de lo falso.183
Vygotsky también sienta las bases para el aprendizaje autónomo. En su
Teoría sociocultural enfatiza cómo, a partir de la interacción social, ya sea con el
docente o con sus pares, se va gestando en el estudiante la capacidad de com-
prender por sí mismo el mundo que lo rodea. Este desarrollo tiene lugar a nivel
interpersonal y luego se internaliza.184
Habilidades asociadas a la dimensión de autonomía
Iniciativa personal
Es una autonomía vinculada al crecimiento personal y a la identidad, con la cual
los niños demuestran su habilidad para utilizar las propias capacidades y rea-
lizar acciones que les ayuden a valerse por sí mismos de acuerdo con su edad.
Está también relacionada con ser capaces de determinar en libertad los valo-
res, los intereses y la cultura propia a través de la reflexión crítica, encaminada
a definir su identidad personal.
Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones

Se manifiesta cuando la persona se hace preguntas sobre su realidad y logra
combinar conocimientos y habilidades para generar productos originales en un
ámbito específico; por ejemplo, el académico, el artístico, el social o el lúdico.
Implica una toma de perspectiva de las propias necesidades y las del otro, así
como la capacidad de buscar soluciones éticas en función del bienestar colectivo.
Liderazgo y apertura
Vinculado a una autonomía solidaria,185 en este contexto implica identificar los
puntos de vista propios de manera reflexiva y considerar los de los demás. Es una
capacidad de diálogo y toma de perspectiva. Capacidad de vincularse con otros
de manera colaborativa para mejorar su entorno, así como participar activamen-
te en los asuntos que les afectan.
Toma de decisiones y compromiso

Vinculado a la autonomía moral, se relaciona con la capacidad de tomar deci-
siones sobre sí mismo y actuar en función de lo que beneficia o lo perjudica a sí
mismo y a los demás.
183
184
Véase Vigotsky, Lev, El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1996.
Véase Sepúlveda Ramírez, María Gabriela, “Autonomía moral: Una posibilidad para el
185
desarrollo humano desde la ética de la responsabilidad solidaria”, en Revista de Psicología

de la Universidad de Chile, vol. XII, núm. 1, Santiago, 2003, pp. 27-35. Consultado el 31 de
marzo de 2017 en: http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/view-
File/17294/18034
365
Autoeficacia
Valorar la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la propia
realidad y la de los demás. Implica contar con un sentido de agencia, haber tenido
oportunidades prácticas para llevar a cabo tales acciones, y tener un acervo de
experiencias previas que apoyen esa confianza personal.
Autonomía en el contexto escolar

Uno de los principales objetivos de la educación es generar oportunidades de
aprendizaje para que los niños y adolescentes se vuelvan autónomos.186 Las rela-
ciones horizontales entre docentes y estudiantes, así como las relaciones entre
pares, son escenarios donde los estudiantes pueden ejercitar su autonomía a
través del respeto, el diálogo y la colaboración. Vale la pena resaltar el papel del
docente en esta labor, comprender que no hay enseñanza sin aprendizaje: una
no existe sin la otra; por lo tanto, la interacción maestro-estudiante demanda
diálogo constante y respeto: por sus saberes, por su cultura y por sus creencias; y
que educar en la autonomía implica, precisamente, permitirla y valorarla.187 En
este sentido, la autonomía se gesta en la interacción respetuosa entre el yo, el
otro, y el entorno social y ambiental.188
El profesor en su rol de mediador debe facilitar la expresión de la autonomía,
y reconocer que esta cumple un propósito fundamental para el aprendizaje y la
maduración integral del individuo, por lo cual no se debería condicionar su expre-
sión con premios o castigos. Es necesario identificar la diferencia entre pretensio-
nes de validez y pretensiones de poder, así como reconocer que el lenguaje,189 como
herramienta del pensamiento, nos permite pensar y actuar juntos.190
Al vincularse en un diálogo activo sobre la realidad que les rodea, el docen-
te favorece que el estudiante tome conciencia de sí mismo y de su entorno, tome
decisiones autónomas informadas y de forma asertiva, buscando el bien perso-
nal y el de los demás.191
El respeto y el diálogo activo son entonces algunos de los principales
vehículos que el educador puede utilizar para favorecer la autonomía. Cuando
Véase Kamii, Constance, op. cit. / DeVries, Rheta, Moral Classrooms, Moral Children:
186
Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education, 2ª ed, Nueva York, Teachers College
Press, 1994.
Véase Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica

187
educativa, Sao Paolo, Paz e Terra, 2004.

188
Véase Sepúlveda R., Ma. Gabriela, op. cit.
Véase Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios

189
previos, Madrid, Cátedra, 2007. / Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2014. Consultado el 30

de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/entries/habermas/
Véase Mercer, Neil, Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos,
190
Barcelona, Paidós, 2001.

191
Véase Bruner, Jerome, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, 1988.
366
se valoran las opiniones de los estudiantes y se les da la oportunidad de plan-
tear hipótesis o de reflexionar críticamente sobre algún fenómeno o hecho;
cuando se facilita que tengan experiencias prácticas en las que tomen deci-
siones, las argumenten y asuman las consecuencias de las mismas, se está
cultivando la autonomía.192 De ese modo los estudiantes aprenden a pensar
por sí mismos, a ser autogestivos y a considerar diversos factores antes de
tomar decisiones.193
Es necesario educar en la autonomía para lograr una sociedad más jus-
ta, incluyente, solidaria y libre.194 La autonomía adquiere sentido en la sociedad
cuando las personas aprenden a tomar decisiones en libertad; cuando se consi-
dera lo justo y se toma en cuenta a los demás desde una ética del cuidado; cuan-
do somos solidarios y responsables de nuestras decisiones y de nuestro actuar.195
Empatía
La empatía es la fortaleza fundamental para construir relaciones interpersona-
les sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emo-
192
Véase Milicic, Neva, “Autonomía de vuelo”, en Revista Ya. El mercurio, Santiago, marzo, 2005.
193
194
Véase Freire, Paulo, op. cit.
195
Véase Gilligan, Carol, In a Different Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.
367
ciones, los sentimientos y las necesidades de otros.196 Es la chispa que detona la
solidaridad, la compasión y la reciprocidad humana.197
Algunos autores opinan que la empatía se puede definir en términos
de una teoría multidimensional que incluye componentes afectivos y cogniti-
vos.198 Los componentes afectivos están relacionados con sentir las emociones
de otras personas, mientras que los cognitivos se ocupan de la habilidad para
entender las causas de los estados emocionales de los demás.199
En su dimensión cognitiva, posibilita el identificar y comprender como legí-
timas las necesidades y puntos de vista de otros, muchas veces contrarios a los
propios. Esto supone reconocer los prejuicios asociados a la diferencia, es decir,
ideas —principalmente negativas— sobre las personas que son diferentes a uno
mismo; ideas que separan, segregan o excluyen y que es necesario cuestionar para
que prevalezcan los aspectos positivos que se tienen en común y se valoren las dife-
rencias. En su dimensión afectiva, se entiende como compartir afecto y sentir en
uno mismo los sentimientos de los demás.200 Esto significa despertar sentimientos
de interés y solidaridad, en especial hacia personas y grupos que sufren exclusión,
discriminación o cualquier forma de maltrato que vulnera su dignidad como seres
humanos. La empatía es por ello el motor que empuja a la acción, ya que implica la
asunción de la propia responsabilidad frente al otro y el compromiso de actuar para
restaurar su dignidad.201 El reconocimiento, el respeto y el aprecio hacia uno mismo
y las demás personas se expresa, en última instancia, en prácticas de cuidado, las
cuales contemplan también la tarea inaplazable de asumir la responsabilidad por la
naturaleza, como compromiso que convoca a todos los seres humanos a partir de
la conciencia del sufrimiento de los animales y plantas que la conforman.
Véase Milicic, Neva et al., Aprendizaje socioemocional: El programa BASE (Bienestar y

196
Aprendizaje Socioemocional) como estrategia de intervención en el contexto escolar, México,

Paidós, 2014.
Véase Hoffman, Martin L, Empathy and Moral Development: Implications for caring and
197
justice, Cambridge, 2000, p. 3.

198
Véase Fernández Tueros, Irati, “Desarrollo de la empatía en edades tempranas”, Trabajo
de fin de grado en Educación Infantil, Bilbao, Universidad del País Vasco-Escuela Universita-
ria de Magisterio de Bilbao, 2015. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://addi.ehu.
es/bitstream/10810/17631/2/TFG%20Irati%20Fern%C3%A1ndez%20Tueros.pdf
199
Véase Fernández-Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, “Empatía: Medidas,
teorías y aplicaciones en revisión”, en Anales de Psicología, vol. 24, núm. 2, Murcia, diciembre,
2008, pp. 284-298.
200
Véase Ortega Ruiz, Pedro y Ramón Mínguez, La educación moral del ciudadano hoy,
Barcelona, Paidós, 2001.
201
Véase Hoffman, Martin, “Empathy, social cognition, and moral action”, en Kurtines, Wi-
lliam and Jacob Gewirtz (eds.), Handbook of Moral Behavior and Development, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991.
368
Importancia de la empatía
La empatía es una de las dimensiones socioemocionales a las que más aten-
ción se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central del desa-
rrollo afectivo y ético de las personas.202 Constituye el principio de conexión
entre los seres humanos, ya que al sintonizar con la frecuencia emocional de
otra persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos del otro has-
ta llegar a comprenderlos. La capacidad de sintonía es la base para establecer
vínculos emocionales en el futuro.203 Mediante ella se es partícipe de la expe-
riencia de otros y es posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de
sintonía también permite identificar los propios estados emocionales; esto se
conoce como autoempatía y se relaciona directamente con la autoestima. La
empatía con las propias emociones posibilita que los niños y los adolescentes,
cuando crecen, se conecten con las demandas y emociones del medio social,
asuman riesgos, sean creativos y emprendan proyectos que no respondan
solamente a sus propias necesidades, sino también a las de los demás y a las
de su contexto social más amplio.204
Los trabajos de Hoffman destacan el papel y la importancia de la empa-
tía como el elemento precursor de la moral, o dicho de otra manera, el “empá-
tico” origen del desarrollo ético y moral. 205 Indican cómo el afecto empático
puede contribuir a la internalización y desarrollo de ciertos principios éti-
cos básicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad. Esto
es posible porque la preocupación empática es la base de la justicia, pues es
la motivación para acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona gracias a
los sentimientos de interés y compasión que resultan de tener conciencia de
su situación. 206
202
Véanse varios programas para el desarrollo de habilidades socio-afectivas en las escuelas,
que ubican a la empatía dentro del ámbito de las relaciones interpersonales. Algunos ejem-
plos: BloomBoard, Social and Emotional Learning. Program Summary: A competency-based
learning program to help educators effectively apply and model social and emotional skills, at-
titudes, and behaviors, taller, Estados Unidos, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
info.bloomboard.com/programs-social-emotional-learning?utm_source=adwords&utm_me-
dium=cpc&utm_campaign=program-sel&gclid=CJy52I7onNMCFRCRaQodFc4MGg / Ministe-
rio de Educación, Competencias Ciudadanas, Bogotá, Gobierno de Colombia, 2010. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html /
Pontificia Universidad Católica de Chile, Valoras: Aprender a convivir en paz, en una sociedad
respetuosa, comunitaria y democrática, Santiago, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://valoras.uc.cl/. / Social-Emotional Learning Alliance for Massachusetts, SEL4MA.ORG,
Massachusetts. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sel4ma.org/
203
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, Clima social escolar y desarrollo personal, Santiago,
Editorial Andrés Bello, 2002.
204
Ídem.
205
Véase Hoffman, Martin L., op. cit.
206
Véase Batson, Charles, The Altruism Question: Toward a Social Psychological Answer,
Nueva York, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
369
La empatía es fundamental también en la comunicación humana. Se
relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a través del len-
guaje verbal, corporal y gestual. La empatía permite la adecuada identificación
de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no solo actitudes
sino también habilidades bien definidas. 207
Por su referencia intersubjetiva, la empatía implica siempre una vincula-
ción con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en
menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de
un mundo en común al cual se pertenece.208
Cultivar y fortalecer la empatía

Para ser empáticos es necesario identificar lo que la otra persona siente o pien-
sa, y responder a sus pensamientos o sentimientos de una manera adecuada a
las circunstancias. Para que haya empatía es necesario el reconocimiento y una
respuesta. Ello implica poner en contacto tres aspectos de la existencia: el yo, los
otros y el mundo que compartimos.209 Unos y otros aspectos recíprocamente se
retroalimentan entre sí y solo pueden ser comprendidos en su interconexión.
La empatía inicia con la capacidad de identificar y sentir con otros, acom-
pañando la identificación con los “afectos” positivos o negativos que siente la
otra persona, aunque no sea con la misma intensidad.
Es importante identificar las prácticas que corresponden directamente a
lo que intenta cultivar la empatía; para ello se propone trabajar a la vez habili-
dades de orden cognitivo, afectivo y experiencial.
Habilidades asociadas a la dimensión de empatía
Bienestar y trato digno hacia otras personas

Consiste en reconocer el valor de uno mismo y de los demás sin excepción, por
su condición de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cui-
dado, atención a sus necesidades y respeto, lo que producirá sentimientos de
bienestar. La autoempatía o capacidad de conectarse positivamente con los
propios estados emocionales hace posible reconocer las necesidades y senti-
mientos de los demás.210 Este componente de la empatía se relaciona con la
simpatía, es decir, con la tácita aprobación del otro, que tiende a difuminar
la barrera entre el sí mismo y el otro.
207
Véase Salovey, Peter y John D., Mayer, “Emotional intelligence”, en Imagination, cogni-
tion and personality, vol. 9, núm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
Véase Zahavi, Dan, “Beyond empathy. Phenomenological approaches to intersubjectivity”,

208
en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, núm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
209
Ídem.
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, op. cit.

210
370
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, así como
de comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pue-
den ser incluso contrarios a los propios. Este componente de la empatía se refiere
al intento por comprender lo que pasa por la mente de los demás o, en otras pala-
bras, a la construcción mental que uno hace sobre los estados mentales ajenos.211
Reconocimiento de prejuicios asociados a la diferencia

Se centra en el reconocimiento de las ideas, sobre todo negativas, en torno a
las personas que son diferentes a uno mismo;212 ideas que separan, segregan
o excluyen y que es necesario transformar para que predominen los aspectos
positivos que se tienen en común.
La empatía funciona como una gran muralla contra el prejui-

cio. Ser capaz de ver el mundo desde el mismo punto de vista
de otro grupo, lleva a los individuos a sentir una afinidad entre
ellos, y este sentimiento inhibe el prejuicio. Los trabajos que
relacionan la adopción de perspectiva y empatía con el prejuicio
han hallado resultados consistentes: cuanto más se pone en el
lugar del otro, más fuerte es la tendencia a suprimir la expre-
sión abierta del prejuicio.213
211
Véase Hogan, Robert, “Development of an Empathy Scale”, Consulting and Clinical Psy-
chology, vol. 33, EUA, 1969, pp. 307-316.
Ortega R., Pedro y Ramón Mínguez, op. cit., señalan que en la medida en que se aprecian
212
y se valoran los elementos que dan a una persona el sentido de identidad y pertenencia, se
logra comprender y defender el aprecio y el valor que otros otorgan a sus propios elemen-
tos identitarios. Comprendiendo además que se puede convivir apreciando la diversidad sin
detrimento de unos u otros.
Rodríguez, Armando; Verónica Betancor y Naira Delgado, “La norma social sobre la ex-
213
presión de prejuicio explícito hacia diferentes grupos sociales”, en Revista de Psicología

Social, vol. 24, núm. 1, España, 2009, pp. 17-20.
371
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia otras
personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres
humanos. La empatía es una respuesta emocional que se experimenta ante las
vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.214
Este componente afectivo de la empatía tiene lugar gracias a la reacción emo-
cional de un observador que percibe lo que otra persona está experimentando o
puede experimentar.215 Se trata de una respuesta afectiva a la situación de otra
persona más que a la propia.216
Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza

Se refiere a la conciencia de pertenencia planetaria, y esto implica asumir la res-
ponsabilidad del cuidado de la naturaleza y la conciencia del sufrimiento de los
animales y plantas que la conforman. Este componente asume que la empatía
no solamente puede enfocarse desde una perspectiva disposicional, sino tam-
bién situacional. Es decir, la empatía que efectivamente demuestra el sujeto en
una situación determinada, a través de acciones concretas.217
La empatía en el contexto escolar

Desde el punto de vista pedagógico, se contemplan algunos aspectos para tra-
bajar la empatía en el ámbito educativo:
• Acercamiento afectivo. Aprender a leer las expresiones emo-

cionales, mediante la observación de situaciones o experiencias, de
las más cercanas a las más lejanas para el propio individuo. Esta lec-
tura deberá desembocar en una reacción empática orientada hacia
el otro, y traducirse en conductas prosociales que contribuyan a la
mejora del bienestar del otro.
• Desarrollar capacidades de comunicación. Promover el diálo-
go generativo y no confrontativo. La escucha activa y la participación
social son fundamentales para la convivencia empática. La participa-
ción social, la apertura y acogida del otro son algunas de las tareas irre-
nunciables que el estudiante debe afrontar si quiere actuar desde una
ética del cuidado y cultivar un aprecio por la diversidad social y cultural.
Véase Mehrabian, Albert y Norman Epstein, “A measure of Emotional Empathy”, en Jour-

214
nal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
215
Véase Stotland, Ezra, “Exploratory investigations of empathy”, en Berkowitz, Leonard
(ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1969.
Véase Hoffman, Martin L., “The contribution of empathy to justice and moral judgment”,
216
en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge
University Press, 1993, pp. 47-80. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/
citation.cfm?id=190734
217
Véase Fernández Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, op. cit.
372
• Desarrollar el pensamiento crítico y sistémico. Llevar a la
conciencia de los educandos que vivimos en un solo mundo, interde-
pendiente en todos los órdenes y que es necesario buscar alternativas
satisfactorias para el conjunto de la humanidad.
• Intercambiar experiencias. Compartir vicariamente los estados
de ánimo de los demás, y comprender explícitamente esos esta-
dos mediante inferencias sociales, culturales, físicas, así como median-
te procesos de autorreferencia.
• Evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos
asociados. El ejercicio de situarse mentalmente en circunstancias
de vida distintas y de recrear de diversas maneras lo que pudo ser o
lo que representa una determinada situación humana, es una forma
de adquirir perspectiva y sentimientos de empatía ante realidades a
las que es imposible acceder de manera directa.
• Experiencias de apreciación y creación artística. Las acti-
vidades artísticas cumplen un papel fundamental en la Educación
Socioemocional. La literatura es una extraordinaria manera de poner
en contacto a los estudiantes con sentimientos, situaciones y expe-
riencias de personajes que representan toda la diversidad de la condi-
ción humana. El cine es otra gran oportunidad formativa. El teatro, la
plástica, la danza o la música son también espacios privilegiados para
la expresión socioemocional y el encuentro con otros.
• Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o
reales que se dan en la escuela. Estas permiten poner en práctica
y ver en situación las oportunidades que se generan para una buena
convivencia, y para el desarrollo socioemocional en sus distintos com-
ponentes y habilidades. A su vez, ponen de manifiesto las dificultades
que es necesario remontar para que aquello que se ha trabajado en la
asignatura permee otros espacios de la vida escolar.
Colaboración
Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales
armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construc-
ción del sentido del “nosotros”, que supera la percepción de las necesidades
meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de una
colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo de la comunicación
asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interde-
pendencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer
en comunidad.
Importancia de la colaboración
El quehacer humano siempre ha dependido de la capacidad para trabajar en
equipo, y de tratar con diversos tipos de personas, asumiendo tanto metas
individuales como grupales.
Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia más amplia
que supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comuni-
373
dad. 218 El sentido de comunidad, a su vez, implica pasar de una misión per-
sonal a una misión de grupo, y ello posibilita acrecentar las metas, objetivos
y la productividad, no solo de forma cuantitativa sino también cualitativa. 219
Transitar de una conciencia individual a un verdadero espíritu de colabora-
ción es lo que sienta la base y el sentido del tejido social. La persona que
se siente parte de una comunidad satisface la necesidad fundamental del
sentido de pertenencia, pero también la del reconocimiento, porque en la
comunidad no solo se es parte de “algo”, sino que se es “alguien”. La vida
entonces cobra un sentido y un propósito más claros, pues nos percibimos
como agentes activos y partícipes de un proyecto común. Aprendemos a ser
para hacer y convivir.
La construcción de la ciudadanía depende en gran medida de la capaci-
dad de las personas para colaborar en función de un bienestar colectivo, más
allá de los bienes y las necesidades individuales. En este sentido, la solidaridad
y la reciprocidad, y por lo tanto la empatía, son claves para el desarrollo de las
comunidades y de las naciones.
Cultivar y fortalecer la colaboración

La colaboración guarda una relación estrecha con la socialización y la comuni-
cación humana. Una manera de fortalecer esta dimensión socioemocional es
mediante el cultivo de habilidades asociadas con la convivencia, la comunica-
ción y la negociación de conflictos.
Habilidades asociadas a la dimensión de colaboración
Comunicación asertiva
Consiste en la capacidad de entablar un diálogo a partir de escuchar activa
y atentamente al otro, al tiempo que se exponen los propios sentimientos y
puntos de vista de una manera clara pero respetuosa. Esta capacidad de aten-
ción permite estar consciente de los deseos y necesidades del otro y tratar
de armonizarlos con los propios, en una actitud de auténtica empatía, de tal
modo que el diálogo y el trabajo conjunto se posibilite y se potencie.
Responsabilidad
Garantiza que todos los integrantes de un grupo realmente se beneficien del
trabajo y aprendizaje colaborativo. Es un acto voluntario, que parte de la auto-
nomía y de la autorregulación, por el cual una persona está dispuesta a res-
ponder por el cumplimiento de una tarea, o hacerse cargo de otra persona. Sin
Véase Mungaray, Ana Marcela; Rosa María González y Miguel Ángel Ramírez, “Las co-
218
munidades emocionales en la escuela”, en Xolocotzi, Ángel y José Antonio Mateos (coords.),

Los bordes de la filosofía. Educación humanidades y universidad, México, Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de Tlaxcala, 2013.
219
Véase Michel Barbosa, Sergio, En busca de la comunidad, México, Trillas, 2009, p. 40.
374
embargo, un exceso de responsabilidad hacia el otro puede resultar invasivo y
no dejar espacio para que la persona se desarrolle libremente. 220 Por tanto, la
responsabilidad que experimenta una persona para llevar a cabo las tareas
que le corresponden debe ir de la mano del respeto por lo que a los otros les
corresponde hacer en un trabajo colaborativo.
Inclusión
Se funda en el aprecio y el respeto por la diversidad como fuente de la riqueza
y creatividad de la interacción social, y por tanto es indispensable para fomen-
tar la colaboración. Gracias a la actitud inclusiva una persona puede reconocer
y valorar las diferencias en las personas, integrar a otros dentro de un grupo
de trabajo, apreciar sus aportes, encontrar caminos comunes; de ahí que la
inclusión favorezca que la vida en sociedad sea variada, creativa y estimulante.
Lo contrario de la inclusión es la exclusión, aquella actitud que segrega, discri-
mina y no acepta a los que se consideran como distintos o extraños. En el nivel
social más amplio, la exclusión la sufren generalmente las minorías en razón
de su religión, grupo étinico, preferencias sexuales, entre otros factores, así
como aquellos grupos que, aunque son numerosos, guardan una relación de
subordinación económica o histórico-cultural, como podría ser, por ejemplo,
la exclusión de las personas en situación de pobreza o de las mujeres. Trabajar
por un México más justo implica fomentar la actitud de inclusión desde el
salón de clases, pues contrariamente a lo que podría pensarse, el ser humano
tiende a identificarse con su propio grupo, aquel con el que guarda relaciones
cercanas, y a excluir a los que quedan fuera de él, a los que percibe como extra-
ños y le generan, por tanto, cierta desconfianza. De ahí la importancia de fomen-
tar la inclusión en la escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el
estudiante interactúa cotidianamente con compañeros que provienen de otras
familias, culturas y orígenes étnicos. La inclusión ayuda a reconocer y valorar
esas diferencias y a crear un mundo más equitativo y justo.
Resolución de conflictos
Es una de las habilidades más importantes para desarrollar la capacidad de
colaboración. En la relación con los demás el antagonismo es inevitable, pues
surge de la eventual oposición entre los intereses o puntos de vista del indivi-
duo y los de la colectividad, por lo cual el manejo de conflictos se vale de las
habilidades arriba descritas, la comunicación asertiva, el respeto, la respon-
sabilidad y la solidaridad, para buscar la mejor solución ante una discrepancia
de puntos de vista o de necesidades, etc. Al integrar todas estas capacidades,
puede adoptarse una actitud de “ganar-ganar”, o de satisfacción y bienestar
para ambas partes.
Véase Fromm, Erich, El arte de amar, México, Paidós, 2002.

220
375
Interdependencia
Es la capacidad de concebirse a sí mismo como parte de un sistema de intercam-
bios y sostenimiento mutuo; es darse cuenta de que la autonomía siempre es
relativa, ya que para sobrevivir los seres humanos necesitamos inevitablemente
de los demás. Reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comu-
nitaria y social requiere, a su vez, de la metacognición, es decir, que el individuo
logre verse a sí mismo dentro de esta red de interdependencia y reciprocidad.
Colaboración en el contexto escolar

Desde el punto de vista de la teoría constructivista del aprendizaje, es fundamen-
tal para el desarrollo de los niños y adolescentes que interactúen entre sí, pues
es precisamente la interacción entre pares lo que posibilita la confrontación de
puntos de vista; o la aparición de un conflicto cognitivo lo que obliga a examinar y
a argumentar las propias ideas y, en su caso, modificarlas. Este proceso de revisión
enriquece el aprendizaje. Ello implica, además, aprender a escuchar y a comunicar-
se de forma activa y asertiva, esforzarse por llegar a acuerdos para acceder a niveles
mayores de comprensión, y construir paulatinamente un sentido de comunidad a
través del conocimiento compartido y el fomento del valor de la inclusión.
Las relaciones de cooperación entre pares permiten generar una igualdad
de participación, ya que cada estudiante aporta y tiene un nivel de responsa-
bilidad equivalente, o simétrico. No obstante, en determinado momento algún
compañero puede adoptar el liderazgo o el papel de tutor, y eventualmente la
simetría se rompe. Por su lado, la colaboración plantea desde el inicio un hori-
zonte común, en donde el objetivo principal es la realización colectiva de una
meta compartida. En este escenario se establece una simetría y una mutuali-
dad plena, pues todas las personas participan desde un plano de igualdad en
todo momento.221
Lograr que los estudiantes trabajen de un modo colaborativo, y de esta
manera vayan apropiándose de esta habilidad, requiere de una cuidadosa pla-
nificación por parte del docente, quien debe cuidar que en su grupo se cons-
truyan relaciones positivas y respetuosas entre los compañeros. Implica un
aprendizaje en el tiempo, por lo cual el docente deberá aprovechar todas las
oportunidades disponibles para enseñar a los estudiantes a colaborar entre sí.
En este sentido, es importante subrayar que la colaboración no consiste única-
mente en solicitar a los estudiantes que formen equipos, sino que han de tra-
bajarse de manera deliberada y explícitamente aquellos aspectos que permiten
que la interacción entre las personas sea positiva, armónica y productiva. Ello
implica trabajar cada una de las cinco habilidades asociadas a la colaboración
que se han mencionado anteriormente.
El éxito del trabajo colaborativo también está relacionado con la capaci-
dad del grupo para recapitular sobre su propio proceso colaborativo y revisar su
221
Véase Monereo, Carlos y David Durán, Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo
y colaborativo, Barcelona, Edebé, 2002, pp. 12-16.
376
funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visuali-
zar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron,
permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben des-
cartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en
cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta
reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los
errores que se cometieron.
Mediación didáctica
Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión
emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemo-
cional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más
que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus prin-
cipales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de
una educación afectiva a la educación del afecto222 , ello implica que alumnos y
docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mu-
tuo respeto que dé lugar a la participación y apropiación de los conceptos, ac-
titudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco
dimensiones socioemocionales que conforman este programa.
Ambiente e interacciones en el aula

El trabajo del docente requiere actividades donde se prevean las interacciones
entre los alumnos y entre ellos y el docente, asimismo deberá tomar en cuenta
la manera en que las interacciones en el aula y el sentido de pertenencia que se
geste pueda conducir al desarrollo emocional de los alumnos. De manera prác-
tica el docente puede establecer una serie de rutinas, basadas en las normas
sociales de convivencia establecidas por todos, acerca del trato específico que
se espera que tengan unos con otros. Por ejemplo, saludarse en la mañana, dar
las gracias cuando recibe alguna ayuda, preguntar si alguien necesita ayuda,
invitar a jugar a los que no están participando, respeto al referirse al otro, respe-
tar y valorar las ideas de los demás aun cuando sean diferentes, así como tener
conciencia de la interdependencia que tenemos unos y otros para el desarrollo
de la convivencia pacífica y la solidaridad.
Estrategias de aprendizaje
A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido
probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los alumnos:
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, op. cit.

222
377
• Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional,
es relevante que el docente busque que cada niño se sienta parte de
una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quién
es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el
alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza
de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las dimensiones
socioemocionales.
• Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica
sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias
ideas con las de los demás, y para la autorregulación, ya que interviene
en la solución pacífica de conflictos. Favorece igualmente a las dimen-
siones de autonomía, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar
colectivo, y a la empatía y a la colaboración, pues interviene en los pro-
cesos de interdependencia y en la expresión de la solidaridad.
• Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica
muestra cómo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio cen-
tral para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales
en el niño.
• Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es
congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al
alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por
ejemplo el autoconocimiento y autonomía para establecer sus pro-
pias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulación y empatía
para llegar a acuerdos y la colaboración para el trabajo continuo del
proyecto.
• Aprendizaje basado en el método de casos. Mediante esta
estrategia se pone en práctica el análisis de experiencias y situacio-
nes de la vida real en las cuales se presentan situaciones problemá-
ticas o controversias donde por medio de la búsqueda de soluciones
se pone en práctica la autorregulación y la autonomía, en particular
en lo que respecta a la toma de decisiones, pero también involucra a
la atención focalizada y la escucha activa, así como la toma de pers-
pectiva y la colaboración.
Actividades específicas
Para la propuesta de Educación Socioemocional se han elaborado fichas di-
dácticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en
el aula. Estas fichas están elaboradas considerando las orientaciones didác-
ticas aquí descritas y están vinculadas con los niveles de logro para cada
grado escolar.
Se elaboraron 25 fichas, cinco por cada dimensión. La estructura de las fi-
chas incluye: la dimensión, habilidad e indicador de logro al que hace referencia,
el título de la ficha, el material que se va a utilizar, la descripción de la actividad
y pistas para que el docente aproveche de mejor manera los recursos.
378
La Educación Socioemocional tiene como objetivo que los estudiantes desarro-

llen herramientas que les permitan poner en práctica acciones y actitudes en-
caminadas a generar un sentimiento de bienestar consigo mismos y hacia los
demás. Es a través de actividades y rutinas asociadas a las actividades escolares,
que los alumnos aprenden a lidiar de forma satisfactoria con los estados emo-
cionales impulsivos o aflictivos, y hacen de la vida emocional y de las relaciones
interpersonales un detonante para la motivación y los aprendizajes académicos
y para la vida. Toda intervención en este ámbito educativo precisa de la evalua-
ción para optimizar y constatar sus resultados. Sin embargo, esto implica una
dificultad. Las emociones son subjetivas y por tanto difíciles de medir.
En el marco de este programa se propone una evaluación cualitativa y
formativa, ya que permite atender los procesos de aprendizaje de los alumnos,
apoyar y realimentar los conocimientos, habilidades y actitudes, reformular es-
trategias de enseñanza y aprendizaje, replantear o fortalecer proyectos y pro-
gramas de estudio, así como explorar formas más creativas de interacción pe-
dagógica entre profesores y alumnos.223
En este sentido, la evaluación formativa se concibe como un proceso de va-
loración continua y permanente del curso de los alumnos para intervenir oportuna-
mente, ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento apropiado y hacer
los ajustes necesarios a la práctica pedagógica.
Técnicas e instrumentos de evaluación
• Las guías de observación permiten tomar registro de situaciones

individuales y grupales (descriptivos y anecdóticos) para valorar la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
• La escala de valoración permite ponderar los indicadores de
logro de los aprendizajes alcanzados (por ejemplo: Logro Alcanza-
do o en Proceso); este tipo de instrumento puede ser utilizado para
valorar los logros grupales o individuales.
• La evaluación de esta área puede beneficiarse también con
portafolios que reporten el tipo de actividades realizadas junto con
algunas evidencias de los logros más significativos alcanzados, sea a
nivel grupal o individual de parte de los estudiantes.
Véase Morán, Porfirio, “Hacia una evaluación cualitativa en el aula”, en Reencuentro, núm.
223
48, México, abril, 2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=34004802 / Véase también Andrés Viloria, Carmen de, “La educación
emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de
educación socioemocional, nuevo reto en la formación de los profesores”, en Tendencias
Pedagógicas, núm. 10, Madrid, 2005, pp. 107-124. Consultado el 21 de abril de 2017 en: https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1407971
379
8. Dosificación de los indicadores de logro
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Atención • Reconoce cuando • Sostiene la atención • Identifica las sensaciones • Demuestra una atención
necesita estar en focalizada durante 2 o corporales asociadas a las sostenida de hasta 10
calma. 3 minutos y reconoce emociones aflictivas, y minutos, y es consciente
cuando está agitado calma y enfoca la mente de sí mismo y de lo
y cuando está en calma. en momentos de estrés. que le rodea al tomar
decisiones.
Conciencia • Reconoce las • Nombra las propias • Identifica cómo se • Analiza episodios
de las propias emociones básicas emociones e identifica sienten las diferentes emocionales que ha
emociones (alegría, miedo, la relación entre emociones en el cuerpo, vivido, considerando
enojo, tristeza) pensamientos que la voz, la capacidad elementos como causas,
e identifica cómo provocan emociones de pensar con claridad experiencia, acción y
se siente ante y las sensaciones y la conducta: analiza consecuencias; y evalúa
distintas situaciones. corporales. las consecuencias. la influencia que tienen
en sí mismo el tipo
de interacciones que
Autoconocimiento
establece.
Autoestima • Identifica y nombra • Identifica fortalezas para • Identifica y aprecia sus • Examina y aprecia su
características estar en calma, aprender, fortalezas personales y su historia personal y
personales: ¿cómo y convivir con otros, e capacidad de aprender y cultural; analiza los
es físicamente?, ¿qué identifica dificultades superar retos. retos, dificultades o
le gusta?, ¿qué no le y pide apoyo cuando lo limitaciones, y los percibe
gusta?, ¿qué se necesita. como oportunidades
le facilita?, ¿qué se le para crecer y mejorar.
dificulta?
Aprecio • Agradece la ayuda • Reconoce y agradece la • Reconoce y aprecia las • Valora las libertades
y gratitud que le brindan su ayuda que le brinda su oportunidades y aspectos y oportunidades que
familia, sus maestros familia, sus maestros y positivos que existen en posee para desarrollarse
y sus compañeros. compañeros, y personas su vida. y estudiar, y expresa la
que le brindan algún motivación de retribuir a
servicio en la comunidad. su comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar • Reconoce distintas • Identifica su deseo de • Reconoce cuándo las • Valora cómo los
situaciones que lo estar bien y no sufrir. emociones ayudan a vínculos e interacciones
hacen sentir bien. Reconoce y expresa aprender y a estar bien basados en la empatía y
acciones de bienestar y y cuándo dañan las colaboración promueven
malestar en diferentes relaciones y dificultan el el bienestar a corto,
escenarios. aprendizaje. mediano y largo plazo.
Metacognición • Explica los pasos que • Reconoce y explica • Identifica sus errores • Planea el procedimiento
siguió para realizar los pasos que siguió y aprende de los demás para resolver un
una actividad o para en la resolución para enriquecer problema y realiza una
llevar a cabo un de un problema y los propios autoevaluación del
Autorregulación
juego. las emociones asociadas procedimientos para proceso que llevó a cabo.
a este proceso. resolver un problema.
Expresión • Reconoce y nombra • Identifica situaciones • Identifica cómo • Responde con
de las situaciones que le que le generan el pensamiento tranquilidad, serenidad
emociones generan felicidad, emociones aflictivas puede modificar el y aceptación ante una
tristeza, miedo o y no aflictivas y las comportamiento que situación de estrés, caos
enojo. comparte, y reconoce el genera una emoción o conflicto.
efecto de las emociones y practica estrategias
en su conducta y en sus para reducir el estado de
relaciones con los demás. tensión.
380
Secundaria
1º 2º 3º
• Identifica cuando está agitado o en calma, • Identifica que el proceso de regular la • Practica estrategias para entrenar la
y cuando está distraído o enfocado; y atención requiere tomar conciencia de atención durante 15 minutos de forma
practica estrategias para calmar y enfocar los propios pensamientos y sensaciones rutinaria y en distintos momentos,
la mente. La duración de las prácticas de corporales, y elaborar un plan para el logro enfatizando la atención sostenida
atención es de 5 a 7 minutos. de metas. y enfocada en la respiración, en
las sensaciones corporales, en los
pensamientos, en la percepción.
• Expresa motivaciones, necesidades, • Describe las características fisiológicas de • Analiza las consecuencias que tienen
deseos, emociones y pensamientos las emociones y emplea estrategias que los estereotipos prevalecientes sobre la
característicos de esta etapa de la vida le permiten tener una visión más amplia expresión de emociones en hombres y
e identifica sus causas y efectos. y objetiva de su personalidad y patrones mujeres, en su propia expresión emocional
habituales. y en su contexto sociocultural.
• Identifica juicios, estereotipos o etiquetas • Reconoce cuando tiene actitudes y • Analiza la influencia que los comentarios
de sí mismo y analiza cómo limitan su relaciones destructivas, emplea estrategias de otros y los medios de comunicación
desarrollo. que le permiten superarlas y pide ayuda. tienen en la imagen de sí mismo, en sus
deseos y valores.
• Aprecia las cualidades y oportunidades • Aprecia las manifestaciones estéticas a • Aprecia y se alegra por las cualidades
que tiene para aprender, cambiar, crecer su alrededor, y expresa gratitud hacia sus y logros de otros, y retribuye la bondad de
y mejorar. compañeros, maestros, familia y miembros los demás con acciones y expresiones
de su comunidad. de gratitud.
• Expresa qué necesita para estar bien • Asume responsabilidad sobre su bienestar • Se involucra en actividades que
y propone estrategias para lograrlo, a y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su contribuyen al bienestar personal, familiar,
partir de distinguir entre el bienestar que mente; y aplica estrategias para lograrlo entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
depende de condiciones externas y el en el corto, mediano y largo plazo.
bienestar que proviene de una mente
en balance y de relaciones sanas.
• Identifica cuáles son las estrategias • Analiza y evalúa el proceso para llevar a • Reorienta las estrategias cognitivas y de
cognitivas y de regulación emocional cabo una tarea y las emociones asociadas regulación emocional que le permiten
que favorecen el aprendizaje. al mismo. alcanzar las metas propuestas.
• Valora la importancia de expresar • Reconoce la complejidad y discordancia • Expresa las emociones aflictivas con
las emociones de forma auténtica emocional ante diversas situaciones respeto y tranquilidad dejando claro cuál
sin exagerar o valerse de estas para de la vida. fue la situación que las detonó.
conseguir algo.
381
PRIMARIA
Dimensiones
socioemocionales
Regulación de • Utiliza estrategias • Utiliza técnicas de • Utiliza de manera • Anticipa los estímulos
las emociones para regular atención y regulación de autónoma técnicas de que conllevan a un
emociones como el impulsos provocados por atención y regulación de estado emocional
enojo, el miedo o la emociones aflictivas. impulsos provocados por aflictivo e implementa
tristeza. emociones aflictivas. estrategias preventivas
de regulación.
Autorregulación
Autogeneración • Reconoce qué lo • Identifica las emociones • Utiliza estrategias de • Evoca emociones
de emociones hace sentirse alegre, que lo hacen sentir bien toma de perspectiva en positivas para
para el bienestar seguro y feliz. y reconoce el sentido situaciones aflictivas para contrarrestar los estados
del humor como una mantener un estado de aflictivos y alcanzar el
estrategia para reducir bienestar. bienestar.
la tensión.
Perseverancia • Lleva a cabo distintos • Muestra disposición • Analiza los recursos • Valora el esfuerzo,
intentos para realizar y optimismo ante retos que le permiten expresa satisfacción por
alguna actividad que o tareas. transformar los retos superar retos y muestra
se le dificulta. en oportunidades. una actitud positiva
hacia el futuro.
Iniciativa • Reconoce lo que • Reconoce y practica • Genera productos origi- • Evalúa y soluciona
personal puede hacer con hábitos para fortalecer nales científicos, artísticos situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de o lúdicos. Distingue lo entorno inmediato con
valerse por sí mismo bueno de lo malo, lo ver- base en su experiencia
en diferentes ámbitos. dadero de lo falso. y creatividad.
Identificación • Solicita ayuda • Reconoce lo que hace • Analiza, dialoga y • Valora cómo sus
de necesidades cuando la necesita. por sí mismo y lo que le propone soluciones decisiones y acciones
y búsqueda de gustaría desarrollar. mediante normas afectan a otros y
sociales y de convivencia. propone acciones para
soluciones
mejorar aspectos de su
entorno.
Autonomía
Liderazgo • Identifica y nombra • Propone ideas de nuevas • Expresa su punto • Vincula sus iniciativas
y apertura sus fortalezas. actividades que desearía de vista y considera con las de otros y
llevar a cabo. el de los demás. contribuye a mejorar
aspectos que les atañen.
Toma de • Se expresa con • Identifica causas y • Busca e implementa • Sabe tomar decisiones
decisiones y seguridad ante sus efectos en la toma soluciones conjuntas concretas que beneficien
compromisos compañeros y maes- de decisiones. para mejorar su entorno. a los demás, aunque no le
tros, y defiende sus beneficien directamente.
ideas.
Autoeficacia • Elige los recursos que • Comprende que los • Valora su capacidad y • Valora su capacidad
necesita para llevar a hábitos aprendidos eficacia en función de los para mejorar su entorno
cabo las actividades muestran su capacidad efectos que tienen las inmediato mediante
que decide realizar. de valerse por sí mismo. decisiones que toma. la implementación de
acciones específicas.
Bienestar y trato • Cuida sus • Reconoce cómo • Reconoce acciones • Analiza acciones que
digno hacia pertenencias y se sienten él y sus que benefician o que afectan o que favorecen
otras personas respeta las de los compañeros, cuando dañan a otros, y describe el bienestar de niños y
demás. alguien los trata los sentimientos niñas al recibir un trato
bien o mal. y consecuencias digno, cuidado y amor.
que experimentan
Empatía
los demás en situaciones

determinadas.
Toma de • Habla sobre sus • Reconoce lo que sienten • Explica sus ideas, escucha • Valora y toma una
perspectiva conductas y las de él y sus compañeros, con atención y puede postura ante las
en situaciones sus compañeros en situaciones de repetir con sus palabras acciones e ideas de
en situaciones de desacuerdo. los puntos de vista de los los involucrados
de desacuerdo
desacuerdo. demás en situaciones de en situaciones de
o conflicto desacuerdo o conflicto. desacuerdo o conflicto.
382
Secundaria
1º 2º 3º
• Utiliza la reflexión y el lenguaje interno • Reconoce acciones, emociones y relaciones • Modela y promueve estrategias de
como estrategia para regular sus destructivas, emplea estrategias para regulación entre sus compañeros y amigos.
emociones. superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
• Identifica, de manera objetiva, las • Utiliza la autocrítica, el sentido del humor • Utiliza las situaciones adversas como
condiciones de una situación que provocan y el amor a sí mismo para afrontar un oportunidades de crecimiento y las afronta
una emoción aflictiva, para prevenirla y conflicto de forma más positiva. con tranquilidad.
conservar un estado de bienestar.
• Aplica estrategias para lograr sus • Reconoce su capacidad para afrontar • Valora los logros que ha obtenido, el
objetivos, distinguiendo entre el placer dificultades o situaciones adversas, basada esfuerzo y la paciencia que requirieron,
inmediato y el bienestar a largo plazo. en la confianza en sí mismo y en los y se muestra dispuesto a afrontar nuevos
recursos de su comunidad. retos con una visión de largo plazo.
• Analiza los antecedentes familiares, • Genera puntos de vista informados para • Cuestiona su comprensión del mundo
culturales y normas sociales que influyen resolver asuntos que le afectan a él y a su y utiliza el pensamiento crítico y reflexivo
en la conformación de la identidad y en la entorno. para la resolución de problemas.
toma de decisiones.
• Reflexiona de manera crítica en torno a • Analiza los aspectos del entorno que • Valora y reconoce las capacidades,
las influencias o presiones externas que le afectan y cómo estos también afectan conocimientos y experiencias de otros para
afectan su bienestar. a los demás. su propia comprensión del mundo que le
rodea.
• Dialoga con otros sobre sus diferentes • Genera vínculos con otros para mejorar • Desarrolla y genera explicaciones
intereses, valores y aspectos culturales que su entorno de manera colaborativa. conjuntas sobre el mundo que le rodea de
contribuyen a su sano desarrollo. manera incluyente.
• Decide y pone en práctica principios que • Decide y lleva a cabo acciones concretas • Muestra una actitud emprendedora,
guían su actuar. que promueven el aprendizaje y la creativa, flexible y responsable.
convivencia armónica.
• Reconoce los aprendizajes previos y • Utiliza su capacidad para generar hipótesis • Valora su capacidad para intervenir y
su capacidad de reflexión crítica como y explicaciones acerca del mundo que le buscar soluciones a aspectos que le
fortalezas que determinan su sentido rodea. afectan de forma individual y colectiva.
de agencia.
• Comprende las razones del maltrato • Expone y argumenta sus sentimientos e • Evalúa los efectos del maltrato y del daño
y propone acciones comunes hacia el ideas acerca del maltrato a otras personas. a la integridad de las personas, y colabora
bienestar de otros y de sí mismo. con otros para restaurar el bienestar.
• Escucha con atención a las personas y • Compara las consecuencias de asumir • Demuestra que los conflictos se pueden
argumenta distintos puntos de vista, tanto posturas cerradas frente a posturas de manejar de manera constructiva a través de
en acuerdo como en desacuerdo. diálogo durante situaciones de desacuerdo la escucha y la comprensión de los distintos
o conflicto. Valora las oportunidades de puntos de vista, y lo aplica a diversas
conocer las ideas de otros aun cuando no situaciones personales, familiares, de
está de acuerdo. pareja, y en la escuela.
383
PRIMARIA
Dimensiones
socioemocionales
Reconocimiento • Reconoce y nombra • Reconoce y describe • Analiza la existencia • Argumenta de qué
de prejuicios las diferentes características propias de estereotipos y manera las diferencias
asociados a las características y nombra aspectos que prejuicios, propios entre personas se
que tienen él y sus tiene en común con otras y ajenos, asociados a convierten en fortalezas
diferencias
compañeros. personas. características de la y retos dentro de una
diversidad individual y familia o de un grupo.
sociocultural.
Sensibilidad • Identifica cuando a • Reconoce que él y • Identifica grupos o • Se involucra en

hacia personas alguien lo molestan todas las personas personas que han acciones para brindar
o lo hacen sentir mal. experimentan malestar sido susceptibles de apoyo a gente que
Empatía
y grupos que
o dolor en situaciones de discriminación o maltrato, ha sufrido exclusión
sufren exclusión
maltrato, discriminación y evalúa posibles o discriminación, y
o discriminación
o exclusión. acciones y obstáculos manifiesta emociones
para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a
dichas acciones de apoyo.
Cuidado de otros • Participa • Reconoce el • Argumenta sobre la • Genera, pone en marcha

seres vivos y de activamente en medioambiente como el responsabilidad propia, y evalúa los resultados
la naturaleza brindar los cuidados lugar donde se gesta la la de sus compañeros de acciones preventivas y
que requiere alguna vida, y se ve a sí mismo y la de su familia en el de cuidado del entorno,
planta o animal a su como parte del entorno cuidado del entorno. y propone mejoras.
cargo. planetario.
Comunicación • Propone ideas • Escucha las necesidades • Toma el uso de la palabra • Genera ideas y proyectos
asertiva cuando participa y propuestas de los respetando los turnos de con sus compañeros,
en actividades en demás y las expresa con participación, y expone considerando las
equipo. sus propias palabras. sus ideas y puntos de aportaciones de todos.
vista de una manera clara
y respetuosa.
Responsabilidad • Trabaja en equipo • Reconoce la importancia • Reconoce y asume • Evalúa el trabajo en

y cumple la parte de cumplir lo que se las consecuencias de sus equipo reconociendo los
que le toca. compromete a hacer en contribuciones y errores aciertos y errores para
un trabajo colaborativo. al trabajar en equipo. mejorar experiencias
futuras.
Inclusión • Convive, juega y • Muestra disposición • Promueve que todos • Contribuye a solucionar
trabaja con distintos para dar y recibir ayuda los integrantes de un los problemas grupales
Colaboración
compañeros, y ofrece en la realización de un equipo queden incluidos haciendo a un lado sus

ayuda a quien lo proyecto en común. para definir y asignar intereses individuales,
necesita. las tareas en un trabajo y ofrece su apoyo a los
colaborativo. compañeros que lo
necesitan.
Resolución • Propone acuerdos • Establece un diálogo, con • Muestra una actitud • Responde a la
de conflictos para la convivencia, apoyo de un adulto, en flexible para modificar su provocación o a la
el juego o el trabajo, un acuerdo o solución, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
y respeta los escucha las necesidades resolver un conflicto. pacífica y toma medidas
acuerdos. de sus compañeros preventivas para evitar
cuando se presenta el conflicto.
un conflicto.
Interdependencia • Escucha y toma en • Identifica la manera en • Contribuye a crear un • Evalúa el proceso del
cuenta las ideas que cada uno contribuye ambiente de respeto y trabajo colaborativo y
y opiniones de los positivamente a la colaboración, mostrando contribuye de manera
demás al participar consecución de una disposición para ayudar a equitativa a enriquecerlo.
en actividades meta común. los demás.
de equipo.
384
Secundaria
1º 2º 3º
• Comprende y explica las libertades de las • Relaciona y compara creencias y formas • Argumenta sobre las consecuencias que
personas: libertad de expresión, de de organización social y política de otras tiene en un grupo social la descalificación
conciencia, de pensamiento, de culto, culturas, grupos sociales o políticos, y y la exclusión de las personas.
de identidad sexual y de libre desarrollo de comprende que es legítimo disentir.
la personalidad.
• Analiza la situación y el contexto • Promueve acciones y actitudes de • Evalúa su propia actitud e integración
de personas, o grupos de personas que inclusión y respeto dentro y fuera de la en prácticas de inclusión, de respeto y
han sido excluidos sistemáticamente, y escuela, y argumenta su postura frente colaboración, tanto dentro como fuera de
compara las acciones y actitudes dirigidas a expresiones de discriminación. la escuela. Planea acciones preventivas
a excluir y las dirigidas a incluir. frente a la exclusión y la discriminación.
• Promueve y colabora en acciones • Coordina y propone, junto con • Investiga sobre distintas iniciativas
de cuidado hacia los animales y el compañeros y maestros, estrategias de nacionales o internacionales de cuidado a
medioambiente, tanto en el nivel local sensibilización y acciones para el cuidado los seres vivos y a la naturaleza, y establece
como global. del medioambiente que incluyan a la comunicación con grupos afines locales,
comunidad. nacionales e internacionales.
• Práctica la escucha activa para entender • Establece acuerdos y dialoga de manera • Se comunica con fluidez y seguridad al
los argumentos y puntos de vista de un respetuosa y tolerante, considerando las exponer sus argumentos, expresar sus
interlocutor durante el diálogo, y en la ideas de otros, aunque no sean afines a emociones y defender sus puntos de vista
generación de proyectos. las propias, y evitando hacer comentarios de manera respetuosa.
ofensivos.
• Realiza las tareas que le corresponden en el • Propone planteamientos originales y • Evalúa su desempeño y las consecuencias
trabajo colaborativo en distintos ámbitos pertinentes para enriquecer el trabajo personales y sociales que se derivan
de su vida, y las cumple en el tiempo y colaborativo. de cumplir o incumplir compromisos
forma establecidos. en el trabajo colaborativo.
• Ofrece su ayuda a los compañeros que la • Busca consenso a través de la • Promueve un ambiente de colaboración y
necesitan para sacar adelante un proyecto argumentación para poder descartar, valoración de la diversidad en proyectos
común. incorporar y priorizar las distintas escolares o comunitarios que buscan el
aportaciones de los miembros del grupo. bienestar colectivo.
• Identifica las causas de un problema, las • Actúa como mediador y busca llegar a • Evalúa, de manera colaborativa,
necesidades y su coste emocional. acuerdos justos y respetuosos para las alternativas de solución a una situación
partes involucradas en situaciones de de conflicto, tomando en cuenta
conflicto. las consecuencias a largo plazo para
prever conflictos futuros.
• Muestra una actitud de cooperación, • Reconoce la importancia de la • Lleva a la práctica iniciativas

reconocimiento y respeto hacia los interrelación de las personas y encamina que promuevan la solidaridad y la
integrantes de su familia, escuela sus acciones desde una visión sistémica. reciprocidad para el bienestar colectivo.
y comunidad.
385
9. Indicadores de logro por grado
Educación socioemocional. PRIMARIA. 3º

Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atención • Identifica las sensaciones corporales asociadas a las emociones aflictivas
Autoconocimiento
y aplica estrategias para regresar a la calma y enfocarse.

Conciencia de las propias • Identifica cómo se manifiestan diferentes emociones en el cuerpo, la voz, la
emociones capacidad de pensar con claridad y la conducta; analiza sus causas y consecuencias.
Autoestima • Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y superar retos.
Aprecio y gratitud • Reconoce y aprecia las oportunidades y aspectos positivos que existen en su vida.
Bienestar • Reconoce cuándo las emociones ayudan a aprender y a estar bien, y cuándo
dañan las relaciones y dificultan el aprendizaje.
Metacognición • Escucha a sus compañeros para enriquecer los propios procedimientos
para resolver un problema.
Autorregulación
Expresión de las emociones • Identifica cómo el pensamiento puede modificar el comportamiento

que genera una emoción.
Regulación de las emociones • Evalúa la pertinencia de experimentar las distintas formas de expresión
emocional en diversos contextos.
Autogeneración de emociones • Emplea técnicas de atención y regulación de impulsos para regresar
para el bienestar a un estado de bienestar ante una situación aflictiva.
Perseverancia • Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo vive con optimismo.
Iniciativa personal • Genera productos originales de tipo científico, artístico o lúdico utilizando sus
conocimientos y habilidades.
Identificación de necesidades • Contribuye a proponer soluciones a través de normas sociales y de convivencia.
y búsqueda de soluciones
Autonomía
Liderazgo y apertura • Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboración con otros que demuestran
respeto a las normas de convivencia.
Toma de decisiones • Toma decisiones en distintos escenarios considerando las consecuencias para sí
y compromisos mismo y los demás.
Autoeficacia • Reconoce que su capacidad de agencia depende de la práctica
y el compromiso con el aprendizaje.
Bienestar y trato digno • Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las emociones
hacia otras personas que surgen al apoyar y ser apoyado.
Toma de perspectiva en situa- • Explica sus ideas y escucha con atención los puntos de vista de los demás
ciones de desacuerdo o conflicto en situaciones de desacuerdo o conflicto.
Reconocimiento de prejuicios • Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros: físicas, de personalidad,
Empatía
asociados a la diversidad edad, género, gustos, ideas, costumbres, lugares de procedencia, situación
socioeconómica.
Sensibilidad hacia personas y • Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de discriminación
grupos que sufren exclusión y maltrato y analiza las consecuencias de este hecho.
o discriminación
Cuidado de otros seres vivos • Identifica, junto con sus compañeros, acciones de respeto, cuidado
y de la Naturaleza y consideración hacia animales, plantas y medioambiente.
Comunicación asertiva • Toma el uso de la palabra respetando los turnos de participación y tiempos de
espera en un ambiente de colaboración.
Colaboración
Responsabilidad • Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y contribuciones

al trabajar en equipo.
Inclusión • Promueve que todos los integrantes de un equipo queden incluidos
para definir y asignar las tareas en un trabajo colaborativo.
Resolución de conflictos • Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que conllevan
a una situación conciliadora o conflictiva.
Interdependencia • Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones que recibe de los demás.
10. orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación específicas
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 3º

DIMENSIÓN AUTOCONOCIMIENTO
Habilidad • Atención
Indicador de logro • Identifica las sensaciones corporales asociadas a las emociones aflictivas y aplica estrategias para
regresar a la calma y enfocarse.
Respirando con la emoción

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Recorre tu cuerpo mentalmente, como si
co o tambor. Hojas y colores. Pelota de goma. movieras la luz de una lámpara desde la parte
superior hasta tus pies. Lleva la atención a tu
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición cara y observa tus sensaciones, ¿qué experi-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda mentas? Baja hasta el cuello y hombros, ¿cómo
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, se sienten esas partes de tu cuerpo? Ve a tu
ojos cerrados suavemente, ver p. 416). espalda, ¿cómo están tu espalda y tu pecho
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- en este momento? Desciende al abdomen, las
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. piernas, los pies. Permite que la luz de tu aten-
Compartir. Pida a varios niños que completen la ción, como si fuera una lámpara, alumbre las
frase siguiente: “Lo que más me gusta de mí es…”. sensaciones en tu cuerpo.
• Observa si alguna sensación llama tu atención:
Práctica de atención al cuerpo si algo pica, si sientes frío o calor. Quizá descu-
– Explique que, así como el cuerpo se ejercita para bras en tu cuerpo las sensaciones de alguna
que los músculos se fortalezcan, el cerebro también emoción.
necesita ejercitarse para fortalecerse, mediante
ejercicios de atención. Cuando el cerebro es fuerte – Al terminar, toque el instrumento musical y pida
se está más tranquilo, y es más sencillo enfocar la que realicen tres respiraciones profundas, que
atención al realizar una tarea o estudiar, por ejem- abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
plo. También ayuda a calmarse cuando se está fue- estiren si es necesario.
ra de balance o agitado, como en momentos de
estrés o al experimentar emociones intensas. Comunidad de diálogo. En grupo, promueva que
– Solicite a los estudiantes que se sienten en pos- compartan sus experiencias preguntándoles a
tura “cuerpo de montaña”. quién le fue difícil dejar su cuerpo tranquilo,
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: a quién le fue fácil, quién pudo sentir su respira-
• Lleva tus manos al abdomen para que puedas ción, quién pudo sentir sensaciones en su cuerpo y
sentir tu respiración [pausa de 10 segundos]. cuáles, si alguien experimentó alguna emoción
Inhala y exhala profunda y gentilmente, como y cómo se sintió en el cuerpo.
si hubieras terminado una tarea muy difícil y
estuvieras muy satisfecho con el resultado. Respirando con la emoción
Descansa un momento, relajándote. Inhala y Introduzca el tema preguntándoles si las emo-
exhala. Si puedes, al exhalar suelta las áreas de ciones se sienten en el cuerpo; si alguien ha sen-
tu cuerpo que estén apretadas o tensas. tido en el cuerpo alguna emoción como el enojo
387
(por ejemplo, enrojecimiento del rostro, cerrar los Así me pasa; generalmente cuando llego
puños, apretar las mandíbulas); si alguien, cuan- a visitar a alguien al principio soy muy grande,
do se enoja, ha hecho o dicho algo que lo lastime pero si se sientan un rato conmigo y respiran
a sí mismo o a otros, y cómo se sintió después; profundo, me voy haciendo más pequeño.
y si consideran que se puede hacer algo para no Octavio cerró un momento los ojos, respiró
dejarse llevar por el enojo. Acompañe a los estu- y sintió que el enojo era menos intenso. Volvió
diantes en la reflexión de sus respuestas. a respirar y descubrió que no quedaba rastro de
esa emoción en su cuerpo. Abrió los ojos y el
– Cuente la historia “El enojo de Octavio”. monstruo del enojo ya no estaba.
Un día los papás de Octavio salieron y lo deja- La puerta de la habitación se abrió sua-
ron en casa de su abuelo. Octavio construía una vemente: era el abuelo. —Veo que estás más
torre con unos cubos cuando su abuelo le avisó tranquilo y que el enojo se fue. —Sí, dijo Octa-
que era hora de cenar y le pidió que dejara de vio, me senté un rato con él, respiré y después
jugar. Octavio no quería dejar de jugar, que- de un rato desapareció. Abuelo, ¿me disculpas?
ría terminar su torre, así que puso unos cubos —preguntó Octavio—. Cuando el enojo es muy
muy rápido y la torre se vino abajo. Justo en ese grande, digo y hago cosas que lastiman.
momento llegó su abuelo para llamarlo nue- El abuelo disculpó a Octavio y se fueron a cenar.
vamente. Octavio, muy molesto, le respondió
que lo dejara en paz, que por su culpa la torre Comunidad de diálogo. ¿Qué le pasó a Octavio
se había caído. cuando estaba su enojo? ¿Les ha sucedido lo mis-
Pacientemente, el abuelo le indicó a Octavio mo alguna vez? ¿Qué hizo Octavio para que su
que fuera a su recámara a respirar un momen- enojo se hiciera más pequeño? Cuando el enojo
to con su enojo. Octavio no entendió qué signi- desapareció, ¿qué hizo Octavio?
ficaba aquello, se fue a su habitación y azotó la
puerta. Estaba muy molesto, pero… ¿a qué se Pistas
refería su abuelo?, ¿cómo que sentarse a respi- La duración de la práctica de atención en cada
rar con su enojo? sesión depende de las características del grupo.
Octavio vio algo aparecer de la nada: era En la descripción de las actividades, en este caso
un monstruo muy grande. —¿Cómo entraste la Práctica de atención: escaneo del cuerpo, se pro-
y quién eres? —le preguntó. —Soy tu enojo, pone una guía para llevarla a cabo. Es importante
te visito cada vez que no logras lo que quie- adaptar la duración a las necesidades de los estu-
res o cuando algo te sale mal. Muchas veces diantes, y terminar la práctica cuando los alumnos
cuando estoy contigo te llevo a decir o a hacer menos regulados del aula ya no puedan seguir.
cosas que te lastiman a ti o a otros; como hace Con la práctica continua, ellos también mejorarán.
un momento, cuando le respondiste mal a tu La neuroplasticidad es la capacidad que tie-
abuelo. ne nuestro cerebro para desarrollarse y cambiar
Octavio se quedó pensando, respiró profun- con base en experiencias y pensamientos. Con los
damente un par de veces y, cuando volvió a ver ejercicios de atención se fortalece el cerebro, se
a su enojo, se dio cuenta de que era un poco genera una sensación de bienestar y se posibilita
más pequeño. —¿Por qué eres más pequeño? la autorregulación.
—le preguntó.
388
Habilidad • Conciencia de las propias emociones
Indicador de logro • Identifica cómo se manifiestan diferentes emociones en el cuerpo, la voz, la capacidad de pensar
con claridad y la conducta; analiza sus causas y consecuencias.
La mente tramposa
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- si hubieras terminado una tarea muy difícil y
co o tambor. Clips u objetos con los que se pueda estuvieras muy satisfecho con el resultado.
formar una cadena. Hojas y lápices o colores. Descansa un momento, relajándote. Inhala y
exhala. Si puedes, al exhalar suelta las áreas de
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición tu cuerpo que estén apretadas o tensas.
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda • Recorre tu cuerpo mentalmente, como si
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, movieras la luz de una lámpara desde la parte
ojos cerrados suavemente). superior hasta tus pies. Lleva la atención a tu
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- cara y observa tus sensaciones, ¿qué experi-
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. mentas? Baja hasta el cuello y hombros, ¿cómo
Compartir. Pida a varios niños que completen la se sienten esas partes de tu cuerpo? Ve a tu
frase siguiente: “Yo siento la tristeza en…” (men- espalda, ¿cómo están tu espalda y tu pecho
cionar parte del cuerpo). en este momento? Desciende al abdomen, las
piernas, los pies. Permite que la luz de tu aten-
– Ayude a los estudiantes a recuperar lo aprendi- ción, como si fuera una lámpara, alumbre las
do sobre el enojo preguntándoles si a alguien se sensaciones en tu cuerpo.
le ha aparecido el monstruo de alguna emoción, si • Observa si sientes alguna sensación: si algo pica,
pudieron sentarse con él y qué sucedió. Tenga listo si sientes frío o calor. Quizá descubras en tu cuer-
un ejemplo para compartir con el grupo. po las sensaciones de alguna emoción.
– Explique que, así como el cuerpo se ejercita para
que los músculos se fortalezcan, el cerebro también – Al terminar, toque el instrumento musical y pida
necesita ejercitarse para fortalecerse, mediante que realicen tres respiraciones profundas, que
ejercicios de atención. Cuando el cerebro es fuerte abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
se está más tranquilo, y es más sencillo enfocar la estiren si es necesario.
atención al realizar una tarea o estudiar, por ejem-
plo. También ayuda a calmarse cuando se está fue- Comunidad de diálogo. Detone el intercambio de
ra de balance o agitado, como en momentos de experiencias preguntándoles si notaron sensacio-
estrés o al experimentar emociones intensas. nes en el cuerpo y cuáles, y cómo se siente en ese
momento: ¿más tranquilo o más agitado?
Práctica de atención al cuerpo
– Solicite a los estudiantes que se sienten en la La mente tramposa
posición “cuerpo de montaña”. Guíe la práctica. Reflexione con los estudiantes sobre cómo se
Con voz clara y pausada, diga: sienten en el cuerpo emociones como el enojo,
• Lleva tus manos al abdomen para que puedas la tristeza, el miedo y la alegría. Para ir más allá e
sentir tu respiración [pausa de 10 segundos]. identificar otras sensaciones, pregunte qué otras
Inhala y exhala profunda y gentilmente, como emociones han sentido en el cuerpo (envidia, celos,
389
sorpresa, calma), qué pasa en nuestra mente cuan- – Pregunte a los alumnos cómo se sienten cuan-
do experimentamos estas emociones, y qué pasa do la “mente tramposa” trae un pensamiento
en el cuerpo. negativo tras de otro, cómo actúan. Explique que,
– Demuestre a sus estudiantes cómo las emocio- muchas veces, el mecanismo de la “mente trampo-
nes crean una cadena de pensamientos en la men- sa” provoca que las acciones en respuesta generen
te; utilice los clips para ejemplificar. Cada clip es un daños en lo personal y a los otros. Dé un ejemplo
pensamiento que se enlaza con otros para formar y pregunte qué se puede hacer cuando se forma
la cadena. esa cadena de pensamientos gracias a la “mente
– Pregunte a los estudiantes si les ha pasado que tramposa”. Muestre la cadena y explique: “Prime-
un pensamiento de enojo, frustración, tristeza o ro me doy cuenta. después los puedo soltar (suel-
miedo se convierte en una historia que no está te la cadena) y llevar mi atención a otra cosa; por
pasando en el momento. Por ejemplo, cuando no ejemplo, a lo que estoy sintiendo en mi cuerpo. Así
les sale un problema y entonces dicen cosas como: como hizo Octavio en el cuento, ¿recuerdan?”.
“Nunca me va a salir”, “Voy a reprobar”, “Mis papás – Solicite a los alumnos que escriban o dibujen en
se enojarán conmigo”. Tenga usted listo un ejem- casa sobre una experiencia personal y lo que sucedió
plo personal para compartir (al mencionar cada en dos momentos: cuando le permitieron a la “men-
pensamiento, engarce un nuevo clip para hacer la te tramposa” construir la cadena y las consecuen-
cadena más grande). cias que tuvo; y lo que habría sucedido si hubieran
– Muestre a los alumnos la cadena y pregúnteles tomado conciencia de sus sensaciones y hubieran
si esos pensamientos son reales. Ayúdelos a des- soltado la cadena para enfocarse en otra cosa.
cubrir que solo el primero es real y el resto son
producto de la mente, historias que se construyen Pistas
como posibilidades a partir de un hecho, pero que Para aumentar el tiempo de las prácticas de aten-
no están ocurriendo. ción, establezca un reto con los alumnos. Comente
– Explique que el pensamiento inicial, que da lugar el tiempo que emplearon en la práctica anterior y
a la cadena, suele ser de miedo, de enojo o de triste- pregunte si consideran que pueden aumentarlo por
za, y genera otros hasta que la historia crece tanto 30 segundos o un minuto. Para completar el reto,
como la cadena de clips. Dígales que este mecanis- es necesario cumplir el tiempo establecido mante-
mo se llama “mente tramposa”, y consiste en crear niendo el cuerpo tranquilo y la voz en silencio.
pensamientos irreales o exagerados. Considere que cuando la atención se centra
– Prepare un ejemplo de pensamiento detonante en el cuerpo, disminuye el pensamiento compulsi-
y el mecanismo de la “mente tramposa”, para que vo o “mente tramposa”. Esto es muy útil para evi-
los estudiantes lo comprendan mejor. Tome como tar los pensamientos dañinos.
ejemplo la visita al doctor y pregunte qué sienten
antes de llegar con él, en qué parte del cuerpo lo
sienten y qué piensan.
390
Habilidad • Autoestima
Indicador de logro • Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y superar retos.
¡Soy yo!
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- posible aprender y mejorar en cualquier cosa aun-
co o tambor. Espejo y una tela, manta o cartón que al principio parezca difícil.
(que sirva para ocultar el espejo). Hojas y lápices – Invítelos a recordar cosas que antes no podían
o colores. hacer y cómo con la práctica lo lograron; por ejem-
plo, caminar, hablar, leer, escribir, sumar, enfocar su
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición atención en la respiración, reconocer sus emociones,
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda andar en bicicleta, nadar, cantar, bailar, etcétera.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Coménteles que les presentará a alguien que
ojos cerrados suavemente). tiene muchas habilidades y fortalezas, además de
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- ser alguien muy querido que, cuando quiere algo,
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. lo consigue. Es buen amigo, generoso y solidario.
Compartir. Pida a varios niños que completen las Explique que ese alguien está detrás de la tela, y
frases siguientes: “Una fortaleza que tengo es…” y que pasarán a conocerlo de uno en uno. Está pro-
“Un reto que tengo es…”. hibido decirle a los demás a quién descubrieron.
– Pregúnteles si están listos para conocer a ese
Técnica de respiración: el globo alguien especial. Invítelos a pasar uno a uno entre
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición la tela y el espejo, para que vean su reflejo.
“cuerpo de montaña”. Guíe la práctica con voz cla- – Cuando todos hayan pasado, pregunte al grupo a
ra y pausada. quién conocieron, si se sorprendieron, y qué sintie-
• Inhala aire simulando que eres un globo que se ron al ver su reflejo.
está inflando. Siente cómo te inflas [pausa de – Solicite a los estudiantes que en casa escriban
cinco segundos]. Suelta el aire poco a poco, pro- un texto o hagan un dibujo donde describan sus
duciendo el sonido de un globo desinflándose cualidades, fortalezas, algo que hayan aprendido
[realice cinco repeticiones]. o logrado y también rasgos de su carácter, como
ser bondadoso, honesto, generoso o comparti-
– Al terminar, toque el instrumento musical y do. Pida que incluyan sus retos, algo que deseen
solicite que realicen tres respiraciones profundas. lograr, como aprender a tocar un instrumento,
Indique que abran los ojos lentamente, muevan el practicar un deporte, hablar otro idioma, etcétera.
cuerpo y se estiren si es necesario.
– Coloque sobre su escritorio un espejo, de modo Comunidad de diálogo. ¿Cómo nos sentimos al apre-
que los niños no lo vean. Cúbralo con una tela. ciar nuestras habilidades y cualidades y lo que hemos
– Reflexione con el grupo lo que compartieron logrado? Cuando algo no nos sale, ¿nos podría ayu-
sobre sus fortalezas; destaque cómo todos tienen dar recordar que hemos tenido la capacidad de lograr
aptitudes para algo. Comente que para desarrollar muchas cosas que nos parecían difíciles? ¿Cómo se
sus habilidades es necesaria la práctica, y que es siente que otros aprecien nuestras fortalezas?
391
Pistas
La autoestima es el concepto que cada persona La autoestima es considerada un factor
tiene de sí misma; es único y, en gran medida, importante para manejar el estrés. Los niños con
determina su interpretación de la realidad y cómo una autoestima alta son resistentes al estrés,
actúa cotidianamente. aprenden más y establecen mejores relaciones.

Habilidad • Aprecio y gratitud
Indicador de logro • Reconoce y aprecia las oportunidades y aspectos positivos que existen en su vida.
El elevador
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Pida a los estudiantes que adopten la posición
co o tambor. “cuerpo de montaña”, y que mantengan los ojos
abiertos.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición – Guíe la práctica con voz clara y pausada, y expli-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda que:
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Al inhalar, la mano derecha sube un poco, como si
ojos cerrados suavemente). fuéramos al primer piso [pausa de 10 segundos];
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- al exhalar, baja hasta descansar sobre la mano
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. izquierda [realice tres repeticiones]. Háganlo al
Compartir. Pida a varios niños que completen la mismo tiempo, observen mis movimientos.
frase siguiente: “Hoy es un buen día, pues me doy • Ahora, vamos a subir al segundo piso. Respiren
cuenta de que tengo… o puedo…”. más profundamente mientras elevan la mano y
exhalen al bajar [realice tres repeticiones].
Práctica de atención: el elevador • Es momento de ir al tercer piso; lo haremos
– Pregunte al grupo si saben qué es un elevador inhalando aún más profundamente mientras
y cuál es su utilidad. Si lo desconocen, explíqueles elevamos la mano izquierda. Exhalamos todo
qué es y para qué sirve. el aire al descender [realice tres repeticiones.
– Explique que para esta práctica de atención uti- Continúe el ejercicio, si es posible, hasta llegar
lizarán la mano derecha como si fuera un elevador al quinto piso].
que sube y baja, mientras que la mano izquierda
no se mueve, como si fuera el piso. Solicite que – Al terminar, toque el instrumento musical y
coloquen la mano izquierda sobre su muslo con pida que realicen tres respiraciones profundas.
la palma hacia arriba, y la mano derecha sobre la Indique que abran los ojos lentamente, muevan
izquierda. el cuerpo y se estiren si es necesario.
392
– Solicite a los estudiantes que expresen, con una • Observen su respiración [pausa de 10 segundos].
palabra, cómo se siente su cuerpo. Piensen en deseos amistosos para sí mismos:
– Recomiende practicar este ejercicio en el aula, en ·· Que pueda seguir teniendo lo que me hace
su casa, o en cualquier otro lugar cuando necesiten sentir bien y feliz.
que su cuerpo se sienta tranquilo y relajado. ·· Que pueda estar sano, seguro y en paz.
– Escriba en el pizarrón las siguientes frases: ·· Que cuente siempre con personas que me
• Hoy es un buen día, pues con mi mente puedo… ayuden y me quieran.
• Hoy es un buen día, pues con mi cuerpo puedo… • Ahora, piensen en las personas que los rodean,
• Hoy es un buen día, pues a mi alrededor tengo… imaginen que les dan las gracias y les desean:
·· Que puedan seguir teniendo lo que los hace
– Solicite que las completen, de forma individual, sentir bien y felices.
en una hoja. ·· Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
– Divida al grupo en parejas. Explique que van a ·· Que cuenten siempre con personas que los
compartir sus frases con habla y escucha atenta. ayuden y los quieran.
– Deles dos minutos para que el primer integrante
comparta las frases que desee con su compañero, Comunidad de diálogo. ¿Cómo se siente tener
quien deberá escuchar sin interrumpir. Avise con buenos deseos para sí mismos? ¿Cómo se sien-
el sonido de un instrumento cuando comiencen a te agradecer y desear cosas positivas para quienes
correr los dos minutos para el otro integrante de los rodean?
la pareja.
– Al concluir, pregunte cómo se sintió compartir, Pistas
cómo se sintió que alguien solo escuche, y cómo Al reconocer y apreciar sus fortalezas personales, así
se sintieron al escuchar todo lo positivo que dijo su como la ayuda que recibe de otros, el alumno forta-
compañero. lece su autoestima, es más propenso a tener com-
portamientos prosociales y a expresar su gratitud.
Práctica de bondad y gratitud La gratitud, la empatía y la bondad son
– Solicite a los estudiantes que se sienten en posi- habilidades que se pueden desarrollar, por ejem-
ción “cuerpo de montaña”. plo, al promover espacios donde los alumnos se
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: sientan escuchados.
393
Habilidad • Bienestar
Indicador de logro • Reconoce cuándo las emociones ayudan a aprender y a estar bien y cuándo dañan las relaciones y
dificultan el aprendizaje.
El monstruo de las emociones

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Es momento de ir al tercer piso, lo haremos
co o tambor. Localizar en un buscador el cuento o el inhalando aun más profundamente mientras
video “El monstruo de los colores”. Hojas y colores. elevamos la mano izquierda. Exhalamos todo
el aire al descender [realice tres repeticiones.
– Solicite a los estudiantes que adopten la postu- Continúe el ejercicio, si es posible, hasta llegar
ra “cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda al quinto piso].
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos,
ojos cerrados suavemente). – Al terminar, toque el instrumento musical y
– Toque un instrumento por un minuto y solicite pida que realicen tres respiraciones profundas.
que, cuando el sonido pare, levanten la mano. Indique que abran los ojos lentamente, muevan
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- el cuerpo y se estiren si es necesario.
se siguiente: “Cuando me siento contento o tran- – Pida a los estudiantes que expresen, con una
quilo puedo…”. palabra, cómo se siente su cuerpo.
– Lea o vea con el grupo “El monstruo de colores”.
Práctica de atención: el elevador Reflexione con los estudiantes que hay emocio-
– Pregunte al grupo si saben qué es un elevador nes que hacen sentir más tranquilidad y motivan
y cuál es su utilidad. Si lo desconocen, explíqueles a tratar bien a los demás, y otras que provocan
qué es y para qué sirve. malestar y pueden generar dolor en uno mismo
– Explique que en esta práctica de atención utili- y en los otros.
zarán la mano derecha como si fuera un elevador – Promueva una lluvia de ideas sobre las emocio-
que sube y baja, mientras que la mano izquierda nes que nos hacen sentir mal y nos hacen tratar
no se mueve, como si fuera el piso. Solicite que mal a otros, y las que generan bienestar y nos lle-
coloquen la mano izquierda sobre su muslo con van a tratar bien a los demás. Escriba las ideas en
la palma hacia arriba y la mano derecha sobre la el pizarrón en dos columnas.
izquierda.
– Pida a los estudiantes que adopten la posición “cuer- Adivina la emoción
po de montaña”, y que mantengan los ojos abiertos. – Asigne en secreto una emoción a cada alumno y
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: solicite que, en 30 segundos, represente una situa-
• Al inhalar, la mano derecha sube un poco, como si ción en la que experimente dicha emoción (sin
fuéramos al primer piso [pausa de 10 segundos]; mencionarla). Transcurrido el tiempo, pida a los
al exhalar baja hasta descansar sobre la mano demás estudiantes que adivinen de qué emoción
izquierda [realice tres repeticiones]. Háganlo al se trata.
mismo tiempo, observen mis movimientos. – Reflexione con el grupo la forma en que emo-
• Ahora, vamos a subir al segundo piso. Respiren ciones como la ira, el enojo o la frustración pue-
más profundamente mientras elevan la mano y den llevar a hacer cosas negativas a quien las
exhalen al bajar [realice tres repeticiones]. experimenta.
394
– Explique a los estudiantes que el cerebro tiene – Pídales que, a lo largo de la semana, estén aten-
una parte impulsiva (amígdala) y una parte que tos y registren sus emociones, poniendo su color
piensa más en las consecuencias de las propias en el espacio correspondiente al día.
acciones (neocorteza). Cuando se es capaz de
identificar la emoción que se siente, se genera un Comunidad de diálogo. ¿Cómo podemos evitar,
pequeño tiempo para que la neocorteza se active: tras identificar una emoción, que nos controle?
es el primer paso para la autorregulación. ¿Cuál es un buen lugar para colocar el calendario?,
¿es mejor llevarlo siempre consigo?
Actividad: el calendario de las emociones
– Solicite a los estudiantes que hagan un calenda- Pistas
rio para tenerlo cerca o llevarlo a casa. En la parte Los niños que comprenden sus emociones son
superior, escribirán las diferentes emociones que más capaces de controlar cómo las expresan, ser
existen y les asignarán un color. empáticos y sensibles con los demás.

DIMENSIÓN AUTORREGULACIÓN
Habilidad • Metacognición
Indicador de logro • Escucha a sus compañeros para enriquecer los propios procedimientos para resolver un problema.
Dame un tip
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Solicite a los alumnos que se organicen por equi-
co o tambor. Juegos de mesa que impliquen el uso pos de acuerdo con el juego que deseen jugar.
de estrategias, por ejemplo: damas chinas, palillos Indique que antes de empezar a jugar, piensen la
chinos, trompo, matatena, dominó, rompecabe- estrategia que emplearán para tener éxito o mejo-
zas. Juegos al aire libre, por ejemplo: resorte, saltar res resultados; por ejemplo, saltar la cuerda cuan-
la cuerda, avión, pelotas, aros. do esté por encima de su cabeza.
– Realice las actividades simultáneamente.
– Solicite a los alumnos que adopten la posición Algunos alumnos podrán jugar a saltar la cuer-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda da; otros, a armar un rompecabezas; otros más
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, podrán jugar palillos chinos, o al avión, al trompo,
ojos cerrados suavemente). a las matatenas.
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, – Suspenda las actividades y reúna a los estudian-
cuando el sonido pare, levanten la mano. tes en pequeños grupos para que compartan sus
Compartir. Pida a varios niños que completen la estrategias; procure que pertenezcan a equipos
frase siguiente: “Me siento feliz cuando…”. diferentes, pues el objetivo es compartir la estrate-
395
gia que utilizaron y obtener ideas de los otros para compartir con los demás puede favorecer que una
enriquecerla. tarea se realice de la mejor manera posible. Pre-
– Pida que retomen la actividad tratando de aplicar sente ejemplos sobre cómo pueden enriquecer sus
las sugerencias de sus compañeros. procesos cuando los comparten con los demás.
Comunidad de diálogo. ¿Mejoró mi resultado en Pistas

el juego tras enriquecer mi estrategia?, ¿por qué? Los procesos que favorecen la metacognición son
¿Cuáles son las ventajas de compartir mis estrate- aquellos que implican la autoevaluación y el enrique-
gias con mis compañeros? cimiento mutuo. El que un alumno pueda anticipar la
– Destaque la importancia de evaluar el uso de estrategia que va a emplear y después evalúe si fue
estrategias personales, y haga énfasis en que correcta, le ayuda a ser consciente de sus procesos.

Habilidad • Expresión de las emociones
Indicador de logro • Identifica cómo el pensamiento puede modificar el comportamiento que genera una emoción.
Leo tu mirada
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- to en silencio. Pida que miren a los ojos a su com-
co o tambor. pañero y traten de identificar cómo se siente.
– Transcurrido el tiempo, promueva que las pare-
– Solicite a los alumnos que adopten la posición jas conversen por dos minutos sobre cómo se per-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda cibieron el uno al otro (tristes, alegres, cansados,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, apenados, tranquilos, enojados, temerosos).
ojos cerrados suavemente). – Solicite que, nuevamente, guarden silencio
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, durante un minuto y piensen en alguna situa-
cuando el sonido pare, levanten la mano. ción que les permita sentirse tranquilos, felices,
Compartir. Pida a varios niños que completen la plenos.
frase siguiente: “Yo quiero mucho a…”. – Pida que observen el rostro y la mirada de su
compañero, y que noten si hay algún cambio. Pro-
– Organice al grupo por parejas. Solicite que se mueva el intercambio de sus percepciones.
sienten frente a frente y que se miren por un minu- – Toque un instrumento para terminar la práctica.
396
– Reflexione con el grupo sobre la importancia de • Ahora, incluye a tus compañeros y a mí:
observar a los demás e identificar sus emociones. – Que puedan seguir teniendo todo lo que los
hace sentir bien y felices.
Práctica de bondad y gratitud – Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
– Pida a los alumnos que adopten la posición “cuer- – Que cuenten con personas que los ayuden
po de montaña”. y los quieran.
– Guíe la práctica con voz clara y pausada:
• Noten cómo se siente su respiración [pausa Comunidad de diálogo. ¿Cómo se siente regalar
de 10 segundos]. Piensen en deseos amistosos buenos deseos, a uno mismo, a los compañeros
para sí mismos: y al maestro?
– Que pueda seguir teniendo todo lo que me
hace sentir bien y feliz. Pistas
– Que pueda estar sano, seguro y en paz. Realice la actividad en un ambiente sereno.
– Que cuente con personas que me ayuden Ayude a los estudiantes a centrarse en el momen-
y me quieran. to presente.

Habilidad • Regulación de las emociones
Indicador de logro • Evalúa la pertinencia de experimentar las distintas formas de expresión emocional en diversos
contextos.
No reacciono, respondo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Explique a los alumnos que la expresión y regula-
co o tambor. Música clásica (Bach, Beethoven, ción de las emociones tienen una relación directa
Mozart, Händel, Vivaldi). Hojas para anotar con el contexto o el lugar en el que se encuentra
y lápices. la persona.
– Solicite que elaboren una tabla en su cuaderno;
– Solicite a los alumnos que adopten la posición dibuje el modelo en el pizarrón:
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, Emoción Lugar con el ¿Cómo ¿Cuál es la
que relaciona expresa la respuesta de
ojos cerrados suavemente). esta emoción emoción? los demás?
– Toque un instrumento por un minuto y pida que,
1
cuando el sonido pare, levanten la mano.
2
Compartir. Pida a varios niños que completen la
3
frase siguiente: “Lo que más me ayuda a sentirme
4
en paz es…”.
397
– Indique que incluyan cuatro emociones: dos en la tabla. Por ejemplo, con ejercicios de relajación,
aflictivas (tristeza, miedo, coraje, envidia, enojo) y al hablarse a sí mismos, buscando una actividad
dos no aflictivas (alegría, amor, sorpresa, gusto). distractora que cambie su centro de atención, con
Deberán llenar todas las columnas de la tabla. Pon- sentido del humor, caminando, viendo una película
ga música clásica mientras trabajan. divertida, o hablando y jugando con un amigo.
– Al concluir, reflexione con el grupo con base
en las siguientes preguntas: ¿la expresión de las Pistas
emociones cambia de acuerdo con el contexto Existen diversas técnicas de regulación de las emo-
o las personas que están con nosotros? ¿Qué ciones, cuyo objetivo es que las personas eviten
situaciones favorecen la regulación de las emo- tener una reacción impulsiva y puedan responder,
ciones? ¿Cambiarían la expresión de alguna de tomar una decisión o expresar lo que sienten con
las emociones? respeto y serenidad.
Escuchar música clásica durante el ejerci-
Comunidad de diálogo. Promueva una lluvia de cio, además de poner en contacto a los alumnos
ideas para que los estudiantes expresen cómo con la belleza de estas composiciones, favorecerá
regulan cada una de las emociones que anotaron la reflexión.

Habilidad • Autogeneración de emociones para el bienestar
Indicador de logro • Emplea técnicas de atención y regulación de impulsos para regresar a un estado de bienestar ante
una situación aflictiva.
Mariposas en el estómago
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco o – Escriba en el pizarrón las emociones aflictivas
tambor. Siluetas del cuerpo trazadas en hojas blancas. (enojo, tristeza, ansiedad, miedo, aburrimiento,
Plumones y colores. Papeles o tarjetas con emociones celos, envidia, frustración, inseguridad) y las emo-
aflictivas y no aflictivas escritas. Bolsa de papel, canas- ciones no aflictivas (alegría, armonía, confianza,
ta o caja de cartón para guardar los papeles. gratitud, entusiasmo, gusto, sorpresa, felicidad),
y converse con el grupo sobre ellas. Pregunte qué
– Solicite a los alumnos que adopten la posición otras emociones conocen y agréguelas.
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda – Pregunte a los estudiantes si alguna vez han
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, escuchado la frase “Siento mariposas en el estó-
ojos cerrados suavemente). mago”; pida que compartan qué saben de su signi-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, ficado o qué creen que significa.
cuando el sonido pare, levanten la mano. – Comente que las emociones se sienten en el
Compartir. Pida a varios niños que completen la cuerpo. Por ejemplo, algunas personas sienten cos-
frase siguiente: “Yo quiero a mis abuelos porque…”. quilleo en el estómago cuando algo les emociona,
398
o sienten que distintas partes del cuerpo les tiem- y sonrío, sé que estoy alegre, entonces puedo com-
blan cuando algo les provoca miedo. partir esa alegría con los demás”.
– Pregúnteles en qué partes del cuerpo se sienten – Pida a los estudiantes que compartan su dibujo
la tristeza, el enojo, la preocupación; cómo se sien- con sus compañeros, si así lo desean.
ten la alegría, la sorpresa, el aburrimiento (no hay
respuestas correctas o incorrectas). Comunidad de diálogo. Converse con el grupo
– Coloque en una bolsa de papel, caja o canasta las sobre el cuerpo como un aliado al momento de
tarjetas dobladas con las emociones escritas. Repar- identificar, regular y autogenerar emociones para
ta las hojas con las siluetas trazadas, colores o plu- el bienestar, siempre y cuando se ponga atención
mones. Pida a cada estudiante que saque una tarjeta. a las señales que envía. Pregunte qué emociones
– Indique que, según la emoción que les tocó, colo- han experimentado, en qué parte del cuerpo las
reen la zona o zonas donde es perceptible. sienten, y qué estrategias son útiles para recono-
– Al terminar la actividad, reflexionen sobre la uti- cer las emociones en el cuerpo.
lidad de conocer cómo reacciona el cuerpo ante
la emoción. La sensación corporal es un indica- Pistas
dor que permitir hacer consciente la emoción y, El trabajo en la dimensión de autoconocimiento
por lo tanto, facilita regularla. “Si siento que mi puede emplearse para desarrollar habilidades para
cara comienza a estar roja y caliente, y aprieto los autogenerar emociones de bienestar.
puños, sé que estoy enojado y que puedo reac- Considere que en estos temas no existen
cionar impulsivamente. Entonces freno y trato de respuestas buenas o malas; el lugar del cuerpo en
regular la sensación física con respiraciones o me el que los niños indican que sienten la emoción
aparto del lugar en donde me encuentro”. “Si sien- que dibujaron, es válido.
to que mis ojos se abren, me siento ligero, relajado
399
Habilidad • Perseverancia
Indicador de logro • Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo vive con optimismo.
Aprendo de mis errores

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, • Imagina que estás con esta persona. ¿Cómo
cuenco o tambor. Paliacate, trapo o pañuelo, uno te sientes? ¿Qué hacen? ¿Dónde están? ¿A qué
por pareja. huele? ¿Hace calor o frío? ¿Escuchas algo?
• Ahora, evoca el recuerdo como si estuviera suce-
– Solicite a los alumnos que adopten la posición diendo en este momento. Imagina que esta per-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda sona te cuida, te acepta y te quiere justo como
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, eres. Esta persona reconoce que vales mucho y
ojos cerrados suavemente). te desea que estés muy bien y tranquilo. Obser-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, va si puedes mantener este recuerdo en tu men-
cuando el sonido pare, levanten la mano. te y nota cómo se sienten tu cuerpo y tu mente.
Compartir. Pida a varios niños que completen la Imagina que agradeces a esta persona.
frase siguiente: “Algo que me cuesta trabajo hacer • Este es “Tu lugar tranquilo”. Respira profunda y
es…”. lentamente. Acomódate como quieras en este
lugar tranquilo.
Práctica de atención: “Mi lugar tranquilo” • Lo mejor de este lugar tranquilo es que está
– Solicite que sus alumnos retomen la postura dentro de ti y lo puedes visitar cuando quieras.
“cuerpo de montaña”. Es muy bueno acudir a él cuando estás enoja-
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: do, triste o con miedo. Solo respira profunda-
• Te voy a platicar sobre “Mi lugar tranquilo”. No es mente, inhala y exhala, permite que tu cuerpo
un lugar al que se va en coche o en avión: es un se relaje y acomódate en tu lugar. Tal vez des-
lugar que está dentro de mí, pero también dentro cubras que al visitarlo esas emociones pierden
de ti. Puedes acceder a él respirando y recordan- fuerza hasta desaparecer.
do. Vamos a ir allí, ahora [pausa de 10 segundos]. • Recuerda que puedes visitarlo cuando quieras
• Trata de recordar un momento en el que y quedarte allí por el tiempo que lo necesites.
alguien te estaba cuidando o acompañando
de alguna forma, y en el que te sentiste muy – Al terminar, toque el instrumento musical. Indi-
bien, seguro, confortado. Esa persona puede que que realicen tres respiraciones profundas,
ser de tu familia, algún amigo o un maestro, abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
alguien que te ayudó a hacer algo, que jugó estiren si es necesario.
contigo, que te sonrió. Puede tratarse de un – Reúna a los alumnos por parejas. Amarre con un
momento que sucedió hace algunos días o paliacate o pañuelo el tobillo derecho de uno con
cuando eras más pequeño. Trae a tu mente el tobillo izquierdo del otro. Una vez amarradas las
la imagen. parejas, inicie una carrera.
• Si recuerdas claramente el momento, levanta
la mano [si hay niños que necesitan más tiem- Comunidad de diálogo. Solicite al grupo, al termi-
po, deles más tiempo y ejemplos. Vuelva a pre- nar la carrera, que se acomoden en círculo para
guntarles]. comentar cómo se sintieron durante el ejercicio,
400
si lograron terminar la carrera, qué dificultades dos, así como aquellas en las que han perseverado
enfrentaron y cómo las superaron. y cómo se sintieron.
– Coménteles que en la vida siempre aparecen
obstáculos, y que lo importante es perseverar para Pistas
superarlos y alcanzar el objetivo. Considere los errores de los estudiantes como una
– Reflexione con ellos sobre las veces que han oportunidad para el aprendizaje y no como
enfrentado una dificultad y se han dado por venci- una muestra de incapacidad.

DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Iniciativa personal
Indicador de logro • Genera productos originales de tipo científico, artístico o lúdico utilizando sus conocimientos y
habilidades.
¿Qué sé hacer?
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- sus compañeros cuando se les pregunta qué les
co o tambor. Lápiz y cuaderno. Cuestionario. gusta hacer.
– Reparta el “Cuestionario para mí” (que contiene
– Solicite a los alumnos que adopten la posición las preguntas: ¿qué pienso de mí? ¿Qué me gusta?
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda ¿En qué soy bueno? ¿Qué cosas hago bien? ¿Qué
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, me agrada de mí? ¿Qué me desagrada de mí?) y
ojos cerrados suavemente). solicite que lo respondan individualmente. Indique
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, que se llevarán a casa el “Cuestionario para otros”
cuando el sonido pare, levanten la mano. (que contiene las preguntas: ¿qué piensas de mí?
Compartir. Pida a varios niños que completen la ¿Qué me gusta? ¿En qué soy bueno? ¿Qué cosas
frase siguiente: “Yo pienso que (mencionar el nom- hago bien? ¿Qué te agrada de mí? ¿Qué te desa-
bre del compañero de al lado) es bueno para…”. grada de mí?) para que lo respondan dos personas
cercanas a ellos.
– El propósito de esta actividad es que ellos reflexio- – Para la siguiente sesión, siente al grupo en círcu-
nen sobre sus habilidades y saberes para que pro- lo. Ayúdelos a comparar las respuestas de los dos
duzcan material artístico o científico. Propicie un tipos de cuestionario y a que expongan si están
ambiente de respeto para que todos se expresen de acuerdo o no con lo que las personas cercanas
libremente. Acuerde con el grupo que no debe respondieron sobre ellos. Para detonar la reflexión,
haber comentarios de burla. pregúnteles cómo se sienten o qué piensan de lo
– En este proceso de autodescubrimiento los niños que dijeron sus familiares y amistades sobre ellos.
descubrirán que son capaces de elaborar un pro- – Tras concluir el intercambio, pida que piensen en
ducto y elevarán su sentido de autoeficacia. aquello que les gusta y para lo que tienen habilida-
– Ayude a los estudiantes a tener un proceso des, y que en casa elaboren un producto donde lo
reflexivo, pues suelen contestar lo mismo que muestren. Explique que usted hará lo mismo.
401
– Forme equipos para compartir los productos rea- – Nuevamente, siente al grupo en círculo para
lizados. Ejemplos: conversar sobre las capacidades de todos, sobre
Vanesa siente que es muy buena haciendo la diversidad de las habilidades y sobre la expe-
deporte; le pregunta a su papá qué piensa que riencia de conocer lo que los demás piensan de
ella hace muy bien y él le contesta que es bue- uno mismo.
na pintando y haciendo manualidades. Al pre-
guntarle a su amiga Martha, ella le dice que Pistas
es una excelente gimnasta. Vanesa reflexiona Si es posible, realice la actividad al aire libre o en
estás respuestas y decide presentar en clase espacios amplios, pues algunos estudiantes pre-
como hacer una rueda de carro. sentarán actividades físicas que lo requieran.
Juan está orgulloso de tener muy buenas califica- El producto no necesita ser muy elaborado:
ciones. Él siente que estudiar es muy fácil. Tam- puede ser un dibujo, escultura en plastilina, una
bién sus amigos y familia piensan que es muy actividad física, entre otros. Solo tiene que repre-
bueno en las labores de la escuela, así que decide sentar fielmente los gustos y habilidades de los
elaborar una serie de pasos que le sirven para estudiantes.
estudiar y compartirlos con sus compañeros.

Habilidad • Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
Indicador de logro • Contribuye a proponer soluciones a través de normas sociales y de convivencia.
Cómo convivir sanamente

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Acomode al grupo en círculo, de modo que pue-
co o tambor. Lápiz y cuaderno. dan verse a los ojos. Inicie la reflexión pregun-
tándoles cuáles son los conflictos más comunes
– Solicite a los alumnos que adopten la posición dentro del salón, qué les hace sentir mal, cuál es
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda el origen de esos conflictos, y cómo se resuelven
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, normalmente. Pida que consignen las respuestas.
ojos cerrados suavemente). – Continúe la reflexión preguntándoles qué se
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, necesita para tener una buena relación de amis-
cuando el sonido pare, levanten la mano. tad, cómo debe ser la relación entre los compa-
Compartir. Pida a varios niños que completen la ñeros y compañeras de clase, y cómo debe ser la
frase siguiente: “Algo que me entristece es…”. relación entre los estudiantes y los maestros. Pida
que consignen las respuestas.
– Organice a los estudiantes para que, mediante – Solicite que escriban, de forma individual, sus
un proceso de reflexión, establezcan normas de conclusiones.
convivencia que serán promovidas y vigiladas por – Pida que consideren los problemas identificados,
una comisión, elegida por votación anónima. así como las respuestas para mejorar la convivencia
402
y que, con ambos elementos, formulen las normas Pistas
para el aula mediante un proceso de consenso. Las normas de los espacios donde los estudiantes
– Coloque las normas en algún lugar visible del aula. conviven, generalmente están centradas en nece-
– Organice la elección secreta de la comisión de sidades percibidas por los adultos (como la pun-
vigilancia y cumplimiento de las normas. tualidad y el cuidado del material, por ejemplo).
Sin embargo, para que una norma se cumpla debe
Comunidad de diálogo. ¿Cómo hay que compor- ser relevante para los alumnos, quienes necesitan
tarse para lograr la buena relación que deseamos estar de acuerdo en que es esencial para la buena
todos? ¿Qué se necesita para sentirse bien? ¿Cómo convivencia, dentro y fuera de la escuela.
se debe tratar a los demás para que se sientan bien?
¿Qué hay que hacer para mejorar el aprendizaje?
– Solicite a sus alumnos que escriban sus res-
puestas en el cuaderno.

Habilidad • Liderazgo y apertura
Indicador de logro • Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboración con otros que demuestran respeto a las normas
de convivencia.
Los deseos del genio mágico

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- “Aladino y la lámpara maravillosa”. Solicite a los
co o tambor. Localizar en un buscador el cuento o estudiantes que, mientras leen, seleccionen las
video de “Aladino y la lámpara maravillosa”. frases o párrafos que más les interesen, gusten o
llamen su atención. Organice el intercambio entre
– Solicite a los alumnos que adopten la posición el grupo y pida que expliquen a sus compañeros
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda por qué seleccionaron esas partes del texto.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Tras realizar la tarea, pida que se sienten en círcu-
ojos cerrados suavemente). lo. Indique que platicarán sobre el cuento “Aladino
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, y la lámpara maravillosa” y que, para hacerlo, debe-
cuando el sonido pare, levanten la mano. rán seguir tres reglas: 1) levantar la mano para pedir
Compartir. Pida a varios niños que completen la el turno de palabra, ya sea para compartir la idea
frase siguiente: “Me gustaría que en mi país…”. que prepararon o para comentar las ideas compar-
tidas por alguien más; 2) mantener una escucha
– La actividad consiste en crear un espacio de atenta a las ideas de los otros, y 3) no rebasar los
reflexión crítica a partir de la lectura del cuento tres minutos que cada uno tiene para hablar.
403
– Tome nota de los turnos de palabra y mantenga pedirle deseos? ¿Creen que en todo le ha ido bien?,
el curso de la actividad durante el tiempo necesa- ¿por qué? ¿Les gustaría encontrarse a un genio que
rio (no más de 15 minutos), procurando la participa- les cumpliera deseos como a Aladino?, ¿qué deseos
ción de quienes menos suelen interactuar. le pedirían? Permita que participen hasta que se
– Oriente la conversación hacia los tres deseos agote el tiempo disponible.
que el genio de la lámpara ofrece a Aladino, con el – Destaque la diversidad de ideas y opiniones que
propósito de que externen sus propios intereses y surgieron a lo largo de la sesión; explique que com-
expectativas, y para identificar los puntos de coin- partir las ideas personales sobre la lectura de un
cidencia y diferencia. texto sirve para conocer otras interpretaciones.
– Durante los intercambios, promueva la escucha Comente los elementos de fantasía en el texto,
activa, así como la valoración y el respeto de la subrayando que no hay evidencia de que exista
diversidad de opiniones. un genio como el del texto pero que, sin embar-
– Detone la reflexión respecto a la facilidad o difi- go, todos tenemos un ingenio propio, interior, que
cultad de tomar decisiones cuando tenemos una podemos ejercitar y compartir con más personas
gran cantidad de opciones. Conversen sobre los y que nos ayuda a cumplir los deseos o sueños
mecanismos con los que cada quien elige, y cómo que queremos alcanzar. Todos tenemos potencial
ponen en práctica los parámetros que oscilan de ser genios y geniales.
entre el bien individual y el colectivo.
– En cuanto al contenido del texto, no es necesa- Pistas
rio que exista consenso en las interpretaciones de Se pueden realizar variantes de la actividad con
los estudiantes, pero sí que mantengan un canal otros cuentos clásicos, como Robin Hood, las fábu-
de comunicación para construir significados de las de Esopo, o los cuentos de los hermanos Grimm
manera colectiva. o de Hans Christian Andersen, con el propósito de
– Esta práctica permite ejercitar las normas de que los niños ejerciten su liderazgo al compartir
convivencia desde el respeto a las opiniones sus ideas y desarrollen apertura para escuchar las
de todos, el respeto a los turnos de palabra y el ideas de otros.
orden de intervención. Logre que el cierre de las reflexiones se
oriente hacia la toma de decisiones y el compro-
Comunidad de diálogo. ¿Qué opinan de la suerte miso, para dar continuidad a las actividades de la
de Aladino al encontrar al genio de la lámpara y dimensión de autonomía.
404
Habilidad • Toma de decisiones y compromisos
Indicador de logro • Toma decisiones en distintos escenarios considerando las consecuencias para sí mismo y los
demás.
Cambiar el rumbo de la historia

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Organice a los equipos considerando la heteroge-
co o tambor. Localizar en un buscador el cuento de neidad de sus integrantes, y entrégueles las hojas
Aladino y la lámpara maravillosa. Hojas con pre- con las preguntas de reflexión:
guntas de reflexión. • ¿Qué otra cosa podría haber hecho Aladino
para conquistar el amor de la princesa, si nunca
– Solicite a los alumnos que adopten la posición hubiera conocido al genio?
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda • ¿Qué se le podría haber ocurrido a Aladino
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, para evitar quedar atrapado en la cueva de las
ojos cerrados suavemente). maravillas?
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, • ¿Qué podría haber hecho Aladino para que su
cuando el sonido pare, levanten la mano. esposa no regalara la lámpara?
Compartir. Pida a varios niños que completen la • ¿Creen que el plan de Aladino y Halima para
frase siguiente: “Si pudiera pedir un deseo, sería…”. salvarse del malvado extranjero fue el mejor?
¿Se les ocurre otra estrategia?
– Solicite a los estudiantes que hablen de deseos • Si se encontraran a un genio mágico, ¿qué
que no se refieran a objetos materiales. deseos le pedirán? Y si no existiera el genio ¿qué
– Recuerde entre todos la actividad con el cuento podríamos hacer para cumplir esos deseos?
“Aladino y la lámpara maravillosa”. • Al final, Aladino y Halima guardaron la lámpara
– Pida a los estudiantes que imaginen que pueden para no usarla jamás. ¿Qué otra cosa pudieron
tomar algunas de las decisiones de los personajes haberle hecho a la lámpara?
del cuento, para cambiar el rumbo de la historia de • Si fueran genios mágicos, ¿qué deseos les gus-
Aladino, y que visualicen las posibles consecuen- taría cumplir y a quiénes?
cias de esos cambios. El propósito es crear una • Si en nuestro grupo nos encontráramos una
nueva versión del cuento. lámpara maravillosa con un genio que pudie-
– Realice la actividad con grupos interactivos que, ra cumplirnos solo tres deseos para el grupo o
de manera simultánea, trabajen diversas partes la escuela, ¿cómo podríamos decidir qué deseos
del cuento y las transformen según las ideas con- pedir? ¿Cuáles serían los tres deseos?
sensuadas de cada equipo, para después poner en
común los productos generados y recrear la histo- – Solicite a los equipos que respondan las pregun-
ria entre todo el grupo. tas en una hoja blanca. Pueden utilizar el método
– Las actividades propuestas en cada grupo interac- que deseen para construir acuerdos, pero la idea
tivo se harán a partir del uso de situaciones ficticias es que tengan respuestas únicas por equipo.
o simulaciones, para promover la reflexión y la toma Observe que todos los integrantes participen
de decisiones, ya que favorecen el aprendizaje. y sean tomados en cuenta.
405
– Con esta actividad se toman en cuenta diver- con mayor profundidad y elegimos mejor, tal
sas opiniones, y se busca el consenso mediante como lo acaban de hacer en esta actividad.
el diálogo.
Pistas
Comunidad de diálogo. Organice el intercambio de Procure que los equipos no sean mayores a seis
resultados entre los equipos. integrantes, para asegurar que todos participan
en la reflexión y diálogo.
– Reflexione con el grupo sobre las múltiples con- La actividad requiere de una buena admi-
secuencias que la toma de decisiones tiene en nistración del tiempo para lograr los objetivos
nuestras vidas, tanto de manera individual como en los treinta minutos propuestos; sin embargo,
colectiva. Comente que cuando dialogamos con si lo considera adecuado, destine más tiempo a
otras personas, compañeros o amigos, pensamos la actividad.

Habilidad • Autoeficacia
Indicador de logro • Reconoce que su capacidad de agencia depende de la práctica y el compromiso con el aprendizaje.
Compartamos anécdotas sobre nuestras

habilidades y conocimientos
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Solicite a cada estudiante que escriba alguna
co o tambor. Cuento “Los cuatro hermanos”. Hojas situación donde haya aplicado lo que sabe, sus
para escribir para cada alumno. habilidades o su ingenio, para resolver algún reto o
problema, o para ayudar a los demás; el objetivo es
– Solicite a los alumnos que adopten la posición que reconozcan los momentos en los que se han
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda sentido eficaces.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos,
ojos cerrados suavemente). Comunidad de diálogo. Estas experiencias se com-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, parten para recibir una valoración por parte de sus
cuando el sonido pare, levanten la mano. compañeros de grupo, en una dinámica donde dar
Compartir. Pida a varios niños que completen la y recibir comentarios sobre nuestras propias habi-
frase siguiente: “Debemos unirnos y compartir lidades refuerza e inspira la percepción de autoe-
nuestras habilidades porque…”. ficacia. Tenga un ejemplo personal para compartir
con los alumnos.
– Esta actividad consiste en leer el cuento clásico
de los hermanos Grimm “Los cuatro hermanos” – Al finalizar, pregúnteles si les gustó compartir sus
para, a partir de él, conceptualizar la libertad y anécdotas con sus compañeros y si les fue fácil o
decisión para alcanzar aquello que se valora. difícil recordar alguna.
406
– Solicite a los estudiantes que, previamente, todo el grupo. Aclare los conceptos que resulten
lean el cuento o vean el video de “Los cuatro her- poco familiares, como habilidad o capacidad, dan-
manos”, que seleccionen los fragmentos que más do ejemplos próximos a los estudiantes.
les gusten o llamen su atención, y que los lleven
a la escuela. Pistas
– Pida a dos o tres voluntarios que compartan con La autoeficacia es la creencia o percepción que se
el grupo sus selecciones. Indique a sus compañeros tiene de uno mismo, por lo cual los adultos han de
que escuchen atentamente. acompañar de manera especial a los alumnos con
– Retome el concepto de autoeficacia al hablar mayor necesidad de reforzamiento de autoestima,
sobre cómo los hermanos usaron sus habilidades procurando que las interacciones con sus compañe-
y conocimientos para resolver dificultades y triun- ros les ayuden a distinguir su capacidad de agencia
far en la vida. Explique que se encuentran en un y les motiven a adquirir ese compromiso consigo
espacio para dialogar, aprender a apreciar las capa- mismos. No se trata solamente de poseer autoes-
cidades de cada uno y reconocer que todos cuen- tima y amor propio, sino de estar seguro de que se
tan con recursos necesarios para triunfar en lo tienen los conocimientos y habilidades necesarios
que se propongan. Promueva la participación de para enfrentar dificultades o alcanzar metas.

DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Bienestar y trato digno hacia otras personas
Indicador de logro • Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las emociones que surgen al apoyar y ser
apoyado.
Guiar, seguir y observar

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco – El propósito de esta actividad es que los estu-
o tambor. Paliacates, pañuelos o trapos para tapar diantes reconozcan las acciones que dañan o
los ojos. Diversos obstáculos (sillas, ramas, troncos, benefician a los demás. Que identifiquen qué se
aros, mesas, pelotas, cuerdas, entre otros). siente ayudar a alguien, y que aprendan a agra-
decer el apoyo, cuidado y respeto de los otros
– Solicite a los alumnos que adopten la posición hacia ellos.
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda – Solicite al grupo que, mediante una lluvia de ideas,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, respondan de manera clara y breve qué personas
ojos cerrados suavemente). les ayudan a hacer lo que les cuesta trabajo, en la
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, casa o escuela; a quiénes ayudan en la casa o en
cuando el sonido pare, levanten la mano. la escuela; y cómo se sienten cuando necesitan
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- ayuda, pero nadie está para apoyarlos
se: “Cuando tengo un problema le pido ayuda a…”.
407
Guiar y seguir
– Realice la actividad en un lugar amplio, como el – Al finalizar, solicite a los alumnos que se quiten
patio o una cancha. Coloque varios obstáculos en las vendas y formen un círculo.
el espacio. • En el rol de líderes, ¿cómo se sintieron al ayudar
– Forme equipos de cinco estudiantes. Explique que a sus compañeros?
uno de ellos será el líder (sin venda); tres, los segui- • En el de seguidores, ¿cómo se sintieron al seguir
dores (con los ojos vendados); y el último será el instrucciones sin poder ver?
observador (con libreta para anotar las descripcio- • En el de observadores, ¿cómo se sintieron
nes de lo que ve y comentan sus compañeros en el al tomar nota de lo que pasaba? ¿Notaron si
recorrido). El líder va al frente; tras de él, los segui- los seguidores recibieron ayuda? ¿Hubo algún
dores atienden sus instrucciones, mientras que el compañero que no fuera auxiliado?
observador los acompaña sin intervenir. El observa-
dor tiene la función de identificar lo que hace y deja Comunidad de diálogo. ¿Qué sentimientos nos pro-
de hacer el líder para apoyar a sus compañeros, o si voca sabernos apoyados por otras personas? ¿Qué
alguno de los seguidores asume funciones de apo- sentimientos nos provoca ser ignorados o no aten-
yo que inicialmente no le correspondían. didos por los demás? ¿Qué descubrimos a partir de
– Solicite que caminen por el lugar, dando vuel- esta actividad?
tas y sorteando obstáculos sin chocar con nada.
Recuerde que es responsabilidad del líder cuidar a Pistas
sus seguidores, dando instrucciones claras y opor- De acuerdo con la capacidad y experiencia del gru-
tunas para que no se lastimen. po, introduzca nuevas reglas u obstáculos para
– Después de un tiempo, pueden cambiar los roles. mantener la sensación de aventura.

DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Indicador de logro • Explica sus ideas y escucha con atención los puntos de vista de los demás en situaciones de
desacuerdo o conflicto.
El eco
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de Compartir. Pida a varios niños que completen la fra-
tono o tambor. se siguiente: “Cuando me enojo con alguien, yo…”.
– Solicite a los alumnos que adopten la posición – En toda situación de desacuerdo o conflicto
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda hay varios puntos de vista: los intereses o nece-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, sidad de cada parte, las emociones y sentimien-
ojos cerrados suavemente). tos que estas generan, la forma como cada uno
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, responde ante ellas, las diferentes maneras en
cuando el sonido pare, levanten la mano. que percibimos y reaccionamos ante los senti-
408
mientos y acciones de los demás, y las posibili- – Al finalizar, solicite a los estudiantes que se sien-
dades de construir acuerdos o permanecer en ten formando un círculo.
desacuerdo. – Explique que, así como el eco es un fenómeno
– Considere que, para encontrar alternativas para acústico y reproduce la emisión de un sonido, cada
enfrentar el desacuerdo, debe desarrollarse la habi- uno será el eco de su compañero y compartirán al
lidad de escuchar, entender y considerar los puntos grupo lo que su compañero les confió.
de vista, ideas y posturas de las demás personas. – Explique a los participantes que deberán descri-
– Pregúnteles qué es el eco (permita varias parti- bir el conflicto considerando las cuatro preguntas
cipaciones). para dar estructura al relato.
– Consigne: “Vamos a jugar a ser el eco de uno de
sus compañeros”. Comunidad de diálogo. Ante situaciones de con-
– Forme parejas. Señale que cada integrante debe flicto, ¿todos reaccionamos de la misma manera?
estar muy atento a lo que dice su compañero por- ¿Qué pasa cuando los demás tienen una opinión
que intentará repetirlo. diferente de la nuestra? ¿Qué podemos hacer para
– Pregúnteles si hace poco tuvieron algún conflic- respetar los puntos de vista distintos?
to; por ejemplo, un desacuerdo que les haya hecho
sentir enojados o frustrados. Uno de los integran- Pistas
tes responderá. Solicite que, para estructurar el Manténgase cercano a los estudiantes durante el
relato, consideren con quién fue el conflicto, qué trabajo en parejas, para escuchar lo que conversan,
pasó, cómo terminó, y si las partes involucradas valorar sus participaciones y atender cualquier
quedaron conformes con la resolución. situación que se presente y necesite su mediación.
– Destine un tiempo para que cada uno compar- Propicie un ambiente de escucha atenta,
ta con su compañero el conflicto o problema que respeto y cordialidad entre los alumnos.
experimentó.
409
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
Indicador de logro • Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros: físicas, de personalidad, edad, género,
gustos, ideas, costumbres, lugares de procedencia, situación
socioeconómica.
Ponle el prejuicio al burro

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de Comunidad de diálogo. ¿Cuáles de las cosas que
tono o tambor. Hoja de rotafolio o cartulinas con escribieron sobre el burro son falsas? ¿Cómo creen
un burro dibujado. Marcadores. Hojas de papel que se siente el burro al recibir tantas opiniones
bond tamaño carta, pañuelo o paliacate para ven- negativas sobre él sin conocerlo?
dar los ojos. Masking tape o diúrex.
– Invite a los estudiantes a reflexionar sobre el
– Solicite a los alumnos que adopten la posición hábito de etiquetar a las personas, de juzgarlas
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda de manera adelantada y, por tanto, de construir
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, prejuicios.
ojos cerrados suavemente). – Solicite a sus alumnos que expresen cosas posi-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, tivas del burro.
cuando el sonido pare, levanten la mano.
Compartir. Pida a varios niños que completen la frase Práctica de bondad
siguiente: “Cuando alguien discrimina a otro, yo…”. – Pida a los alumnos que adopten la postura “cuer-
po de montaña”.
– Explique que los estereotipos son ideas que las – Explique que van a enviar deseos de bienestar
personas nos formamos sobre individuos o gru- a todas aquellas personas que sufren discrimina-
pos, sin conocerlos; por lo general, suelen ser cla- ción, maltrato o exclusión.
sificaciones limitadas y negativas, que dan lugar a – Guíe la práctica con voz clara y pausada:
los prejuicios. Estos responden a los sentimientos • Observa tu respiración [pausa de 10 segundos].
y emociones (positivas o negativas) que nos gene- Piensa en las personas que sufren discrimina-
ran determinados individuos o grupos sin conocer- ción, maltrato o exclusión. Piensa en el mayor
los, es decir, sin fundamento, ya que se construyen número de personas y grupos posibles. Piensa
a partir de ideas preconcebidas. en cómo se sienten.
– Pregunte en plenaria si conocen casos donde • Imagina que les mandas buenos deseos a todas
las personas hayan sido maltratadas debido a su esas personas.
edad, físico, lugar de origen, lengua, habilidades, – Que tengan lo que los haga sentir bien y felices.
religión, color de piel o gustos; y si se les ocurren – Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
otros motivos. – Que cuenten con personas que los ayuden y los
– Explique al grupo que jugarán “Ponle el prejuicio quieran.
al burro”.
• Dibuje o pegue la figura del burro en el pizarrón. Pistas
• Solicite que escriban en un papel lo que pien- Trabaje con el grupo un video o cuento donde sean
san sobre ese animal; pida que lo hagan en sen- evidentes los prejuicios que existen contra algunas
tido negativo. personas o grupos.
• Cuando estén listos, pida que cada estudiante Es necesario garantizar que en el aula y en
pase, con los ojos vendados, a pegar su papel la escuela no se discrimine, maltrate o excluya a
en la figura. ningún alumno.
410
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Indicador de logro • Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de discriminación y maltrato y analiza las
consecuencias de este hecho.
El castillo de la inclusión
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de de los atacantes. El juego reinicia invirtiendo los
tono o tambor. Pelotas de goma. Hojas pequeñas. papeles de los equipos.
Lápices. – Al concluir, pida a los estudiantes que vuelvan a
sus lugares. Entregue una hoja a cada uno. Explique
– Solicite a los alumnos que adopten la posición que su escuela necesita ser un “castillo de la inclu-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda sión” donde todos se cuiden entre sí y se apoyen tan
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, valientemente como lo hicieron durante el juego.
ojos cerrados suavemente). – Solicite que escriban cómo protegerán su “castillo
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, de la inclusión” frente a diferentes situaciones en las
cuando el sonido pare, levanten la mano. que se intente excluir a alguien. Proponga preguntas
Compartir. Pida a varios niños que completen la para orientarlos: ¿qué harían si ven que un grupo de
frase siguiente: “Si descubro que alguno de mis niñas no deja jugar a otra? ¿Qué harían si alguien se
compañeros está triste, yo…”. burla de un compañero por su estatura, peso, color
de piel, origen o forma de hablar? ¿Qué harían si
– La empatía tiene que ver ponerse en el lugar del observan que un equipo de trabajo no quiere incluir
otro y comprender lo que este siente y vive coti- a algún compañero porque no es tan aplicado?
dianamente. La exclusión es una experiencia de – Utilice las hojas con las ideas de los alumnos para
segregación que sufren muchas personas todos formar en una pared del aula el contorno de un
los días. Es importante reconocer que podemos castillo. Pida que las lean y que vuelvan a ellas cada
identificarla y unirnos para hacer algo al respecto. vez que necesiten recordar las posibilidades a su
La exclusión divide y la inclusión une. disposición para protegerse de la exclusión.
– Pida que imaginen que construyen un castillo para – Cierre la sesión preguntándoles cómo se sintieron
cuidarse entre sí, en el que quepan todos, sin impor- al proteger a un compañero, y por qué es importan-
tar las diferencias de estatura, género, desempe- te que la escuela sea un lugar seguro donde todos
ño académico o idioma. Un castillo que albergue a se sientan incluidos.
todos por ser como son, sin cambiarles nada.
– Organice al grupo en equipos y solicite que tra- Pistas
bajen en dúos. Un equipo forma el castillo hacien- Enriquezca el sentido de algunos conceptos duran-
do un círculo, con los integrantes tomados de la te el juego; por ejemplo, la pelota puede simbolizar
mano, mirando hacia fuera, al centro se coloca un los prejuicios o ideas que están detrás de los actos
integrante que será el rey o la reina. El otro equi- de exclusión y discriminación; mientras que el rey
po será el de los atacantes. Estos intentarán meter o la reina pueden representar a alguien que forme
una pelota al centro del castillo. Si lo logran, el parte de un grupo vulnerable o minoritario.
rey o la reina serán entregados. El castillo deberá Amplíe el contenido de esta actividad usan-
moverse, cerrarse y fortalecerse para evitar que do la valiosa serie de cuentos y videos de la Colec-
la pelota entre. Está prohibido meter la mano para ción Kiplatla (disponibles en YouTube) que difunde
evitarlo. Cada rey entregado pasa a formar parte el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
411
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Indicador de logro • Identifica, junto con sus compañeros, acciones de respeto, cuidado y consideración hacia animales,
plantas y medioambiente.
Entre animales, su suerte van a contar

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – En plenaria, discutan y acuerden cuáles de las accio-
tono o tambor. Dos cartulinas. Plumones. nes mencionadas son las más importantes para dar
un trato digno a los animales y cuáles deben evitarse.
– Solicite a los alumnos que adopten la posición – Establezca con los estudiantes un acuerdo para
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda conformar un grupo de humanos cuidadores de
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, los animales. Ayúdelos a elaborar una lista sobre
ojos cerrados suavemente). las acciones que necesitan llevar a cabo para cui-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, dar, respetar y querer a los animales. Redacten otra
cuando el sonido pare, levanten la mano. lista con las cosas que no deben permitirse hacer
Compartir. Pida a varios niños que completen la con los animales domésticos.
frase siguiente: “Yo tengo una mascota que es un…
y se llama…”. Práctica de bondad hacia los animales
– Solicite a los estudiantes que adopten la postura
– Pregunte a los estudiantes qué animales hay en “cuerpo de montaña”.
su casa o en la de sus familiares (gatos, perros, – Comente al grupo que enviarán deseos de bien-
peces, tortugas, chivos, gallinas, conejos, borregos, estar a todos los animales.
burros, guajolotes, pájaros, caballos). Escriba los – Guíe la práctica con voz clara y pausada:
nombres en el pizarrón. • Observa tu respiración [pausa de 10 segundos].
– Comente que los animales que viven con las per- Piensa en todos los animales. Piensa en el mayor
sonas requieren cuidados, y deben recibir un tra- número de animales. Imagina cómo se sienten.
to respetuoso y cariñoso. Explique que son seres • Envía con toda tu intención buenos deseos.
vivos capaces de sentir dolor y afecto. Además de ·· Que tengan todo lo que los haga sentir bien
que tienen derechos que garantizan su bienestar y felices.
y protección. ·· Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
– Organice al grupo en equipos de cuatro estudian- ·· Que cuenten con personas que los ayuden
tes. Asigne a cada equipo uno de los animales que y los quieran.
mencionaron en la plenaria.
– Solicite a cada equipo que se divida en dos pare- Comunidad de diálogo. ¿Cómo se siente enviar
jas, que representarán al animal en diferentes buenos deseos a los animales?
situaciones. La primera pareja describirá situacio-
nes de cuidado, amor y respeto entre el animal y el Pistas
humano a cargo, mientras que la segunda mostra- Proponga al grupo realizar una campaña de con-
rá situaciones de descuido, abuso o maltrato. cientización sobre los derechos de los animales.
– Organice las presentaciones de los equipos ante Para llevarlo a cabo, contacten a alguna institución
el grupo. protectora de animales.
412
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Comunicación asertiva
Indicador de logro • Toma el uso de la palabra respetando los turnos de participación y tiempos de espera en un
ambiente de colaboración.
Pido la palabra para hablar

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tono – Defina el tiempo con que cuentan para llevar a
o tambor. Pizarrón y plumones. Hojas en blanco y cabo la discusión.
lápices para los moderadores. – Organice las presentaciones de los moderadores.
Cuando cada moderador termine de hablar, solici-
– Solicite a los alumnos que adopten la posición te a los otros integrantes del equipo que participen
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda si desean complementar la información. Promue-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, va que los estudiantes escuchen al moderador en
ojos cerrados suavemente). turno y a sus compañeros.
cuando el sonido pare, levanten la mano. Comunidad de diálogo. ¿Todos participaron? ¿Hubo
Compartir. Pida a varios niños que completen la quien habló más que el resto? ¿Hubo quien no habló?
frase siguiente: “Lo que más se me dificulta es…”. ¿Pidieron turno para participar? ¿Cómo se sienten
cuando son escuchados? ¿Cómo se sienten cuando
– El propósito es que los estudiantes pidan su no se respeta su turno para hablar? ¿Cómo se sienten
turno para participar al discutir sobre un tema y cuando alguien quiere imponer su punto de vista?
hagan uso de la palabra en el orden establecido. Es
un entrenamiento básico para la vida cívica: respe- – A partir de las respuestas, reflexione con el grupo
tar los turnos, escuchar a los demás y hacer uso de sobre la importancia de pedir la palabra y respetar
la palabra cuando llega el turno, de modo que cada los turnos de participación, acerca de lo compli-
quien pueda expresarse y ser atendido. cado que puede ser ponerse de acuerdo sobre un
– Realice un ejercicio de diálogo en grupos de seis tema, y sobre la paciencia como una cualidad que
integrantes, como máximo, a quienes solicitará es importante desarrollar.
discutir sobre algún tema de interés para ellos. Per-
mita que lo elijan libremente. Pistas
– Indique que cada equipo deberá contar con un Promueva la escucha atenta, la capacidad de comu-
moderador, quien se encargará de dar la palabra a nicarse, la participación de todos los niños y el diá-
los participantes según el orden en que la pidan. El logo grupal; pero, sobre todo, que los estudiantes
moderador, además, será quien registre y compar- soliciten turno para hablar y desarrollen la pacien-
ta (deberá contar con hojas y lápiz para escribir) las cia para esperar su turno y escuchar las ideas de
conclusiones del equipo con el grupo. los otros, aunque no estén de acuerdo.
– Explique que el objetivo es ponerse de acuerdo Propicie que en el grupo pidan y tomen la
sobre un tema para compartirlo con los demás. palabra en orden, para que puedan escucharse
Todos los equipos iniciarán sus conclusiones con la entre sí. Ayúdelos a descubrir si es más fácil o difícil
frase “Este equipo opina que…”. dialogar con orden dentro de un grupo.
413
Habilidad • Responsabilidad
Indicador de logro • Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y contribuciones al trabajar en equipo.
Rally matemático
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tono es que solo pueden partir las galletas en partes
o tambor. Caja de cartón o canasta con figuras iguales.
geométricas grandes a color, impresas o dibuja- • Resolver tres multiplicaciones.
das. Mapa de actividades. Canasta o caja de cartón
con dibujos de galletas. Servilletas. Hojas blancas. – El equipo ganador será el que acabe primero las
Lápices. Reproductor de música. Música infantil actividades en forma correcta. Como premio reci-
(Cri Cri). birán un aplauso de todo el grupo.
– Al concluir, revise con los equipos y en plenaria,
– Solicite a los alumnos que adopten la posición los resultados de las actividades. Centre la reflexión
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda en la experiencia de responsabilidad individual
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, y colectiva, y el trabajo en equipo.
ojos cerrados suavemente).
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, Comunidad de diálogo. Promueva la reflexión desta-
cuando el sonido pare, levanten la mano. cando la importancia de asumir las responsabilidades
Compartir. Pida a varios niños que completen la individuales en el trabajo colectivo, así como las con-
frase siguiente: “Yo le deseo a mi familia…”. secuencias de no hacerlo. ¿Qué pasa si en un trabajo
en equipo alguien no cumple sus responsabilidades?
– Explique qué es un rally y en qué consiste. ¿Cómo afecta esto al equipo? ¿Cómo hay que pedirle
– Divida al grupo en equipos y entregue un mapa a un compañero que no está cumpliendo sus respon-
de actividades (previamente elaborado) a cada sabilidades que lo haga? ¿Qué hay que decirle?
uno de estos. Indique que tienen límite de tiempo
para cubrir todas las actividades del rally. Pistas
– Puede utilizar los siguientes temas (considere Procure que los equipos tengan una conformación
máximo dos, por cuestiones de tiempo): heterogénea.
• Figuras geométricas Modifique el número de actividades a rea-
• Problemas de resolución lizar de acuerdo con el tiempo disponible (calcule
• Multiplicaciones 20 minutos para realizar cuatro), así como el grado
de dificultad, considerando las características de
– Ejemplos de actividades: los estudiantes. Acompáñelos cuando le parezca
• Los estudiantes deberán formar la figura de apropiado.
una casa con los recortes de figuras geométri- El mapa de actividades indicará a qué esta-
cas que estén dentro de una caja de cartón o ción (ubicada dentro del aula) pasar primero, y lue-
canasta. go cómo avanzar a la siguiente y así sucesivamente.
• En una canasta o caja de cartón habrá dibujos El mapa de actividades debe estar diseñado
o imágenes de galletas (menos galletas que el de tal forma que un equipo cumpla en tiempo y
número de estudiantes del equipo). Diga “Llevan forma una actividad a la vez, para que no coinci-
mucho tiempo sin comer, todos tienen mucha dan dos equipos en una misma estación y se pro-
hambre, pero no hay galletas suficientes”. El reto duzca desorden.
414
Habilidad • Inclusión
Indicador de logro • Promueve que todos los integrantes de un equipo queden incluidos para definir y asignar las tareas
en un trabajo colaborativo.
Iguales pero diferentes

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Al terminar los antifaces, ayúdelos a colocarlos
tono o tambor. Molde de máscara tipo antifaz sobre dos o tres mesas, para que observen los tra-
(papel, molde y palito de banderilla o hilo elástico). bajos realizados por sus compañeros.
Pegamento líquido. Material de decoración (colo- – Una vez que todos hayan recorrido la exposición
res, plumones, crayolas, diamantina, pedazos de de antifaces, invítelos a gritar al unísono alguna
papel de colores). Tijeras con punta roma. Localizar frase como: “¡Somos iguales pero diferentes!”.
en un buscador el cuento “Aurelia y los colores”,
Colección Kiplatla. CONAPRED. Pistas
Seleccione el cuento que desee compartir con el
– Solicite a los alumnos que adopten la posición grupo, ya sea que conozca uno particularmente
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda pertinente para el tema de inclusión, uno que
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, usted invente o bien el que se sugiere en esta
ojos cerrados suavemente). ficha. Lo importante es que esté dirigido al públi-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, co infantil, que sea breve y que aborde cualquier
cuando el sonido pare, levanten la mano. temática relacionada con la inclusión: algún tipo
Compartir. Pida a varios niños que completen la de discapacidad, por ejemplo; o bien, la diversi-
frase siguiente: “Soy bueno para…”. dad cultural.
Utilice el acervo de cuentos y videos de
– Siente a los estudiantes en semicírculo y explique Kiplatla, disponibles en YouTube, que difunde el
que verán el video del cuento “Aurelia y los colores” Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
(si no es posible ver el video, elija o invente algún Esté alerta permanentemente, en el aula y la
cuento que se refiera al tema de la inclusión). escuela, para evitar y detener prácticas de discrimi-
– Comente que después de ver el video (o leer nación, maltrato o exclusión.
un cuento relacionado) decorarán un antifaz que Promueva el respeto y valoración de la diver-
represente que somos diferentes, y que tenemos sidad, el trabajo colaborativo y el buen trato.
gustos y habilidades distintas.
415
Habilidad • Resolución de conflictos
Indicador de logro • Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que conllevan a una situación conciliadora o
conflictiva.
Árbol de valores, actitudes, compromisos

y acciones
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Pida que reflexionen por dos minutos sobre un
tono o tambor. Pintura de agua de muchos colores. compromiso o acción específica para eliminar,
Pliego de papel amplio semejante a un mural, que controlar o resolver una situación de conflicto; por
se encuentre en algún lugar visible para todo el ejemplo:
grupo o para toda la escuela. Sobre el papel mural, • Honestidad
dibujar el tronco de un árbol de color café. • Saber escuchar
• Respetar a todos
– Solicite a los alumnos que adopten la posición • Atender a las necesidades de los demás
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda • Ayudarse los unos a los otros
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Valorar las diferencias
ojos cerrados suavemente). • Expresar los sentimientos con respeto
cuando el sonido pare, levanten la mano. – De manera ordenada, pida a cada estudiante que
Compartir. Pida a varios niños que completen la elija un color y se pinte la palma izquierda, y que la
frase siguiente: “En mi familia nos gusta…”. plasme en el mural simulando hojas del árbol.
– Indique que escriba en ella el compromiso o
– El árbol de los valores, actitudes, compromisos y acción específica que pensó. Evite que se repitan.
acciones ayuda, de manera lúdica y visual, a plas-
mar propuestas, hechas por los estudiantes, orien- Comunidad de diálogo. ¿Cómo te sentiste con esta
tadas a mejorar la forma de resolver situaciones de actividad? ¿Qué puedes hacer para contribuir a
conflicto. que haya un buen ambiente de aprendizaje y con-
– El árbol necesita colocarse en un lugar visible, vivencia?
para que tengan acceso todos los miembros del
grupo, o bien toda la comunidad escolar. Pistas
– En el papel mural deberá estar marcada la silueta Genere conciencia sobre la importancia de la parti-
del tronco para que los alumnos trabajen sobre él. cipación activa de cada alumno del grupo.
– Es fundamental que los estudiantes consideren Explique que el objetivo del árbol es tener
este trabajo como una expresión de sí mismos presente el compromiso y acciones concretas para
para sí mismos. mantener un clima de convivencia respetuosa, o
– Solicite al grupo que se siente en semicírculo, para autorregularse ante una emoción negativa o
frente al mural, en posición “cuerpo de montaña”. situación de conflicto.
416
Habilidad • Interdependencia
Indicador de logro • Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones que recibe de los demás.
El valor de la cooperación
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de con su compañero de junto, y así sucesivamente,
tono o tambor. Una pelota de goma o limón que hasta que se recorra todo el círculo.
quepa en una cuchara sopera de plástico o de – Explique que queda prohibido realizar movimien-
metal. Cucharas soperas de plástico o de metal. tos de brazos o piernas para pasar la pelotita a su
compañero: solo está permitido girar la cabeza.
– Solicite que adopten la posición “cuerpo de mon- – Al finalizar, converse con el grupo sobre el valor
taña” (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo de la cooperación. Destaque que todas las personas
relajado, manos sobre los muslos, ojos cerrados requieren ser apoyadas por otros, y en ocasiones en
suavemente). actividades que pueden parecer muy fáciles.
cuando el sonido pare, levanten la mano. Comunidad de diálogo. ¿Por qué es importante
Compartir. Pida a varios niños que completen la la cooperación? ¿De qué manera colaboras en tu
frase siguiente: “Me gusta ayudar a…”. casa con los demás? ¿De qué manera colaboras en
la escuela con los demás?
– Lleve las mesas al fondo del aula para realizar la
actividad. Pida a los estudiantes que se sienten en Pistas
círculo al centro del espacio. Reflexione con el grupo que en la vida, cuando se
– Entregue a cada estudiante una cuchara, indique quiere alcanzar una meta, a veces es necesario supe-
que sostengan el mango con la boca y pongan en rar diversos retos y obstáculos, y que muchas veces
la cuenca una pelotita o un limón. Pida que la man- necesitarán la ayuda de los demás para lograrlo.
tengan allí por cinco segundos, sin que se caiga. Mencione que no siempre logramos lo que
– Al que se le caiga pierde, y deberá pasar al centro del queremos en el tiempo planeado, como en la diná-
círculo a bailar alguna canción que la mayoría conozca. mica, pero aunque sea difícil no hay que rendirse,
– Al terminar, indique que, ahora que han entrena- sino perseverar y escuchar los ánimos de quienes
do, deberán pasar la pelotita de cuchara a cuchara nos quieren.
417
Recursos web para el tratamiento
de las habilidades
• Realice una búsqueda en internet de cuentos “Bienestar y trato digno hacia otras personas”
como: “El monstruo de colores”, “Aladino y la y “Resolución de conflictos”.
lámpara maravillosa”, “Los cuatro hermanos” • Para el tratamiento de la habilidad “Cuidado
para el logro de las habilidades “Bienestar, de otros seres vivos y de la Naturaleza”, busque
liderazgo y apertura”, “Toma de decisiones y información sobre el proceso de las abejas
compromiso” y “Autoeficacia”. para elaborar miel; reflexione en que ellas son
• Visite el sitio “Música en México”, en él podrá importantes para el ecosistema y el equilibrio
escuchar música clásica de Bach, Beethoven, de la vida en el planeta. Busque el video “Abejas,
Mozart, Händel y Vivaldi, que les servirá de educación infantil”.
apoyo para relajación en el desarrollo de la • Visite el sitio del Consejo Nacional para Prevenir
habilidad “Regulación de las emociones”. la Discriminación (CONAPRED). Aquí encontrará
• Realice una búsqueda en internet de cuentos una diversidad de audios y videos sobre el tema
como: “El elefante Bernardo” y “El monstruo de la discriminación por diferentes motivos, y es
de colores” para el logro de las habilidades muy útil para trabajar la habilidad de inclusión.
Postura de “cuerpo de montaña”.
418
Hacia dónde se avanza

en este currículo
• Educación Socioemocional se hace
explícita en el Plan y en los fines
educativos.
• Los maestros cuentan con estrategias y
orientaciones didácticas para trabajar
y procurar las emociones de los
Cimentar logros estudiantes.
• Se sabe con certeza la relación que
Aspectos del Currículo anterior existe entre la regulación de las
que permanecen emociones y los aprendizajes de los
• Educación Socioemocional no se encontraba de manera estudiantes.
explícita en el Plan ni en los fines educativos. • En los rasgos del perfil de egreso se hace
• Los maestros siempre han trabajado y procurado las referencia al aspecto socioemocional del
emociones de sus alumnos, pero no contaban con suficientes ser humano.
estrategias y orientaciones didácticas para hacerlo. • En el mapa curricular hay un espacio
• No se sabía con certeza qué relación hay entre la regulación de y tiempo destinado para Educación
las emociones y los aprendizajes de los alumnos. Socioemocional.
• En los rasgos del perfil de egreso no se hace referencia • Se abordan puntual y explícitamente
al aspecto socioemocional del ser humano. aspectos relacionados con Educación
• En el mapa curricular no existía un espacio y tiempo Socioemocional durante todo el trayecto
para Educación Socioemocional. formativo de la educación básica. Se le
• La asignatura de Formación Cívica y Ética era el único espacio da tratamiento de área de desarrollo y
curricular en donde se abordaba el desarrollo emocional de será evaluada cualitativamente.
los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente. Se daba • Se retoma el área de Tutoría en la
tratamiento de asignatura y era evaluada cuantitativamente. educación secundaria y se enriquece con
• El área de Tutoría en secundaria, valorada como un espacio el enfoque de Educación Socioemocional,
de expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de para continuar promoviendo el
acompañamiento en la visualización de sus proyectos de vida, desarrollo de todas las dimensiones
daba atención a aspectos centrados en el desarrollo humano personales de los estudiantes.
de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente la • Hay continuidad entre el trabajo que se
atención a la Educación Socioemocional. hace con los estudiantes de educación
• No existía continuidad entre el trabajo que se hacía con los básica y el que se desarrolla con los de
estudiantes de educación básica y el que se desarrolla media superior.
con los de media superior.
419
BIBLIOGRAFÍA GLO
ACRÓNIMOS Y CR
Bibliografía GLO
GLOSARIO ACRÓN
ACRÓNIMOS CRÉ
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GRAFÍA GLOSARIO
NIMOS Y CRÉDITO
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433
Glosario
Acompañamiento. Asesoría calificada · El trigo es al pan, como el maíz a la de aprender a conocer quiénes son los
que se brinda al personal docente y tortilla. otros, la capacidad de previsión de con-
a la escuela para promover procesos · Hambre es a comida, como sed es a secuencias que se deriva de aprender a
de formación continua y desarrollo bebida. hacer, y el conocimiento y control perso-
profesional. Facilita que los docentes nales que vienen de aprender a ser. De
tengan elementos teóricos y meto- Antología. Recopilación o selección de acuerdo con el Informe Delors, aprender
dológicos para construir ambientes obras notables por algún motivo en a convivir es fundamental para com-
de aprendizaje. El término sugiere el particular, de algún autor, o de algún prender al otro y percibir las formas de
respeto a la libertad y autonomía del tipo. Por ejemplo, una antología de interdependencia —realizar proyectos
docente, al mismo tiempo que pro- poemas consiste en una colección de comunes y prepararse para tratar los
mueve el apoyo de una manera cerca- piezas escogidas. conflictos— respetando los valores de
na a su práctica en tiempo, espacio y pluralismo, comprensión mutua y paz.
contenido. Aprender a aprender. A partir del Infor-
me Delors, se considera un elemento Aprender a hacer. Se trata de la articu-
Acontecimiento. Es un suceso relevante clave de la educación a lo largo de la lación de conocimientos y actitudes que
que forma parte de un proceso histórico. vida. Suele identificarse con estrate- guían procedimientos prácticos para
gias metacognitivas, que consisten en resolver problemas cotidianos o labora-
Actitud. Disposición individual que la reflexión sobre los modos en que les. De acuerdo con el Informe Delors,
refleja los conocimientos, creencias, ocurre el propio aprendizaje; y algunas estos se articulan con el fin de adqui-
sentimientos, motivaciones y caracte- de sus facultades, como la memoria o rir una calificación profesional y una
rísticas personales hacia objetos, per- la atención, para su reajuste y mejora. competencia que posibilite al individuo
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por Es una condición previa para aprender afrontar gran número de situaciones y
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi- a conocer. a trabajar en equipo; pero también se
vidad, apatía). Las actitudes hacia el relacionan en el marco de las distintas
aprendizaje son importantes en el inte- Aprender a conocer. De acuerdo con experiencias sociales o de trabajo que
rés, la atención y el aprovechamiento el Informe Delors, este pilar se forma se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,
de los estudiantes, además de ser el combinando una cultura general sufi- ya sea informalmente dado el contexto
soporte que los lleva a seguir apren- cientemente amplia con la posibilidad social o nacional o formalmente gra-
diendo a lo largo de la vida. de profundizar los conocimientos en un cias al desarrollo de la enseñanza por
número determinado de asignaturas. alternancia.
Adivinanza. Consiste en una expresión Supone además aprender a aprender
que invita a descubrir o dar una respues- para poder aprovechar las posibilida- Aprender a ser. Es el desarrollo global
ta por medio de conjeturas. En términos des que ofrece la educación a lo largo de cada persona en cuerpo, mente,
didácticos, se trata de una fórmula lite- de la vida. inteligencia, sensibilidad, sentido esté-
raria sencilla, creada en forma de acerti- tico, responsabilidad y espiritualidad. Se
jos con los cuales llamar la atención de Aprender a convivir. Es el desarrollo de fundamenta en la libertad de cada ser
forma atractiva y divertida, al tiempo las habilidades emocionales y sociales humano para determinar qué hacer en
que se plantean situaciones para esti- que privilegian la coexistencia pacífica. diferentes circunstancias de la vida. De
mular el pensamiento y concentración. El fundamento de aprender a convivir acuerdo con el Informe Delors, la for-
está en el encuentro con el otro y con mación en el aprender a ser contribuye
Ambiente de aprendizaje. Es un con- la valoración y respeto de la diferencia; al florecimiento de la propia personali-
junto de factores que favorecen o y en el reconocimiento de las semejan- dad y permite estar en mejores condi-
dificultan la interacción social en un zas y la interdependencia entre los seres ciones de obrar con creciente capacidad
espacio físico o virtual determinado. humanos. El desarrollo de estas habili- de autonomía, juicio y responsabilidad
dades es necesario para aceptar lo que personal. Con tal fin, se deben apre-
Analogía. Expresión o enunciado que distingue a cada ser o grupo humano, ciar las posibilidades de cada persona:
establece una relación de semejanza y encontrar las posibilidades de traba- memoria, razonamiento, sentido esté-
entre cosas distintas. Ejemplos: jo común. Presupone las capacidades tico, capacidades físicas y aptitud para
434
comunicar. Aprender a ser requiere Aprendizaje situado. Es el que resulta tir de las Artes, la Educación Física y la
educar en la diversidad, y formar la ini- cuando los contenidos o habilidades Educación Socioemocional. Son piezas
ciativa, la creatividad, la imaginación, tienen sentido en el ámbito social en el clave para promover el aprender a ser,
la innovación e incluso la provocación. que se desarrolla la persona, y que se aprender a convivir y aprender a hacer, y
En un mundo en constante cambio, articula con su entorno cultural local en alejan al currículo de su tradicional con-
las personas necesitan herramientas y lugar de presentarse como ajeno a su centración en lo cognitivo, uno de los
espacios para la construcción del yo. realidad, a su interés o a su necesidad. retos del siglo XXI. Dado que tratan con
expresiones de rasgos humanos incon-
Aprendizaje. Conjunto de procesos Aprendizajes clave. En la educación mensurables y espontáneos, su evalua-
intelectuales, sociales y culturales para básica es el conjunto de contenidos, ción y enfoque de enseñanza necesitan
sistematizar, construir y apropiarse de la prácticas, habilidades y valores funda- ser diseñados en función de las carac-
experiencia. Cada persona vive distintas mentales que contribuyen sustancial- terísticas propias de los contenidos.
experiencias, y mediante procesos men- mente al crecimiento de la dimensión
tales la información que recolecta se intelectual y personal del estudiante. Argumentar. Producir razones con la
sistematiza, analiza y evalúa, para man- Se desarrollan de manera significativa finalidad de convencer. Proceso que
tener la memoria de ciertos elementos. en la escuela. Favorecen la adquisi- facilita la explicitación de las repre-
La aprehensión de algunos elementos ción de otros aprendizajes en futuros sentaciones internas que tienen los
sobre otros depende de diversos facto- escenarios de la vida y están com- estudiantes sobre los fenómenos estu-
res, como los conocimientos previos, su prendidos en los campos formativos diados. En dicho proceso exponen las
utilidad, y la respuesta emocional que y asignaturas, el desarrollo personal y razones de sus conclusiones y justifican
provoquen. Lo aprendido es también social, y la Autonomía curricular. Sien- sus ideas. Al argumentar se pone de
trasladable, ya que se puede utilizar tan las bases cognitivas y comunicati- manifiesto la relación que establecen
en escenarios distintos al original, para vas que permiten la incorporación a la entre la experiencia o experimentación
facilitar la solución de problemas nue- sociedad del siglo XXI. Particularmen- (datos) y el conocimiento disciplinario
vos. Los paradigmas de la sociedad del te en la educación media superior se (respaldo).
conocimiento se refieren a esto como refieren a las competencias del Mar-
“transformar la información en cono- co Curricular Común, a lo que tienen Asesor técnico-pedagógico (ATP).
cimiento”. En la educación es necesario derecho todos los estudiantes de este Personal docente con funciones de
reconocer y atender que hay distintos nivel educativo en nuestro país. Los asesoría técnico-pedagógica. Cumple
ritmos y formas de aprendizaje entre aprendizajes clave fortalecen la orga- los requisitos establecidos en la ley y
los estudiantes. nización disciplinar del conocimiento, tiene la responsabilidad de brindar a
y favorecen la integración inter e intra otros docentes la asesoría señalada, y
Aprendizaje esperado. Es un des- asignaturas y campos de conocimien- constituirse en un agente de mejora
criptor de logro que define lo que se to, mediante tres dominios organiza- de la calidad de la educación para las
espera de cada estudiante. Le da con- dores: eje, componente y contenido escuelas, a partir de las funciones de
creción al trabajo docente al hacer central. naturaleza técnico-pedagógica que la
comprobable lo que los estudiantes autoridad educativa o el organismo
pueden, y constituye un referente para Aproximación. Cuando un valor exac- descentralizado le asigne. En la edu-
la planificación y evaluación en el aula. to es desconocido o es difícil de obte- cación media superior, este personal
Los aprendizajes esperados gradúan ner, se puede calcular un resultado tan comprende a quienes con distintas
progresivamente los conocimientos, cercano al exacto como sea necesario. denominaciones ejercen funciones
habilidades, actitudes y valores que La estimación, el redondeo y el trunca- equivalentes. En el marco del Modelo
los estudiantes deben alcanzar para miento son formas de hacer aproxima- Educativo, el ATP es un agente para el
acceder a conocimientos cada vez más ciones. Una aproximación de un valor acompañamiento, que es uno de los
complejos. numérico se simboliza con ≈. Por ejem- requisitos para colocar la escuela al
plo, el valor aproximado de raíz de 2 es centro, y contribuir a lograr la calidad
Aprendizaje significativo. De acuerdo √2 ≈ 1.414. educativa al dar soporte profesional al
con la teoría del aprendizaje verbal personal escolar.
significativo, este se facilita cuando la Áreas de desarrollo. Para el currículo
persona relaciona sus conocimientos de educación básica son espacios de Asignatura. Unidad curricular que
anteriores con los nuevos. Es lo que formación análogos a las asignaturas. agrupa conocimientos y habilidades
se conoce también como andamiaje Se refieren a los espacios curriculares propias de un campo disciplinario
entre los aprendizajes ya adquiridos y que potencializan el conocimiento de sí específico, seleccionados en función
los que están por adquirirse. y las relaciones interpersonales a par- de las características psicosociales de
435
los estudiantes. El avance se gradúa expida la SEP para normar sus espacios práctica dichas decisiones. La autoridad
de acuerdo con la edad, las posibilida- curriculares. Este componente facilita federal se reserva la atribución de deter-
des de aprendizaje de los estudian- reorganizar al alumnado por habilidad minar los planes y programas de estudio
tes, y su relación con los objetivos o interés, y propicia la convivencia en un nacionales.
del plan de estudios. En la educación mismo espacio curricular de estudian-
media superior, en su componente tes de grados y edades diversas. Autorregulación. Es un proceso com-
básico, las asignaturas se estructu- portamental, de carácter continuo y
ran en cinco campos disciplinares: Autonomía de gestión escolar. Se tra- constante, en el que la persona es la
matemáticas, ciencias experimenta- ta de la capacidad de la escuela para máxima responsable de su conducta.
les, ciencias sociales, comunicación y tomar decisiones orientadas hacia Para que el individuo presente este
humanidades. la mejora de la calidad del servicio comportamiento, es necesario que
educativo que ofrece. Tiene tres obje- conozca las variables externas e inter-
Atención. Proceso cognitivo que nos tivos: usar los resultados de la eva- nas que influyen en él mismo y que las
permite enfocar los recursos sensoper- luación como realimentación para la manipule siempre que sea necesario
ceptuales y mentales en algún estímu- mejora continua en cada ciclo escolar; para conseguir los objetivos deseados.
lo particular. desarrollar una planeación anual de
actividades, con metas verificables y Biblioteca de aula. Acervo de recursos
Atención plena. Consiste en pres- puestas en conocimiento de la autori- bibliográficos dirigidos a estudiantes
tar atención deliberadamente, en el dad y la comunidad escolar; y adminis- de preescolar, primaria o secundaria,
momento presente y sin juzgar, al des- trar en forma transparente y eficiente accesible para cada aula, e integrado
pliegue de la experiencia. los recursos que reciba para mejorar al resto de los materiales destinados a
su infraestructura, comprar materiales los docentes y estudiantes. Tiene como
Atención sostenida y enfocada. Implica educativos, resolver problemas de ope- propósitos favorecer el aprendizaje; la
orientar y sostener voluntariamente la ración básicos, y propiciar condiciones lectura y la escritura; fomentar el amor
atención en la experiencia, el estímulo o de participación para que estudiantes, a la lectura; mantener una actitud
la tarea, así como monitorear, detectar, docentes, y padres y madres de familia, abierta al conocimiento y la cultura. La
filtrar y descartar elementos distracto- con el liderazgo del director, se invo- selección de los acervos bibliográficos
res, y conducir la percepción de forma lucren en la solución de los retos que considera la realidad que viven niñas,
explícita hacia un objeto específico. cada escuela afronta. niños y jóvenes en la actualidad. Lo inte-
Autoeficacia. Concepto desarrollado gran una gran variedad de títulos y un
por Albert Bandura que implica tener Autonomía del estudiante. Capaci- adecuado equilibrio entre obras litera-
confianza y creer en las capacidades dad de la persona de tomar decisiones rias e informativas, con el fin de respon-
propias para manejar y ejercer control y buscar el bien para sí mismo y para der a los intereses, necesidades, gustos
sobre las situaciones que le afectan. los demás. También implica responsa- e inclinaciones lectoras de los estudian-
El sentido de autoeficacia determina bilizarse del aprendizaje y la conducta tes en los distintos niveles educativos.
cómo sienten las personas, piensan, ética propios, desarrollar estrategias de
se motivan y actúan. Los efectos se aprendizaje y distinguir los principios Biblioteca escolar. Acervo de material
producen en cuatro procesos: cog- de convivencia pertinentes para cada bibliográfico, sonoro, gráfico y video
nitivos, motivacionales, afectivos y situación más allá del ambiente esco- dirigido a la educación básica. Cuenta
selectivos. lar. Uno de los objetivos primordiales también con libros en lengua indígena.
en la educación es que los docentes Comprende un espacio de consulta, con
Autoempatía. Es la capacidad de generen oportunidades de aprendizaje una ubicación autónoma y mobiliario
conectarse con los propios estados para que los estudiantes alcancen un adecuado, y una extensión que per-
emocionales. desarrollo autónomo. mite la circulación hacia las aulas y la
reserva para consulta local. De acuerdo
Autonomía curricular. En la educación Autoridad educativa. Comprende a con el Manual de Bibliotecas Escolares
básica es la facultad que posibilita a la Secretaría de Educación Pública de la y de Aula, es un centro de recursos y
la escuela el decidir un porcentaje de Administración Pública Federal y las búsqueda de información pertinente
los contenidos programáticos de acuer- correspondientes de los estados, la Ciu- para estudiantes y docentes. Sirve como
do con las necesidades educativas espe- dad de México y los municipios. Tiene las reserva para las bibliotecas de aula.
cíficas de sus educandos. Se ejerce en responsabilidades de orientar la toma
cinco posibles ámbitos, con base en las de decisiones, supervisar la ejecución de Bienestar personal y colectivo. El
horas lectivas que cada escuela ten- los programas educativos, y proveer bienestar personal, más que un esta-
ga disponibles y los lineamientos que las condiciones óptimas para poner en do, es un proceso continuo que impli-
436
ca una interacción entre el individuo Calidad de vida. Se refiere a las posibili- lógica y consecuente con la que se trata
y su contexto en la búsqueda de res- dades de los seres humanos de satisfacer un tema. La coherencia textual se refiere
puestas a sus propias necesidades sus necesidades básicas, como el acceso a a la estructura hilada de un texto. Una
afectivas, cognitivas, motivacionales los alimentos, al agua, a entornos saluda- producción coherente es aquella donde
y físicas. Esta búsqueda está enmar- bles y a oportunidades para el desarro- las ideas secundarias aportan informa-
cada en un contexto sociocultural llo personal. Se trata de la valorización ción relevante a la idea principal o tema,
de tal manera que tiene implicacio- que hacen las personas sobre su estado de forma que el lector pueda encontrar el
nes éticas en cuanto a que el bien- de satisfacción general, según su acce- significado global del texto.
estar personal no puede alcanzarse so a los servicios de salud, educación,
a menos que se considere simultá- vivienda, disponibilidad de tiempo libre,
neamente el bienestar colectivo o seguridad, empleo, libertad, relaciones Colaboración. Es la capacidad de una
de los demás. Esta dinámica entre sociales y calidad del ambiente. persona para establecer relaciones
el individuo y su contexto requiere interpersonales armónicas que lleven
distinguir qué se tiene en común con Campo formativo. En el currículo de la a la consecución de metas grupales.
los demás y cómo es factible llegar educación básica es cada una de las tres Implica la construcción del sentido del
a un entendimiento mutuo. El bien- cohortes de agrupación del componente “nosotros”, que supera la percepción de
estar individual y colectivo trascien- curricular Campos de Formación Acadé- las necesidades meramente individua-
de la posesión de cosas materiales. mica. Concretamente son a) Lenguaje y les para concebirse a uno mismo como
Radica en las oportunidades que se Comunicación, b) Pensamiento Matemá- parte de una colectividad. Se aprende
tengan para desarrollar capacidades tico, y c) Exploración y Comprensión del mediante el ejercicio continuo de la
que permitan a las personas decidir Mundo Natural y Social. Se desglosan en comunicación asertiva, la responsabi-
libremente con el interés de buscar asignaturas. lidad, la inclusión, el manejo de con-
el bien para la propia vida y la de los flictos y la interdependencia, que en
demás. Esto significa que algunas Cancionero. Término que se utiliza conjunto abonan al saber convivir para
oportunidades, como las educativas, para designar a una colección de can- saber ser y hacer en comunidad.
por ejemplo, pueden contribuir a que ciones que se integra con un sentido y
la persona tenga mayor libertad para una lógica estética o musical particular. Coloquial/formal. El término coloquial
elegir la calidad de vida que desea hace referencia a una forma de hablar o
para sí y para los demás. Canto. Es el uso de la voz como ins- escribir informal, un estilo que se utiliza
trumento musical, al generar sonidos en la vida cotidiana. En contraposición,
Boceto. Esquema, proyecto o apunte melodiosos con o sin palabras. una expresión formal implica mayor
breve que muestra los rasgos princi- apego a las formas y modos de expre-
pales de algo, previo a la realización de Ciudadanía. a) Es la identidad políti- sión de un texto “aceptados y normados
una obra artística. ca que en una democracia faculta a la por la autoridad”. Este último se asocia
persona a llevar sus demandas de con un estilo escolarizado o académico.
Calidad. Implica la congruencia entre los la vida cotidiana al ámbito de lo públi-
objetivos, resultados y procesos del sis- co. Implica la existencia de sujetos que Comparar. Expresión que enuncia la
tema educativo, conforme a las dimen- reconocen su capacidad para intervenir igualdad o proporción entre dos cosas.
siones de eficacia, eficiencia, pertinencia en los asuntos de la colectividad, con Al comparar dos objetos o nociones se
y equidad. Esto opera en el marco del capacidad para deliberar, tomar deci- reconocen sus semejanzas, o se estable-
artículo 3° constitucional, en el cual se siones, organizarse y realizar acciones ce una relación en particular. Ejemplo:
indica que el Estado es el garante de la que contribuyen al bienestar colectivo. · Este libro es como un tesoro para mí.
calidad en la educación obligatoria, “de La ciudadanía democrática se cimien- Es común encontrar comparaciones en
manera que los materiales y métodos ta en la valoración de la diversidad y la literatura. Ejemplo:
educativos, la organización escolar, la la pluralidad. b) Estatus legal que hace “Murmullo que en el alma
infraestructura educativa y la idoneidad a una persona titular de derechos y se eleva y va creciendo
de los docentes y los directivos garanti- obligaciones en un país; conlleva un como volcán que sordo
cen el máximo logro de aprendizaje de compromiso con los derechos propios anuncia que va a arder”.
los educandos.” Por ello, el Modelo Edu- y ajenos. c) Conjunto de ciudadanos de (G. A. Becquer)
cativo la incluye como un objetivo curri- una nación.
cular a la par de la inclusión, la laicidad y Compartir vicariamente. Consiste en
la gratuidad, estableciendo que a nadie Coherencia. Remite a la conexión, rela- que dos o más individuos compartan
se prive de acceso a una educación vin- ción o unión de unas cosas con otras. experiencias emocionalmente significa-
culada con sus necesidades. Dentro del discurso, remite a una actitud tivas de manera directa o indirecta, las
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cuales pueden estar referidas a estados por la sistematización de las experien- se teniendo en cuenta los intereses,
emotivos positivos o negativos. cias adquiridas en diversos ámbitos de necesidades y expectativas de niños
la vida. Producirlo conjuga las capa- y adolescentes. Se debe seleccionar y
Comunicación asertiva. Es la capaci- cidades de percibir, asimilar, razonar establecer consignas, en cuyo diseño,
dad de intercambiar emociones y pen- y recordar. Cada persona construye confección y realización pueden partici-
samientos en un diálogo a partir de el conocimiento en relación con su par los estudiantes.
escuchar activa y atentamente al otro, ambiente físico y socioemocional.
y de exponer los propios sentimientos Construir figuras geométricas. Una de
y puntos de vista de manera clara pero Conocimiento de sí. Es el proceso las acepciones de la palabra construir es
respetuosa. Esta capacidad de atención mediante el cual la persona reconoce, hacer algo con los elementos adecuados.
permite estar consciente de los deseos valora y aprecia sus características, En geometría se pueden construir figu-
y necesidades del otro y tratar de armo- cualidades, capacidades y limitaciones. ras geométricas de diversas maneras;
nizarlos con los propios, en una actitud Permite tomar conciencia de sí mismo, por ejemplo, con recorte o doblado de
de auténtica empatía. reconocerse distinto a otras personas, papel, usando como plantilla un cuerpo
con formas de pensar, sentir y actuar geométrico, trazándolas con instrumen-
Comunidades de aprendizaje. Modo propias. Está estrechamente relaciona- tos geométricos (regla, escuadras, com-
de funcionamiento de la comunidad do con la autoestima, que permite al pás) sobre hojas cuadriculadas o blancas.
escolar, en el cual el aprendizaje se sujeto valorarse y apreciarse.
torna el medio y objetivo fundamen- Contenido(s) educativo(s). Conoci-
tal de la convivencia. Requieren dis- Conocimiento interdisciplinar. Aprove- mientos, habilidades, actitudes y valo-
ponibilidad de información sobre los chamiento de los contenidos y meto- res propuestos en un currículo para ser
contenidos y las estrategias educati- dologías de más de una disciplina, para transmitidos en un proyecto educativo.
vas, así como espacios para su revisión entender aspectos complejos de la rea- Estos contenidos son valiosos para la
colectiva, con el fin de plantear pla- lidad. Más que un tipo de conocimiento sociedad ya que forman la cultura y los
nes efectivos y reformularlos cuando específico, se trata de la articulación de valores del estudiante, que le permiti-
sea necesario. Como modelo, ofrecen conocimientos provenientes de varias rán el ejercicio de la ciudadanía, la vida
igualdad de oportunidades en la socie- disciplinas para pensar un problema de laboral, la vida familiar y las relaciones
dad del conocimiento. manera integral. interpersonales.
Conciencia metalingüística. Se refiere Consejo Técnico Escolar. Cuerpo cole- Creatividad. Habilidad para relacio-
a la reflexión sobre el lenguaje que se giado integrado por el director y la nar ideas, combinarlas y producir algo
hace con el lenguaje mismo, sea este totalidad del personal docente de cada nuevo, ya sea para resolver proble-
hablado o escrito (fonemas), sílabas, escuela, encargados de planear y ejecu- mas o para afrontar diversos retos. Se
grafemas (construcciones sintácticas), tar decisiones comunes dirigidas a que caracteriza por la innovación y la ori-
etcétera. el centro escolar, de manera unificada, ginalidad en relación con un contexto
se enfoque a cumplir satisfactoriamen- determinado.
Concordancia gramatical (género te su misión. En el CTE, se observan y
y número). La concordancia es un comentan las necesidades técnico-pe- Crónica. Texto que consiste en la
recurso de las lenguas para marcar dagógicas de la escuela y se planea la narración de hechos en el orden que
las relaciones gramaticales entre Ruta de mejora escolar. sucedieron.
los constituyentes de una frase. En
español hay concordancia gramatical Consigna. Intervención pedagógica Croquis. Representación por medio de
en la igualdad de género y número que sugiere qué, cómo y de acuerdo un esquema que sirve para ubicar un
entre artículo, adjetivo y sustantivo. con qué condiciones hay que ejecu- lugar, considerando algunas referen-
Ejemplos: tar determinada actividad o acción. cias como las vialidades, áreas verdes,
· Ese viejo amigo me reconoció. Generalmente es dictada por el monumentos, entre otros.
· Esos viejos amigos me reconocieron. docente. Esta intervención puede ser
Y en la igualdad de número y persona verbal, gestual-motriz, táctil, audiovi- Cultura. Rasgos tangibles o intangi-
entre el sujeto y el verbo. Ejemplos: sual, entre otras, y pretende, de manera bles que distinguen a un grupo social.
· El atleta corre a gran velocidad. general, colocar a los alumnos en con- Abarca distintas formas y expresiones
· Los atletas corren a gran velocidad. texto de búsqueda, indagación, ensayo de una sociedad: producciones lingüís-
e incluso de error; es decir, provocar y ticas, modos de vida, manifestaciones
Conocimiento. Entendimiento teórico activar la motivación para lograr apren- artísticas, derechos, costumbres, ritua-
o práctico de la realidad, elaborado dizajes. Las consignas han de generar- les, sistemas de valores y creencias.
438
Cultura escolar. Prácticas y convicciones go a la legalidad y la práctica de valores el aprender a aprender y el aprender a
sobre los modos de vida y los sistemas como libertad, igualdad, justicia, tole- hacer; pero hoy se sabe que favorece de
de valores presentes en el ámbito esco- rancia y pluralidad. manera importante la relación con los
lar. Abarcan las formas de organizar a otros, es decir, el aprender a convivir.
las comunidades escolares y las fun- Derechos humanos. De acuerdo con
ciones que conciernen a cada actor en la Oficina del Alto Comisionado de Desarrollo personal y social. Utiliza-
relación con otros y en relación con el las Naciones Unidas para los Dere- ción de las facultades derivadas de
currículo mismo. Sin embargo, estas chos Humanos, estos son inherentes los desarrollos cognitivo, físico y emo-
relaciones no son estáticas: dan lugar a a todos los seres humanos, sin dis- cional para la construcción de una
la reflexión y a la búsqueda de nuevas tinción alguna de nacionalidad, lugar personalidad autónoma y solidaria
significaciones. de residencia, sexo, origen nacional o que pueda alcanzar objetivos indivi-
étnico, color, religión, lengua o cual- duales, y participar al mismo tiempo
Cultura pedagógica. Conjunto de prác- quier otra condición. Todas las per- en la cimentación de una sociedad
ticas y teorías sobre los modos de ense- sonas tienen los mismos derechos justa, democrática y libre. En la edu-
ñanza, aprendizaje y gestión escolar. humanos, sin discriminación alguna. cación básica se refiere al componente
Con frecuencia, estas convicciones se Son interrelacionados, interdepen- curricular en el que se promueven los
expresan en el currículo y en los planes dientes e indivisibles. Son universa- conocimientos, habilidades, actitudes
y programas de estudio, pero también les y están contemplados en la ley y y valores que permiten al estudiante,
en las formas de interacción entre los garantizados por ella, en los tratados, de manera gradual, resolver distintos
actores escolares. La cultura pedagó- el derecho internacional consuetu- retos. Este componente se desarrolla
gica se transforma y se adapta a las dinario, los principios generales y por vía del trabajo artístico, creativo,
necesidades de educación de distintas otras fuentes del derecho interna- corporal y emocional.
épocas y sociedades. cional. Expresan necesidades vita-
les y se concretan en las garantías, Describir. Enunciar cualidades, propie-
Currículo. Cada vez menos se conci- facultades y prerrogativas que nos dades, características de un objeto o
be como una lista de contenidos, y más corresponden por el solo hecho de fenómeno. Es la habilidad mediante la
como la suma y organización de pará- ser humanos. Los derechos humanos cual los alumnos informan de manera
metros que favorecen el desempeño de son un ideal de convivencia y reali- clara, precisa, coherente y ordenada las
los estudiantes. Da lugar a una particu- zación humana cuya práctica hace características más significativas del
lar ecología del aprendizaje, es decir, posible el desarrollo de la persona. objeto o proceso en observación. Se pue-
a las relaciones simples y complejas que Los derechos humanos se refieren de describir de lo general a lo particular
se producen entre los actores (estudian- tanto a las condiciones que permi- o viceversa, dependiendo del propósito
tes, profesores, directivos, padres, auto- ten a las personas desarrollar todo de la descripción. Asimismo, es nece-
ridades, etc.) del hecho educativo, y a la su potencial y relacionarse con los sario determinar la secuencia descrip-
interacción de ellos con el contexto del demás como al establecimiento de tiva; es decir, agrupar las características
que forman parte. Entre los parámetros las responsabilidades de los Estados- o los atributos de manera que tengan un
que dan forma al currículo destacan Nación hacia las personas. Entre los orden acorde a su importancia.
para qué se aprende, cómo y con quién documentos importantes en el ámbi-
se aprende y qué se aprende, es decir, to de los derechos humanos están la Diálogo generativo. Es el diálogo
los fines, la pedagogía y los contenidos. Declaración Universal de los Derechos reflexivo y el aprendizaje conversacio-
Humanos y la Convención sobre los nal entre personas y grupos humanos.
Dialecto. Ver variante lingüística. Derechos del Niño. Suelen ser recogi- En el desarrollo de este proceso, las
dos por las constituciones modernas personas o grupos llegan a ver, experi-
Democracia. Forma de vida y de gobier- con un valor jurídico superior. mentar, describir, vincularse y posicio-
no que se sustenta en la representati- narse de diversas maneras, mediante la
vidad de sus dirigentes, la existencia Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento capacidad de transformar las perspec-
de una ciudadanía comprometida y de los aspectos que permiten al indivi- tivas que tienen de sí mismas, sus rela-
participativa, y el respeto y goce de duo construir conocimiento, tales como ciones y contextos, sus posibilidades
los derechos humanos. El centro de la la experiencia, la memoria, la atención, y futuros. En palabras de Schnitman,
democracia está en la participación de el lenguaje, la percepción o la abstrac- “Cuando las personas pueden sostener
los ciudadanos en las decisiones colec- ción, entre otros. El desarrollo cognitivo diálogos generativos hay lugar para la
tivas. En la democracia es fundamental no es un proceso aparte del desarrollo expresión de sus diversas experiencias
la valoración de la diversidad y la plura- emocional o físico, se complementa con y las múltiples circunstancias en que
lidad. Además es indispensable el ape- ambos. Se vincula particularmente con han estado involucradas en el pasado,
439
el presente, o en que podrían estarlo Discriminación. Práctica cotidiana que Educación inclusiva. De acuerdo con
en el futuro (…). En estas conversacio- consiste en dar un trato desfavorable la Declaración de Incheon de la UNES-
nes las personas intercambian expe- o de desprecio inmerecido a deter- CO, la educación inclusiva garantiza el
riencias, perspectivas y sentimientos, minada persona o grupo, de acuerdo acceso, la permanencia, la participa-
reconstruyen significados que puedan con el Consejo Nacional para Preve- ción y el aprendizaje de todos los estu-
dar sentido a sus vidas y a las rela- nir la Discriminación. Puede suceder diantes, con especial énfasis en los que
ciones que los sostienen y de las que entre sujetos, pero también cuando están excluidos, marginados o en ries-
participan, recuperan sus recursos y una disposición organizativa genera go de estarlo. Esto se logra mediante
encuentran posibilidades”. condiciones de acceso o permanen- la puesta en práctica de un conjunto
cia en el SEN que un cierto grupo o de acciones orientadas a eliminar o
Didáctica. Disciplina del campo peda- individuo no puede cumplir por cau- minimizar las barreras que limitan el
gógico que tiene por objeto el estudio sas que le superan. Eliminar la discri- aprendizaje y la participación. Dichos
de las prácticas de enseñanza. Es un minación es una condición necesaria obstáculos pueden surgir de la interac-
campo interdisciplinario que busca para lograr una educación democrá- ción entre los estudiantes y sus con-
la comprensión de dichas prácticas y tica en la diversidad, la inclusión, y textos: las personas, las políticas, las
su prescripción o regulación. Permi- que promueva el aprender a convivir instituciones, las culturas y las prác-
te analizar y diseñar los esquemas y y el aprender a aprender. ticas. Además, la educación inclusiva
planes para tratar las distintas teorías sustenta y favorece la conformación
pedagógicas. Las prácticas de enseñan- Distinguir. Diferenciar un hecho, situa- de la equidad, la justicia, la igualdad
za contemporáneas reconocen que el ción, fenómeno o concepto de otros, con y la interdependencia que aseguran
conocimiento es una aprehensión de base en características, atributos o cam- una mejor calidad de vida para todos,
la realidad, en función de los puntos de bios distintivos y propios. sin discriminación de ningún tipo; así
referencia que le dan sentido en una como de una sociedad que reconozca
sociedad y cultura. Distribución. Se refiere a la concentra- y acepte la diversidad como funda-
ción y dispersión que pueden tener los mento para la convivencia social, y que
Dignidad humana. Es el valor esencial e componentes del espacio geográfico y garantice la dignidad del individuo, sus
intransferible de todo ser humano, que la manera continua o discontinua en la derechos, autodeterminación, contri-
no tiene precio, no es cuantificable, no que se presentan para configurar espa- bución a la vida comunitaria, y pleno
es cosificado. Ese valor intrínseco hace cios homogéneos o heterogéneos. acceso a los bienes sociales.
merecedor de respeto absoluto y es el
fundamento de los derechos humanos. Diversidad. Multiplicidad de formas de Educación integral. Conjunto de prin-
Todos los seres humanos tienen la mis- pensamiento, sentimiento y cultura. cipios educativos que parten de la
ma dignidad, independientemente de Puede presentarse dentro de un salón noción de que el ser humano se educa
su condición social o económica, carac- de clases en el que la totalidad del alum- en relación con su comunidad, su entor-
terísticas físicas, origen étnico o nacio- nado pertenezca a una misma cultura, no natural y valores fundamentales de
nal, religión, edad, sexo, género, edad, pero cada quien presenta capacidades respeto a la dignidad humana. Requie-
condición, salud, entre otras. cognitivas, emocionales o sociales dis- re de conocimientos y habilidades que
tintas; o puede ser en una zona donde atiendan a todas las capacidades huma-
Discapacidad. Resulta de la interacción se presentan grupos de distintas cultu- nas en términos físicos, emocionales,
entre las personas con limitaciones físi- ras. La diversidad es condición para la cognitivos y sociales.
cas o mentales y las barreras debidas a la flexibilidad del pensamiento. En la edu-
actitud y al entorno que evitan su partici- cación básica se pretende que la diver- Educación obligatoria. Suma de la
pación plena y efectiva en la sociedad, en sidad sea una ventaja en dos sentidos: educación básica y la educación media
igualdad de condiciones con los demás. por un lado permite aprender a convivir superior. El mandato establecido en el
Esta noción ha evolucionado, alejándo- y, por otro, promueve el desarrollo cog- artículo 3° constitucional indica que
se de señalar a las personas como inca- nitivo de los estudiantes. es deber de todo mexicano atender a
paces, y acentuando la importancia del la educación básica y media superior.
ambiente para facilitar su integración. Diversidad lingüística. Se refiere a la La primera comprende tres niveles
La educación inclusiva modifica dichos cantidad de lenguas existentes en un educativos: preescolar, con duración
ambientes para que permitan a las per- país o área geográfica. México, por de tres años; primaria, con duración de
sonas interactuar sin barreras con otras ejemplo, se encuentra entre los países seis años; y secundaria, con duración
personas, con el ambiente, con los mate- con mayor diversidad de lenguas en el de tres años. Abarca la formación de los
riales y recursos, con los contenidos y mundo; dicha diversidad es parte del tres a los 14 años de edad. La educación
con las evaluaciones. patrimonio cultural de una región o país. media superior se extiende por tres
440
grados y comprende el rango de edad calma y clara, atención enfocada, aten- sable de solucionar problemas especí-
entre 14 y 17 años. ción plena, monitoreo abierto, empa- ficos. Por vía de principios como los de
tía, aprecio y gratitud, entre otros. acompañamiento, autonomía de gestión
Elaborar hipótesis. Proceso cognitivo o Autonomía curricular, se optimizan las
que permite construir una explicación Equidad. Distribución igualitaria y jus- facultades de decisión de cada plantel.
tentativa, es decir, sujeta a prueba, ta del servicio educativo que satisfaga
sobre un comportamiento fenomeno- las necesidades particulares de quienes Escuelas de verano. En la educación
lógico observado o imaginado dentro lo reciben, para así contribuir a superar básica son un programa de extensión
de un marco plausible en un contexto las diferencias existentes, bajo el prin- de las actividades del ciclo escolar,
específico. cipio de que “sea para todos, según sus comprendidas en el componente de
necesidades y capacidades”. Se trata Autonomía curricular, durante una par-
Emociones aflictivas. Son aquellas también de ejercer acciones afirma- te del periodo vacacional. Estas escue-
emociones que generan sufrimiento o tivas, es decir, que conlleven apoyos las pueden centrar sus esfuerzos en
insatisfacción y que interfieren con la suplementarios para los grupos en actividades deportivas, culturales y de
capacidad de la personas para centrar su situación de vulnerabilidad. reforzamiento académico en un tono
atención, escuchar y establecer un diálo- de convivencia y recreación.
go eficaz con los demás. Las emociones Escala. Es la relación entre el tamaño
aflictivas no deben suprimirse pero sí real de un territorio y su representa- Escuelas indígenas. Atienden el mis-
regularse, con el propósito de evitar ción en un papel con la finalidad de mo currículo que otras escuelas, pero
que afecten o alteren el bienestar per- que pueda expresarse en un mapa una de manera contextualizada y diversi-
sonal y la convivencia. Emociones como porción o la totalidad del mundo. Faci- ficada. Ofrecen educación en la len-
la ira, la tristeza, el rencor, los celos, el lita conocer la dimensión de los terri- gua indígena tanto como en español,
miedo o la ansiedad se consideran aflic- torios y las distancias aproximadas lo cual implica también la producción
tivas por las conductas que generan en mediante las escalas gráfica y numé- de materiales en lengua indígena, y
las personas que las experimentan. rica. En Geografía también se pue- la adaptación de los programas para
de aludir a las escalas de análisis que responder con pertinencia a la diversi-
Emociones no aflictivas. Son aquellas implican el estudio de los componen- dad social, cultural, étnica y lingüísti-
que permiten a la persona transitar tes del espacio geográfico en lo local, ca. El CONAFE, la Dirección General de
por un estado de equilibrio y bienestar, nacional o mundial. Educación Indígena y la Coordinación
donde la atención, la escucha y el diá- General de Educación Intercultural
logo pueden darse en un contexto que Escucha activa. Es la capacidad de cap- Bilingüe son las instancias encargadas
favorezca la convivencia. Emociones tar lo que el otro comunica en un diálo- de la educación indígena.
como la alegría, el amor o la felicidad go, tanto sus expresiones directas como
pueden potencializar estados de satis- las emociones y sentimientos subyacen- Escuelas multigrado. Las escuelas pri-
facción o productivos. tes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. marias multigrado son atendidas por
La escucha activa es un elemento indis- uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco
Empatía. Es la capacidad de adoptar, pensable de la comunicación asertiva y maestros, que integran en un mismo
intelectual o emocionalmente, el lugar de la comunicación eficaz. grupo a los estudiantes pertenecien-
o la perspectiva de otras personas. tes a dos o hasta seis grados. Así, por el
Implica ponerse en el lugar del otro Escuela al Centro. Estrategia que articula número de profesores que componen
para tratar de entender su punto de acciones y programas de la Secretaría de la planta docente, estas escuelas se
vista, así como las razones de sus accio- Educación Pública, cuyo objetivo es for- definen como: unitarias, si un maestro
nes o decisiones. talecer la autonomía de gestión escolar. da clases a todos los grados; bidocen-
Contempla acciones como promover el tes, con dos profesores; tridocentes,
Entonación. Forma parte de las habilida- liderazgo del director; fortalecer los recur- con tres maestros adscritos; y tetra y
des técnico-musicales junto con el ritmo sos humanos de las escuelas y la super- pentadocentes con cuatro y cinco pro-
y el ensamble vocal. La entonación se visión escolar, la disminución de la carga fesores respectivamente; a veces, en
refiere al ajuste de la voz a un tono ele- administrativa, la toma de decisiones estas últimas, algunos grupos ya no
gido al cantar una pieza musical. internas sobre recursos financieros y tra- son multigrado.
bajo académico; el fortalecimiento del
Entrenamiento mental. Técnicas dise- CTE y el Consejo Escolar de Participación Espacio curricular. Unidad donde se
ñadas para fortalecer o familiarizar Social; y la asistencia técnica a la escuela. organiza y articula un conjunto de con-
a la mente con ciertos procesos que Facilita la acción del personal del plantel tenidos seleccionados con criterios
promueven el bienestar, como mente y la supervisión escolar, capaz y respon- pedagógicos, epistemológicos y psicoló-
441
gicos, para ser enseñados y aprendidos Ética del cuidado. Actitud o disposición to, fenómeno, donde convierten las
en un tiempo institucional determinado. moral para la gestión del currículo. Se observaciones en evidencias. La expe-
Las asignaturas son un ejemplo de espa- par te del reconocimiento de que todos rimentación permite a los estudiantes
cio curricular. los ámbitos de la labor educativa fun- plantearse preguntas, diseñar for-
cionan primordialmente gracias a las mas de evaluar los resultados, iden-
Espacio geográfico. Es el lugar concreto relaciones entre las personas. El cuida- tificar datos anómalos, planificar
donde se expresan múltiples prácticas do necesario de estas relaciones se lleva acciones atendiendo la teoría, incor-
sociales. Se conforma de componen- a cabo mediante la atención, el recono- porar lenguajes simbólicos especiali-
tes naturales, sociales, económicos, cimiento y el aprecio del otro. Requiere zados, generar nuevos procedimientos
políticos y culturales. Es socialmente fomentar el interés por ayudar, recono- e instrumentos para resolver y dar sen-
construido, percibido, vivido y trans- cer las responsabilidades propias hacia tido a preguntas, regular y autorregu-
formado por las relaciones e interac- los demás, la solidaridad y la tolerancia. lar los procesos y juzgar la pertinencia
ciones de sus componentes a lo largo de estos.
del tiempo. Étnico. Perteneciente o relativo a una
nación, raza o etnia. Se puede consi- Explicar. Establecer relaciones causales
Estética. Parte de la filosofía que estu- derar como grupo étnico al conjunto por medio de argumentos deducibles y
dia los conocimientos y experiencias de personas que comparten las mis- coherentes.
que producen las cosas al ser percibidas mas costumbres, tradiciones, cultura,
por medio de los sentidos. La estética música, alimentación, lengua o idioma, Expresión. Proceso de manifestar afec-
estudia el arte, sus categorías y cualida- entre otras características, característi- tos, emociones, ideas, intereses o preo-
des (lo bello, lo sublime, lo feo, lo con- cas del mismo territorio. cupaciones por medio del movimiento
movedor, lo disonante). (palabra, gesticulación, sonido).
Evaluación. Valoración sistemática de
Estilos de aprendizaje. La conjunción las características de individuos, pro- Figuras literarias o retóricas. Cual-
de distintas capacidades cognitivas, gramas, sistemas o instituciones, en quier tipo de recurso o manipulación
sociales y emocionales en cada persona atención a un conjunto de normas o del lenguaje con fines estéticos. Son
implica que los modos más eficientes criterios. Permite la identificación del recursos del lenguaje literario utiliza-
para aprender pueden variar de estu- estado de estas características y la dos por el poeta para dar más belleza
diante en estudiante. La diversidad de toma de decisiones. y una mejor expresión a sus palabras.
estilos de aprendizaje requiere ciertas Véase metáfora, hipérbole, paradoja,
condiciones de disponibilidad de mate- Evaluación de los aprendizajes. Emi- entre otras.
rial, espacio, saturación de estudiantes sión de un juicio basado en el análisis
por grupo, y formación docente. de evidencia sobre el estado de desa- Flexibilidad cognitiva. Función ejecuti-
rrollo de las capacidades, habilidades va que permite ajustar la conducta en
Estimación. Determinar una medi- y conocimientos del estudiante. Los situaciones particulares o novedosas.
da o una cantidad aproximada; por resultados de la evaluación permiten En su nivel más desarrollado implica
ejemplo, del peso de un objeto, del tomar decisiones sobre los mejores la capacidad de comparar experiencias
área de una figura, del volumen de un modos de continuar un proceso edu- actuales con las pasadas para controlar
cuerpo, la solución de un problema o cativo. Existen distintos propósitos la actividad mental, resolver tareas y
de un cálculo. La estimación precede para evaluar los aprendizajes y distin- tomar decisiones.
a las operaciones cuyos resultados tas maneras de evaluarlos.
son exactos. Se puede hacer con base Flexibilidad curricular. Es el principio de
en lo que creemos o redondeando las Evaluación educativa. Emisión de un diseño curricular que incluye elemen-
medidas que intervienen. juicio basado en el análisis de evidencia tos susceptibles de cambio, ajuste o
sobre el estado de diversos aspectos variación dentro del currículo nacional,
Ética. Es el proceso reflexivo del vivir. de un proyecto educativo: procesos con el fin de ajustar los procesos educa-
Responde a la pregunta “¿Cómo vivir?”. de enseñanza, contenidos, procesos de tivos a las necesidades de la población
Es relativo a un individuo o un grupo. aprendizaje, procesos organizativos o el para que estos sean utilizados en los
Tiende a la vida buena o hacia la menos currículo, con el fin de tomar decisiones planteles, escuelas y localidades.
mala posible. Es un discurso normativo sobre el desarrollo posterior de estos.
pero no imperativo que resulta de la Fonema. Unidad mínima contrastiva a
oposición entre lo bueno y lo malo. Es Experimentar. Proceso en el que los nivel fonológico, capaz de distinguir sig-
una parte de la filosofía que reflexiona estudiantes realizan experiencias para nificados. Por ejemplo, en las palabras
acera de la moral. intervenir en una situación, even- perro y cerro los sonidos consonánticos
442
iniciales son fonemas, dado que per- rencias. Dichas formas incluyen, entre te difundidas sobre el aprendizaje y el
miten distinguir el significado de cada otras, el uso de los verbos en modo desarrollo humano. Reconoce que el
palabra. Los fonemas son unidades de imperativo o preguntas. Ejemplos: crecimiento de las facultades y capa-
análisis lingüístico que están basadas · Cierra la puerta, por favor. cidades humanas depende de las con-
en los sonidos de una lengua. Todos los · Dame mi lápiz. diciones preexistentes, de modo que
segmentos distintivos que tiene un sis- · ¡No te acerques! ningún cambio puede efectuarse si no
tema fonológico determinado constitu- · ¿Cuánto te costó? guarda alguna similitud con las estruc-
yen los fonemas de una lengua. turas mentales previas.
Funciones ejecutivas. Funciones cog-
Formación ciudadana. Es un proceso nitivas fundamentales para planear, Habilidad. Destreza para la ejecución
que contribuye a que los individuos establecer prioridades, corregir erro- de una tarea, física o mental. Las habili-
desarrollen capacidades para participar res, implementar tareas y regular el dades no están dadas en cada individuo,
y vivir en una sociedad democrática. Los comportamiento. Incluyen la memoria sino que se desarrollan en la interac-
habilita para ejercer efectivamente los de trabajo, la capacidad de inhibir res- ción que tiene con el ambiente, de
derechos, aprender a responsabilizarse puestas, la atención sostenida y la fle- modo que los procesos individuales
de sus decisiones, trabajar en colec- xibilidad cognitiva. de aprendizaje y los procesos sociales de
tivo, organizarse y crear condiciones interacción necesitan coordinarse para
que protejan los derechos del conjun- Fuente de consulta o de información. lograr su mejora.
to de ciudadanos y generen mejores Recurso para el conocimiento, búsque-
condiciones de vida para todos. da y acceso a la información. Es primaria Habilidades cognitivas. Estrategias y
cuando proporciona información nueva recursos mentales de los que se dispo-
Formación continua docente. También y original (libros, revistas científicas, ne para aprender. Su desarrollo requiere
llamada actualización, es una modali- periódicos, documentos oficiales). Es utilizar los recursos cognitivos ya exis-
dad de formación docente sobre sabe- secundaria cuando contiene informa- tentes, para acometer problemas nue-
res específicos, y de perfeccionamiento ción organizada, elaborada o extraída vos que lleven a reformar o reutilizar las
de la práctica en el aula. Se impar te de documentos primarios originales estrategias ya conocidas.
en las más variadas instancias, y se (enciclopedias, antologías, directorios).
conforma de planes específicamente Habilidades cognitivas superiores. Pro-
diseñados para mejorar la práctica de Género. De acuerdo con el Instituto cesos mentales que en mutua coordina-
los docentes en ejercicio, los proyectos Nacional de las Mujeres (2007), es el con- ción permiten la solución de problemas.
que puedan crear los profesores en el junto de ideas, creencias y atribuciones Entre ellas se encuentran atención, per-
ejercicio colegiado, y los programas de sociales, construidas en cada cultura cepción, memoria, elección de motivos,
posgrado y especialización. y momento histórico, tomando como regulación emocional, autoconciencia,
base la diferencia sexual, a partir de la lenguaje, autocontrol, funciones ejecu-
Formación docente. Preparación para cual se elaboran los conceptos de “mas- tivas, razonamiento y metacognición.
el ejercicio docente. Comprende el desa- culinidad” y “feminidad” que determi-
rrollo de saberes relacionados con los nan el comportamiento, las funciones, Habilidades socioemocionales. Herra-
contenidos de la enseñanza, así como las oportunidades, la valoración, y las mientas mediante las cuales las personas
los conocimientos y habilidades en tér- relaciones entre mujeres y hombres. pueden entender y regular las emocio-
minos pedagógicos que se requieren nes; establecer y alcanzar metas positi-
en dicha tarea. Globalización. Proceso progresivo de vas; sentir y mostrar empatía hacia los
comunicación e interdependencia entre demás; establecer y mantener relaciones
Formación inicial docente. Modalidad diversos países, que une mercados, positivas; y tomar decisiones responsa-
que se imparte para docentes nove- fusiona culturas y produce transfor- blemente. Entre ellas se encuentran el
les. Sienta las bases para el ejercicio maciones de carácter migratorio, eco- reconocimiento de emociones, la perse-
de la enseñanza en distintas especia- nómico, político y cultural. Enmarca verancia, la empatía y la asertividad.
lidades según área o nivel, ofertadas formas inéditas de relación entre las
por las escuelas normales, las univer- naciones y conforma nuevos vínculos Historieta. Serie de dibujos que consti-
sidades y las instituciones de educa- y procesos de inclusión y exclusión a tuyen un relato, con o sin texto. Existen
ción superior. escala planetaria. una gran cantidad de tipos de historie-
ta, así como diferentes tradiciones.
Frase apelativa. Frase cuya función es Gradualidad. Característica de desa-
llamar o captar la atención del oyente rrollarse de manera paulatina. Es una Horas lectivas. Horas dedicadas al
para influirlo mediante órdenes o suge- de las suposiciones más ampliamen- trabajo educativo escolar, sinónimo
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de horas de clase. El currículo asigna de la riqueza y creatividad. Gracias a esta conocimiento y asignaturas. La infor-
un cierto número de horas lectivas actitud, una persona puede integrar a mación que hoy se tiene sobre cómo se
semanales a cada espacio curricular, de otros en un grupo de trabajo y valorar crean las estructuras de conocimiento
manera que cada escuela pueda definir sus aportes, sin importar sus diferen- complejo —a partir de “piezas” básicas
su organización específica. Su duración cias, para encontrar caminos comunes; de aprendizajes que se organizan de
puede no ser de sesenta minutos. de ahí que la inclusión favorezca que la cierta manera— permite trabajar para
vida en sociedad sea creativa y estimu- crear estructuras de conocimiento que
Humanismo. Corriente de pensamiento lante. La inclusión nos ayuda a valorar se transfieren a campos disciplinarios y
que tiene como fin último la convivencia esas diferencias y a crear un mundo más situaciones nuevas. Esta adaptabilidad
humana justa y solidaria. Requiere del equitativo donde todos quepan. moviliza los aprendizajes y potencia su
conocimiento provisto por las ciencias utilidad en la sociedad del conocimiento.
sociales para entender a la sociedad, Indagación. Es la actividad científi-
las comunidades, las instituciones y las ca escolar orientada a la solución de Interlocutor. Se refiere a cada una de
relaciones interpersonales. Reconoce la problemas auténticos, mediante la las personas que toman parte en un
diversidad y el diálogo entre distintas cual se generan ideas (pensamien- diálogo (emisor y receptor).
formas de pensamiento, así como la to teórico) sobre los fenómenos del
búsqueda constante de conocimien- mundo. Incluye varios procesos, como Investigación educativa. Producción
to científico y moral para la conviven- la observación y la experimentación, científica de conocimientos que expli-
cia humana. Par te de la convicción de el análisis y la inferencia, la argumen- can el funcionamiento de distintos
que cada ser humano puede y debe tación de evidencias, la reformulación asuntos: sistemas, prácticas educati-
hacerse cargo del modo en que sus colectiva de ideas, el planteamiento y vas, aspectos emocionales, cognitivos,
actos afectan a otros seres humanos. la solución de problemas, así como la sociales o culturales, entre otros. Estas
evaluación de resultados, entre otros. explicaciones sirven posteriormente
Identificar. Es determinar característi- para definir teorías prescriptivas y dise-
cas o atributos esenciales de un objeto, Inferir. Es la obtención de una conclusión ñar proyectos educativos.
situación, evento, ser vivo o fenómeno con base en elementos (hechos y conoci-
que permite a los estudiantes agrupar- mientos) para explicar el comportamien- Investigar. Buscar respuesta a una
los o diferenciarlos de otros. to posible de un proceso o fenómeno. cuestión o problema para desarrollar
las ideas sobre el mundo circundante,
Identitario. Perteneciente o relativo a Intensidad. Es la cualidad que define la considerando la identificación, la medi-
la identidad de una persona o una cosa. fuerza o debilidad con que se produce ción y el control de variables. Implica el
un sonido. planteamiento de un plan, su desarro-
Igualdad de género. Situación en la cual llo y evaluación.
mujeres y hombres acceden con las mis- Interdependencia. Es la capacidad de
mas posibilidades y oportunidades al concebirse a sí mismo como parte de Justificar. Producir razones o argumentos
uso, control y beneficio de bienes, servi- un sistema de intercambios y sosteni- en los que se exprese la relación de algo
cios y recursos de la sociedad, así como a miento mutuo, donde todos necesita- con un corpus de conocimiento (teoría).
la toma de decisiones en todos los ámbi- mos de todos. La autonomía siempre
tos de la vida social, económica, política, es relativa, ya que para sobrevivir los Legalidad. Es un valor fundamen-
cultural y familiar. (Ley General para la humanos necesitamos inevitablemen- tal de la democracia porque garan-
Igualdad entre Mujeres y Hombres). te a los demás. El reconocer el valor de tiza a los ciudadanos el ejercicio de
cada uno de los integrantes de la vida sus derechos y el cumplimiento de sus
Igualdad sustantiva. Acceso al mismo comunitaria y social requiere, a su vez, obligaciones. En los grupos sociales es
trato y oportunidades para el reconoci- la metacognición, es decir, que el indi- fundamental que las personas que los
miento, goce o ejercicio de los derechos viduo logre verse a sí mismo en esta red conforman construyan normas, al tiem-
humanos y las libertades fundamentales. de interdependencia y reciprocidad. po que acepten y tomen como suyas las
leyes, de manera que se conviertan en
Imaginación. Capacidad humana para Interdisciplinariedad. Cualidad de hacer criterios de orientación para su actuar
representar, crear o combinar ideas e un estudio u otra actividad con la coo- cotidiano, en un marco de respeto a la
imágenes mentales reales o ideales. peración de varias disciplinas. La pro- dignidad, la libertad y la igualdad.
moción de la relación interdisciplinaria
Inclusión. Es un valor y una actitud de se considera en el nuevo currículo, el Lengua. Se refiere al sistema de comu-
aprecio y respeto por la diversidad, a la cual busca que la enseñanza fomente nicación verbal, propio de una comuni-
que la persona considera como fuente la relación entre disciplinas, áreas del dad humana; al vocabulario y gramática
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propios y característicos de un idioma. Logros de aprendizaje. Habilidades Melodía. Es la organización de los soni-
Ejemplos: lengua tzotzil, lengua cuica- intelectuales y prácticas observables dos en el tiempo, dependiendo de su
teca, lengua española. que, en términos de adquisición de altura (graves o agudos).
conocimientos, habilidades, actitudes
Lenguaje corporal. De manera cons- y valores, se espera que el estudian- Memoria de trabajo. Es un conjunto de
ciente o inconsciente, todo ser humano te desarrolle de manera gradual tras procesos que permiten el almacena-
se manifiesta mediante su cuerpo y lo concluir el curso de un plan o progra- miento y la manipulación temporal de la
utiliza como un instrumento irrem- ma de estudios. información para hacer tareas comple-
plazable de expresión que le permite jas, como la comprensión del lenguaje,
ponerse en contacto con el medio y Lugar. Espacio inmediato reconocido a la lectura, las habilidades matemáticas,
con los demás. El cuerpo se convier- partir de un nombre que lo identifica. el aprendizaje o el razonamiento.
te en una forma de expresión que el Puede localizarse por medio de coor-
individuo emplea en su comunicación denadas geográficas. Se asocia con la
habitual pero que puede aprender a colonia, el barrio, el pueblo o el rancho Meta-atención. Es la capacidad de
utilizar mejor. Las personas que con- donde se vive y genera un sentido de tomar conciencia de los propios esta-
siguen controlar su lenguaje corporal pertenencia e identidad. dos y procesos de pensamiento, senti-
son capaces de cruzar muchas barreras mientos y percepción. En ausencia de la
defensivas y establecer mejores rela- Mapa curricular. Representación grá- meta-atención, el individuo se “funde”
ciones sociales. fica y simbólica de las relaciones entre con la experiencia y opera por medio de
algunos componentes curriculares. Re- hábitos, de manera automática.
Libro álbum. Texto impreso donde exis- presenta la secuencia temporal de los
te una relación interdependiente entre estudios y su relación con la distribu- Metáfora. Figura retórica que consis-
palabra e imagen. En palabras de María ción por áreas de conocimiento. te en el desplazamiento de significado
Teresa Orozco López: “la imagen narra entre dos términos con una finalidad
lo no dicho por la palabra, o la palabra Materiales educativos. Objetos utili- estética. Ejemplos:
dice lo no considerado por la imagen”. zados con la intención de facilitar el · Las perlas del rocío.
acercamiento a los contenidos de apren- · La primavera de la vida.
Liderazgo directivo. Uso de las faculta- dizaje. Comprenden materiales especial- · Estudia como un león.
des de planificación, motivación, admi- mente diseñados para responder a las
nistración y asesoramiento de un equipo necesidades del currículo o fabricados Modelo Educativo. Forma en que se
de trabajo. Es un requisito para coordinar con fines pedagógicos, así como los que relacionan los componentes filosó-
las definiciones del componente Auto- originalmente no tenían esa intención, ficos, humanos, pedagógicos, cog-
nomía curricular; las correspondientes pero su uso en el aula les ha conferido nitivos y materiales de un proyecto
alianzas e inversión en materiales; el un sentido educativo. Incluyen los libros educativo. Es un marco de referencia
acompañamiento pedagógico; la trans- de texto gratuito más amplio que el currículo y regula
formación pedagógica de los docentes la implementación de este. Está con-
a su cargo; y la dirección de la ética del Manifestación cultural. Forma parti- formado por principios orientadores
cuidado en su centro escolar. cular de expresar, espiritual o mate- de la práctica de los individuos y las
rialmente, la concepción que tiene un instituciones que componen el SEN, y
Lingüística. Estudio teórico y científico determinado grupo social del mundo es una referencia a la que estos miem-
del lenguaje que se ocupa de cuestio- y de la vida, que evidencia un con- bros recurren para interpretar y regu-
nes comunes a las lenguas y es usada junto de valores acumulados y prac- lar sus decisiones.
en métodos de investigación. Sus nive- ticados a lo largo de su existencia
les de estudio incluyen a la fonética y histórico-social. Montaje. Es el proceso en el cual se
fonología (estudio de los sonidos), la seleccionan, analizan y ensayan piezas
morfología (estructura y formación de Medioambiente. Conjunto de factores artísticas de diversos géneros y esti-
las palabras), la sintaxis (orden de las y circunstancias externos a los seres los para presentarlas ante un público
palabras en oraciones), la semántica vivos, pero que constituyen el espacio como el resultado de la culminación del
(estudio del significado) y la pragmá- en el que se desarrollan y del cual toman proceso creativo.
tica (la lengua en uso); esta disciplina recursos, como el agua, los minerales y
puede vincularse con otras áreas de los alimentos. También incluye las con- Neurociencias. Disciplinas que estu-
estudio y formar inter-disciplinas como diciones sociales, económicas y cultu- dian el funcionamiento del cerebro y el
la sociolingüística, psicolingüístico o rales que influyen en el desarrollo de sistema nervioso.
neurolingüística. los seres humanos.
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Números decimales. Son los núme- es dinero”, “Para llegar rápido, nada to, como el analítico, el complejo o el
ros que se pueden expresar usando la mejor que ir despacio”. creativo, para llevar a cabo una valora-
notación decimal. Su expansión deci- ción integral de un problema en por lo
mal (las cifras que vienen después del Patrimonio. El patrimonio suministra menos dos sentidos: la comprensión
punto) puede ser finita o infinita. a las sociedades un caudal de recursos del problema en sus componentes y el
que se heredan del pasado, se crean en discernimiento de las relaciones con el
Números enteros. Son los números del el presente y se transmiten a las gene- contexto que le dan lugar y le permi-
conjunto {…, -2, -1, 0, 1, 2, …} que com- raciones futuras para su beneficio. Es ten o impiden sostener su funciona-
prenden el cero, los números naturales importante reconocer que abarca no miento.
y los simétricos de los naturales. solo el patrimonio material, sino tam-
bién el inmaterial, así como el patrimo- Percepción. Proceso en el que el ser
Números naturales. Son aquellos que nio natural y cultural. humano capta y procesa información
sirven para contar los elementos de un por medio de los sentidos. La sensi-
conjunto o grupo de cosas o personas. Pedagogía. Disciplina que estudia la bilidad y la percepción se encuentran
Cualquier número natural, excepto el educación en los conocimientos cientí- relacionados porque en ambos concu-
uno, tiene un sucesor y un antecesor. ficos que sobre ella se producen, para rre el uso de los sentidos, sin embargo
Dado que el uno es el primer número generar lineamientos o propuestas de la percepción otorga significado a las
natural, solo tiene sucesor. El sucesor acción eficientes y que cuiden la digni- experiencias sensoriales ya que en esta
de un número natural n es n + 1, mien- dad humana de los estudiantes. Es un intervienen el entendimiento, los inte-
tras que el antecesor es n - 1. campo de trabajo interdisciplinario que reses personales y la cultura.
conjuga conocimiento de diversas áreas
Números primos. Son los números para diseñar teorías, proyectos y estra- Perfil de egreso. Conjunto de conocimien-
naturales que tienen solo dos divisores, tegias educativas. tos, habilidades, y valores expresadas en
el 1 y el mismo número. rasgos deseables para ser alcanzados por
Pensamiento complejo. Forma de pen- el estudiante al concluir la educación obli-
Observar. Examinar atentamente para samiento que articula modelos de la gatoria. El logro de estos rasgos requiere
obtener información relevante en el realidad a partir del reconocimiento y de la interacción entre el estudiante, el
contexto de una determinada investi- la identificación de varias dimensio- docente y el currículo, con el adecuado
gación o problema, en función de un nes. El pensamiento complejo requiere soporte de la escuela y el SEN.
propósito o expectativa determinada determinar los elementos de la reali-
por una teoría o una hipótesis. dad más allá de las definiciones que Permanencia. Continuidad de un estu-
acotan a cada área del conocimiento diante en los ciclos de la educación
Paisaje. Espacio integrado por la inte- (véase conocimiento interdisciplinar), obligatoria, las causas que la permiten,
racción de relieve, clima, agua, suelo, así como reconocer que las partes de y los indicadores estadísticos que la
vegetación, fauna y las modificaciones un todo interactúan de modo dialécti- describen. Es importante interpretar la
de los grupos humanos a lo largo del co, esto es, se influyen mutuamente a permanencia en términos de inclusión,
tiempo. Se distinguen diversos paisa- lo largo del tiempo. ya que los grupos o individuos que tie-
jes, como bosques, desiertos, pueblos y nen dificultades para lograrla suelen
ciudades, entre otros. Pensamiento creativo. Estrategia de ser aquellos que presentan condicio-
pensamiento consistente en poner en nes socioculturales, cognitivas, físicas
Palabra. Unión de sonidos o grafías con consideración vínculos que resultan poco o emocionales que no son atendidas de
significado. La escritura nos ofrece la evidentes entre diversos temas, con el manera adecuada por el SEN.
mejor definición práctica (no teórica) de fin de encontrar nuevas perspectivas y
palabra: “conjunto de letras separadas concepciones a lo ya conocido. Requie- Pertinencia. Correspondencia entre
por espacios en blanco” (cfr. Ferreiro, re exceder los límites establecidos por los contenidos curriculares y las estra-
et al., 1996). las definiciones y buscar relaciones en tegias de enseñanza con las necesida-
lo inusual, y mantener siempre una vin- des de aprendizaje, la oferta adecuada
Paradoja. Idea extraña o irracional culación lógica o analógica, causal o por de conocimientos y su adquisición en
que se opone al sentido común y a la similitud con el problema original. Por su la población estudiantil. La pertinen-
opinión general; expresión opuesta flexibilidad característica facilita resolver cia es una condición para el logro de
a lo que se considera verdadero a la y abordar problemas de toda índole. la equidad y la inclusión educativas,
opinión general. Es una de las figuras ya que las necesidades de aprendizaje
retóricas más usadas: “Es una perso- Pensamiento crítico. Conjugación dependen también de factores extra
na tan pobre que lo único que tiene de distintas formas de pensamien- escolares.
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Plan de estudios. Documentos en que que implica una actitud de preocupa- diseño de bienes y servicios. Lograrlo
se establecen los propósitos de forma- ción, responsabilidad y compromiso requiere la socialización de habilida-
ción general y, en su caso, la adquisición afectivo con las necesidades de otro des y conocimientos entre la población,
de conocimientos, habilidades, capaci- humano. Por ello, solo surge cuando la el desarrollo de las capacidades para
dades y destrezas que correspondan a existencia de alguien tiene importancia aprender a aprender y aprender a hacer,
cada nivel educativo; contenidos fun- para uno. Se cuida la vida en la escue- así como la estimulación de condicio-
damentales de estudio, organizados en la con la enseñanza práctica del amor nes para la creatividad y la innovación.
asignaturas u otras unidades de apren- a la naturaleza, y con las reflexiones y
dizaje que, como mínimo, el estudiante prácticas sobre la necesidad de la con- Propuesta curricular. Conjunto de
debe acreditar para cumplir los propósi- vivencia pacífica y armónica entre los recursos pedagógicos (enfoques,
tos de cada nivel educativo; secuencias integrantes de una sociedad. metodologías, orientaciones didácti-
indispensables que deben respetarse cas, evaluación, etc.) que tienen como
entre las asignaturas o unidades de Prácticas pedagógicas. Diseño, pla- propósito facilitar los procesos de
aprendizaje y que constituyen un nivel neación, implementación y evaluación enseñanza-aprendizaje, que favorece
educativo; y criterios y procedimientos de estrategias educativas, sustenta- el desarrollo, la adquisición o el forta-
de evaluación y acreditación para verifi- das en modelos teóricos. Utilización de lecimiento de conocimientos, habili-
car que el estudiante cumple los propó- estrategias didácticas y materiales en dades y actitudes de los alumnos; así
sitos de cada nivel educativo. la observación y el análisis de los estu- como materiales educativos (libros
diantes, que permitan comprender impresos y digitales, videos, tutoriales,
Planteamiento curricular. Véase culas características específicas del grupo técnicas y tecnologías de la informa-
rrículo. real con el que se trabaja ción y comunicación como software,
plataformas, chat, correo electrónico,
Plantel. Cada centro educativo incluye Programas de estudio. En ellos se esta- videoconferencias, etc.), derivados
al personal y la infraestructura física. blecen, dentro de un plan de estudios, de un tema específico que corresponde
Especialmente referido en la educación los propósitos específicos de apren- a un tema general de cada ámbito del
media superior. dizaje de las asignaturas u otras uni- componente curricular.
dades de aprendizaje; así como los
Plantilla completa. Disponibilidad de criterios y procedimientos para evaluar Proyecto de vida. Es el proceso de
un cuerpo docente que tenga suficien- y acreditar su cumplimiento. Pueden toma de decisiones para la vida propia,
tes miembros para cubrir las plazas de incluir sugerencias sobre métodos y al asumir la libertad que cada indivi-
cada plantel. La posibilidad de disponer actividades para alcanzar dichos pro- duo tiene para construir su identidad
de personal posibilita la distribución pósitos. Dados los espacios de libertad en interacción con su ambiente social.
equilibrada de las tareas, y permite a y Autonomía curricular considerados Es posible gracias a la adquisición de
cada docente concentrarse en atender en la educación básica, los programas conocimientos que permitan lograr
de modo integral las necesidades estu- pueden ser modificados en atención metas personales, habilidades sociales
diantiles. a las necesidades y el contexto de los para la interacción y el fortalecimien-
estudiantes, tras el debido análisis y to de las capacidades emocionales de
Plurilingüismo. También llamado mul- discusión en los grupos colegiados. cada individuo. Es un ejercicio funda-
tilingüismo; se refiere al hecho de que mental de aprender a ser.
una persona o una comunidad sea Progresión temática. La información
capaz de expresarse en varias lenguas. que un lector adquiere conforme lee Rasgos del egresado. Características
En otras palabras, consiste en la presen- un texto se transforma en información descritas en términos de conocimientos,
cia simultánea de dos o más lenguas conocida a medida que avanza en la habilidades, actitudes y valores adqui-
en la competencia comunicativa de un lectura. Esta sucesión entre la informa- ridos durante la formación escolar. En
individuo y en la interrelación que se ción conocida o dada y la información un programa de estudios, usualmente
establece entre ellas. nueva se denomina progresión temáti- se refieren a estados terminales, tales
ca. Desde una perspectiva semántica, como los objetivos o el perfil de egreso.
Portador textual. Constituye el mate- se llama tema a la información conoci-
rial o el soporte físico de información, da y rema a la información nueva. Razón. Una razón entre dos números a
como periódico, revista, libro u otro y b es un tipo de relación. La razón más
tipo de acervo. Progreso tecnológico. Continua pro- frecuentemente utilizada (y la única a
ducción de métodos para la trans- la que se hace referencia en estos pro-
Prácticas de cuidado. El cuidado es un formación del mundo material y la gramas) es la razón de tipo multiplicati-
modo de ser esencialmente humano resolución de problemas, mediante el vo, también llamada geométrica, la cual
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se refiere al número de veces que un debe velar para que los estudiantes es establecer un diálogo de comunica-
número es el otro. Se puede expresar alcancen su máximo logro de apren- ción permanente, institucional, entre
de diversas maneras, como se muestra dizajes. La educación impartida por funcionarios y ciudadanos.
con los siguientes ejemplos: el Estado debe ser gratuita, laica y
• Con dos números naturales: 1 de cada de calidad. El segundo estableció la Repertorio. Es una selección de piezas
4 personas votaron por el candidato A, obligación de crear un sistema para musicales que se preparan con anticipa-
o bien: las personas que votaron por A la profesionalización de los docentes, ción para ser presentadas o interpretadas.
son el total de votantes como 1 es a 4. que les otorgue certidumbre en su
• Con un número natural: el número ingreso, su permanencia y la promo- Representación. La representación es
de votos por B es cuatro veces el de A. ción mediante el establecimiento de una abstracción intencionada, expre-
• Con un porcentaje: 25% de las perso- procesos de evaluación justos y trans- sada en una construcción mental para
nas votaron por A. parentes. Ambos elementos se con- actuar sobre lo percibido.
• Con una fracción: 1/4 de los votantes cretaron mediante modificaciones a
se inclinaron por A. la LGE y la promulgación de la Ley del Representar. Hacer explícita la cons-
Ser vicio Profesional Docente. Asimis- trucción mental del alumno, con la que
Reconocer. Identificar factores, carac- mo, en el marco de la Reforma Educa- interpreta y actúa ante una situación
terísticas o conceptos críticos (relevan- tiva se mandató la revisión del Modelo fenomenológica.
tes/apropiados) para comprender una Educativo Nacional.
situación, evento, proceso o fenómeno. Reseña. Escrito analítico donde se hace
Región. Espacio homogéneo, definido un resumen y una evaluación o crítica
Redondeo. Proceso de acortar el número por la interrelación entre sus compo- constructiva sobre un texto, obra, com-
de cifras en la representación decimal de nentes naturales, sociales, culturales y posición, película, etcétera.
un número para obtener un valor apro- económicos, que le otorgan característi-
ximado. Hay varias formas de hacer un cas propias en relación con otras regio- Resiliencia. Capacidad que tiene una
redondeo: redondear siempre a un valor nes. Se distinguen regiones naturales, persona o un grupo para recuperarse
mayor o menor o a la cifra más cercana. económicas y culturales, entre otras. frente a la adversidad.
Por ejemplo, la representación decimal de
2/3 se puede redondear a 0.67; el valor Regulación de las emociones. Es uno Responsabilidad. Es la capacidad de
del número se puede redondear como de los elementos centrales de la edu- una persona para responder o hacerse
3.1416 o como 3.14159. Una recomenda- cación emocional. No debe confundir- cargo de aquello a lo que se ha com-
ción al hacer cálculos es no redondear se regulación con represión. Entre sus prometido o le corresponde hacer de
los valores intermedios con pocas cifras componente principales están la tole- acuerdo con las funciones que se le
decimales, ya que esto acarrea errores rancia a la frustración, el manejo de la asignan y acepta, por lo que es un acto
en el proceso, es mejor redondear sola- ira, la capacidad para retrasar gratifi- voluntario, que parte de la autonomía
mente el resultado final. El redondeo caciones, las habilidades para afrontar y de la autorregulación. Gracias a la
es diferente al truncamiento, ya que en situaciones de riesgo (consumo de dro- responsabilidad, una persona está dis-
este último solo se deja un número fijo gas, violencia, etcétera). puesta a cumplir una tarea o a hacer-
de cifras, pero no se hace ningún ajuste. se cargo de otra persona. El valor de la
Reiteración. Es la acción que realiza responsabilidad garantiza que todos
Reforma educativa. Reforma consti- un escritor al repetir algo que ya había los integrantes de un grupo realmente
tucional a los artículos 3° y 73°, apro- escrito dentro de la misma obra. Ejem- se beneficien del trabajo y aprendizaje
bada por el Congreso de la Unión, plo: “Mira, la columna de humo es clara. colaborativo.
promulgada por el Ejecutivo Federal el Mira antes de que el sol baje más y ya
25 de febrero de 2013, y publicada en no sea posible ver”. Retos del siglo XXI. Problemáticas que
el Diario Oficial de la Federación (DOF) surgen en el marco de la sociedad glo-
al día siguiente. Incorporó dos aspec- Rendición de cuentas. Es el acto admi- balizada, las cuales requieren de estra-
tos clave para el SEN: el primero, y nistrativo que obliga a los gobernantes a tegias específicas para ser superadas.
que determinó el alcance del proceso responder las solicitudes de información Entre ellos se cuentan: la capacidad
transformador, es que elevó a rango y los cuestionamientos de los goberna- de comprender la relación entre los
constitucional el derecho a una edu- dos. Mediante la rendición de cuentas, entornos locales y globales, en térmi-
cación de calidad para todos los mexi- los responsables de los fondos públicos nos sociales y ecológicos; mantener la
canos. El Estado se obliga a garantizar informan, justifican y se responsabilizan confianza en la escuela; promover pro-
no solo un lugar en la escuela a todos de la aplicación de los recursos públicos yectos educativos innovadores; asumir
los niños, niñas y jóvenes, sino que puestos a su disposición. Rendir cuentas teorías pedagógicas que trasciendan el
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aprendizaje centrado en la cognición; Sentido de Agencia. Capacidad para nánticos. Por ejemplo, en la palabra sol, la
disminuir las brechas de desigualdad; tomar decisiones conscientes y tener un vocal o constituye el núcleo, la s el inicio, y
respetar a los profesionales de la edu- papel explícito y voluntario en las accio- la l la coda. Todas las palabras están con-
cación; y comprometerse con un pro- nes que se toman. Se relaciona con el formadas por sílabas y constituye una
yecto educativo común. sentido de autoeficacia, así como con unidad prosódica esencial para la forma-
el sentido de pertenencia. ción apropiada de la cadena del habla.
Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de
daños, pérdidas o efectos indeseables Servicio de Asistencia Técnica a la Sistema de Alerta Temprana. Conjunto
en personas, comunidades o sus bie- Escuela. Es el “conjunto de apoyos, de acciones que permite a los colectivos
nes como consecuencia de eventos asesoría y acompañamiento especiali- docentes detectar a tiempo a los alum-
o fenómenos, también considera la zados al personal docente y personal nos en riesgo de rezago o de abandono
vulnerabilidad y el valor de los bienes con funciones de dirección para mejo- escolar, al contar con información sobre
expuestos. rar la práctica profesional docente la cual puedan decidir e intervenir opor-
y el funcionamiento de la escuela”. tunamente para lograr su permanencia
Ritmo. Es la organización del sonido en Entre sus atribuciones específicas se en la escuela.
el tiempo, es el elemento esencial de la cuenta el apoyo a los docentes para
música, pues el ritmo define la dura- la evaluación interna y la interpreta- Sistema sensorial. Parte del sistema
ción de los sonidos. El ritmo es la base ción y uso de evaluaciones externas. nervioso encargado procesar la infor-
de la melodía, del acompañamiento El ser vicio es brindado por personal mación percibida por medio de los
y de todos los sonidos que integran una de dirección, super visión o personal órganos vinculados a los sentidos.
pieza musical. docente, con funciones de asesor téc-
nico pedagógico. Situación de vulnerabilidad. Sucede
Rúbrica. Instrumento de evaluación del cuando una persona o un grupo de per-
desempeño estudiantil que se basa en Sistema Educativo Nacional (SEN). Está sonas está en riesgo de sufrir o sufre
un conjunto de criterios y estándares conformado por a: I) los estudiantes, una disminución, por condiciones eco-
particulares. La rúbrica es una guía de educadores y los padres de familia; II) nómicas, sociales o ecológicas, de su
puntuación que describe las característi- las autoridades educativas; III) el Servi- capacidad para utilizar su soberanía y
cas específicas de un producto, proyecto cio Profesional Docente; IV) los planes, elegir sobre su destino ante la influen-
o tarea en varios niveles de rendimiento, programas, métodos y materiales edu- cia de otras personas o grupos, o bien
para clarificar lo que se espera del tra- cativos; V) las instituciones del Estado ante condiciones del ambiente. Los
bajo del alumno, valorar su ejecución y y de sus organismos descentralizados; pasos que la escuela tome para eliminar
facilitar su retroalimentación. VI) las instituciones de los particulares las barreras que afrontan estas pobla-
con autorización o con reconocimiento ciones, son acciones de inclusión.
Ruta de mejora escolar. Es el plantea- de validez oficial de estudios; VII) las
miento dinámico o sistema de gestión instituciones de educación superior Situaciones de variación. Situaciones
por medio del cual el plantel ordena a las que la ley otorgue autonomía; VIII) en las que son identificables conjuntos
sus procesos de mejora. Es elaborada la evaluación educativa; IX) el Sistema de cantidades o magnitudes que varían
e implementada por el CTE. Compren- de Información y Gestión Educativa; unas respecto a otras. Ej. 1: en el estudio
de la planeación, el implementación, el y X) la infraestructura educativa. de la variación de temperatura a lo lar-
seguimiento, la evaluación, y la rendi- go de un día determinado, en un lugar
ción de cuentas. Sensibilidad estética. Capacidad o determinado, se pueden identificar dos
facultad de expresar, reconocer o conjuntos: las horas del día, o tiempo, y
Saberes. Producto y consecuencia de distinguir, por medio de los sentidos, las diversas temperaturas registradas
la vida de cada sujeto, obtenidos por una amplia gama de sensaciones, durante el tiempo de interés. Ej. 2: si se
distintas vías, no solo la educación for- emociones, sentimientos o determi- quiere estudiar la variación del área de
mal y la producción científica e inten- nados aspectos y cualidades de los un triángulo, cuando se cambia solo la
cional del conocimiento. Son resultado fenómenos naturales, socioculturales longitud de la altura, uno de los conjun-
de la interacción personal con lugares, o artísticos. tos está formado por las medidas de las
situaciones, personas, objetos, pen- alturas que se consideran y el otro por
samientos y normas. La diversidad, la Sílaba. Los sonidos que se pueden expre- las medidas del área correspondientes a
cual atiende al principio de inclusión, sar en una sola emisión de voz. Es una las medidas de las alturas consideradas.
requiere un espacio para los saberes de unidad de estructura fonológica que
los antecedentes culturales y sociales está constituida por un núcleo vocálico, Sociedad del conocimiento. Se denomina
a los que los estudiantes pertenecen. y opcionalmente un inicio y coda conso- a la sociedad cuyos procesos y prácticas
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se basan en la producción, distribución y técnico-pedagógico y administrativo, base para el diseño de técnicas, estra-
uso de conocimientos, en la que el cono- que comprenden la asesoría y la eva- tegias, programas y sistemas educati-
cimiento se convierte en el verdadero luación. Es considerada como una auto- vos que respondan a las posibilidades
capital y el primer recurso productor de ridad educativa y su función privilegia de las capacidades humanas. (Véase
riqueza. Sociedad globalizada, en la que los apoyos técnicos y didácticos sobre aprendizaje significativo y aprendizaje
la ciencia y la tecnología transforman uno los administrativos. situado).
a uno y en cada instante los ámbitos de
nuestra vida: el modo de comunicarnos, Supervisión pedagógica. Se refiere a la Territorio. Espacio delimitado por los
de transportarnos; la forma de curar las supervisión escolar. Aunque se recurre grupos humanos en términos políti-
enfermedades, de sentir y de pensar; al adjetivo “pedagógica” para destacar cos y administrativos; se refiere a las
la forma de amar, de estudiar, de recrear- su función de identificar fortalezas y formas de organización de los pue-
nos, de pagar las cuentas, entre otros. Es áreas de oportunidad en las escuelas, blos y sus gobiernos e incluye el suelo,
un sistema económico y social en el que ya que en el pasado, la supervisión esco- el subsuelo, el espacio aéreo, el mar
el producto final se caracteriza por un lar tuvo funciones predominantemen- territorial y el mar patrimonial. Se reco-
valor agregado de conocimiento incor- te administrativas. noce por sus límites políticos y puede
porado. Es la configuración de los sis- ser un municipio, un estado o un país,
temas políticos, económicos y sociales Supervisor. Es el responsable de vigilar entre otros.
donde el bienestar humano tiene como el cumplimiento de las disposiciones
fundamento la participación pública, normativas y técnicas aplicables; apo- Texto. Conjunto de enunciados ora-
la cual requiere conocimiento. En la ya y asesora a las escuelas para facilitar les o escritos; conjunto de unidades
sociedad del conocimiento se necesitan y promover la calidad de la educación; comunicativas con diferentes funcio-
capacidades cognitivas para afrontar la favorece la comunicación entre escue- nes, por ejemplo: informativa, litera-
saturación de información; socioemo- las, padres de familia y comunidades; ria, apelativa y expresiva.
cionales para establecer redes de cola- y realiza las demás funciones que sean
boración; y la movilización de ambas necesarias para la debida operación de Tiempo histórico. Es un concepto que
para lograr los objetivos individuales y las escuelas, el buen desempeño y el se construye gradualmente en los
colectivos, siempre que se consideren cumplimiento de los fines de la edu- alumnos al apropiarse convenciones
las consecuencias éticas de los actos. cación. El supervisor es también res- para la medición del tiempo, desarro-
Asimismo se requiere estimular el inge- ponsable de la alerta temprana para llar habilidades del pensamiento para
nio y la creatividad como capacidades detectar a los estudiantes que están establecer relaciones entre hechos
para iniciar y hacer frente al cambio. en riesgo de reprobación o exclusión. históricos, y dimensionar la construc-
En la educación básica incluye a super- ción de un esquema de ordenamiento
Solución de conflictos. Es la capacidad visores, inspectores, jefes de zona o de cronológico.
para buscar soluciones viables en una sector de inspección, jefes de enseñan-
situación en la que los intereses de dos za o cualquier otro cargo análogo; y a Trabajo colaborativo. Forma de orga-
o más personas no coinciden y es pre- quienes con distintas denominaciones nización colectiva del trabajo, con-
ciso ponerse de acuerdo para trabajar ejercen funciones equivalentes en la sistente en articular las funciones y
en la consecución de una meta común. educación media superior. tareas de manera que cada miembro
Es una de las habilidades más impor- del grupo dé soporte y reciba respal-
tantes para desarrollar la colaboración, Temas generales. Son organizadores do de los demás. No se trata de frac-
pues al interactuar con los demás el curriculares de cada ámbito, que com- cionar o segmentar una labor, sino
antagonismo es inevitable: surge de la prenden un número variable de temas de coordinar su ejecución hacia una
oposición entre los intereses o puntos específicos clave para la formación inte- meta común. Es una característica del
de vista del individuo y los intereses o gral de los alumnos y son la base para trabajo colegiado de las Academias. Es
puntos de vista de la colectividad. Para desarrollar propuestas curriculares. un medio y un fin de la enseñanza que
resolver constructivamente los conflic- contribuyen principalmente a apren-
tos, de manera que las partes queden Teorías del aprendizaje. Modelos der a aprender, aprender a convivir y
satisfechas, es preciso utilizar la comu- explicativos del aprendizaje, obtenidos aprender a hacer.
nicación asertiva, el respeto, la respon- por vías de la investigación científica
sabilidad, la empatía y la inclusión, entre en diversas áreas, como la pedagogía, Trabajo colegiado. Asociación de
otras habilidades. la filosofía, la psicología, la sociología docentes y directivos de un plantel
o la neurociencia. La precisión con la que realizan trabajo colaborativo para
Supervisión escolar. En la educación que estas teorías describan el pro- mejorar la práctica pedagógica, redise-
básica cumple funciones de carácter ceso de aprendizaje constituye una ñar estrategias de evaluación, generar
450
materiales didácticos, y gestionar una los docentes, es una estrategia de pro- opción de unos sobre otros. La ense-
mejor formación docente. fesionalización orientada a fortalecer ñanza de los valores es entonces la
las capacidades, los conocimientos y las creación de ambientes de aprendizaje
Trabalenguas. Juegos de palabras que competencias del personal docente y donde se transmitan los usos que la
combinan sonidos similares, y con fre- técnico docente de nuevo ingreso en el sociedad hace de ciertos objetos o
cuencia se crean con aliteraciones y servicio público educativo. Mediante la la ejecución de ciertas prácticas.
rimas con dos o tres secuencias de soni- tutoría se garantiza el derecho del per-
dos. Ejemplo: “tres tristes tigres tragan sonal de nuevo ingreso de contar con el Variante lingüística/dialecto. Forma
trigo en un trigal”. apoyo de profesionales experimentados concreta de hablar una lengua en una
que lo acompañarán académicamente a comunidad, región o área geográfica.
Transversalidad. Noción que se refiere a lo largo de dos años, contados a partir Una variante lingüística implica para
un conjunto de conocimientos o habilida- de su inserción en el servicio educativo. sus usuarios una identidad sociolin-
des que se hacen presentes en distintos Simultáneamente, la tutoría ayuda al güística que contrasta con la de los
ámbitos y momentos del currículo, como cumplimiento de las obligaciones nor- usuarios de otras variantes. Ejemplo:
la lectura, la escritura, o el cálculo; y en mativas de permanencia en la función el español de España, el español de
el plano de la formación, la Educación del docente o técnico docente, al con- México y el español de Cuba son dia-
Socioemocional que refuerza y es refor- tribuir con su incorporación al trabajo lectos o variantes de la lengua españo-
zada por otras áreas de conocimiento. escolar y a la mejora de su desempeño la. De igual forma, el triqui de Copala y
profesional. el triqui de Chicahuaxtla son variantes
Tutoría. En el SEN tiene dos acepciones. o dialectos de la misma lengua.
Por un lado es el proceso de acompa- Valorar. Determinar la importancia de
ñamiento a un estudiante que, además ciertas situaciones con base en la iden- Vulnerabilidad. Se refiere a las con-
de referir a los aspectos estrictamente tificación de ventajas y desventajas. diciones en que vive la población y su
académicos y cognitivos de la trayec- grado de información y predisposición
toria escolar, apoya en las condiciones Valores. Elecciones que hacen los a resultar afectada por un fenómeno
sociales, emocionales y de desarrollo individuos sobre la importancia de natural o antrópico, además de la capa-
personal que los conducen. En segun- un objeto o comportamiento, según cidad de las personas para recuperarse
do lugar, en específico en relación con criterios que permiten jerarquizar la de las posibles afectaciones.
451
Acrónimos
A M
ANUIES: Asociación Nacional de Universidades MCER: Marco Común Europeo de Referencia
e Instituciones de Educación N
ATP: Asesor técnico pedagógico NFER: National Foundation for Educational Research
C O
CEPSE: Consejos Escolares de Participación Social OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo
en la Educación Económicos
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural OIE: Organización Mundial de Sanidad Animal
y Bilingüe OREALC: Oficina Regional de Educación para América
CIDE: Centro de Investigación y Docencia Económicas Latina y el Caribe
COLMEE: Congreso Latinoamericano de Medición P
y Evaluación Educacional PIB: Producto Interno Bruto
CONABIO: Comisión Nacional para el Conocimiento PIPE: Programa Interdisciplinario sobre Política
y Uso de la Biodiversidad y Prácticas Educativas
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo PISA: Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores PUF: Presses Universitaires de France
CONAGUA: Comisión Nacional del Agua R
CONAPASE: Consejo Nacional de Participación Social RED: Recursos educativos digitales
en la Educación S
CONAPO: Consejo Nacional de Participación SATE: Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
CTE: Consejo Técnico Escolar SEB: Subsecretaría de Educación Básica
D SEGOB: Secretaría de Gobernación
DeSeCo: Definición y selección de competencias SEP: Secretaría de Educación Pública
DGEI: Dirección General de Educación Indígena SEN: Sistema Educativo Nacional
DGDC: Dirección General de Desarrollo Curricular SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
E STEM: Science, technology, engineering y mathematics
ECEA: Evaluación de las Condiciones Básicas T
para la Enseñanza y el Aprendizaje TIC: Tecnologías de la información y de la comunicación
EUA: Estados Unidos de América U
F UE: Unión Europea
FCE: Fondo de Cultura Económica UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
I UNESCO: Organización de las Naciones Unidas
IBE: International Bureau of Education para la Educación, la Ciencia y la Cultura
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación UNFPA: Fondo de Población de las Naciones Unidas
INIFED: Instituto Nacional de la Infraestructura UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Física Educativa UPN: Universidad Pedagógica Nacional
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
L
LGE: Ley General de Educación
LSM: Lengua de Señas Mexicana
452
Créditos
Concepto y coordinación general del proyecto Coordinación de Ciencias Naturales y Tecnología

Elisa Bonilla Rius María Elena Hernández Castellanos
Directora General de Desarrollo Curricular, Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Subsecretaría de Educación Básica Especialistas
Fernando Flores Camacho, Beatriz Eugenia García Rivera,
Coordinación general de equipos académicos Reyna Elena Calderón Canales y Leticia Gallegos Cázares,
Claudia del Pilar Ortega Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias, CCA-
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC DET-UNAM; Edgar Javier González Gaudiano, IIE-UV;
Glinda Irazoque Palazuelos, FQ-UNAM; María del Carmen
La construcción de los programas de estudio para la edu- Sánchez Mora, DGDC-UNAM; Alma Adrianna Gómez Galindo,
cación básica contó con el apoyo de especialistas que par- Unidad Monterrey CINVESTAV; Armando Sánchez Martí-
ticiparon en diversas capacidades, como autores, lecto- nez, Santillana; Vicente Talanquer Artigas, Departamento
res, revisores y consultores. La Secretaría de Educación de Química y Bioquímica, Universidad de Arizona.
Pública agradece por este medio a todos y cada uno de ellos Equipo de Desarrollo Curricular. Ciencias Naturales
por su contribución y compromiso. y Tecnología. DGDC
Claudia Carolina García Rivera, Ana Flores Montañez, César
Coordinación de Lengua Materna. Español Minor Juárez, José Luis Hernández Sarabia, Griselda Moreno
Esther López-Portillo Arcuri, Hilda María Fuentes López, Lilia Mata Hernández.
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas Coordinación de Historia, Paisajes y Convivencia en mi
Celia Díaz-Argüero, CLH / IIFL - UNAM; Roberto Víctor Luna Localidad
Elizarrarás, COPEEMS; Mayela Parra Barboza, UACM; Celia Angélica Raquel Zúñiga Rodríguez
María Zamudio Mesa, ENAH; Mario Ernesto Chávez Peón Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Herrero, CIESAS; Ma. Luisa Díaz González, asesora indepen- Especialistas
diente; Enrique Lepe García, asesor independiente. Laura Lima Muñiz, UPN; Franco Pérez Rivera, Fabiola Villi-
Equipo de Desarrollo Curricular. Español. DGDC caña Salas, Enrique Bautista Rojas, equipo académico de
Antonio González Solís, Guadalupe Gabriela Romero Maya. la DGME.
Coordinación de Matemáticas Verónica Arista Trejo, Víctor Francisco Avendaño Trujillo,
María del Carmen Tovilla Martínez Verónica Florencia Antonio Andrés, Silvia Campos Olguín.
Especialistas Coordinación de Artes
David Block Sevilla, DIE-CINVESTAV; Silvia García Peña, espe- Claudia del Pilar Ortega González
cialista independiente; Hugo H. Balbuena Corro, UPN; María Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Teresa Rojano Ceballos, DME-CINVESTAV; María Trigueros Especialistas
Gaisman, Departamento Académico de Matemáticas, ITAM; Diamida Ordaz Lozano, UAEH; Eduardo García Barrios, Sis-
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Ediciones SM; Alicia Gabrie- tema Nacional de Fomento Musical, Secretaría de Cultura;
la Ávila Storer, UPN; Sonia Ursini Legovich, DME-CINVESTAV. Miriam Barrón García, Enlace y Mediación, MUAC-UNAM.
Equipo de Desarrollo Curricular. Matemáticas. DGDC Equipo de Desarrollo Curricular. Artes. DGDC
Daniel Morales Villar, Jaime Eduardo Díaz Vicente, Xóchitl Gabriela Tamez Hidalgo, María Teresa Arroyo Gámez, Víctor
Judith Vázquez Estrada. Raúl González Ángeles.
453
Coordinación de Educación Socioemocional Coordinación editorial
María del Carmen Campillo Pedrón Ernesto Manuel Espinosa Asuar
Asesora de la DGDC
Especialistas Edición
Emiliana Rodríguez Morales, Atentamente Consultores, A. C.; Antonio Cardoso Zúñiga, Silvia Adriana Guerra Alavez,
Cimenna Chao Rebolledo, UIA-Ciudad de México; María Alicia Adriana Hernández Uresti y Jimena Hernández Blengio
Cárdenas Casanueva, Vía Educación A. C.; Cecilia Fierro Evans,
UIA-León; Gabriela Márquez Tovar, Comunidad Educativa Asistencia editorial
Tomás Moro; Hilda Patiño Domínguez, UIA-Ciudad de Méxi- David Chaparro Herrera
co; Leslie Serna Hernández, Valora Consultorías, S. C.; María
Eugenia Luna Elizarrarás, especialista independiente; Rebeca Diseño y Cuidado de la edición
Reynoso Angulo, INEE Morelos. Gabino Flores Castro y María Ángeles González
Equipo de Desarrollo Curricular. Educación Socioemocional. MAG Edición en Impresos y Digitales
DGDC
Gabriela Tamez Hidalgo, Susana Villeda Reyes, Larissa Corrección de estilo
Langner Romero. Abdel López Cruz
Lectura de documento, observaciones y sugerencias Iconografía

Ana Laura Barriendos Rodríguez, María Cristina Cárdenas Miriam Arteaga Cepeda
Peralta, José Martín Farías Maldonado, Lorenzo Gómez-Morín Miguel Ángel García Rodríguez
Fuentes, Daniel Hernández Franco, Blanca Heredia Rubio,
Miguel Limón Rojas, Olga Leticia López Escudero, Carlos Infografías
Mancera Corcuera, Pamela Manzano Gutiérrez, Oxana Pé- Miriam Arteaga Cepeda, Miguel Ángel García Rodríguez,
rez Bravo, Héctor Ramírez del Razo, Anaid Reyes Hernández, Marina Rodríguez Uribe
Emmanuel Reynaud Barrios, María Trigueros Gaisman, Pe-
dro Velasco Sodi, Margarita Zorrilla Fierro. Ilustraciones
Magdalena Juárez y Carlos Incháustegui / Bonobo
454
Créditos fotográficos
La SEP cuenta con los créditos de las fotografías y la autori-
zación para reproducirlas.
By Jasso/Acervo iconográfico DGDC-SEB-SEP
Páginas: 14, 18, 20, 21, 22, 25, 28, 30, 36, 44, 53, 55, 63, 64,
73, 83, 89, 94, 100, 110, 118, 123, 135, 148, 155, 178, 208, 212,
213, 214, 216, 248, 249, 256, 266, 269, 275, 281, 304, 322,
351, 359, 367, 371.
© Getty Images
Páginas: 50, 158, 174, 250, 268, 278, 308, 310, 340.
Ismael Villafranco Tinoco
Escuela Primaria “Multigrado de Hidalgo”
Página: 224.
Martín Córdoba Salinas/Acervo iconográfico DGME-SEB-SEP.
Escuela Primaria “15 de Septiembre”
Página: 39.
Escuela Primaria “Alberto Correa”
Páginas: 108, 128, 164.
Escuela Primaria “Estado de Nuevo León”
Páginas: 47, 70.
Escuela Primaria “Presidente Alemán”
Páginas: 90, 131, 168.
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior
Páginas: 52, 54, 79, 86, 185, 317.
Agradecemos a la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO) su colaboración en la preparación de la
colección Aprendizajes Clave para la educación integral, que
forma parte de la implementación del Modelo Educativo.
455

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APRENDIZA CLAV

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

Primera edición, 2017

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

Aurelio Nuño Mayer

La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 22

IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 90

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 148

Campo de Formación Académica. Programa de estudio

Campo de Formación Académica. Programa de estudio

Campo de Formación Académica. Programas de estudio

Áreas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 307

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos  420

• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de mane-

A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío

Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO

3. Temporalidad del plan

Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la

EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS 2018-2030

Preescolar: Preescolar: Preescolar:

Segunda etapa. Ciclo 2019–2020

Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de

La vigencia del humanismo y sus valores

Los avances en el campo de la investigación

Fischer, Kurt. W. y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the

Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,

Cambridge University Press, 1998, p. 2.

Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered

Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-

ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.

El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes

4. Medios para alcanzar los fines educativos

Ética del cuidado

Fortalecimiento de las escuelas públicas

1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.

5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.

6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-

de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.

7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,

8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

Las dimensiones son las siguientes:

Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y

Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,

Formación inicial docente

• La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)

Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio

Mobiliario de aula para favorecer la colaboración

En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 420