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TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3,

pp. 27-45, Jan./Jun. 2014

Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade no Ensino

em um Curso de Graduação em Administração

Priorities of Improvement in Teaching Quality Dimensions in an Undergraduate

Management Program

Silvana Anita Walter

E-mail: silvanaanita.walter@gmail.com
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE
R. Presidente Costa e Silva, 909, Loteamento Konrad, 85960-000, Marechal Cândido Rondon, PR, Brasil.

Tatiana Marceda Bach

E-mail: tatibach@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR
R. Imaculada Conceição, 1916, Rebouças, 80215-030, Curitiba, PR, Brasil.

Artigo recebido em 04.12.2013. Aprovado em 13.06.2014.

S. A. Walter, T. M. Bach
Resumo
Objetivou-se, neste estudo, identificar, em um curso
de administração, as prioridades de melhoria na
percepção de alunos a respeito de 24 dimensões
relacionadas à qualidade percebida do ensino. A
partir da criação no Núcleo Docente Estruturante e
diante da proposta do Ministério da Educação
(MEC) de passar a avaliar os cursos das IES
públicas, os docentes consideraram relevante
desenvolver um instrumento que permitisse
identificar a percepção dos alunos como meio de
subsidiar ações de melhoria da qualidade do ensino.
Realizou-se uma pesquisa qualitativa, por meio de
grupos de foco com roteiro semiestruturado, e uma
quantitativa, com a elaboração e a aplicação de dois
questionários estruturados. Os dados foram
analisados por meio de análise de conteúdo; análise
fatorial, correlação; análise de importância versus
desempenho; e análise da penalidade e da
recompensa. As prioridades de melhoria
identificadas foram em duas dimensões de
qualidade: grade curricular e métodos de ensino. Os
resultados obtidos na pesquisa foram apresentados a
representantes da instituição e do curso, sendo com
eles discutidas ações a serem implementadas para
realizar melhorias na qualidade do ensino do curso.
Os procedimentos relatados neste trabalho podem
subsidiar o desenvolvimento de programas de
avaliação da percepção dos estudantes em outras
instituições interessadas.
Palavras-chave: prioridades de melhoria;
graduação em administração; qualidade do ensino.
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Abstract
The aim of this study was to identify the priorities of
improvement in management program based on
students’ perception concerning 24 dimensions
related to perceived teaching quality. From the
creation of Core Faculty Structuring and with regard
the Ministry of Education’s (MEC) proposal to
begin evaluating public HEI courses, the professors
considered it relevant to develop a tool that could
enable identifying students’ perceptions as a means
to propose actions aimed at improving teaching
quality. Qualitative research was performed based
on target groups with semi-structured focus groups
and quantitative research consisted of the creation
and implementation of two structured
questionnaires. The data was analyzed by means of
content analysis, factorial analysis, correlation;
analysis of importance versus performance, and
penalty and reward analysis. The priorities for
improvement identified were in two dimensions of
quality: curriculum and teaching methods. The
results obtained from the research were presented to
and discussed with institutional and program
representatives, focusing on actions to be
implemented to improve the teaching quality in the
program. The procedures reported in this work can
support the development of assessment programs
regarding students’ perception in other institutions.
Key words: improvement priorities; undergraduate
management program; teaching quality.
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Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade
Introdução
Nesta seção, descrevem-se a situação-
problema, o objetivo da pesquisa e as
contribuições que o presente estudo pode
proporcionar.
Descrição da situação-problema
As instituições de ensino superior (IES)
procuram construir uma imagem positiva na
sociedade (Walter, 2006), de forma a serem
reconhecidas pela qualidade do ensino e pelo
aprendizado proporcionado aos alunos. Essa
imagem tem consequências, tais como: a
atração de novos alunos, a possibilidade de
desenvolver parcerias e a ampliação da
empregabilidade dos egressos.
Entre os elementos que influenciam a
construção dessa imagem, destaca-se a
percepção dos alunos, os quais divulgam para a
sociedade suas opiniões sobre o curso e a IES.
Segundo Walter, Tontini e Domingues (2006),
uma percepção negativa também pode se
transformar em uma barreira ao aprendizado do
aluno, enquanto uma percepção positiva pode
ser um facilitador desse aprendizado.
Os alunos igualmente difundem uma
imagem da IES por meio de sua atuação no
mercado de trabalho (Walter, Tontini, &
Domingues, 2005).
De tal maneira, torna-se relevante
identificar a percepção dos alunos sobre o curso
e sobre a IES como forma de levantar subsídios
para a realização de melhorias. Nesse contexto,
inserem-se as avaliações realizadas pelas IES
para consultar os alunos (e, algumas vezes,
outros atores) sobre percepção da qualidade do
ensino, satisfação com o curso e lealdade com a
IES.
Diversos indicadores e questionários
podem ser encontrados na literatura. Contudo,
diante das particularidades de cada IES, torna-
se difícil saber se algum deles realmente abarca
as características da IES em questão. Ao
empregar instrumentos que não mensuram as
dimensões relevantes de sua IES, os gestores
correm o risco de realizar investimentos em
aspectos que não contribuirão de forma
TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014
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significativa para a melhoria do ensino e da
instituição.
Como alternativa, propõe-se a criação de
um instrumento próprio pela IES, que esteja
alinhado às suas particularidades. Ederle, Mirla
e Lazzari (2010) destacam a importância de
construir um instrumento que considere as
peculiaridades da instituição na qual será
aplicado.
Portanto, torna-se relevante
disponibilizar aos gestores informações que
possibilitem compreender a percepção dos
alunos, levando em consideração as
idiossincrasias da IES.
Em contraposição às dificuldades de
desenvolvimento de um instrumento
quantitativo de análise das percepções dos
alunos que abranja as características peculiares
de cada IES, Walter, Tontini e Domingues
(2006) destacam que as pesquisas qualitativas
priorizam a contextualização e, por isso, podem
fornecer informações aprofundadas sobre os
problemas percebidos pelos estudantes no curso
e na IES. A partir dessas informações, foi
possível desenvolver um instrumento
quantitativo que considerou as características
da instituição.
No caso do curso no qual este estudo foi
desenvolvido, ressalta-se que, a partir da
criação do Núcleo Docente Estruturante (NDE)
e diante da proposta do Ministério da Educação
(MEC) de passar a avaliar os cursos das IES
públicas, os docentes consideraram relevante
desenvolver um instrumento que permitisse
identificar a percepção dos alunos como meio
de levantar subsídios para a melhoria da
qualidade do ensino.
Objetivo
O contexto exposto levou à apresentação
deste relato tecnológico, desenvolvido a partir
de uma pesquisa que teve por objetivo
identificar, em um curso de administração, as
prioridades de melhoria na percepção de alunos
a respeito de 24 dimensões relacionadas à
qualidade percebida do ensino. Diante disso, a
questão que se respondeu foi: Quais as
prioridades de melhoria em um curso de
administração na percepção de seus
estudantes? Diante da inexistência, no curso
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S. A. Walter, T. M. Bach
pesquisado, de um histórico de avaliações dessa
natureza e visando à realização de uma
avaliação aprofundada e alinhada às suas
particularidades, optou-se por desenvolver uma
pesquisa qualitativa, com quatro grupos de foco
entrevistados com roteiro semiestruturado,
seguida de uma pesquisa quantitativa, com
aplicação de dois questionários que foram
elaborados com base nos resultados da pesquisa
qualitativa, aliados a modelos advindos da
revisão de literatura.
Contribuições do trabalho
Por meio do desenvolvimento desta
pesquisa, a instituição enfocada terá um
instrumento de avaliação da qualidade de
ensino que poderá ser utilizado em outros
campi da IES examinada, de forma a
proporcionar a identificação de prioridades
entre as dimensões de qualidade do ensino que
necessitam de melhorias na perspectiva de seus
alunos. A partir da identificação desses fatores,
a instituição e o curso analisados poderão
realizar melhorias no ensino do curso,
priorizando as dimensões percebidas pelos
alunos.
Além disso, os instrumentos e
procedimentos presentes neste relato
tecnológico podem subsidiar o exclusiva à graduação, visto que trabalham
desenvolvimento de programas de avaliação da
percepção dos estudantes em outras instituições
interessadas. Dessa forma, tais instituições
poderão identificar prioridades de melhoria que
deem conta de suas particularidades e da
percepção de seus estudantes.
O Contexto e a Realidade Investigada
O curso de graduação em administração
pesquisado é oferecido em uma universidade
pública localizada no sul do Brasil. A
instituição de ensino superior (IES) na qual se
localiza o curso pesquisado possui seis campi,
nos quais são oferecidos diversos cursos de
graduação e pós-graduação.
A instituição foi criada em 1987, com a
integração das fundações municipais
mantenedoras de quatro faculdades de
diferentes cidades do mesmo estado, reunidas
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para a criação de uma universidade multicampi.
Nos anos de 1990, duas novas faculdades
foram integradas à instituição. Em 1994, esta
foi reconhecida por meio de Portaria
Ministerial.
O campus analisado situa-se em um
município de pequeno porte, localizado no sul
do Brasil, e oferece nove cursos de graduação.
No município, a instituição pesquisada é a
única IES pública. Todavia, existem outras
instituições privadas que oferecem o curso de
administração e que disponibilizam formas de
financiamento, além de realizarem parcerias
com empresas para facilitar o ingresso de
estudantes.
O curso de administração, foco desta
pesquisa, foi criado em 1983, possui duração de
quatro anos e oferece 40 vagas no período
noturno, com ingresso anual por meio de
vestibular. Os estudantes do curso são,
normalmente, moradores do próprio município
ou da microrregião, pois o curso de
administração também é oferecido pela
instituição em outros campi localizados em
outros municípios da macrorregião.
Por se tratar de um curso noturno e pelas
características sociais e culturais da região, a
maioria dos alunos não possui dedicação
durante o dia.
Percurso Metodológico
A partir da situação-problema, qual seja
a iminência da avaliação do MEC e a
constatação da ausência de instrumentos, na
instituição, para diagnosticar a percepção dos
alunos de modo a detectar prioridades de
aprimoramento no curso, sugeriu-se a
realização de uma pesquisa com os alunos do
curso, visando identificar informações sobre a
percepção que possuem a respeito do curso de
administração, de modo a identificar
prioridades de melhoria no ensino nesta
percepção. Essa proposta foi considerada
apropriada pela coordenação do curso,
julgando-se adequado realizar, primeiramente,
uma pesquisa de natureza qualitativa, que
possibilitasse a emersão de dimensões e
informação sobre o curso, a serem
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Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade
contempladas, em uma segunda etapa, em uma
pesquisa quantitativa.
Ressalta-se que esta pesquisa foi
realizada pelo NDE e coordenada por um
docente do curso, contratado em agosto de
2013, depois de aprovação em concurso
público, que possuía experiência anterior na
realização de pesquisa de satisfação, lealdade e
percepção de qualidade com clientes de
empresas e com alunos de instituições de
ensino superior (IES), e por um aluno de
mestrado que havia sido orientado pelo docente
em outra instituição.
Na primeira etapa, ou seja, na pesquisa
qualitativa, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com quatro grupos de foco,
um para cada ano do curso de graduação.
Participaram das entrevistas 48 alunos,
divididos em quatro grupos de doze alunos
cada, sendo um para cada ano do curso. As
quatro entrevistas com os grupos de foco foram
gravadas, posteriormente transcritas
literalmente e analisadas pelo método de
análise de conteúdo temático, nos termos de
Bardin (2010).
O roteiro para as entrevistas (ver
Apêndice) abordava: (a) expectativas antes do
ingresso e como essas se configuram
atualmente; (b) qualidade do curso; (c)
satisfação com o curso e instituição; (d)
lealdade dos estudantes; e (e) valor atribuído
pelos discentes. A escolha dessas dimensões se
deu a partir do identificado na literatura em
relação aos construtos para avaliação de cursos
e IES. A respeito das expectativas, Silva (2000)
destaca que a vida acadêmica é influenciada
(direta ou indiretamente) por conhecimentos e
ideias que os alunos trazem anteriormente ao
seu ingresso no ensino superior. Também é
importante para as IES conhecerem o que os
alunos percebem a respeito da qualidade do
ensino e, a partir dessas percepções, definirem
suas estratégias e ações de melhoria da
qualidade do ensino, assim como para
prestarem contas à sociedade e aos órgãos
reguladores (Ederle, Milan, & Lazzari, 2010).
Além disso, a satisfação dos estudantes
interfere no aproveitamento que fazem do
curso, afetando o seu aprendizado e,
consequentemente, a competência desenvolvida
dos profissionais formados que ingressam no
mercado de trabalho (Vieira, Milach, &
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Huppes, 2008). A lealdade dos estudantes, por
sua vez, está vinculada à permanência, ao
comprometimento, à colaboração, à indicação
da IES e do curso para potenciais futuros
alunos, e ao retorno à IES para continuidade
dos estudos (Tontini & Walter, 2013). Por fim,
os valores do curso e da IES estão relacionados
à percepção da qualidade em relação ao valor
pago (Gonçalves, Guerra, & Moura, 2004). Nas
IES públicas, como a desta pesquisa, não há
pagamento de mensalidade; entretanto, os
alunos investem seu tempo e arcam com custos
de transporte, compra de materiais de estudo,
alimentação e outros.
Para a etapa seguinte, a quantitativa,
foram construídos dois questionários (ver
Apêndice). O primeiro, para avaliar a
percepção dos alunos sobre o desempenho do
curso e a importância, para o curso, de 24
dimensões (ver Tabela 1), por meio de 85
questões e duas escalas de 7 níveis: discordo-
concordo e sem importância-extremamente
importante. O segundo questionário buscou
avaliar o desempenho de cada professor em 21
atributos (ver Tabela 2), por meio de 21
perguntas fechadas em uma escala de 1 a 5 e
uma pergunta aberta, na qual cada aluno
poderia relatar comentários a respeito dos
professores. Nessa etapa da pesquisa, os 86
alunos dos quatro anos do curso que estavam
presentes em sala responderam aos dois
questionários. Para o segundo questionário, os
estudantes responderam a um formulário para
cada um de seus professores atuais. Também
fizeram parte dessa etapa, os integrantes do
grupo de foco, uma vez que o objetivo se
pautou em envolver o maior número de alunos
possível que frequentava as aulas.
A análise dos dados obtidos por meio
dos questionários foi realizada por média,
análise fatorial, análise de correlação, análise
de importância versus desempenho e análise do
contraste entre a penalidade e a recompensa
(PRC), como se apresenta na próxima seção.
Para tal, contou-se com o auxílio de planilha
eletrônica e do software Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) versão 16. Apesar
de algumas dessas técnicas de análise terem
sido desenvolvidas inicialmente para aplicação
em organizações privadas, estudos já
demonstraram a possibilidade de utilizá-las
também em instituições de ensino.
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S. A. Walter, T. M. Bach
Resultados Obtidos
Para análise das entrevistas, realizaram-
se a leitura das transcrições e a organização dos
relatos em temas de interesse para o curso e
para a instituição, como: grade curricular,
infraestrutura, métodos de ensino,
aprendizagem etc. Para a definição das
Tabela 1
Dimensões do Curso Identificadas por Meio das Entrevistas com Grupos de Foco
Dimensões relacionadas ao curso
Aprendizagem percebida
Atendimento dos funcionários
Atitude da coordenação
Atitude dos professores
Atividades de estágio e extracurriculares
Atualização dos conteúdos das disciplinas
Autoeficácia
Auxílio pedagógico
Compromisso emocional
Confiança nas pessoas do curso
Desempenho pessoal
Empregabilidade
Nota. Fonte: Dados da pesquisa.
As dimensões referem-se a conceitos
abstratos mais gerais que abrangem um
conjunto de atributos. Assim, ao se identificar
uma dimensão em potencial, analisaram-se que
características os alunos consideram relevantes
nesse tema e se fez a comparação com a
literatura da área para a definição de seus
atributos. Para a dimensão nível de exigência,
por exemplo, identificaram-se como atributos:
(in)flexibilidade das avaliações, justiça nas
avaliações e adequação entre o conteúdo das
disciplinas e o nível de exigência.
A partir das 24 dimensões identificadas
por meio das entrevistas e dos atributos que
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dimensões e dos atributos a serem avaliados
nos questionários, comparou-se cada um dos
temas entre si e com a literatura da área.
A partir desse processo de análise do
conteúdo das entrevistas com os grupos de
foco, identificaram-se 24 dimensões
relacionadas ao curso (Tabela 1).
Grade curricular
Imagem social
Infraestrutura do campus
Infraestrutura do curso
Integração na vida acadêmica
Lealdade com o curso
Métodos de ensino
Nível de exigência
Organização das atividades do curso
Qualidade de ensino e desempenho do curso
Relação teoria e prática
Satisfação geral
integram cada uma, elaboraram-se 85
afirmações a serem avaliadas em um
questionário sobre o desempenho e a
importância desses atributos no curso
pesquisado.
A análise das entrevistas também
possibilitou a identificação de 21 atributos
relacionados aos professores (Tabela 2). Esses
atributos compuseram o segundo questionário
para avaliação do desempenho de cada um dos
professores.
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Tabela 2
Atributos dos Professores Identificados por Meio das Entrevistas com Grupos de Foco
Atributos relacionados aos professores
Apresentação do plano de ensino da disciplina
Assiduidade
Clareza nas explicações
Criatividade e inovação ao ministrar as aulas
Domínio do conteúdo
Emprego de diferentes métodos de ensino
Emprego de diferentes referências
Entrega de notas nos prazos
Esclarecimento sobre os objetivos de cada tema de
estudo
Estímulo à participação dos alunos
Estímulo ao raciocínio e ao senso crítico dos alunos
Nota. Fonte: Dados da pesquisa.
Para análise do primeiro questionário
(percepção dos estudantes sobre 24 dimensões
do curso), inicialmente geraram-se as médias
do desempenho dos atributos para cada ano
letivo, e a média geral. O maior desempenho
ficou com as dimensões aprendizagem
percebida, compromisso emocional e da coordenação (AtCord), atitude dos
infraestrutura do curso (3,7).
Levando em consideração que a média
geral das dimensões ficou em 3,15, os itens
abaixo da média foram: atendimento dos
funcionários (3,1); atitude da coordenação
(3,1); satisfação geral (3,1); grade curricular
(3,0); relação entre teoria e prática (3,0);
métodos de ensino (3,0); infraestrutura do
campus (2,9); confiança nas pessoas do curso
(2,8); qualidade de ensino e desempenho do
curso (2,8); atividades de estágio e
extracurriculares (2,7); auxílio pedagógico
(2,7); e integração na vida acadêmica (2,1). O
resultado dessa dimensão com menor
desempenho pode estar relacionado ao
indicado pelos alunos, durante os grupos de
foco, da pouca existência de atividades
extraclasse, como pesquisa, extensão, empresa
júnior, cultura etc.
Em um segundo momento, para realizar
a análise fatorial com os dados de cada
dimensão, utilizou-se a análise do método de
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Importância do conteúdo para a vida profissional
Indicação de outras fontes para consulta
Interesse em verificar se os alunos estão
compreendendo o conteúdo.
Manutenção da atenção da classe
Manutenção do interesse dos alunos na aula
Planejamento das aulas
Pontualidade nas aulas
Obediência aos conteúdos do plano de ensino
Respeito aos alunos
Utilização de exemplos e de ilustrações na exposição
do conteúdo
extração dos componentes principais com
rotação Varimax e normalização de Kaiser, e se
confirmou o agrupamento dos 85 atributos nas
24 dimensões relacionadas ao curso:
aprendizagem percebida (Aprend), atendimento
dos funcionários da instituição (AtFunc), atitude
professores (AtProf), atividades de estágio
extracurriculares (ExtCur), atualização dos
conteúdos das disciplinas (AtCont), autoeficácia
(AuEfic), auxílio pedagógico (AuxPed),
compromisso emocional (CEMoc), confiança
nas pessoas do curso (Confi), desempenho
pessoal (DsemP), empregabilidade (Empreg),
grade curricular (Grade), imagem social
(ImagS), infraestrutura campus (InfCa),
infraestrutura curso (InfCu), integração na vida
acadêmica (Integ), lealdade (Leal), métodos de
ensino (MetEn), nível exigência dos
professores (Exig), organização das atividades
do curso (OrgAC), qualidade de ensino e
desempenho no curso (Quali), relação teoria e
prática (TxPra) e satisfação geral (Satis).
Considerou-se, também, a significância do
índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), teste que
indica que, quanto mais o valor obtido for
próximo a 1, mais defensável se torna a amostra
em relação à análise fatorial (Maroco, 2003). O
teste de KMO se apresentou significativo para
cada uma das dimensões testadas.
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Na sequência, realizou-se uma análise
de correlação dos escores das dimensões do
curso advindas da análise fatorial de cada
dimensão, para verificar como cada uma se
correlaciona com a qualidade do ensino
percebida pelos respondentes. Calculou-se a
correlação de Spearmann com nível de
significância de 0,01, visto que o teste de
Kolmogorov-Smirnov com correção de Liliefors
foi significante para todas as dimensões
avaliadas, indicando um significativo desvio da
normalidade em todas elas.
No que tange às dimensões que
apresentaram maior correlação com a
qualidade do ensino, têm-se métodos de ensino
(0,725), satisfação geral com o curso (0,695),
compromisso emocional (0,684), lealdade
(0,669), atualização dos conteúdos das
disciplinas (0,658) e grade curricular (0,656), o
que indica a forte relação entre essas
dimensões e a percepção de qualidade entre os
alunos. A melhoria dos métodos de ensino foi
uma das maiores reivindicações dos
estudantes, tanto nos grupos de foco quanto na
questão aberta sobre o desempenho dos
professores, sendo apontado como um dos
critérios que os discentes utilizam para avaliar
a qualidade de uma disciplina e do curso. Na
literatura, a qualidade dos serviços
educacionais é indicada como antecedente da
satisfação e da lealdade com o curso (Hennig-
Thurau, Langer, & Hansen, 2001; Walter,
2006). Walter (2006) identificou, também, que
a avaliação da qualidade é influenciada pela
grade curricular.
Efetuou-se, igualmente, uma análise de
importância versus desempenho, que,
introduzida originalmente por Martilla e James
(1977), permite à organização ter uma visão
sobre quais dimensões devem ser melhoradas.
Por meio do questionário, os respondentes
avaliaram qual a importância, denominada
importância declarada, e o desempenho da
instituição em relação ao atendimento de suas
expectativas. Esses dados foram utilizados por
Martilla e James (1977) e Walter (2006) para
construir uma matriz bidimensional, na qual a
importância do atributo é mostrada pelo eixo y,
e o desempenho do mesmo atributo, pelo eixo
x (Figura 1).
As dimensões qualidade de ensino (22),
relação entre teoria e prática (23) e
TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014
34
aprendizagem percebida (1) podem ser
consideradas os pontos fracos do curso, de
forma que são as principais necessidades de
investimento em melhoria, pois apresentam
importância acima da média e desempenho
abaixo da média.
Os pontos fracos menores são integração
na vida acadêmica (17), atividades de estágio e
extracurriculares (5), infraestrutura do campus
(15), métodos de ensino (19), grade curricular
(13), confiança nas pessoas do curso (10) e
auxílio pedagógico (8). Enquanto pontos
fracos menores, essas dimensões são a segunda
prioridade de melhoria. Nesse sentido, nota-se
que as cinco primeiras dimensões citadas (17,
5, 15, 19 e 13) apresentam importância
próxima à média, de forma que seriam
prioritárias em relação às duas últimas (10 e 8).
Sobre os estágios e outras atividades
extracurriculares (5), os alunos apontaram, nos
grupos de foco, que há pouca oferta no curso.
A respeito da infraestrutura do campus (15),
fornecerem diversas sugestões, principalmente
falhas dos equipamentos multimídia, opções
para alimentação e atualização da biblioteca.
As dimensões lealdade (18), atitude dos
professores (4), imagem social (14),
atualização dos conteúdos das disciplinas (6),
desempenho pessoal (11) e autoeficácia (7)
consistem nos principais pontos fortes do
curso, ou seja, apresentaram alta importância e
alto desempenho. Portanto, é importante
manter o bom desempenho nessas dimensões,
pois ampliam a satisfação dos alunos.
Já, as dimensões compromisso
emocional (9), organização das atividades do
curso (21), nível de exigência dos professores
(20), empregabilidade (12) e infraestrutura do
curso (16) são os pontos fortes menores,
apresentando alto desempenho e baixa
importância, não necessitando de
investimentos em melhoria.
Por fim, as dimensões atitude da
coordenação (3) e atendimento dos
funcionários da instituição (2) apresentaram
importância abaixo da média e desempenho na
média, não podendo ser definidos se são
pontos fortes menores ou pontos fracos
menores.
Considerando apenas análise de
importância versus desempenho, as prioridades
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Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade 35

de melhoria para o curso seriam as dimensões
localizadas dentro do retângulo pontilhado (ver
Figura 1): qualidade de ensino (22), relação
entre teoria e prática (23), aprendizagem
percebida (1), grade curricular (13), métodos
de ensino (19), infraestrutura do campus (15),
integração na vida acadêmica (17), atividades
de estágio extracurriculares (5), atitude da
coordenação (3), desempenho pessoal (11) e
imagem social (14). Como destacado
anteriormente, entre essas dimensões, método
de ensino (19) e grade curricular (13) possuem
alta correlação com qualidade percebida do
ensino.

Pontos fortes
Pontos fracos

Pontos fracos menores Pontos fortes menores

Desempenho

Pontos fracos: D I Pontos fortes: D I

22- Qualidade de ensino 2,80 4,14 18- Lealdade 3,40 4,42
23- Relação teoria e prática 3,00 4,03 4- Atitudes dos professores 3,40 4,20
1- Aprendizagem percebida 3,07 4,10 14- Imagem social 3,20 4,13
Pontos fracos menores: D I 6- Atualização dos conteúdos das disciplinas
3,30 4,07
17- Integração na vida acadêmica 2,10 3,85
5- Atividades de estágio e extracurriculares 11-Desempenho pessoal 3,20 4,19
2,70 3,83
7- Autoeficácia 3,40 4,10
15- Infraestrutura do campus 2,90 3,97 Pontos fortes menores: D I
19- Métodos de ensino 3,00 3,93 9- Compromisso emocional 3,70 3,71
13- Grade curricular 3,00 3,99 21- Organização das atividades do curso 3,30 3,76
10- Confiança nas pessoas do curso 2,80 3,62 20- Nível de exigência dos professores 3,30 3,91
8- Auxílio pedagógico 2,70 3,65 12- Empregabilidade 3,60 3,94
16- Infraestrutura do curso 3,70 3,97
Desempenho na média e importância abaixo da média: D I
3- Atitude da coordenação 3,10 3,93
2- Atendimento dos funcionários da instituição 3,10 3,59
Figura 1. Matriz de Importância versus Desempenho.
Fonte: Dados da pesquisa.

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S. A. Walter, T. M. Bach 36

Realizou-se, ainda, uma terceira análise: passaram a ser considerados coeficientes de

do contraste entre a penalidade e a recompensa
(PRC). Uma análise PRC identifica as relações
lineares e não lineares entre as dimensões
(Picolo & Tontini, 2008). Em outras palavras,
considera que nem todos os construtos afetam
a percepção da qualidade ou a satisfação de
forma proporcional ao seu desempenho. Para
tal análise, é necessário calcular o coeficiente
de penalidade e o de recompensa de cada
dimensão a partir dos escores fatoriais. Assim,
para a recompensa, aplicou-se, como exemplo,
a fórmula (=SE (H29="";""; SE (H29>0;
H29;0)) nos escores fatoriais de cada
dimensão, ou seja, pela fórmula foram
separados os escores fatoriais positivos, que
recompensa. No caso da penalidade, aplicou-se
a fórmula (=SE (H29="";""; SE (H29<0;-
H29;0)) nos escores fatoriais de cada
dimensão, isto é, com essa fórmula, separaram-
se os escores fatoriais negativos, que passam a
ser considerados coeficientes de penalidade.
Para obtenção dos resultados finais do PRC,
realizou-se uma análise de correlação. A partir
dos dados obtidos com essa análise de
correlação (resultados da análise de PRC),
gerou-se um gráfico de colunas com
representação não linear para melhor
visualização das relações de penalidade e de
recompensa (Figura 2).

Figura 2. Análise do Contraste entre a Penalidade e a Recompensa.

Legenda: (a) aprendizagem percebida; (b) atendimento dos funcionários da instituição; (c) atitude da coordenação; (d)
atitudes dos professores; (e) atividades de estágio extracurriculares; (f) atualização dos conteúdos das disciplinas; (g)
autoeficácia; (h) auxílio pedagógico; (i) compromisso emocional; (j) confiança nas pessoas do curso; (k) desempenho
pessoal; (l) empregabilidade; (m) grade curricular; (n) imagem social; (o) infraestrutura do campus; (p) infraestrutura do
curso; (q) integração na vida acadêmica; (r) lealdade; s) métodos de ensino; (t) nível de exigência dos professores; (u)
organização das atividades do curso; (v) qualidade de ensino; (x) relação teoria e prática.
Fonte: Dados da pesquisa.

A análise da Figura 2 se dá por meio da identificada como atrativo, ou seja, amplia de

identificação dos atributos obrigatórios,
atrativos, unidimensionais e neutros, como
proposto no Modelo Kano de Qualidade
Atrativa e Obrigatória (Picolo & Tontini,
2008).
Atividades de estágio extracurriculares
(e) e desempenho pessoal (k) podem ser
consideradas neutras, não influenciando a
percepção da qualidade do curso, pois são
consideradas indiferentes para os alunos. Já a
dimensão auxílio pedagógico (h) foi
forma mais que proporcional a percepção da
qualidade de ensino quando apresenta alto
desempenho, mas não a prejudica se estiver
ausente. Como essa dimensão está com
desempenho abaixo da média, merece
investimentos em melhoria.
Como dimensões obrigatórias, há
atendimento dos funcionários da instituição (b),
infraestrutura do campus (o), infraestrutura do
curso (p) e organização das atividades do curso
(u). Essas dimensões não melhoram a

TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014 www.anpad.org.br/tac

Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade
percepção da qualidade quando estão com
desempenho acima da média, mas prejudicam
amplamente a percepção da qualidade quando
estão com baixo desempenho. Como
apresentado anteriormente, entre essas
dimensões, infraestrutura do campus está com
desempenho abaixo da média, podendo ser
considerada uma prioridade de melhoria.
As dimensões aprendizagem percebida
(a), atitude da coordenação (c), atitudes dos
professores (d), atualização dos conteúdos das
disciplinas (f), autoeficácia (g), compromisso
emocional (i), confiança nas pessoas do curso
(j), empregabilidade (l), grade curricular (m),
imagem social (n), integração na vida
acadêmica (q), lealdade (r), métodos de ensino
(s), nível de exigência dos professores (t),
qualidade de ensino (v) e relação entre teoria e
prática (x) foram classificadas, na análise PRC,
como unidimensionais. Esses aspectos geram
satisfação proporcional ao desempenho, de
forma que, quanto maior o desempenho, maior
satisfação proporcionada. Entre essas
dimensões, podem ser consideradas
oportunidades de melhoria as dimensões com
desempenho abaixo ou próximo à média:
aprendizagem percebida; atitude da
coordenação; confiança nas pessoas do curso;
grade curricular; imagem social; integração na
vida acadêmica; métodos de ensino; qualidade
de ensino e desempenho do curso; e relação
entre teoria e prática. Essa última dimensão foi
apontada por Walter (2006) como um dos
principais influenciadores da percepção da
qualidade de ensino. Nos quatro grupos de
foco, essa relação entre teoria e prática também
foi amplamente discutida. Segundo alguns
discentes, relação poderia ser melhorada com a
apresentação de exemplos; realização de
estudos de caso, projetos e consultorias; e
criação de uma empresa júnior no curso.
A partir da análise conjunta dos
resultados apresentados, foi possível perceber
quatro prioridades e propor ações relativas às
dimensões de melhoria para o curso
examinado:
1. Grade curricular e métodos de ensino:
dimensões unidimensionais com baixo
desempenho e com alta correlação positiva
com percepção da qualidade do curso;
2. Aprendizagem percebida; atitude da
coordenação; confiança nas pessoas do
TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014
37
curso; imagem social; integração na vida
acadêmica; qualidade de ensino e
desempenho do curso; e relação entre teoria
e prática: dimensões unidimensionais com
baixo desempenho;
3. Infraestrutura do campus: dimensão
obrigatória e com desempenho abaixo da
média;
4. Auxílio pedagógico: dimensão atrativa e
com desempenho abaixo da média.
Analisaram-se os dados obtidos nesse
segundo questionário por meio de estatística
descritiva com média simples das notas
atribuídas pelos alunos a cada item de cada
professor. Essa análise (média das notas
atribuídas a cada professor) resultou em valores
entre 2,5 e 4,7. A pergunta aberta desse
questionário também foi analisada por
conteúdo temático. Enviaram-se esses
resultados (perguntas fechadas e abertas)
individualmente para cada professor conhecer
seu desempenho na percepção dos alunos.
Considerações Finais
Neste relato tecnológico, buscou-se
identificar, em um curso de administração, as
prioridades de melhoria na percepção de alunos
a respeito de 24 dimensões relacionadas à
qualidade percebida do ensino. A partir da
pesquisa, ao serem empregadas seis diferentes
técnicas de análise qualitativa e quantitativa, foi
possível identificar as prioridades de melhoria
para o curso, sendo as duas principais: grade
curricular e métodos de ensino. Fez-se a
apresentação dos resultados obtidos na pesquisa
para o colegiado do curso, para o NDE e para
um representante da Pró-Reitoria de Ensino,
sendo com eles discutiram as ações a serem
implementadas para realizar as melhorias na
qualidade do curso, algumas delas explicitadas
a seguir. Ressalta-se que, no caso dos
resultados obtidos com o questionário aplicado
aos alunos para identificar sua percepção
individual em relação aos seus professores,
manteve-se em sigilo a que docente cada
desempenho se referia.
Fez-se apresentação da compilação e da
análise dos dados obtidos aos alunos, aos
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S. A. Walter, T. M. Bach
integrantes do NDE e à coordenação do curso,
e com eles se fez a discussão dessa análise e
dos resultados. Essa ação teve os objetivos de
dar abertura para que os alunos apresentassem
seus pontos de vista e de proporcionar uma
busca em conjunto para a solução dos
problemas identificados. Esse foi o início de
um processo que visa aproximar a coordenação
dos alunos, vistos os resultados obtidos nas
dimensões atitude da coordenação e confiança
nas pessoas do curso. Os alunos elogiaram essa
ação, pois mencionaram que, em pesquisas
anteriores, não recebiam retorno sobre os
resultados e ações a serem realizadas para
melhoria.
A coordenação do curso também
realizou reuniões individuais com os docentes a
fim de discutir os resultados da pesquisa.
Nessas reuniões, foi possível avaliar o que cada
professor poderia fazer para melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem, e em
que a coordenação poderia auxiliar os
professores nessas ações. Uma das ações
definidas com os professores foi a oferta de
cursos para melhoria dos métodos de ensino.
Para melhorar a imagem social do curso
e da instituição, está sendo programada a oferta
de cursos de extensão abertos à comunidade.
Esses cursos visam aproximar da universidade
a comunidade externa.
Por sua vez, a fim de ampliar a
integração dos discentes na vida acadêmica,
foram adotadas, inicialmente, ações para
incentivar a participação dos estudantes e a
apresentação de trabalhos nos eventos
acadêmicos oferecidos pela universidade. Além
disso, está sendo ampliada a oferta de vagas
para atividades de monitoria.
O NDE está realizando reuniões que
visam reestruturar o projeto pedagógico e a
grade curricular do curso. Outra ação de longo
prazo da instituição é a obtenção de recursos
financeiros junto à universidade para a
melhoria da infraestrutura do curso.
Diante dos resultados obtidos,
recomenda-se, para outras IES que desejem
identificar prioridades de melhoria, a realização
de pesquisas sistemáticas que empreguem
métodos qualitativos e quantitativos e
possibilitem a criação de um instrumento de
coleta de dados peculiares a cada IES. Isso,
TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014
38
além de permitir que as instituições
identifiquem prioridades de melhoria que
realmente ampliem a percepção da qualidade
de ensino, possibilita um acompanhamento
longitudinal por meio da replicação do
instrumento em determinado período de tempo.
Para aprofundar o estudo na instituição,
sugere-se, para futura pesquisa, desenvolver um
plano de ação para o curso, visando identificar
meios para atender às prioridades de melhoria
identificadas nesta pesquisa. Também se pode
ampliar a pesquisa, consultando outros
stakeholders da IES, como também reaplicar, a
cada ano, esse mesmo instrumento, para ter-se
uma visão longitudinal.
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S. A. Walter, T. M. Bach 40

APÊNDICE

Instrumentos para Coleta de Dados

a) Roteiro para entrevistas com grupos de foco

ETAPA 1 - Introdução aos participantes ao tema, objetivos e estabelecimento de regras de discussão.

ETAPA 2 - Provocação de discussões por meio das seguintes questões semiestruturadas:

Expectativa

-Por que vocês escolheram a instituição x para estudar?

-Por que vocês resolveram fazer administração? Mas por que, especificamente, administração? Por
que não psicologia, engenharia ou turismo? Qual o principal motivo por optar por administração?

-Quando vocês entraram na faculdade, qual a expectativa que vocês tinham em relação ao curso de
administração? O que vocês esperavam do curso?

-Desta expectativa que vocês tinham em relação ao curso, o que aconteceu e o que não aconteceu? O
que vocês conseguiram satisfazer e o que vocês não conseguiram satisfazer?

-O que foi bom e o que falta para o curso melhorar?

-Antes de vocês entrarem, antes do primeiro contato, o que vocês imaginavam que era a universidade?

Qualidade

-Se vocês fossem coordenadores de curso, o que vocês fariam para melhorar a universidade?

-Quais seriam as prioridades de vocês, se vocês fossem coordenadores de curso, para assegurar a
qualidade deste curso?

-Como vocês avaliam a questão de infraestrutura da universidade e do curso? O que vocês

melhorariam na infraestrutura da universidade? E em termos de laboratórios? Etc.

-Existem alguns cursos ou algumas instituições que trabalham muito nessa questão da infraestrutura,
dizem que oferecem sala com ar-condicionado, carteira estofada. Aliás, essas diferenças praticamente
desapareceram entre as instituições, mas, há uns 8 ou 7 anos, existia bastante diferença.

-Até que ponto essa questão de infraestrutura, por exemplo, influenciaria a decisão de vocês de
fazerem o curso que vocês estão fazendo nesta instituição? Ou seja, até que ponto a infraestrutura seria
determinante na escolha da instituição em que vocês entrariam?

-Como vocês avaliam o nome da instituição x? Até que ponto o nome afetou a escolha da
universidade?

-Como é o curso de administração e a Universidade de seus sonhos?

-O que deveria ter um curso de administração ideal?

-Vocês colocaram o aspecto ideal e, avaliando no momento, como está o curso de administração?
Quais são os pontos fortes? O que está indo bem? Quais são os pontos que vocês acham que se
destacam no curso?

-O que vocês consideram os pontos fracos? O que está faltando? O que precisa ser melhorado na visão
de vocês? Vocês são coordenadores agora...
TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014 www.anpad.org.br/tac
Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade 41

Satisfação

-Vocês já chegaram a criticar o curso? Vamos fazer uma avaliação: no último mês, o que vocês
criticaram do curso? Ou nos últimos meses?

-Lembrem uma situação que lhes trouxe satisfação. Tentem lembrar um único acontecimento, um
evento, uma situação que lhes trouxe insatisfação.

Lealdade

-Vocês fariam o curso de vocês novamente? Independente da instituição, vocês fariam o curso de
administração novamente?

-Se vocês fossem fazer novamente o curso de administração, vocês fariam aqui na instituição x?

-Você acredita que conseguirá concluir o curso de administração? Haverá algum impedimento?

-Você tem intenção de continuar estudando no curso nos próximos anos?

Valor

-Qual é o melhor curso que vem à cabeça de vocês, no caso de administração, do país?

-O que fazer para que este curso se assemelhe ao Curso de Administração da instituição x ?

-Qual a imagem que vocês possuem da instituição x? E do curso de administração da instituição x?

-O que um diploma da instituição x lhe proporcionaria no futuro?

ETAPA 3 - Resumo daquilo que foi significativo na discussão.

b) Questionário sobre o curso de Administração

Indique o seu grau de concordância para as afirmações sobre o curso de administração da instituição x
listadas abaixo em uma escala de 1 a 7, na qual 1 corresponde a discordo totalmente e 7 refere-se a
concordo totalmente.
O curso de administração da universidade possibilita aprendizado. 1 2 3 4 5 6 7
O aprendizado obtido é aplicável à vida profissional. 1 2 3 4 5 6 7
As disciplinas do curso promovem o meu desenvolvimento pessoal. 1 2 3 4 5 6 7
Os funcionários do campus atendem de forma ágil (laboratórios de impressão,
1 2 3 4 5 6 7
fotocópias, segurança, limpeza).
Os funcionários do campus atendem com gentileza (laboratórios de impressão,
1 2 3 4 5 6 7
fotocópias, segurança, limpeza).
O atendimento da secretaria do curso de administração é realizado com presteza. 1 2 3 4 5 6 7
Existe facilidade no acesso à coordenação do curso de administração. 1 2 3 4 5 6 7
A coordenação apoia as atividades desenvolvidas pelos alunos. 1 2 3 4 5 6 7
O curso dá retorno (feedback) às reclamações e às sugestões aos alunos. 1 2 3 4 5 6 7
A coordenação de curso procura resolver os problemas apresentados pelos alunos. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores têm atitudes éticas em sala de aula. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores são comprometidos com o aprendizado dos alunos. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores têm disposição para preparar e conduzir as aulas. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores mantêm bom relacionamento com os alunos em sala de aula. 1 2 3 4 5 6 7

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S. A. Walter, T. M. Bach 42

A universidade apoia a realização de estágios. 1 2 3 4 5 6 7

São realizadas atividades práticas durante o curso (exemplos: convênios,
1 2 3 4 5 6 7
parcerias, visitas a empresas).
Pergunta exclusiva para alunos do 4º ano: As atividades de estágio supervisionado
1 2 3 4 5 6 7
são relevantes para o meu aprendizado no curso de administração.
Os conteúdos das disciplinas são atualizados. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores do curso são atualizados. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores do curso possuem mestrado ou doutorado. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores do curso demonstram conhecimento sobre os assuntos das aulas. 1 2 3 4 5 6 7
Tenho interesse pelo curso de administração da universidade. 1 2 3 4 5 6 7
Minha formação prévia para frequentar o curso de administração foi adequada. 1 2 3 4 5 6 7
Estou satisfeito com meu desempenho neste curso. 1 2 3 4 5 6 7
Considero meu desempenho no curso bom em relação aos meus objetivos. 1 2 3 4 5 6 7
A universidade disponibiliza atendimento de professores aos alunos em horários
1 2 3 4 5 6 7
extraclasse.
Os professores têm disposição para atender os alunos em horários extraclasse. 1 2 3 4 5 6 7
Eu estou orgulhoso por poder estudar na universidade. 1 2 3 4 5 6 7
Eu gosto de pertencer à universidade. 1 2 3 4 5 6 7
Eu sinto orgulho por cursar a faculdade de administração na universidade. 1 2 3 4 5 6 7
Estou seguro que o pessoal da universidade sempre agiu para atender aos meus
1 2 3 4 5 6 7
interesses.
Eu confio completamente no pessoal da universidade. 1 2 3 4 5 6 7
Eu usaria a palavra integridade para descrever o pessoal da universidade. 1 2 3 4 5 6 7
O pessoal da universidade sempre mantém suas promessas. 1 2 3 4 5 6 7
Estou satisfeito com minha dedicação ao curso. 1 2 3 4 5 6 7
Minha média geral de notas obtidas é excelente. 1 2 3 4 5 6 7
Em termos de notas estou entre os melhores da minha turma. 1 2 3 4 5 6 7
Existe possibilidade de boa colocação dos alunos da universidade no mercado de
1 2 3 4 5 6 7
trabalho.
Existe melhoria de oportunidades de trabalho para os alunos formados pela
1 2 3 4 5 6 7
universidade.
O curso possibilita o alcance de promoções no emprego. 1 2 3 4 5 6 7
As cargas horárias das disciplinas são adequadas ao conteúdo da grade curricular. 1 2 3 4 5 6 7
As disciplinas que compõem a grade curricular do curso de administração estão
1 2 3 4 5 6 7
ordenadas de forma eficiente.
Existe flexibilidade de opções de escolha das disciplinas que compõem a grade
1 2 3 4 5 6 7
curricular do curso.
O curso tem direcionamento (foco) adequado às minhas necessidades pessoais ou
1 2 3 4 5 6 7
do mercado de trabalho.
Os conteúdos dos programas de aprendizagem (disciplinas) têm qualidade. 1 2 3 4 5 6 7
As disciplinas que compõem a grade curricular são relevantes para minha vida
1 2 3 4 5 6 7
profissional.
A universidade possui caráter inovador e visão de futuro. 1 2 3 4 5 6 7

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Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade 43

Eu confio na universidade. 1 2 3 4 5 6 7
A universidade contribui para a sociedade. 1 2 3 4 5 6 7
A universidade envolve-se com a comunidade. 1 2 3 4 5 6 7
Os horários de funcionamento da biblioteca, dos laboratórios de impressão, do
1 2 3 4 5 6 7
setor de fotocópias e de outros serviços de apoio são adequados.
Os serviços de apoio (laboratórios de impressão, fotocópias, segurança e limpeza)
1 2 3 4 5 6 7
têm qualidade.
A quantidade de títulos disponíveis na biblioteca atende as necessidades dos 7
alunos. 1 2 3 4 5 6

A quantidade de vagas no estacionamento é adequada. 1 2 3 4 5 6 7

Existe facilidade no acesso aos laboratórios de informática do curso. 1 2 3 4 5 6 7
Existe disponibilidade e facilidade de acesso aos materiais de apoio (multimídia,
1 2 3 4 5 6 7
TV, etc.).
A infraestrutura da sala de aula (tamanho, conforto, ventiladores e/ ou ar
1 2 3 4 5 6 7
condicionado, equipamentos) é adequada.
Os laboratórios de informática do curso são modernos. 1 2 3 4 5 6 7
Eu participo de atividades culturais e de lazer (academia e outros) promovidos
1 2 3 4 5 6 7
pela universidade.
Eu participo de cursos extracurriculares não relacionados ao curso de
administração (exemplos: fotografia, culinária, línguas, etc.) promovidos pela 1 2 3 4 5 6 7
universidade.
Eu me sinto integrado na vida acadêmica da universidade. 1 2 3 4 5 6 7
Se eu iniciasse a graduação hoje, escolheria o mesmo curso para estudar. 1 2 3 4 5 6 7
Se eu iniciasse a graduação hoje, escolheria algum outro curso da universidade
1 2 3 4 5 6 7
para estudar.
Eu escolheria a universidade para cursar um curso de pós-graduação. 1 2 3 4 5 6 7
Eu recomendaria o curso que faço na universidade a um amigo. 1 2 3 4 5 6 7
Os assuntos das disciplinas são expostos de forma clara. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores dominam e aplicam o conteúdo de forma satisfatória. 1 2 3 4 5 6 7
Os métodos de ensino utilizados são adequados. 1 2 3 4 5 6 7
Os professores têm flexibilidade em relação aos trabalhos e às provas. 1 2 3 4 5 6 7
A forma e os critérios de avaliação usados nas disciplinas são justos. 1 2 3 4 5 6 7
O nível de exigência dos professores é adequado ao conteúdo ministrado nas
1 2 3 4 5 6 7
disciplinas
Os trabalhos e as avaliações são agendados e distribuídos de forma adequada. 1 2 3 4 5 6 7
O planejamento das atividades do curso é realizado de maneira eficiente. 1 2 3 4 5 6 7
Existe negociação de horários entre os professores para viabilizar as atividades do
1 2 3 4 5 6 7
curso.
Em relação aos cursos de administração de outras universidades, o curso da
1 2 3 4 5 6 7
universidade é o melhor.
O curso de administração da universidade atende às minhas necessidades. 1 2 3 4 5 6 7
A qualidade geral do curso de administração é excelente. 1 2 3 4 5 6 7
Os exemplos usados nas aulas são direcionados à realidade dos alunos. 1 2 3 4 5 6 7

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S. A. Walter, T. M. Bach 44

Os professores possuem experiência prática do conteúdo aplicado. 1 2 3 4 5 6 7

Os professores relacionam a teoria com a prática nas disciplinas. 1 2 3 4 5 6 7
Estou satisfeito por ter escolhido a universidade para estudar. 1 2 3 4 5 6 7
Estou satisfeito por ter escolhido o curso de administração. 1 2 3 4 5 6 7
As expectativas que eu tinha em relação ao curso estão sendo atendidas. 1 2 3 4 5 6 7
No geral, estou satisfeito com o curso que frequento. 1 2 3 4 5 6 7
Relevância da aprendizagem do curso para a vida profissional 1 2 3 4 5 6 7
Atendimento prestativo, ágil e rápido dos funcionários do campus 1 2 3 4 5 6 7
Facilidade de acesso à coordenação do curso 1 2 3 4 5 6 7
Atitudes éticas e bom relacionamento dos professores com os alunos 1 2 3 4 5 6 7
Oferta de atividades de estágio ou atividades extracurriculares 1 2 3 4 5 6 7
Atualização dos conteúdos das disciplinas 1 2 3 4 5 6 7
Sua eficácia no curso 1 2 3 4 5 6 7
Auxílio pedagógico extraclasse aos alunos 1 2 3 4 5 6 7
Sentimento de comprometimento emocional com o curso 1 2 3 4 5 6 7
Confiança no pessoal da universidade 1 2 3 4 5 6 7
Seu desempenho pessoal perante o curso 1 2 3 4 5 6 7
Empregabilidade proporcionada pelo curso 1 2 3 4 5 6 7
Relevância dos conteúdos que compõem a grade curricular 1 2 3 4 5 6 7
Boa imagem social da universidade perante a sociedade 1 2 3 4 5 6 7
Qualidade da infraestrutura geral do campus (instalações e equipamentos) 1 2 3 4 5 6 7
Qualidade da infraestrutura do curso (instalações de sala de aula, laboratórios e
1 2 3 4 5 6 7
equipamentos)
Integração dos alunos na vida acadêmica da instituição 1 2 3 4 5 6 7
Sentimento de ser leal ao curso 1 2 3 4 5 6 7
Adequação dos diferentes métodos de ensino ao conteúdo aplicado 1 2 3 4 5 6 7
Nível de exigência dos professores 1 2 3 4 5 6 7
Organização das atividades do curso 1 2 3 4 5 6 7
Qualidade de ensino do curso 1 2 3 4 5 6 7
Relação entre a teoria e a prática nas disciplinas 1 2 3 4 5 6 7

c) Questionário sobre os professores

Atribua uma nota, de 1 a 5, para o desempenho do professor indicado em cada um dos atributos listados
abaixo.
Demonstra domínio do conteúdo que ensina. 1 2 3 4 5
Fornece explicações claras para os conteúdos. 1 2 3 4 5
Define o(s) objetivo(s) de cada assunto. 1 2 3 4 5
Utiliza exemplos e ilustrações que ajudam na compreensão dos conteúdos. 1 2 3 4 5
Consegue manter o interesse dos alunos no conteúdo. 1 2 3 4 5
Demonstra que planeja suas aulas. 1 2 3 4 5

TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014 www.anpad.org.br/tac

Prioridades de Melhoria nas Dimensões de Qualidade 45

Faz a apresentação do programa da disciplina no início do ano. 1 2 3 4 5

Cita outras fontes de consulta para aprimorar o conteúdo ensinado. 1 2 3 4 5
Demonstra a importância do conteúdo da disciplina para a vida profissional. 1 2 3 4 5
Consegue manter a atenção dos alunos durante as aulas 1 2 3 4 5
Demonstra interesse em perceber se os alunos estão entendo o assunto da aula. 1 2 3 4 5
Estimula o raciocínio e o senso crítico dos alunos. 1 2 3 4 5
Estimula o aluno a participar da aula. 1 2 3 4 5
Demonstra respeito pelo aluno. 1 2 3 4 5
É criativo e inovador ao ministrar suas aulas. 1 2 3 4 5
Costuma ser pontual no início e no término de suas aulas. 1 2 3 4 5

TAC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, art. 3, pp. 27-45, Jan./Jun. 2014 www.anpad.org.br/tac