PRESENTACIÓN

El Curso - Taller de “Bases Pedagógicas y técnicas didácticas” se diseñó con

el propósito de promover la formación del personal docente adscrito a diferentes
instituciones, de preferencia de educación media, educación media superior y
superior, cuya formación profesional sea en diversos campos disciplinarios que
cuenten con práctica docente acumulada y que consideren que necesitan conocer
los aspectos pedagógicos y didácticos básicos para mejorar el desempeño de su
trabajo docente, sobre todo aquellos relacionados con la planeación,
programación, evaluación e impartición de cursos.

El diseño de cualquier curso debe considerar los materiales bibliográficos

indispensables para generar los procesos de análisis y consecuentemente de la
apropiación de las herramientas de trabajo, que después se pondrán en ejercicio
en la práctica concreta, de ahí la necesidad de integrar una antología como base
para el trabajo de recuperación de información básica.

Los textos aquí compilados se han seleccionado tomando en consideración las

características del perfil de ingreso a este curso - taller y el propósito que se
persigue, por lo tanto, son textos cortos y accesibles, en su mayoría artículos de
revistas que tocan las temáticas a trabajar de manera introductoria, desde luego
que existe una amplia gama de bibliografía al respecto, pero el criterio de
selección de la bibliografía es necesariamente, con el fin de propiciar el análisis y
la reflexión sobre la práctica, para poder generar estrategias de cambio.

El material seleccionado se ha organizado de acuerdo con cada uno de los

módulos, las unidades y los temas que los conforman, es material de lectura que
se irá dosificando en la operación del mismo, se ha compilado y editado con el
ánimo de favorecer su lectura y manejo sencillo. Los que participamos en su
elaboración deseamos que lo hagan suyo y que más allá de ser material de

1
lectura, pueda convertirse en material de consulta para quienes se interesen en
profundizar en su contenido.

A quienes participan en este diplomado, los invitamos a invertir entusiasmo y su

mejor esfuerzo en esta empresa, que seguramente redituará en el éxito que
alcancen.

2
 PROPUESTAS DE ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA
DIDÁCTICA TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y EN LA
DIDÁCTICA CRÍTICA

Porfirio MORÁN OVIEDO

LECTURAS 2, 3 ,4
a) Problemática de los programas de estudio en la didáctica tradicional.

Nos referiremos primero a la problemática de los programas de estudio como

estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica.

Haciendo una revisión de la didáctica tradicional, encontramos que, en

términos generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales
una preocupación sustantiva por la confección de programas de estudio; esta
tarea corresponde más bien a otro tipo de instancias académicas. Se puede
afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas de estudio; y que, por
tanto, hacerlos es una responsabilidad que no le compete, con frecuencia el
profesor usa temarios que mucha veces copia de los índices de libros de texto,
o bien, listados de temas o capítulos exhaustivamente desglosados, los cuales
son propuestos por los profesores de mayor experiencia en la asignatura, o por
comisiones departamentales u otras instancias académicas.

b) Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa

Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio,

tratados conforme a la Tecnología Educativa, surge a partir de la década de los
setentas, pero cobra rápidamente un auge inusitado en todo nuestro medio
educativo y particularmente en la enseñanza universitaria.

El reflejo de este movimiento “innovador’” de la planeación de la enseñanza y,

específicamente, de la construcción de programas, se concreta
predominantemente en una propuesta técnica: la carta descriptiva, cuyo
elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que este

3
modelo técnico se convierte muy pronto en una práctica dominante en las
instituciones educativas.

La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de

estudio; “es un modelo de enseñanza en función de cuatro opciones básicas.

3) definir objetivos; b) determinar puntos de partida característicos del alumno;

c) objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos”.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva constituyen los
objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los
momentos de planeación, realización y evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Ahora bien, en el modelo técnico de la Carta Descriptiva no se agota el

problema de la elaboración de programas de estudio. Dentro de la corriente de
la Tecnología Educativa se generan otras propuestas de elaboración de
programas que si bien no trascienden totalmente el problema de la
programación por objetivos de aprendizaje, sí amplían los elementos de
discusión, con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita
argumentar sobre la validez de los aprendizajes propuestos en el programa, a
partir de su ubicación en el plan de estudios.

Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la

formulación de objetivos conductuales, tuvo tal penetración en nuestro medio
educativo que incluso dio origen a reglamentos institucionales que
condicionaron su aceptación, en tanto satisficieran el requerimiento técnico de
estar confeccionados por “objetivos de aprendizaje”.

Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la

Tecnología Educativa y por la aplicación de las taxonomías de los objetivos
conductuales en la elaboración de programas de estudio, es el echo de que los

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profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los objetivos, que
pierden de vista la necesidad plantear aprendizajes curriculares
verdaderamente importantes para la formación de alumnos. Más aún, es tal la
obsesión por atomizar los objetivos, que nos encontramos programas con un
número exagerado de objetivos. Esta situación se torna seria por las
implicaciones que tiene en la fragmentación del conocimiento, y en la propia
instrumentación del proceso enseñanza-aprendizaje.

c) Propuesta de elaboración de programas en la Didáctica Crítica

Dentro de la concepción de la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas

de estudio adquiere una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya
examinados anteriormente (Didáctica Tradicional y Tecnología Educativa).

Esta Diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha

concepción, como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de
los programas en su práctica cotidiana.

Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son
considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que
constituye el plan de estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas
de aprendizajes mínimos que el estudiante como debe alcanzar en un
determinado tiempo, pero que de ninguna manera se considerarán exhaustivos
y menos aun como proposiciones acabadas y definitivas.

Más bien se trata de una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo
carácter es indicativo, flexible y dinámico. Se subraya que los programas de
estudio representan, a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propósitos que
persigue un plan de estudios.

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Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la
necesaria interrelación y congruencia entre planes y programas de estudio. No
obstante, cabe reconocer que posdesgracia esta situación se manifiesta pocas
veces en nuestra realidad educativa. Si analizamos un poco la causa de este
problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son
producto de prácticas de diseño empíricas y de tipo político e ideológico más
qué académico, razón por la cual las más de las veces éstos cumplen los
requerimientos metodológicos, pero no responden a las expectativas de la
práctica profesional, y menos aun, a las demandas de la sociedad en su
conjunto.

En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir
cambios de fondo de las reformulaciones de los programas de estudio. Quizá
este sea uno de los problemas más serios que enfrentan los profesores que
participan en la tarea de replantear e interpretar sus programas de estudio para
adaptarlos a las condiciones particulares de sus grupos.

Otra consideración que puede ser importante, sobre todo a partir del
surgimiento de nuevas alternativas curriculares en los últimos años, es que los
programas de estudio modifican su propuesta de elaboración de acuerdo con
el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de estudio
presentarán características teóricas y técnicas distintas, según se inscriban en
modelos curriculares por asignaturas o lineales, por áreas de conocimiento, o
bien, por organización modular o interdisciplinaria. Esta afirmación se funda en
el hecho de que cada modelo curricular, como lo decíamos en la primera parte
del trabajo, responde a concepciones diferentes de aprendizaje, conocimiento,
ciencia y hombre.

Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboración de programas nos

lleva a considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que
muestran afán “innovador” se limiten a señalar que el modelo curricular por

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materias es tradicional, mientras que el de modular es de avanzada. Creo que
es necesario desmitificar estas apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de sus
concepciones teóricas como de sus implicaciones educativas y sociales.
La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un
reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y “prefabriados” por
departamentos de planeación o por expertos tecnólogos educativos.

Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier

Palencia, cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de
proponer a los maestros un programa básico, que no es de carácter obligatorio.
Es decir, que los maestros tienen la obligación de elaborar su programa
personal, partiendo de la interpretación de los lineamientos generales. Esta
práctica, que para algunos pudiera parecer de excesiva libertad, constituye, a
nuestro juicio, el rescate de una de las atribuciones esenciales de todo
profesor.

PREGUNTAS
¿Por qué los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentación
del plan de estudios?

COMENTARIO
Aunque el profesor desempeña su trabajo directamente en el aula, no realiza
un trabajo aislado e independiente, sino que contribuye a la realización del
proyecto académico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones
políticas, científicas y técnicas que éste puede tener.

Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implícitos en el

plan de estudios y asuma una posición crítica, de cuestionamiento.

Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razón directa

del plan de estudios del que forman parte.

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INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA.
CONCEPTOS GENERALES.

Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un

concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta
claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar
otros conceptos que son consustánciales a la instrumentación didáctica, tales
como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje,
evaluación, etc. En una palabra la concepción de aprendizaje determina el
manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o
programación didáctica.

El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica

docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el
marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro está la forma específica
cómo se haga operativo, dependerá de la postura que se adopte. Con mucha
frecuencia a la práctica docente, y más concretamente, a la instrumentación
didáctica suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se
abre la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos
inherentes a la instrumentación didáctica, como lo pueden ser los esquemas
referenciales de los alumnos, su importancia en la dinámica interna del grupo,
la problemática específica de la institución, la del plan de estudios, la de la
organización académico-administrativa, etc.

Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como “la organización

de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin
de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el
alumno”.

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‘”La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad
de carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos
como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de
continúas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de
evaluación. Esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se
desarrolla.
 Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o
factores que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno),
relativamente, más allá de las características genéricas del grupo.
 Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos
que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta
teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.
 Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la
propuesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.
Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones
de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos,
seminarios, etc., pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se
inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.

También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos

a la instrumentación didáctica, no únicamente como el acto de planear,
organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen
posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que
entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con
una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.

Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no se

abordará de manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos,
contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluación, sino que
estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los

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enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica
Tradicional, Tecnología Educativa y Didáctica Crítica.
a) LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA
DIDÁCTICA TRADICIONAL

Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el

contexto de la Didáctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la
naturaleza de este enfoque de la enseñanza. El propósito es introducir al
lector en esta tendencia de la educación y al mismo tiempo crear las
condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar los
efectos de esta concepción educativa en la problemática de la
instrumentación didáctica.

Generalmente, cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra

referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos
que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las
características y las implicaciones de este tipo de enseñanza.

Más aún, la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia es

muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar como
un modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones al
respecto.

Podríamos decir, con Aníbal Ponce que “la educación tradicional pone en
marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social
requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el
desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen
ser sinónimos de disciplina.

En esta forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, etc., el

maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la
tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo a través de la

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imposición del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia
familia.
Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente
educativa apuntamos, con Aebli., que la práctica de la didáctica tradicional
halla su expresión esencial en lo que se ha dado en llamar enseñanza
intuitiva”, es decir en una propuesta educativa que consiste en ofrecer
elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos.

Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica

todavía dominante en la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus
fundamentos psicológicos. Según Hans Aebli, esta corriente educativa se
ubica en la lógica de la psicología sensual-empirista, dado que concibe la
noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes
mentales, de intuiciones y de percepciones.

La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la

experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su
adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica
concepción filosófica de que el espíritu de los niños una tabla rasa sobre la
que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través
de los sentidos, y que lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.

La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos

intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y
encarnar la disciplina; la memoria, la repetición y el ejercicio son los
mecanismos que lo posibilitan.

Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al

enjuiciar la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en

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generalizaciones, imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones
reduccionistas.

Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en torno a las

nociones que se generan en la didáctica tradicional, pasamos a develar como
se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para lograrlo creemos necesario explicar la concepción de aprendizaje que
subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condición resultaría
sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.

En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un

concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la
capacidad para retener y repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva
registra “los estímulos procedentes del exterior y el producto de este proceso
de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación mecánica del
objeto sobre sujeto”. En este modelo los educandos no son llamados a
conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre
el saber y los educandos.

Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje

abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentación
didáctica siguientes:
a) Problemática de los objetivos;
b) Selección y estructuración de contenido;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemática de la evaluación de aprendizaje.

a) Objetivos de aprendizaje
Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor
importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera
muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele

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formularlos a manera de grandes metas, quizá como políticas orientadoras de
la enseñanza más que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la
intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o
propósitos de la institución y del profesor, más que en explicar los
aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En
consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que
persigue, y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las
metas, o bien las maneja implícitamente, menos claras las podrían tener los
alumnos.

b) Contenidos de la enseñanza
Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado
de temas, capítulos o unidades, etc. Un signo también muy característico de
este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran
cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fenómeno
se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los
contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante
realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y
repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático,
recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y
discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de
profesores y estudiantes.

c) Actividades de aprendizaje
Respecto al método, se divierte igualmente que en este tipo de enseñanza no
existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en
términos generales al uso de la exposición.

Es el predominio de la cátedra magistral, del secular “magister dixit”, de la

clásica lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de

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espectador. El extremo de ésta práctica se da cuando se cae en el
verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educación
oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observación sistemática y
la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar característica
tradicional recurro a Freinet, quien afirma: “El enemigo número uno de la
generación de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección
permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la
enseñanza.

La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la

observación misma supone atención y perseverancia. La escuela tradicional
encontró un camino que ha considerado eficaz: el maestreo explicará. Pero la
explicación, previa se ha convertido en la principal función de educador…

“…La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al

razonamiento y a la acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se
atrofien las cualidades de donde ellas emanan”.

Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos,

listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los
más frecuentes: notas, textos, láminas, carteles, gis, pizarrón, empleados las
más de las veces sin criterios teóricos claros que permitan seleccionarlos,
organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación de aprendizaje.

d) La evaluación del aprendizaje.

La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones,
abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza
tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que
consiste esencialmente en trasmitir conocimientos y en comprobar

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resultados. No se necesita hacer agudas reflexiones para darse cuenta de la
enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.

Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como

una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha
adjudicado una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico; se
le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y
asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, además, como
una arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen
esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante
su trascendencia en la forma de decisiones del acto docente, ha cumplido
más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones
educativas.

Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que

deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la
necesidad de sustituir el actual concepto de calificación, vía la práctica casi
exclusiva de los exámenes, por una verdadera evaluación pedagógica.

Los señalamientos anteriores hacen referencia solo a la evaluación del

aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional,
metódico y sistemático la evaluación de planes y programas, por ejemplo.
Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes,
que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos
técnicos, jefaturas de departamentos, etc.

PREGUNTAS
¿Cómo caracterizaría brevemente la instrumentación desde la perspectiva de
la didáctica tradicional?

COMENTARIO

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Podemos apuntar diversas características de la instrumentación en la
perspectiva de la didáctica tradicional; sin embargo, cabe señalar como rasgo
interesante la nula consideración del grupo como propiciador de
aprendizajes, así como que los roles de profesor y alumno suelen
considerarse como estáticos. En términos generales, podemos decir que la
didáctica tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y no por
la construcción o descubrimiento del mismo.

LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuentas,

como consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las
considerables inversiones extranjeras, así como por el empleo de una
tecnología cada vez más desarrollada. Este fenómeno de expansión
económica y desarrollo tecnológico marcó históricamente dos derroteros; por
un lado, división, y por otro, complicación de la naturaleza del trabajo.

Si analizamos los factores socio-económicos y políticos que originan esta

situación, constatamos que este hecho es coincidente con la organización
empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales
y sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene
marcada influencia en nuestro país y en América Latina.

Como Producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge

una concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones de
“progreso”, eficiencia”, que responden explícitamente a un modelo de
sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior,
aunque se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta
alternativa al modelo de la educación tradicional.

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En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de
la didáctica para realizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta
corriente didáctica se convierte así en un espacio donde convergen e
interactúan una serie de prácticas educativas, pero sin que haya una reflexión
mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que
carece de una crítica previa a su implantación.

Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente

superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida
de superación giró en torno a las formas, es decir, al como de la enseñanza,
sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje.

La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica

tradicional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al
activismo. A este estado de cosas, algunos estudios de la tecnología
educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un “salto
vertiginoso del problema a la solución”, sin mediar para ello un proceso de
reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el
marco teórico de esta propuesta didáctica.

Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol

de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que realidad sucede,
es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su
autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía
en la didáctica tradicional, sino en el dominio de las técnicas, condición que
le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es decir, en esta
corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que
desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero
esta actitud no deja de ser una simple ilusión, por que detrás de ese clima
democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de
estructuración de la enseñanza.

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 A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido
exponiendo a propósito de la tecnología educativa, resultan apenas un
esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias
para comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación
didáctica.

Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas sobre

tecnología educativa que se manejan en las distintas unidades de este libro, nos
proponemos ahora revisar cómo llevar a cabo esta corriente educativa la tarea de
instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el
mismo esquema de análisis utilizado al tratar la didáctica tradicional.

La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la

psicología conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o
modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de
acciones determinadas, y la enseñanza como el control de la situación en la que
ocurre el aprendizaje. De ahí que la didáctica en esta versión puramente
instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro
controle, dirija, oriente y manipule al aprendizaje, es decir, que el maestro, así, se
convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.

Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los

elementos sustantivos de la instrumentación didáctica, objeto de este estudio.

a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La sistematización de la enseñanza, cómo una de las expresiones de la tecnología
educativa, reconoce como punto de partida la programación didáctica, la
especificación de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la
descripción y delimitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera

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que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede
corresponder a un tema, una unidad, un capítulo, un curso, un área, etc.

Para Federico Stockton, la acción educativa parte esencialmente de la definición

de los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tradicionalmente –
sigue diciendo-, estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de
asignaturas que por sí mismos no informan al estudiante ni a las personas
interesadas en su aprendizaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un
curso determinado.

Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, vista en

términos de programación didáctica, es la especificación de objetivos de
aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definición operacional de los
cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultado de
sus experiencias de aprendizaje.

Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años

setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseñanza
como la aplicación de un método de investigación, donde los objetivos de
aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su
especificación) juegan un papel central. En este método de investigación, las
hipótesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los métodos de
enseñanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a
que se somete a los alumnos y la información resultante son los testimonios del
éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta
problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo, sólo la
mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de
aprendizaje.

Mager es quizá, uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor
número de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la

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temática de los objetivos, para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas,
tales como: redactarlas en términos del alumno, identificar la conducta observable
deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios
de realización aceptables.

Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación, es

indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo
de la programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro
medio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomía de los
objetivos de la educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y
psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulación de objetivos
conductuales.

Esta concepción teórica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se

reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus
rasgos característicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como
condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológica como
factor para que el aprendizaje se produzca.

En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento,

se cae, irremediablemente, en una visión fragmentaria del propio conocimiento y
en una visión casi microscópica del comportamiento humano. En la noción de
objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa, subyace un concepto
fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente
de la realidad.

b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS

En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano.
Estos son algo ya dado y validado por la institución educativa y sus grupos de
“expertos”. En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al
respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la

20
noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le
considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del
objetivo, pero en la inteligencia de lo que es el medio a través del cual se
manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los
contenidos, sino las conductas.

De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: “La
escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los
educandos; tres siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner
cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos”. Pienso que esta
aseveración corrobora, una vez más, el status del contenido en la corriente de la
tecnología educativa.

Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y

programas de estudio y, consecuentemente de la instrumentación didáctica con la
que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo en el
contexto de la tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado
por la aplicación de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la
Enseñanza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductismo.

Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se
oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión,
cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones críticas. Son algo
legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las veces, tienen
vedado opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.

De ahí en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no

el especialista en contenidos.

En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos

de la enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación,

21
en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente
como ascépticos, neutrales y científicos, validos para todos y cada uno de los
horizontes educativos.

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema

de los contenidos, por ahora solo dejaremos planteado el tema, al que
retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didáctica
crítica.

c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la
situación en que ocurre el aprendizaje. Una noción complementaria al respecto es
la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realice en el salón de
clase para enseñar.

Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra:
“la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia,
en la programación de las circunstancias contingentes o emergentes…”

“…El profesor dispone de eventos, si es posible muy específicos, para lograr la

conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos,
conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a
prescindir de él. El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados
para él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias
individuales; a los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y
técnicas; en pocas palabras, al discurso ideológico del individualismo y de la
neutralidad”.

Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le

atribuyen a la tecnología educativa, lo constituye el rechazo terminante de la
improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que “la

22
diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el
profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda
improvisación irresponsable”.

Los procedimientos y las técnicas son estudiados, seleccionados, organizados y

controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor abundamiento,
se habla de que cada tiempo de enseñanza o clase le corresponde un tiempo
mayor aun de preparación.

Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación

y estructuración de la enseñanza ç, sin tomar en cuenta las condiciones diferentes
y cambiantes de cada situación de aprendizaje. Cuando no se reconoce y se actúa
pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la
emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.

La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente

interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la
enseñanza propicien la experimentación y la modificación constantes, así como,
los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos
especificados.

Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde

se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un
espacio donde los datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en
facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En párrafos anteriores hemos sustentado que el discurso de la tecnología

educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la
enseñanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este
movimiento “modernizador” de la educación, a nivel teórico, en la práctica no se ha
traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido

23
más bien el requisito de “poner al día” a las instituciones en el aprovechamiento de
adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas modernizaciones han
resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el
conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En la corriente de la tecnología educativa la evaluación se concibe directamente
relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de
aprendizaje mismo. Esta posición nos parece lógica, puesto que se entiende por
aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Esta
concepción de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carácter
observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo que el sujeto
cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

De ahí que en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación

técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepción
conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo
deberá ser clara, unívoca y precisa.

En concordancia con esta línea de pensamiento, la evaluación, en tanto que se

ocupa de verificación y/o comprobación de los aprendizajes planteados en los
objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las
conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas
prescripciones de la tecnología educativa, se hace necesario elaborar
instrumentos de evaluación idóneos para tal fin. A partir de esta noción de
evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi
indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reúnen las
propiedades técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el
carácter observable y medible del aprendizaje.

Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa resulta muy

24
coherente cuando se afirma que: “las preguntas o reactivos de exámenes
(pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de
aprendizaje”.
En este sentido, coincidimos con Villarroel en que “la acelerada tecnificación de la
evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente
psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Tal concepción
resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para
mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las
técnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de
la evaluación.

Esta tendencia a “tecnificar” la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarle un

carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos
y de la aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los
mencionados instrumentos. Esta pretensión nos parece parcial y, además,
equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la
concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y no sólo en centrar la atención en los resultados de exámenes u
otras evidencias de aprendizaje.

En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos

distintivos se expresan en mecanismos de control de cosificación del sujeto
sometido al proceso, considerándolo como un ente aislado, sin determinaciones,
es decir, descontextuado de lo social.

PREGUNTAS
¿Qué implicaciones didácticas capta usted en la tecnología educativa?

COMENTARIO
La tecnología educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del

25
problema del proceso educativo en el aula; sin embargo conlleva una concepción
tecnocrática del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si la vemos en la perspectiva de la relación contenido-método, propicia la

fragmentación de la “materia de estudio”, es decir, se dificulta el poder llegar a
perspectivas de conjunto en una problemática determinada.

El vínculo profesor-alumno, más que ser cuestionado o abordado críticamente,

con una perspectiva de relación interpersonal, es ocultado y en consecuencia,
resulta menos claro.

La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si

se analiza desde la perspectiva política del proyecto educativo en cuestión.
Si un profesor sigue rígidamente las prescripciones de la tecnología educativa
pierde las posibilidades que la promoción del trabajo grupal abre a la labor
docente.

LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA

CRÍTICA

Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al análisis y desarrollo de

algo que convencionalmente hemos denominado Didáctica Crítica, bien
podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
 ¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica?
 ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el
proceso de enseñanza aprendizaje?
 ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta
propuesta?
 ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente

26
 universitaria?

Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos

desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las
interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en torno a esta
problemática.

Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco

creemos estar en posición de parecerlas; nos conformamos por ahora con
empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemática de la
Didáctica Crítica y a reflexionar sobre algunas implicaciones teóricas y
técnicas de sus instrumentación didáctica.

Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta

en construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia
educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la
Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa.

La Didáctica Crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en

el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita, con
carácter urgente, dos cosas:
a. Considerar de su competencia el análisis de los fines de la
educación.
b. Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación,
dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje, en el que
sólo se involucra al docente y al alumno.”

Por esta razón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción
didáctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde
el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de la
eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento

27
académico.

Al respecto, Susana Barco señalas: los docentes, justo es reconocerlo, se han

preocupado más por renovar y perfecciona su instrumentación, que pos indagar
sus supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser técnicamente mejor
docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.

La didáctica crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad

técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la
dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico
que subyace en todo ello.

Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que

realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la
última palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y,
fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.

Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico non se

pueden realizar por decreto, burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sino
que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión. La didáctica crítica
supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la
investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica.

Coincidimos con Susana Barco en que una didáctica crítica necesita tener
presentes dos consideraciones:
 que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser
vistas ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser
aplicada sin grandes trastornos, en un contexto educativo previamente
organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones.
 Que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto
no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan

28
 a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no
se pregonan, se llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la
actividad docente, sino que comprenden todos los ámbitos, áreas y
campos en que ésta tiene lugar.

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en

ninguna circunstancia, asumirse como ascéptico, descargada de connotaciones
políticas.

En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han

dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el
manejo del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así
una visión individualista del aprendizaje, es decir, contemplan “al grupo
únicamente como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje”. Estas
son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea
replantear el enfoque de la didáctica.

Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al
mejoramiento de la práctica educativa; muy por el contrario, actitudes
conformistas, pusilánimes son el mejor aliciente para promover en el educando
sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo.

La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del

concepto de aprendizaje que nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.

Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso

dialéctico. Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto
al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos,
resistencias al cambio, etc.

Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de

29
conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del
objeto de conocimiento, sino también por las características del sujeto de
conocimiento.

El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser

humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser
negado, está en juego en la situación.

Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre íntegramente

en toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera
sobre u objeto de conocimiento no sólo se está modificando el objeto sino también
el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.

Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada

una de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y
síntesis final, es preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es
posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solución al problema.

Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas

examinadas atrás, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta
de instrumentación, que son:
a) Problemática de los objetivos en la didáctica crítica.
b) Selección y organización de contenido en el contexto de la didáctica crítica.
c) Elaboración de situaciones de aprendizaje.
d) Problemática de la evaluación de la didáctica crítica.

a) PROBLEMÁTICAS DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA.

Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de

la didáctica tradicional y de la tecnología educativa.

30
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual
estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnología educativa,
por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en la
instrumentación didáctica a todos los niveles de nuestro sistema educativo.

Groso modo los “objetivos de aprendizaje” se definen como enunciados técnicos

que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales,
orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la
medida de dicho esfuerzo.

Quizá uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogía de la década del 60

haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas
y el de generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo.

Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de

arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que
la ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de
estrategias de enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que
proporcionen informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tomas de
decisiones.

Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos

en la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general
y no específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la
terminología que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación
taxonómica de objetivos, dado que lejos de aclarar, más bien oscurecen la
naturaleza de lo que se quiere enseñar.

Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza;

admite, incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el

31
desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulación de los objetivos en relación
directa con la solución de problemas. Destaca sobre todo la importancia de
analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la
significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.

En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalización del

conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la
nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a través de la
propuesta de los objetivos conductuales.

Como ya lo apuntábamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboración de

programas de estudio y el empleo de la noción técnica de los objetivos
conductuales des una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología
Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.

Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la

corriente se inscribe teóricamente en el paradigma empirista y utiliza como
estrategia de trabajo el método experimental.

En esta concepción del conocimiento se sostiene que “el dato habla por sí mismo”.
Y a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción de aprendizaje
como fenómeno observable, registrable, y, además, medible.

Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con

prescripciones taxonómicas, “da más importancia a aspectos técnicos para su
construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de conducta y
personalidad) y epistemológicos” (teoría del conocimiento).

Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de

formulación de objetivos conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta
situación tiene serias implicaciones para el proceso de aprendizaje del estudiante,

32
en la medida en que impide la integración de la información, el establecimiento de
relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la
posibilidad de que presenta la propia práctica profesional.

Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el

conductismo el aprendizaje “es la modificación de la conducta” y por conducta se
entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es
de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las
conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.

Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje “como la

modificación de pautas de conducta” (sólo que aquí la conducta es molar, es decir
total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa
resultarán restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo
individual y social.

Angel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la

conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta
si no se le ubica en relación a los elementos en que se le configuró. Esto es, el
movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio
de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación
en la que se originó el movimiento de la mano, para entenderla como una
conducta total del ser humano.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

Advertimos que con la perspectiva de la didáctica crítica evitaremos hablar de
clasificaciones exhaustivas de los objetivos; únicamente usaremos las categorías
Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.

Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos

33
terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por
ejemplo: ¿Cuáles son los grandes propósitos del curso, los conceptos
fundamentales a desarrollar y los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a
partir de esta etapa de esclarecimiento se tengan elementos para fijar criterios de
acreditación de un curso, un taller, un seminario, etc.

No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen
los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del
acto educativo y explicitar en forma clara y fundamental los aprendizajes que se
pretende promover en un curso.

Otra función también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la

programa ión didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los
contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de
información, problemas eje, objetos de transformación, etc.

Asimismo, advertimos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de

aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
 que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se
pretende alcanzar. La determinación de esta importancia se basará en un
análisis crítico de la práctica profesional.
 Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma más
cabal, el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad que se
pretende estudiar.

Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y de explicitación de

los aprendizajes sustantivos que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por
materias, áreas o módulos.

Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el

campo de la educación, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor

34
de la que suele dársele frecuentemente. Nos solidarizamos con Teódulo Guzmán
cuando afirma: “nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en
torno a la definición de los objetivos de la educación es parte de la lucha
ideológica y política que existe en la sociedad por mantener la hegemonía cultural
y la reproducción del sistema social, o por transformarlo”

En suma, la didáctica tradicional y la corriente de la tecnología educativa, cuyas

características distintivas son lo técnico, lo instrumental y metodológico, al dejar al
profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educación convierte
al primero en un ejecutor robotizado de metodologías ideadas y diseñadas por
“expertos” tecnológicos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del
mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la ilusión de que
participa.

3) SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO

DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA.

Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas

que integran los planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han
constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor
experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.

Generalmente el profesor recibía el título de la materia, los temas a incluir, los

puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la
libertad de cátedra. Todo intento de armonización, de búsqueda, de coherencia y
organización, de unificación de criterios respecto de los programas mismos y con
la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido en muchos casos,
como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un
cuestionamiento crítico, no sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece
enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en
las exigencias bibliográficas, supervisión temática, falta de coordinación con

35
prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación
de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad
científica y social, etc.

Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría

curricular como algo importante, para efectos de una correcta formación de los
educandos, constituye una riesgosa omisión.

En consecuencia, el problema de las relaciones ente el desarrollo de la

personalidad y la integra ión del individuo en la sociedad debe ser planteado y
examinado más ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No
se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades
de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el
seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor sólo debe concretarse a
cubrirle requisito de programarlo o bien si le compete participar en su análisis y
determinación.

Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras
como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es
aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad
obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de
formación que adquieren en la escuela.

El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la

técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden
nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el
empirismo de épocas pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un elemento
indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad
de someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y
programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad
en constante cambio.

36
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la
propuesta de la Didáctica Crítica y la educación en general, es el relacionado con
los contenidos. Es decir, que ante la gran explosión del conocimiento, la variedad
de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a
complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.

Esta condición resulta indispensable que el estudiante se forme en la perspectiva

de lo que Hilda Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de
pensamiento; sin embargo estos requerimientos generalmente están ausentes de
la práctica educativa. Los planes y programas de estudio están formados por
unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por
derecho propio.

De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón

fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios,
vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la implementación
curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado,
sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido
es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la
profesión, por los rasgos de la cultura, etc.

Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza

es muy completo, ya que comporta prácticamente toda la problemática
pedagógica.

Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la

educación, es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados
en función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma
debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza,
como ya lo decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la

37
ideología.

El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones

políticas e ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo
análisis, enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y
limitaciones aún hoy en día.

A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea

Ana Hirsch acerca del conocimiento:
*
Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el
contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y
comprobado. Toda información está siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento
continuo.
* La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la
información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe
pues una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente.
* Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver como una
idea, una teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, como
fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación
en algo nuevo.

En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado

se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar
la realidad como una totalidad concreta y coherente.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos

lo menos fragmentado posible y promover aprendizajes que impliquen
operaciones superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así
como las capacidades críticas y creativas.

El conocimiento e complejo, pues ningún acontecimiento se presenta

38
aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se
manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.

3) PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen
diferentes concepciones, mismas que orientan la práctica educativa en general y
el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular.

Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si

consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer
operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que
se sustente. Así, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como
modificación de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como un
elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que
desemplean en la consecución de aprendizaje.

Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico,

como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias
idóneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en
consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el
grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación
más cooperativa.

Lo anterior no implica desplazamiento o sustitución del profesor como tal: por el

contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es
extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigación
permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su
práctica y un mayor conocimiento de la misma práctica profesional.

Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de

39
aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas
y recursos didácticos. Dado este carácter integrador de las actividades de
aprendizaje, su selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son
algunos de ellos:
 Determinar con antelación los aprendizajes que se pretende desarrollar a
través de un plan de estudios en general y de un programa en lo
particular.
 Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada
experiencia de aprendizaje.
 Que promuevan aprendizajes de ideas básicas o conceptos
fundamentales.
 Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción,
observación, investigación, análisis, discusión, etc., y diferentes tipos de
recursos: bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
 Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de
pequeños grupos y sesiones plenarias.
 Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de
situaciones que los estudiantes deberán enfrentar en la práctica
profesional.
 Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características
generales del grupo, etc.
 Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre
todo.

En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde el aprendizaje es concebido como

un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, las
situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos
mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra más en el proceso que en
el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en
su propio proceso de conocimiento.

40
En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo. Azucena Rodríguez
propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres
momentos metódicos , los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento; a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento; b)
un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un
tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto del
proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento
diferentes procedimientos de investigación o actividades elementales:
observación, descripción, experimentación, comparación, inducción, deducción,
análisis, síntesis y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la
organización de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de
desarrollo y de culminación.

Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar

una percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica
seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores
con la primera situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y
difusa) representa una primera aproximación al objeto de conocimiento.

Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado a la búsqueda de

información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de
vista, y por otro, al trabajo con la misma información, lo que significa hacer un
análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la
comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos
son los que permiten la elaboración del conocimiento.

Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno,

tema,. Problema, etc., en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente
a la primera). Creemos importante señalar que esta síntesis no es final sino que a
su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.

41
 3) PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de

decisiones del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas
de estudio, históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en
la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación
de conocimientos a través de la asignación de calificaciones.

Estas prácticas evaluativos merecen ser analizadas y replanteadas porque

empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos
revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de “calificación” por
una verdadera acreditación y evaluación pedagógica.

Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción

educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su
concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. Por
ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los
programas, los profesores, etc., pero jamás se dice cómo; para otros, es el juicio
valorativo emitido por un experto; otros más identifican la evaluación con la nota o
la calificación; en el terreno didáctico, una idea muy generalizada es ver a la
evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.

Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y

compleja que la de someter a los estudiantes a exámenes. Para Taba, esta tarea
comprende:
 Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en
un campo particular.
 Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los

42
 cambios que se producen en los estudiantes.
 Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y
 Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes
progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la
enseñanza.

Así, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una

actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar
y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica.

Es importante destacar que existe una relación muy estrecha entre los conceptos
de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y de ahí la necesidad de una
redefinición de enseñanza y evaluación.

La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en

claro ese vínculo indisoluble entre enseñanza y evaluación, cuando apunta:
“hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que
salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas
formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad
de buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de
enseñanza.

Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la

práctica docente, es el hecho de confundirla con la medición. Pensamos que esto
obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de la evaluación. A
falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a
desarrollar la teoría de la medición. “En este sentido resulta muy clara la
vinculación de la psicología conductista con el problema de la medición. La
psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable,
utilizando para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el
método experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento

43
que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos”.

A partir del surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la

evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de
objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos
valemos para su aplicación. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que
la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues,
filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin
embargo, el proceso de evaluación, aun en caso de prescindir de la influencia, el
que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.

De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y a la

identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y sí, en cambio,
convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las
ciencias naturales, misma que a su vez propició el desarrollo de la psicología
conductista, para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos
en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y
medibles.

En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluación

escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a
propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este
replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las
alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas
e inadecuadas.

Coincidimos con Angel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de

aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinámica del
aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar
diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativo, que

44
permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las
propuestas empírico-analíticas e inserte el estudio en la problemática de la
comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje, de las condiciones
internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insertó.
Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal
experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán
fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera
privilegiada en la misma.

Evaluación y Acreditación
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la
evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas
de docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre
acreditación y evaluación.

La acreditación se relaciona “con la necesidad” institucional de certificar los

conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una práctica
profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o
generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso
de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando
presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como
producto, en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje
como proceso de conocimiento”.

Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, ésta no

se refieren únicamente a los exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de
posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliográficas,
investigaciones de campo, etc.

“La evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una
grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su

45
propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el
proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo
percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el
sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje”.

La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en

su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para
favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en
el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes
del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, así
como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean
una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas
referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del
conocimiento.

PREGUNTAS
¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la didáctica crítica?

COMENTARIO
La didáctica crítica, es una alternativa en construcción que surge como propuesta
frente a la llamada didáctica tradicional y a la tecnología educativa.

La instrumentación didáctica dentro de esta perspectiva va a combatir el

mecanismo, el dogmatismo y el autoritarismo en el aula, con el reconocimiento de
las implicaciones políticas e ideológicas que tales posiciones imprimen al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

46
 LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO ALTERNATIVO

Daniel PRIETO CASTILLO

LECTURA 5
La comunicación educativa no nace de acrobacias intelectuales. Es una
necesidad concreta a la que la universidad no puede dejar de responder.

Al hacer referencia a la comunicación educativa, tomamos una posición que

habremos de analizar desde el punto de vista histórico, conceptual y práctico.

Aludimos a una toma de posición, porque circulan en nuestros países

latinoamericanos otras expresiones con las que se pretende señalar un significado
análogo: divulgación educativa, difusión educativa, información educativa,
tecnología educativa.

La expresión concreta para nosotros es la que mencionamos al principio de este

trabajo, pero eso, insistimos, constituye una manera de encarar el problema tanto
de la comunicación como de la educación.

Es preciso explicar el sentido de ambos términos, a fin de evitar equívocos.

Haremos esto en el capítulo dedicado a cuestiones conceptuales y previamente
nos ocuparemos de las relaciones entre la comunicación y educación, tanto en la
enseñanza como en la aplicación a problemas sociales concretos.

PRIMERAS DISOCIACIONES
Cuando se habla de comunicación, inmediatamente se piensa en los medios de
difusión colectiva y en las escuelas encargadas de preparar especialistas
destinados a periódicos, radioemisoras, canales de televisión.

47
Cuando, por otra parte, se menciona a la educación, la imagen inmediata que se
suscita nos remite a la labor en la enseñaza primaria, secundaria o bien
universitaria.

Nadie entremezcla, al menos en primera instancia, ambos campos. La disociación

tiene raíces en la realidad: en las escuelas de comunicación de nuestros países
los problemas correspondientes a la educación han estado ausentes. Sólo en los
últimos años comienzan a aparecer algunas asignaturas (o temas de asignaturas)
relacionados con esas cuestiones.

A la vez, en los establecimientos dedicados a la preparación de docentes, e

incluso a la investigación sobre la enseñanza, la comunicación brilla fuertemente,
pero por su ausencia. Las excepciones cuentan, sin duda, sobre todo en los años
más recientes.

Podríamos mencionar algunos antecedentes, aunque la mayoría se reduce a

experiencias muy parciales, ya sea en el manejo de medios o en la aceptación de
definiciones que no permiten abarcar el proceso en su totalidad.
Las escuelas de comunicación nacen signadas por el periodismo: los estudiantes
son orientados hacia los medios de difusión, en especial impresos. La formación
incluye capacitación técnica y un barniz cultural que resultaría indispensable para
desenvolverse en el periodismo. El universo de la imagen, fija y en secuencia,
queda fuera durante muchos años, por dos motivos: la falta de teóricos y la
carencia de equipos.

Fue siempre más fácil conseguir algunas máquinas de escribir que cámaras
fotográficas o sistemas de video.

Lo ideal, para el egresado, es incorporarse a una empresa y llegar a ser, con el

tiempo, jefe de noticias o secretario de redacción. La totalidad de la bibliografía

48
utilizada corresponde a la escuela funcionalista norteamericana. El periodista es
definido como un hombre de acción, como un paladín de la justicia y de la verdad.

Surge un primer equívoco: se hace sinónima la tarea de difundir información con

educar. La obsesión, en todos los casos, es lograr la respuesta afirmativa del
público.
Si educar es informar, alguien, educado, manejará mucha información y se
comportará de acuerdo con ella; se da un supuesto básico: la eficacia de la
información. La sociedad se divide en informadores e informados.

Pero las empresas nunca tuvieron la obligación de incorporar a los aspirantes a

periodistas. El esfuerzo institucional comenzó a no contar con campo de trabajo.

La demanda no era tanta como se suponía. Entonces fueron surgiendo otras

opciones: relaciones públicas, publicidad, por ejemplo. En ningún caso se optó por
una especialización en comunicación universitaria o en comunicación educativa.

Ahora existen ya algunas excepciones, pero el panorama sigue siendo el mismo,

en lo general.

Hay que añadir que en los años setenta surgió en no pocas instituciones una
actitud crítica y un intento de situar los problemas de la comunicación en el
contexto de la sociedad, a lo que se sumó la incorporación de los análisis
semiológicos, de los cuales nos ocuparemos más adelante.

De todas formas, las escuelas no han encontrado todavía un punto de inserción

real en las relaciones sociales vigentes. La dirección hacia los medios de difusión
colectiva sigue siendo preponderante.

En la formación de docentes, la disociación también se mantiene. El equívoco

fundamental está en la confusión entre manejo de medios de comunicación

49
educativa. Esto ha dado lugar, por ejemplo, a la incorporación de una asignatura
cuyo título es “Auxiliares de la comunicación”, y cuyo objetivo es capacitar al
futuro docente en el manejo de medios, especialmente audiovisuales. La
denominación no implica siempre tal sentido y hay casos en que los que se abre la
temática a otros elementos del proceso de comunicación, como ocurre en la
carrera de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Todos conocemos los inconvenientes propios de un manejo exclusivo de medios
de suplantación de las láminas tradicionales por imágenes fijas, falta de
capacitación para obtener un máximo de provecho, entusiasmo por complicados
sistemas que al final nadie usa, confianza ciega en un elemento que sólo es un
auxiliar de un proceso más amplio.

En todo caso, cuando se alude a ese proceso, el esquema vigente sigue siendo el
de la escuela funcionalista, con la disociación entre el emisor y receptor, que no
existe en las relaciones sociales concretas, salvo cuando se trata de un proceso
de comunicación signado por cierto autoritarismo.

La separación entre la formación de comunicadores y de docentes continúa, sobre

todo en la relación entre instituciones. Desconocemos la realización de algún
encuentro entre las escuelas de ambos tipos de enseñanza.

No faltan argumentos para mantener la disociación: un comunicador formado en la

elaboración de mensajes y en el manejo de medios puede trabajar indistintamente
en cualquier campo, desde la publicidad hasta la educación, pasando por todos
los matices intermedios; un docente no tiene porqué apropiarse todos los
problemas propios de la comunicación, basta con que sepa manejar ciertos
recursos.

Sin embargo, la comunicación educativa, en tanto realidad, necesidad social, ha

existido y se desarrolla a pesar de esa separación.

50
EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS
No es objeto de esta exposición detallar las experiencias en comunicación que se
han realizado en distintos países latinoamericanos con una intención educativa.
Todos conocemos el papel cumplido por radiodifusoras o por medios impresos en
la creación de posibilidades de participación entre miembros de distintas
comunidades.

Aun cuando las escuelas de comunicación no se ocupen de la educación, y

viceversa, la comunicación educativa existe porque es una necesidad social
imposible de dejarse de lado. No está por demás que casi la totalidad del
presupuesto educativo de nuestros países se va en pagar sueldos, con lo que el
empleo de recursos para medios en general es prácticamente nulo. En los
próximos años la única alternativa para alcanzar a todos los sectores de la
población está en el uso de los medios, pues la educación formal no permite
actualmente cubrir ni una mínima parte de la creciente demanda.

La relación entre educación y comunicación no nace de un capricho intelectual, ni

de una decisión institucional. Se trata de una relación necesaria, surgida de la
realidad misma de nuestros países latinoamericanos.

Titulamos este punto “experiencias alternativas”, porque la expresión va ganando

terreno, se convierte en moda. La pregunta válida: ¿alternativas a En primer lugar
un orden comunicacional vigente. En segundo a la disociación que venimos
señalando.

Hay muchas denuncias respecto del orden comunicacional vigente: los excesos de
la publicidad, la manipulación, el reforzamiento de ideologías. Para nosotros ese
despilfarro comunicacional: una sobreabundancia de circulación de masajes cuya
inserción en la realidad (como elemento positivo, participativo, profundizador) es a
menudo totalmente dudosa.

51
Las alternativas, pues, van por el lado de la participación: Profundización en una
temática, en el sentido de toma de conciencia de la misma; participación, clara
real, de los integrantes del proceso de comunicación.

La comunicación educativa es alternativa del orden comunicacional vigente, es la

alternativa. Como tal, en la actualidad resulta minoritaria, cuantitativamente
hablando, es un mínimo elemento de nuestra muy compleja realidad. Pero,
insistimos, elemento necesario, imprescindible en las relaciones sociales vigentes.

En cuanto a la disociación, cabe expresar que la comunicación educativa es la

única opción posible para enlazar y dar sentido as las carreras de comunicación y
de docencia, ya que cada una posee elementos totalmente necesarios a la otra y
esto no se resuelve en el manejo de algunos medios ni en alguna dosis de
información sobre el alcance y el sentido de la docencia.

LO CONCEPTUAL

La expresión que venimos utilizando está muy lejos de haber logrado una clara
definición conceptual, especialmente porque en ella aparece el término
“comunicación”. ¿A qué nos referimos con el?, ¿al modelo cibernético?, ¿a los
puntos de vista del funcionalismo o del conductismo?, ¿a algún modelo
estructural?

Cada uno de ellos significa una toma de posición frente a temas tan importantes
como la comunicación social, las relaciones en organismos públicos y privados, la
actividad docente, los mecanismos de evaluación.

Para nosotros no es válido hablar de la comunicación en general sino de

diferentes procesos. Distinguimos, así, procesos de comunicación publicitaria,
propagandística, estética, educativa. La especificidad de cada uno consiste en las
relaciones que establecen los seres, relaciones que determinan el tipo de mensaje

52
(sus características formales y su alcance significativo), el tipo de medio y el tipo
de resultados.

Hay que entender desde el comienzo a la comunicación como una forma de

relación social, y todo el mundo sabe que existen muchas maneras de
relacionarse. Distinguimos, para los fines de este trabajo, relaciones autoritarias y
relaciones participativas.

En un proceso de comunicación las primeras, las autoritarias, implican la

monopolización de la elaboración de los mensajes y del manejo de los medios por
parte de los emisores, lo que significa la capacidad de decisión sobre la
conformación formal de los mensajes y sobre el sentido que intentan ofrecer al
perceptor, y, a la vez, la decisión sobre el uso y frecuencia del medio de difusión.
Demos un ejemplo: frente a un mensaje televisivo o una revista, el perceptor se
convierte en punto Terminal del proceso, ya que la elaboración del mensaje (esto
es, la decisión sobre colores, formas, textos, temas…) y la decisión sobre el tipo,
el medio (impresos, audiovisuales) totalmente previos a su lectura.

Esto, en primera instancia, viene a coincidir con una ya antigua crítica a la

unidireccionalidad de los medios. Pero para nosotros eso no es lo esencial. El que
haya unos pocos que trasmiten para muchos no significa necesariamente una
relación autoritaria. El que estos no puedan enviar una respuesta a aquéllos, si
bien dificulta la relación, no se convierte en un impedimento absoluto.

El autoritarismo consiste en que el emisor pretende dar una única versión, como si
fiera absolutamente válida. Consiste en la pretensión de que al perceptor le toca
aceptar y responder afirmativamente al mensaje recibido, sin ninguna posibilidad
de crítica, de ruptura, de participación.

Por ello, el autoritarismo puede ejercerse tanto en los medios de difusión colectiva
como en una situación cara a cara. Es tan factible en trasmisiones para millones

53
de seres como en una relación padre e hijo, en un canal de televisión como en un
aula.

En procesos de esta naturaleza aparecen mensajes caracterizados por un empleo

de signos destinados en su totalidad a persuadir. Punto muy importante es que el
mensaje está hecho de tal manera que mediante él se busca no dejar ninguna
duda, no permitir otra interpretación, no abrir el camino a discusiones o críticas.
Estamos ante un tema cuyos antecedentes se remontan a la antigüedad: la
retórica, ese arte de persuadir a un público. Hay un ejercicio social de diferentes
recursos del lenguaje para elaborar mensajes destinados a la persuasión.

La obsesión de los emisores autoritarios es la obtención de una respuesta

afirmativa.
De allí la importancia atribuida a la retroalimentación. En un proceso de este tipo
se quiere controlar al perceptor; toda información que provenga de él será útil
para hacer los ajustes necesarios a un perfeccionamiento del control.

Ejemplos dados en el campo de la enseñanza no faltan. Piénsese en la búsqueda

de una respuesta correcta por parte del alumno, en el intento por mantener su
conducta dentro de causes previsibles que no inquieten la labor del docente y,
sobre todo, de los inspectores escolares.

Si llevamos esa relación al extremo, nos encontramos ante un proceso consistente

en la emisión de estímulos a los cuales habrá que responder fielmente, según la
intencionalidad del emisor.

“La pregunta fundamental es esta: ¿La educación está al servicio de los emisores-
docentes o de los alumnos? Un proceso autoritario tiene por protagonista el
emisor; todo se evalúa, todo se mide a partir de él, de lo cual deriva
irremediablemente un intento por controlar cada una de las actividades, una
monopolización de los mensajes y de los medios, una reducción del estudiante a

54
la condición de polo Terminal, complementario, del proceso. La incorporación de
los medios de enseñanza no asegura de ninguna manera la ruptura del
autoritarismo, incluso puede llegarse al refinamiento en el arte de manipular a los
alumnos.

Pero a la vez hay que insistir en que no existe ningún medio intrínsecamente
autoritario. El uso de ellos, las relaciones sociales que se insertan, es la clave.
Resulta por un error enfrentar a la enseñanza tradicional con un sistema basado
en la programación de las respuestas y en el uso de los medios. Así como en la
primera había `posibilidades de participación según la actitud del docente, según
la relación que se estableciera en el aula, así también la incorporación de la
tecnología educativa, tanto en su vertiente de educación programada, como de
uso de medios, no se asegura de antemano destrucción de lo que se critica a la
enseñanza tradicional.

Con lo anterior comenzamos a abordar el tema de la comunicación no autoritaria,

cuya esencia es para nosotros la participación.

Pero conviene hacer una síntesis de las afirmaciones vertidas: Hemos aseverado
que existe una disociación entre la comunicación y la educación, en el plano
institucional, esto es, en los establecimientos encargados de la formación de
especialistas; que, no obstante, la comunicación educativa se produce en nuestros
países por una necesidad social que en tal sentido constituye experiencias
alternativas a los procesos dominantes caracterizados por un despilfarro
comunicacional; que no existe un proceso de comunicación, sino procesos
claramente diferenciados según las relaciones sociales que en ellos se producen;
que es posible hablar de procesos autoritarios siempre que exista una
monopolización de la elaboración de los mensajes y del manejo de los medios, a
fin de lograr que el perceptor acepte una sola versión, la que le ofrece el emisor
autoritario; que para ello se apela a todos los recursos ofrecidos por la retórica en
la elaboración de los mensajes, y que, por último, la obsesión del autoritarismo es

55
asegurarse una respuesta positiva por parte del perceptor, con lo que se hace
necesario repensar el esquema caracterizado por la retroalimentación, por la
programación de los medios a la enseñanza; y decimos repensarlo, no
descalificarlo de antemano.

LA PARTICIPACIÓN
A nadie se le ocurriría aceptar afirmaciones como estas: “método adecuado para
manipular a los estudiantes es el empleo de recursos audiovisuales que permitirán
tenerlos callados y sumisos”; “hay estímulos programados de tal forma que hasta
el más inquieto y díscolo quedará bajo su control.” Nada más opuesto a la
manipulación que la educación. Educar es…bueno, es no manipular, es no
pretender el control total de la conducta ajena, sino permitir la emergencia de la
actividad individual y grupal. Esos conceptos son válidos para otros campos, a
nosotros no nos conciernen.

Sin embargo, un análisis a fondo de los textos de Skinner permite inferir algunas
conclusiones. Las categorías básicas de su discurso son:
1. Una transposición del modelo de investigación para las ciencias naturales y
las ciencias sociales;
2. Una técnica social que favorece el control;
3. Un impulso del individualismo contra un proceso de socialización (en el
sentido correcto del término, no como se propone en 1984 o en Walden
Dos);
4. Una limitación del aprendizaje a proporcionar información.

Tales categorías las investigaciones de Gustavo Vaintein, resultan muy

cercanas a las afirmaciones que rechazábamos antes. Un modelo que
favorece el individualismo, el control de social y que reduce el aprendizaje a
recepción de información, se parece demasiado a las expresiones que
considerábamos ajenas a la educación, porque, en definitiva, que ejerce el
control, quien favorece el individualismo y proporciona la información es el

56
maestro o, mejor dicho, el sistema escolar dentro del cual este último pasa a
ser un engrane tan controlado e informado como el alumno.

¿Con qué criterio se emplean esas categorías?) La palabra mágica es eficacia,

optimización, avance del rendimiento; relaciones costo/eficiencia, formación de
un ciudadano brillante y eficaz. Si una empresa produce determinados
rendimientos en un cierto tiempo (¿por qué no podrá ocurrir lo mismo con la
educación?

Los sistemas de control favorecen los resultados previstos, nadie lo niega.

Pero de control puede caerse fácilmente en las relaciones de tipo autoritario.

Algunas preguntas a propósito son: ¿eficacia para qué? , ¿A favor de quién?,

¿quién controla?, ¿para qué?

La obsesión por la respuesta acertada lleva inexorablemente el aprendizaje al

plano de la traslación, del traspaso de información. El equívoco que habíamos
señalado para el periodismo se repinte aquí educar es informar, es pasar
ciertos datos sobre algo y lograr que sean retenidos por quien resulta
informado. Y no sólo se busca informar la conciencia plena, sino también la
conducta, en cuanta manera de comportarse ante la realidad y ante uno
mismo.

Ante los criterios de eficacia y de información, difícilmente puede sostenerse

una crítica válida a la educación tradicional.

En ambos casos subsiste el autoritarismo, aun cuando nos resulta

desagradable emplear ese término en relación con la enseñanza.

Hemos mencionado varias veces que la opción frente al autoritarismo es la

participación: el alumno no es polo Terminal del proceso sino parte activa del

57
 mismo; no está al servicio de un sistema, sino a la inversa. La participación
implica la ruptura del monopolio en la elaboración de mensajes y en el manejo
de los medios. El esquema emisor-receptor no resulta válido. Hay que tender a
grupos participativos donde la división informador maestro alumno informado
desaparezca.

Esto nos sitúa en un proceso de comunicación alternativo al que venimos

criticando.

Aclaremos que muchas veces el autoritarismo no se ejerce conscientemente,

Se está inserto en un sistema y se actúa en consecuencia.

LA EXPRESIÓN
Habíamos afirmado que la especificidad de cada proceso de comunicación
consiste en las relaciones que establecen los seres, relaciones que determinen el
tipo de mensaje (sus características formales y su alcance significativo), el tipo de
medio y el tipo de resultados.

En un proceso participativo, los elementos formales y el sentido final del mensaje

resultan totalmente distintos a los característicos: Estos son elaborados en función
del impacto, del efecto que pueden lograr en el perceptor; aquéllos buscan
enriquecer la percepción, servir de expresión individual o grupal; éstos cierran el
camino a la interpretación de determinado tema, ofrecen versiones rígidas, no
criticables; aquéllos están en función del tema, incitan a la pregunta, al diálogo, a
la profundización; éstos refuerzan los lugares comunes, facilitan una interpretación
a fin de que no se vaya más allá; de ella; aquéllos apuntan a la creatividad, a la
espontaneidad, a la ruptura de lo dado por sabido; éstos buscan una sola
respuesta, aquéllos, abrir el horizonte de la pregunta. En educación, no hay
experiencia más enriquecedora que la elaboración grupal de un mensaje. El
autoritarismo cierra los caminos a la expresión individual o grupal. Piénsese en el
intercambio de puntos de vista, en la búsqueda de información, en las discusiones,

58
en la tarea de selección y de combinación de elementos formales que posibilitan la
elaboración conjunta de un simple audiovisual. Hay una co-responsabilidad; la
decisión ya no resulta arbitraria, ni una minoría decide para una mayoría.

La participación es experiencia es enriquecedora que no es producto de la magia

de un medio, sino de la puesta en práctica de relaciones sociales distintas a las
ahora dominantes en el campo de la comunicación.

La elaboración de mensajes, la utilización de medios, abre caminos valiosos a la

expresión que sistemáticamente, en la escuela tradicional y en buena parte de la
nueva escuela, ha sido controlada, reprimida. Pero los medios siguen siendo
medios, esto es, instrumentos. Lo que cuenta es la elaboración del mensaje y la
relación social que la sustenta.

La expresión no necesita irremediablemente de elementos técnicos complicados.

Lo importante es que ocurre, ya sea a través de un medio o de otro. Asistimos

actualmente a un cierto menosprecio por las posibilidades que ofrecen a los
sistemas de expresión impresos. Todo lo confiamos a tecnología complejas que a
menudo resultan inaccesibles por su costo y su mantenimiento. Para expresarse
basta una simple hoja de papel. No hemos resuelto aún el problema de la
expresión mediante tan sencillo elemento, y ya damos el salto hacia la tecnología
avanzada. Recuérdese la extensa bibliografía sobre la represión de la expresión
del niño en el ámbito de la imagen, de la música, de su propio cuerpo.

Si no varía la relación social, todos los recursos modernos no hacen más que
reforzar una situación signada por el autoritarismo.

¿Tales afirmaciones nos llevan a descalificar totalmente los aportes de la

tecnología? De ninguna manera. Todo el mundo sabe que pueden hacerse cosas
maravillosas mediante una cámara fotográfica o de televisión. La cuestión consiste

59
en la posibilidad de manejar la cámara y no en la recepción pasiva de lo que otros
hicieron.

De lo contrario sólo hemos suplantado la clase magistral empleo de medios.

Aun en el caso de que el mensaje sea elaborado por una minoría, lo fundamental
es que sea incitador, profundizador de una cierta temática, enriquecedor de la
percepción. El autoritarismo recorre siempre caminos trillados.

Mal puede desenvolverse la expresión en el contacto con una máquina donde se

enciendan las luces y que produce algún sonido cuando se acierta con la tabla o el
botón adecuado. Mal puede evitarse el autoritarismo con reforzadores de ese tipo
(analícese el sentido de ese término: re-forzar).
Autoritarismo o participación, tal es el dilema fundamental de la labor educativa.

EL ANÁLISIS DE MENSAJES
No caemos en el error de creer que la expresión es producto total de la
espontaneidad. Demasiado daño ha hecho esa creencia a la educación como, por
ejemplo, la división entre los estudiantes “dotados” para la expresión verbal o por
medio de imágenes.

La expresión se cultiva mediante un trabajo sostenido y (usemos el término)

disciplinado, lo cual significa el ejercicio en el canal de expresión y el conocimiento
a fondo de sus características.
Los elementos de expresión, en la escuela, son la palabra y la imagen. Hay que
aprender a seleccionar y combinar, en el primer caso, y a elaborar y combinar
formas y colores, en el segundo.

Todo ello en la conformación de los mensajes más elementales. La complejidad

crece a medida que pasamos a medios más complicados, como el cine, por
ejemplo.

60
A la elaboración de mensajes hay que agregar la capacitación para el
desciframiento de los mismos. Hemos utilizado ya los términos semiótica y
retórica. Esta proporciona reglas para conformar mensajes que puedan tener una
cierta eficacia en el público; aquélla abre el camino a la interpretación de la
estructura formal de los mensajes.

Precisemos: en las relaciones sociales, los mensajes cumplen funciones muy

precisas, como indicar algo, calificarlo (positiva o negativamente), expresar un
estado de ánimo. . . los empajes tienen funciones indicativas, calificativas y
expresivas. En cada caso, el emisor selecciona ciertos signos y los combina de
una determinada manera. Esa elección y combinación dependen del sentido que
se quiere dar al tema en cuestión. Cuando recibimos el mensaje, simplemente nos
enteramos de lo que el emisor quiere decirnos; no poseemos instrumentos para
analizar las características de la selección y combinación de signos. Al no poder
evaluar críticamente la estructura formal somos presa fácil del sentido que se nos
quiere imponer.

La lectura formal de textos y de imágenes nos permite cuestionar o profundizar el

sentido que portan esos signos. Ejemplos no faltan: frente a un libro, frente a un
audiovisual, puedo enterarme de los que me dice el emisor. Pero un análisis de lo
formal permite comprobar la insistencia en ciertos términos, el uso de tal color en
relación con tal situación, la caracterización maniquea de los personajes el empleo
de figuras retóricas destinadas a reforzar un solo sentido, los detalles
correspondientes a la ambientación de las acciones a fin de pasar unas versión de
cómo y dónde desenvuelven su vida los personajes, etc.

En los textos de tecnología educativa se insiste mucho en la selección de ciertos

colores o de cierta tipografía, pero nada se dice sobre que ocurre con la
conformación misma del mensaje, y sucede que es en ella donde se juega el
sentido que pretende enviarse al perceptor.

61
Los análisis semióticos han avanzado mucho en las dos últimas décadas. Si bien
no son pocos los casos en que se ha caído en interpretaciones gratuitas y
pérdidas de tiempo, hay que reconocer que existen ya excelentes recursos de
análisis válidos para su aplicación en la educación.

El análisis de mensaje facilita la expresión. Quien es capaz de mostrar

sistemáticamente algo, es capaz de criticarlo, de hacerlo de otra manera, incluso.

Un ejemplo: se ha hablado mucho de las posibilidades que ofrecen la historia o la

fotonovela para la educación. Ambos géneros tienen un lenguaje muy específico;
reglas de juego a las cuales el público está totalmente habituado y desarrollo de la
trama que incluye una serie de funciones para los personajes. Si no se conoce
todo eso, es muy fácil caer en errores como la rigidez de los personajes, el exceso
de texto, la falta de selección de los planos, y también en el uso de mecanismos
de selección y combinación de signos que corresponden al lenguaje autoritario.

La única manera de evitar algo semejante es recurrir al conocimiento de recursos

semióticos que permitan la decodificación formal y, por lo tanto, del sentido que los
elementos formales portan.

Un proceso participativo significa que tales recursos deberán ser conocidos por
todos; de lo contrario caeríamos en una nueva forma de monopolización. La
lectura de textos e imágenes tendría que incorporarse a la enseñanza, de la
misma manera que se pretende incorporar medios audiovisuales a ella.

PRINCIPIOS DE TOTALIDAD
Quien conoce y maneja la totalidad de un proceso está siempre en ventaja sobre
quien se ocupa sólo de una parte. Esa es ya una vieja verdad que corresponde a
distintos campos de la actividad humana. En el ámbito que nos ocupa, ocurre
exactamente lo mismo. La incorporación de medios, la capacitación para su

62
empleo no basta para dominar todo el proceso, mucho menos para denominar a
ésta como una comunicación educativa.

Un primer paso para abrirse a la totalidad está en el análisis de la estructura

formal de los mensajes. Pero allí no se agota el camino.

El proceso de comunicación se funda en una serie de elementos que pueden

detallarse de la siguiente forma:
Emisor/ códigos/ mensaje/ medios y recursos/ perceptor/ referente/ marco de
referencia/ formación social.

No entraremos en la explicación de cada uno. Nuestro argumento es que si no se

conoce lo que implican en sí mismos y en sus relaciones. Difícilmente se puede
salir de una situación de parcialidad.

Esto se ha dicho de una manera general, casi abstracta, porque el sí mismo y las
relaciones dependen de cada proceso: publicitario, propagandístico, estético,
educativo. . .

La tarea se complica, entonces. La correcta caracterización de cada proceso

permite delimitar con claridad el que nos ocupa. La formación en comunicación
educativa es mucho más compleja que la simple incorporación de medios a la
enseñanza.

No intentamos, lo hemos dicho, la descalificación de tales medios. Sí buscamos

situarlos en el contexto en que se mueven, el proceso a partir del cual se les
puede evaluar, proceso que obliga a tres pasos fundamentales.
− El conocimiento de los problemas teóricos de la comunicación educativa;
− El análisis de mensajes;
− El manejo de medios.

63
Estos pasos están insertos en el contexto global, en las funciones actuales y
posibles de la comunicación educativa propia de nuestros países. A esto se añade
necesariamente la crítica a los esquemas vigentes, a las teorías que fundamentan
el auge de la tecnología educativa, crítica que quiere decir evaluación, no
descalificación a priori.

Una formación en totalidad, una puesta en práctica de los pasos mencionados,

supone una preparación que en general ni las escuelas de comunicación ni las de
docentes están en la posibilidad de ofrecer, no por falta de personal capacitado,
sino por la carencia de coordinación, a la que ya hemos aludido. Hay algunas
experiencias al respecto, como la maestría en comunicación educativa del ILCE.
Además, lo importante es adaptarse a cada situación y avanzar lo más que se
`pueda, según las posibilidades reales.

DOCENCIA Y COMUNICACIÓN
Los encuentros realizados sobre comunicación educativa muestran que va
quedando atrás el tiempo en que los docentes mendingaban apoyos para
solucionar los problemas concretos que la enseñanza plantea.

La universidad dio en general la espalda a esta cuestión, en la medida en que se

convirtió en un círculo cerrado, indiferente a los ciclos primarios y medio.

Pero, además, la universidad no ha podido solucionar sus propios problemas de

comunicación, no sólo en el ejercicio de la docencia, sino también en la creación
de sistemas que signifiquen un real intercambio entre sus integrantes, a lo cual
se suma la inserción de ella en la sociedad a la cual se debe.

El éxito de la tecnología educativa, aparte de las motivaciones económico-

políticas, proviene sobre todo de que ofrece técnicas y medios para resolver los
problemas a que aludimos. El docente pudo percibir que alguien se ocupaba de él,
que le prestaba recursos para salvar escollos cotidianos.

64
Desde esa perspectiva construiría un error rechazar en bloque la incorporación,
del uso de tales recursos.

Nuestro argumento consiste en que si bien esos recursos significan un aporte, no

abarcan todos los aspectos de la comunicación educativa: son parte de ella y de
ninguna manera deben considerarse a la inversa.

La incorporación de un auxiliar depende del proceso en cuestión; éste determina a

aquél. En la división de ciencias y artes para el diseño, UAM-Azcapotzalco, se ha
intentado utilizar medios y elaborara mensajes para situaciones sociales
concretas.

Ello nos ha llevado a rescatar en muchos casos el empleo de sistemas impresos

que, en determinada circunstancia, pueden tener tanto o más valor que los medios
audiovisuales. En otras ocasiones sí hemos empleado estos últimos.

Pero, además, la carrera de diseño de la Comunicación Gráfica comprende la

capacitación en todos los restantes elementos de un proceso de comunicación:
teoría, análisis de mensajes y práctica concreta.

No es nuestro propósito presentar esta experiencia como modelo. La

mencionamos para ilustrar aquella información de que quien maneja la totalidad
de un proceso está siempre en ventaja sobre el que abarca sólo una parte.

PROPOSICIONES
Nuestra exposición se orienta a algunas propuestas:
1. que el concepto de comunicación educativa sea utilizado tomando en
cuenta su pleno significado;
2. que los cursos de comunicación educativa incluyan teoría de la
comunicación y análisis de mensajes;

65
3. que sean evaluadas las categorías que sostienen en general a la tecnología
educativa, a fin de analizar el concepto de participación;
4. que se promueva el intercambio de experiencias entre escuelas de
comunicación y de formación de docentes, a fin de cerrar la brecha actual;
5. que los currículos de ambos tipos de formación;
6. que se tienda a establecer estudios de licenciatura y de posgrado en
comunicación educativa; y
7. que se cree un banco de datos y una revista de comunicación educativa de
alcance nacional y latinoamericano.

Estas proposiciones no intentan agotar de ninguna manera todas las

posibilidades que ofrece el tema que nos ocupa. México cuenta con personas
que poseen la suficiente formación como para encarar la tarea que, por actual,
compromete el futuro. Habrá que coordinar esfuerzos y aprovechar lo que ya
se tiene.

La comunicación educativa, insistimos, no nace de acrobacias intelectuales. Es

una necesidad concreta a la que la universidad no puede dejar de responder.

66
 LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN MÉXICO

Se vive en un mundo de donde se

mezclan distintas formas de
comunicación, que se multiplican y se
vuelven cada vez más complejas, pero
subsisten incorporadas a ellas las
formas más tradicionales de
comunicación.

Ana MELENDEZ CRESPO

…la educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la

transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores…
Paulo Freire

Presentación
Este análisis está dirigido al estudio de la relación entre comunicación y
educación, en México, y constituye la primera parte del trabajo que, bajo el título
general de Educación y Comunicación, desarrollará los planteamientos hechos en
el marco teórico general que figura como introducción en el presente estudio que
comprenderá los siguientes rubros:
1. Conceptuación de la educación en México
3.3 Modalidades del proceso educativo
2. Conceptuación del proceso de la comunicación.
2.1Tipos de procesos de comunicación
3. Relaciones entre educación y comunicación en México
3.1 Procesos de comunicación en la educación
3.2 Elementos del proceso de comunicación en diferentes modalidades
educativas.
3.3 Comunicación participativa en procesos de enseñanza-aprendizaje.

67
INTRODUCCIÓN:
Marco teórico general
Durante los últimos años se ha hecho cada vez más frecuente el uso del concepto
comunicación educativa, a grado tal, que ya se le da carácter de realidad
insoslayable, tanto en la práctica profesional como en la investigación sistemática.

Hay propuestas para que tal objeto de estudio sea abordado a partir del
conocimiento que poseen los educadores o del saber de los comunicadores, pero
procurando acabar con la disociación en que injustificadamente se ha mantenido a
dos procesos interdependientes como lo son la educación y la comunicación.

La tendencia a separar estos procesos se observa incluso en estudios formales.

Con frecuencia, cuando se menciona la educación se tiende a circunscribirla a la
labor de enseñanza en ámbitos institucionales; y, al hablar de comunicación, se
piensa en ella sólo en relación con los medios de comunicación colectiva,
creyéndose, además, que estos medios no siempre realizan una función
educativa.

Así, no se tiene en cuenta que estos medios no funcionan en la sociedad de

manera aislada, sino integrados en diferentes procesos que, a su vez, discurren
con muchos otros procesos de comunicación donde interactúan diversos
emisores, medios, mensajes y perceptores. Por lo tanto, si actúan diferentes
medios (incluyendo los de comunicación colectiva) la formación se produce a
través de todos, tanto en procesos educativos de carácter formal y no-formal,
como informal.

La educación, como proceso social, implica un permanente y cotidiano intercambio

de información, conocimientos y experiencias entre emisores y perceptores. Es
decir, la enseñanza y el aprendizaje suceden a través de procesos de creación,
emisión, circulación y percepción de mensajes en diversos sentidos, muy
frecuentemente, a través de estos mensajes se forma a los individuos para una

68
actuación irreflexiva. Sin embargo, también es posible educar a través de
procesos de comunicación que conduzcan a los individuos, no a un saber
acumulado, sino a un saber reflexivo.

La comprensión de estas relaciones educativas y comunicativas, recíprocas, que

se enriquecen constantemente, requieren del análisis tanto del proceso educativo,
en sus diferentes modalidades, como del proceso de comunicación, en su
totalidad, y de los elementos que lo constituyen. Dado que ambos fenómenos no
suceden en terreno abstracto, sino en el contexto de una formación social
determinada, sólo a partir del estudio de ellos, dentro de la realidad, es como
puede entenderse la forma en que son influidos por los factores económicos,
políticos e ideológicos.

Estas inobjetable interdependencia y estrecha conexión entre educación y

comunicación así como de sus problemas implícitos, incita al esclarecimiento de
esa vinculación y nos lleva, después, a propuestas de solución a problemas
concretos, en una realidad también concreta, a fin de que su relación sea la más
fecunda y positiva posible. Por ello, cualquier esfuerzo en tal sentido debe atender,
primero, al análisis específico de cada concepto y luego al estudio de la forma y
las condiciones en que los dos fenómenos interactúan y se influyen mutuamente.
En el caso de este estudio, se analizan las interacciones educación-comunicación
en el marco de la formación social capitalista dependiente, que caracteriza a
México.

La educación, en cualquiera de sus modalidades, se realiza a través de procesos

de comunicación y todo proceso de comunicación requiere de uno o varios
medios, para transmitir los mensajes. El uso de éstos, para ejercer una influencia
formativa, no es casual ni aislado, sino que responde a intenciones e intereses
siempre determinados por una formación social dada.

69
No obstante ello, la manera en que los medios se utilizan para educar tiene sus
propias particularidades, según se trate de procesos de comunicación
interpersonal, intermedia o colectiva, o de procesos de educación formal, no-
formal o informal.

De ahí la necesidad de reflexionar acerca de la función que los medios de

comunicación colectiva tiene en las diferentes modalidades educativas, así como
del papel que, en la educación, juegan otros medios. Asimismo, es importante
hacer una breve revisión del auge de los medios de comunicación colectiva en
cuanto a sus repercusiones en la educación formal y no-formal. La introducción de
los medios audiovisuales en las universidades de América Latina, en general, y en
México, en particular, no sucedió en forma aislada de factores de carácter
económico, político e ideológico que han ejercido una influencia determinante en
la educación.

El impulso dado al uso de los medios audiovisuales en la escuela se inició en

México el año de 1964, como parte de un plan educativo modernizador global, que
respondió a intereses de carácter externo e interno. Este impulso se intensificó a
partir de los años 70. Bajo la óptica de esta postura modernizadora, se adquirió
todo tipo de recursos audiovisuales para las instituciones educativas públicas
(sobre todo las de educación media, media superior y superior) y la compra abarcó
desde los equipos más elementales hasta los más complejos y costosos.

El creciente uso de los medios de comunicación colectiva, a nivel mundial, que fue
un suceso hermanado, primero, con el desarrollo de los países capitalistas
avanzados, y luego con la expansión del capitalismo en los países en desarrollo,
tuvo influencia decisiva para la educación, en México, en tres aspectos:

Primero, en el empleo de los medios de comunicación colectiva como elemento de

apoyo para la labor de inculcación ideológica del sistema capitalista (función que
corresponde a la categoría de la educación informal).

70
Segundo, en el uso de estos medios en programas de educación no-formal, como
una función paralela a la anterior, pero presentada como una necesidad de
impulsar el desarrollo de planificación familiar, de educación de adultos, de
extensión agrícola, etcétera.

Tercero, en el impulso a la formación de profesionistas del área de la

comunicación colectiva, a través de la creación de la carrera respectiva en varias
universidades del país, hecho que luego originó otro tipo de problemas, tanto en el
área de la formación de estos profesionistas, como en la investigación.

Dos factores de carácter estructural, del sistema educativo, influyeron asimismo en

la necesidad de introducir los medios audiovisuales como recursos de apoyo a la
docencia, a nivel superior, a saber: 1) la abundancia en los curricula de materias
de carácter técnico (situación no privativa de este nivel) planteó problemas
concernientes a la enseñanza de destrezas y conocimientos de carácter
específico, que hicieron urgente emplear no sólo los medios tradicionales
(fundamentalmente los verbales), sino otros que pudieran hacer más fructífero el
proceso enseñanza-aprendizaje; 2) la creciente expansión de la matrícula, que
también se reflejó en el crecimiento de las universidades. Este crecimiento, si bien
no ha significado en México una verdadera democratización de la educación,
planteó nuevos problemas en el proceso enseñanza-aprendizaje, tales como la
formación de más maestros, así como la enseñanza par grupos numerosos. Ante
la dificultad que implica la labor docente en grandes grupos y bajo el influjo del
auge de los medios de comunicación colectiva, se empezó a introducir éstos en
las universidades para apoyar la enseñanza, pero no se atendió al mismo tiempo a
la formación de los profesores para el adecuado uso y aprovechamiento de dichos
medios.

Por último, debe hacerse un brece examen de la problemática de la investigación

en comunicación, porque aun cuando ésta no es factor determinante del uso de

71
los medios audiovisuales en la educación, le es inherente. Es decir, la
investigación es la vía principal para explicar problemas, tales como los originados
por la inclusión de los medios audiovisuales de comunicación en la educación
formal, bajo ciertas políticas de planeación educativa.

Actualmente, el estado de la investigación en comunicación, en México, es tan

caótico como la formación misma de especialistas en el área. Hay escasez de
estudios de validez teórica y metodológica. Sólo algunos, aun cuando son
escasamente conocidos, hacen importantes aportes teóricos que pueden servir
como punto de referencia para resolver problemas específicos relacionados con la
educación.

Esta situación tiene su origen en dos causas fundamentales:

a) que el estudio de la comunicación se inició en la década de 1940,
principalmente en Estados Unidos de América, y sólo hasta mediados de la
década de 1960 empiezan a surgir los primeros estudios en nuestro país,
es decir con más de 20 años de retraso.
b) Que la investigación tampoco es ajena a la influencia de factores
económicos, políticos e ideológicos ya que éstos determinaron los
enfoques, tendencias y modelos que guiaron tanto el planteamiento como
las propuestas de solución a problemas de comunicación como, por
ejemplo, la formación de especialistas. En general, los planteamientos y
propuestas han seguido la tendencia norteamericana. A partir de 1980 es
cuando se dan los primeros pasos para explicar la comunicación dentro del
proceso de producción y reproducción social, aunque sin relacionarla con la
educación.

En consecuencia, se hace necesario realizar investigación teórico-práctica en el

área de la comunicación, en su interacción con la educación, y en torno a los
problemas inherentes; pero esta investigación debe partir de las condiciones de la

72
educación en México, cuyas características no son ajenas al modo de producción
capitalista dependiente.

3. Conceptuación de la educación en México

Antes de tratar de establecer la relación entre los dos conceptos fundamentales
que se van a emplear a lo largo de este trabajo (educación-comunicación), es
necesario tener un concepto claro de la educación en México. Para el caso, es
preciso reflexionar, aunque sea mínimamente, sobre el papel que ésta juega en la
formación social, dentro de la cual siempre se encuentran presentes diversos
procesos de comunicación.

La educación, como fenómeno social, no puede definirse ni comprenderse, sin

establecer su ligazón interna con el cuerpo del sistema de relaciones sociales, del
cual forma parte articulada y constituyente.

De ello depende que toda formación social haya desarrollado su propia manera de
formar a los individuos y de prepararlos para participar en la producción y en la
vida social.

Desde este punto de vista es válida, par los fines de análisis de la educación en
México, la conceptuación que hacen Stephen Castles y Wiebke Wüstenberg:
“Educación es el nombre que damos a la formación…de la conciencia… la
conciencia social es, sobre todo, producto de las condiciones económicas y
sociales, pero… también es un factor que por sí mismo ayuda a moldear el
desarrollo de las condiciones económicas y materiales. Dicho de otro modo, existe
una relación dialéctica entre conciencia y relaciones materiales”. 1

En efecto, por lo que hace a México, “a diferencia de otras naciones capitalistas,

en donde la educación ha sido concebida a la manera liberal, como una acción
civilizadora relativamente neutral y destinada a realizar una función estatal
1
Castles, Stephen y Wiebke Wüstenberg. La educación del futuro: una introducción a la teoría y práctica de la
educación socialista, p. 9.

73
subsidiaria, (aquélla)…ha sido un componente esencial de los proyectos del
Estado, integrada desde la raíz a su acción material y a su explicación
ideológica”.2 Constituye, entonces, un instrumento para mantener y fortalecer ola
estructura social y las relaciones de poder entre las clases.

De acuerdo con el punto de vista de Olac Fuentes, en el orden de la reproducción

social la educación de nuestro país ejerce tres funciones que pueden sintetizarse
en los siguientes condiciones de clase.

En primer lugar, contribuye a la reproducción de la estructura de clases, al

formalizar y legalizar la división social del trabajo a través del acceso desigual de
la población al sistema escolar. Este acceso, en general, está predeterminado por
las condiciones de clase.

En segundo término, desarrolla, inculca y difunde directamente la ideología, la

cual, con diferentes niveles de complejidad, explica la realidad social para hacerla
colectivamente aceptable, y además afirma, mediante este consenso obligado, las
relaciones de poder entre las clases.

Por último, forma la fuerza de trabajo que, con diferentes niveles de calificación, se
incorporará al sistema productivo.

Esta función se realiza tanto a través de la enseñanza de destrezas ocupacionales

como de la promoción de las actitudes que favorecen una inserción disciplinada en
las relaciones capitalistas de trabajo.

La función ideológica y la formación de la fuerza de trabajo que se ejercen

mediante el sistema educativo nacional, son de fundamental importancia en el
presente análisis.

2
Fuentes Molinar, Olac. Educación, estado y sociedad en México, p. 1.

74
El factor ideológico se encuentra ligado al proceso educativo, en sus distintas
modalidades, y a las políticas del Estado en materia de comunicación social, que
han determinado las características particulares de los procesos de comunicación
colectiva, en México. En el fondo, las políticas de Estado en materia educativa y
de comunicación social tienen la misma finalidad: perpetuar y afianzar el sistema
capitalista; pues actuar de otra manera sería ir contra sus propios intereses de
clase.

La formación de la fuerza de trabajo ha sido un elemento requerido por el

desarrollo del capitalismo industrial en nuestro país, que ha sido ampliamente
apoyado por el sistema educativo, en sus diferentes modalidades y niveles, pero
que a la vez ha ido agudizando los problemas relacionados con los procesos de
comunicación en la enseñanza y provocando otros nuevos, en el seno de las
instituciones educativas, que actúan como obstáculos que más adelante se
analizarán.
1.1 Modalidades del proceso educativo
El estudio de la educación, como fenómeno social, también considera que el
proceso de enseñanza-aprendizaje no se reduce sólo a las relaciones directas
entre educador y educando, sino que esta relación es solamente una de las
formas que adopta dicho proceso. La educación, como proceso, reviste carácter
formal, no-formal e informal.

Estos conceptos, para efectos de análisis, se explican por separado, lo cual no

implica una acción aislada, pues de hecho los individuos están formados, con
frecuencia, simultáneamente por las tres modalidades de educación.

Dado que ninguna de estas modalidades es ajena a las funciones del sistema
social, en México el sistema educativo ha ido penetrando en la vida social y
articulándose paulatinamente en su movimiento, hasta convertirse en un elemento
que se mezcla con todos los procesos sociales para influirlos, y, al mismo tiempo,

75
influir en los individuos. Estas formas del proceso educativo pueden ser
conceptuadas de la siguiente manera:

Educación formal
El aprendizaje que tiene lugar en las aulas se denomina educación formal y se
refiere al “sistema educacional jerárquicamente estructurado, graduado
cronológicamente”,3 que va desde la educación elemental hasta la superior.

La escuela mexicana, en todos sus niveles (desde preescolar hasta superior), ha

sido un instrumento fundamental del Estado para reproducir y consolidar la
estructura social. Siempre ha ejercido una acción inculcadora que afecta las
condiciones de existencia de los individuos en varios aspectos: la pertenencia de
clase, el empleo; la imagen de la sociedad y de los individuos dentro de ella, sus
relaciones con el poder, posibilidades de actuación política, etcétera.

Sin embargo, a pesar de que esta modalidad somete, como asegura Olac
Fuentes, a inmensa “clientela cautiva”, 4 no es la única ni la más importante en la
acción inculcadora de la reproducción del sistema, aun cuando haya afirmaciones
en contrario.

“Las normas, valores, actitudes y prácticas que enseña (el sistema), aunque se
aprenden en la familia y a través de los medios de comunicación, así como por
otros medios, son transmitidos predominantemente por la escuela, pues ningún
aparato ideológico del Estado dispone de asistencia obligatoria, ni del número de
horas diarias, ni de los años con que cuenta la escuela par su práctica
ideológica”.5

Este carácter hegemónico de influencia ideológica atribuido al sistema escolar

podría ponerse en duda, pues además de la asistencia obligatoria a la escuela
3
Ingle, Henry. Medios de comunicación y tecnología: Una mirada a su uso en educación no-formal, p. 9
4
Fuentes Molinas, Olac, Op. cit., p. 2.
5
Althusser, Louis, citado por Magdalena Salomón en “Panorama de las principales corrientes de
interpretación de la educación como fenómeno social”, en Perfiles Educativos núm. 8 (1ª. Época), p. 19.

76
habría que considerar otras variables, como, por ejemplo, el número de horas que
los estudiantes pasan sometidos a procesos de educación informal, es decir a los
medios de comunicación colectiva, sobre todo es decir y la televisión. 6 Por muy
limitado que sea el alcance real de la escuela mexicana en términos de
población,7su influencia no se reduce a aquellos individuos que, como audiencia
cotidiana y organizada, están sometidos a un proceso de inculcación ideológica,
sinon que se extiende a todos los miembros de la sociedad, escolarizados y no
escolarizados.

Educación no-formal
Otra modalidad de aprendizaje es la educación no-formal. Organizada fuera del
marco de trabajo de la escuela formal, orienta su acción en dos sentidos: Por un
lado, al mejoramiento de la vida social o al desarrollo de destrezas ocupacionales
específicas, a través de programas no normados por planes curriculares, sino que
responden a necesidades predeterminadas. Por otro, la formación en los niveles
correspondientes a la ecuación básica, media superior y superior, en los que se
denomina ecuación abierta. Esta se rige por planes curriculares fundamentalmente
en el educando.

Esta forma de aprendizaje de experiencias, ideas específicas, conocimientos,

habilidades y aptitudes, como una actividad organizada por el Estado, no se
adoptó en México de manera casual, sino que se instauró como consecuencia de
un proyecto ideológico mayor que tuvo como marco de acción a América Latina.

6
Según datos proporcionados por el informe Mc Bride en Un solo mundo, voces múltiples: comunicación e
información en nuestro tiempo, p. 57. “Un niño europeo de 10 años pasa por término medio 24 horas
semanales delante del televisor, es decir, tanto tiempo como en la escuela; en los Estados Unidos, un
adolescente de 16 años ha pasado un mínimo de 15 mil horas viendo televisión. En México, según el estudio
realizado por el Instituto de Investigación de la Comunicación, en el área metropolitana del D.F., un niño,
entre los 7 y 12 años, dedica un promedio de 9 018 hrs. a la televisión y de 4 650 hrs. a la escuela. Shael.
Dorotea, citada por Martha Susana Ruiz en “Habilidades críticas para ver televisión”. Ponencia presentada en
el Primer Encuentro sobre Comunicación Educativa. Universidad de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Mich.
Nov. de 1983 (documento mecanografiado), pp. 9-10.
7
En 1970, de los 16.8 millones de personas que tenían más de 24 años, el 38% nunca había asistido a la
escuela, el 29% había cursado entre 1 y 3 años de primaria y 25% entre 4 y 6; el 6% tenía estudios de nivel
medio y sólo el 3% había llegado a acreditar algún grado universitario; “…el crecimiento del sistema no
representa democratización educativa ni ha alanzado de manera uniforme a la población del país… “Fuentes
Molinar, Olac, Op. cit., pp. 3-4.

77
En todos los países del área la práctica de la educación no-formal surge en la
década 1950-1960, a partir de la “necesidad” de apoyar el progreso 8 con el objeto
de “…brindar experiencias específicas de aprendizaje a ciertos sectores de la
población…a los adultos y jóvenes que desde el punto de vista socioeconómico se
califican como pobres…”9.

En esta modalidad se empezó a usar ampliamente los medios de comunicación

colectiva par apoyar proyectos de alfabetización, de desarrollo de la comunidad,
de capacitación técnica media y superior, de planificación familiar, etcétera. Así, la
educación no-formal se ha seguido consolidando en México como una modalidad
no designada de la función reproductora del sistema social.

Educación informal
Coexiste con las anteriores otra forma de aprendizaje que adquiere el individuo a
lo largo de su vida, que se define como educación informal, ya que es
relativamente desorganizada y asistemática; pero que, no obstante, proporciona
un gran acervo de conocimientos prácticos que cualquier individuo está en
posibilidad de adquirir. Comprende el proceso por el cual cada individuo logra
actitudes, valores, habilidades y conocimientos merced a la experiencia diaria, por
la relación con los grupos primarios (familia, amigos, escuela, trabajo) y
secundarios (grupos políticos, instituciones religiosas y culturales), o por la
influencia del ambiente y de los medios de comunicación colectiva.

Esta acción puede ser ejercida sin la voluntad personal y sin motivaciones
individuales, aunque también puede consistir en acciones conscientes y
voluntarias.

8
Esta “necesidad” sentida en general por los países de América Latina fue consecuencia de la acción
expansionista de los Estados Unidos de América hacia la región. En ella, organismos internacionales, como la
ALPRO (Alianza para el Progreso), asumieron como tarea prioritaria la “ayuda para la educación”,
financiando instituciones y programas, como base de un proyecto ideológico para controlar el desarrollo de
Latinoamérica. Toledo Hermosillo, Ma. Eugenia. El proyecto imperialista. Su influencia en la planeación
educativa, México, 1984, pp. 31-33 (documento mecanografiado).
9
La Belle, Thomas. Educación no-formal y cambio social en América Latina, p. 19.

78
Con esta modalidad el sistema educativo mexicano, como se explicó antes, crea y
transmite las formas dominantes de la ideología, de modo natural y no planificado.
Por ello resulta difícil distinguir esta acción de la que cumplen la escuela y otras
instituciones del Estado en procesos no-formales, dado que todas actúan en
direcciones coincidentes y se auto refuerzan.

Por las reflexiones anteriores puede concluirse este análisis señalando que el
concepto de educación, tal como ha sido expuesto, implica un conjunto de
procesos de carácter formal, no-formal e informal, presentes en el desarrollo
social, que interactúan de manera articulada para formar la conciencia real del
hombre. Pero la conciencia real, pese a ser producto de la influencia del sistema
educativo, siempre es susceptible de transformarse en conciencia posible, en
cualquier tipo de modalidad educativa.10

3. Conceptuación del proceso de la comunicación

“Podemos constatar todos los días un fenómeno en el cual participamos, que
resulta evidente: nos comunicamos. Pero no por ser evidente conocemos mejor el
fenómeno de la comunicación. Todavía dudamos cuando alguien nos pregunta
¿qué es comunicación?. Y es que la comunicación no es una cosa, un objeto con
límites precisos y palpables; al contrario, es un proceso dinámico, consubstancial
a una realidad que no se divide, no se fragmenta, sino que existe como un
continuo sin fronteras o límites, a no ser los que nosotros establecemos
convencionalmente”.11

10
El sentido en el que se toman aquí los términos conciencia real y posible fueron tomados de Goldmann. La
conciencia real o efectiva implica la imposibilidad de la percepción más allá de las situaciones límite que se
concretan en las acciones; es decir, el sentir, meramente subjetivo de los sujetos respecto de la realidad. En
contraposición a ella, la conciencia posible significa el máximo de conciencia a partir de una situación de
clase, adecuada a la realidad y que es necesaria para transformarla. Cfr. Goldmann, Lucien. Las ciencias
humanas y la filosofía.
11
Ramos Danache, Fausto. “La comunicación educativa y la política de comunicación de la institución
universitaria” en Perfiles Educativos núm. 3, Nueva Época, p. 33.

79
Se ha recurrido a la anterior reflexión para abrir este apartado sobre comunicación
porque plantea con claridad las premisas básicas a partir de las cuales se puede
llegar a conceptuar el proceso de la comunicación.

En efecto, como explica Fausto Ramos, el campo de la realidad al que puede

hacer referencia el concepto de comunicación es tan amplio que es necesario
establecer un límite, es decir, abordar únicamente la comunicación social, la que
se da entre seres humanos. En esta consideración, entonces, quedan fuera los
fenómenos del mundo natural que pueden ser entendidos como procesos de
comunicación. Interesan los procesos en los cuales entre como elemento
fundamental el mensaje estructurado por el lenguaje humano (verbal y no verbal);
pero procesos que, además, no se dan aislados, sino que son producto de una
formación social. En el caso de este trabajo se manejan los vinculados con ola
educación, en el marco de un sistema capitalista dependiente.

Sin embargo, antes de analizar estos vínculos habrá que recurrir a explicaciones
generales sobre las características del proceso de la comunicación.

En este sentido, se ha tratado de definir la comunicación desde lo que podría

considerarse como meras apreciaciones intuitivas y descriptivas que la ven como
el establecimiento de una “comunidad” 12 con alguien, hasta otros planteamientos
de la teoría funcionalista norteamericana, que la conciben como un flujo de
información de mensajes entre un emisor y un receptor, concepción
esquematizada por Harol Lasswell en su célebre “paradigma de los efectos” (quién
dice, qué, en qué, en qué canal, a quién y con qué efectos).

En el modelo planteado por Lasswell, en 1948, se hace énfasis en el “quién” y “a

quién”, como dos campos de estudio que se denominaron análisis de control
(quién) y análisis de auditorio (a quién).

12
Scharamm, Wilbur, citado por Jiménez, Gilberto en: Notas para una teoría de la comunicación popular, p. 6.

80
Para describir esa relación, posteriormente se introdujeron otros conceptos que se
analizaron en diversas combinaciones:
Estímulo-respuesta
Emisor-receptos
Codificador-descodificador
Fuente-destino
Actor-auditorio
Comunicador-comunicado
Retroalimentación

Con esta perspectiva se llegó a proponer como modelo básico de la comunicación

el integrado por los siguientes elementos:
Fuente, codificador, mensaje, canal, descodificador, receptor, efecto,
retroalimentación.

Sin embargo, resultó tan limitado para explicar un proceso de comunicación social,
como el primer modelo matemático de la teoría de la información de Shannon y
Wiener (1948).13

Este esquema, y todos los que derivaron de él, fueron objeto de severas críticas
porque implican un reduccionismo entre el emisor, el transmisor y el receptor, y
abstraen la comunicación del contexto social reduciéndola a un proceso
puramente mecánico y subjetivo.
2.1 Tipos de procesos de comunicación
Si se parte del supuesto de que todo fenómeno social es un proceso, la
comunicación, como fenómeno inherente a la sociedad, debe entenderse como
tal, o más precisamente como procesos. Porque no existe uno solo sino muchos
procesos de comunicación que están presentes en la realidad, interactuando
dinámicamente dentro de la formación social, que les imprime características
13
Este considera que toda actividad comunicacional se procesa a través de la interacción de una fuente con un
receptor, mediante un canal. El proceso es perturbado por el ruido que transforma la interacción entre la
fuente y el receptor de un proceso determinístico en un proceso aleatorio, o sea que destruye la certeza en la
transmisión del mensaje, haciendo que sus recepciones sean susceptibles de error.

81
específicas. Pero antes de explicar la naturaleza de éstos, conviene hacer la
observación de que en todo proceso de comunicación, de cualquier tipo que sea,
se pueden reconocer los siguientes elementos fundamentales, que proporcione
Daniel Prieto:14
Emisor
Código
Mensaje
Medios y recursos
Referente
Marco de referencia
Perceptor y
Formación social

De la forma en que se establece la relación entre estos elementos, de la manera

en que se desarrollan los procesos y el número de personas involucradas en ello,
dependen, primero, la diferencia entre un tipo de proceso y otro y después, lo que
pueda conceptuarse como comunicación.

Por ello, una primera clasificación de los diversos procesos que se puede hacer
des la que atiende a la relación entre los dos polos esenciales de la comunicación
(emisor-perceptor). Al respecto, Daniel Prieto distingue tres tipos: interpersonal,
intermedia y colectiva, los cuales son explicados de la siguiente manera:
La comunicación interpersonal es aquella en que los participantes (emisor-
perceptor) se relacionan cara a cara, en un diálogo en el que tienen la posibilidad
de convertirse alternativamente en emisores y perceptores. El intercambio de
mensajes, por lo tanto. Es más completo, ya que a la palabra se suman gestos,
miradas, entonación de la voz e incluso silencios. Todos estos elementos
contribuyen a conformar una atmósfera de mayor intensidad.

14
Daniel Prieto introduce varias nociones que anteriormente no se habían considerado. Las más importantes
son: las de intencionalidad, autoevaluación y evaluación por parte del emisor, el referente y el marco de
referencia. El concepto de perceptor, en vez de receptor, y la posibilidad de que éste se convierta de perceptor
terminal en participante al revertirse el proceso, así como el contexto o formación social. Teorías de
comunicación y problemas de población y desarrollo, pp. 4-16.

82
La comunicación intermedia caracteriza la relación que se da en el seno de
grupos cuyos miembros comparten una cierta finalidad. En ella, los integrantes
pueden entrar en relación interpersonal cuando lo consideren necesario. Son
condiciones para que se dé esta comunicación: la proximidad espacial, la similitud
de tareas e intereses, la circulación de mensajes que resultan importantes para la
mayoría de los miembros del grupo.

El ámbito en que circulan los mensajes es más o menos limitado a la esfera de

acción de los grupos. Los mensajes se transmiten por lo general a través de
medios o publicaciones destinados a los miembros de la propia comunidad
(revistas, circulares, boletines, periódicos murales, televisión en circuito cerrado,
medios audiovisuales electromecánicos, etcétera).

La comunicación colectiva es la que corresponde a la transmisión de los

mensajes a través de los medios proyectados a la colectividad. 15

La emisión unidireccional de mensajes, por las concretas condiciones técnicas,

hace imposible la respuesta del perceptor al emisor. Prieto afirma que las
secciones de los periódicos denominadas “cartas al director”, o las llamadas
telefónicas que algunos perceptores de radio o televisión hacen a las
radiodifusoras o canales de televisión, no tienen ningún significado desde el punto
de vista cuantitativo, dado que no hay proporción significativa; que entre
centenares de miles de personas sólo diez o veinte puedan establecer una
relación con el emisor no cambia la característica unidireccional del mensaje. La
relación entre los polos: emisor y perceptores, es desproporcionada, aun cuando
el emisor esté constituido por un grupo numeroso (en el caso de la radio, la
televisión y periódicos).

15
Prieto prefiere el concepto colectivo porque al de masa lo considera “bastante discutible” por las
connotaciones negativas con que algunos autores lo han empleado, por ejemplo, Ortega y Gasset en La
rebelión de las masas.

83
En estos tres procesos de comunicación social no se puede establecer siempre un
límite tajante, porque a veces éste no está definido. Sobre todo en la
comunicación intermedia y en la interpersonal, donde un proceso involucra a otro.

Por otro lado, estos tres tipos de procesos, por lo general, interactúan siempre, de
hecho, en esta época los perceptores están recibiendo mensajes
permanentemente a través de medios colectivos, pero a la vez mensajes
provenientes de procesos intermedios e invariablemente están actuando en
procesos de comunicación interpersonal.

“…hoy en día se observa una difuminación progresiva de las fronteras entre las
distintas formas de comunicación. Se han establecido entre ellas múltiples enlaces
y relaciones, y al mismo tiempo apuntan a un público muy diversificado… Incluso
cuando los medios de comunicación social modernos han llegado a las regiones
aisladas, las formas antiguas conservan su validez…los medios de comunicación
tradicional han observado una posición esencial en las regiones rurales…pero
estos medios no han desaparecido de las grandes ciudades.” 16

Intencionalidad, autoritarismo y participación

Prieto hace una segunda clasificación de la comunicación atendiendo a lo que él
llama la intencionalidad del emisor, es decir, lo que éste quiere lograr con los
mensajes. Así, establece que hay procesos de comunicación publicitaria,
educativa, estética, política, literaria, científica.

“En un proceso publicitario, la finalidad es que el perceptor se convierta en un

consumidor del producto promocionado. En un proceso educativo buscamos algo
distinto: sea la capacitación en un campo de: saber: la alfabetización.” 17

16
Mc, Bride, Sean et al., op. cit., pp. 146-147
17
Prieto Castillo, Daniel, op. cit., p. 5

84
En este primer planteamiento, donde Prieto no conceptúa la educación, se separa
el proceso educativo de los demás, a partir de una aparente diferencia en la
intencionalidad del emisor.

Con esa sola explicación no podría asegurarse que los propósitos del emisor en
esos procesos no tienen un objetivo común, porque el fin de la capacitación en un
área del saber, por ejemplo, el adiestramiento de técnicas a nivel medio, puede ser
el mismo que el de un proceso propagandístico, en tanto ambos tienden a la
reproducción de un modelo económico.

Esta clasificación pierde de vista que el carácter educativo está en todos esos
procesos (publicitarios, estéticos, políticos, literarios, científicos), pues son parte
del mecanismo de educación informal con que el sistema forma, de manera
directa o indirecta y en mayor o menor grado, la conciencia real del individuo.

Sin embargo, en un estudio posterior, 18 aun cuando conserva la misma división de

los procesos de comunicación, el autor específica que la diferencia entre cada uno
de ellos consiste en la relación que establecen el emisor y el perceptor, relación
que determina el tipo de mensaje, el tipo de medio y el tipo de resultados.

Este mismo autor hace una distinción entre relación autoritaria y relación
participativa. La primera implica el monopolio en la elaboración de los mensajes y
en el uso de los medios, por parte de los emisores, y pretende que el perceptor
responda afirmativamente al mensaje recibido.

En esta división está implícito que la relación autoritaria forma la conciencia real y,
la participativa, forma la conciencia posible.

3. Relaciones entre educación y comunicación en México

18
Prieto Castillo, Daniel. Diseño y comunicación, p. 77.

85
El vínculo entre los conceptos educación y comunicación debe analizarse a partir
del supuesto de que la educación es un fenómeno social que implica relaciones de
enseñanza-aprendizaje, inscritas en el marco de las funciones que cumple la
educación en un sistema socio-económico. Dentro de esta perspectiva es como se
estudiará aquí.

La educación, como fenómeno que se materializa en relaciones de enseñanza-

aprendizaje, en cualquiera de sus modalidades (formal, no-formal e informal) se
realiza siempre a través de procesos de comunicación, de carácter interpersonal,
intermedio o colectivo.

Entre modalidades de educación y tipos de comunicación hay diversas

combinaciones, lo cual represente un obstáculo para comprender su interacción,
misma que trataremos de explicar a continuación.

3.1 Procesos de comunicación en la educación

La enseñanza escolar (formal) se caracteriza por el empleo de procesos de
comunicación interpersonal e intermedia como el vínculo maestro-estudiante,
estudiante(s), estudiantes(s)-maestro, etcétera, además, por las relaciones
maestros-maestro, institución-maestro(s), estudiante(s)-institución, que a su vez
revisten características específicas.

Es importante señalar que el uso de medios electrónicos en el aula (transmisión

por televisión, en circuito cerrado) no significa comunicación colectiva, puesto que
el alcance de la transmisión no trasciende a una población mayor.

A veces, en estos ámbitos escolares se producen programas para televisión de

circuito cerrado que, además de usarse en el seno de la comunidad, se emplean
en otras instituciones escolares e incluso en grupos educativos no-formales. Tal es
el caso de las escuelas de medicina cuyos materiales audiovisuales son

86
transmitidos en circuito cerrado, tanto en las aulas, como en programas de
extensión no-formal en instituciones de salud.

No obstante, aun en estas circunstancias los procesos de comunicación pueden

seguir considerándose intermedios: Sólo son colectivos cuando esos mismos
programas se transmiten en circuito abierto.

En la modalidad no-formal pueden identificarse comúnmente los tres procesos de

comunicación, por ejemplo, en la labor de alfabetización, donde existen vínculos
instructor-estudiante (interpersonal), institución-perceptores (intermedia a través
de medios destinados exclusivamente a la comunidad por alfabetizar) y relaciones
entre maestro(s)-perceptores, o instituciones-perceptores (procesos colectivos, a
través de medios de comunicación colectiva, como la transmisión de mensajes por
televisión o radio en circuito abierto).

Estas relaciones son claramente identificables en programas difundidos por

televisión y normados por un plan curricular.

En la modalidad informal, como en la anterior, actúan los tres procesos de

comunicación. En la relación familiar siempre se dan procesos interpersonales; en
los vínculos del individuo con los grupos se dan los interpersonales e intermedios;
en la formación a través de los medios de comunicación colectiva, se presentan
los procesos colectivos.

Dentro de esta modalidad educativa se consideran asimismo las relaciones:

instituciones educativas (de cualquier nivel) –perceptores, que a través de medios
de comunicación colectiva (en transmisión en circuito abierto) difunden mensajes
tendientes a formar a los individuos, pero sin que los contenidos correspondería a
la labor de las instituciones de enseñanza superior llamada de extensión.

87
Así, pues, unos procesos no excluyen a los otros, sino que todos coexisten en
permanente interacción. De hecho, en este sentido, “la educación no es ni más
ni menos que… comunicación.”19

Puede afirmarse que en realidad el vínculo educación-comunicación implica

procesos paralelos en los que siempre hay dos relaciones básicas: enseñanza-
aprendizaje, emisor-perceptor, lo cual complica aún más el problema de su
análisis, pues las características de estas relaciones cambian de una modalidad
educativa a otra, de un proceso comunicativo a otros y, por si fuera poco, de una
formación social a otra (y aun dentro de una misma formación social se dan
variaciones).

3.2 Elementos del proceso de la comunicación en diferentes modalidades

educativas

Existe una inagotable discusión acerca de a mayor a menor efectividad de la

comunicación en el aprendizaje, según se trate de u tipo de proceso de
comunicación u otro, advirtiéndose desacuerdos semejantes a los que prevalecen
en torno a la mayor o menor influencia formativa de una modalidad educativa u
otra.

Sin embargo, conviene tener presente que no se puede ser tan radical como para
descalificar totalmente a un tipo de comunicación para poner de modelo a otro. Es
decir, comúnmente se tacha de autoritaria a la comunicación colectiva, y se exalta
la interpersonal o intermedia como característica de participación. El autoritarismo
puede darse en cualquier de las tres.

19
De acuerdo a la explicación hecha previamente sobre los procesos de comunicación, esta afirmación
planteada en el informe de la UNESCO, recopilado por Sean Mc, Bride, op. cit., p. 62, es válida en tanto que
en el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre actúan emisores y perceptores, elementos que
invariablemente están comprometidos en todo proceso de comunicación.

88
Piénsese en las relaciones padre-hijo (interpersonal) o maestro-alumnos
(intermedia), donde la comunicación participativa no se da cuando el padre y el
maestro pretenden tener “el saber acabado”. 20

En los procesos de enseñanza-aprendizaje el tipo de comunicación no asegura la

efectividad. Aun cuando en la colectiva haya más posibilidades de verticalidad, 21 el
autoritarismo depende de la intencionalidad del emisor y de la forma en que entre
en juego el perceptor, y no del tipo de proceso de comunicación.

Lo que determina la enseñanza y el aprendizaje con unas características y no con

otras, en las diferentes modalidades educativas, es la forma en que se relacionan
los elementos del proceso de comunicación en el marco de la estructura social.

Por ello la educación, en México, ya sea a través de la escuela u otras

instituciones públicas que actúan en el ámbito no-formal e informal, como parte de
la estructura socioeconómica, uniforme de cierta manera la acción de los
elementos en los procesos comunicativos.

Sin embargo, entre ellos es factible encontrar procesos capaces de generar

movimientos distintos, que pueden no responder a los objetivos institucionales y,
en consecuencia, a los proyectos del Estado. El sistema no es un instrumento
inerte, pues hay quienes participan en los procesos educativos con un imagen de
movimiento, de vida propia.

Comunicación en el sistema escolarizado

20
Daniel Prieto explica que los perceptores pueden ser evaluados por el emisor de dos maneras: como punto
Terminal del proceso de comunicación, situación en la cual se espera que aceptan sin discusión el mensaje, o
como elementos participantes que puedan comenzar a revertir el proceso. En el ejemplo del autoritarismo, los
emisores (el padre, en un caso, el maestro en otro) están evaluando al hijo y a los alumnos como perceptores
terminales, dado que no admiten la discusión del mensaje. Op. cit., p. 4.
21
La verticalidad en contraposición a la horizontalidad, puede estar presente en cualquiera de los procesos de
comunicación, dado que implica la dirección del mensaje en un solo sentido (de emisor a perceptor) sin
posibilidad de respuesta del perceptor. En esta situación el perceptor asume una posición Terminal,
determinada por la autoevaluación del emisor (como “el único que sabe”) o por la evaluación que hace acerca
del perceptor (que, por “ignorante”, no debe discutir).

89
El análisis de las características internas de los procesos de comunicación 22 en el
sistema escolarizado, considera como punto de partida a sus participantes; la
propia escuela como institución, los maestros, los alumnos y los materiales (entre
ellos planes y programas, equipos de apoyo, etcétera) y las relaciones básicas
que se establecen entre ellos: maestro-estudiantes, estudiante(s)-estudiante(s)-
maestros, maestro(s)-maestro(s), institución-maestro, estudiante(s)-institución.

De estas relaciones se desarrollará la que corresponde a la relación maestro-

alumnos, por ser una de las más significativas del sistema escolar y porque varias
de sus características son comunes a otras, tanto en la modalidad formal como en
los servicios de extensión que las instituciones escolares prestan a través de la
modalidad no-formal.

En México, la relación de comunicación más frecuente que se establece entre los

participantes en el proceso educativo, en la modalidad formal de cualquier nivel,
es la interpersonal. En ella, los maestros, en su relación con los alumnos, muy
frecuentemente asumen la función de emisores voceros, 23 de manera natural.

En ese caso, la institución escolar actúa, a su vez, como emisor vocero de un

sistema mayor (el Estado, que es el emisor real), en tanto determina, con base en
planes y programas de estudio (ajustados a políticas educativas globales), los
contenidos de los mensajes24 que los maestros deben transmitir a los estudiantes.

22
Los elementos a partir de los cuales se analizarán los procesos de comunicación en las tres instancias
educativas son; emisor, código, mensaje, medios y recursos, referente, marco de referencia, perceptor y
formación social. Prieto, Daniel, Op. cit., pp. 16-26.
23
El emisor puede ser un individuo o grupo y tener el carácter de emisor real en tanto constituye la fuente del
mensaje; o de emisor vocero, en tanto transmite lo que otros piensan o dicen.
24
Se llama mensaje a un signo o conjunto de signos que a partir de códigos conocidos por el emisor y el
perceptor, llevan a este último una determinada información. El código, en relación al lenguaje verbal (escrito
o hablado) y no verbal (gestos, imágenes e incluso silencios), es el conjunto de elaboración y combinación de
los signos.

90
Sin embargo, estos mensajes no sólo están determinados por la institución, sino
también por la forma en que el maestro presenta la información, 25 lo cual influye
directamente en la información misma; y esta presentación, además, depende de
la intencionalidad.26

Es decir, en el sistema tradicional de enseñanza, aún muy fomentado por nuestra

estructura educativa, los estudiantes son evaluados por muchos maestros como
seres inferiores, lo que está determinando la verticalidad del proceso, puesto que
el mensaje sólo se da en un solo sentido (del maestro a los alumnos) e implica la
evaluación del estudiante como perceptor Terminal que no tiene posibilidades de
revertir el proceso.

Esta forma de evaluar a los estudiantes es congruente con ciertas pautas básicas
que presenta el sistema escolar en su conjunto, tales como reconocimiento de la
autoridad directa (el propio maestro, el funcionario) y de la autoridad impersonal
(el plan y los programas de estudio, las normas de conducta) y de sus decisiones
sobre lo que debe hacer y aprender:

“…aceptación de las jerarquías, sujeción a las disciplinas y al orden formal,

desvaloración de la experiencia y el interés propios, que se subordinan a un saber
programado por otros y se presenta como el único válido…e integración a formas
de evaluación que premian la capacidad de cumplir instrucciones y repetir
información, competencia por retribución (calificaciones), etcétera.” 27

Esta forma de actuar de los maestros no siempre es intencional, ni planificada, ni

reflexiva; simplemente es un reflejo de la estructura social en la que están
inmersos.

25
La forma de presentar la información (denominada también dato) es lo que Prieto llama estructura formal
del mensaje. Es decir, el dato y la forma de presentarlo integran el mensaje.
26
La intencionalidad está determinada por el propósito del emisor y también por la autoevaluación y
evaluación. Por autoevaluación se entiende la definición y valoración que hace el emisor de sí mismo y de su
actividad; por evaluación, la manera en que el emisor valora a sus perceptores, quienes pueden ser evaluados
como seres superiores, iguales o inferiores.
27
Fuentes Molinar, Olac, op. cit., p. 26.

91
La relación maestro-alumnos no está determinada únicamente por la función que
él realiza como emisor y por los mensajes que emite, sino además por los medios
y recursos28 que emplea para transmitir los mensajes.

Parte del fracaso en el proceso de comunicación en la enseñanza, se debe al

inadecuado uso de los medios.

El sistema tradicional que nos rige propicia hasta la saciedad el uso de ciertos
medios, pues el maestro, aparte de seguir el esquema vertical, siempre recurre s
los medios verbales; habla al grupo, escribe algunas palabras, o cae en los
extremos: traza unos cuantos rasgos o llena de signos el pizarrón.

No obstante, como consecuencia de ciertos factores estructurales del sistema, que

se analizarán con mayor detalle en otra parte de esta obra, algunos maestros han
recurrido a otros medios (audiovisuales mecánicos y electrónicos), pero no
siempre empleándolos adecuadamente.

El desconocimiento de las potencialidades y limitaciones de estos medios en la

enseñanza, así como de la técnica de diseño de los mensajes audiovisuales, 29 los
ha llevado también a los extremos: los maestros no los utilizan, y cuando lo hacen,
se exceden en su uso y lo hacen, además, inadecuadamente. Esto provoca con
frecuencia la deficiente transmisión del mensaje y en suma, el fracaso del proceso
de comunicación. Asimismo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje

28
Los medios son los instrumentos a través de los cuales se hace llegar un mensaje al perceptor. Prieto agrega
los recursos, porque sin una cierta cantidad de ellos podría no ocurrir la transmisión del mensaje.
29
En otra parte de este trabajo se discutirán con mayor profundidad las potencialidades reales de los medios
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

92
interpersonal los maestros, en general, descuidan tres factores interrelacionados
de la comunicación: referente,30 marco de referencia31 y perceptor.32

El fracaso frecuente en las relaciones maestro-alumnos se debe a que muchos

mensajes no son percibidos adecuadamente porque poseen baja referencialidad,
es decir, no pueden ser relacionados por los estudiantes en sus marcos de
referencia, previamente conocidos, vividos y valorados.

Aun cuando, por lo general, los mensajes de los maestros ofrecen un referente
aislado del resto de la realidad (dado que no se puede hablar de todo un
mensaje), los alumnos tienden a relacionarlo con sus marcos de referencia.

Otro factor que contribuye al fracaso de la percepción del mensaje es que muchos
maestros no toman en cuenta que los alumnos, como perceptores, nunca pueden
ser tomados como una masa homogénea, pues pertenecen a grupos sociales
distintos. Por lo tanto, no pueden ser clasificados por el hecho de que perciben
mensajes idénticos.

Esta deficiencia en la adecuada elaboración de los mensajes y en su percepción,

que frecuentemente se atribuye al maestro, revela una falta de formación docente
sobre la importancia que reviste, en la enseñanza, el conocimiento de los
procesos de comunica ión y la carencia de muchos otros conocimientos
fundamentales de la docencia.

Pero la responsabilidad de esta deficiente formación no es un problema del

maestro, sino una de las múltiples fallas del sistema educativo global, con las que

30
El objeto aludido en el mensaje se llama referente. El mensaje es siempre una versión de la realidad. Esta
versión puede ser más o menos leal; es decir, puede distorsionar o no aquello que se está presentando.
31
Entender el dato que presenta el mensaje requiere previa comprensión de la realidad. Esa comprensión se
llama marco de referencia y es un conocimiento, una experiencia y una valoración general e inmediata de la
realidad.
32
Los perceptores no deben ser tomados como una masa homogénea, pues el concepto de masa alude a un
tipo de perceptores totalmente asimilados por los mensajes, carentes de posibilidad crítica, o como si toda su
vida consistiera en ser receptores mecánicos de mensajes.

93
el maestro ha sido alimentado por décadas, en una práctica docente en la que
predomina la visión de la transmisión de información verbalista y autoritaria. En
estas condiciones se establece un círculo vicioso en el que el maestro asume y
reproduce las fallas del sistema.

Comunicación en modalidades educativas no-formales e informales.

En tanto que este trabajo se aboca fundamentalmente al análisis de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en el seno de las instituciones de enseñanza superior
universitaria, en el rubro sobre modalidades educativas no-formales e informales
solamente se van a hacer algunos señalamientos generales sobre las
características de los procesos de comunicación.

Pero dada la influencia que estas modalidades ejercen en la formación integral de

los individuos, en otro momento se ahondará en las particularidades de cada una
de ellas.

Entre los procesos de comunicación, en el ámbito de la modalidad educativa

formal, y en los del área no-formal, hay rasgos similares, en tanto que en ambos
proyectos educativos el Estado ejerce una supervisión directa y destina cuantiosos
recursos para su estructuración.

De ellos, merecen especial atención los programas que no son normados por
planes curriculares, sino que responden a necesidades predeterminadas por el
mismo Estado, como los de planificación familiar, educación para la salud,
capacitación técnica, alfabetización, etcétera.

En estos programas se encuentran los procesos de comunicación interpersonal,

intermedia y colectiva, y aun cuando se aplican a través de diversas acciones
simultáneas, las características de los procesos son similares.

94
Por ejemplo, en México, con las campañas de planificación familiar el Estado se
ha propuesto reducir el índice de natalidad, 33 y al logro de ese fin han de
responder todos los procesos de comunicación.

En ellas el Estado funge como emisor real en tanto establece las políticas que
deben seguirse en materia de planificación familiar, que como proyecto educativo
no-formal está sujeto a un proyecto mayor, acorde con el modelo de desarrollo
socio-económico de México.

Los emisores voceros son las instituciones del sector salud, los diseñadores de los
mensajes son médicos, enfermeras, trabajadores sociales, etcétera, que
establecen relaciones con los perceptores (mujeres en edad fértil).

Pero a su vez, las instituciones educativas que apoyen estos programas con
educación sexual, serán asimismo junto con maestros e instructores, emisores
voceros en tanto deben transmitir mensajes congruentes con el objetivo de reducir
la tasa de natalidad.

En este empeño el Estado aplica cuantiosos recursos que le permitan usar todos
los medios de comunicación, desde los empleados en los procesos
interpersonales hasta los utilizados en los colectivos. Asimismo, despliega
acciones con la que forma a los emisores a fin de que empleen adecuadamente
los mensajes, los medios y recursos, y se establezca todo tipo de relaciones con
los perceptores.

La instancia informal presente una significativa diferencia en relación con las

modalidades: formal y no-formal. En términos generales, no tiene supervisión

33
El sector salud pretende hacer descender el crecimiento demográfico del 2.9 al 1.9 por ciento anual para
1988, a través de programas de planificación familiar y de educación sexual, ya en práctica en todo el país.
Para lograr esta meta, el Estado pretende “controlar” a un promedio de 500 mil mujeres en edad fértil, de las
cuales 457,824 se encuentran en el medio rural. “Del 2.9 al 1.9% será abatido el índice de población: DIF”, en
Novedades, 17 de enero de 1984, p. 1

95
directa del Estado en la acción formativa de los perceptores (salvo en el caso en
que sus instituciones instrumentan proyectos de extensión con carácter informal).

Aquí, quienes ejercen acción como emisores son la familia, las organizaciones
políticas, la religión como institución y los grupos privados que controlan los
medios de comunicación colectiva, los cuales, sin embargo, están condicionados
por la formación social.

Comúnmente se cree que esta instancia es ajena a la influencia del sistema

educativo, dado que en ella no hay planes curriculares determinados, ni maestros,
ni alumnos, ni institución escolar.

No obstante, los procesos informales provocan cambios de conducta significativos

en los perceptores y, por tanto, son determinantes en la formación de la conciencia
real de los individuos pero no se excluye la factibilidad de que adquieran también
la conciencia posible.

En la instancia informal, las relaciones de comunicación interpersonal e intermedia

son tan importantes como las colectivas, pues los perceptores están sometidos
permanentemente a la influencia del sistema, si no por una, por la otra.

En la relación familiar, por lo común los padres, actuando en procesos

interpersonales, aparentemente asumen la función de emisores reales, pues
ejercen acción propia en la educación de los hijos.

Ello no obstante, con suma frecuencia los mensajes que transmiten tienen
implícitos los propósitos de los grupos secundarios. Esto convierte a los padres en
emisores voceros de esos grupos religiosos, políticos, etcétera, que a su vez
actúan como reproductores de normas, valores y formas de vida de un sistema
social.

96
En la instancia informal merecen atención especial los procesos de comunicación
colectiva que establecen la relación entre grupos económicos de poder como
emisores, medios de comunicación colectiva y perceptores, debido a la influencia
formativa que se extiende a grandes grupos de población.

Si estos grupos de poder actúan en estos procesos como emisores reales, en

tanto transmiten a nombre de sus propios intereses de clase, o como emisores
voceros del sistema, es cuestión que varios autores han analizado ya con mayor
profundidad.34 (Al nivel de análisis que aquí se practica, sólo se deja apuntada la
importancia de esos grupos en la educación informal).

3.3 Comunicación participativa en procesos de enseñanza-aprendizaje

…la comunicación implica una reciprocidad, que no puede romperse…ella

es diálogo, así como el diálogo es comunicación…
Paulo Freire
Para concluir este apartado sobre educación y comunicación conviene reflexionar
acerca de las discusiones vigentes en torno a la comunicación participativa en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

El sistema educativo, en México, posee una relativa autonomía capaz de generar

procesos internos que tienen una dinámica propia. En este sentido, el sistema no
se agota en la realización de funciones sólo determinadas desde el exterior. Hay
quienes participan en el proceso educativo con una concepción contraria a la
impuesta por la enseñanza tradicional.

Así, quienes rechazaba la concepción según la cual el quehacer educativo es un

acto de transmisión del saber en un solo sentido, explican la educación como un
proceso de comunicación participativa, en el que los participantes intercambian

34
Sobre este tema, véase Esteinou Madrid, Javier. “El surgimiento de los aparatos de comunicación de masas
y su incidencia en el proceso de acumulación de capital”, Cuadernos del Ticom, No. 10, UAM-Xochimilco,
México, 1981.

97
mensajes, ideas, actitudes, conocimientos, experiencias, a través de los cuales es
posible formar, a partir de la conciencia real, la conciencia posible.

Conforme a esta visión, la práctica educativa con que los perceptores del proceso
enseñanza-aprendizaje35 pasan de la posición terminal a la participativa, ha venido
produciendo paulatinamente acciones participativas principalmente en la
modalidad no-formal en comunidades rurales, de donde ha trascendido en forma
aislada al área escolar.

Su influencia empieza a propiciar propuestas para que la acción participativa en el

aprendizaje sea abordada como objeto de investigación.

Los estudios al respecto han comenzado a surgir y con ellos los intentos por
reconceptuar diversos términos y, al propio tiempo, crear metodologías adecuadas
a esa misma acción participativa.

De esta manera han aparecido muchos conceptos, entre ellos los de

comunicación educativa, comunicación participativa, comunicación popular, que
cada vez son más comunes pero que aún no han sido precisados ni en su
significado ni en su ámbito de acción.

Por ejemplo, la llamada comunicación educativa tiende a circunscribirse a

procesos de carácter participativo en la instancia interpersonal, cuando bien puede
darse en los intermedios y aún, en ciertas circunstancias, en los colectivos.

Seguramente esta consideración limitante se debe a que los procesos

predominantes en la enseñanza escolar son los de carácter interpersonal, o sea la
relación maestro-alumnos, entre otras; y a que la ubicación en gruidos es ideal

35

98
para propiciar el aprendizaje, dada la posibilidad de establecer una comunicación
total.36

A partir de la concepción participativa se ha empezado a definir el aprendizaje no

como asimilación mecánico-pasiva de hechos, sino como un proceso de
enfrentamiento activo con el contexto, que tiene lugar sobre la base de
conocimientos previos y produce un reordenamiento y una reestructuración de
ideas (conciencia posible).

¨El aprendizaje sólo puede suceder allí donde hay algo aprendido en contacto con
algo aún no aprendido.¨37

Es decir, el aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta significativo

que resulta de la interacción entre emisor y perceptor en el intento por la
apropiación del conocimiento. Se aprende –afirma Rafael Santoyo- cuando se
recibe, elabora, incorpora o rechaza información. 38

Sobre la base de esta concepción del aprendizaje se ha reconocido al diálogo una

importancia trascendental que, en realidad, siempre tuvo.

Hoy en día se habla de comunicación educativa como proceso donde el diálogo es

la esencia mima del aprendizaje y la participación.

Si, según esta postura, la comunicación sólo es educativa en tanto implica

participación ¿cómo debe llamarse entonces al aprendizaje que adquiere el
individuo a través de procesos de comunicación no-formal e informal, en los que
no siempre actúa diálogo?
36
Los aprendizajes que se adquieren con mayor significado son los que se dan en la relación interpersonal, ya
que el ser humano aprende no solamente en relación con las cosas, sino fundamentalmente en relación con las
personas. Santoyo, Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación de grupos de aprendizaje”, en Perfiles
Educativos No. 11 (1ª. Época). CISE-UNAM, México, 1981, pp. 3-19.
37
La importancia de los elementos del proceso de comunicación: emisor, referente, marco de referencia y
perceptor participativo están implícitos en estas reflexiones hechas por Barabtarlo, Anita y Margarita Theesz,
en “La investigación participativa en la docencia”, en Perfiles Educativos No. 2 (Nueva época). CISE-
UNAM, México, jul.-sept., 1983, p. 19.
38
En esta reflexión también se hace resaltar de manera implícita la importancia del perceptor participativo.
Cfr. Santoyo, Rafael, op. cit.

99
Esta es una interrogante que freire hace tiempo abordó en su estudio sobre la
pedagogía de la dominación y que sigue abierta a la investigación.

Valga, entonces, para cerrar este análisis, una última reflexión:

Se vive en un mundo en donde se mezclan distintas formas de comunicación, que

se multiplican y se vuelven cada vez más complejas, pero subsisten incorporadas
a ellas las formas más tradicionales de comunicación.

Esta diversidad de formas de comunicación está presente en la sociedad,

multiplicando las relaciones entre comunicación y educación, pero planteando a la
vez nuevos problemas a la sociedad, en lo general, y a las instituciones educativas
en lo particular.

De estos problemas sobre los procesos de comunicación en acciones de

enseñanza-aprendizaje, algunos de los más significativos se derivan del
inadecuado uso de los medios, aspecto del cual nos ocuparemos en un trabajo
posterior.

LOS LENGUAJES DE LA COMUNICACIÓN

María Teresa ESCUDERO

INTRODUCCIÓN
La comunicación se realiza a través de diferentes lenguajes, de diversas formas
de expresión.

100
Los lenguajes son sistemas de signos, recursos expresivos mediante los cuales se
comunican ideas, opiniones, emociones y sentimientos. Están presentes en todo
acto comunicativo que se realiza entre seres humanos, y generalmente se
presentan de manera combinada. Piénsese por ejemplo, que cuando realizamos
una exposición en clase, utilizamos el lenguaje oral. El escrito, el kinésico (o de
movimientos corporales), el de imágenes visuales presente en las ilustraciones
que mostramos y probablemente el sonoro, si complementamos con algo grabado
en un audiocassete.

Cabe recalcar que estos sistemas han sido creados por el hombre, no existían
antes de él, sino que se fueron configurando y desarrollando al mismo tiempo que
el hombre ha ido evolucionando.

Más aún, los lenguajes, ya como sistemas constituidos, han sufrido modificaciones
importantes de acuerdo al propio desarrollo del hombre, quien además, ha
conformado y creado nuevos lenguajes que utilizan signos distintos y se soportan
a través de medios diferentes.

Actualmente y sobre todo en las zonas urbanas, aunque no exclusivamente,

lenguajes como el visual o de imágenes visuales, el sonoro y el audiovisual,
constituyen de manera fundamental el conjunto de recursos a través de los cuales
el ser humano se expresa y comunica.

Basta voltear alrededor para encontrar no sólo en convivencia, sino con

predominio sobre el lenguaje escrito, imágenes visuales que trasmiten
informaciones completas sobre los más diversos tópicos.

Igualmente forma parte integral del entorno actual, el mundo sonoro. La radio y las
grabadoras con audiocassettes, los discos compactos y el láser, inundan con su
lenguaje la cotidianidad del individuo y las sociedades.

101
Hasta el campesino, de las zonas más intrincadas del país, se acompaña mientras
ara la tierra, de un radio de transistores a través del cual se pone en contacto con
música e informaciones no sólo de su región o país, sino de muchos continentes
del mundo. De ahí que su cultura ya no se restringe a la de su zona geográfica,
con sus características y tradiciones, sino que se constituye de una gran cantidad
de elementos de otras culturas y de sucesos de otras partes del planeta, es decir,
su cultura tiende a universalizarse.

También los lenguajes del cine y la televisión (lenguajes audiovisuales) se

encuentran presentes en la vida diaria de los seres humanos. Francisco Gutiérrez
citaba ya en los años setenta, una estadística presentada en el seminario de
medios de comunicación social y educación en México, que dice que ¨un
estudiante latinoamericano durante sus años de escolaridad pasa ante las
pantallas de cine o televisión quince mil quinientas horas. Muchas más de las que
pasa en el aula de clase.¨39

Los nuevos lenguajes que utiliza la sociedad actual, son producto de la asimilación
de la imagen visual y sonora con el lenguaje oral y escrito. Nos llegan por los
medios masivos de comunicación y están modificando sustancialmente las
relaciones de los seres humanos entre sí y creando nuevas formas antropológicas
y culturales.

LOS DISTINTOS LENGUAJES DEL SER HUMANO Y SU IMPORTANCIA

El lenguaje kinésico
Por el lenguaje kinésico (comunicación no verbal) entendemos un sistema de
comunicación no verbal que incluye los movimientos de las manos, del cuerpo, del

39
Gutiérrez Pérez, Francisco. El lenguaje Total. Una Pedagogía de los Medios de Comunicación. Ed.
Humanías. Buenos Aires, 1973. 3ª. Edición. pág. 21.

102
rostro, la mirada y la comunicación táctil (comunicación a través del tacto; contacto
físico).

Es un lenguaje de la acción, donde los movimientos han adquirido significados

precisos en muchos casos, es decir, se han transformado en signos, algunos de
carácter universal común para todas las culturas, pero cuyo alcance de
manifestación varía de cultura a cultura, incluso de individuo a individuo, de
acuerdo a unas reglas socialmente aprendidas, que nos permiten comunicarnos
con los demás.

Estudios recientes han demostrado que las comunicaciones kinésicas juegan un

papel de primerísima importancia en la formación de la personalidad del niño, y
que ¨la orientación espacial del niño tiene lugar a través de exploraciones
táctiles¨.40

Los mensajes de la comunicación táctil van siendo gradualmente enriquecidos y

en gran parte reemplazados por mensajes visuales y auditivos a través de signos
simbólicos.

Se afirma incluso que ¨la probación de la comunicación kinésica en el niño

pequeñito puede comprometer el futuro aprendizaje, especialmente del lenguaje y
de todos los demás signos¨.

Algunos autores consideran también como sistemas de comunicación no verbal, la

entonación de las palabras, que comprende el uso del énfasis recalcado en las
palabras y las inflexiones de la voz; y el paralingüístico, que incluye fenómenos
como rezongos, bostezos, susurros, risitas, accesos de tos, además del ritmo y la
velocidad de la elocución, las pausas y los titubeos.

40
Varios autores. Aulas sin Muros. Ed. Cultura popular. Barcelona, 1968, pág. 25. citado por Gutiérrez P.
Francisco. Op. cit. Pág. 88.

103
Otros autores incluyen además, aspectos como la proximidad (la distancia entre
las personas) como elementos de comunicación no verbal.

La importancia de los sistemas de comunicación no verbal, radica en que se trata

de un lenguaje de relación. El principal medio (entendido como recurso expresivo),
a través del cual se comunican las emociones.

La comunicación kenésica no deja de ser importante en la vida adulta aunque el

repertorio expresivo el adulto cuente ya con otros lenguajes, pues generalmente
aparece combinada con éstos, pero además, en ciertos momentos y en algunas
relaciones interpersonales, se realiza una comunicación más completa y eficiente
a través del lenguaje táctil y de otros elementos kinésicos, que con la palabra.

El lenguaje oral
Dentro del conjunto e las formas o recursos expresivos utilizados por los seres
humanos, el habla constituye probablemente la invención más importante para
ponerse en relación.

Para efectos de la comunicación lo importante es saber cómo las palabras son

signos sonoros por medio de los cuales y en una forma deliberada, podemos
transmitir ideas, pensamientos emociones y deseos.

Históricamente existió una época durante la cual la única forma de expresión

verbal era la palabra hablada. La comunicación hablada ha caracterizado y aún
caracteriza a ciertos grupos humanos que nunca llegaron a la alfabetización. En
estos pueblos, que los antropólogos catalogan como pre-alfabéticos, es notoria la
importancia que tienen la tradición oral y por lo tanto, la memoria, tanto individual
como colectiva.

El lenguaje escrito

104
La escritura es la representación del habla. En el lenguaje escrito, el significante
se representa con caracteres físicos (letras) que son del dominio de la vista. El
signo escrito goza de presencia y permanencia, lo cual resulta de gran
importancia, pues por medio de la escritura, el hombre ha logrado independizarse
casi por completo de los objetos sensibles. El lenguaje hablado e incluso la
escritura pictográfica. Mantenían al ser humano en una interdependencia total con
los seres y las cosas. Al crearse la escritura, se establecieron dos mundos
totalmente diferentes el de la realidad física y el del mundo de los conceptos.

A ello se debe que la escritura alfabética sea considerada como un medio casi
infinito de culturalización.

Al principio los soportes de la escritura fueron la arcilla, la piedra, la madera. Los

metales. Posteriormente, la inversión de la imprenta en el siglo XV permitió
divulgar las ideas de filósofos, científicos, poetas y cronistas, hasta los lugares
más apartados del planeta. Con la imprenta, el hombre no sólo triunfo
definitivamente sobre el tiempo y el espacio, sino que rompió el límite de la
unicidad de su obra.

La posibilidad de reproducir sus mensajes se volvió infinita y la difusión de los

mismos le permitió llegar a muchos sitios simultáneamente y a innumerables
interlocutores.

Sin embargo, la comunicación escrita al establecer un mundo basado en los

conceptos, ha priorizado la formación de los seres humanos en el mundo de la
mente, de la inteligencia, olvidando casi en absoluto poner en contacto al hombre
con la realidad vital, sensible, de la experiencia directa.

Con la imprenta, esta situación se agudizó, pues al mecanizarse la escritura a

través de ésta, los signos de la escritura, estereotipados y sin valor semántico han

105
dado lugar a un tipo de comunicación en el que predomina el interés por los
contenidos.

Como consecuencia, en el terreno escolar, se ha dado cada vez mayor

importancia a la instrucción o erudición, se enfatiza demasiado sobre los valores
racionales y en la adquisición del conocimiento, se busca el enriquecimiento de la
inteligencia, ignorando la intuición, los sentidos, las emociones, la misma acción
del hombre, que son vías valiosas y naturales de conocimiento.

El lenguaje de las imágenes visuales.

El lenguaje de las imágenes visuales, el cual es utilizado por medios masivos de
comunicación como la historieta, la fotonovela, las revistas, los carteles, los
monumentales anuncios publicitarios y las pantallas que cada vez con más
frecuencia vemos en las calles, es también un sistema de signos (los signos
icónicos). Sin embargo, a diferencia del lenguaje verbal, que se vale totalmente de
signos convencionales, los signos del lenguaje de la imagen tienen en sí mismos
un poder de representación. Es decir, que se nos presenta como una encarnación
del objeto. De este poder de representación nace el encanto y arrastre de la
imagen.

Sin embargo, la imagen no es la realidad, ni una copia de la realidad, sino una re-
creación de la misma. El fotógrafo se vale de la naturaleza para brindarnos una
encarnación de lo objetivo o lo subjetivo. Pero la fotografía, o cualquier otra
imagen, es un nuevo producto, creado por un ser humano, que si bien
analógicamente se relaciona con el objeto representado, se distingue porque es
una realidad diferente. La recreación de la realidad es una de las características
de la imagen.

Otras de las características de los signos íconos o imágenes, es su inmediatez. De

ahí proviene gran parte de su encanto. La inmediatez de las imágenes como
representación del mundo y de los seres es lo que produce un choque directo a la

106
afectividad y sensibilidad del consumidor de imágenes. Las imágenes nos ofrecen
informaciones concretas, multiformes y vivenciales. En presencia de ellas,
¨percepción, intuición y afectividad se ponen en juego antes de que las instancias
de control de la personalidad hayan llegado siquiera a estar en condiciones de
captar los mensajes intencionales¨41

La imagen como forma de expresión, como lenguaje a través del que nos
comunicamos, ha existido desde las más remotas épocas. Actualmente con la
tecnificación de la imagen, nos damos cuenta de que es un lenguaje universal y
eterno.

La imagen al ofrecernos la representación de la realidad, nos proporciona

información y significados específicos. Toda imagen está cargada de un sentido
que les es propio. Es decir, existe una primera generación (denotativa) que
proviene de su analogía con el objeto que representa; pero las imágenes,
especialmente las fotográficas, las fílmicas y las televisivas, tienen una segunda
significación que vas más allá de la simple representatividad.

La imagen está cargada de intenciones, tienen la finalidad de comunicar un

mensaje. Esta segunda significación, la connotativa, es la que el sujeto creador de
la misma, tiene la intención de comunicarnos.

El lenguaje de las imágenes sonoras.

Medios de comunicación como la radio y soportes tecnológicos como los discos,
los audiocassetes, los discos compactos y los láser, utilizan el lenguaje sonoro o
de imágenes sonoras.

41
Varios autores. Op. cit.

107
El lenguaje sonoro no es simplemente la suma de elementos de carácter auditivo,
sino un sistema rico y variado que permite la producción e interpretación de
mensajes.

En el caso concreto de la radio, los elementos expresivos que se combinan son la

palabra (en su dimensión fónica) o sea la voz, la música y los efectos de sonido.
Estos tres elementos del lenguaje sonoro y sus reglas de uso y combinación,
constituyen el código radiofónico.

La voz es el sonido que produce el aire expedido por los pulmones al hacer vibrar
las cuerdas vocales. La voz tiene ciertas cualidades: tono, timbre, intensidad y
cantidad. Estas cualidades, además del uso, las inflexiones y la intención, son las
que nos permiten formar en nuestra mente, imágenes que nada tienen que ver con
la realidad. Por ejemplo, una voz fuerte, dura, gruesa, que llena todo el espacio
acústico y domina la escena, nos evoca a un hombre alto, fuerte probablemente
muy guapo, y sin embargo, el poseedor de esta voz, tal vez sea bajo de estatura,
desmedrado, y feo.

La música, es el segundo elemento del código radiofónico y un excelente auxiliar

del guión. Sirve para decir sin palabras el lugar, el tiempo y el estado de ánimo. Es
una ayuda para intensificar la acción, para establecer la ambientación en general y
para hacer cambios de escena. La música complementa a la voz para contar una
historia. En ciertos momentos, es la música, en ausencia, de las palabras, la que a
continuación de éstas, nos permite imaginarnos una situación de peligro, por
ejemplo.

El tercer elemento son los efectos de sonido. En los programas dramáticos,

principalmente, son indispensables para ambientar situaciones, completarlas e
ilustrarlas. Si no estuvieran presentes, el receptor, en este caso radioescucha, no
podría imaginar partes fundamentales de una escena. Los efectos de sonido
sirven para establecer el lugar, el tiempo, el escenario y el ambiente psicológico.

108
El lenguaje audiovisual.
En el cine y la televisión, el lenguaje de las imágenes visuales se combina con el
lenguaje sonoro y conforma el lenguaje audiovisual utilizado en estos medios, no
es sólo la yuxtaposición de elementos visibles y audibles, sino su síntesis,
creándose un nuevo elemento con sus propias características, posibilidades y
limitaciones.

Otra característica del lenguaje audiovisual, sobre todo en el caso del fílmico y el
televisivo, es que utiliza la imagen en movimiento, la cual surgió precisamente al
inventarse el cinematógrafo, aunque también hay materiales audiovisuales, que
contaminan la imagen fija y el sonido, como las filminas y diaporamas, las cuales
pueden ser transmitidas tanto por cine como por televisión.

El lenguaje escritovisual
Este lenguaje es una síntesis de la palabra con la imagen. En él, la palabra escrita
varía su tamaño, su forma, su color y su grosor, para subrayar o transformar su
significado.

El lenguaje escritovisual, utiliza todos los recursos de la comunicación visual,

jugando con las variables de esta percepción en un espacio dado (tamaño, forma,
valor, color, orientación, grado), que combina con la información lingüística
contenida en las palabras. El periódico es el ejemplo más evidente de los anterior,
pues en este medio de comunicación, el lugar y la situación respectiva de las
noticias y artículos y el grosor de los títulos, determinan la importancia relativa de
las informaciones (más aún, con frecuencia, que su contenido).
EDUCANDO A TRAVÉS DE LA PALABRA
Quien no puede traducir su pensamiento
a formas coloquiales aceptables, no sabe
pensar.

109
 Daniel PRIETO CASTILLO*
INTRODUCCIÓN
¨la retórica-afirma platón en su diálogo Gorgias-, es una de estas artes que
realizan por la palabra la totalidad de su obra¨.

Utilizaremos esa afirmación como hilo conductor de toda nuestra exposición.

En efecto, nos mueve la preocupación de saber si hay un uso de la palabra que no

termine en esta misma, que no se convierta en obra en sí.

Los objetivos perseguidos por platón eran en todo momento educativos y políticos.
Se trataba de sacar a la palabra del ámbito en que ella se constituye en fin en sí
misma, para situarla en el contexto real de la polis, de los problemas que vivían los
integrantes de esa sociedad en proceso de disolución, proceso en el cual la
retórica tenía como “arte de persuadir”, un papel nada despreciable.

“el orador –se afirma en el Gorgias-, sólo es competente para producir una
creencia”¨; y se añade: “estamos ante un procedimiento persuasivo…. Que
permite dar a los que no saben la impresión de que tienen más saber que aquellos
que saben”.

En más de una ocasión hemos insistido en que existe una moderna retórica,
canalizada fundamentalmente a través de los medios de difusión colectiva. En
éstos están presentes todos los recursos de la vieja retórica, pero magnificados
por las posibilidades de la tecnología. Tales recursos aparecen también con una
fuerza y una constancia enormes en nuestros sistemas de enseñanza.
A lo anterior agregaremos, para desarrollar los puntos siguientes, que el ejercicio
retórico supone la contraparte seres dispuestos a aceptarlo. En el Gorgias se
habla de ese arte como de una actividad de lisonja, de adulación, que permite a
los oradores conquistar un gran poder en la ciudad. Además, nos interesa hacer

*
Profesor e investigador del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.

110
hincapié en quienes resultan objeto de esa adulación, quienes aceptan el juego y
terminan por tener la impresión… de que tienen más saber que aquéllos que
saben.¨

En el campo de la enseñanza la actividad retórica se produce, a nuestro entender,

en dos vertientes:
La verborrea y el verbalismo,
El tecnicismo y el teoricismo.

La verborrea
La verborrea consiste en la sobreabundancia de palabras, en el uso de recursos
meramente sonoros, de frases hechas, de expresiones altisonantes. Son
verborrágicos aquellos docentes que terminan por convertir su relación con los
otros (porque en el campo de la educación se trata de una relación con los otros)
en una suerte de exhibicionismo verbal, a menudo deslumbrante, que en definitiva
lo deja a uno fascinado; y todo el mundo sabe que por la fascinación se termina
por entregar la propia voluntad, la propia capacidad de raciocinio. Fascinados
estaban los auditorios germanos ante Goebbels, en la Alemania hitleriana, por
poder dar un ejemplo acaecido en nuestro siglo.

La verborrea en educación no se aparta en nada de lo que ejercían los antiguos

retóricos: la capacidad de impactar, de deslumbrar por la palabra. El tema tratado
por ellos pasa aquí a un segundo término. No importa qué se dice, sino cómo se
dice. Las palabras, como indagación, como explicación, ceden paso a las
expresiones plenas de artificio. Un auditorio escolar fascinado está haciendo
exactamente lo contrario de los que supone la esencia del proceso educativo, el
cual, adelantémoslo, consiste en la plena participación de individuos y grupos. En
la relación verborrágica hay un protagonista, el orador; los otros son receptores,
en el estricto sentido del término: puntos terminales de un proceso.

El verbalismo

111
Similar a esta forma de relacionarse, pero con muchos matices, el verbalismo
constituye el uso de la palabra como sustituto de las experiencias. La principal
diferencia estriba en que el verbalismo puede ser tedioso, totalmente aburrido
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando nos referimos a la
sustitución de experiencias queremos decir que el proceso todo se resuelve en
palabras, sean éstas a base de sonidos o por escrito.

Es algo innegable que más de una de nuestras universidades está estructurada a

partir de ese sistema, por lo menos en el área de las ciencias sociales. La obra
toda, el proceso enseñanza-aprendizaje, se resuelve en palabras: ¨digo esto y me
respondes aquello, me escribes esto.¨ en su extremo más negativo, el verbalismo
suple toda actividad, incluso la de la investigación. Las sesiones de trabajo se
cumplen sólo en el aula.

El espacio social se reduce a lo que dicen unos y a lo que responden otros.

La falta de confrontación de lo oído y dicho con otras versiones y con la realidad
misma, puede llevar, y a menudo lleva, a convertir esas versiones orales en algo
superior a lo que aluden, que llegan a estereotiparse en la boca del docente, que
repite lo mismo durante años y que se estereotipan en la mente del alumno.

Los estereotipos, plasmados en expresiones verbales, ocupan un inmenso

espacio en el ámbito de la educación.

Se trata de definiciones parciales y emotivas de algo, que terminan por convertirse

en superiores a ese algo, e incluso llegan a orientar la conducta de quienes
aceptan tales estereotipos. El ejemplo de Goebbels puede venir otra vez al caso.
Pero no sólo ese. De la falta de confrontación derivan estereotipos de amplio peso
social, como por ejemplo los relativos a muchos personajes históricos de nuestra
América latina.

112
Si el estereotipo hace positivo a un personaje, todo lo que puede contradecir tal
punto de vista desaparece en las versiones que circulan a través de los libros de
texto. Más aún, se producirá lo que denominamos la contaminación por
estereotipo; entonces todo lo relacionado con el héroe pasará a ser bueno: sus
amigos, su familia, sus aliados; y todo lo que se le haya opuesto llevará el estigma
de lo reprobable.

En el verbalismo suele producirse la ilusión de la participación. Un torrente de

palabras puede desbordarse por el aula.

Pero la cantidad de éstas no cambia las cosas. Se trata de una

seudoparticipación, carente en general de valor.

Verborrea y verbalismo implican una sustitución de las experiencias por la palabra.

En el extremo del estereotipo, tal sustitución se convierte en distorsión o en
parcialización del objeto de la palabra, y, en ese caso, del objeto de la palabra, y,
en ese caso, del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El tecnicismo
Mencionamos al tecnicismo como primer elemento de la segunda vertiente.
Este consiste en la palabra casi inaccesible, vacía de contenido para la
muchedumbre de los mortales hombres, diríamos con homero, que está fuera del
código.

El tecnicismo da origen a una verbarrea para élites. A todos nos ha tocado asistir a
sesiones en que la religión es el lenguaje y los devotos sólo pueden serlo a través
de las palabras elegidas. Los no devotos, los que no participan en esos crípticos
lenguajes, pasan a la categoría de imbéciles.

113
Con cuanto desprecio lo miran a uno cuando en lugar de decir “las objetivaciones
verbo-icónicas utilizadas para promover el circuito de las mercancías” dice
simplemente: “la publicidad”.

No estamos atacando de ninguna manera el uso de la palabra correcta.

Estamos señalando los excesos de una terminología que acaba por ocultar el
tema para el cual se la usa.
Los tecnicistas se pavonean por las universidades sumiendo en la humillación a
quienes no comprenden sus jergas; se pavoneaban, a decir verdad, porque
actualmente hay una justa reacción contra ellos.

Durante años, toda la década pasada por lo menos, los tecnicistas apabullaron a
comunicólogos, diseñadores, arquitectos, geógrafos, literatos e ingenieros.
Llevaron a éstos a pensar en que no sabían nada, que su arte de analizar una
vertiente de la realidad era cualquier cosa. Pero los tiempos van cambiando y
vivimos hoy una reacción que posiblemente nos lleve al extremo contrario. Lo ideal
sería el justo equilibrio, aunque todo el mundo sabe que eso es tan difícil de lograr
como un pentágono de seis lados.

El teoricismo
En la misma línea del tecnicismo, el teoricismo consiste en la palabra
descontextuada, en el asalto a la realidad por un verbo que ni siquiera la roza. En
actividad retórica, al cabo, porque todo lo resuelve en la palabra. Para los
teorizantes es preciso reunir todo lo dicho sobre algo para poder actuar; y no sólo
eso sino también para poder pensar.

El circuito comienza en un libro que remite a otro, éste a otro, y así

sucesivamente; como un cuento que no se acaba nunca, tal como el del inmenso
granero al que entró una langosta para sacar un grano, y luego entró otra langosta
para sacar otro grano, etc.

114
El tecnicismo constituye un recurso maravilloso para no hacer nada, opción que
uno no puede tomar cuando llega a viejo. Pero si ello se lleva al plano del proceso
de enseñanza-aprendizaje, los resultados suelen ser terribles, debido a que se
corre el riesgo de incitar a gente joven para que actúe como si estuviera más que
vieja.

El teoricismo es también un recurso estupendo para no tener que vérselas con la

realidad. Se puede ser hasta radical en la teoría y con ello no molestar
absolutamente a nadie.

El teorizante es un soñador que sueña palabras. A fuerza de dormir al margen de

la realidad, termina por considerar como sueño a la vida. Se vuelve tan radical,
que acaba por combatir todo proyecto destinado a transitar el duro camino situado
al otro lado de los sueños.

Como el dengue, el teoricismo es contagioso. Corre de mente en mente con la

ventaja de que el cuerpo no sufre. Es trabajo retórico, también, con la palabra
como única obra.

Verborrea y verbalismo, tecnicismo y teoricismo, causan estragos en la educación.

En todos los casos, las palabras se convierten en algo opaco, viscoso, que
termina en envolver y confundir a quienes las profieren y escuchan.

Decíamos que el ejercicio retórico supone un interlocutor válido, a alguien

preparado para caer en el ámbito de la creencia. Cualquiera de los caminos
mencionados terminan por hacer creer a los que no saben más de los que saben.

Toda expresión es una toma de posición ante la realidad, y uno se expresa para
indicar algo, para explicarlo, o bien para distorsionarlo o parcializarlo. Lo que
veníamos criticando cae, a nuestro entender, en estas dos últimas posibilidades.

115
Las palabras se alzan como realidades en sí, total o parcialmente descontextuada.

Contra la verborrea
En el proceso verborrágico la experiencia de un individuo, en nuestro caso el
docente, sirve como modelo para veinte, treinta o cien personas. El resto guarda lo
propio y pasa a formar parte de esa atmósfera de términos hábilmente
engarzados. Muchos anulan lo suyo para compartir sólo lo que uno ofrece, y para
compartir, en realidad, sólo una brillante espuma, porque las cosas serían distintas
si al menos el verborrágico tuviera algo importante que ofrecer. Esta reducción de
la participación prácticamente a cero, es una constante en relaciones de este tipo.
Hay una sola voz, como la flauta sutil de los encantadores de serpientes.

Para romper con la verborrea es preciso recuperar el pleno sentido de la palabra y

la participación, lo cual supone abandonar el influjo del encantador, tarea nada
fácil, por cierto, porque quien ejerce la fascinación lo hace por algo. En una
relación de tal naturaleza es posible dejar que las cosas fluyan sin comprometer
para nada el esfuerzo personal. Si tengo la suerte de encontrarme con tal
maravilloso retórico, me toca permitirle que haga su juego, me toca repetir sus
palabras y todo irá bien. De retórico en retórico, uno puede hasta conseguir un
título.

Queremos decir con esto que el juego es posible porque todos se aprovechan de
él. El orador exhibe su plumaje multicolor, se regodea escuchándose a sí mismo,
construye y destruye mundos a su antojo; se detiene ante alguna mirada, hace
gestos teatrales. El auditorio acepta la pasividad como una manera de ser, como
un medio para lograr algún fin.

Clara complicidad es esta relación, o sea una clara manera de lograr algo sin
esfuerzo, ya que consiste en dejar que otros nos haga creer que pensamos, en
repetir esquemas vacíos, lugares comunes, suficientes como para alimentar aún
más la vida cotidiana o, insistimos, válidos hasta para conseguir un título.

116
La participación, el abandono de las frases hechas, de la retórica dominante, es
una tarea difícil. La pasividad, como forma de ser, resulta más que común dentro
de las relaciones sociales vigentes. Esto ocurre, lo reiteramos, aun cuando se
produzca la ilusión del diálogo, del intercambio de palabras.

La ruptura, pues, va por el lado de la relación entre las palabras y las experiencias;
entre las palabras y las situaciones; entre las palabras y las cosas. Y si ello se
logra mediante la participación en grupos, mucho mejor.

Contra el tecnicismo
Es bien sabido que el pensamiento occidental se alza en la historia como una
alternativa al pensamiento cotidiano. Desde Parménides en adelante, la distinción
entre el nous (el pensar, el sentido estricto) y la doxa (la opinión) pasa hasta
nuestros días.

Sin embargo, la ruptura con lo cotidiano no supuso entonces la ruptura con toda
forma de lenguaje cotidiano, ni tiene por qué suponerla, a nuestro entender,
porque de lo que se trata es de pensar perfeccionando las formas cotidianas de
hacerlo, profundizando en la línea del sentido común, de las maneras vigentes de
enfrentar la realidad y porque si pensamiento y vida cotidiana tienden a excluirse,
se corre el riesgo de formar elites de especialistas que, o se apartan fuertemente
de la gente, o bien, cuando se dignan dirigirse a ella lo hacen con una suerte de
condescendencia que invoca la limosna.

Quien no puede traducir su pensamiento a formas coloquiales aceptables, no sabe

pensar. La capacidad de comunicarse con los demás no es sinónimo de
degradación intelectual, como nos lo han hecho creer algunos intelectuales
franceses y muchos otros latinoamericanos.

117
Hegel, que era bastante mal pensado, afirmó: “cuando faltan las palabras, falta el
pensamiento”. Nosotros interpretamos esto en sentido amplio. Cuando no hay
palabras para exponer algo en un lenguaje accesible, falta el pensamiento”.
Nosotros interpretamos esto en sentido amplio. Cuando no hay palabras para
exponer algo en un lenguaje accesible, falta el pensamiento.

No estamos, lo hemos dicho, en contra de expresiones correctas, de términos

específicos par una determinada realidad o idea. Rechazamos la separación del
proceso de enseñanza-aprendizaje de aquello que le da sentido: la sociedad, el
ambiente que circunda a cada quien.

En general, consideramos que detrás de todo tecnicismo se alza una incapacidad

para pensar temas en profundidad, para comprometerse con experiencias sociales
concretas.

Contra el teoricismo
Habíamos señalado que el teoricismo es un magnífico recurso para no hacer
nada. Mediante él es posible no investigar, no participar, no meterse en la realidad
y hasta no pensar.

Contra el teoricismo, el camino es la palabra comprometida con experiencias

sociales concretas, las propias y las ajenas. Para esto no basta sólo con el decir,
sino que hay que vivir, involucrarse en investigaciones y situaciones.

Las formas de uso del lenguaje que hemos presentado y criticado no son más que
una parte del problema. Continuamente hemos aludido al contexto, al problema de
las definiciones,. Del pensamiento, de las relaciones sociales vigentes, de la
distorsión y la parcialización, de los estereotipos, y a lo que apuntan las
expresiones, esto es, a la referencialidad y a las experiencias.

118
Todo ello nos abre paso a cuestiones que abordaremos en la segunda parte de
nuestro trabajo.

Apropiación del contexto.

El ejercicio retórico es posible a partir de una mala apropiación del contexto por
parte de quienes caen bajo su influjo.

Esa mala apropiación supone la incapacidad de captar las relaciones esenciales

de la situación en que se vive. No es lo mismo vivir en el dominio de la creencia
que en el del conocimiento, en el saber de algo. Cuando uno de los interlocutores
de Sócrates, en el diálogo mencionado, hace el elogio de la retórica, éste replica:
“Se te pregunta qué arte es éste y tú respondes cantando su gloria”.

Sócrates pone la retórica en un cuestionamiento esencial: de qué se ocupa, cuál

es su objeto “…porque puesto reconocer que la medicina se ocupa de la
enfermedad y la gimnasia del cuerpo”.

Desde el comienzo del diálogo la pregunta es crucial: ¿Cuál es el objeto de ese

arte?, Sócrates lo pone en contexto y en contexto salta hecho pedazos. Pero,
¡cuidado! No en cualquier contexto. Hay una mala contextualización, que es
aquella que consiste en nadar en la superficie de las relaciones sociales, en la
periferia de los temas abordados.

Precisamente cuando desde allí se pasa a un contexto esencial el pulcro

andamiaje de la retórica comienza a crujir por los cuatro costados.

¿Qué entendemos aquí por esencial?

En primer lugar, la capacidad de situar el tema dentro de lo que de él se ha
investigado y se conoce. Una expresión muy común en nuestros países es que
“sobre esto no hay nada escrito”, o bien que “esta línea temática no ha sido

119
investigada”, cuando en realidad hay bibliotecas enteras sobre el asunto y uno
termina por inventar inevitablemente el hilo negro.

En segundo lugar, la relación del tema con la situación social en que se está
inserto, a partir de las interdeterminaciones esenciales de esa situación (lo cual
nos llega a cuestiones económicas, políticas e ideológicas).

En tercer lugar, la experiencia sobre el alcance del tema, la confrontación, la

inserción en lo que realmente está ocurriendo más allá o junto con las palabras.

En cuarto lugar, las consecuencias del tema, su proyección, su devenir a partir de

lo que ahora suceda.

Cuatro puntos ligados por un concepto que mencionamos anteriormente; la

referencialidad. Los mensajes retóricos son de baja referencialidad, aún si
pretenden estar mostrando las relaciones esenciales. Cuando las cosas se
reducen a impacto, a palabrerío o artificio verbal, la referencialidad es
necesariamente baja.

El tema pasa a segundo plano y cobra vigor el mensaje mismo, que en definitiva
termina por hacerse más fuerte que aquél.
Los usos y abusos del lenguaje son posibles por una generalizada incapacidad de
contextuar, y, a la vez, tal actividad retórica apunta a cristalizar esa incapacidad,
con lo que el círculo se cierra y tiende al vicio.

El uso inquisitivo, revelador, de las palabras, resulta imposible si no se tiene la

capacidad de pasar de las nociones a los conceptos. El pensamiento se ejercita a
través de las definiciones y en la retórica nos quedamos siempre en la superficie
de los términos.

120
La apropiación de las definiciones, entendidas éstas como la explicación de un
término, como el despliegue del alcance de una palabra en un determinado
contexto, es un paso necesario para abrir una alternativa contra el empleo de la
retórica.

Si no se conoce el significado elemental de las palabras, mucho menos se puede

ampliar la definición en términos de contexto. Quien define mal, diríamos
parafraseando a Hegel, piensa mal.

El proceso de referencialidad implica una profundización en las definiciones, cosa

que aparece con una inmensa claridad en los Diálogos de Platón.

En el tecnicismo y en el teoricismo existen muchas definiciones. Pero para

nosotros resulta capital reiterar la necesaria contextuación de la definición. De lo
contrario se cae en malabarismos verbales que tan bien conocen nuestros
modernos retóricos.

Cuando fallan las definiciones elementales es porque se ha producido una mala

apropiación del lenguaje mismo: “Cuando faltan las palabras falta el pensamiento”.
Pero el pensamiento también falta cuando se es incapaz de elaborar un discurso
con un mínimo de coherencia, cuando las estructuras sintácticas, las mínimas
reglas de coordinación y de relación se desconocen.

La mala apropiación del lenguaje obedece a múltiples causas: el contexto

inmediato, la escuela, la falta de oportunidades de educación, la falta de
ejercitación en la expresión. Nos interesa este último punto, ya que nos hemos
ocupado antes de los primeros.

La experiencia, a través de la palabra, suelo ser mínima para amplios sectores de

la población. Los medios de difusión por un lado y la retórica escolar por el otro, se
encargan de cerrar la posibilidad de aplicar el lenguaje verbal en toda su riqueza.

121
Las estructuras elementales del lenguaje sufren una permanente degradación,
sobre todo por la incapacidad de expresar coherentemente términos y enunciados.

No estamos criticando la ruptura del lenguaje a través del empleo coloquial;

estamos aludiendo a una degradación que refleja una incapacidad de pensar las
cosas, de pensar la propia situación social.

Revalorar el lenguaje en sus estructuras elementales es una labor imprescindible

en todo proceso educativo. ¿Cómo comunicarse? ¿Cómo integrarse a relaciones
más amplias en las que la discusión y la crítica requieren de una cierta claridad
conceptual?.

La expresión, la recuperación de la palabra, son esenciales en el método Freire.

Pero desde los sectores populares más desprotegidos hasta quienes tienen
acceso a los estudios universitarios en nuestros países, la recuperación de las
estructuras elementales del lenguaje forman parte de ese despliegue de la propia
personalidad inserta en un determinado contexto. No se trata de recuperar la
propia voz para balbucear. Se trata de poder utilizarla con la suficiente coherencia
como para poder hablar de uno mismo y de la propia situación social.

Los usos del lenguaje

Cuando alguien dice algo, hay que preguntarse por qué lo dice. Puedo expresar
algo para ocultar otra cosa.
- o bien para distorsionar,
- o bien para parcializar,
- o bien para confundir,
- o bien para sumir algo en la ambigüedad, forma específica de la confusión,
- o bien para ordenar,
- o bien para indicar,
- o bien para explicar, demostrar, descubrir;
- o bien para enriquecer el lenguaje.

122
Entre los usos del lenguaje podemos, pues, mencionar:
- El ocultamiento,
- la distorsión,
- la parcialización,
- la confusión,
- la 123mbigüedad,
- la orden,
- la indicación,
- la explicación,
- la demostración,
- el descubrimiento,
- el enriquecimiento del propio lenguaje.

Por lo menos los cuatro primeros tienen estrecha relación, lo sepa o no quien los
asume en su expresión.

La orden, con todos sus matices (exhortación, instrucciones para realizar una
acción), forma parte de nuestros esquemas educativos y en muchas ocasiones
pasa a convertirse en lo fundamental. Cuando todo se reduce a consignas de
acción y de interpretación, caemos en lo contrario de la educación, entendida ésta
como participación consciente, como intercambio de experiencias, como
enriquecimiento perceptual.

Algunas vertientes de la tecnología educativa se orientan en esa dirección: todo

sometido e indicaciones que en el fondo son órdenes.

Par nosotros, el uso del lenguaje en educación debe jugarse en las cinco últimas
vertientes, esto es, indicación, explicación, demostración, descubrimiento y
enriquecimiento del propio lenguaje.

123
Pero todo esto no se improvisa ni surge por arte de magia. Cuando exigimos una
capacidad de los educandos para moverse dentro de esas posibilidades exigimos
simultáneamente una capacitación en quienes actúan como docentes para llevar
adelanta tal tarea. Mal puede orientar la educación hacia formas alternativas como
las que proponemos quien por su formación y sus hábitos profesionales y
cotidianos está hundido exactamente en lo que venimos criticando.

La docencia, problema esencial de relación con los otros, es una actividad nada
sencilla que a menudo se improvisa. Recapitulemos:
- hemos hecho la crítica de la verborrea, el verbalismo, el tecnicismo y el
teoricismo;
- hemos ofrecido algunas alternativas a estos vicios;
- hemos puesto énfasis en la apropiación del contexto y de las definiciones;
- hemos insistido en la necesidad de recuperar y aprovechar las estructuras
elementales del lenguaje;
- hemos señalado distintos usos del lenguaje y hemos apuntado cuáles son a
nuestro entender aquéllos que corresponden al proceso de enseñanza-
aprendizaje;
- hemos hecho hincapié, por último, en la necesidad de capacitación de
quienes laboran como docentes.

Nos queda ahora precisar algunas propuestas finales.

Las propuestas
Nuestro tema “Educando a través de la palabra” nos lleva a formular las siguientes
propuestas:
1. Debe desarrollarse sistemática y permanentemente la capacidad de
expresión verbal;
2. Hay que trabajar sobre las palabras mediante el método de las definiciones,
combinado con una exigencia de confrontación referencial:

124
 3. Deben analizarse los mensajes para evaluar tanto lo dicho como lo no
dicho dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje:
4. Es preciso contextuar permanentemente la palabra;
5. Debe capacitarse a los docentes en las actividades correspondientes a la
enseñanza;
6. Deben abandonarse o restringirse al máximo los instructivos, las consignas
de interpretación el direccionismo, propios todos de algunas vertientes de la
tecnología educativa.

Aclaremos que ninguna de esas propuestas se podrá alcanza si no se involucran

en ellas docentes y alumnos, para lo cual no hacen falta desmesurados proyectos
ni excesivas disquisiciones teóricas. Basta echarlas a andar, adaptándolas a la
situación en que se está inserto.

En la enseñanza universitaria no es lícito continuar el juego de las creencias que

terminan por persuadir a alguien que sabe más que lo que saben, que actúa más
que los que actúan, que piensa más que los que piensan.

MOTIVACIÓN ESCOLAR
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

125
 Ana Ma. BAÑUELOS MÁRQUEZ*
LECTURA 6
INTRODUCCIÓN
La motivación escolar es un tema que interesa a profesores, estudiantes,
pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales y, en general, a quienes de una u
otra manera están relacionados con la educación. Cabe hacer la distinción de la
motivación en dos niveles: general y específico.

Se habla de motivación a nivel general cuando se valora el aprendizaje según el

beneficio que puede aportar a la persona. Asistir a la Universidad es motivante en
sí mismo, ya que al término de los estudios universitarios se habrán adquirido
ciertas habilidades que permitirán obtener empleo, asegurar un futuro económico y
status social.

La motivación en situaciones específicas aparece cuando el estudiante se

compromete propositivamente a dominar sus materias, es decir, incrementar tanto
sus habilidades como su conocimiento (Brophy, 1983). Es en este nivel donde se
puede intervenir de manera más directa con el fin de elevar la motivación escolar y
el rendimiento académico.

Dado que no existe una “guía didáctica” con bases teóricas que oriente respecto
de la forma de motivar a los escolares, el objetivo del presente escrito es dar a
conocer diversos modelos teóricos motivacionales y plantear alguna propuesta
didáctica útil y plausible al profesor (de enseñanza media superior y superior) par
aplicarla en el salón de clases).

Por lo anterior, se describen modelos ya conocidos, desde el atribucional, de

Weiner, y el de desesperanza aprendida, de Imaculada, hasta modelos como el de
autovaloración, de Covinfton y Nicholls, para finalizar con la propuesta didáctica
mencionada.

*
Investigadora del CISE

126
Modelo atribucional de Weiner
Creado en la década de los setenta, este modelo se propone explicar en una
matriz de 2 x 2 los factores principales que determinan lo que la gente percibe de
sí misma, las predicciones acerca de ejecuciones futuras, la probabilidad de tratar
con mayor o menor esfuerzo determinada actividad, así como la percepción de las
causas de éxito y fracaso que pueden influir en ejecuciones futuras (Weiner,
1979), causas que pueden ser atribuidas a la habilidad, el esfuerzo, la suerte y la
dificultad de la tarea.

La matriz se explica con base en dos dimensiones: estabilidad y locus de control

que manifiestan las personas acerca de sus éxitos o fracasos.

La dimensión estabilidad comprende dos modalidades: causas estables e

inestables. Las primeras se mantienen constantes con el paso del tiempo, como la
habilidad para desempeñar la tarea y la dificultad propia de la tarea, mientras que
el esfuerzo y la suerte se consideran atribuciones inestables, que pueden
incrementarse o disminuir por algún motivo.

La dimensión locus de control también comprende dos modalidades: locus de

control interno y externo. Las personas manifiestan un locus de control interno
cuando el fracaso o el éxito se deben a características personales, como la
habilidad y el esfuerzo, esto es, son atribuciones que dependen totalmente de la
persona.

Locus de control externo se refiere a atribuciones como la suerte o la dificultad de

la tarea, es decir, causas que escapan del control personal.

La tabla 1 muestra la matriz que postula las causas que se estiman como los
determinantes del éxito y el fracaso en sus dimensiones y modalidades.

127
En dicha matriz no es ciento por ciento atribuible el éxito o el fracaso a una sola
casilla. El fracaso de un alumno en un examen puede atribuirse a diversas causas:
que no estudió lo suficiente (poco esfuerzo), que el maestro elaboró un examen
muy difícil (alta dificultad de la tarea), o bien que “le cae mal” al maestro (mala
suerte), o no entendió completamente el tema (poca habilidad).

Estas dimensiones juegan un papel importante en el modelo, pues tienen

implicaciones sobre la conducta de los individuos: las emociones que pueden
manifestar y las expectativas.

La dimensión de locus de control se relaciona con las emociones que las personas
manifiestan de acuerdo con el resultado obtenido. A quien presente un locus
interno (atribución a la habilidad y/o esfuerzo), el éxito le provoca satisfacción,
mientras que el fracaso le produce pena o culpa.

A una persona con locus externo (atribución a la suerte o a la dificultad de la tarea)

el éxito le provoca sorpresa, y el fracaso, frustración. En este último caso se
minimiza la pena, ya que el fracaso pudo deberse al destino, la mala suerte, etc., y
no a causas controlables por el sujeto. La tabla 2 resume la relación de dicha
dimensión con los sentimientos manifestados por las personas (Weiner, 1974).

La dimensión de estabilidad se relaciona con la expectativa del sujeto, es decir,

con la estimación futura de un resultado con base en el esfuerzo invertido. Si el
éxito es atribuido a causas estables (habilidad o dificultad de la tarea), en una
segunda oportunidad, la expectativa también será de éxito (alta), ya que son
atribuciones constantes que no cambian con el paso del tiempo. Lo mismo ocurre
cuando se fracasa; la expectativa, en este caso, seguirá siendo de fracaso, ya que
se carece de habilidad, o bien la tarea conservará su nivel de dificultad. Pero esto
no sucede cuando las atribuciones son inestables (esfuerzo o suerte), ya que no
se asegura una constancia con el paso del tiempo. En una situación donde el éxito
se atribuye al gran esfuerzo invertido o a la buena suerte, la expectativa puede ser

128
tanto de éxito como de fracaso, debido a que la suerte puede cambiar o el
esfuerzo ser menor.

MODALIDAD ATRIBUCIÓN RESULTADOS EMOCIÓN

EXPRESADA
Locus Habilidad Éxito Alegría, felicidad,
o satisfacción
Interno Esfuerzo Fracaso Culpa,
resignación, pena
Locus Suerte Éxito Sorpresa
o
Externo Tarea Fracaso Frustración, ira y
se minimiza la
pena

Tabla 2. Relación de la dimensión de locus de control con las reacciones emocionales.

Sin embargo, cuando se fracasa por estas causas, no se asegura fracasan

posterior; generalmente la expectativa es de éxito, ya que las personas se
esfuerzan más (Weiner, 1985). La tabla 3 muestra la relación de esta dimensión
con los cambios en las expectativas.

MODALIDAD ATRIBUCIÓN RESULTADOS EXPECTATIVA

Estable Habilidad Éxito Alta y constante

o o
Tarea Fracaso

Inestable Esfuerzo Éxito Baja y cambiante

o
Suerte Fracaso

Tabla 3. Relación de la dimensión de estabilidad con los cambios en expectativas.

Para el autor, el elemento que prevalece en el modelo es el de expectativa. Ésta

repercute en el nivel de motivación y en el rendimiento, dependiendo de lo
atractivo de la meta a culminar. Dependiendo de la expectativa que tenga un

129
sujeto será el grado de esfuerzo a invertir, el nivel de motivación para culminar o
no la meta y el rendimiento. Sin embargo, el nivel de esfuerzo no es el único
elemento relacionado con la expectativa, Vollmer (1986) ha demostrado que ésta
depende también de la percepción que el sujeto tenga de su habilidad.

El estudio del venezolano Salom de Bustamante (1984) sobre expectativa rompe

en cierta medida con el esquema donde ésta se concibe como elemento cognitivo
y como producto de una relación esfuerzo-resultado. En este estudio, la
expectativa, en lugar de verse como un elemento cognitivo (elaboración de planes
y proyectos de lo que se desea hacer) que conlleva una acción instrumental, como
el esforzarse para conseguir algo, actúa más como variable afectiva, afiliativa o
como sinónimo de esperanza. Los estudiantes creen que deben esforzarse pero
no lo hacen. La expectativa no determina la motivación ni el rendimiento porque no
hay asociación esfuerzo-resultado.

¿Qué consecuencias tiene esto? Salom Bustamante considera que al fungir las
expectativas como sinónimo de esperanza, éstas siempre son y serán altas en los
estudiantes, ya que se desea conseguir el éxito sin mucho esfuerzo.

Este trabajo es apoyado por otro del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de
Cuba (1987), donde se muestra –en relación con el esfuerzo desempeñado- que
los alumnos repitientes no se esfuerzan lo suficiente aun cuando desean seguir
estudiando e ingresar en la Universidad. Esto nos lleva a interrogarnos sobre lo
que sucede con los niveles motivacionales o los elementos facilitadotes o que
interfieren. En este sentido, el modelo de incapacidad aprendida plantea otra serie
de causas que pueden estar afectando la motivación escolar.

Modelo de incapacidad aprendida

El término de incapacidad aprendida fue inicialmente propuesto por Seligman
(1977), citado en Imaculada y Díaz Living (1988), quien postula que las conductas
de incapacidad aprendida son resultado de un aprendizaje, y que el control sobre

130
el ambiente es difícil o imposible. Así, los estudiantes renuncian a esforzarse dado
que suponen su incapacidad para lograr el éxito; consideran que “hagan lo que
hagan” fracasarán. Las personas que se encuentran en esta situación
generalmente presentan un autoconcepto académico bajo (Craske, 1988).

Por otro lado, dicho modelo ha sido reformulado por investigadores mexicanos
(Imaculada y cols., op. Cit.), planteando que la incapacidad aprendida es un
proceso que involucra la triada: incontrolabilidad, atribución y depresión.

La incontrolabilidad involucra un sentimiento de ausencia de control sobre las

situaciones propias del ambiente. La atribución, como se ha explicado, es la
manera en que el sujeto confiere a sí mismo, o a otras causas, el control de
determinado resultado. Y la depresión es una sensación de tristeza, pasividad, de
incapacidad o desesperanza,

El proceso de incapacidad aprendida se da de la siguiente manera: el individuo

reconoce su falta de control sobre determinada situaciones de lo cotidiano,
atribuye las causas a factores externos que no puede controlar y,
consecuentemente, presenta depresión. De manera que el modelo supone que a
mayor incontrolabilidad, mayor atribución externa y, por ende, mayor depresión.
Esto provoca que el alumno se rija por la ley del menor esfuerzo, aprendiendo que
no es capaz de lograr algo por sí mismo, lo que le produce el sentimiento de
incapacidad o desesperanza aprendida.

Una posible causa de tal comportamiento es la relación padre-hijo. Imaculada y

cols, (op.cit.) han encontrado que cuanto más efectivos son los padres, tanto
mayor control tienen los hijos sobre las situaciones cotidianas, ya que desde niños
aprenden a independizarse y valerse por ellos mismos. En cambio, padres
autoritarios, que normalmente toman todas las decisiones, contribuyen al
desarrollo del sentimiento de incontrolabilidad, dependencia e incapacidad
aprendida de los hijos.

131
No obstante, si bien ésta puede ser una de las causas más importantes, cabe
preguntarnos ¿hasta qué punto la propia institución escolar, los planes de estudio,
el ambiente en el salón de clases, o los profesores, favorecen también un
sentimiento de incapacidad aprendida?

Un hecho que se desprende del modelo mencionado es el decremento en la

autoestima. Este elemento empieza a ser considerado como eje de modelos
cognitivo-motivacionales, donde se concede igual peso a variables tanto cognitivas
como afectivas. El siguiente modelo toma en cuenta claramente las
autopercepciones de los modelos como promotores de la motivación y, por ende,
del rendimiento académico.

Modelo de autovaloración
Este modelo se crea a partir de algunos elementos de las teorías de motivación al
logro, en términos de la autopercepciones de causalidad, y postula los factores
que afectan directa o indirectamente la autoevaluación del estudiante: el
rendimiento, la autopercepción de habilidad y la autopercepción del esfuerzo
(Covington, 1984b).

La percepción de habilidad es el elemento central de la teoría; de ésta depende el

valor que el sujeto se asigna, por lo que constituye el principal activador del logro
de la conducta (Covington y Omelich, 1979ª), el eje de un proceso de
autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito (Covington, 1984ª;
1984b).

En el contexto escolar, los profesores valoran la habilidad y el esfuerzo académico

de distintas maneras; cuando su tarea es averiguar quién aprenderá más y mejor,
valoran la habilidad (para elegirlo como su ayudante, o recomendarlo en un
trabajo, por ejemplo). Cuando su tarea es enseñar y la de sus estudiantes
aprender, valoran el esfuerzo y estimulan la persistencia (Covington, 1984b).

132
Este juego de valores habilidad-esfuerzo que se establece en el salón de clases
se convierte, para los estudiantes, en un juego riesgoso, por la siguiente razón: en
todas las personas existe la tendencia a proyectar una imagen elevada de sí
mismas, de su estima o valor, y en el salón de clases esto significa mantener un
concepto de habilidad elevado; sin embargo, los profesores no lo valoran, sino que
ponen más énfasis en el esfuerzo que realizan los estudiantes. En otras palabras,
mientras un alumno espera percibirse como hábil, por la importancia que esto
tiene para su estima, el profesor percibe su esfuerzo.

Si se tiene éxito, decir que se invirtió poco a nada de esfuerzo implica brillantez, o
sea, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se aprecia el
verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o el
valor como estudiantes. En este caso se expresan orgullo y satisfacción.

Hasta aquí se ha visto que en una situación de éxito las autopercepciones de

habilidad-esfuerzo no perjudican, ni la estima , ni el valor que el profesor otorga.
Cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. El esfuerzo empieza a
convertirse en arma de doble fuilo, en una amenaza para los estudiantes. Éstos
deben esforzarse para evitar un castigo del profesor, pero no demasiado, ya que
provocaría un sentimiento de humillación e inhabilidad si se fracasara (Covington y
Omelich, 1979b, 1979c, 1984ª). la tabla 4 muestra lo mencionado entre las
percepciones de habilidad y esfuerzo.

RESULTADO ESFUERZO HABILIDAD SENTIMIENTO

Éxito Mucho Mucho Orgullo

Fracaso Mucho Poco Humillación

133
Tabla 4. Relación del rendimiento escolar y las emociones manifestadas.

Dado que una situación de fracaso pone en duda la habilidad, es decir, la

autovaloración, el estudiante comienza a emplear algunas estrategias, como la
excusa y la manipulación del esfuerzo, con el propósito de no parecer inhábil.

Algunas de estas estrategias pueden ser: mínima participación en el salón de

clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demora en la realización de
una tarea (el alumno que estudia una noche antes y, si fracasa, se debió a falta de
tiempo y no de habilidad), ningún intento de realizar la tarea (el fracaso produce
menos pena porque en este caso no es sinónimo de inhabilidad), el sobre
esfuerzo, la copia en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se
fracasa no estuvo bajo control del sujeto) o muy fáciles, de manera que se
asegure el éxito (Convington, 1984ª; 1984b).

El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro

en el aprendizaje, se está propenso al fracaso y se llega a él tarde o temprano.

Conviene señalar que los elementos manejados en este modelo se refieren a

concepciones que los adultos tienen sobre la habilidad y el esfuerzo, esto es, su
valor o conceptuación varía con la edad. Habilidad y esfuerzo son sinónimos para
los niños; poner mucho esfuerzo es, para ellos, ser listo, y se asocia con el hecho
de ser hábil (Convington, 1984ª; Nicholls, 1984b). esto se debe a que su
capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no les permite tener un control
personal ni valorar causas de éxito o fracaso, pues no pueden establecer
relaciones causales. En la adolescencia, los conceptos de habilidad y esfuerzo
empiezan a distinguirse, pero aún se relaciona el esfuerzo con el rendimiento. En
la juventud, y sobre toda en la vida adulta, el esfuerzo no garantiza el éxito, y la
habilidad empieza a cobrar mayor importancia. El hecho de que en la vida adulta y
en la juventud esté clara la diferencia entre habilidad-esfuerzo, dependiendo de la
situación de éxito-fracaso, se debe (y es el aspecto cognitivo de las teorías) a la

134
elaboración mental de las implicaciones cuales que tiene el manejo de las
autopercepciones de habilidad y esfuerzo (Convington, op. Cit.).

En la educación formal, para los niños no existe conflicto entre las valoraciones
escolares y las del profesor; el conflicto aparece en el nivel medio superior, donde
la conceptuación y valoración de habilidad y esfuerzo entre alumno y profesor
cambian. Sin embargo, en los niveles avanzados de educación, la valoración y
demostración de la habilidad puede presentarse en dos niveles distintos: cuando
se desarrolla y demuestra a uno mismo y cuando el fin es demostrar superioridad
a otros (Nicholls, 1984b). estos dos momentos de demostración de habilidad se
denominan, según Nicholls, respectivamente: Compromiso con la tarea (task
involvement) y con el ego (ego involvement). Existe una serie de diferencias e
implicaciones entre estos dos tipos de percepciones, pero antes de describirlas
conviene recordar lo siguiente.

En general, para los estudiantes es importante proyectar una buena imagen, en

términos de habilidad. Además, como mencionan Nicholls, Cheng, Laver y
Patashnich (en prensa), en la medida en que alguien se perciba con habilidad
(competencia), se encontrará favorablemente motivado y tenderá hacia un
aprendizaje significativo. Así, la manera en que se maneje o prevalezca uno u otro
tipo de demostración de habilidad, dependerá de la meta que se tenga en el
aprendizaje (aprender sólo para conseguir una “MB” o para dominar un tema) y de
las diferencias individuales de opinión acerca de las causas de éxito.

La diferencia de percepciones radica en lo siguiente: Cuando se está

comprometido con la tarea como tal, se busca dominar el conocimiento, se
aprende en las oportunidades que se presentan; el aprendizaje es libre, placentero
y se convierte en un atributo endógeno (Kruglanski, 1975, citado en Nicholls op.
Cit.), el fin en sí mismo es incrementar la habilidad y aprender por aprender. En
cambio, cuando prevalece un compromiso con el ego, se busca demostrar
capacidad superior; no se procura el aprendizaje como tal, y éste se vuelve así un

135
atributo exógeno supeditado a factores externos. N este caso priva la
competencia; adquirir conocimiento o habilidad no es el fin en sí mismo.

Lo anterior nos conduce a reflexionar acerca de lo que se busca y cuál es la

motivación: aprender o demostrar superioridad. Si bien es cierto que siempre
existe competencia en el salón de clases, en el primer caso el estudiante no la
considera como el fin último; compite, sobresale y adquiere conocimiento para
beneficio propio. En el segundo caso el estudiante considera la competencia como
el único camino para aprender, ya que es la forma en que puede sobresalir y
demostrar poseer capacidad superior.

El esfuerzo empieza a ser manejado dependiendo de la situación en que se

encuentre. Al comprometerse con la tarea (donde n o existe competencia), se
estima que gran esfuerzo produce mayor o igual percepción de habilidad. En este
caso no se halla amenazada la autoestima; fracasar a pesar de haber invertido
mucho esfuerzo no implica inhabilidad. En una situación que compromete al ego,
la habilidad y el esfuerzo se estiman como ayudantes de la competencia, pero si el
rendimiento es igual, gran esfuerzo implica poca capacidad (Nicholls, 1984b).

De nuevo la situación se agudiza en condiciones de fracaso; la tabla 5 muestra el

manejo y la percepción del esfuerzo y la habilidad dependiendo de la meta del
aprendizaje. Nótese que cuando en éste se compromete al ego ( atributo
exógeno), sucede lo mismo que en la condición de fracaso de la tabla 4, donde
invertir mucho esfuerzo implica tener poca habilidad, lo que afecta la autoestima y
provoca el empleo de estrategias como las mencionadas por Convington.

RESULTADO APRENDIZAJE ESFUERZO HABILIDAD

Endógeno Mucho Mucho

Fracaso
Exógeno Mucho Poco

136
Tabla 5. Relación del esfuerzo y la habilidad de acuerdo con el objetivo del aprendizaje.

Para finalizar, cabe señalar la estrecha relación que guardan entre sí los modelos
mencionados. En general, tratan de dar una explicación de la motivación escolar
considerando variables afectivas y cognitivas.

En particular, tanto el modelo atribucional como el de autoevaluación centran su

atención en las reacciones afectivas que presentan los individuos dependiendo de
la atribución que manifiesten (Tapia, 1986). La incapacidad aprendida puede
presentarse también –según el modelo de autovaloración- por el hecho de
emplear excesivas estrategias para ocultar el verdadero nivel de habilidad,
provocando un sentimiento de inhabilidad aprendido.

El aspecto cognitivo está dado en la elaboración y aprendizaje de planes para

alcanzar una meta, elemento presente en los tres modelos.

De esta manera, la siguiente propuesta didáctica está basada en los principios

teóricos de los modelos mencionados, con el objeto de proponer a los profesores
una forma de trabajo con sus alumnos donde está presente la motivación. La
utilidad u operatividad que esto tenga dependerá del empeño del profesor en
alentar o interesar a sus estudiantes en el aprendizaje y rendimiento eficiente.

Propuesta motivacional
Qué hacer Cómo hacerlo

-Fomentar atribuciones estables, ya que aseguran una constancia en la

expectativa.
-Reforzar las atribuciones estables, reiterando la confianza en el nivel de
habilidad.,
-Apoyar o dirigir hacia un locus de control interno.

137
-Enfatizar que el aprendizaje se debe principalmente a factores propios de la
persona.
-Dirigir resultados tendientes al éxito.
Hacer trabajar a los alumnos considerados por ellos mismos como inhábiles, con
el fin de conducirlos poco a poco al éxito.
-Evitar la ley del mínimo esfuerzo.
-Fijar metas altas en el nivel de ejecución de los alumnos, con el objeto de elevar
el nivel de esfuerzo.

Qué hacer Cómo hacerlo

-Enfatizar la importancia de la relación esfuerzo-resultado. No aceptar excusas ni

estrategias que oculten el verdadero nivel de habilidad.
-En una situación de fracaso, atribuirlo a la falta de esfuerzo, para que en otra
oportunidad se eleve el nivel de esfuerzo.
-Designar, en la medida de lo posible, tareas individuales, ya que favorece una
atribución de esfuerzo, y por lo tanto, una expectativa alta.
-No herir la autoestima de los alumnos.
-Retroalimentar positivamente su nivel de habilidad.
Propiciar un aprendizaje endógeno; así se disminuye la preocupación por evitar el
fracaso.
-Reforzar la autoestima y/o la habilidad de los alumnos, reiterando que la
motivación representa el incremento de habilidades y el dominio del conocimiento.
-Verbalizar el beneficio de aprender aprendiendo, o aprender libremente, y no por
competitividad.
-Evitar los métodos de evaluación tradicional (exámenes escritos), ya que
difícilmente proporcionan el verdadero nivel de habilidad de los alumnos y no
favorece un aprendizaje endógeno.
-Fomentar una buena relación profesor-alumno.
-Demostrar confianza en el grupo, conocer a cada estudiante por su nombre y
adecuar el contenido a sus intereses (en la medida de lo posible).

138
-Elevar el nivel de logro.
-Definir con claridad las metas individuales y cumplir y dominar realmente los
objetivos planteados en el grupo.

Conclusiones
Hablar de la motivación es colar como proceso y no meramente como producto
nos remite necesariamente a investigar e identificar los mecanismos que tienen
lugar o las variables que intervienen. Estos procesos cobran mayor interés para el
docente que pretende actuar en beneficio de la motivación y el aprendizaje de sus
alumnos.

Los teóricos de la motivación escolar coinciden en que ésta se relaciona con

procesos cognitivos y afectivos. Elementos como la autoestima o las
autopercepciones juegan un papel crucial en la motivación,. Así como en el
rendimiento escolar (Convignton y cols., 1984b); Alcalay Antonijevic, 1987).

De acuerdo con los modelos motivacionales a que nos hemos referido, y con base
en la propuesta derivada de ellos, se advierte el concepto que se plantea de la
motivación escolar. Esto es, motivar al aprendizaje sugiere ir más allá de un
promedio escolar o un profesor, y facilitar los criterios de evaluación significa
conducir al estudiante hacia la necesidad de incrementar y dominar habilidades y
conocimiento (Boekaerts, 1988; Brophy, 1983).

Lo anterior se logrará en la medida en que la dualidad profesor-alumno se

comprometa propositivamente cada uno en su papel. Los profesores deberán
estar conscientes de que su estudiante adolescente se encuentre}a en formación y
que, en este sentido, es posible fomentar, dirigir o propiciar determinadas
conductas a favor de su motivación y consecuentemente, de su aprendizaje.

En la medida en que los estudiantes se perciban como hábiles o capaces, estarán

favorablemente motivados y tenderán a un aprendizaje significativo; no sólo

139
temporal, sino un aprendizaje que los capacite para continuar una vida a
académica provechosa.

Por otro lado, la propuesta presentada no pretende en ningún momento ser rígida;
es decir, debe llevarse a cabo de manera flexible, acorde con el grupo, materia a
impartir y experiencia del docente.

Por último, se sugieren a continuación algunas referencias complementarias en el

campo de la motivación escolar bajo la perspectiva presentada.

CONDUCTA Y APRENDIZAJE
Una aproximación teórica

Carlos ZARZAR CHARUR*

LECTURA 7

*
Profesor e investigador del CISE.

140
INTRODUCCION
¿Qué aprenden los estudiantes en la escuela? ¿Qué aprenden en cada materia,
en cada curso?
¿Qué aprenden en nuestro curso?
¿Aprenden gracias a nosotros, profesores? ¿O aprenden a pesar de nosotros? Si
aprenden gracias a nosotros ¿cómo les hemos ayudado a lograr ese aprendizaje?
¿Cómo podemos aumentar y mejorar esa ayuda?

Y como pregunta fundamental en la que se sustentan las anteriores: ¿Qué es el

aprendizaje?

Estas y otras preguntas semejantes son las que están en la base de este trabajo.
El objetivo es presentar a los lectores una explicación teórica de lo que es la
conducta y el aprendizaje, así como una serie de reflexiones sobre el aprendizaje
que se da en la escuela.

Nuestro punto de partida es una definición de aprendizaje; aquella que lo concibe

como la modificación más o menos estable de pautas de conducta. En esta
definición encontramos dos elementos principales, la conducta y las pautas de
conducta, a las que dedicamos las dos primeras partes del artículo. En la tercera
parte abordamos más directamente el tema del aprendizaje escolarizado.

Para la explicación teórica de los elementos de la conducta humana, nos

basamos sobre todo en las ideas que José Bleger expone en su libro Psicología
de la conducta.

Tomamos a Bleger como expositor y representante de esa corriente de psicología

social que floreció en Argentina gracias a Pichon-Riviere, y que fue ulteriormente
desarrollada por autores tales como Bauleo, Caparrós, Kesselman, Pavlovsky y
otros.

141
Las dos primeras partes del artículo tienen un carácter analítico, ya que en ellas
voy explicando punto por punto los elementos de la conducta humana. Con el fin
de hacer el texto más fluido, he dejado para las notas al pie de pagina las
referencias bibliográficas y las citas textuales, así como la explicación de algunos
aspectos más polémicos.

La tercera parte tiene un carácter más personal. Ya que en ella presento algunas
inquietudes y reflexiones acerca del aprendizaje que se da de hecho en la
escuela, y del aprendizaje que nosotros, como profesores, podemos propiciar
nuestros estudiantes. Por último, presento algunas recomendaciones prácticas
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

PRIMERA PARTE: LA CONDUCTA HUMANA

Entendemos por aprendizaje la modificación más o menos estable de pautas de
conducta.

Esta definición nos remite de entrada, al concepto de pauta de conducta, y más en

el fondo, al concepto de conducta humana.

Asimismo, nos está indicando que por aprendizaje vamos a entender algo más
que la mera adquisición de nuevos contenidos, de nueva información.

En una primera aproximación, podemos entender por conducta humana toda

acción, de cualquier tipo, realizada por un ser humano, por un individuo. Sin
embargo, y como iremos viendo poco a poco, la explicación de la conducta
humana no es tan sencilla como parece, sino que para entenderla en profundidad
hay que explicar más algunos de sus elementos.

1.- En primer lugar, entendemos la conducta humana como una conducta molar
en contraposición a una concepción molecular de la conducta. Esta distinción

142
entre una concepción molar y una concepción molecular de la conducta se puede
establecer a un doble nivel.

En un primer nivel, conviene a distinguir que por conducta humana no vamos a

entender cualquier acción que realice el individuo, por pequeña que ésta sea; si
así fuera, tendríamos que afirmar que cualquier individuo emite millones de
conductas diariamente. Esto sería entender la conducta molecularmente. Por el
contrario, vamos a entender la conducta humana como esa acción total y
globalizadota que da significado a todo un conjunto de pequeñas acciones o
movimientos del individuo. Esto es entender la conducta molarmente.

Con algunos ejemplos se entenderá mejor esta primera diferencia.

Una conducta de un profesor será, por ejemplo, el exponer la clase ante su grupo
de alumnos. Esta es la conducta molar, que da significado a una serie de
pequeñas acciones o movimientos del profesor, como serían: hablar, mover las
manos, caminar de un lado a otro del salón, utilizar el pizarrón o algún otro auxiliar
didáctico, hacer preguntas a sus alumnos, disiparles a su vez las dudas que
tengan, recurrir al texto o a sus apuntes para seguir una línea coherente en su
exposición, etc. Concebir como conducta cada una de estas pequeñas acciones,
significaría tener una concepción molecular de la conducta.

Manejar un coche, es una conducta entendida molarmente, que da significado a

un conjunto de pequeñas acciones, como serían: pisar un pedal, meter una
velocidad, acelerar, frenar, cambiarlas velocidades, ver por el espejo retrovisor,
accionar las luces direccionales, mover el volante, sacar la mano.

Estudiar es una conducta en el sentido molar, que da significado a otra serie de

pequeñas acciones como serían: abrir el libro, leer el índice, leer el texto,
subrayarlo, hacer anotaciones en el cuaderno, elaborar un esquema o resumen al

143
final y repasarlo; discutir el tema con los compañeros, recurrir a otros textos para
aclarar dudas o complementar la información, y repasarlo.

En un segundo nivel, es preciso anotar que la concepción molar implica entender

ésta en el contexto de todas sus relaciones, mientras que en una concepción
molecular se estudiaría la conducta como una unidad completa en sí misma,
aislada de todo su contexto.

Para entender pues, la conducta molar en su contexto total, es preciso responder

a preguntas como las siguientes: ¿de quién es la conducta? ¿Quién es el sujeto
que la emite?, ¿por qué emite esa conducta?, ¿cuál es su motivación?, ¿con qué
finalidad la emite?, ¿qué necesidad está satisfaciendo con ella?, ¿cuál es el objeto
con el que se relaciona a través de dicha conducta?, ¿cómo se relaciona con ese
objeto?, etc.

Así, retomando los ejemplos anteriores nos podríamos preguntar: ¿quién es el

profesor que está exponiendo su clase?, ¿cómo la expone?, ¿por qué la expone, y
por qué la expone, y por qué lo hace de esa manera?, ¿ante que grupo?, ¿cómo
es su relación con ese grupo?, ¿cómo es su relación con el conocimiento y con el
tema de su exposición? , ¿qué significado tiene para él ese hecho de exponer la
clase?, etc.

¿Quién está manejando el coche?, ¿qué tipo de coche?, ¿cómo lo maneja?,

¿porqué lo maneja?, ¿a dónde va?, ¿hacia dónde o hacia quién se dirige?, etc.

¿Quién está estudiando?, ¿qué estudia?, ¿Qué significado tiene para él estudiar
eso?, ¿qué necesidad satisface con eso?, ¿cómo se relaciona con el objeto de
estudio?, etc.

Dentro, pues, de una concepción molar de la conducta, se incluye el análisis de

los siguientes elementos de la misma: el sujeto, el objeto, y el vínculo establecido

144
entre ambos; la motivación, la finalidad, el significado y la estructura de la
conducta. A lo largo de esta exposición iremos explicando más detenidamente
todos y cada uno de estos elementos.

2.- En segundo lugar, hay que aclarar que dentro del concepto de conducta
humana vamos a incluir tanto los aspectos observables como los no observables
de la misma, tanto las acciones externas y visibles, como las acciones internas e
invisibles.

No todo lo que hace un ser humano es directamente observable; o dicho más

correctamente, no todos los aspectos de la conducta humana son directamente
observables.

En los ejemplos dados anteriormente consignamos únicamente algunas de las

acciones observables implicadas en cada conducta; pero esto lo hicimos con fines
didácticos. Ahora podemos contemplar también aquellas acciones que, sin ser
visibles, son parte constitutiva de la conducta molar.

Cuando el profesor expone la clase ante su grupo de alumnos, está realizando

una serie de acciones mentales y afectivas que no podemos ver directamente,
pero que podemos inferir de alguna manera a partir de lo que sí vemos.

Al seguir su exposición, podemos inferir, por ejemplo, la lógica de su pensamiento:

si éste es coherente o inherente, profundo o superficial, continuo o intermitente,
etc. Del tipo de silencios que hagamos podemos inferir si está pensando en lo que
dirá a continuación; si está trabajando internamente una idea nueva; si está
buscando la respuesta a una pregunta; si está molesto o cansado, etc. De su
actitud externa podemos inferir también de alguna manera su estado de ánimo: si
está alegre o triste, tenso o relajado, a gusto o a disgusto; si las preguntas que
recibe lo confrontan internamente; si la actitud del grupo le molesta o no, etc.
Todas estas acciones internas, mentales o afectivas, que no se pueden observar

145
directamente, pero que forman parte también de la conducta molar que se emite al
exponer la clase ante su grupo de alumnos.

Aunque manejar un coche es conducta que realizamos casi automáticamente,

también en ella podemos detectar algunas acciones que no son directamente
observables, y que sin embargo existen. Por ejemplo, el estado de ánimo del que
maneja, su estado de nerviosismo, la desesperación por llegar a tiempo, o por
estar detenido por un congestionamiento del tránsito, la agresividad ante otros
conductores, el miedo y la angustia ante la inminencia de un choque, etc.

Al estudiar, también realizamos una serie de acciones internas, tanto mentales

como afectivas, que forman parte de la conducta molar. Pensamos, dudamos, nos
preguntamos, analizamos, sintetizamos, reflexionamos, confrontamos, etc.

Asimismo, podemos estudiar con gusto o a disgusto, con interés o sin él,
tranquilamente o con intensidad obsesiva, etc.

Cuando hablamos, pues, de una conducta molar, estamos incluyendo tanto los
aspectos observables como los no observables; tanto las acciones externas como
las internas, integradas todas en la unidad de la misma conducta molar.

Toda conducta humana se realiza simultáneamente en las tres áreas de que habla
Pichon-Riviere, aunque algunas conductas se realicen predominantemente en
alguna de ellas. Así por ejemplo, el estudiar se expresa tanto en las acciones
internas o mentales, como en la posición corporal ante el estudio y en las acciones
sobre el libro, el cuaderno de notas, el pizarrón, etc. No es que primero las lea y
luego piense o analice; sino que tanto leer como analizar son partes integrantes de
la conducta que hemos denominado estudiar.

Esta distinción será muy importante cuando nos preguntemos qué aprenden
nuestros alumnos, y cómo podemos evaluarlo. Los aprendizajes no serán siempre

146
visibles ni directamente observables, y su evaluación no se podrá realizar siempre
a través de la observación de las conductas externas.

3.-En tercer lugar, para poder analizar y comprender una conducta humana, es
indispensable que manejemos el concepto de motivación de la conducta. Y por tal
entendemos la causalidad de la conducta, es decir, el conjunto de causas o
razones por las cuales determinado individuo emite determinada conducta en un
momento dado. El concepto de motivación encierra varios elementos que
conviene aclarar, como sigue:

Primero, que toda conducta tiene una explicación (no siempre evidente a primera
vista), una razón de ser. Aun en el caso de locura extrema, las conductas del
enfermo tienen una explicación causal. El problema consiste en averiguar dicha
explicación.

Segundo, que ninguna conducta humana tiene únicamente una causa que la
explique, sino que, por el contrario, siempre interviene una gran cantidad de
factores determinantes de ella. Por eso, en vez de hablar de simple causalidad,
hablaremos de policausalidad de la conducta. Esa pluralidad de factores que
intervienen como causa de la conducta no actúa siempre en la misma dirección, ni
con la misma intensidad; su influencia sobre el sujeto adopta distinto peso, y se de
a veces en direcciones contrarias, opuestas, produciendo de esa manera en el
individuo un conflicto interno. La conducta emitida por el individuo será resultado
de la influencia ejercida por todos esos factores.

Tercero, que los factores que motivan la conducta son de diversa índole y actúan a
diferentes niveles.

Algunos factores son internos y otros externos; es decir, unos provienen del
individuo mismo, de su interior, y otros provienen de su exterior. Algunos factores
conscientes, es decir, que el individuo se da cuenta de ellos; y otros son

147
inconscientes, o sea, que el individuo no se da cuenta del papel que están jugando
en su conducta. Algunos factores pueden brotar del momento presente; otros ser
fruto del pasado y estar actuando en el momento presente o bien provenir de
deseos o expectativas para el futuro, y estar también actuando en el momento
presente.

Cuarto, que para poder comprender y explicar determinada conducta, es

indispensable analizar el campo en el que ésta se da; es decir, analizar todos
aquellos elementos que están presentes en ese momento, y que pueden estar
influyendo y determinando esa conducta. Algunos de estos elementos son el sitio,
la hora, los objetos externos, las demás personas, lo que sucedió en ese
momento, etc. Otros elementos del campo, internos al sujeto mismo, son su
estado de ánimo, su modo de ser, el tipo de relación que está estableciendo con
los objetos y con las personas a su alrededor, y sobre todo la manera como él está
viviendo ese momento y lo que sucede ahí.

Quinto, que para entender a una persona y a sus conductas en un momento dado,
no vasta con observarla en ese momento (aun teniendo en cuenta todos los
elementos presentes en el campo), sino que es indispensable conocer su historia:
tanto los aspectos genéticos y hereditarios, como los factores histórico-
ambientales (familia, escuelas, experiencias, educación, etc.), ya que todos esos
factores han contribuido en mayor o menor medida a la conformación de su
personalidad, y pueden ser, en el momento presente, los factores determinantes
de su conducta.

Por lo tanto, mientras que por un lado afirmamos que toda conducta humana tiene
una explicación causal influida por muchos factores (policausalidad), por otro lado
decimos que es muy difícil llegar a detectar, analizar y comprender la totalidad de
esos factores que están motivando dicha conducta.

148
De esto se desprenden dos actitudes como necesarias para el profesor: por un
lado, la de pensar que todo lo que sucede tiene una explicación; pero por otro
lado, la de no irse siempre por la explicación más rápida o sencilla, sino tratar de
descubrir las verdaderas causas explicativas de las conductas que se observan.

4.- Pero la explicación de una conducta no se agota con el análisis del porqué o de
su motivación; sino que es necesario recurrir también al análisis del para qué o de
la finalidad de dicha conducta.

En general podemos decir que la finalidad de toda conducta humana es la

satisfacción de una de una necesidad. Pero esta afirmación la podemos entender
por lo menos a dos niveles.

Atendiendo a su nivel profundo, podemos decir que toda conducta humana tiene la
finalidad de conservar (o de recuperar si lo ha perdido) el equilibrio del organismo,
lo cual constituye la necesidad fundamental. Como todo organismo viviente, el ser
humano posee un mecanismo mediante el cual se consigue este efecto de
mantener constantes las condiciones del equilibrio, o de recuperarlas si se han
perdido. A este mecanismo lo llamamos homeostasis.

Pero existe una diferencia entre el ser humano y los demás organismos vivientes;
y es que mientras en estos últimos el mecanismo homeostático funciona
exclusivamente en los niveles físico-químico y biológico, en el ser humano
funciona también al nivel de lo psicológico. Y así, nos encontramos casos en los
que una situación psicológica (vgr. De trauma, conflicto, tensión, etc.), condiciona
y altera no sólo los procesos físico-químicos del organismo, sino también el buen
funcionamiento de los órganos, llegando muchas veces a poner en peligro la
propia vida (vgr. En los casos de suicidio, de actividades que conllevan un riesgo
vital, de enfermedades psicosomáticas, etc.). Aun en estos casos extremos,
podemos afirmar que el organismo está buscando, a su manera, conservar
constantes las condiciones de equilibrio interno, o recuperarlas si las ha perdido.

149
Esta necesidad fundamental del organismo, y el respectivo mecanismo
homeostático, se manifiestan de una manera más directa y tangible en la vida
diaria, a través de la búsqueda de satisfacción para las necesidades que llamamos
humanas. Y es a este segundo nivel, más práctico, al que podemos manejar más
fácilmente el concepto de finalidad de la conducta. Toda conducta humana es
emitida en función de la satisfacción de una necesidad.

Diversos autores han intentado distintas formas de tipificar las diferentes

necesidades humanas. (Algunos, por ejemplo, emplean el término de necesidad
para denominar las necesidades fisiológicas o filogenéticas, dejando el término de
impulso para denominar las necesidades de origen social y cultural). Sin el afán de
entrar en polémica, y sin seguir ningún esquema en lo particular, paso a anunciar
algunas de las principales necesidades humanas, ante las cuales reaccionamos
los seres humanos, aunque cada uno a su manera y de acuerdo con sus
circunstancias particulares: necesidades fisiológicas (comer, dormir, respirar,
descansar, etc.); necesidades sexuales (no sólo en el sentido genital, sino también
en el sentido psicológico y social del término); necesidades de seguridad (tanto
física como económica y psicológica); necesidades de estima, de aprobación, de
aceptación; necesidades de afiliación, de pertenencia; necesidades de prestigio,
de poder; necesidades de autorrealización, de crecimiento, de independencia ( o,
en su caso, necesidad de dependencia); necesidades intelectuales de saber,
conocer, experimentar, etc.

Conviene hacer resaltar aquí el hecho de que no todos los seres humanos
experimentamos las mismas necesidades al mismo tiempo, ni con la misma
intensidad, ni reaccionamos ante ellas de la misma forma, emitiendo el mismo tipo
de conductas para satisfacerlas. Se podría decir que a lo largo de nuestra vida
hemos aprendido no sólo a reaccionar más ante unas necesidades que ante otras,
sino también a buscar satisfacerlas en determinadas formas. Aunque
encontráramos dos individuos que experimentaran la misma necesidad, con la

150
misma intensidad, y se encontraran ambos ante la misma oportunidad de
satisfacerla, veríamos cómo cada uno responde a esa oportunidad de manera muy
diferente, de acuerdo con su personalidad y con sus experiencias anteriores. Esto
nos remite al hecho de que, si queremos entender a fondo la conducta de un
individuo, tenemos que recurrir tanto al análisis de su vida pasada, como al
análisis de todos los elementos presentes en el momento de emitir tal conducta.

5.- Un último elemento que conviene explicar para entender más a fondo la
conducta, es el hecho de que toda conducta humana tiene un sentido, un
significado. Esto se entenderá mejor a partir de lo explicado en los dos puntos
anteriores.

Hay ocasiones en las que, por más que nos esforzamos, no alcanzamos a
entender la conducta de alguna persona: estudiante, colega, directivo, familiar, etc.
Y sin embargo, esa conducta, como toda conducta humana, tiene un significado,
tanto individual como social.

El significado individual de una conducta viene dado por la relación que esa
conducta tiene con la vida y personalidad total del sujeto; es decir, por la relación
que esa conducta tiene con otras conductas del mismo sujeto, pasadas, presentes
o futuras. Por eso, cuando nos preguntamos por el significado de una conducta
tiene para una persona, nos tenemos que preguntar cuál es la relación que esa
conducta tiene con otros sucesos y con otras conductas de su vida pasada,
presente o futura.

Cuanto más directa o más fuerte sea dicha relación, decimos que la conducta
tiene un significado mucho mayor, es decir, que es más significativa.

Aunque toda conducta tiene siempre relación con la vida toda del sujeto, a veces
predomina la relación con su futuro (vgr., hace esto, porque con esto espera lograr
posteriormente otra cosa); a veces predomina la relación con su pasado (vgr.,

151
hace esto, porque ya en otra ocasión le sucedió tal cosa); a veces predomina la
relación con su presente (vgr., hace esto porque le interesa quedar bien con tal
persona).

Hay que aclarar que esta relación puede ser consciente o inconsciente por parte
del sujeto; y que, además, puede ser positiva y agradable, o negativa y
desagradable. De cualquier manera, de esta relación se desprende el significado
de la conducta.

Pero la conducta humana tiene también un significado social, y éste viene dado
por la relación que dicha conducta tiene con la lectura tanto social como familiar
y/o del ámbito particular en el que esa conducta sea emitida. Entendemos por
cultura el conjunto de conocimientos, costumbres, normas, valores, ideología, etc.,
imperantes en ese momento en un ámbito determinado.

La relación de la conducta con esa cultura puede ser, por ejemplo, de indiferencia,
de aceptación pasiva, de defensa radical de la misma, de confianza ciega, de
ingenuidad, de rechazo, de rebeldía, de diálogo, de deseo de transformarla o aun
de destruirla, etc.

Lo dicho aquí sobre el significado de la conducta, tiene aplicación directa al hablar

del significado del aprendizaje, y del aprendizaje significativo. Aquí también se
puede distinguir entre la significatividad individual y la significatividad social de los
aprendizajes.

6.- EN RESUMEN:
Hemos definido el aprendizaje como la modificación más o menos estable de
pautas de conducta.
Como un primer paso en nuestro afán por entender a fondo esta definición, hemos
explicado lo que entendemos por conducta humana.
En esta Explicación hemos destacado cinco aspectos:

152
  Entendemos la conducta humana como una conducta molar, en
contraposición molecular de la conducta. En esta concepción molar de la
conducta están implicados los siguientes aspectos.

 En el concepto de la conducta humana incluimos tanto a los aspectos

observables como los no observables de la misma, tanto las acciones
externas visibles, como las acciones internas e invisibles.

 Afirmamos que toda conducta tiene una motivación, una causalidad, que es
plural; y que los factores que impulsan la conducta pueden ser internos y
externos, conscientes o inconscientes.

 Afirmamos también que toda conducta tiene una finalidad, que en el fondo
es la de recuperar o la de mantener estables las condiciones de equilibrio
del organismo; y que esta finalidad se manifiesta en la búsqueda de
satisfacción de las necesidades del organismo.

 Por último, afirmamos que toda conducta tiene un significado, que es tanto
individual como social; y que dicho significado viene dado por la relación de
esa conducta tanto con la vida y la personalidad total del sujeto, como con
la cultura en la que está inmerso.

Hasta aquí hemos analizado, pues, el concepto de conducta. Sin embargo,

cuando hablamos de aprendizaje nos referimos no a la modificación de las
conductas, sino a la modificación de las pautas de conducta. De aquí que sea
necesario, como un segundo paso de nuestro análisis, el que tratemos más
detenidamente de estudiar el concepto de pautas de conducta.

153
SEGUNDA PARTE: LAS PAUTAS DE CONDUCTA
El número de conductas humanas posibles es infinito.
¿Qué quiere decir esto? Que si contemplamos al hombre de todas las épocas
(desde la prehistoria hasta el futuro que nos podamos imaginar), y al hombre de
todos los países y culturas, y tratáramos de hacer un recuento de todas sus
posibles conductas, veríamos que es una tarea imposible de realizar.

Y todas esas conductas serían conductas humanas, es decir, conductas al

alcance de cualquier ser humano (por lo menos en teoría y en abstracto).

Ahora bien: aunque todo ser humano nace con la potencialidad de emitir un
número infinito de conductas, este número se ve reducido por una serie de
circunstancias. El hecho de nacer en una época determinada, en un país
determinado y con una cultura determinada, reduce ya en gran medida ese
número de conductas posibles (vgr., hablará español, y no ruso ni chino; vestirá de
determinada forma y no de muchas otras, etc.). La ciudad, el barrio o colonia, la
familia de la que nace, su nivel económico y cultural, van a reducir aún más ese
número de conductas posibles para esta persona. Al venir al mundo, el recién
nacido se encuentra inmerso en el seno de una familia, en la que parece que ya
está todo establecido: el papel del padre y de la madre, el de los hermanos, su
propio papel, las obligaciones de cada uno, lo que se puede y lo que no se puede
hacer, las normas y las costumbres, la religión, la moral, los valores, etc. Si el
recién nacido quiere sobrevivir en el ambiente familiar, tiene que aprender a
conocer estas formas y a adaptarse a ellas.

De esta manera, desde el nacimiento y los primeros años de vida, el número de

conductas posibles para cada persona se va viendo reducido y determinado por
esta serie de circunstancias.

154
Aunque después de toda esta reducción y determinación, nos encontramos con
que el número de conductas posibles para una determinada persona es inmerso.
Y de hecho, cada uno de nosotros hace muchas cosas a lo largo de su vida,
realiza muchas acciones, emite muchas conductas.

Si pudiéramos observar todo lo que hace un individuo a lo largo de un día, de una

semana, de un mes, y si además de observarlo pudiéramos platicar
profundamente con él sobre la manera como vive las cosas, podríamos ver cómo
muchas de sus conductas (que a primera vista podrían parecer independientes y
desligadas unas de otras), son emitidas siguiendo un mismo modelo o una misma
pauta.

Dicho de otra manera: toda persona emite a lo largo de su vida tal número de
conductas, que si cada una de éstas fuera única original y diferente a las demás,
nos encontraríamos con personalidades dispersas, fragmentadas, incoherentes.
De hecho esto no sucede así, sino que cada conducta nueva va siendo emitida
sobre la base de conductas anteriores; cada conducta nueva es estructurada en
forma semejante a conductas anteriores. Es decir, que en situaciones parecidas a
situaciones anteriores, ante objetos semejantes a objetos anteriores (o que el
sujeto capta como semejantes), la persona va a reaccionar de una manera
parecida a como lo hizo entonces.
Una pauta de la conducta es, pues, una determinada forma de estructurar la
conducta, que se va repitiendo de manera tal que llega a constituir parte
integrante del sujeto. Estas pautas de conducta son modos privilegiados de
comportamiento que el sujeto ha seleccionado (no siempre conscientemente) de
entre todos los modelos posibles, y que en su conjunto caracterizan la
personalidad de dicho sujeto.

Para explicar lo que una pauta de conducta, hemos hablado de la estructura de la

conducta y del objeto de la conducta.

155
Pasemos, pues, ahora a explicar éstos y otros elementos que nos ayudarán a
entender más profundamente el concepto de pauta de conducta.

1. Una pauta de conducta es una determinada forma de estructurar la

conducta. Por estructura de la conducta vamos a entender el tipo de
relación establecido entre todos los elementos que integran o que forman
parte de dicha conducta.

Veamos, pues, cuáles son los elementos que integran una conducta. Estos son
tres: el sujeto que emite la conducta, el objeto de la conducta y el tipo de
relación o vínculo establecido entre el sujeto y el objeto. Este último elemento,
es decir el vínculo, es el que define el tipo de estructura de la conducta.

En los conceptos de vínculo y de estructura se encuentran como cristalizados

los elementos que analizamos en la conducta molar:

Su totalidad, la finalidad, la motivación y el significado.

Cuando hablamos del sujeto de la conducta, nos estamos refiriendo a la
persona que emite esa conducta, a la persona que realiza esa acción. Es un
sujeto concreto, en una situación concreta. Pero también es un sujeto histórico,
con antecedentes tanto genéticos como educativos (familia, escuela)
particulares. Las características de la conducta molar, (finalidad, significado,
motivación), son características del sujeto de la conducta. Sobre esto ya
hemos abundado en la primera parte del artículo.

Lo que interesa ahora, para poder entender el concepto de pauta de conducta,

es explicar sobre todo los otros dos elementos de la estructura de la conducta:
el objeto y el vínculo.

2. Toda conducta está siempre ligada a un objeto.

156
Pero ¿qué entendemos por objeto? El término del objeto lo utilizamos aquí en
un sentido amplio, como “todo lo que está frente a nosotros, lo que tenemos
delante de nosotros en los ojos internos, espirituales, o los ojos externos del
órgano de los sentidos, lo que captamos, pensamos o reconocemos, todo
aquello a que podamos estar dirigidos…, sea real o irreal, concreto o abstracto,
claro u obscuro.”

Toda conducta está siempre ligada a un objeto. Sólo que no siempre es fácil
determinar ese objeto de la conducta, ya que puede ser concreto y visible, o
interno, virtual y por lo tanto invisible para un observador externo. Más aún, el
objeto puede ser doble: externadamente, el sujeto puede estarse relacionando
con un objeto externo, mientras que internamente la relación establecida es
con otro objeto, que entonces sería virtual. Decimos en este caso que el objeto
es un objeto disociado. Pongamos algunos ejemplos.

El profesor expone su clase.

Uno de sus alumnos, en especial, parece seguir su exposición con el máximo
interés. Sin embargo, el alumno está pensando en la chica que conoció el fin
de semana y en los momentos agradables que pasó con ella. En cuanto a la
parte externa de su conducta (postura física, atención al profesor, sus apuntes,
etc.), decimos que tiene un objeto externo: el profesor y la exposición de la
clase. Pero internamente, su conducta tiene como objeto la chica que conoció,
que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no está presente
físicamente en el salón, sino sólo en el pensamiento del alumno. Decimos que
el alumno está disociado, ya que físicamente y con su actitud corporal está
presente en el salón y en la exposición de la clase; pero mentalmente está en
otro lado.

El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusión
sobre el tema de la clase.

157
De pronto, ante una intervención del profesor, y con gran asombro del mismo,
uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que
se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae
en la provocación, responde igual de agresivo, y saca de clase al alumno. No
se explica qué fue lo que tanto molestó al alumno. Lo que el profesor no sabe
es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra, hizo que el
alumno lo identificara con su padre, con quién había tenido un gran disgusto de
esa mañana. Así que la reacción de enojo del alumno, más que contra el
profesor a quien tenía enfrente (objeto concreto de su conducta), iba dirigida
contra su padre, quien, aunque no estaba presente física en ese momento, era
el objeto virtual al que estaba ligada la conducta del alumno.

Durante la clase, un estudiante pasa al pizarrón a tratar de resolver un

problema de matemáticas, sin lograrlo. Su conducta tiene como objeto ese
problema: está pensando en él, está buscando internamente un procedimiento
para llegar a la solución; su actitud corporal expresa ese estado de búsqueda y
de duda; sus acciones externas (anotar en el pizarrón, ir explicando los pasos,
etc.), también son coherentes con la conducta total. El objeto no está
disociado, como en los casos anteriores. Cuando el estudiante llega a su casa
y se tira en un sillón, el problema no resuelto le sigue dando vueltas en la
cabeza; repasa mentalmente todos y cada uno de los pasos, se pregunta
dónde estuvo el error, busca nuevos procedimientos para resolverlo, etc. Si
alguien entrara y lo viera en ese momento, pensaría que está dormido: tiene
los ojos cerrados y no hace ningún movimiento. Sin embargo, está emitiendo
una conducta, que es la misma que cuando estaba en clase: intentar resolver
un problema de matemáticas. Y el objeto de esa conducta es el mismo: el
problema.

Sólo que ahora es un objeto puramente virtual, interno, mientras que en el

salón de clase era también un objeto externo, que estaba plasmado en el libro
y en el pizarrón.

158
A través de estos ejemplos vemos cómo la conducta (ahí incluidas tanto las
acciones externas como las internas) se relaciona siempre con un objeto, que
a veces es concreto y a veces virtual. Asimismo, hemos visto cómo a veces
estos dos tipos de objeto pueden coincidir y ser el mismo (como en el caso del
problema de matemáticas), y cómo a veces pueden ser diferentes (objeto
disociado, como en los dos primeros ejemplos).

3.- Existen muchas maneras de relacionarse con el mismo objeto, es decir,

existen muchos tipos de vínculo.

Un mismo individuo se puede relacionar con un mismo objeto de diversas

maneras, dependiendo tanto de la situación del momento, como de la
disposición psicológica en la que él se encuentre. Diversos individuos se
relacionarán de diversas maneras con un mismo objeto, aun en la misma
situación externa, dependiendo tanto de su personalidad, como de la
disposición psicológica en que cada uno se encuentre en ese momento.

Veamos ejemplos.
Supongamos el caso del problema de matemáticas que el profesor pone a sus
alumnos para que cada uno lo resuelva en su sitio; en ese momento;
supongamos también que realmente se abocan todos ellos a resolverlo.
La situación externa es la misma para todos los estudiantes; el objeto de su
conducta es también el mismo: el problema de matemáticas. La conducta
molar parece ser la misma en todos: resolver un problema de matemáticas. Y
de hecho es la mismas, pero sólo desde un punto de vista externo, ya que
internamente cada uno de ellos se está relacionando de diversa manera con
ese único objeto; estas diferencias en el vínculo hacen que la estructura de la
conducta sea diferente en cada uno de ellos, y que por lo tanto sus conductas
sean también diferentes en el fondo. Estas diferentes formas de relacionarse
con el objeto van a depender de la personalidad de cada individuo, de sus

159
experiencias pasadas, de su motivación, y de la disposición psicológica que
tengan en ese momento. Unos se pondrán a resolver el problema alegremente,
otros a disgusto; unos lo tomarán como una diversión, otros como un reto, y
otros como una agresión o amenaza; para unos significa un paso más en la
adquisición de conocimientos, y para otros es sólo una pérdida de tiempo;
algunos le verán una utilidad práctica e inmediata, otros le verán una utilidad
solamente indirecta (vgr., como un requisito necesario para alcanzar otras
cosas que desean), y otros no le verán ninguna utilidad.

Veamos ahora el caso de un alumno, a lo largo de un curso de matemáticas. A

lo largo de dicho curso, este alumno podrá irse relacionando de diversas
maneras con el mismo objeto (los problemas de matemáticas), conforme a la
situación del momento y a la disposición psicológica en que él se encuentre.
Tal vez durante el semestre haya resuelto los problemas con mucho interés y
agilidad; pero en el momento del examen se pone nervioso ante la situación de
presión; se le oscurece la mente, no puede pensar y no resuelve los
problemas. Tal vez es un alumno que siempre demuestra mucho interés por las
matemáticas; pero un día llega de mal humor (algo no le salió bien; tuvo un
pleito con alguien; o simplemente no durmió bien esa noche), y encuentra
tediosos y aburridos los problemas. Contrariamente a su costumbre, no piensa
más que en irse a su casa a ver el futbol.

4.-En general, podemos decir que los dos tipos básicos de vínculo con el
objeto de la conducta son los de atracción y de rechazo. Aunque cada uno de
éstos puede manifestarse de diversas formas.

Habíamos hablado anteriormente de la homeostasis, y decíamos que es el

mecanismo a través del cual el organismo intenta mantener constantes, o
recuperar si las ha perdido, las condiciones internas de equilibrio. En otros
organismos vivientes, este mecanismo se da exclusivamente en los niveles
físico-químico y biológico; y es el mecanismo que explica la supervivencia de

160
las especies a pesar de las modificaciones en las condiciones externas. Pero
en el ser humano este mecanismo se da también en el nivel psicológico, en el
que se integran los demás niveles.
(Cfr. Notas 11 y 12).

Ahora bien, este estadote equilibrio nunca es estático indefinitivo, sino que está
continuamente en proceso de conservación.

Ahora bien, este estado de equilibrio nunca es estático ni definitivo, sino que
está continuamente en proceso de conservación y recuperación.

Según discurra el proceso psicológico de cada persona, ese estado de

equilibrio puede ser muy endeble, muy frágil; puede haber alcanzado tal grado
de rigidez que sea muy difícil modificarlo sin romperlo, o puede, por último,
haberse fortalecido de una manera tan dinámica y flexible que acepte
modificaciones sin mayor problema.

De esta variedad de posibilidades brotan las diferentes actitudes ante las

modificaciones posibles de las pautas de conducta.

De acuerdo con lo anterior, podemos describir las diferentes maneras como el

ser humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede como
amenazantes, en tanto pueden poner en peligro de equilibrio interno, y en esa
medida los rechazará y procurará alejarse de ellos. También los puede captar
como atractivos, si le pueden ayudar a conservar a recuperar ese equilibrio
interno (a través de la satisfacción de una necesidad); y en esa medida
procurará acercarse y apropiarse dichos objetos; o bien, por último, los verá
con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio interno, y en
esa medida dejará de involucrarse mayormente con ellos.

161
Un ejemplo. Tenemos una persona x, la cual, platicando con un amigo, es
cuestionada por éste en aspectos muy íntimos y profundos (tocantes, vgr,. A su
actitud de vida o a sus relaciones familiares o matrimoniales, etc.).

¿Cómo va a reaccionar esta persona ante ese hecho? Si el cuestionamiento es

demasiado fuerte para ella, considerará esa “intromisión en su intimidad” como
peligrosa, cortará la plática, se alejará de su amigo, y cuando lo vuelva a ver lo
tratará fríamente, para impedir, de esta manera, que se vuelva a meter en lo
que no le incumbe. Pero si el cuestionamiento de su amigo encuentra algunas
pistas que le pueden ayudar a resolver el conflicto en el que se encuentra
sumergido, seguirá la plática y lo buscará de nuevo para consultarlo al
respecto. Aunque puede serle doloroso, este cuestionamiento le está ayudando
a resolver su conflicto y a recuperar, de esta manera, su equilibrio interno. Por
último, puede no entender lo que su amigo intenta decirle, no le da importancia,
no lo capta ni como ayuda ni como amenaza; los comentarios pasan de largo y
la relación sigue como si nada, igual que antes.

Hasta aquí hemos explicado estos dos tipos básicos de vínculos (atracción y
rechazo) de una manera completamente diferenciada, pero sólo con fines
metodológicos. En la realidad también puede darse el caso de que una
persona se relacione con un objeto en una mezcla de atracción y rechazo al
mismo tiempo. Este es el caso, por ejemplo, del amar y odiar a una persona al
mismo tiempo; o puesto más suavemente, de que esa persona tenga algunas
características que nos ayusten y nos atraigan, y otras características que nos
disgusten y nos irriten. Lo mismo se puede decir con respecto a nuestro
trabajo: nos gusta por algo, pero nos disgusta por otras cosas. Esto se puede
presentar respecto de alguna materia en particular, en la relación del alumno
con algún profesor, o en la realización de alguna actividad etc.

Cuando una persona experimenta al mismo tiempo atracción y rechazó por

algún objeto, decimos que está en conflicto, en un conflicto de ambivalencia. Al

162
sentir solamente atracción, es fácil decidir cómo actuar para acercarse a ese
objeto; al sentir solamente rechazo, es fácil decidir cómo actuar para alejarse
de él. Pero cuando se experimenta atracción y rechazo al mismo tiempo, el
sujeto se encuentra en una situación de conflicto. Si rechaza al objeto, podría
perderlo, y con ello perder todas las ventajas que le reportaría; pero si se
acerca a él podría poner en peligro su estado de equilibrio interno.

De este estado de conflicto brotan los mecanismos de defensa, a los que

llamaremos más adecuadamente conductas defensivas. Esas conductas
defensivas funcionan en lo general de la siguiente manera: primero separa o
disocian los aspectos buenos del objeto, de sus aspectos malos, y después se
establece la relación sólo con un objeto parcial (la parte buena o la parte mala
del objeto) y no con un objeto total (que es bueno y malo al mismo tiempo). De
esta manera, la relación resulta menos conflictiva. Por ejemplo, viendo
solamente los aspectos negativos y los defectos de una persona (negando sus
aspectos buenos), el agredirla, atacarla y aun tratar de destruirla no resulta tan
conflictivo como si aceptáramos al mismo tiempo sus aspectos buenos. O al
revés, viendo solamente sus aspectos positivos (negando todos sus posibles
defectos), acercarse a ella y amarla no resulta tan conflictivo como si viéramos
también sus aspectos negativos. Pero para esto es necesario que el sujeto
haya negado (como quien dice, haya hecho desaparecer mágicamente) la
parte del objeto que le produce conflicto.

Las conductas defensivas constituyen también una determinada manera de

relacionarse con el objeto, de establecer el vínculo; es decir, expresan una
determinada forma de estructurar la conducta; especialmente en situación de
conflicto. Estas conductas defensivas, aunque nunca resuelven el conflicto del
que brotan, logran por lo menos una finalidad: disminuir la tensión, la ansiedad;
y de esta manera el sujeto recupera, en alguna medida, el estado de equilibrio
que había perdido. Existe, sin embargo, otra manera, más integradora, de

163
resolver ese conflicto, de relacionarse con el objeto en situación de conflicto: y
es la de aceptar al mismo tiempo los aspectos positivos y los negativos.

Tanto en el objeto como en uno mismo.

La atracción y el rechazo son, pues, los dos tipos básicos de vínculo con el
objeto de la conducta. Aunque cada uno de ellos puede manifestarse de
diferentes formas, según la personalidad de cada individuo, y de acuerdo con
el significado que la conducta tenga para él. Así, la atracción puede
manifestarse a través de la posesión egoísta, a través de un acercamiento para
conocer y/o para amar al objeto, o simplemente para estar cerca de él.

El rechazo se puede expresar a través de un alejamiento del objeto; o de un

acercamiento para atacarlo y/o destruirlo; puede ser un rechazo manifestado
externamente, o sólo un rechazo interno pero sin el alejamiento físico, etc.

5.- Una pauta de conducta es, una determinada forma de estructurar la

conducta, definida sobre todo por el tipo de vínculo establecido con el objeto.
Pero es una forma de estructurar la conducta, que el sujeto ha hecho propia,
que ha asimilado de tal manera que ha llegado a formar parte de su
personalidad.

Con esto queremos decir que no basta con que, en alguna ocasión especial, el
sujeto emita determinada conducta, en la que establece determinado tipo de
vínculo con el objeto, para decir que esa conducta se ha convertido en una
pauta de conducta de ese sujeto. Para esto es necesario que la forma de
estructurar la conducta adquiera una cierta estabilidad en la personalidad del
sujeto.

Pero ¿qué entendemos por personalidad? Seguimos aquí la definición de

Filloux, según el cual “la personalidad es la configuración única que toma, en

164
el transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas
responsables de su conducta”.

Es decir, que cuando hablamos de la personalidad, nos estamos refiriendo a la

forma como, en cada individuo, está integrada u organizada la totalidad de sus
conductas. Para entender mejor esto, veamos algunas de las características de
la personalidad.

La personalidad es única, es propia de un individuo, aunque éste pueda tener

algunos rasgos comunes con otros individuos.

La personalidad no es sólo la suma de las conductas, sino una organización,

una forma de integración que se pone de manifiesto en cada una de las
conductas.

La personalidad es temporal, porque es siempre personalidad de un individuo

histórico.

Además, y en el mismo sentido, la personalidad es dinámica, cambiante; está

sometida a fluctuaciones entre evolución y regresión entre integración y
dispersión. Esta posibilidad del cambio es el funcionamiento del aprendizaje.

A pesar de dichos cambios. Y a través de los mismos, se conserva la

continuidad y la identidad de la personalidad. No por permitir ciertas
modificaciones en su personalidad decimos que el individuo ya que es otro,
diferente al anterior.

La personalidad no implica homogeneidad, sino que en un mismo individuo

pueden coexistir, organizados e integrados de una manera particular,
elementos contradictorios y conflictivos Por último, diremos que la personalidad
se caracteriza por sus pautas de conducta más habituales o predominantes.

165
Ahora bien, las principales pautas de conducta que caracterizan la
personalidad se aprenden durante los primeros años de vida, a través de los
vínculos establecidos con la madre, el padre, los hermanos, etc. A éstos los
llamaremos vínculos primarios.

Podríamos decir que la gran mayoría de las conductas posteriores del sujeto
se estructuran siguiendo las pautas aprendidas durante estos primeros años de
vida. Muchas veces, estas pautas fundamentales de conducta no son las que
más favorecen el crecimiento y desarrollo ulterior de la persona; por eso, a
veces hablamos del desaprendizaje de ciertas pautas de conducta, como
condición necesaria para el aprendizaje de nuevas pautas.

6. El mismo tipo de vínculo con el objeto se puede expresar a través de

conductas muy diferentes, dependiendo de las circunstancias, tanto del campo
ambiental como de la disposición psicológica del sujeto en ese momento.
Dicho de otra manera, una misma pauta de conducta (estructura, vínculo)
puede estar sustentando diferentes manifestaciones externas de la conducta.
Veamos algunos ejemplos.

Autoridad: los padres, los profesores, los estudiantes de grados superiores, los
compañeros con alguna distinción o cargo directivo, etc. Esa actitud de
rebeldía, que caracteriza el vínculo con el objeto-autoridad, se manifestará de
diferentes maneras según las circunstancias: agrediendo mediante gritos o
insultos; o quedándose callado por fuera pero respondiendo internamente a
través de bromas y burlas; riñendo a golpes; intentando conquistar el poder y la
autoridad contra los que él se rebela etc. En todos estos casos el vínculo con el
objeto-autoridad es el mismo: rebeldía.

Esto nos lleva a pensar que es posible que el sujeto modifique sus conductas
concretas, sin que necesariamente llegue a modificar sus pautas de conducta.

166
Un ejemplo: un alumno acostumbra a gritar y responder agresivamente a un
profesor, hasta que este último se pone firme y lo amenaza con reprobación o
expulsión si persiste en esa actitud.

El alumno deja de gritar y responder al maestro y parece que se dedica a

poner atención a la clase. El alumno modificó su conducta externa, es cierto;
pero la pauta de la conducta (que en este caso se caracteriza por el vínculo de
rebeldía contra todo objeto que simbolice la autoridad).

Se vio fortalecida por la actitud autoritaria del profesor. Sólo que el estudiante,
obrando en forma oportunista, optó por no manifestar abiertamente esa actitud
de rebeldía por temor al castigo enunciado. Se dio, pues, una modificación de
la conducta externa, pero no de la pauta de conducta. Nos podríamos
preguntar si aquí se dio un aprendizaje; y si se dio, de qué tipo fue, y a que
nivel.

Otro ejemplo: un estudiante está acostumbrado a no estudiar y a copiar

durante el examen, para aprobar las materias. Hasta ahora ha utilizado con
buenos resultados cierto sistema para copiar. Pero un día uno de los
profesores lo sorprende copiando, y lo reprueba.

El alumno, entonces, idea nuevos sistemas para copiar, hasta que descubre
uno más sutil. Lo prueba, y le da resultado: aprueba en el examen
extraordinario la materia en la que lo habían reprobado; el profesor lo felicita
por su aplicación al estudio. Aquí también se dio una modificación en la
conducta externa del estudiante; pero la pauta de conducta (caracterizada por
el vínculo de engaño con el saber y sus representantes: la escuela, el profesor,
etc.), no se modificó en lo absoluto; por el contrario, se vio fortalecida por el
hecho de haber tenido que recurrir a métodos más sutiles para copiar en el
examen. ¿Se dio un aprendizaje? ¿De qué tipo? ¿De que tipo? ¿A qué nivel?.

167
7. Hasta cierto punto, es más fácil modificar las conductas externas,
adaptándolas a las circunstancias, que modificar las pautas de conducta, ya
que la modificación de las pautas implica un cambio más profundo en el
individuo. Y como en todo cambio, aquí se presentan ciertas resistencias que
dependen de las circunstancias en que se dé éste.

Cuanto más profundo sea un cambio, más en peligro pone el estado de

equilibrio en que se encuentra el organismo. De hecho, todo cambio implica
una pérdida, por lo menos temporal, de ese estado de equilibrio. Mientras dura
ese proceso de cambio, mientras no se recupere el estado de equilibrio, el
organismo está en un estado de ansiedad que es precisamente el que impulsa
a buscar nuevas formas de recuperación. Esta ansiedad no es sino la
expresión de los dos miedos básicos: el miedo a la pérdida y el miedo al
ataque, que configuran la reacción de resistencia al cambio.

El aprendizaje, al ser un proceso de cambio, de modificación de pautas de

conducta, se va a encontrar, pues, con este tipo de resistencia. Y serán
mayores mientras mayores sean las repercusiones de ese cambio en la vida y
en la personalidad del sujeto.

Por eso es importante que el profesor no sólo sepa que pueden existir estas
resistencias, sino que las sepa detectar también en el momento que se
presenten en sus estudiantes. Una vez detectadas, es necesario que se
manejen de tal manera que puedan ser superadas, ya que de otra forma
seguirán impidiendo el proceso de aprendizaje.

8. EN RESUMEN:
Hemos definido el aprendizaje como la modificación más o menos estable de
pautas de conducta.

168
Para entender a fondo esta definición, después de explicar lo que entendemos
por conducta humana, hemos pasado a explicar lo que entendemos por pauta
de conducta. En esta explicación hemos hecho resaltar los siguientes
aspectos:

* Una pauta de conducta es una determinada forma de estructurar la

conducta. Y de la conducta es definida sobre todo por el tipo de vínculo
establecido entre el sujeto y el objeto de la conducta.

 Toda conducta está siempre ligada a un objeto, el cual puede ser

concreto y visible, o virtual e invisible.
 Existen muchas maneras de relacionarse con el mismo objeto, es decir,
existen muchos tipos de vínculo.
 Los dos tipos básicos de vínculo con el objeto de la conducta son los de
atracción y rechazo; aunque cada uno de éstos puede manifestarse de
diversas formas.
El conflicto de ambivalencia (atracción y rechazo por el mismo objeto, al mismo
tiempo) es la fuente de las conductas defensivas, que también son una manera
de establecer el vínculo con el objeto.
 La pauta de conducta es una forma de estructurar la conducta, forma
que el sujeto ha hecho propia, que ha asimilado de tal manera que ha
llegado a formar parte de su personalidad.
 El mismo tipo de vínculo con el objeto se puede expresar a través de
conductas muy diferentes, dependiendo de las circunstancias en que se
presente. Es decir, que una misma pauta de conducta puede estar
sustentando diferentes manifestaciones externas de la conducta.
 Por último, el proceso de aprendizaje, al ser un proceso de cambio, se
va a encontrar con una cierta reacción de resistencia.

Hasta ahora hemos analizado, desde un punto de vista psicológico, de los

principales elementos contenidos en la definición de aprendizaje. Esta

169
definición, debido a su carácter general, se puede aplicar a todo el aprendizaje
humano.

Nuestro interés, sin embargo, se reduce por ahora a un ámbito más particular
del aprendizaje: al aprendizaje escolarizado; tema que trataremos a
continuación, en la tercera y última parte de este artículo.

TERCERA PARTE: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

EN LA ESCUELA

En esta última parte, que tiene un carácter más personal y experimental que
las dos anteriores, presento algunas reflexiones acerca del aprendizaje que se
da en la escuela, reflexiones en las que me he ocupado a lo largo de varios
años de trabajo en la formación de profesores, y que se sustentan
teóricamente en las ideas expuestas en las dos primeras partes del trabajo.

1. Concebimos la situación de docencia como un proceso indisoluble de

enseñanza y de aprendizaje.
Nos oponemos, pues, a la idea de que “a la escuela, el estudiante va a
aprender, y el profesor va a enseñar.” Por el contrario, pensamos en que la
situación de docencia aprende tanto el profesor como los alumnos, aunque el
tipo, el nivel y el objeto de aprendizaje sean diferentes en unos y otros.

Si además enfocamos exclusivamente el aprendizaje de los estudiantes,

veremos que dichos aprendizajes no tienen como única y exclusiva fuente al
profesor (los profesores). Dicho de otra manera: los estudiantes aprenden no
sólo de sus profesores, de lo que éstos enseñan directamente, sino que
también obtienen sus aprendizajes de otras fuentes, como por ejemplo: libros y
material impreso, películas, teatro, visitas guiadas, consultas con otras
personas, discusión y estudio con sus compañeros, etc.

170
Más aún, puede darse el caso de un grupo que aprenda mucho sobre el tema
del curso, sin que el profesor les haya enseñado nada, por lo menos en el
sentido tradicional del término. Me imagino un curso en el que el profesor se
convierte en un coordinador del esfuerzo y del trabajo grupal, en donde
asesora metódicamente, indica bibliografía, corrige la orientación que va
tomando el grupo, coordina sus sesiones de discusión, etc.

En este sentido, podemos afirmar que la tarea central del profesor, más que la
de enseñar, es la de propiciar el aprendizaje de sus estudiantes, la de
ayudarlos en su proceso de aprendizaje.

Mi preocupación principal, cuando preparo un curso, no se dirige a qué voy a

enseñar, no cómo lo voy a enseñar, sino a qué quiero que aprendan los
alumnos durante el curso, y sólo les puedo ayudar a que lo aprendan bien.
Pero antes de desarrollar más ampliamente estos dos puntos, conviene
plantearse y tratar de responder esas mismas preguntas a un nivel más
general: ¿qué aprenden los estudiantes en la escuela? Y ¿cómo lo aprenden?
De las respuestas que demos a estas preguntas, obtendremos elementos que
nos ayudarán a responder a las otras más particulares, referentes al curso que
impartimos.

2. En la escuela, los estudiantes no sólo aprenden a manejar cierta

información; aprenden mucho más de lo que creemos que aprenden.
El estudiante aprende, por ejemplo, a conocer a sus profesores y a distinguir
los diferentes tipos de profesores que hay; aprende a conocer las debilidades
de cada uno de ellos; aprende las formas más adecuadas para hacer que sean
menos exigentes; aprende a prever qué tipo de examen le hará cada profesor,
etc.

El estudiante aprende también, tal vez sin darse cuenta, cómo se da una clase,
cómo se es profesor, cómo se trata a los alumnos, etc.

171
O, por lo menos, aprende una manera de hacer todo eso, manera que
reproducirá de un modo espontáneo cuando a él le llegue el turno de ser
profesor.

El estudiante aprende también toda una estructura también toda una estructura
de relaciones sociales: aprende que el profesor es la autoridad, porque posee
el poder que le da el conocimiento y que por eso él quien dicta las reglas en el
salón de clase; aprende que los alumnos deben callar, respetar y obedecer sus
órdenes; aprende que debe luchar por sobresalir entre sus compañeros y, por
lo tanto, aprende a vivir en un ambiente de competencia y rivalidad, etc.

El estudiante aprende además, una serie de actitudes fundamentales frente a

la vida: aprende que para llegar a ser alguien hay que estudiar y esforzarse por
sobresalir; aprende que el que no sabe no vale; aprende a limitar y reprimir
sus propias iniciativas, su creatividad, sus impulsos y sus intereses, para
limitarse a seguir las instrucciones y las indicaciones que le vienen de fuera, de
quien tiene autoridad; aprende a no pensar por si mismo, sino a esperar que le
digan lo que tiene que hacer, etc.

Estos y otros aprendizajes, iniciados en el seno de la familia, son logrados y/o

reforzados en la escuela, a lo largo de todos esos años que el estudiante pasa
en el aula.

Llamaremos a éstos, aprendizaje de socialización, para distinguirlos de los

aprendizajes propiamente académicos, que son los que se refieren
expresamente a los contenidos de los programas educativos.

3. Si nos preguntamos ahora cómo y cuándo aprende el estudiante todo esto

que hemos anotado en el punto anterior, veremos que no hay ninguna
asignatura en la que se estudien, se enseñen y se aprendan estas cosas.

172
Y sin embargo, se aprenden.
La única respuesta lógica es pues, que el estudiante aprende todo eso
precisamente a través de la manera como se organiza, se estructura y se
realiza todo el proceso educativo; es decir, a través de la manera como se
estudian, se enseñan, se enseñan y se aprenden las asignaturas propias de la
escuela.

Al mismo tiempo que el estudiante va avanzando en su proceso de formación,

va aprendiendo formas específicas de relacionarse (vínculos) con los
profesores, administradores, y autoridades de la escuela. La mayor parte de la
información estudiada y aprendida en la escuela será olvidada, en la medida
en que no es utilizada en la vida diaria. Pero estos otros aprendizajes de
socialización permanecen ahí, sedimentados en el sujeto. Son pautas de
conductas que ha incorporado a su personalidad.

El profesor (el conjunto de profesores de una escuela, de una facultad, de una

institución, etc.), pues a través de la manera como realice su función como
docente, va a propiciar en sus estudiantes el aprendizaje de determinado tipo
de vínculos. Por esto, la manera de ser profesor, la manera de impartir la clase,
cobra una importancia especial, no sólo en función de los aprendizajes
académicos que pueda ayudar a conseguir, sino también y sobre todo en
función de este aprendizaje de socialización al que nos estamos refiriendo.

Hasta aquí hemos distinguido los dos tipos generales de aprendizaje que se
pueden dar en la escuela: el propiamente académico y el de socialización.
Asimismo, hemos visto cómo este último está relacionado, con la forma de ser
profesor, de impartir la clase.

Con estos elementos, podemos retomar las preguntas más particulares que se
puede hacer el profesor al preparar su curso.

173
4. La pregunta: ¿qué quiero que aprendan los estudiantes durante mi curso?
Se traduce en la pregunta por los objetivos de aprendizaje.
De acuerdo con lo visto hasta ahora, podemos pensar en tres tipos de
objetivos que el profesor se puede plantear para su curso.

Los dos primeros corresponden al aprendizaje que hemos llamado

propiamente académico; y el tercero corresponde al aprendizaje de
socialización.

El primer tipo de objetivos se refiere al conocimiento de cierta información, al

manejo de ciertos contenidos teóricos. Todo programa de estudios es
elaborado en función de una serie de contenidos, llamados normalmente
contenidos temáticos o contenidos programáticos. Para tratar y explicar estos
contenidos, el profesor selecciona la información que considera más
pertinente.

Además, se pregunta cuáles son los conceptos básicos y fundamentales que

sus estudiantes deben conocer y manejar con toda claridad, así como cual es
la información adicional que complementará y ampliará la explicación de esos
conceptos básicos. Con la respuesta que dé a estas preguntas el profesor
podrá elaborar los objetivos de ese primer tipo.

Veamos algunos ejemplos.

Para un curso de historia: que los estudiantes anuncien y expliquen los
principales sucesos acaecidos en tal época, en tal país. Para un curso de
física: que los estudiantes describen y expliquen los fenómenos que se
presentan al realizar determinado experimento.

Para un curso de sociología: que enuncien y expliquen la teoría de tal autor

sobre determinado tema, etc.

174
El segundo tipo de objetivos se refiere más directamente al tipo de relación que
deseamos que los estudiantes establezcan con la información que se maneja
en el curso. Se refiere, por ejemplo, a las actitudes útiles o necesarias para
enfrentar y manejar esa información: vgr., actitud crítica ante la lectura, actitud
de investigador ante los fenómenos; actitudes de objetividad, rigurosidad y
disciplina; actitudes básicas ante la ciencia, ante el conocimiento, ante la
tecnología, etc. Se refiere también al método con el que deseamos que los
estudiantes manejen la información:
Vgr., método histórico-social, método científico-experimental, método clínico,
etc. El aprendizaje del método les ayudará no sólo a manejar la información de
este curso particular, sino también los capacitará para manejar la información
sobre el área que puedan enfrentar posteriormente.

Por último, se refiere también a las habilidades en las que necesariamente se

deben reflejar los dos puntos anteriores: habilidades para el análisis, para la
síntesis , para la discusión, para la elaboración de trabajos, para la realización
de experimentos; para la aplicación práctica de lo visto en clase, en trabajos
fuera de clase, etc.

Algunos ejemplos. Para un curso de historia: que los estudiantes aprendan a

leer críticamente los libros de historia, de tal forma que puedan hacer un
análisis y elaborar una interpretación de los principales sucesos acaecidos en
tal época, en tal país. Para un curso de física: que los estudiantes conozcan y
aprendan a manejar el método científica-experimental, y que lo sepan aplicar a
los fenómenos físicos que estudiaremos en el presente curso. Para un curso
de sociología: que conozcan y manejen el método dialéctico de análisis
histórico- social, y lo puedan explicar al análisis de los procesos sociales que
estamos viendo en el presente curso, etc.
El tercer tipo de objetivos se refiere al tipo de socialización que el profesor
desea contribuir a que sus alumnos aprendan. Más particularmente se refiere

175
al tipo de vínculos que deseamos que el estudiante aprenda: vínculo con sus
compañeros (vgr. De competencia, de colaboración, de trabajo individual o de
trabajo en equipo, de segregación, de superioridad, de integración, etc.);
vínculo con sus profesores (vgr. De dependencia o de colaboración, de
sometimiento, de rebeldía, de respeto, de engaño, de manipulación, etc.);
vínculo con las autoridades, con los administradores educativos, con la
institución escuela, etc.

Mientras que los dos primeros tipos de objetivos (los propiamente académicos)
deben quedar anotados en el programa del curso, para este último basta con
que el profesor lo tenga siempre presente.

Además, como ya lo vimos antes, este tipo de objetivos no se alcanza

poniendo en el vínculo una materia llamada “socialización”, ni incluyendo en el
programa de una materia con ese mismo nombre. Este tipo de objetivos se
alcanza a través de la manera como son impartidas las materias propias del
programa.

5. La pregunta: ¿cómo puedo ayudarles a que aprendan eso que deseo que
aprendan? , se traduce en la pregunta por la metodología del trabajo.
Por su importancia, este aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje
merece un tratamiento muy amplio, que se saldría de los límites del presente
artículo.
Podemos, sin embargo, adelantar algunas reflexiones al respecto.
¿Cómo puedo propiciar o facilitar el aprendizaje de mis alumnos?

 Definiendo claramente los objetivos de aprendizaje del curso, tanto aquellos

que voy a explicitar;
 Elaborando un programa de contenidos bien definidos, pero que permita la
flexibilidad en su tratamiento;

176
 Seleccionando cuidadosamente el tipo de información a utilizar, tanto en
función de los contenidos mismos y de los objetivos aprendidos que
pretendo, como en función del tipo de estudiantes que tendré;
 Presentado con lo anterior a los alumnos, al principio del curso, para su
discusión, análisis, comprensión y aceptación. Si es preciso, modificar
algunos puntos en función de las inquietudes e intereses que manifiesten
los estudiantes;
 Programando cuidadosamente, por orden de dificultad, y en función del
avance en la comprensión del grupo, la manera de irles comunicando la
información; con el fin de certificar que el grupo la va entendiendo y la va
pudiendo asimilar;
 Diseñando e implementando diversas formas de hacer llegar al grupo esa
información: exposiciones del profesor, exposiciones de otras personas,
material impreso, películas, teatro, periódicos o revistas, exposiciones por
los mismos alumnos, etc.;
 Diseñando e implementando diversas actividades de aprendizaje,
destinadas a permitir que el grupo trabaje y elabore la información recibida:
que la discuta, la analice, la critique, la rehaga, la aplique, la proyecte, la
compare, etc. Es decir, que no información sino que la trabaje activamente;
 Propiciando y coordinando el trabajo grupal en el aula, para así aprovechar
la energía y la dinámica encerrada en todo grupo, y canalizarla hacia el
mejor logro de nuestros objetivos de aprendizaje;
 Evaluando continuamente, tanto los resultados que se van alcanzando,
como el proceso que se ha ido siguiendo. Cabe aclarar aquí que no
identificamos la evaluación con la calificación, sino que consideramos la
evaluación como el momento de recuperación de los aprendizajes (analizar
qué aprendimos y cómo lo aprendimos), y que en este sentido constituye un
momento más del aprendizaje;
 Realizando al final una evaluación más exhaustiva, en la que permitamos a
nuestros estudiantes que opinen libremente sobre el curso en general, y
sobre algunos aspectos particulares del mismo: objetivos, información,

177
 material utilizado, actividades realizadas, la coordinación del profesor, su
participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. De esta manera
podemos ir corrigiendo y mejorando nuestra actuación como profesores, es
decir, iremos aprendiendo al mismo tiempo que propiciamos el aprendizaje
de nuestros estudiantes.

6. RESUMEN:
Después de hacer, en las dos primeras partes del artículo, un análisis
sistemático de los componentes de la definición de aprendizaje, hemos
dedicado esta última parte a presentar algunas reflexiones sobre el aprendizaje
que se da en la escuela, en la situación de docencia. Hemos destacado los
siguientes puntos:

 concebimos la situación de docencia como un proceso indisoluble de

enseñanza y aprendizaje, y afirmamos que la tarea central del profesor es
la de propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.
 Afirmamos que en la escuela los estudiantes no sólo aprenden a manejar
cierta información, sino que también aprenden cierto tipo de socialización.
Distinguimos, pues, dos tipos de aprendizaje: el propiamente académico, y
el de socialización.
 Afirmamos, asimismo, que este último tipo de aprendizaje se consigue
sobre todo a través de la manera como se enseñan, se estudian y se
aprenden las asignaturas propias de la escuela.
 Diferenciamos también tres tipos de objetivos de aprendizaje que se
pueden plantear para el trabajo docente. El primero, referido a la
adquisición y manejo de contenidos informativos; el segundo, referido al
tipo de vínculo del estudiante con esos contenidos informativos (actitudes,
habilidades, métodos); y el tercero, referido al tipo de socialización o de
vínculos con los demás actores del proceso educativo: compañeros,
profesores, autoridades,. Institución, etc.

178
  Por último, presentamos algunas recomendaciones prácticas en respuesta
a la pregunta sobre cómo facilitar o propiciar el aprendizaje de nuestros
estudiantes.

A MANERA DE CONCLUSIÓN
El correcto ejercicio de la función docente no es tan fácil como podría parecer a
primera vista. En primer lugar, porque no basta al docente conocer bien su
área y su materia, para poderla enseñar a otros; pero, además, porque no se
trata simplemente de enseñar, en el sentido de comunicar, sino de propiciar en
los estudiantes aprendizajes profundos y duraderos. Y para esto último es
necesario saber qué es el aprendizaje, qué tipos de aprendizaje se pueden
propiciar en la situación de docencia y cuál es la manera más efectiva de
propiciarlos.

A lo largo de las páginas que anteceden he querido presentar a los lectores

una serie de reflexiones sobre alguno de los problemas que implica el ejercicio
de la docencia, teóricamente fundamentadas en la explicación de lo que es la
conducta y el aprendizaje.

Lo escrito aquí, más que dejar terminado y cerrado el tema, pretende abrir el
campo a una problemática que los lectores tal vez no se habían planteado, y
despertar inquietudes que los lleven a seguir reflexionando y profundizando
sobre este tema del aprendizaje.

LA PREPARACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

Una aproximación metodológica al tema*

*
Este texto forma parte del Manual para la elaboración de material didáctico que será publicado
próximamente por la Edit. Trillas. Fue especialmente revisado y adaptado por la autora para su publicación
como artículo en esta revista.

179
 Bertha HEREDIA ANCONA
LECTURA 9
El buen texto de autoinstrucción exige un análisis
Y una elaboración más detallada que la que se
requiere para la preparación de textos normales.

INTRODUCCIÓN
En la medida en que la educación va constituyendo un antecedente
necesario para el estatus de los adultos, se intensifican las presiones para que
todos los jóvenes tengan iguales oportunidades educativas. La educación que se
imparte a través de los sistemas abiertos es, en cierta medida, una respuesta a
tales presiones. Esta modalidad de instrucción se hace cada vez más necesaria
para la economía de nuestro país, y se relaciona estrechamente con ella, como un
sistema mediador entre la demanda y la oferta de personal especializado.

Antiguamente se decía que para que la enseñanza se efectuara sólo hacía

falta “un muchacho”, “un muñeco”, “un maestro” y una “vara”, que el maestro
empleaba a discreción mientras impartía las lecciones escolares impregnadas de
juicios morales y autoritarismo. Posteriormente se estimó que podría suprimirse
“la vara”, pero que el maestro y el muchacho eran indispensables.

La educación abierta o desescolarizada. Profundamente comprometida con

el avance tecnológico y con los medios de comunicación, reclama del maestro un
papel más creador de el asumido tradicionalmente, y hace patente que para
transmitir información se puede prescindir, y a veces ventajosamente, de sus
servicios, haciendo evidente así que el único elemento insustituible para que el
fenómeno educativo ocurra es “el muchacho”, el estudiante.

LA APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN LA

PREPARACIÓN DE UN CONTENIDO DIDÁCTICO.

180
 Como antecedente para comprender la estrategia para organizar y redactar
un material a fin de darle una presentación didáctica, a la cual nos vamos a referir
posteriormente, es necesario tratar, aunque sea someramente, cinco cuestiones
principales:

1. ¿Qué es el aprendizaje?
2. ¿Qué es una teoría del aprendizaje?
3. ¿Qué es un principio de aprendizaje?
4. ¿Cómo pueden agruparse las teorías del aprendizaje?
5. ¿Cuáles son los principios más importantes en cada familia de teorías del
aprendizaje?

1. ¿Qué es el aprendizaje?
Como sucede con la mayor parte de los conceptos, el de aprendizaje tiene
varias definiciones, casi tantas como autores han tratado de definirlo. Sin
embargo, es posible encontrar en las definiciones de aprendizaje implican que
éste es un cambio, ya sea de la conducta o de las estructuras cognoscitivas
(dependiendo de la corriente a que pertenezca el que hace la definición), y que
dicho cambio es relativamente estable y se debe a la experiencia pasada.

Así, tenemos que la definición señala que no deben considerarse como

aprendidos los cambios pasajeros o momentáneos, ni los que se deben a
causas ajenas a la experiencia como son los motivados por el instinto, la
maduración, las enfermedades, etc.

También hay mucha discusión en lo que se refiere a las clases de

aprendizaje; pero si nos atenemos a los elementos de la definición citados
anteriormente, tenemos que el aprendizaje puede darse en cuatro áreas
principales, que son:
- Manejo de información
- Desarrollo de habilidades

181
 - Adopción de actitudes y valores, y
- Desarrollo de hábitos

Ahora bien, lo que trataremos en adelante se refiere al aprendizaje que se

da en las dos primeras áreas, debido a que son éstas las que predominan en la
educación formal y abierta ya que, por ese mismo motivo, esas dos áreas son las
que más se han investigado y sistematizado.

2. ¿Qué es un a teoría del aprendizaje?

Si consideramos que “teoría” es una explicación sistemática de un fenómeno
determinado, tendremos que una teoría del aprendizaje es el conjunto de
razonamientos que, de manera coherente y unitaria, explican los problemas
relacionados con el aprendizaje.

Las interrogantes más importantes para cualquier teoría del aprendizaje son
las mismas preguntas que suelen hacerse acerca de ese fenómeno las personas
comunes y corrientes, por ejemplo:
- ¿Cómo se aprende?
- ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?
- ¿Por qué se olvida?

3. ¿Qué es un principio de aprendizaje?

Dicho de manera muy simple, los principios de aprendizaje son los que dan
respuesta a la pregunta ¿Cómo se aprende?. De las tres preguntas que
formulamos antes, ésta es la más importante ya que las otras dos, de alguna
manera, están subordinadas a ella. La investigación sobre cómo se aprende
ha sido realizada por todas las escuelas psicológicas mediante la
experimentación, es decir, por medio de la manipulación de variables, y en
todos los casos se toma como variable dependiente al aprendizaje y como
variable independiente cualquiera de los factores que se sospecha tienen
una relación causal con aquél.

182
 Pues bien, la expresión de la relación causal descubierta entre la variable
independiente (factor susceptible de manipulación) y la cantidad, tiempo y
exactitud del aprendizaje logrado, es lo que se conoce como principio de
aprendizaje.
“A mayor …X ,mayor aprendizaje”
V. Independiente V. Dependiente

En otras palabras, los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje,

y en lo que se apoya la acción educativa, se conocen como “principios del
aprendizaje”. Estos principios se derivan de las teorías del aprendizaje.

4. ¿Cuáles son las principales teorías del aprendizaje?

Las teorías del aprendizaje son numerosas, y las diferencias entre algunas de
ellas son tan sutiles que par advertirlas claramente se necesita un dominio muy
amplio de sus implicaciones conceptuales, dominio que no sería posible explorar
en un tratamiento tan breve como el que aquí hacemos, y que limitaremos a
exponer las diferencias fundamentales entre las dos grandes familias de las
teorías del aprendizaje; la de las teorías asociacionistas y la de las teorías
cognoscitivas.

En términos muy generales, se puede decir que las teorías asociacionistas

sostienen que toda conducta se da como expuesta a un estímulo. Hay
algunas conductas que son innatas o reflejas, de modo que, en forma
natural, están ligadas a un estímulo específico; entre estas conductas
reflejas están:
- Mover la pierna cuando se golpee en determinado punto de la
rodilla.
- Contraer la pupila ante el estímulo luminoso.
- Salivar al contacto con la comida.

183
 Otras conductas son condicionadas, es decir, se trata de respuestas que se
asocian con un estímulo distinto al que las provoca naturalmente, a través del
apareamiento de ambos estímulos. Por ejemplo, es posible lograr que una
persona mueva la pierna, contraiga la pupila o salive al escuchar una
campanada, si se aparea repetidamente esa campanada con los estímulos
originales.

Esta segunda forma de respuesta es, sin lugar a dudas, aprendida, puesto
que es relativamente, y se debió a la experiencia; sin embargo, no es la más
importante para las teorías asociacionistas del aprendizaje. A éstas les interesa
más una tercera forma de conducta aprendida, en la que la asociación
consecuencias agradables que obtiene se establece debido a las consecuencias
agradables que obtiene la persona al responder.

Por su parte, las teorías cognoscitivas sostienen que la asociación entre

estímulos y respuestas es insuficiente para explicar el aprendizaje académico, ya
que implica, en primer lugar, que este tiene que descomponerse en unidades
estímulo-respuesta y, en segundo, que para que haya aprendizaje forzosamente
ha de haber respuestas o conductas observables.

Los cognoscitivistas sostienen que ninguna de estas dos condiciones es

necesaria paran que se dé el aprendizaje académico; es decir, ellos postulan que
se aprende, no cuando el estudiante responde a un estímulo, sino cuando está
en contacto con él.

Los teóricos cognoscitivistas parten del supuesto de que el hombre tiene

una capacidad innata para diferenciar selectivamente los elementos de una
información (estímulo, para los asociacionistas), con objeto de relacionarlos entre
sí e incorporarlos a la propia estructura cognoscitiva; consideran que el hombre
aprende cuando realiza esta incorporación.

184
 De acuerdo con la posición anterior, la respuesta “manifiesta” no es sino
una demostración o exteriorización del aprendizaje logrado con anterioridad,
cuando se estuvo en contacto con el estímulo.

En realidad, las discrepancias entre las familias de teorías, aunque

fundamentales, son menos irreconciliables de lo que parece a primera vista, pues
lo cierto es que el aprendizaje se produce tanto al responder en forma manifiesta
u observable, como al estudiar o analizar su información.

5. ¿Cuáles son los principios del aprendizaje más importantes?

Mencionaremos solamente cinco principios del aprendizaje, o se aquellos que
de alguna manera implican a los demás. Los dos primeros corresponden a las
teorías asociacionistas, y los otros tres a las cognoscitivas.

1. Principio del reforzamiento: “El reforzamiento favorece el aprendizaje”.

Este principio constituye la concepción esencial de las teorías asociacionistas
e implica que el ser humano, y en general casi todos los organismos, aprenden
las conductas que les reportan consecuencias agradables, o dicho de otro modo,
las conductas que les son recompensadas. El término con que se designa esto
alude al reforzamiento de la asociación estímulo-respuesta que se establece
cuando a esta última le sigue una recompensa.

Para que pueda aplicarse el principio del reforzamiento en un material de

autoinstrucción, es necesario cumplir con otros tres principios que podríamos
considerar como secundarios o subyacentes a éste:
El de la participación activa.
El de la micrograduación de la dificultad.
El de la verificación inmediata.

1. El principio de la participación activa. Postula que el alumno debe hacer

precisamente aquello que se espera que aprenda, pues para que haya

185
 recompensa es necesario que existan conductas observables que
recompensar.

En la educación escolarizada, las recompensas proporcionadas de

aprobación, buenas calificaciones; pero cuando se trata de situaciones de
enseñanza-aprendizaje en las que el alumno debe estudiar solo, sin la
presencia física del maestro, como es el caso del estudio en textos de
autoaprendizaje, entonces la recompensa puede llegar al estudiante al
comprobar que dio una respuesta correcta a determinado estímulo. Esto da
lugar a los otros dos principios secundarios, el de la micrograduación de
la dificultad, que asegura que el estudiante dé siempre la respuesta
correcta, y el de la verificación inmediata, que asegura que el estudiante
se entere de que efectivamente acertó.

2. Principio de la actividad propositiva. “Se aprenden mejor las

actividades realizadas intencionalmente”. De acuerdo con este principio,
para que una conducta se aprenda, no basta simplemente con realizarla;
es necesario realizarla en forma intencionada. Por ejemplo, si alguien repite
una canción con la intención expresa de memorizarla, lo más probable es
que la aprenda; en cambio, es más difícil que las canciones se aprendan
por el simple hecho de repetirlas mientras las “transmiten por radio”, sin
tener, al hacerlo, ningún propósito en tal sentido.

3. Principio de la organización por configuraciones globales. “La

organización de la información dentro de un contexto favorece el
aprendizaje”. Este principio alude a la proposición esencial de las teorías
cognoscitivistas, según la cual el aprendizaje ocurre cuando la persona
logra reorganiza en su mente los elementos de una información,
adecuándolos a su propia estructura mental. Es evidente que en esta
reorganización juega un papel muy importante el contexto, puesto que éste
confiere a la información gran parte de su significado.

186
 4. Principio de la retroalimentación. “El conocimiento de los resultados
de la propia actividad favorece el aprendizaje”. En la práctica, este
principio puede confundirse con el principio de verificación inmediata,
puesto que ambos suponen el conocimiento de los resultados. Sin
embargo, en la retroalimentación no sólo recibe el estudiante la indicación
de que su respuesta estuvo mal, sino también se le indica el porqué; es
decir, en qué consistió su error, cuál regla aplicó mal, qué elementos no
consideró, cual relación olvidó, etcétera, o, en el caso de que su respuesta
sea la correcta, además de confirmárselo, se subrayan los detalles que
debió haber tomado en cuenta al dar su respuesta. De esta manera, la
retroalimentación contribuye a modelar la estructura mental que el
estudiante va modificando durante el aprendizaje. En la retroalimentación,
el estudiante recibe información sobre los errores que cometió, de manera
que pueda evitarlos en lo futuro.

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LOS MATERIALES DIDÁCTICOS.

Los medios audiovisuales, tales como la radio, el cine, la T.V., y los

visuales, como el libro de texto, permiten llevar a numerosos grupos de personas
gran cantidad de información. “El medio”, se dice, es el intermediario que
transporta los mensajes a través del espacio y del tiempo.

La presentación didáctica del contenido de una disciplina a través de

dichos medios es un problema medular de los sistemas abiertos. Los principios
que constituyen la base de las teorías del aprendizaje influyen de manera
determinante en la elaboración de los libros de texto y extienden su influencia a
los otros medios, mejorando, indudablemente, las posibilidades didácticas de
éstos, ya que los principios mencionados no hacen distinción entre dichos medios,
y se pueden aplicar tanto a la palabra impresa como a las grabaciones sonoras, a
las películas fijas, a las películas animadas de carácter educativos, etc.

187
 A medida que se ha ido avanzando en la investigación de estos principios
de aprendizaje, se han desarrollado técnicas y procedimientos didácticos que
hacen más eficaz la enseñanza. En particular, su aplicación en la elaboración de
materiales de autoinstrucción permite reducir considerablemente el margen de
tanteo y error que se da cuando se trabaja a partir de meras conjeturas y
suposiciones sobre lo que es el aprendizaje.

De entre los medios a los cuales nos hemos referido, el Sistema Abierto se
apoya principalmente en los libros de texto, especialmente diseñados para
permitir al alumno avanzar en su estudio en forma autodidacta.

Ahora bien, la mayoría de los profesores de los sistemas abiertos de

enseñanza que se enfrentan por primera vez a la tarea de preparar un texto de
autoinstrucción experimenta dudas acerca de la forma en que deben organizar su
información y sobre los elementos que deben tomar en cuenta para que éste se
constituya en un material didáctico; es decir, en un material que, a diferencia del
libro tradicional, en el que se “expone” o “demuestra” un contenido, conduzca y
estimule al lector para que interactúe con el conocimiento y ejerza los procesos de
pensamiento que lo lleven a adquirir, retener y aplicar los conocimientos y
habilidades propuestos.

En algunos casos, los profesores resuelven los problemas que enfrentan

sobre la marcha, y de manera intuitiva; pero otras veces abandonan el caso por
carácter de una guía o “modelo” que oriente sus actividades.

Para aprovechar los principios del aprendizaje que mencionamos antes y

plasmados en el texto, es necesario tener un plan de acción que organice y
oriente el proceso de elaboración del mismo.

188
 El plan que proponemos para la elaboración de los textos comprende las
siguientes etapas:
1. Plan del texto
2. Inventario del contenido
3. Articulación y estructuración del contenido
4. Exposición clara y detallada de los objetivos
5. Análisis del contenido a enseñar
6. Elaboración de los instrumentos de valuación
7. Conversión del contenido formal en contenido didáctico
8. Corrección de estilo
9. Revisión técnica
10. Producción
11. Validación del material.

Para cumplir de manera objetiva y sistemática cada una de las etapas, existen
diversas técnicas y procedimientos basados en las aportaciones realizadas por
diversos investigadores del fenómeno educativo.42

Ahora bien, el profesor que tiene a su cargo la preparación de un libro

“didáctico” puede pensar que si durante muchos años se han estado usando
materiales de consulta y libros de texto comunes, que resultan técnicamente
adecuados par el estudio independiente, entonces ¿por qué suponer que los
materiales que se elaboren de acuerdo a este modelo, o a otro semejante, serán
más efectivos que los materiales convencionales?. Las respuestas pueden ser
muy amplias y variadas; solamente observaré que si elaboramos textos tomando
en cuenta los principios y técnicas psicopedagógicas derivadas de las principales
corrientes teóricas, podemos, sin duda, disponer de mejores condiciones para su
elaboración, pasan por una serie de pruebas empíricas y revisiones que se basan
en el desempeño del alumno con respecto al texto y en el desempeño que

42
Un desarrollo pormenorizado de las técnicas y procedimientos se encuentra en el libro: Heredia Ancona,
Bertha. Manual para la elaboración de material didáctico. Edit. Trillas (En prensa).

189
muestra aquél en las tareas para las cuales prepara el texto, podemos concluir
que el posible beneficio de dicha sistematización de recursos es muy grande.

LA ESCRITURA DE LOS CAPÍTULOS O UNIDADES DE UN TEXTO DE

AUTOINSTRUCCIÓN.

El aprendizaje se inicia de manera natural cuando estamos en contacto con

las cosas, hechos y situaciones, a través de experiencias diversas en las que
están comprometidos los órganos de los sentidos.

La abstracción es la operación clave de este proceso de aprendizaje que

dura toda la vida. Abstraemos cuando ante un determinado fenómeno
seleccionamos y aislamos los datos que nos parecen más importantes y
significativos.

La abstracción nos permite formarnos nociones de las cosas, es decir, un

conocimiento muy ligado a la percepción y a la acción directa y, posteriormente,
conceptos, que son representaciones más precisas y sistemáticas, los cuales nos
ayudan a organizar y clasificar nuestras experiencias. “El concepto es la unidad
de pensamiento en el terreno teórico”, “es una forma lógica con cuya ayuda se
estructuran las demás formas de pensamiento”. El concepto substituye
información heterogénea y vaga por criterios, definiciones, símbolos, que dan la
significación del término que expresa el concepto.

El conocimiento, en el nivel nocional o familiar, nos permite manejar

situaciones cotidianas; pero en la práctica profesional resulta insuficiente y hasta
peligroso, pues el profesional que se comprota a este nivel cometerá errores e
imprecisiones en su trabajo que tendrán un mayor costo social y económico para
el país.

Es importante, entonces, que el estudiante del Sistema Abierto domine los

conceptos básicos propios de su especialidad, en un nivel de excelencia, lo que

190
equivale a que transforma los conocimientos subjetivos, vagos y difícilmente
definibles (las nociones de las cosas), en conocimiento de nivel teórico más
elevado, que le permita señalar con toda claridad las características necesarias y
suficientes de los conceptos que maneja. Igualmente importante es que sepa
ejecutar las operaciones y procedimientos que requiere su especialidad en un
nivel de excelencia.

La enseñanza de los conceptos básicos de una disciplina a través de

materiales de autoinstrucción es un proceso complejo que requiere una
aproximación metodológica rigurosa al problema. 43

Es necesario precisar y articular previamente los conceptos y las

habilidades del contenido que se va a tratar, para diseñar posteriormente la serie
de experiencias y ejercicios que permitan a quien estudia en forma autodidacta
ejercer los procesos de pensamiento que lo lleven a adquirir, retener y transferir a
las situaciones “reales” los conocimientos y las destrezas que se enseñen.

De particular importancia es la inclusión en el texto de los objetos o

situaciones a los que se pueden aplicar los conceptos. El papel de estos
elementos en los textos de autoinstrucción es primordial: dan oportunidades al
estudiante para adquirir la noción previa necesaria para la formación del
concepto. Los ejemplos permiten que el estudiante, con base en comparaciones
entre estos, observe las semejanzas que guardan entre sí, abstraiga los atributos
comunes por los que probablemente se les agrupa y realice, en otras palabras, la
generalización requerida para la formación del concepto. Los seudoejemplos o
casos en los que no se aplica el concepto se contrastan con los ejemplos del
concepto, para detectar las diferencias existentes y efectuar las discriminaciones
correspondientes. Generalización y discriminación son conductas que
fundamentan la formación del concepto. Estas conductas exigen la presencia de
43
En las siguientes obras se tratan de modo más sistemático y completo algunos puntos que aquí tocamos
brevemente: Organización psicológica de las experiencias de aprendizaje, de José Huerta Ibarra, México,
Edit. Trillas, 1979; El análisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos, de Margarita Castañeda. Y.
México, Edit. Trillas, 1980.

191
“casos” para que se puedan realizar. Por otra parte, los casos permiten al
estudiante someter a prueba las definiciones que se hacen de los conceptos.

Como se puede apreciar, el buen texto de autoinstrucción exige un análisis

y una elaboración más detallada que la que se requiere para la preparación de
textos normales.

Entre los métodos y técnicas aprovechables para la preparación de estos

materiales, se encuentra la enseñanza programada, que se caracteriza por unir
en eficiente combinación diversos principios del aprendizaje. De este método
existen básicamente tres modelos teóricos:

- La programación lineal
- La programación intrínseca o ramificada y
- La programación patética.

A pesar de que existe suficiente evidencia empírica sobre sus efectos

positivos en el aprendizaje del alumno, exige gran resistencia a emplear la
enseñanza programada en los Sistemas Abiertos, probablemente porque en este
tipo de libros se despoja a la realidad de toda ambigüedad, y las respuestas a lo
que en ellos se pregunta aparecen como fijadas de una vez por todas, como
incontrovertibles. Por otra parte, la producción de este tipo de instituciones que
cuentan con abundantes recursos. De cualquier modo, la comprensión efectiva de
los principios del aprendizaje que maneja cada una de las técnicas, beneficiará
individualmente esta parte del trabajo.

Resumiendo, tenemos que: después de haber articulado los temas y

derivado los objetivos correspondientes a partir de la estructura lógica resultante,
conviene, como se indica en la estrategia que presentamos anteriormente,
abocarse al análisis o descomposición de los contenidos de una unidad temática
para descubrir cómo sus componentes se van construyendo entre sí. La escritura

192
debe considerarse como la etapa final en la cual toda la planeación anterior ha
determinado lo que cada unidad debe contener. La forma de presentación puede
variar; de hecho, existe una gran liberalidad en cuanto a las posibilidades de
combinar los distintos elementos que van a integrar el texto. A continuación
hacemos algunas recomendaciones al respecto.

Composición de la secuencia.
Para convertir su contenido en un lenguaje didáctico, previamente se
deberán distinguir entre su contenido los conceptos y procedimientos que se van
a enseñar, y determinar los componentes de estos elementos. Los conceptos
constituyen componentes de estos elementos. Los conceptos constituyen el
material teórico, lo que deberá saber el estudiante, y los procedimientos, la parte
práctica, lo que deberá saber hacer.

A continuación conviene verter la información en “cuadros” o “episodios”

didácticos”, es decir, en segmentos de información en los cuales se presenten al
alumno, en forma sencilla y directa, los conceptos y habilidades que deberá
aprender.

Estos cuadros se enlazan armónicamente y con ellos se forman secuencias

de las siguientes clases: a) de presentación del conocimiento; b) de ejercicios y
práctica para la retención del mismo; c) de síntesis de lo tratado; d) de evaluación.
Al formar las secuencias, tenga presente que la respuesta del alumno es un
elemento integrante del proceso de aprendizaje.

Para los conceptos:

1. Para enseñar un concepto, describa los atributos esenciales que lo definen.
Señale la etimología del término con que se designa el concepto y, cuando
lo crea conveniente, su sinonimia y antonimia.

193
2. A continuación, en otro “cuadro” o segmento de la información, presente
ejemplos y seudoejemplos del concepto. Recuerde que su función en el
texto no es meramente ilustrativa, sino “constructiva”, ya que a través de
ellos se forma y precisa el concepto. Los ejemplos permiten al estudiante
abstraer los atributos que son comunes y efectuar generalizaciones
relativas al concepto; los seudoejemplos le ayudan a constatar la
inexistencia de las características esenciales o de algunas de ellas; es
decir, a discriminar. Formule luego preguntas al alumno, de manera que
tenga que emplear enseguida parte de lo que acaba de aprender, es decir,
de modo que utilice los criterios enunciados en el primer cuadro. Puede
pedírsele que llene un espacio en blanco, que complete un dibujo o
diagrama, que trasponga los términos de una ecuación o que componga y
registre una respuesta más amplia.

El requerimiento de respuesta activa es para asegurar que el alumno actúe

con el material, eliminando así el riesgo de una exposición pasiva. Además,
nos da ocasión de dar confirmación y reforzamiento al estudiante.

3. Diseñe ejercicios variados que en ningún momento resulten demasiado

difíciles para el lector.
Incluya todos los cuadros que considere necesarios par que se practique lo
aprendido, aumentando gradualmente la dificultad de los mismos de
manera que se garantice el aprendizaje del concepto o habilidad implicada.

4. Incluya respuestas a los ejercicios.

Tenga en cuenta que el que estudia debe poder valorar su respuesta. Esto
puede hacerlo si compara con la respuesta correcta la suya propia. Esta
confirmación o verificación s puede incluir después de cada cuadro o
pregunta, o bien puede incluir después de cada cuadro o pregunta, o bien
pueden reunirse todas las respuestas correctas en una sección distinta o

194
 Apéndice de Respuestas. Otra posibilidad es que las respuestas a las
preguntas que se formulen se encuentren en el texto, pero en forma
encubierta, de manera que el lector debe revisar cuidadosamente la
información para comprobar sus respuestas.

De una u otra forma los progresos que realiza el que estudia deben ser
algo explícito y mensurable; con ello se evita la acumulación de malos
entendidos o errores que sin este elemento se quedarían sin aclarar.

Para los procedimientos:

1. Inicie la secuencia especificando los requisitos para aprender el
procedimiento (teóricos y prácticos).
2. Comunique las situaciones ante las cuales se realiza el procedimiento,
indique los materiales necesarios para llevar a cabo el procedimiento
(equipo, aparatos, etc.).
3. Si es el caso, señale otros métodos o procedimientos alternativos para
lograr el mismo resultado.
4. Presente la secuencia completa de las operaciones que supone el
procedimiento. Los diagramas de flujo son muy útiles, pues permiten
ramificar las etapas que lo requieren.
5. Prepare ejercicios para que el alumno identifique si ha habido omisiones o
sustitución de algunas de las etapas del procedimiento a que se refiere y
otros donde se aplique la secuencia de operaciones del procedimiento.
(Considere las actividades que debe realizar el alumno para practicar el
procedimiento; indique las condiciones y el sitio en que deben realizarse).

En la composición de las secuencias se puede optar por un desarrollo

inductivo, es decir, se puede partir de un caso particular, de ejemplos,
descripciones de hechos físicos, etc., para hacer que el alumno Adquiera el
dominio del concepto; o en forma deductiva, yendo de lo general a lo particular, o

195
sea, presentando primero las definiciones, fórmulas, leyes empíricas, o cualquier
enunciado de ciertas generalidades, para pasar posteriormente a lo específico. 44

También es posible combinar ambos caminos. En general, esto depende

del estilo de enseñar que ya posee el autor del libro, así como de las
características particulares inherentes al contenido.

En la elaboración de los materiales de auto-instrucción se puede recurrir al

uso de apuntes en los ejercicios. 45 Un apunte es una técnica por medio de la cual
se incrementa la probabilidad de que el que estudia pueda responder
correctamente (a través de un estímulo discriminativo) a preguntas relacionadas
con el contenido. Se han identificado dos tipos de apuntes; temático y materiales
didácticos, en general.

Apuntes temáticos:
Mediante una forma especial de composición de la información se lleva al
estudiante al empleo de analogías, comparaciones, oposiciones, o cualquier otro
recurso que proporcione información sobre el significado de la respuesta
esperada.

ANALOGÍA
SIMILITUDES ENTRE EL FUNCIONAMIENTO DEL OJO Y LA CÁMARA
FOTOGRÁFICA
COMPARACIÓN
COMPARE LAS SIGUIENTES COLUMNAS
CARACTERÍSTICAS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
TEORÍAS MODELOS
A. La teoría es demasiado A. el modelo, sin dejar de mostrar
compleja para que la las aspectos esenciales, los
podamos abarcar en todos representa en forma
sus aspectos. simplificada.
B. La teoría comprende B. El modelo es más cercano a
explicaciones muy generales y nuestra experiencia
44
Obviamente esta división es relativa, pues depende del contexto en que se practique.
45
En el sentido de que se da el término en el teatro, donde un apuntador oculto en la concha proporciona, en
voz baja, la primera palabra del parlamento a los actores, para facilitar el trabajo de éstos.

196
 abstractas.
C. La teoría comprende una gran
cantidad de información.
D. Las teorías no se pueden
probar en forma completa y
directa.
C. El modelo representa una parte
bien delimitada del cuerpo de
conocimiento de una teoría.
D. Los modelos, al representar
parcialmente a la teoría,
facilitan su contrastación
(probar o desaprobar).

APUNTES FORMALES:
Llamados también contextuales o de eco, se refieren a la forma ortográfica
de la respuesta. Ayudan al estudio a encontrar la respuesta correcta mediante los
siguientes artificios:
A) Presentación parcial de palabras: “TELE significa distancia y SCOPIO
significa ver”. Por lo tanto un instrumento que permita ver a distancia se
llamará
__________________________________________________________

B) Inclusión de ejemplos: “Un ácido torna rojo el papel.

El vinagre es un ácido, por lo tanto_____________________________”.
C) Demarcación de las palabras clave mediante letras bastardillas, capitales o
subrayados.
“El óvulo, en las aves, se denomina polilecital y está formado únicamente
por la yema”.

El apunte debe ser natural y diseñado para permitir que el estudiante recuerde y
domine la información y produzca la respuesta deseada. Conforme el estudiante
avance en el material, los apuntes deben retirarse gradualmente. Este
procedimiento se conoce por “desvanecimiento”.

EL MANEJO DE LAS DIFICULTADES EN LA PREPARACIÓN DE UN

CONTENIDO DIDÁCTICO.
En lo que respecta al manejo de las dificultades del aprendizaje en la
preparación de su contenido didáctico, deben cubrirse los siguientes puntos:
1. ¿Qué es una dificultad de aprendizaje?

197
 2. ¿Cómo pueden preverse las dificultades de aprendizaje?

1. ¿Qué es una dificultad de aprendizaje?

En términos generales, podría decirse que la dificultad en el aprendizaje es la
probabilidad de cometer errores durante el mismo. Ahora bien, es necesario
prever las diversas dificultades específicas de un contenido, ya que hablaremos
de “una dificultad” en particular porque la previsión de un índice de dificultad
general, de todo un contenido didáctico, no será útil pues dada su inespecificidad
no podría hacerse nada para controlarla.

2. ¿Cómo pueden preverse las dificultades de aprendizaje?

Puesto que el dominio de un concepto implica el manejo de cinco elementos:
intensión, extensión, término, lenguaje simbólico e instalación en la red
conceptual, las altas probabilidades de error o dificultades, forzosamente han de
caer en el ámbito de algunos de estos elementos.

Pero no basta considerar todos los elementos que pueden presentar

dificultades de aprendizaje; un verdadero análisis de las dificultades implica
también la previsión de las diferentes clases de error que pueden cometerse en
cada elemento. A este respecto, podría pensarse en tres clases posibles de
error:46
a) error por exceso.
b) error por defecto, y
c) error por sustitución,
las cuales, tal como su nombre lo indica, implican agregar, quitar o cambiar algo
de cada uno de los elementos del concepto.

La relación de los elementos del concepto con las clases de error que
pueden cometerse en cada uno, nos da quince tipos posibles de error, cada uno

46
D´Hainaut, L. Lénseignement des concepts scientifiques a láide des cours programmés. Tesis professional,
U.L. de Bruselas, 1971.

198
de los cuales tiene un índice de tipos de error posibles se esquematizan en el
cuadro que sigue:

Para determinar cuáles son las dificultades de aprendizaje inherentes a un

concepto específico, debe tomarse en cuenta ese concepto y tratar de llenar cada
una de las casillas del siguiente cuadro con ejemplos concretos de cada tipo de
error; aquellas casillas que no pueden llenarse o que sólo puedan llenarse con
ejemplos absurdos, indican las dificultades que tiene ese concepto específico. Las
que sí se hayan podido llenar con ejemplos razonables señalan las dificultades de
aprendizaje de ese concepto en particular.

Veamos un ejemplo:
EJEMPLOS DE ERRORES
Al enseñar las unidades de medidas, en particular el concepto “metro”,
podemos cometer los siguientes errores:
En la intensión
La definición correcta de metro es: “medida que equivale a 65,763.73
longitudes de onda de la luz anaranjada del núclido Kripton 86 en el vacío”.
Ejemplo de errores por exceso
- Metro es 65,763.73 longitudes de onda de la luz anaranjada del
núclido Kripton 86 en el vacío absoluto, percibido a través de un
espectrógrafo de Bunsen sobra lo relativo al instrumento de medida).
Errores por defecto
- Metro es 65,763 longitudes de onda de… (falta .73 por cantidad).
- Metro es 65,763.73 longitudes de onda de la luz del núclido Kripton
86 en el vacío (falta el color de la luz).
- Metro es 65,763.73 longitudes de onda de la luz anaranjada del
núclido Kripton en el vacío (falta el número del Kripton).
- Metro es 65,763.73 longitudes de onda de la luz anaranjada del
núclido Kripton 86 (falta en el vacío).

199
Errores por substitución
- Metro es 65,800.00 longitudes de onda de…
- Metro es 65,763.73 longitudes de onda de la luz roja
- Metro es 65,763.73 longitudes de onda de la luz anaranjada del
núcleo Kripton 86 en el vacío.
En la extensión
por exceso
- Incluir la diez millonésima parte del cuadrante terrestre (como se
sabe tiene una diferencia de 8 mm con el metro-patrón)
- Incluir segmentos que no midan justamente un metro.
por defecto
- No clasificar como metro los metros-patrón de la oficina de pesas y
medidas.
- No clasificar como metro, los que se utilizan en mercerías,
sastrerías, etc.
por substitución
- Confundir otras unidades de medida de longitud con el metro.
En el término
por exceso
- metro cuadrado
- metro cúbico
- metro-patrón (designe otro concepto diferente de metro)
por defecto
- (no se puede llenar, pues se trata de un término que sólo consta de
una palabra)
por substitución
- (tampoco se puede llenar)
En el lenguaje simbólico
por exceso
- mt
- Km

200
 - dm
- cm
por defecto
- Consistiría en no identificar la m como el lenguaje simbólico que
representa el metro.
por substitución
- Cualquier otro signo empleado por el estudiante en lugar del
correcto.
En la instalación en la red conceptual
La red conceptual correcta del concepto metro es:

V. RECOMENDACIONES FINALES
* Al redactar, procure emplear el estilo más ligero posible y organizar los
elementos del contenido de modo que el conjunto resulte atractivo y capte
el interés del lector.

* Procure que en cada secuencia quede explícito el contexto al que

pertenece el contenido que se aborda. Puede hacerlo por medio de
explicaciones introductorias, cuadros sinópticos, resúmenes, etc.
Recuerde que los títulos y subdivisiones ayudan al lector a pasar de un
tema a otro.
* Al escribir sus unidades, efectúe paralelamente pruebas empíricas del
material, hasta lograr series de secuencias que aproximen sucesivamente
al comportamiento deseado a quien estudia.

Revisión de las secuencias

Una vez que ha redactado las secuencias que forman la unidad examine si
el producto reúne los requisitos de los buenos materiales de
autoinstrucción:
1. objetivos claros
2. información libre de errores técnicos

201
 3. dosificada de manera que no requiere de explicaciones por parte del
maestro.
4. organizada de manera que quede explícito el contexto al que pertenece
cada unidad.
5. Que cuente con ejemplos significativos y bien seleccionados.
6. Con representaciones visuales del material expuesto mediante cuadros
sinópticos y diagramas de flujo.
7. con preguntas y problemas variados, cuya solución no esté contenida
literalmente en la información tratada.
8. con repasos y auto-exámenes intercalados en momentos adecuados,
que ofrezcan al lector la posibilidad de verificar sus respuestas.
9. con bibliografía actualizada y guías de lectura para ampliar los temas
tratados.

Estas son las principales características deseables en los materiales de

autoinstrucción. Investigue la presencia o ausencia de dichas características, con
el auxilio de la siguiente lista de comprobación.
LISTA DE COMPROBACIÓN
1. Los objetivos de aprendizaje de cada capítulo:
a) Se especifican claramente
b) Aunque no hay una descripción detallada de los objetivos, se
expresa claramente el propósito de cada capítulo.
c) No se indican.

202
 CURSO AULA FÁCIL

LA LECCION MAGISTRAL
La lección magistral es un método de enseñanza centrado básicamente en el
docente y en la transmisión de unos conocimientos. Se trata principalmente de
una exposición continua de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no
hacen otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad
de preguntar.

Es, por consiguiente, un método expositivo en el que la labor didáctica recae o se

centra en el profesor. El docente es el que actúa la casi totalidad del tiempo, y por
lo tanto, a él corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores de

203
unos conocimientos. Casi siempre, en la enseñanza universitaria el acento se ha
puesto de una forma exclusiva en el docente, siendo el responsable de enseñar a
un auditorio de estudiantes.

Por tanto, la lección magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso

de comunicación casi exclusivamente uni-direccional entre un profesor que
desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una
información. Es el docente el que envía la información a un grupo generalmente
numeroso de discentes, y estos se limitan a recibir esa comunicación, y sólo en
ocasiones, intervienen preguntando.

Las características esenciales de la lección magistral como forma expositiva son:

la transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que
lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos
conceptos, el formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y
la existencia de un método.

Pero, generalmente, la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se
centra en la transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que a
nivel práctico, las características de la lección magistral pueden reducirse a las
siguientes:
A) Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso
didáctico.
B) El proceso didáctico consiste en enseñar. El aprendizaje queda relegado a
un segundo plano, y predomina la finalidad informativa.
C) La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de
temas, limitándose el alumno tan sólo a memorizarlos.
D) Las características anteriores determinan que la clase magistral haya sido
duramente criticada. Las críticas a la lección magistral se centran
básicamente en dos aspectos: por un lado, en la pasividad del alumno, y
por otro, en la poca efectividad en la transmisión de conocimientos. Se

204
 argumenta que los estudiantes pueden encontrar la información en una
biblioteca bien abastecida, y que los libros son preferibles a los apuntes de
clase a la hora de proporcionar información.
E) Respecto a la primera crítica, se señala que las lecciones magistrales
facilitan pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cómo se
realiza la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos. No
suele existir comunicación en los dos sentidos, y por tanto, al profesor no se
le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza hasta realizar
las pruebas del examen. Por otra parte, si las lecciones se reducen a una
simple exposición de una suma de conocimientos directamente extraídos
de unos libros que el profesor se limita a repetir, no se fomenta en el
discente la capacidad de análisis, y mucho menos de un análisis critico.
Más bien al contrario, dan por válido de una forma universal e inmutable
conceptos, teorías y técnicas que se encuentran en continuo avance y
revisión. Del mismo modo, es bien conocido el hecho de la falta de interés e
incluso de asistencia que se genera cuando el profesor se limita a repetir de
una forma monótona el contenido de algunos libros sin aportar una mejor
comprensión de los mismos, aspectos originales y motivación al alumnado.
Esta pasividad puede favorecer la rutina en el aprendizaje, la mera
repetición y memorización y la falta de sentido crítico.
F) Siendo las desventajas del método evidentes, algunas inevitables e
inherentes al propio método, sin embargo, otras muchas le son atribuidas y
proceden de la deficiente aplicación del método. Para que la lección
magistral sea efectiva, al igual que ocurre con otras muchas actividades, es
preciso saber utilizar sus técnicas específicas. En muchas ocasiones se le
atribuyen aspectos negativos que no proceden del método en sí, sino por el
contrario de una inadecuada utilización del mismo. De entre los principales
argumentos sostenidos por los profesores a favor de la clase magistral
pueden ser destacados los siguientes:
A) El ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo
numeroso dada la demanda de personal docente.

205
B) Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes aquellas
disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la
asistencia del profesor.
C) Permite a través de una primera y sintética explicación, capacitar al
estudiante para la ampliación de la materia.
D) El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros
de texto suelen presentar.
E) En numerosas ocasiones es un medio necesario porque existen
demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos.
F) Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.
G) Las lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de ser
motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una
determinada disciplina.
H) Es esta última función motivadora de una especial relevancia. De esta
forma, el profesor Román Sánchez (1987, pág. 26) argumenta, que el
principal valor en el marco académico de la lección magistral en la
actualidad, es su función motivadora. De tal manera, que un buen profesor
puede mostrar más fácilmente y con mayor vivacidad que una obra escrita
una asignatura. Es un medio correcto de comunicación si se imparte a
aquellos que quieren escuchar por personas que tienen algo nuevo y
original que decir en una materia.
I) Es de suma importancia para este método, la personalidad del profesor y su
entusiasmo, que le permita presentar una materia de una forma
estimulante que motive de una forma adecuada a los alumnos. Esto se
pone de manifiesto en las investigaciones recogidas por Pujol y Fons (pág.
38): “Como era de prever, los alumnos de las clases en que los profesores
exponían su materia de forma entusiasta aprendieron más, asimilaron
mejor los conocimientos y terminaron más motivados hacia la asignatura.”
J) Otra de las ventajas de la clase magistral resaltada por autores como Beard
(1974), es el aspecto de la eficacia y la economía para la docencia que

206
 supone un auditorio amplio en comparación con otros métodos de
enseñanza a grupos más reducidos.
K) Los estudios experimentales desarrollados para evaluar la efectividad de
las distintas técnicas y procedimientos empleados, demuestran que la
lección magistral, como era de esperar, es más eficaz si se habla
libremente que si se lee, y que la repetición o recapitulación supone una
gran ayuda para la retención de contenidos.

Una buena lección magistral, debe incluir los siguientes aspectos:

A) El profesor deberá introducir bien las lecciones.
B) Organizarlas convenientemente.
C) Desarrollarlas con voz clara y confiada; variar el enfoque y la entonación.
D) Acompañarla con abundantes contactos visuales con los que escuchan.
E) Ilustrarla con ejemplos significativos.
F) Resumirlas de manera apropiada.
G) La utilización eficaz del método de la clase magistral requiere una
adecuada preparación y conocimiento de las técnicas de enseñanza, así
como atención a las distintas etapas de este método. En la realización de la
lección magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: la
preparación, el desarrollo y la evaluación.

PREPARACION Y DESARROLLO DE LA CLASE MAGISTRAL

Determinar claramente cuáles son los objetivos de la lección magistral es
lógicamente el primer paso y elemento importante que en ocasiones se
minusvalora o se da por supuesto. Reflexionar sobre los objetivos y definirlos en
términos precisos va a permitir una adecuada preparación de las clases. Se trata,
por tanto, de establecer qué se espera que los alumnos sepan o sean capaces de
hacer como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

207
Una vez fijados los objetivos, se hace preciso seleccionar los contenidos, siendo
preciso tener en consideración el nivel y los conocimientos previos de los
estudiantes, así como el tiempo del que disponemos para toda la asignatura, para
no caer en el error de un exceso de detalle o contenido en unos temas,
generalmente los primeros, y tener que sintetizar en los últimos o en algunos más
complicados por falta de tiempo al final de curso. La profusión de detalles sin una
buena organización puede confundir y desorientar al alumno.

Es por tanto imprescindible, una planificación del curso que fije una correcta
organización de los contenidos en temas convenientemente estructurados y con
una secuencia temporal de aprendizaje. Es importante un correcto reparto del
tiempo y adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso a la dificultad de los
diversos conceptos y principios.

Es, por otra parte, también recomendable, el que los contenidos no sean
presentados de una forma excesivamente abstracta. Los principiantes necesitan
de una manera especial, ilustraciones y aplicaciones que relacionen una nueva
asignatura con conocimientos y experiencias previas.

La introducción de la clase se puede plantear para que capte la atención,

pudiendo asumir la forma de preguntas o breve exposición de una problemática.
De igual modo, al constituir la clase un elemento dentro de una asignatura, suele
ser útil para clarificar y ayudar al auditorio a organizar el contenido, el exponer
cómo encaja el contenido de esta clase concreta con las últimas e incluso con las
siguientes, de forma que se muestre como un todo organizado. Puede ser útil, por
tanto, recordar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la
continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó
la materia.

A partir de la introducción, se desarrolla la exposición, siendo de especial

importancia y responsabilidad del docente el mantener alto el nivel de atención.

208
Compartimos las manifestaciones de Beard (1974, pág. 124), al afirmar que “El
plan de clase debe dar cabida varios métodos encaminados a estimular la
atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de
ilustraciones visuales. O bien, trazará figuras en la pizarra que permitan a los
miembros del auditorio seguir la pista del argumento; asimismo variará el ritmo
haciendo una pausa antes de pronunciar nombres o afirmaciones importantes,
levantando la voz y hablando de modo más circunspecto para dar énfasis.”

Para la preparación de una adecuada lección magistral hay que tener presentes
los siguientes factores:
1. Conocer a fondo la materia.
2. Tener en cuenta el tipo de auditorio.
3. Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un final.
4. Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y
recorrer los puntos más interesantes.
5. Partir de notas, aunque no hace falta tenerlo todo escrito.
6 No perder de vista que se trata de palabra hablada y no escrita.
7. Tener en cuenta el tiempo que dura la lección magistral.
8. Prever las posibles ayudas audiovisuales.
9. Recordar al preparar la clase, que lo que aburre al profesor aburrirá al auditorio.

Fuera de lo que es la preparación propiamente dicha en lo que a contenidos se

refiere, el profesor debe tener en cuenta otros aspectos, como son: la
comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas, etc. Es decir, no
se debe prestar atención exclusivamente al contenido de la clase, sino también al
nivel de comunicación que se produce en la misma, pues el profesor tiene que ser
un buen comunicador.

El error más desastroso en que puede incurrir el profesor es colocar sus apuntes
encima de una mesa baja y disertar sobre los mismos sin alzar jamás la vista
hacia el auditorio

209
No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también muy
especialmente las ayudas visuales. Falta imperdonable es que las diapositivas o
las láminas de acetato del proyector den imágenes demasiado pequeñas para ser
vistas con claridad por la mayor parte del auditorio. El trazado de los dibujos debe
ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse.

La lección magistral facilita información y puede responder a las dudas más

comunes y a algunas poco comunes de alumnos aventajados en las que otros no
han pensado. El completar las dudas particulares se puede hacer en seminarios,
reuniones en grupos, los trabajos en grupos o en tutorías. La información facilitada
en la clase magistral se completa con clases especiales y sesiones de tutorías que
personalizan la oferta educativa.

La comparación de las calificaciones obtenidas por los alumnos que acuden a las
clases y los que no lo hacen confirman la utilidad del método. La casi totalidad de
estudios que comparan la utilidad de asistir o no a las lecciones magistrales han
demostrado que los alumnos que no asisten a las lecciones magistrales obtienen
normalmente peores calificaciones.

La clase magistral permite resolver a un gran grupo las dudas más comunes,
motivarles y suministrar la información más importante. Posteriormente, se puede
completar la formación facilitada en la clase magistral resolviendo las dudas
particulares, de forma personalizada o en grupos

LAS CLASES PRÁCTICAS

En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos,
normalmente de carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos
teóricos a la resolución de casos y problemas concretos. Las etapas que suelen
seguirse en las clases prácticas son:

210
A) El profesor selecciona una situación que se refleja en unos datos para su
análisis, y de los cuales, a través de unos métodos seleccionados, se
llegarán a ciertos resultados o conclusiones.
B) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la
clase.
C) Lectura del ejercicio antes de su resolución, permitiendo aclarar posibles
dudas.
D) Resolución del ejercicio, procurando que todos colaboren en la búsqueda
de la solución, discusión y análisis de los resultados obtenidos.
E) Las clases prácticas suelen basarse en unos conocimientos teóricos
previos. Permiten un desarrollo de las enseñanzas teóricas que posibilita la
clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje anterior
y el desarrollo de habilidades.
F) Es deseable y permitiendo una participación activa del alumno. Se trata de
que el alumno participe en el ejercicio y encuentre la solución del problema
planteado. De tal modo, que en clase se puedan analizar los
procedimientos de solución seguidos, los resultados obtenidos y las dudas
o aspectos no comprendidos por los estudiantes.
G) La participación activa de los alumnos en la resolución de un ejercicio
facilita el aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En
este caso, el profesor realiza una tarea de asesoramiento y guía en la
búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada.
H) Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con
instrumentos de resolución de problemas y toma de decisiones en casos
concretos, que les acercan a las situaciones reales y permiten comprender
la aplicación práctica de los modelos teóricos.
I) Mediante la evaluación se pretendía determinar el grado de cumplimiento
del propósito pretendido a través de una actividad de aprendizaje,
comparando las ejecuciones de los estudiantes con los objetivos fijados en
forma de comportamiento.

211
J) Se hace preciso para poder evaluar, el efectuar un diseño previo de lo que
se pretende alcanzar. Este diseño ha de ser realizado a través de unas
especificaciones, de unas características que se han de conseguir en el
producto final, después de efectuar íntegramente el proceso de enseñanza.
El proceso de control sirve de mecanismo de información. El análisis de los
errores más frecuentes cometidos por los alumnos en los exámenes
permite diseñar un proceso de enseñanza mejorado para los cursos
siguientes. El conocimiento de los fallos nos guía para insistir en los
aspectos que resultan más difíciles de comprender para los alumnos.
K) La explicación al comienzo del curso de los criterios de evaluación y
consejos de forma pormenorizada, enlaza luego con una corrección
detallada y con explicaciones minuciosas de los errores cometidos.
Animaremos a los alumnos a ver sus exámenes y comprobar dónde se han
equivocado o dónde pueden mejorar.
L) La evaluación del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir
aprendiendo. Cuando la evaluación abarca una lección o tópico concreto
(corto plazo), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto de reactivar o
consolidar su recuerdo, centrar la atención sobre aspectos importantes del
contenido, estimular las estrategias de aprendizaje, proporcionarles
oportunidades de consolidarlo, ofrecerle información sobre el mismo,
ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto y
guiar la elección de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio
de lo aprendido. Si la evaluación se refiere a módulos más amplios, cursos
o experiencias amplias, se dice que sus efectos son los de aumentar la
motivación de los estudiantes hacia la asignatura y condicionar la
percepción de sus propias capacidades en la materia de que se trate,
incidiendo también en la elección que los estudiantes hacen de estrategias
de estudio.
M) Esto último es importante. Dependiendo de cómo preguntemos así va a
estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si
ponemos preguntas más de razonar o les advertimos del valor clasificatorio

212
 de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exámenes, su modo de
estudiar y, por tanto, de aprender, será distinto y los resultados también. Es
importante el cómo se evalúa, el cómo se mide determina en buena medida
el comportamiento de los alumnos.
N) La consultora Griker y Asociados (1994, pág. 35) propone un método de
evaluación colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones formativas
en las empresas, que puede servir de orientación en otros ámbitos. El
sistema se basa en el análisis detallado de cuatro puntos:
O) La percepción del evento formativo por parte de los participantes.
P) La cantidad de aprendizaje consolidado después del curso.
Q) La transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo.
R) Análisis de los costes comparado con el impacto en la organización.

LA ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS

Beard (1974, pág. 136) recoge los resultados de una encuesta entre profesores
sobre los objetivos y las ventajas de la enseñanza en pequeños grupos, que se
resumen en las siguientes:
A) El objetivo que prepondera sobre todos los demás es el de ayudar a los
estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen en clases
magistrales u otras sesiones docentes. Entre las ventajas del método se
señalan el dar la oportunidad de formular pregunta, ayudar a la
comprensión del tema de la clase magistral, asegurarse de que los alumnos
no se pierden en los cursos de clases magistrales y obtener un contacto
más personal con los alumnos.
B) Promover un pensamiento más crítico y más lógico, ayudar a los
estudiantes a resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las
teorías.
C) Obtener práctica en la presentación oral de informes, discutir la labor de los
estudiantes.
D) Proporcionar al profesorado una visión retrospectiva sobre el progreso de
los estudiantes, así como de las actitudes de estos y también de la

213
 efectividad de la enseñanza. Muchos profesores universitarios consideran
que esta visión retrospectiva sobre el éxito del aprendizaje y de la
enseñanza es una de las principales ventajas del método. l objetivo más
mencionado es ayudar al estudiante en sus dificultades. Pero es difícil
descubrir las dudas, errores, dificultades de los estudiantes. En la gran
mayoría de los casos, analizar las dificultades implica plantear problemas
en forma de ejercicios escritos o preguntas cuyas respuestas deben ser
pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas.
E) Existen una gran variedad de métodos de enseñanza que se diferencian
básicamente en la intensidad mayor o menor que muestran dos variables
como son: el número de participantes y el grado de intervención del
profesor o los alumnos. De tal manera, que tenemos métodos que se
dirigen a muchos alumnos, como la lección magistral, pasando por diversos
métodos de enseñanza a grupos reducidos, a la enseñanza tutorial, a uno
sólo o muy pocos alumnos atendidos a la vez.
F) Por otra parte, los diversos métodos se diferencian por la mayor o menor
actividad del profesor o de los alumnos. De esta manera, tenemos sistemas
centrados en el docente en el que la actividad corresponde casi
exclusivamente al profesor, y los discentes tienen una participación más o
menos pasiva; métodos más centrados en los alumnos en los cuales estos
tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La
mayor parte de técnicas de enseñanza a pequeños grupos consisten en
actividades centradas en los alumnos donde se procura una máxima
participación de los mismos.

CARACTERISTICAS DE LOS METODOS CENTRADOS EN LOS ALUMNOS

Podemos resumir las características de estos métodos centrados en los discentes
de la siguiente manera:
A) El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor
trabaja ayudando directamente a éste.

214
B) Cobra especial importancia el aprender y el proceso de enseñanza se
subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.
C) Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor
formativa.
D) Existe un trabajo previo del estudiante. Aun cuando se trate de métodos de
enseñanza en grupo, se intenta personalizar de algún modo el proceso de
enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. Los grupos reducidos
permiten una atención y un seguimiento más personalizado y una
comunicación con un mayor grado de individualización en la atención al
discente. Existe una gran variedad de sistemas de enseñanza a pequeños
grupos. Un esquema tradicional del seminario a pequeños grupos consiste
en que el profesor proponga un tema o texto que le asigna a un alumno, el
cual debe trabajarlo y redactar un texto que somete a la crítica de los
demás alumnos, para pasar posteriormente a una discusión en una reunión
coordinada por el profesor. Una variante de este procedimiento consiste en
asignar trabajos cuya elaboración se encarga a un grupo de alumnos que
deben realizar en común un informe que posteriormente es discutido en un
grupo presidido por el docente, que guía las discusiones.
E) Estos sistemas de trabajo mediante seminarios se desarrollan y alcanzan
gran perfección a principios de siglo en las universidades alemanas, siendo
también las universidades americanas precursoras de estos métodos. El
método de los seminarios puede servir para cubrir toda una serie de
objetivos:
A) Mejorar las capacidades de expresión escrita y oral, al tener que escribir y
posteriormente exponer y defender ante un auditorio el trabajo realizado.
B) Aprender a reflexionar sobre un tema, trabajarlo y buscar información
sobre el mismo y elaborar una exposición coherente. Se trata de analizar
los problemas y aprender a pensar y extraer conclusiones.
C) Numerosos autores resaltan la importancia de los seminarios para crear el
hábito de investigación científica y aprender los métodos científicos. De tal
manera, que los alumnos aprendan a manejar los instrumentos del trabajo

215
 intelectual. El conocer y utilizar las herramientas propias de un área
científica y habituar a los estudiantes a su uso.
D) El aprender a trabajar de forma individual o en grupo, defendiendo puntos
de vista y coordinándose con otros miembros del grupo.
E) Lo prioritario en el seminario es la colaboración entre el profesor y alumnos.
Por tanto, se puede decir que en el seminario lo esencial es la colaboración
entre el profesor y los estudiantes, siendo imprescindible una participación
muy activa de estos

ETAPAS DE LA DINAMICA DE GRUPO

En definitiva, los pasos en esta dinámica de grupo son: primero la asignación de
un trabajo a un estudiante o grupo. Este trabajo puede partir de una lectura o
una serie de informaciones previas que hay que analizar y completar con más
información, o bien un tema o asunto que se asigna para su estudio.

A continuación, se desarrolla una etapa de búsqueda de más información y de

estudio de la misma, así como de análisis del tema por parte de los alumnos.
Posteriormente, es posible que esté prevista la discusión entre los distintos
alumnos y la crítica de las distintas posturas.

La etapa central y básica de los métodos de enseñanza a pequeños grupos y

particularmente en el que tradicionalmente se denomina seminario, consiste en la
discusión y puesta en común de los resultados de un trabajo previo, en una
reunión en que está presente el profesor, pero en la cual buena parte de la
actividad la desarrollan los estudiantes. Es por esto que se denominan métodos
centrados en el alumno.

No siempre es necesario el trabajo previo del discente, puesto que existe la

posibilidad de una exposición inicial de un tema o una problemática. Es a partir de
esta introducción cuando se desarrolla el debate. La participación activa de los

216
distintos integrantes del grupo es un objetivo significativo para el adecuado
aprovechamiento del método.

Es, por tanto, esencial del método, la discusión y el que todos participen, puesto
que todos tienen derecho a ello, y además deben de hacerlo para que este
método sea efectivo y cumpla su misión. El centro de la discusión suele ser un
trabajo o texto escrito, generalmente presentado por un estudiante o grupo de
ellos.

Este tipo de actividades permite un mayor contacto de los estudiantes entre sí y

también con los profesores, lo cual permite una mejor comunicación, y puede
servir como elemento motivador el trabajo en común.

La dinámica de este método que exige discusiones y puestas en común, así como
la colaboración e intervención de todos, requiere unos conocimientos previos y
normalmente un trabajo previo por parte de los estudiantes. Es necesario un
interés común y unos conocimientos previos.
Cuando se da cierta libertad de elegir, se incrementa la motivación y la
identificación con la problemática a resolver, lo cual mejora la calidad de los
trabajos e incrementa el esfuerzo de los alumnos.

De tal modo, que a partir de un material proporcionado por el profesor en forma de

lecturas, datos, bibliografía, el alumno debe investigar utilizando las fuentes
bibliográficas y demás material necesario, para posteriormente ofrecer un trabajo,
generalmente escrito, que pueda ser objeto de debate y que pueda ser defendido
por el autor y criticado por los demás. La práctica que se exige a los alumnos es
una de las características de este método.

SEMINARIO
El seminario tradicional se ha enfocado a la investigación y a la realización de
auténticos trabajos de investigación. No existe propiamente seminario si los

217
participantes no hacen un trabajo real de investigación que ordinariamente será
escrito. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de
actividades:
A) Preparación. Generalmente, el estudiar un determinado tema y ampliarlo
buscando material.
B) Elaboración. Posteriormente, debe pensar, reflexionar, resolver los distintos
problemas que plantea el tema y desarrollar una síntesis que debe
normalmente presentar por escrito.
C) Exposición. Y por último, debe ser capaz de exponer claramente al resto de
los compañeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y
cuestiones que puedan plantear los demás y el profesor.
D) En la práctica, cuando los alumnos trabajan en grupo, entre ellos se suele
dar un amplio debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y
cercano como el desarrollar un plan de marketing para una empresa que
han escogido y para lo que se encuentran motivados. Asimismo, se
encuentran motivados para plantear dudas al profesor en una sesión en
grupo pequeño. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el trabajo de los
compañeros es una actividad mas complicada de realizar y de que se
produzca.
E) El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que
adopte un comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a
defender sus posturas. Se trata de un adiestramiento en la solución de
problemas, en la búsqueda de soluciones y en la defensa y debate del
planteamiento personal.
F) Uno de los requisitos que cada vez demandan más las empresas, es que
sus miembros sean capaces de trabajar eficientemente en grupo y que
establezcan una buena comunicación con el resto de la empresa, y en
muchas ocasiones, también con los clientes, proveedores y otros grupos de
públicos con los que las organizaciones se relacionan. Del mismo modo,
también se valora la capacidad de liderazgo y ser capaz de defender las
propias ideas, de argumentar y de convencer.

218
G) El desarrollo de este tipo de habilidades directivas requiere aprender a
trabajar en grupo, la habilidad para participar en una discusión, y saber
analizar las diversas posiciones. El ser capaz de comunicar de forma
convincente y de defender una posición ante un grupo son habilidades
sociales o de comunicación que cada día las empresas valoran más.
H) Por medio de la dinámica de grupo se puede a veces cambiar las actitudes
de manera más fácil que actuando individualmente. En numerosas
ocasiones, por consiguiente, el estudiante cree conocer unas determinadas
materias o la solución a ciertos problemas, pero no es hasta que manifiesta
de forma verbal o por escrito sus consideraciones cuando se le puede
mostrar sus lagunas y errores. Incluso él mismo, al intentar explicar una
cuestión puede percatarse de qué deficiencias existen en su razonamiento
o qué partes realmente no comprende como pensaba.
I) Es esencial que manifiesten sus opiniones, bien sea por escrito o en
discusión verbal, para poder descubrir, a través de las críticas de sus
maestros y compañeros, las deficiencias existentes en sus argumentos.
J) Esto es una experiencia frecuente entre los profesores. El esfuerzo que
supone explicar los temas, tratar de transmitirlos lo más claro posible,
ayuda a pensar, a analizar las cuestiones que de otro modo no se habrían
planteado. La propia labor de debate y exposición fomenta ciertas
habilidades de comunicación, trabajo en grupo y facilita el razonamiento.
K) Uno de los problemas en el trabajo con pequeños grupos para conseguir
los mejores resultados, es que todos los estudiantes participen. Se hace
preciso estimular la participación, promover la comunicación y conseguir
que todos hablen e intervengan en los debates. Para lograr este objetivo, se
hace preciso generar confianza, de tal modo, que se establezca un clima de
diálogo distendido, así como plantear preguntas o problemas introductorios
que llamen la atención y que, comenzando por cuestiones de relativa
facilidad, facilite el inicio de la discusión y anime al debate. Del mismo
modo, fomentar la curiosidad mediante el planteamiento de problemas o
cuestiones que apelen de manera práctica a los principios de la asignatura.

219
Consejos:
A) No rechazar las primeras intervenciones aunque sean erróneas.
B) No mantener las opiniones de forma rígida.
C) No responder a preguntas que podrían ser contestadas por otros miembros
de la clase.

LAS TUTORIAS
Las tutorías constituyen un método complementario de formación personalizada.
El sistema de las tutorías tal como se las entiende de forma tradicional en las
Universidades inglesas, y luego en parte copiadas por algunas americanas, exige
la formalización de una relación entre un tutor y un grupo de estudiantes, así como
reuniones periódicas de forma individual o con muy pocos alumnos. por
consiguiente, en este sistema tradicional de las Universidades inglesas, el
estudiante se reúne semanalmente sólo o con unos pocos alumnos con el tutor
que le ha sido designado. Se ha asimilado en ocasiones al seminario, pero en las
tutorías el alumno recibe atención personalizada al ser una reunión individual con
el tutor o un grupo más reducido que en los debates de los seminarios. El
seminario, por tanto, implica mayor número de alumnos.

Las tutorías, al ser personalizadas o en un grupo que no suele ser más de cuatro,
permite aclarar las dudas que cada alumno de forma individual tiene. Permite una
atención personalizada. Da lugar a una comunicación de doble sentido que puede
ser más difícil en las lecciones magistrales. Permite resolver dudas especificas o
pedir más información a los que están especialmente interesados en un tema,
materia o cuestión.

Se critica el método de las tutorías por ser muy costoso en tiempo y requerir una
gran cantidad de profesores y muchas horas de trabajo. Se dice que es un gasto
excesivo de tiempo y dedicación por parte de los profesores el repetir lo mismo
una otra vez a los estudiantes, que podrían adquirir esos conocimientos por otros
varios métodos.

220
Lo que hay que tener claro es que cada método tiene sus ventajas e
inconvenientes y que cada sistema de enseñanza es mejor en unos determinados
aspectos y sirven, por lo tanto, para unos fines diversos. El sistema tutorial parte
de la premisa de que cada estudiante es distinto de los demás y requiere, por
consiguiente, un trato especial. Las tutorías presentan toda una serie de ventajas:
A) Sirve de sistema de retroalimentación para el profesor. El docente puede
adquirir una valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase,
las dificultades de los alumnos donde están, la motivación de estos, los
temas que les interesan, etc.
B) Permite aclarar dudas individuales.
C) Permite a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre
él, localizar información.
D) Si existe una reunión periódica, permite hacer un seguimiento de los
alumnos y motiva, como los que preparan oposiciones.

TRABAJOS EN GRUPO
Mientras que en la lección magistral el alumno tiene un comportamiento
básicamente pasivo, en las técnicas de trabajo en grupo debe participar de modo
activo. Al trabajar en grupo, el alumno puede resolver problemas prácticos, aplicar
conocimientos teóricos y también recibir orientación por parte del profesor.

El trabajo en grupo es un método que permite a los alumnos convenientemente

agrupados, realizar y discutir un trabajo concreto, intervenir en una actividad
exterior, o encontrar solución a un problema sometido al examen del grupo, con la
finalidad de concluir con unos razonamientos concretos. El trabajo en grupo
permite conseguir unos objetivos distintos a los métodos expositivos, al facilitar
una mayor participación y responsabilidad de los alumnos.

Los objetivos generales de este método son:

A) Lograr la individualización de la enseñanza.

221
 B) Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
C) Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo.
D) Los grupos restringidos poseen gran capacidad autoformativa. Por medio
de la dinámica de grupo se puede cambiar las actitudes de forma más fácil
que actuando individualmente.
E) La correcta aplicación del método suele requerir un número limitado de
alumno en cada grupo de trabajo pues los grupos excesivamente grandes
dificultan la colaboración y la participación activa de todos los alumnos. La
labor del profesor es orientadora y motivadora del proceso de trabajo de los
estudiantes.
F) Además de los objetivos generales, el método de trabajo en grupos permite
la consecución de objetivos específicos. En este sentido si nos centramos
en una disciplina concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar las
siguientes finalidades:
G) Desarrollar la capacidad crítica autónoma al enfrentar el alumno con una
situación problemática.
H) Conseguir desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita.
I) Aplicar lo aprendido.
J) Obtener por parte del profesor información continua sobre el desarrollo del
aprendizaje. La comunicación se facilita por la conversación entre los
miembros del grupo y su diversidad de opiniones.
K) Tanto los miembros integrantes de los grupos como el tema objeto del
trabajo puede ser impuesto por el profesor o elegidos por los propios
alumnos. El permitir cierto margen de libertad en la elección del tema objeto
del trabajo mejora la motivación y el interés de los estudiantes.

METODO DEL CASO

En este método, se presenta a los estudiantes una situación empresarial tomada
generalmente de un caso real, se suministra cierta información, y basándose en
los conocimientos adquiridos, se pide que se tomen y se razonen las decisiones

222
oportunas. Un caso es la descripción de una situación real, en la que se
representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su
complejidad, con la riqueza de matices que una situación de ésta índole contiene.
Por su parte, Reynolds (1990, pág. 19) define el método del caso como: “Una
descripción breve con palabras y cifras de una situación real de gestión. La
mayoría de los casos se detienen justo antes de la exposición de todas las
medidas tomadas por el directivo en la vida real. Le dejan así a usted como
participante, libertad para elegir las acciones que sería necesario emprender. Se
pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a
sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después
discutan el caso en sesión conjunta y/o describan y defiendan su plan de acción
por escrito.”

Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la

práctica profesional, practicando la toma de decisiones en condiciones de
incertidumbre. Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las
siguientes etapas:
A) Selección de casos. Una etapa previa la constituye la selección por el
profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de
estudio. La recomendación es comenzar con casos sencillos y progresar
después hacia los más complejos. Pero también intervienen en el proceso
el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.
B) Planteamiento. Exposición de la situación de la empresa y su entorno, y
presentación del problema y de la información referente a caso.
C) Análisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los más
relevantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de
decisiones.
D) Solución propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De
especial significación es la discusión de las alternativas seleccionadas y las
propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede
facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e

223
 inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los
aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración.
Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones
que se pueden aplicar y extraer.

CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO

Es característico del método del caso la discusión pública en clase de las
alternativas seleccionadas por cada alumno.

Las diversas soluciones son analizadas en una sesión dirigida por el profesor,
permitiendo discutir distintos puntos de vista y comprobar el amplio abanico de
soluciones posibles. Este método fomenta la discusión y la comunicación entre los
estudiantes y de estos con los docentes que dirigen el debate.

El aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad

en una situación tan realista como sea posible, analizado posteriormente de modo
explícito su actuación.
Características de los casos seleccionados para la efectiva aplicación del
método del caso:
A) Autenticidad. Plantear una situación lo más cercana a la realidad de una
organización.
B) B) La situación provocada exigirá en el participante diferentes capacidades
a potenciar:
C) Diagnosticar. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando
aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la
situación que se presenta.
D) Decidir. En el estudio del caso tanto la experiencia del alumno y como la
teoría explicada en diferentes sesiones teóricas son imprescindibles. El
discente se enfrenta a la valoración y selección de información y de
diversas alternativas o cursos de acción.

224
E) Los casos presentados pertenecen a campos concretos. La adecuada
selección de los casos permite afrontar distintas áreas de decisión
empresarial.
F) El hecho descrito por el caso es una situación completa. Los casos
procuran dar una cierta visión amplia de los problemas y las múltiples
opciones para afrontarlos.
G) El caso hay que trabajarlo en grupo. Es el grupo quien actúa como agente
desvelador de la subjetividad y como agente de presión para el cambio .
Una vez vencidas las barreras de comunicación se interactúa superando
obstáculos, aprendiendo a escuchar, comprender otros puntos de vista que
en un principio ni se habían imaginado.”
H) Con ser muy interesante el trabajo en grupo y siendo la capacidad de
trabajar en grupo de forma eficaz cada vez más demandadas por las
empresas, es asimismo interesante el trabajo individual y la competencia
individual, que en parte las escuelas de negocios estimulan mediante
trabajos de casos elaborados y defendidos de forma individual.
Posteriormente, estos trabajos individuales, en una sesión conjunta de la
clase y el profesor, se discuten abiertamente y se defienden diversas
posturas, aprendiendo a defender posiciones, confrontar puntos de vista en
público y discutir con argumentos.
I) El método del caso aplicado exclusivamente adolece de la falta de base
teórica y de estructura en el aprendizaje. Seguramente, no sea una buena
idea basar la enseñanza sólo o casi exclusivamente en el método del caso,
puesto que se evita la necesaria estructura teórica y conceptual
J) El método del caso exige una participación más intensa, comparado con
otras técnicas habituales de aprendizaje. Deberá no sólo aprender y
comprender ideas, sino también utilizarlas cuando los casos requieran
juicios de valor. Tendrá que tomar decisiones y defender su punto de vista
en la discusión. Un factor esencial en el buen funcionamiento del método
es la adecuada información al alumno respecto a la idoneidad de las
opciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor facilitando

225
 información y ayudando con posterioridad a la realización del trabajo por
parte de los alumnos, en la comprensión del caso y de sus soluciones es
vital.
K) El método del caso facilita la comprensión de conceptos a través de
múltiples situaciones problemáticas, tal como expresa Reynolds (1990, pág.
20): “Un medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la comprensión
de algunos conceptos usuales en el ámbito de la gestión y la toma de
decisiones. Un “concepto” es una forma específica de relacionar hechos e
ideas con el fin de dar un sentido a las realidades complejas que nos
rodean.” El método del caso funciona por una serie de razones:
L) Las capacidades se desarrollan estudiando casos reales.
M) Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos.
N) Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que han puesto en
orden y utilizado ellos mismos en el transcurso de su experiencia de
resolución de problemas surgidos de la realidad.
O) El trabajo en grupo. También puede ser individual.
P) Los estudiantes lo encuentran más interesante.
Q) El método del caso facilita la involucración del estudiante que puede
aportar la perspectiva del directivo y ponerse su papel del directivo. El caso
permite simular una gran cantidad de tomas de decisión de un modo
realista y controlado. Una buena colección de casos y el conocimiento de
los mismos por parte del profesor, acumulan gran cantidad de información y
de experiencias que se tardarían años en adquirir. El método del caso
permite una simulación que genera una acumulación de experiencias que
pueden ser aplicadas en el futuro por los alumnos a situaciones parecidas.
R) Una etapa final en la conversión de una serie de casos en “el método del
caso”, consiste en poner en evidencia y aclarar lo conceptos subyacentes
al orden en el que son presentados. Si se pide al estudiante que adquiera
un “saber-hacer” en el ámbito de la gestión mediante el método del caso,
tiene el derecho de saber por qué este método es particularmente eficaz y
también como utilizarlo.

226
TECNICA DE PIGORS
Esta técnica representa una aportación sobre el método del caso realizada por
Pigors, profesor en el M.I.T., a la que denomina Técnica del Incidente Crítico.
Dicha técnica se desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental la
toma de decisiones. Este procedimiento se desarrolla en una serie de etapas
que resumidamente son las siguientes:
1) Comienza con la descripción dramática del incidente.
2) La finalidad del incidente descrito es hacer buscar activamente
informaciones suplementarias útiles.
3) Los procesos individuales hacia la decisión son puestos de
manifiesto por la búsqueda de la solución al incidente.
4) El incidente recogido en un caso y su estructura culmine con esa
pregunta final que obliga al individuo a posicionarse ante una
cuestión crucial. Si el incidente no consigue que el individuo se sitúe
con fuerza ante el suceso, perderá efectividad el método.
5) Este interesante método de formación, originalmente se utilizó para
identificar las competencias esenciales requeridas para desempeñar
los puestos de trabajo, y consiste en un conjunto de procedimientos
para recolectar las observaciones directas del comportamiento
humano, de tal manera que sirva para facilitar la resolución de
problemas prácticos y desarrollar principios psicológicos generales.
6) Mientras en el método del caso se presentan a los participantes
determinados escenarios con los cuales practicar la toma de
decisiones, en la Técnica del Incidente Crítico, los participantes
realmente aportan información para mejorar la toma de decisiones.
7) En su forma más simple, se reúne a los profesionales con
experiencia suficiente en el tipo de trabajo que se está analizando,
para compartir ejemplos reales de actuaciones acertadas e
incorrectas, o en esta particular utilización de decisiones éticas o

227
 erróneas. Se le pide a los participantes que recuerden y anoten
diferentes acontecimientos relacionados con el desempeño a
estudiar, y que registren los resultados o efectos producidos. De tal
manera, que los diferentes eventos pueden ser clasificados por
categorías que representen diferentes clases de comportamientos
asociados con la toma de decisiones en la práctica. Los
comportamientos asociados a los diferentes acontecimientos pueden
así mismo ser ordenados en función de su efectividad o no
efectividad para dar respuesta a la situación.
8) Mientras que el método del caso acompaña el máximo de
información para la resolución del mismo, la Técnica del Incidente
Crítico hace que el alumno se enfrente con una redacción más
breve, concisa e importante, obligándole a obtener más información
adicional por medio de otras fuentes, como por ejemplo, consultando
libro, artículos o experiencias.

UTILIZACION DE MODELOS DE SIMULACION

Mediante la utilización del ordenador, los juegos de empresa constituyen una
forma de simulación en la que los participantes toman decisiones partiendo de una
situación empresarial inicial que se les presenta. Esta decisión se introduce en el
programa, incorporándola al modelo que simula su interacción con un cierto
entorno. De esta interacción se derivan unos resultados que permitirán nuevas
decisiones.

Un juego de empresa es una forma de simulación en la que varias personas

adoptan decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo
que imita las interacciones entre el entorno y las opciones elegidas por los
participantes. Los jugadores, una vez examinados los resultados, toman otro
conjunto de decisiones y así se va repitiendo el ciclo. Los juegos se han

228
constituido en un método de enseñanza que agrega a las ventajas del método del
caso, el análisis matemático de modelos y el método experimental.

Los juegos de empresa generalmente simulan un mercado en el que compiten un

cierto número de empresas, teniendo cada participante o grupo de participantes
que tomar las decisiones para la gestión de diversas alternativas empresariales.
Los distintos grupos tratan de alcanzar ciertos objetivos empresariales en un
determinado número de etapas.

Los juegos de caja transparente constituyen una nueva vía para formación en
dirección de empresas. Las características de los juegos de empresa de caja
transparente son:

A) Previamente al uso de los juegos, se suministran los conocimientos teóricos

necesarios.
B) Los participantes tienen acceso a la estructura de interrelaciones que
caracteriza el comportamiento de la empresa.
C) Los participantes pueden acceder a las principales ecuaciones del modelo.
Es por tanto, accesible al jugador, la estructura interna del modelo que
describe el sistema objeto de estudio.
D) Es posible experimentar nuevas situaciones, y no sólo en base a cambios
en el entorno, sino a la introducción de posibles alteraciones en la
estructura interna representativa de la empresa. Se pueden simular
cambios en la estructura de la empresa representada en el juego.
E) Los juegos de empresa suponen una interesante experiencia para los
alumnos, pese a la simplificación que suponen con respecto a las
situaciones reales. Los modelos suelen ser de dos tipos:
F) Genéricos, que representan situaciones empresariales teóricas.
G) Reales, que estudian casos acaecidos

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

229
LAS CONFERENCIAS
Las conferencias de profesionales ajenos a la enseñanza facilitan el contacto con
la realidad económica y empresarial, ampliando el aprendizaje. La posibilidad de
un coloquio o turno de palabras donde los alumnos puedan preguntar sobre
aspectos concretos del tema expuesto, permite a estos profundizar en el tema
específico. Los ciclos de conferencias especializadas son un interesante método
para ampliar los conocimientos, la visión que tienen los alumnos sobre la materia y
descubrir nuevas facetas del tema.

VISITAS A EMPRESAS
Las visitas a empresas despiertan gran interés en los alumnos, constituyendo
experiencias que normalmente se recuerdan. Este método permite el contacto con
las empresas reales donde se desarrollan las tareas que han servido de contenido
para el aprendizaje en las aulas. Contribuyen a una mayor relación entre las
empresas y el mundo universitario.

La eficaz utilización de este método requiere la preparación por parte del profesor
y unos conocimientos previos de los alumnos. La planificación previa y la
organización facilitan el que la visita sea realmente efectiva. Las etapas en la
organización de la visita de empresa serian:
1) Planificación. Partiendo de los objetivos didácticos se selecciona la empresa, se
contacta con la dirección y se planifica la visita.
2) Formación de los alumnos sobre la empresa, el sector y el mercado en el que
opera.
3) Desarrollo de la visita con exposición por parte de los expertos de los distintos
aspectos de la empresa y su problemática.
4) Posteriormente a la visita, exposición por parte del profesor de los aspectos
más importantes y conclusiones de la visita. Debate en clase de los resultados de
la visita.
5) Redacción de un informe de la visita por parte de los alumnos participantes.

230
Las visitas a empresas constituyen un buen método para poner en contacto los
alumnos con la realidad empresarial. Su conveniente radica en la dificultad para
organizarla por el excesivo número de alumnos de cada curso.

PRACTICAS EN EMPRESAS
Las prácticas de empresas consisten en la realización por parte del alumno de un
periodo de prácticas en empresas o distintas organizaciones para adquirir
experiencia en un puesto de trabajo. Las prácticas facilitan el contacto con las
empresas y el conocimiento real de las mismas.
Este método tiene una fuerte demanda, buena acogida por parte de los alumnos y
puede ser adecuado para el contacto con la realidad laboral y un paso previo a la
incorporación a una carrera profesional. Sin embargo, presenta el inconveniente
de la falta de adecuación de algunos puestos ofertados y la utilización por parte de
los empresarios para la contratación de alumnos como mano de obra barata.

LOS PROGRAMAS DE INTERCAMBIO

Los programas de intercambio suponen para el alumno el aprendizaje de idiomas
y el contacto con otras culturas y Universidades. Los estudiantes de la Unión
Europea tienen la posibilidad de realizar estancias en universidades extranjeras
mediante el programa de becas de estudio Erasmus. La experiencia desarrollada
demuestra la buena aceptación de los programas de intercambio.

LOS MEDIOS O RECURSOS DIDATICOS

Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio
de la enseñanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisión de
conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la información es
fundamental para su asimilación por el receptor. Los medios didácticos
constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

231
Los múltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan
atendiendo a los objetivos previstos, el contexto metodológico en el que se
inserten y la propia interacción entre todos ellos. El progreso tecnológico ha
dejado sentir sus efectos en la educación, aumentando las posibilidades de
medios materiales y técnicos utilizables para llevar a cabo la labor educativa.

La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los

conocimientos de forma más rápida y eficaz. La gestión de los recursos didácticos
requiere la adecuada combinación de los mismos atendiendo a las circunstancias
concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza activa exige la
utilización de numerosos recursos.

LA PIZARRA
La pizarra es el medio clásico utilizado por la casi totalidad de los profesores y es
el único que tiene asegurada su existencia en el aula. Acompañado de una
correcta exposición constituye un medio operativo de fácil utilización por parte del
docente y suele permitir una adecuada visualización para el alumno. El empleo
correcto precisa ciertas consideraciones:
A) Presentación comprensible y ordenada. La reflexión previa antes de la
sesión es recomendable para tener una idea clara de la utilización que se
pretende realizar de la pizarra. El desorden en la exposición y en la
escritura dificulta la asimilación de los conocimientos.
B) Facilitar la visión utilizando una letra grande y clara. Borrar cuando ya
se ha leído o escrito lo que había.
C) Coordinar la exposición oral con la escrita. Cuando se escribe se habla
de lo que se está escribiendo y procurando no hablar de cara a la pizarra.
D) Las clases con un número reducido de alumnos permite la utilización de
pizarras blancas en las que se usan rotuladores para la escritura.
Igualmente, las sesiones con pocos alumnos facilita la utilización de la
pizarra de papel, es decir, un conjunto de hojas grandes sobre un tablero.
Tienen la ventaja de poder utilizar las hojas anteriores como recordatorio.

232
PROYECTORES
EL PROYECTOR DE TRANSPARENCIAS
El proyector de transparencias es muy útil como ayuda a la exposición oral
mediante la reproducción de esquemas, cuadros, gráficos y fotografías. En la
mayoría de las sesiones magistrales es un medio empleado para la presentación
de las ideas principales de los temas tratados. El proyector de transparencias
presenta como ventajas:
A) La alternancia de medios facilita la atención de los alumnos al disminuir la
monotonía.
B) La utilización de transparencias facilita la presentación de los
contenidos y conceptos de los temas a tratar.
C) Permite volver sobre temas tratados y repetir la presentación de ciertos
aspectos cuando no son suficientemente asimilados por los alumnos.
D) Permiten señalar directamente sobre las transparencias para incidir en
ciertos contenidos o atraer la atención y se pueden realizar
superposiciones. Las transparencias permiten escribir en el momento de la
proyección aportando dinamicidad a la sesión.
E) Ahorra tiempo en la exposición.
F) Las transparencias pueden elaborarse con anterioridad o en el momento de
la proyección. La correcta elaboración de las transparencias requiere tomar
en consideración la distancia de los alumnos a la pantalla y facilitar su
lectura utilizando los tamaños adecuados de letras y gráficos. La entrega de
fotocopias que contengan el material proyectado evita la copia continua del
contenido de la proyección por parte del alumno. La elaboración previa de
las transparencias permite esquematizar los aspectos más sobresalientes
del tema de forma ordenada, facilitando el aprendizaje.

EL PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS
Este medio didáctico se utiliza para proyectar en una pantalla aquellas imágenes
fotográficas que sirven de apoyo a la explicación oral de los contenidos teóricos

233
que se imparten en una exposición. Presenta el inconveniente de la necesidad de
unas adecuadas condiciones de luminosidad en la sala y unos requerimientos
técnicos para la elaboración y proyección de las diapositivas. El proyector de
diapositivas es un medio visual que atrae la atención del alumno y permite mostrar
imágenes reales de establecimientos minoristas, empresas y su entorno.
Especialmente útil para la enseñanza de distintos aspectos de la publicidad, al
proyectar con gran calidad imágenes de anuncios.

LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA ENSEÑANZA

La formación, consiste en la adquisición de conocimientos, capacidades y
actitudes. En el proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del
psiquismo humano:
1.-Dimensión cognoscitiva: El saber qué hay que hacer y por qué (homo sapiens).
2.-Dimensión técnica: El saber cómo hay que hacerlo (homo faber).
3. Dimensión decisional: El querer hacerlo (homo ethicus).

El dar respuesta a esta triple dimensión del individuo hace precisa la adopción de
una diversidad metodológica. La educación es un proceso de comunicación, y
existen unos recursos que sirven para favorecerla dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta diversidad metodológica se ve favorecida y
reforzada por el uso de nuevas tecnologías educativas, que van a incidir de forma
muy notable en el logro de una mayor eficacia y eficiencia en los tres ámbitos del
aprendizaje previamente mencionados.

Pujol y Fons (1981): “Multiplicidad y combinación de métodos no es solución de

compromiso ni eclecticismo, es una solución funcional. Para objetivos múltiples,
diversos y a distintos niveles, un solo método significaría dejar atrás los matices
más importantes, dibujar con un pincel grueso cuando se puede contar con toda
una gama....El principio de combinatoria metodológica es susceptible de muchas
aplicaciones, sobre todo si se tienen además en cuenta las posibilidades de la
nueva tecnología activa.”

234
Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se
fundamenta la exigencia de la puesta en marcha de una multiplicidad
metodológica. Estos principios son:
a) El principio de no sustitución presenta un largo historial. De forma muy
ilustrativa lo presenta Fernández Pérez (1990):
Gutenberg existió y realizó su invento hace largos siglos, sin hacer mención de la
fotocopiadora, el vídeo o los ordenadores... hacer para el alumno lo que el alumno
puede con toda facilidad hacer él mismo (por ejemplo leer), es anular su
autoestima...”. b) Para ayudar a fomentar la necesaria motivación de los alumnos
se utiliza una variedad de métodos educativos, adaptados a los diversos
contenidos y circunstancias. c) En un entorno caracterizado por la masificación de
las Universidades, son especialmente aptas para la personalización o
individualización de la enseñanza, las nuevas técnicas audio-visuales, por
ejemplo.
d) Especialmente aptos para su codificación y explicación mediante programas
adecuados de ordenador o de vídeo, se muestran determinados contenidos
educativos por ser altamente secuenciables.
e) Los distintos tipos de contenido de la comunicación pueden requerir emisores
especializados. Si es importante la comunicación personal afectiva, entonces la
figura del profesor es importante. En los contenidos informativos cabe pensar la
sustitución del profesor por medios técnicos apropiados”.

EL VIDEO
La utilización del vídeo para la enseñanza de marketing, no sustituye al profesor,
pero presenta una serie de ventajas:
A) Para el estudio de problemas de forma secuencial, es de gran ayuda la
elaboración por parte del profesor de un programa informático. Esto lleva
consigo que tenga que incluir todos los pasos de la secuencia que
conducen a la resolución del problema. Se convierte, por tanto, en un

235
 instrumento tecnológico a través del cual se almacena, elabora y presenta
la información a los/as alumnos/as.
B) Fácil de usar y económico. La amplia difusión de los magnetoscopios y la
familiarización con la utilización del mismo por amplios grupos
poblacionales, hace muy accesible su utilización.
C) Su utilización en la enseñanza permite al propio alumno tener un control
sobre el ritmo de aprendizaje, pudiendo seleccionar el momento y lugar en
que desea realizar el aprendizaje. Esto es debido a que la cinta (soporte) se
puede utilizar tanto dentro como fuera de la Universidad. Ello aumentaría su
control percibido del proceso de enseñanza-aprendizaje.
D) Posibilita un proceso de mejora continua. La creación de un programa
informático da lugar a un sencillo mecanismo de mejora del producto
“video-educativo”. Después del visionado de este producto, podemos
realizar un proceso de control del resultado. La información obtenida por
esta vía nos indicará cuales son los elementos modificables o susceptibles
de ser añadidos con el objeto de mejorar el vídeo.
E) Integrador de otros medios. Un elevado número de problemas de
marketing pueden resolverse utilizando un programa muy visual, como es el
caso de las hojas de cálculo. Visualizar al completo una hoja de calculo,
secuencia por secuencia, permite entender directa y sencillamente cómo se
resuelve el problema. Si se le suma sonido, podemos combinar imagen con
la explicación hablada más conveniente.

EL ORDENADOR
Facilita la personalización del aprendizaje y el autoaprendizaje, al permitir el
establecimiento de un diálogo o interacción directa entre el alumno y el ordenador.
Cumple el objetivo de una enseñanza adaptada a las características personales
de cada alumno. Permite su utilización en las clases como soporte en sustitución
de las transparencias o para la presentación de aplicaciones informáticas.

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El hipertexto facilita distintos niveles de lectura o estudio, siguiendo una
información general en aquellos apartados que se dominan mejor y ampliando
donde se quiere. El hipertexto, de una forma fácil y rápida, permite profundizar en
los contenidos que se desea. Por tanto, el usuario puede elegir el recorrido a
seguir en el aprendizaje y el nivel de profundidad en cada apartado o cuestión,
resolviendo buena parte de las dudas al ampliar la información en los puntos
elegidos.

BIBLIOGRAFÍA

BAÑUELOS MÁRQUEZ, Ana María. Motivación escolar. Una propuesta didáctica”.

En: Revista Perfiles Educativos. Número doble 49-50. CISE-UNAM. Julio-diciembre,
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