REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSDIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

EL CURRÍCULO SOCIALISTA
Hacia una Transformación Permanente, Multiformativa
y Polimática de la Educación Bolivariana

SERGIO GARCÍA

Febrero de 2010
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

EL CURRÍCULO SOCIALISTA
© Sergio García

Depósito Legal:
ISBN:

© Sobre la presente edición

Universidad Bolivariana de Venezuela.

Dirección General de Promoción y Divulgación de Saberes

Coordinación de Ediciones y Publicaciones / IMPRENTA UBV:

Diseño, diagramación, corrección de pruebas, montaje,

filmación de negativos, fotolito e impresión.

Caracas, Venezuela, 2010

Impreso en Venezuela
Printed in Venezuela
INDICE

Venezuela Revolucionaria

Currículo e Ideología de la Dominación

El Pensamiento Metafísico
El pensamiento Mecanicista
El Pensamiento Positivista
El Pensamiento Conductista
El Pensamiento Cognoscitivista
El Pensamiento Neoliberal

El Currículo
Convencional
La Educación en la Antigüedad
La Educación en el Imperio Romano
La Educación en la Edad Media
La Educación en el Renacimiento
La Educación en las Colonias Pachamamas
La Educación Postcolonial en Venezuela
La Educación en la Venezuela Capitalista
Ideología de la Emancipación
El Pensamiento en la Antigüedad
El Pensamiento Helénico
El Pensamiento Humanista
El Pensamiento de la Ilustración
El Pensamiento de la Resistencia Indígena en la Pachamama
El Pensamiento de la Resistencia Criolla y Afrodescendiente en la
Pachamama
El Pensamiento Socialista Contemporáneo
El Currículo Emergente
Currículo, Ideología y Educación
El Currículo Socialista
La Educación Multiformativa y Polimática
1) La Educación Ciudadana
Una Educación para la Liberación
Una Educación para la Reflexión
Una Educación para la Transformación
Los Procesos Dialécticos de la Educación Ciudadana
1.a) Procesos Formativos de Liberación
 1.a.i) La formación ciudadana emancipadora
1.a.ii) La formación ciudadana para el compromiso social
1.b) Procesos Formativos de Reflexión
1.b.i) La formación ciudadana investigativa
1.c) Procesos Formativos de Transformación
1.c.i) La formación ciudadana orgánica
2) La Educación Técnico-Humanista
Una educación para aplicar saberes y experiencias
Una educación para socializar saberes y experiencias
Los Procesos Dialécticos de la Educación Técnico Humanista
2.a) Procesos Formativos para Aplicar Saberes y Experiencias
2.a.i) La formación para el trabajo
2.a.ii) La formación epistemémico-metodológica
2.b) Procesos Formativos para Socializar Saberes y Experiencias
2.b.i) La formación ético-política
2.b.ii) La formación estético-lúdica
2.b.iii) La formación socio-ambiental
3) La Educación para Crear Nuevas Subjetividades
Una educación para desarrollar procesos cognitivos
Una educación para desarrollar procesos metacognitivos
Una educación para desarrollar procesos de interacción social
Los Procesos Dialécticos de la Educación para Crear Nuevas Subjetivi-
dades
3.a) Procesos Formativos para Crear Subjetividades Cognitivas
3.a.i) La formación dialéctica
3.a.ii) La formación hermenéutica
3.b) Procesos Formativos para Crear Subjetividades Metacognitivas
3.b.i) La formación introspectiva
3.c) Procesos Formativos para Crear Subjetividades de Interacción So-
cial
3.c.i) La formación extravertida
3.c.ii) La formación comunicativa

Pertinencia y Contextualización
Metodologías Inadecuadas
Simplemente, Legitimidad

Bibliografía
 VENEZUELA REVOLUCIONARIA

La Revolución Bolivariana y Socialista emprendida en Venezuela re-

quiere continuas transformaciones en lo político, social, económico, cul-
tural y ambiental para poderse adaptar a un pueblo caracterizado por ser
profundamente constituyente, y que hemos venido observando cómo de
manera permanente se reconstituye en fuerza cíclica reclamando justicia y
derechos. Cambios exigidos para fortalecer progresivamente el Estado en
manos del poder popular y comunal, mejorar significativamente la calidad
de vida de toda la sociedad, democratizar los medios de producción, desa-
rrollar equitativa y sustentablemente las regiones y localidades, y preser-
var el ecosistema natural.
Diez años han transcurrido de revolución donde las diversas expresiones
del pueblo venezolano han representado voces prodigiosas para alimentar
el espíritu revolucionario en cada uno de nosotros; encausando los ríos de
las ideas, aplaudiendo las buenas decisiones, castigando los errores, la in-
eficacia y la desidia. Oídos sordos a ellas nos hacen contrarrevolucionarios
e individualistas.
Debemos definir políticas, estrategias y acciones ampliamente concerta-
das que orienten con claridad tales procesos de cambios radicales en toda
la geografía nacional, mediante el diálogo permanente entre gobiernos y
pueblo. El socialismo se construirá colectivamente en Venezuela al asumir
una ideológica fundamentada en la cosmogonía practicada por siglos por
nuestras comunidades indígenas, los saberes y experiencias socialistas de
los pueblos latinoamericanos y caribeños, las ideas bolivarianas, robinso-
nianas y zamoranas, así como las de Marx, Engels, Gramsci, Mariátegui,
entre otros grandes pensadores.
El olfato y la visión del pueblo son sentidos compartidos muy poderosos
cuando se les permite desarrollarlos; un mal olor político y una pintura de
decisiones erradas producen de inmediato asco y rechazo, con respuestas
drásticas y sin contemplación. El pueblo entonces se manifiesta con bra-
vura corrigiendo en su raíz la podredumbre de ideas descompuestas y los
entuertos de estrategias y acciones desviadas.
Craso error sería entonces adoptar una aproximación teórica, episte-
mológica y metodológica en cualquier ámbito o dimensión, con dogma-
tismo, reduccionismo o exclusión. Hay que conducir los procesos, para
emprender las construcciones y transformaciones necesarias, con solidez
y legitimidad a través de una continua reflexión compartida, asumiendo
de manera permanente la criticidad y una conciencia plena apegada a las
tradiciones y saberes populares, así como a los diversos contextos socio-

7
 Sergio García

culturales e histórico-ambientales existentes a lo largo y ancho de nuestro

país.
Al aferrarnos dogmáticamente a planteamientos de carácter fundamen-
talista, copiando modelos, imponiendo verdades absolutas o criterios
ideológicos y metodológicos únicos, impedimos darle flexibilidad y plasti-
cidad al cerebro creativo e innovador.
El pensamiento dogmático, metafísico y positivista se concibió para coar-
tar y cercenar las ideas progresistas y transformadoras que germinaban en
los pueblos cuando intentaban liberarse de la esclavitud, servilismo o ex-
plotación a que son sometidos. Un pensamiento conservador que facilitó,
durante siglos, la dominación hegemónica sobre la sociedad por parte de
gobiernos y poderes oligárquicos, burgueses y religiosos, para mantener el
status quo con esquemas esclavistas, monárquicas y capitalistas.
Sería absurdo ahora proponer ideas cerradas y limitadas, sin darnos
cuenta de que aún practicamos el pensamiento anclado en el bagaje cul-
tural y educativo impuesto por estos sempiternos poderes hegemónicos.
Liberémonos entonces, desarrollemos más bien, la dialéctica en la coti-
dianidad, adoptando de manera natural el intercambio de saberes y expe-
riencias para la construcción compartida de una emergente sociedad con
mujeres y hombres nuevos.
De lo contrario, estaremos condenados al permanecer en el infierno de
la mediocridad y el conformismo, por toda la eternidad. Vale preguntarse
aquí lo siguiente: ¿será suficiente contar todo el tiempo con la democra-
cia participativa y protagónica, consagrada en la Constitución, para que
el poder popular y comunal asuma a plenitud la conducción futura del
Estado?
Igualmente, al reducir las propuestas ontológicas y epistemológicas en
marcos delineados por las disciplinas y especialidades, reducimos el cam-
po referencial de construcción para conformar una amplia base teórica
pero sólida a la vez, donde se puedan levantar columnas de ideas bien
ensambladas, articuladas, coherentes. Las transferencias de construccio-
nes pre-elaboradas, entre situaciones diversas tanto de base como erigidas,
conllevan por lo regular, a cometer errores de construcción en lo concep-
tual, produciendo descalabros, desencuentros y planteamientos débiles y
descontextualizados.
Una reduccionismo clásico es construir el socialismo fundado sólo sobre
transformaciones económicas, proponiendo depositar en manos del pue-
blo la conducción de los medios de producción como única columna de
ideas; lo cual es obvio de considerar, pero que olvida fundamentar dicha
construcción sobre otras transformaciones de tipo político, cultural, social
y ambiental, donde se eleven diversas y fructíferas ideas.

8
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Tal aproximación fue adoptada por gobiernos que ingenuamente preten-

dieron construir el socialismo, cometiendo graves errores políticos como,
por ejemplo, emular el capitalismo para competir internacionalmente en
igualdades de condiciones, pretendiendo superar las hegemonías cientí-
ficas y tecnológicas de los países supuestamente desarrollados. De esta
manera, impactaron negativamente en las costumbres y tradiciones histó-
rico-culturales de los pueblos, su progreso, desarrollo integral, además de
las condiciones naturales del ambiente; con lo cual se produjeron fracasos,
descalabros políticos, frustraciones revolucionarias en el mundo entero y
desesperanzas socialistas.
Otra postura reduccionista muy arraigada, es que sólo haciendo reali-
dad lo establecido en la Constitución con sus futuras reformas y enmien-
das, así como la sola permanencia de las misiones sociales, se viabilizará
la construcción plena del socialismo en Venezuela, olvidando la continua
dinámica de las relaciones humanas y sociales inscritas en las cambiantes
economías y condiciones histórico-culturales existentes en el mundo y que
repercuten de manera indefectible sobre los progresivos procesos de tal
construcción.
Debemos convencernos que, a partir de diferentes perspectivas, áreas
del conocimiento y experiencias diversas, podremos ampliar la posibili-
dad de articular los necesarios y distintos planteamientos que confluyan
en la construcción integral del país que queremos.
Es también esencial la no exclusión. Los aportes de todas y todos, ex-
poniendo libremente sus ideas y representaciones internas, encaminan
asertivamente una visión compartida y legítima de la nueva realidad que
aspiramos; de lo contrario, la perversa y convencional intelectualidad con
planteamientos seudocientíficos y tecnocráticos, así como las exclusivas
experiencias desarrolladas en situaciones específicas, se impondrán irre-
mediablemente sobre el pensamiento colectivo en su legítima universali-
dad, racionalidad y efectividad en el accionar.
El respeto y la tolerancia a la diversidad de opiniones con una aproxi-
mación sin barreras interculturales, nos permitirá ampliar la perspectiva
integral y holística de una sociedad diferente; sin discriminación alguna,
exclusión, xenofobia, segregación, diferenciación de género u otra mani-
festación perversa que divida el pueblo y a los individuos.
Estamos en presencia de una construcción revolucionaria donde el colec-
tivo respeta la palabra de cada uno, favoreciendo la existencia de ventanas
transparentes para permitir exteriorizar la diversidad de posturas e inter-
pretaciones; las asambleas de ciudadanas y ciudadanos de corte político,
social o económico son altamente provechosas para desarrollar la estética
y ética revolucionaria. La sabiduría y recreación de saberes y valores se

9
 Sergio García

enaltecen en comunidad, con tolerancia y reciprocidad practicada.

El pueblo sabe que sólo así se podrán legitimar los procesos de cons-
trucción integral y sostenible del edificio de la felicidad; perdurando en
el tiempo su belleza arquitectónica pero recibiendo permanentemente las
modificaciones necesarias sin modificar su estructura esencial: una arma-
zón socialista sólida.
Particularmente, construir el socialismo en Venezuela con una educa-
ción auténticamente bolivariana y revolucionaria, pasa por prevalecer la
inteligencia con probidad, el pensamiento crítico, reflexivo y dialéctico, la
conciencia socio-cultural, histórica y ambiental, una valoración estética,
ética y moral sobre las acciones emprendidas, y una afectividad solidaria y
comprensiva en comunidad.
Nuestro país es pluricultural, multiétnico y multilingüe pero con innu-
merables desequilibrios e inequidades; es decir, una nación y una sociedad
construida de forma diversa y rica pero inmersa en enormes contradiccio-
nes. Para erradicarlas, debemos adoptar definitivamente la doctrina de la
liberación y de Simón Bolívar, el Libertador.
Se requiere, en consecuencia, profundizar la educación ciudadana a tra-
vés de una formación técnico-humanista que permita crear nuevas subjeti-
vidades y desarrollar actitudes y capacidades humanas con virtud, digni-
dad, ilustración y patriotismo. Una aproximación filosófica que contemple
la práctica de excelsos derechos políticos, económicos y sociales, así como
claros deberes para asumir la corresponsabilidad en todas sus expresiones
y matices.
Valorar al ser social-revolucionario y el colectivo armado con acciones
transformadoras profundas y significativas, es un proceso que permite
reconocer el compromiso asumido para eliminar la diferencia de clases
sociales, la división social del trabajo, la explotación y usurpación, la con-
centración de capitales y el régimen inhumano de producción capitalista.
Los principios de fraternidad y amor al prójimo, aunados a la autoestima
y la motivación hacia el logro social se suman para transformar la sociedad
capitalista en una sociedad socialista. Un accionar revolucionario que el
Che Guevara no escatimaba en expresar aquellas ideas que pudieran pare-
cer ridículas al afirmar que el verdadero revolucionario debe estar siempre
guiado por grandes sentimiento de amor, apegado permanentemente a las
causas más sagradas.
Debemos, igualmente, estar identificados plenamente con las realidades,
con las necesidades y requerimientos del pueblo, así como ser persuasi-
vos para asegurar un compartir de ideas, de significados teóricos que sean
verdaderamente útiles a la sociedad para cambiar esas realidades. Un ser
totalmente educado en la liberación y transformación de la sociedad para

10
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

el bienestar, la seguridad integral y total felicidad de sus integrantes.

Socializar y universalizar al ser humano es fundamental en ese interac-
cionar colectivamente, cuando al exteriorizar sus representaciones internas
a través de una actitud hermenéutica y comunicativa, allana la legitimidad
interpretativa de los acuerdos consensuados. Una adecuada recreación de
los saberes, abonando nuevos significados a la concreción de ideas y pro-
cesos de transformación socio-ambiental.
Un accionar para erradicar las contradicciones existentes, regido por
auténticos procesos conscientes de reflexión, auto-referencia y autocrítica;
adoptando un enfoque metodológico integral, adaptado a las condiciones
objetivas y subjetivas existentes, que revalorice los saberes y las experien-
cias, en función de las características particulares de cada contexto y rea-
lidad.
Se abandona así la individualidad, para darle cabida a los procesos co-
lectivos de resignificar los valores; conduciendo los procesos educativos
de ciudadanizar y humanizar a mujeres y hombres nuevos.
De esta forma se incorpora la intersubjetividad en los procesos inteli-
gentes, de pensamiento y conscientes, propio del accionar revolucionario
inserto en el materialismo dialéctico; sin abandonar, por su puesto, la prác-
tica social devenida de esas condiciones existentes y que determina la legi-
timidad del conocimiento o teoría.
El carácter ético de la acción creadora y transformadora se hace presente
con la fuerza voluntariosa, espiritual y subjetiva de los pueblos. Los valores
cristianos originarios y los consagrados en las creencias de los ancestros de
nuestro continente se fusionan para fundamentar al ser social-revolucio-
nario, en la búsqueda de esa identidad venezolana, latinoamericana y ca-
ribeña que rompa definitivamente las barreras de la interculturalidad mal
entendida. Aquella que habla de indoamericanos, afrodescendendientes o
criollos, separando los entendimientos y comprensiones, limitando así la
interacción humana y social a posturas equivocadas, como por ejemplo, el
asumir un enfoque étnico-racial para diferenciar genéticamente a nuestros
pueblos.
Por su parte, los valores robinsonianos y bolivarianos, así como los sig-
nados por el marxismo y guevarismo, coadyuvan a guiar los procesos de
adecentamiento y eficacia revolucionaria y con lo cual adhieren significan-
cia social necesaria para construir un socialismo con legitimidad moral.
De esta manera, desarrollaremos una cultura de nueva democracia so-
cialista, revolucionaria, antiimperialista y antioligarca, incrustada espiri-
tualmente en cada mujer y hombre para defender nuestra idiosincrasia,
nuestras tradiciones y costumbres, nuestras expresiones más autóctonas;
así como preservar el medio ambiente y los sistemas ecológicos.

11
 Sergio García

Es por ello, que el presente trabajo, trata sobre la necesaria transforma-

ción del currículo convencional, arraigado en nuestros procesos educati-
vos, el cual responde a claras intenciones de dominación por parte de los
sectores pudientes para preservar el sistema capitalista que les favorece.
Un currículo fundamentado en la metafísica, el mecanicismo, el positi-
vismo y el conductismo; intentando oxigenarlo ahora con el organicismo,
el constructivismo y la educación por competencias. Conformando así es-
tudios y prácticas educativas diferenciadas y fragmentadas por niveles,
carreras, disciplinas, asignaturas, objetivos y contenidos, con lo cual se es-
tructura el currículo para hacerlo más eficiente en su aplicación.
Por el contrario, proponemos un currículo socialista fundamentado en
la doctrina de la liberación, en el humanismo, el materialismo dialéctico,
la pedagogía social y crítica. Es decir, planteamos una necesaria y perma-
nente transformación multiformativa y polimática de la educación boli-
variana.
Procesos formativos de un currículo dialéctico para desarrollar una edu-
cación ciudadana, técnico-humanista para crear nuevas subjetividades,
mediante la cual el ser social-revolucionario asumirá una identidad y un
compromiso de patria soberana, valorando nuestra razón de existir en li-
bertad y en conocimiento pleno de las circunstancias históricas y cultura-
les que lo contextualizan.
En conclusión, abordaremos el proceso de construcción del currículo so-
cialista con apercibimiento previo sobre el pensamiento de la dominación
y el de la emancipación, así como sobre la educación convencional que ha
existido a lo largo de la historia de la humanidad y la emergente propuesta
aquí.

12
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

CURRÍCULO E IDEOLOGÍA DE LA DOMINACIÓN

El currículo es definido según el diccionario de la Real Academia Espa-

ñola como un “plan de estudios, un conjunto de estudios y prácticas destinadas a
que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades”; es decir, un instrumen-
to educativo del maestro mediante el cual planifica la manera de aplicar el
método de enseñanza disponible que conduzca a sus alumnos adquirir un
“buen” aprendizaje predeterminado.
Inmerso en ello está la imperiosa necesidad de prever el desarrollo guia-
do y tutelado de la mente, inteligencia, modos de pensamiento, conviccio-
nes y valores, como productos derivados de la instrucción impartida to-
mando como base fundamental principios e ideas esenciales del propósito
educativo establecido por la sociedad.
Una forma de vida puesta en práctica a través de la implementación en
la escuela y su ámbito de acción de un currículo concebido para adaptar
al ser humano a una cultura, costumbres y tradiciones propias de una na-
ción; considerando un conjunto de supuestos de partida y una serie de
pasos y actividades programadas sistemática y jerárquicamente para al-
canzar ciertos logros educativos preconcebidos.
La sociedad exige a las instituciones educativas identificar con precisión
y claridad qué enseñar, cómo, cuándo hacerlo y evaluarlo, en función de
la normativa y reglamentación establecida, y del modelo educativo conce-
bido con criterios de intervención sobre las maneras de organizar el pen-
samiento colectivo.
De esta forma siempre se ha diseñado al currículo surgiendo consuetu-
dinariamente del contenido de las disciplinas, especialmente de aquellas al
servicio de los intereses del modelo sociopolítico y económico imperante.
Así mismo, los maestros y profesores deben estar convencidos y persuadi-
dos del papel que juegan en este proceso, de la formación intencionada que
recibieron con anterioridad y de las regulaciones a que son sometidos.
Sumándose las prácticas escolares que median entre el pensamiento y la
acción docente, las características de la infraestructura escolar, la disposi-
ción de las aulas, su organización interna, servicios, funcionamiento, con-
trol y supervisión tanto educativo como administrativo sobre los recursos
con que se cuenta; todos ellos considerados como componentes de igual
rango en importancia.
La educación ha representado por siglos una doctrina de la sociedad
para, a través del currículo, ideologizar a la población y desarrollar su
proyecto cultural, imponer ideas políticas, concepciones epistemológicas,
valores éticos y morales para el sometimiento y la sumisión; mediante mo-
delos pedagógicos que han contemplado planes y programas adecuados a

13
 Sergio García

tales fines. Es así como la historia de la educación en el mundo ha transcu-

rrido en un proceso constante de implantación de sistemas de pensamien-
tos orientados a preservar la cultura de la dominación.

El pensamiento metafísico

Desde la antigüedad, personas con poder han sometido a otros desde su

niñez para su beneficio particular; una perversa práctica para lograr como-
didad y lucro a costa de los demás. Empezaron con la esclavitud aún hoy
existente en algunas regiones del mundo. La labor forzada para construir
obras, trabajar la tierra sin descanso, elaborar productos durante muchas
horas, estuvo consagrado a los esclavos; especialmente quienes provenían
de razas negras e indígenas, considerados por distintas religiones como
animales sin alma ni espíritu.
En Esparta (siglos IX y VIII a.C.), los hijos de metecos (artesanos, ban-
queros y comerciantes extranjeros), de libertos (hijos de esclavos libera-
dos) y de ilotas (esclavos agrícolas) nacidos con ciertos defectos físicos o
psíquicos eran, por voluntad divina, asesinados por no tener posibilidades
de convertirse posteriormente como soldados o esclavos; mientras que los
considerados aptos y sanos eran educados para gobernar, hacer la guerra
o servir a sus amos.
Innumerables filósofos se prestaron para fundamentar esta doctrina mi-
lenaria basada en ese poder omnipotente de los dioses como verdad abso-
luta, acabada, inmutable y sin explicación racional, donde predominaba
el interés individual sobre el bien común, donde los hombres y mujeres
corrientes eran meros instrumentos de dominación, entes supuestamente
protegidos por el amo quien respondía a una supuesta realidad sobrenatu-
ral que lo hacía avaro, ambicioso e inicuo; mientras que la fe de los esclavos
estaba consagrada eternamente a ser explotados, torturados y expuestos a
una muerte despiadada. A su vez, la naturaleza estaba al servicio de los
poderosos para también ser dominada.
Como ejemplo, podemos recordar a Licurgo (700-630 a.C.), legislador
griego supuestamente iluminado por el Oráculo de Delfos para fundar la
militarización de la sociedad espartana mediante una constitución que de-
nominó la “gran retra”. En ella se establecía la diarquía: un gobierno de
dos reyes, cinco éforos como mediadores y colaboradores, un consejo de
ancianos (gerusia), una asamblea popular (apella o ekklesia), el estableci-
miento militar espartano, formas de vida que debían llevar los dorios al
arribar a Esparta, la obligatoriedad del matrimonio, el abandono de niños
débiles, la patria potestad en manos del estado a partir de los siete años

14
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

para incorporarse a la comuna militar con constantes pruebas exigentes, y

el “uso y desuso” de los ilotas en sus labores agrícolas.
Otros recuerdan a Licurgo, por ejemplo Gabriel Bonnot precursor del
socialismo utópico como veremos más adelante, haber creado esa especie
de senado conformado por ancianos a quienes convenció para decretar
leyes que desterraran de Esparta la riqueza y la pobreza, distribuyendo
equitativamente las tierras de Laconia y las propias de Esparta en treinta
mil y nueve mil “suertes”, respectivamente; así como setenta fanegas de
cebada para cada hombre y doce para la mujer, incluyendo proporciona-
damente frutos y otras comidas suficientes para garantizar una buena sa-
lud y fuerza.
Supuestamente Licurgo convenció a los espartanos a aplicar las leyes
que creó; de sustituir las monedas de oro y plata por hierro para quitarles
el atractivo de lujo y acumulación de dinero por pago de bienes, consumo
y servicio; a convivir juntos permanentemente en comunidad; a compartir
ricos y pobres banquetes en una misma mesa ingiriendo comida surtida
por todos y aprovechando el momento para educar y filosofar; a practicar
colectivamente el ejercicio y el deporte sin distingo de sexo o edad exaltan-
do la belleza del cuerpo humano sin pudor, con decencia y aseo personal; a
compartir la procreación de hijos con aquellos más favorecidos físicamen-
te; y a no temer a la muerte, enterrando los deudos con dignidad y ceremo-
nial en sitios bien adornados, reservados para ello dentro de la ciudad.
Fue así como Esparta sobresalió en Grecia por cinco siglos antes de ser
parte del imperio romano, mientras estuvieron en vigencia las leyes de Li-
curgo supuestamente signadas para proveer dentro de sus ciudades liber-
tad, independencia y moderación a los nobles, metecos y libertos; o más
bien, por practicar fuera de ellas una cultura guerrerista, de sometimiento
y dominación hacia los pueblos vecinos y más allende, por voluntad de la
providencia y bendecida por los dioses del Olimpo.
También, desde hace cuatro mil años en los días de Abraham (2164-1990
a.C.) y a partir de la aparición de Dios ante él, los hebreos instauraron una
supuesta alianza contraída con Dios; invariabilidad eterna que creó desde
entonces tranquilidad en el pensar bíblico para poder así encausar el pen-
samiento metafísico. Entendiendo que antes que Dios creara el universo,
como cosa fija, existía la eternidad inmóvil, es decir el reposo; además, el
hombre también era concebido de naturaleza fija, que no cambiaba.
Para ellos, las cosas estaban aisladas, sin relación alguna, susceptibles
de clasificarlas, analizarlas; principio que permitió durante toda la historia
de la humanidad establecer divisiones infranqueables y perpetuas en la
sociedad como ocurrió en el antiguo Egipto con la aparición de la esclavi-
tud y las clases sociales, el imperio romano con la aristocracia y la plebe,

15
 Sergio García

el feudalismo con una incipiente división del trabajo que posteriormente

floreció fuertemente con el capitalismo; sistemas económicos basados en
la propiedad privada de los medios de producción, donde era “natural”
oponer al señor feudal del vasallo, al burgués del explotado, al intelectual
del trabajador, al culto del ignorante.
Por eso, el pensamiento metafísico consideró a las realidades inmuta-
bles, a la naturaleza como objetos estables; recordemos a la iglesia católica
italiana condenando a Galileo Galilei (1564-1642) por afirmar que la tierra
no era el centro del universo y que giraba alrededor del sol. No vayamos
muy lejos, lo que dijo el actual Papa Benedicto XVI, Joseph Alois Ratzin-
ger, quien expresó en 1990 en la ciudad de Parma: “el proceso contra Galileo
fue razonable y justo”.
Un exponente del tal pensamiento fue el filósofo y educador inglés John
Locke (1632-1704), quien dio origen al empirismo y el liberalismo en su
país. Con su obra “Algunos Pensamientos sobre la Educación” escrita en
1693 y editada 53 veces como tratado dirigido a la aristocracia para educar
a sus niños cual caballeros (gentlemen), Locke planteaba que la mente del
niño era una “tabula rasa” en el sentido de que el ser humano nacía con la
mente en blanco sin poseer idea innata alguna; sólo en la experiencia se iba
conformando, afirmaba.
Locke proponía una educación clasista guiada por un tutor, dirigida a
crear fundamentalmente hábitos de alimentación, salud, sueño, la lectura
y sobre los estudios, así como la adquisición memorística de conocimien-
tos y la práctica del deporte; todo ello bajo un ambiente de premios y cas-
tigos, llegando inclusive a proponer el azote como elemento importante
para mantener la disciplina. Tal concepción de Locke sobre la educación
tuvo una influencia determinante en el sistema educativo británico por
varios siglos, así como en otros países donde educadores como Pestalozzi
y Montessori asumieron sus orientaciones.
La metafísica impedía desarrollar la otredad, espiritualidad, subjetivi-
dad, sentimientos de amor y solidaridad, actitudes orgánicas amplias, el
pensamiento crítico, reflexivo y la conciencia revolucionaria, propios de
nuestra condición humana. Al respecto, Federico Engels, quien estudia-
remos más adelante, fue enfático al afirmar en su obra “Anti-Dühring” lo
siguiente:
Para el metafísico, las cosas y sus imágenes menta-
les, los conceptos, son objetos de investigación dados
de una vez para siempre, aislados, uno tras otro y sin
necesidad de contemplar el otro, firmes, fijos y rígidos.
El metafísico piensa según rudas contraposiciones sin
mediación: su lenguaje es sí, sí, y no, no, que todo

16
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

lo que pasa de eso del mal espíritu procede. Para él,

toda cosa existe o no existe: una cosa no puede ser al
mismo tiempo ella misma y algo diverso. Lo positivo
y lo negativo se excluyen lo uno a lo otro de un modo
absoluto; la causa y el efecto se encuentran del mismo
modo en rígida contraposición. Este modo de pensar
nos resulta a primera vista muy plausible porque es el
del llamado sano sentido común.

Un ejemplo de esto fue Hispanoamérica colonial la cual estuvo, por más

de tres siglos, dominada por la monarquía española, sometiendo a los in-
dígenas y negros a la esclavitud; sus creencias fueron sustituidas por la
doctrina cristiana a disposición de la iglesia católica por voluntad divina.
Sólo subsistieron algunos pueblos indígenas con su cultura e historia por
encontrarse en sitios apartados de los poblados.
De esta manera Hispanoamérica se transformó de un subcontinente
politeísta con grupos sociales colectivistas y con diversidad de lenguas, a
uno monoteísta de corte latifundista y semi-esclavista con una lengua, la
castellana. Una muestra fue el manifiesto del español Visitador Areche en
contra de la cultura incaica en mayo del año 1781, un día después de ser
ejecutado José Condorcanqui (Túpac Amaru II):
…se prohíben y quitan las trompetas o clarines que
usan los indios en sus funciones, y son unos caracoles
marinos de un sonido extraño y lúgubre, y lamenta-
ble memoria que hacen de su antigüedad; y también
el que usen y traigan vestidos negros en señal de luto,
que arrastran en algunas provincias, como recuerdos
de sus difuntos monarcas, y del día o tiempo de la
conquista, que ellos tienen por fatal, y nosotros por
feliz, pues se unieron al gremio de la Iglesia católica, y
a la amabilísima y dulcísima dominación de nuestros
reyes. Y para que estos indios se despeguen del odio
que han concebido contra los españoles, y sigan los
trajes que les señalan las leyes, se vistan de nuestras
costumbres españolas, y hablen la lengua castellana.

La educación durante la colonia fue impartida en las escuelas de pri-

meras letras y latinidad, y por los colegios nacionales dirigidos a los hijos
de los blancos y pardos, estudiando filosofía, teología, gramática, cosmo-
grafía, entre otras materias, a través de métodos memorísticos, escolásti-
cos, reproduciendo contenidos librescos; una educación clasista y elitista

17
 Sergio García

orientada para formar aquellos individuos que iban a asumir cargos polí-
ticos o religiosos.
Ahora, el mercado emerge como objetivo divino a universalizar por par-
te de la clase oligarca y burguesa, por el mundo empresarial, una realidad
alienante que lo explica todo, su presencia es omnipotente; quien participa
en él, en las leyes de la oferta y la demanda, es altamente beneficiado por
bendición patronal, la acumulación de dinero representa la salvación eter-
na, la libertad, así como la adquisición y uso de bienes y mercancías en el
juego de libre mercado, herramienta perfecta del capitalismo. Es decir, la
sociedad transformándose simplemente en mercado.
La realidad económica y educativa en el mundo capitalista se fundamen-
tó reducidamente en esa relación natural existente entre el sistema de mer-
cado y el educativo, entre empresa y escuela, entre consumidor y alumno,
entre el insumo-producto y la enseñanza-aprendizaje.
La educación en Venezuela, en los dos últimos siglos, ha sido una gran
impulsora de esos valores del mercantilismo y el capitalismo, promovien-
do a los individuos como meros instrumentos del desarrollo económico, y
a sus cualidades como el principal motor del progreso del país.

El pensamiento mecanicista
Por su parte, el pensamiento mecanicista surgió durante el renacimien-
to (siglos XV y XVI d.C.), ya no concibiendo las cosas fijas sino en mo-
vimiento, pero con un desplazamiento sin cambios; algunas de ellas con
cualidades primarias (objetos, tamaños, números, cuerpo humano), y otras
secundarias derivadas de las anteriores (colores, dimensiones, números
quebrados, espíritu).
Simplemente se concebía a la naturaleza como un mecanismo de reloje-
ría; es decir, un pensamiento aún preservando en esencia, el pensamiento
metafísico, sin historia, determinista, negando toda posibilidad de liber-
tad. Como diría el francés René Descartes (1596-1650): “el mundo material
es un sistema mecánico, sin necesidad de considerar otra clase de causas que las
eficientes”. En su obra “Tratado del Hombre”, Descartes (1990) describe al
ser humano como una máquina:
Supongo que el cuerpo no es otra cosa que una esta-
tua o máquina de tierra a la que Dios da forma con el
expreso propósito de que sea lo más semejante a noso-
tros, de modo que no solo confiere a la misma el color
en su exterior y la forma de todos nuestros miembros,
sino que también dispone en su interior rodas las pie-

18
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

zas requeridas para lograr que se mueva, coma, res-

pire y, en resumen, imite todas las funciones que nos
son propias, así como cuántas podemos imaginar que
no provienen sino de la materia y que no dependen
sino de la disposición de los órganos.

Las matemáticas, su sistema axiomático y el método hipotético-deduc-

tivo inspiraron a Descartes para plantear una aproximación racionalista
y mecanicista de la investigación científica, con cuatro reglas claramente
definidas: evidencia, análisis, síntesis y comprobación; pretendiendo de tal
forma unificar las ciencias alrededor de este método.
Respecto al discurso mecanicista, una expresión clásica del lenguaje car-
tesiano derivado del pensamiento de Descartes, fue exaltar el “buen sentido
común” ya referido por Engels, al proceder en el accionar diario, preten-
diendo con ello que todas y todos pensáramos de manera natural y única
en la cotidianidad. Otra era: “ser lógico es pensar bien”, generalizando un
pensamiento “lineal” de aproximación a las diversas opiniones a partir de
la causalidad. O: “en Venezuela existe actualmente una dictadura”, convenci-
da la oposición que el Presidente Chávez rige todos los poderes públicos.
A partir del pensamiento mecanicista nació el absolutismo monárquico
con el filósofo inglés Thomas Hobbes (1588-1679) como su máximo pro-
ponente, donde todos los poderes descansaban en una persona, el rey. Su
idea la plasmaba en una simple frase: “El hombre es un lobo para el hombre”,
queriendo decir que el ser humano para subsistir debía recurrir a la fuer-
za, a la violencia; era la tesis de aplicar la ley de la selva; que para obtener
orden en una sociedad se debía realizar un contrato con el rey, donde el
pueblo concedía ese poder absoluto y no la voluntad divina.
Fue así como el comercio y el mercantilismo se asociaron al pensamiento
mecanicista para concentrar todos los poderes en los señores feudales, al
percibir a la sociedad que los contrataba de manera simplista; a los vasa-
llos bien ordenados y en producción sin cambios en su funcionamiento; al
hombre como una máquina en movimiento que no modificara su diario
accionar; y a los gobiernos sin cambios importantes en sus decisiones. Es
decir, los primeros pasos del sistema capitalista reclamando estabilidad
política, jurídica, económica y social para garantizar continuidad en las
ganancias obtenidas.
Con este pensamiento, sustentado en el proceso causa-efecto, surgió
también en 1599, la Ratio Studiorum (Razón de ser de los Estudios), un
plan oficial para los colegios jesuíticos que se crearon desde esa época,
fundamentado en los ejercicios espirituales del religioso español Ignacio
de Loyola (1491-1556). En ella se planteaba, en el ámbito educativo-meto-

19
 Sergio García

dológico, el “enseñar a pensar” y el “aprender a aprender”, utilizando claves,

trucos y artificios procedimentales para encausar la enseñanza y el apren-
dizaje de los escolares en ese afán de almacenar mecánicamente conoci-
mientos por repetición múltiple.

El pensamiento positivista
El fin del renacimiento y la época barroca fue marcado por un supuesto
“desorden revolucionario” desplegado en Europa durante el siglo XVIII,
a lo cual el también francés Augusto Comte (1798-1857) le achacaba como
causa principal la existente anarquía intelectual y la crisis política, mo-
ral, derivada de ella. En consecuencia, propuso una filosofía positivista
fundamentada en el conocimiento científico y sociológico con aclaración
material de las causas, el control de las fuerzas naturales y un programa
sobre el ordenamiento de las actitudes políticas y conductas individuales
y sociales.
Planteamientos que fueron bien recibidos por la burguesía fortalecida
de Europea a principios del siglo XIX, en su afán de controlar los órganos
de decisión política y los medios de producción; ya que con el positivismo
se alcanzó una estabilidad social, mediante lo cual se conformaron gobier-
nos de élites para imponer sus propias soluciones y condiciones sociales
de vida individual y colectiva. Dando paso a la sociedad económica y la
revolución industrial.
El capitalismo se fortaleció, por ende, con el positivismo y las nociones
de orden, progreso y estabilidad, basadas en la racionalidad, el individua-
lismo, la competencia, el ahorro y el pensamiento libre; además, el proceso
de industrialización se acompañó con descubrimientos científicos e inno-
vaciones tecnológicas, elevando considerablemente la calidad y los niveles
de producción.
De esta manera se fortaleció la doctrina de la dominación y se consagró
definitivamente el sistema capitalista en el mundo, anunciando la edad de
oro para la humanidad, pretendiendo convencer a los individuos y a la
sociedad en general, que se acercaban a la máxima felicidad posible y, con
ello, a la verdad tan anhelada.
Durante el siglo XIX, la burguesía europea acumuló y reprodujo grandes
capitales, convencida de contribuir con enormes y naturales progresos a
la ciencia y la tecnología. A finales de este siglo se incorporaron los Es-
tados Unidos de Norteamérica (EEUU), China y Japón a este proceso de
industrialización y con ello apareció la globalización de los mercados y el
“imperialismo como fase superior del capitalismo”, como bien afirmó el ruso
Vladimir Ilich Uliánov (1870-1924), mejor conocido por su seudónimo “Le-
nin”, quien estudiaremos más adelante.

20
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Los países industrializados se repartieron el mundo y empezaron a in-

vertir sus capitales en países denominados subdesarrollados, con el fin de
explotar y adquirir las materias primas necesarias para la elaboración ma-
siva de diversas mercancías. Exportaron su doctrina de la dominación, im-
poniendo en esos países una educación dirigida esencialmente a favorecer
el trabajo extractivo; siendo en ese entonces para los grandes consorcios,
insuficiente la producción mundial de materias primas, así como la elabo-
ración de productos acabados.
En nuestro país, Rafael Villavicencio (1838-1920) fue un seguidor de
Comte e influyente en las políticas gubernamentales. En esos años, Vene-
zuela vivía aún convulsionada por los efectos de las guerras libertarias y
de la federación, cuando emergió el caudillismo en todo el territorio; cada
quien reclamando poder de acuerdo a sus ideas liberales o conservado-
ras.
Tanto Antonio Guzmán Blanco (1829-1899) como Juan Vicente Gómez
(1857-1935) entre otros presidentes de finales del siglo XIX y comienzos del
XX respectivamente, se apoyaron en las ideas de Villavicencio para impo-
ner por muchos años un supuesto orden y una paz nacional en lo político,
social, económico y jurídico, mediante sendas dictaduras no discutidas por
los positivistas venezolanos, cuyo interés se dirigía tan solo a lo cultural,
científico y educativo.
Estos dictadores fueron catalogados como los “gendarmes necesarios”
apoyados por los países industrializados de Europa y por los EEUU, a
quienes les garantizaba la continuidad de la producción cafetalera y de
cacao, y posteriormente, la petrolera.
Para ese entonces, en Venezuela existía una incipiente burguesía mer-
cantil que no dominaba el país, tan sólo se abocaba a comerciar. Fueron los
militares quienes se prestaron para asegurar la hegemonía de los poderes
extranjeros sobre una nación con arraigada cultura exportadora; la excep-
ción fue Cipriano Castro (1856-1924), quien los enfrentó con poco éxito al
resistirse a cancelar la deuda externa venezolana, siendo desplazado por
Gómez, su compadre, cuando se encontraba en Europa por motivos de
enfermedad.
Para estrechar aún más ese vínculo económico existente entre una Vene-
zuela rural y los países industrializados, el código de instrucción de 1912,
decretado por el gobierno de Gómez, fomentó las escuelas nacionales gra-
duadas con programas para cada asignatura en química, física, biología,
agronomía, cría y comercio; adoptando además del modelo napoleónico y
positivista, el calvinista, que veremos más adelante.
En ese mismo año se instauró el consejo nacional de instrucción para
controlar el sistema de evaluación, otorgando título y certificados de sufi-

21
 Sergio García

ciencia; se contrató personal extranjero para dar clases; y se becaron jóve-

nes pudientes para estudiar en el exterior.
En 1914, el decreto orgánico de educación instauró en Venezuela la di-
visión de la enseñanza en primaria, secundaria, normalista, superior y
especial, ampliando los correspondientes pensa de estudios con las leyes
especiales promulgadas un año después. Interesante fue el discurso pro-
nunciado en 1917 por el Ministro de Instrucción Pública, Rafael González
Rincones (citado en Bravo y Uzcátegui; 2001), confirmando esa actitud ge-
neralizada de copiar modelos extranjeros en materia educativa:
La iniciativa particular de las Empresas, fabricas
y talleres en los países extranjeros ha logrado, en pro
de sus propios intereses, asegurar a los obreros y a los
hijos de estos, el complemento armónico de su pre-
paración técnica, mediante Escuelas Especiales que
sostiene el propio peculio de las Compañías Explota-
doras, con la cual aumenta la capacidad productora
del empleado y se asegura mejor el material de la in-
dustria contra los peligros de la ignorancia y la inex-
periencia…

El pensamiento conductista

Para obtener mejores resultados, los EEUU a principios del siglo XX, em-
prendieron una política dirigida fundamentalmente a tecnificar la educa-
ción, preservando el pensamiento mecanicista y positivista para hacerla
más eficiente y eficaz en su propósito de industrializar al país. Surgió así el
conductismo con el norteamericano John Watson (1878-1958) y su publica-
ción “La psicología desde el punto de vista conductista”, inaugurando en
1913 la escuela psicológica conductista.
Partiendo de la psicología, como ciencia del comportamiento, Watson
desarrolló una aproximación teórica reduccionista, determinista y experi-
mental, al considerar la conducta como su principal objeto de estudio, una
actividad puramente refleja: el ser pasivo afectado por estímulos externos
conducido a responder, con especificidad, un comportamiento interactivo
con su entorno.
No cabía la libertad de acción, la voluntad para decidir la propia conduc-
ta, la creatividad e innovación, las emociones y sentimientos; ni pretendía
explicar las relaciones interhumanas o los fenómenos sociales. Por ende,
una teoría individualista e instrumental dirigida esencialmente a desarro-

22
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

llar destrezas manuales y operativas. Evoquemos esa famosa frase de Wat-

son al inaugurar la escuela psicológica conductista:
Dadme una docena de niños sanos, bien formados,
para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno
de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en
un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger
-médico, abogado, artista, hombre de negocios e inclu-
so mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, in-
clinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza
de sus antepasados.

Todo plan y programa escolar debía estar centrado sólo en actividades

de aula, donde se debían adquirir las conductas deseadas y la memoriza-
ción de los contenidos; conformando de esta forma un currículo reducido
en una intencionalidad mecánica con estrictas reglas e instrucciones para
ser cumplidas por los docentes y alumnos. Diferentes actividades que se
propusieran en otro orden de ideas, se planificaba extracurricularmente y
fuera del “horario normal”.
Burrhus Skinner (1904-1990), otro estadounidense, continuó con un con-
ductismo radical planteando el reforzamiento bajo principios de aprendi-
zaje inductivo y analítico para tecnificar aún más la conducta mediante el
condicionamiento operante, con lo cual pretendió incrementar la efectivi-
dad de respuesta del ser humano ante exigencias sociales y productivas.
El entrenamiento laboral condicionado a partir del modelamiento de
conductas controladas fue aplicado, desde entonces, en un buen núme-
ro de industrias norteamericanas para incrementar significativamente su
productividad. El experimento de Hawthorne, un barrio de Chicago, rea-
lizado en 1927, demostró cómo la intensidad de la iluminación repercutió
psicológicamente en la eficiencia de las trabajadoras de una empresa de
fabricación de quipos y componentes telefónicos. Ajustarse a las normas
y estándares de comportamientos definidos previamente fue una de las
variables posteriores que más influyó sobre tal eficiencia, demostrando
estos investigadores, que los incentivos laborales era una motivación se-
cundaria.
Dicho experimento se tradujo en el nacimiento de la escuela de las rela-
ciones humanas de los EEUU fundamentada en el análisis del trabajo con
énfasis en lo productivo y la adaptación del trabajo al obrero dirigida hacia
los aspectos individuales y sociales del trabajo, con predominio también
sobre lo productivo.
El modelo de los objetivos de aprendizaje, diseñado por el norteameri-
cano Ralph Tyler (1902-1994) en los años 30, fue creado para tecnificar pe-

23
 Sergio García

dagógicamente el conductismo. Tal era la influencia del modelo de Tyler

en el mundo educativo que provocó una mayor atomización de las áreas
del conocimiento, delimitando con extrema precisión innumerables disci-
plinas; lo que también fue aprovechado por el capitalismo al promover en
las instituciones educativas de los EEUU una reelaboración de sus planes
de estudios para especializar la mano de obra laboral a través de una edu-
cación programada por niveles, carreras, menciones y materias.
La educación venezolana fue tan receptiva al modelo conductista que los
gobiernos del siglo XX establecieron planes fundamentados en la instruc-
ción centrada en la adquisición individual de aptitudes para el trabajo, con
la finalidad de responder sumisamente a las pretensiones extranjeras de
someter a la población laboral al trabajo alienante y enajenado.
Por influencia de la Ratio Studiorum, los aportes del suizo Johann Pes-
talozzi (1746-1827) y la italiana María Montessori (1870-1952) con su pe-
dagogía naturalista e intuitiva, así como del norteamericano John Dewey
(1859-1952) con su pedagogía pragmática e instrumental y del belga Ovide
Decroly (1871-1932) con su teoría de los centros de interés, entre otros pen-
sadores, además de la presencia de varias delegaciones internacionales in-
vitadas por el gobierno de turno, Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993)
impulsó a partir del año 1936, los principios de la “escuela nueva o activa”
con una educación centrada en procedimientos o modos de “aprender a
aprender” y “aprender a hacer”, propiciados por la actividad del niño; un ser
activo en permanente desarrollo funcional y operativo.
Una escuela que fue creada en varios países de Europa y en los EEUU
durante el siglo XIX copiando el modelo currículo de los jesuitas con la
intención de promover los valores de la burguesía y supuestos ideales
nacionalistas y de progreso; concibiendo la enseñanza individualizada y
disciplinante como un instrumento útil para el adoctrinamiento político y
social sobre concepciones liberales, y el trabajo como promotor esencial de
la actividad educativa. Instituciones que contribuyeron de forma significa-
tiva a fortalecer el sistema capitalista y la plutocracia en esos países.
Iniciativa de Beltrán Prieto que se concretó igualmente en el texto de la
ley orgánica de educación de 1940, promoviendo la industrialización del
país. Así surgieron en Venezuela las escuelas experimentales, normales
urbanas y rurales en los años 30 y 40 del siglo pasado, con una formación
orientada principalmente a las manualidades o a la labor agro-productiva,
carreras que aumentaron su duración a cuatro años; proliferando las asig-
naturas en los planes de estudios en esa onda de fragmentar el conoci-
miento con la intención de fomentar la educación especializada.
Aunque los programas de tales planes de estudios no habían recibido
aún la influencia del modelo de los objetivos de aprendizaje de Tyler, estos

24
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

respondieron a las especificidades de cada carrera, niveles, años y materias

correspondientes, atendiendo más bien a los planteamientos de la escuela
activa. Tan sólo se limitaban a plantear un cronograma orientado a obtener
sucesivos resultados positivos en los llamados centros de interés y unida-
des de trabajo.
Por su parte, en la primera mitad del siglo XX, la industria petrolera en
manos fundamentalmente de compañías estadounidenses, aplicó el adies-
tramiento condicionado a los trabajadores para aumentar su capacidad
productiva, intelectual y técnica, bajo principios educativos conductistas.
Venezuela preservó por años la intención de una educación que satis-
ficiera los requerimientos de los sectores económicos nacionales e inter-
nacionales. Un ejemplo de ello fue en 1960, con la puesta en marcha del
Proyecto Principal N° 1 de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (citado en García; 1996),
cuando Rafael Fernández Heres, posterior Ministro de Educación, señaló
que “la educación primaria en América Latina (…) ha dado un viraje de singular
dimensión” y entre las principales tendencia de la política educativa:
se pueden sintetizar los siguientes enunciados:
1.Compromiso de universalizar la educación primaria en un
plazo determinado y erradicar el analfabetismo.
2.Reforma y extensión de la educación media y estimulo edu-
cacional vocacional.
3.Incremento de los recursos financieros y técnicos con miras
a universalizar la educación primaria y al fomento de otras
ramas educacionales.
4.Preocupación por determinar las necesidades y los recursos
humanos que demanda el desarrollo económico y social del
país.
5.Formación de cuadros superiores y creación de nuevas ins-
tituciones de este nivel.
6.Capacitación de la mano de obra empleada en los diversos
sectores de la economía.
7.Desarrollo de la Comunidad.
8.Integración de los planes educacionales con los planes na-
cionales de desarrollo.
9.Concepción de la educación como bien de consumo y bien
de inversión.

O en 1969, con la idea del Ministro de Educación, J.M. Siso Martínez,

sobre la educación como organización nacional con visión doctrinaria em-
presarial (eficiencia, calidad del servicio, ahorro, evitar el desperdicio, la

25
 Sergio García

educación como organización productiva fijando objetivos y tomando de-

cisiones acertadas).
En ese mismo año, la educación venezolana abrazó definitivamente el
conductismo, cuando promulgó nuevos programas de primaria y nivel
medio, sustituyendo los programas educativos de 1944 vigentes por 25
años.
Por ese entonces, quienes se profesionalizaban en mayor número y co-
menzaban a obtener ganancias, así como una rápida inmigración extran-
jera acumulando capital, hicieron que creciera significativamente en Ve-
nezuela la burguesía, manteniendo el sistema capitalista foráneo para su
particular beneficio.

El pensamiento cognoscitivista

Los enfoques cognitivos de la psicología aparecieron, por oposición al

conductismo, a mediados del siglo XX, interpretando que los procesos de
aprendizaje humano eran más complejos que los del aprendizaje animal,
al considerar esenciales la atención, la percepción, la comprensión y el len-
guaje; así como almacenar, recuperar, organizar y usar la información reci-
bida como aspectos estructurales que influían sobre la conducta.
La escuela alemana de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler,
Kurt Koffka, Kurt Lewin, entre otros) se basó en principios subjetivos de
la condición humana como la imaginación, la intención y la experiencia
consciente, asumiendo las reglas perceptivas de proximidad, semejanza,
continuidad y cierre con incidencia en los sistemas totales. Una psicología
relacionada con la autonomía individual centrada en la interpretación de
las realidades sin preocupación por los antecedentes históricos.
La psicología genético-cognitiva (Jean Piaget, Jerome Bruner, David
Ausubel y Bärbel Inhelder, entre otros) se fundamentó en el desarrollo
humano por etapas comprendiendo competencias intelectuales bien dife-
renciadas. Durante el proceso de asimilación se producían aprendizajes
significativos a partir de “esquemas de conocimientos previamente adqui-
ridos”.
La teoría del procesamiento de la información (Robert Gagné, Allen
Newell, Theodore Simon, John Mayer y Leone Pascual, entre otros) con-
figuró un sistema de aprendizajes por ordenador en distintas áreas del
conocimiento, resolviendo problemas por analogías y manteniendo el
condicionamiento clásico como estrategia de aprendizaje. Un enfoque que
planteó equivaler el ser humano a la computadora, al intercambiar infor-
mación a través de la manipulación de símbolos.

26
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Teorías que tuvieron en común abordar un enfoque esencialmente indi-

vidualista y determinista de la cognición, confluyendo en aptitudes con-
formadas por estancos racionales susceptibles de ser diferenciados, orde-
nados y regularizados para aprender fundamentalmente ciertos métodos
con contenidos específicos; teorías que, igualmente, mantuvieron rasgos
del pensamiento mecanicista y positivista.
A partir de los años 70, la educación venezolana, considerando los apor-
tes de la psicología cognitiva y el predominio de la matemática, incorporó
dos enfoques complementarios: el operacional y el conjuntista; el primero,
influenciado fuertemente por las ideas de Piaget acerca de las fases indi-
viduales de desarrollo intelectual y el segundo aceptando las de la escuela
francesa moderna sobre la necesidad de esquematizar los conocimientos a
partir de mapas mentales similares a los conjuntos abelianos de la mate-
mática.
Incorporación que fue justificada en la búsqueda de fortalecer la edu-
cación diversificada esencialmente dirigida al trabajo productivo, uno de
los objetivos establecidos por el VI Plan de la Nación (1981-1985) para el
sector educativo.
En 1984 se acordó la obligatoriedad de aplicar la Prueba de Aptitud
Académica a todos los aspirantes a ingresar en la educación universitaria;
prueba altamente exigente consistente en medir tanto la aptitud numérica
como la verbal, cuyos resultados aportaban el 40 % del total, siendo el res-
tante porcentaje calculado con base al promedio obtenido en los estudios
de bachillerato.
Como consecuencia de ello, las grandes universidades nacionales co-
menzaron a ingresar bachilleres provenientes de los sectores pudientes,
estando en mejores condiciones físicas, psíquicas, económicas y sociales
para el estudio y recibir una educación privada más completa; una política
educativa perversa de los gobiernos burgueses para excluir a los enemigos
de clase y frenar su educación.
Así mismo, en el año 1985, el gobierno de turno estableció la educación
básica de nueve (9) años, con el único propósito de controlar mejor a los
estudiantes con edades comprendidas entre 13 y 15 años; quienes históri-
camente habían sido los más insurgentes frente a las medidas educativas
impopulares adoptadas por estos gobiernos pro-capitalistas.
Un año después, el mismo gobierno creó la Comisión Intersectorial de
Educación Técnica-Industrial con el objetivo de elaborar programas de
interrelación entre el ministerio de educación, las empresas públicas y
privadas, y las comunidades educativas, entre otros entes vinculados a la
educación y el trabajo productivo.

27
 Sergio García

Todo ello, conformando un plan bien estructurado por parte de los go-
biernos signatarios del pacto de Punto Fijo, para afianzar el dominio he-
gemónico de la clase alta sobre el pueblo, preservar el poder político y
económico en sus manos, y en respuesta a una estabilidad social exigida
por los consorcios transnacionales y los grandes capitales.

El pensamiento neoliberal
A partir de la psicología cognitiva se fundamentó la psicología organi-
zacional o empresarial de los EEUU en las pasadas décadas 80 y 90 con el
desarrollo de la gestión por competencias, caracterizada por su efectividad
en determinados dominios intelectuales para el beneficio individual, em-
presarial y eficaz del capitalismo.
Entendiendo por competencia en términos de resultados y normas, ad-
quirir un atributo, una característica individual y personal para distinguir-
se de otros. Una cualidad permanente del ser humano enmarcada en el
ámbito de la inteligencia para la abstracción, con la cual se desarrollaban
habilidades y destrezas técnicas, tanto cognitivas como psicomotoras con-
formando constructos estructurales bien diferenciados y ordenados, para
competir con sistematicidad en el trabajo, el estudio, la investigación y la
acción política, social, económica, laboral, cultural; respondiendo al crite-
rio de promover una sociedad capitalista supuestamente más avanzada.
El estadounidense David McCLelland (1917-1998) concibió por primera
vez en 1973 a las competencias laborales relacionadas a una forma de eva-
luar las características propias de la persona como factores que causaban
un alto rendimiento en el trabajo, características susceptibles de ser medi-
bles en el contexto laboral a través de ciertos indicadores de observación.
Dentro de la psicología empresarial conseguimos diversas teorías sobre
las inteligencias, muy popularizadas en Venezuela por los años 90; por
ejemplo, la inteligencia exitosa que explotaba conductas del individuo
para crear, analizar y practicar ideas, resolver problemas y tomar decisio-
nes; concebida por el estadounidense Robert Sternberg (1949- ) con el úni-
co propósito de optimizar el rendimiento competente en una organización
con base en la automotivación, orientación hacia el producto, arriesgarse,
rehusar la autocompasión, ser independiente, superar dificultades perso-
nales, centrarse en alcanzar los objetivos, aplazar la gratificación y razonar
con autoconfianza, entre otras competencias.
Las inteligencias múltiples, activadas para resolver problemas a partir
del desarrollo de aptitudes en lo lingüístico, musical, lógico-matemático,
espacial, cinestésico-corporal, interpersonal e intrapersonal; fueron de-
finidas por el estadounidense Howard Gardner (1943- ) para atender
tareas específicas y crear productos con valor otorgado, quien estableció

28
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

la triada inteligencia, ámbito y campo para poder evaluar y premiar las

competencias adquiridas según diferentes niveles estandarizados de des-
trezas alcanzados, y satisfacer así a un mercado de trabajo que perseguía
corresponderlas de forma efectiva con las demandas de los distintos roles
a desempeñar.
La inteligencia emocional, competencia esencial para identificar con ob-
jetividad al trabajador sobresaliente, la definió el estadounidense Daniel
Goleman (1947- ) para conocer y controlar los estados internos afectivos,
motivarse para obtener metas trazadas, manejar las relaciones interperso-
nales e inducir respuestas deseables en los demás.
Teorías que favorecieron las iniciativas capitalistas para mejorar la pro-
ductividad y competitividad de las empresas en la economía global. En
1992, por ejemplo, la Secretaría del Trabajo de los EEUU (en Filmus; 1994),
la Cepal-Unesco (1992), la Comisión Europea (1997) y el Banco Mundial
(2003), propusieron implementar nuevos métodos educativos fundamen-
tados en la psicología empresarial que combinaran las exigencias tecno-
lógicas con las destrezas laborales y que consideraran la adquisición de
competencias profesionales, técnicas y sociales bien articuladas.
La idea era que los individuos desarrollaran suficientes habilidades de
índole técnica, interpersonal y metodológica mediante planes individua-
lizados de aprendizaje, para ser muy activos en la “economía del cono-
cimiento”; donde las competencias del más alto nivel fueran adquiridas
con orientación hacia contenidos relacionados con matemática, idiomas
extranjeros, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. En
materia de evaluación se exigía el cumplimiento de “estándares de apren-
dizajes acumulados”, identificando cada punto de partida y los logros al-
canzados.
Se planteó igualmente establecer en todos los países capitalistas un siste-
ma de certificación del aprendizaje que evidenciara las competencias cla-
ves adquiridas a través de estándares de evaluación, definiendo un grupo
de indicadores universalmente reconocidos por organismos internacio-
nalmente acreditados. Sistemas que pudieran apoyarse en evaluaciones
internacionales como el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias (TIMSS), el Estudio de Ciudadanía y Educación (CES) de la Aso-
ciación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos y el Progra-
ma Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), entre otras.
Venezuela, en 1992, asumió plenamente las orientaciones economicistas
y empresariales del Banco Mundial y del Banco Interamericano de De-
sarrollo en materia educativa y en 1997 el Ministerio de Educación im-
plementó el Currículo Básico Nacional (CBN) (ME; 1997) en el nivel de
educación básica; donde el énfasis se dirigió a desarrollar ciertas compe-

29
 Sergio García

tencias que delimitaran un “perfil” apropiado a las demandas concretas

del mercado global de trabajo; todo ello bajo un enfoque curricular de la
educación como mercancía, eminentemente economicista, mecanicista y
utilitaria propio del modelo educativo funcionalista y neoliberal.
Su eje principal consistía en formar al individuo con un rendimiento su-
perior, altamente productivo, mediante el uso o manejo de suficientes re-
cursos y herramientas que poseyera, al realizar tareas específicas; es decir,
para ser competente, los conocimientos “adquiridos” necesariamente eran
aquellos que podían ser puestos en práctica.
Se pretendió una educación técnica y profesional para el trabajo que no
estuviera centrada en el docente ni el estudiante, sino en la tarea al ejecutar
actividades sistémicas y conexas a una competencia determinada en fun-
ción de ese perfil por alcanzar. La excelencia y la calidad de la profesión
adquirida, dependía de la identidad y compromiso con el sistema capita-
lista, asumidos por convicción y poder así enfrentar con éxito exigencias
laborales y resolver adecuada y oportunamente problemas diversos.
Se propuso igualmente que, con la formación por competencias, las ha-
bilidades y destrezas desarrolladas en trabajos puntuales fueran transferi-
das, mediante el aprendizaje permanente, al quehacer cotidiano, para toda
la vida, con ese afán de avanzar en la autorrealización personal, adquirir
prestigio y satisfacción profesional.
Se asumían retos a ser superados con eficiencia y eficacia a través de un
pensamiento sistémico, analítico y autorregulado, fijando nuevos hábitos
de trabajo, implementando estrategias y procedimientos exactos, contex-
tualizando los conocimientos, y con iniciativa, motivación, autonomía in-
telectual.
En resumen, una perspectiva reduccionista de tal educación al formar
conductualmente un “autómata de altura” para luego seguir instruccio-
nes, lineamientos y directrices explícitas en el trabajo, sin dudar de ellas;
aunque hay quienes aún piensan que esto no fue así, asegurando que in-
corporaban las ideas del estadounidense Noam Chomsky (1928- ) sobre las
competencias lingüísticas y su estructura lógica e innata propia del cere-
bro para producir frases y oraciones a través de una gramática generativa;
ideas publicadas en 1965 en el tratado “Aspectos de la teoría de la sintaxis”.
Dichas competencias según Chomsky eran sencillamente, en su con-
junto, un conocimiento formal previo a la experiencia que permitía al ser
humano usar e interpretar conceptos y nociones sin instrucción explícita;
rechazando la visión metafísica de la mente como “tabla rasa”, concebida
por Locke hace más de tres siglos, con habilidades acumuladas mediante
el aprendizaje de experiencias, percibidas sensorialmente, y conocimien-
tos adquiridos memorísticamente.

30
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

El concepto de competencia lingüística y comunicativa para Chomsky

estaba asociado necesariamente al de creación e innovación; sin embargo,
fue utilizado inapropiadamente en el mundo empresarial para desarrollar
destrezas orientadas más bien a producir rentabilidad productiva y gene-
rar competitividad. Al conocimiento siempre lo concibió el empresariado
como un objeto primario susceptible de ser manipulado, que con el entre-
namiento y adiestramiento técnico e instrumental, podía ser modificado
para mejorar la calidad del producto o pieza derivado de ese conocimien-
to-objeto.
La estructura del trabajo, según la visión empresarial, precisó de un sis-
tema de categorías bien uniformes que permitían al individuo ajustar el
conocimiento-objeto como producto de sus competencias configuradas y
encajadas perfectamente a ella. Una estructura que debía responder a los
valores básicos del capitalismo que propiciara el individualismo, la divi-
sión social del trabajo, la autoconciencia técnico-instrumental, la competi-
tividad personal y un pensamiento dirigido exclusivamente a la actividad
productiva.
Tal sistema de categorías definidas, estuvo inicialmente conformado por
ciertos objetivos esenciales para realizar con éxito el trabajo de la empresa
asociados a las particularidades y características del producto que deman-
da el libre mercado y la competitividad, y sujetos a las condiciones labo-
rales existentes, las situaciones de riesgo, las obligaciones contraídas y los
códigos empresariales establecidos.
Al establecer tales objetivos se procedía entonces a describir los cargos
requeridos y el proceso para seleccionar el “recurso humano” necesario a
través de la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos a emplear.
Las capacidades, características y exigencias de tales cargos exigían, en su
conjunto, cualidades personales específicas tales como el potencial intelec-
tual del trabajador, el nivel de escolaridad, la calificación técnica, los cono-
cimientos adquiridos, las experiencias, habilidades y destrezas alcanzadas;
cualidades proclives para configurar diversas competencias requeridas.
Por su parte, los resultados esperados como categoría estructural del tra-
bajo, estaban enmarcados en criterios e indicadores de calidad de acuer-
do a algunos estándares planteados con anterioridad, fueran de carácter
nacional o internacional referidos a la economía global del conocimiento;
para lo cual se solicitaba, en la certificación de las respectivas competen-
cias, el conocimiento y puesta en práctica de técnicas específicas adecua-
das para lograr los resultados con esa calidad deseada.
Las funciones necesarias para el ejercicio de un rol laboral, como otra
categoría, tenían que ver con el dominio de los métodos y procedimientos
de trabajo, tales como las de gestión, planificación, diagnóstico, organiza-

31
 Sergio García

ción técnico-productivas, de mantenimiento, prevención, preservación del

medio ambiente y evaluación, entre otras.
Finalmente, las tareas y operaciones se vinculaban con la ejecución y con-
trol sobre las actividades a desarrollar en la consecución de los objetivos
planteados y los resultados esperados, generando soluciones inmediatas y
pertinentes en la medida que se presentaran problemas a resolver. De esta
manera se exigía, como una competencia fundamental, la flexibilidad de
acción en la realización del trabajo, aplicando de forma correcta y precisa,
las herramientas e instrumentos disponibles para tal fin.
En todo caso, la conformación de la estructura de cargos en una empresa
determinada, precisaba de la adecuación de los perfiles de competencias
de los individuos a los perfiles de competencias de los puestos de trabajo,
para lo cual era esencial definir previamente la estructura, funcionamiento
y cultura de la empresa.
Una estructura susceptible de ser modificada al implantar un proceso
cíclico y permanente de control y supervisión sobre el producto terminal,
los procesos de planificación y elaboración, y el nivel de rendimiento de
los trabajadores; considerando indicadores medibles relacionados con los
insumos primarios, condiciones óptimas de trabajo, la identificación ple-
na con la empresa, orientación laboral con estricto apego a los resultados,
mano de obra calificada, formación técnico-instrumental y organización
laboral eficiente y eficaz, entre otros.
Fue así como la sinergia derivada de la acción conjunta de una estructu-
ra del trabajo enajenante y una configuración de perfiles individuales de
competencias alineadas a tal estructura, constituyó en suma una estrategia
bien definida del capitalismo para sacarle el mayor provecho a la explota-
ción del trabajo. No hay otra conclusión posible.
Por tal razón, las siguientes categorías de competencias laborales resul-
taron fundamentales para la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económico (OCDE; 2002) y poder participar más activamente el
trabajador en la economía del conocimiento:

Actuar con autonomía: construir y cultivar un sen-

tido de sí mismo, tomar decisiones y actuar en el con-
texto de un panorama más amplio, orientarse hacia el
futuro, tener conciencia de lo ambiental, comprender
de qué manera uno encaja en la realidad, ejercer sus
derechos y responsabilidades, determinar y ejecutar
un plan de vida, planificar y llevar a cabo proyectos
personales.
Emplear las herramientas disponibles de manera

32
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

interactiva: utilizar las herramientas como instru-

mentos para un diálogo activo; concientizarse del
potencial que representan las nuevas herramientas y
responder a éstas; ser capaz de utilizar en forma in-
teractiva el lenguaje, el texto, los símbolos, la infor-
mación, el conocimiento y la tecnología para el logro
de metas.
Desempeñarse bien en grupos socialmente hete-
rogéneos: poder interactuar eficazmente con otras
personas, incluyendo las de diferentes orígenes y ex-
periencias; reconocer el modo como cada individuo
encaja en la trama social; crear capital social y po-
derse relacionar bien con otros, cooperar y manejar y
resolver conflictos.

En el ámbito educativo, las competencias, según el enfoque dinámico

transferido ontológicamente a partir del enfoque estructural del traba-
jo, presentaron dos aspectos importantes: funcionamiento motivacional
(identidad, responsabilidad, compromiso, perseverancia, flexibilidad) y
atributos estructurales (aptitudes, habilidades y destrezas), donde el cono-
cimiento se clasificaba en declarativo, procedimental y actitudinal.
El primero refería a un conocimiento verbal eminentemente conceptual,
una red de enunciados relacionados entre sí con generalidad, como las
proposiciones, imágenes, ordenaciones y esquemas. El procedimental con-
sistía en saber cómo hacer las cosas a través de una habilidad intelectual,
un conjunto de circunstancias bajo las cuales se realiza una acción apro-
piada. El conocimiento actitudinal, fuera cognitivo, afectivo o conductual,
facilitaba el desarrollo de las competencias mediante la disposición indivi-
dual para plantear ideas positivas confrontándolas con las negativas, una
emoción que acompañara a dichas ideas y la predisposición para realizar
las acciones correspondientes.
En la solución de disímiles problemas, por ejemplo, se usaba el “coaching”
con cuatro fases: la primera, después de identificar los objetivos a alcanzar y
las competencias a configurar, ponía en práctica ciertos conocimientos acti-
tudinales; la fase siguiente consistía en la interpretación de la información de
entrada (input) en la cual intervenía la evocación y la asociación de conoci-
mientos declarativos; para seguidamente pasar a la fase donde estos conoci-
mientos, que guiaban la solución de problemas, cambiaran a procedimentales
al aplicar estrategias y reglas correctas (throughput) usadas con anterioridad
en problemas similares; y en la fase final se evaluaba el resultado obtenido
(output) reforzando las mejoras en el accionar de futuro planes (feedback).

33
 Sergio García

Para la formación por competencias según este enfoque, existían ciertas

técnicas modulares de aprendizaje que impactaban el plano conductual,
cognitivo y emocional del individuo, como el observacional que utilizaba
el refuerzo indirecto a través de la repetición y la modelación; el cognitivo
con un aprendizaje guiado por expertos adaptado a la personalidad de
cada quien, sea generalizadora o particularizadora; el condicionamiento
clásico mediante mecanismos de estímulo-respuesta consustanciados con
las necesidades personales de adquirir conocimientos; y el operante que
fortalecía las competencias partiendo de consecuencias o antecedentes po-
sitivos.
La evaluación por competencias se basaba en un sistema variables que
pronosticaban el rendimiento del individuo en función de los criterios de-
finidos a partir del análisis y normas de ciertas competencias como refe-
rencias de entrada; para luego configurar los respectivos indicadores de
logros motivacionales y aptitudinales susceptibles de ser observados, me-
dibles y certificados por módulos de aprendizaje, tomando en considera-
ción ciertos parámetros claves acordes a los criterios preestablecidos.
De esta forma surgieron los indicadores que permitían identificar la
conducta asociada a la respectiva competencia (variable), comparar ren-
dimientos individualizados, destacarse en la realización de las actividades
y tareas educativas, y la calificación del aprendizaje acumulado sobre los
contenidos contemplados en los objetivos instruccionales programados.
Los instrumentos de evaluación se concebían para evidenciar las com-
petencias alcanzadas a través de los resultados expresados en una escala
común de puntos que permitía claramente diferenciar las conductas, ren-
dimientos y aprendizajes considerados; mientras que la certificación daba
constancia de una competencia o habilidad ocupacional alcanzada.
Una formación por competencias que también inducía al individuo, como
agente económico, invertir suficientemente en su educación bajo estos pará-
metros con la firme intención de alcanzar beneficios concretados fundamen-
talmente en el aumento de la calificación o salario que percibía, siempre y
cuando se asegurara una tasa de retorno; es decir, cuando la diferencia de la
calificación o sueldo fuera siempre superior en proporción a los costos edu-
cativos empleados en cursos de “reciclaje de conocimientos útiles”.
De esta manera aparecieron los famosos “paquetes modulares de for-
mación” que aún se ofrecen hoy en día vía internet en el mercado inter-
nacional del aprendizaje, para conformar un currículo a la medida con
conocimientos y competencias educativas o empresariales específicas que
requiera una tarea o trabajo determinado.
En fin, una aproximación educativa propia del funcionalismo neoliberal
sustentada tanto en la teoría sistémica como en la estructuralista y la del

34
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

“capital humano”, que compartimentaba el conocimiento en determinadas

conductas orientadas a propiciar eficacia y eficiencia en el individuo con-
cebido como herramienta activa del capital, con máxima productividad
intelectual y operativa; en otras palabras, una educación propiciando la
mayor rentabilidad posible del potencial humano mediante la sistematiza-
ción de ciertas competencias operacionales sometidas a la autorregulación
permanente, a fin de mantenerlas alineadas a las necesidades del entorno
laboral y organizacional.

EL CURRÍCULO CONVENCIONAL

El currículo fue concebido por el capitalismo como una mera progra-

mación educativa para someter al alumno en la adquisición de aptitudes
intelectuales orientadas a desempeñar tareas específicas y destrezas ope-
rativas limitadas en función de las exigencias del sistema burgués; una
estrategia educativa precisa y perfectamente concebida para conformar un
conjunto de individuos altamente productivos y competitivos en el mer-
cado laboral.
Repasemos la historia occidental del currículo convencional para la do-
minación desde la antigüedad hasta la Venezuela capitalista, adelantando
que durante el siglo XVI, en Europa se empezó a hablar por primera vez
de currículum con los franceses Peter Ramus (1515-1572) y Juan Calvino
(1509-1564), además del escocés Andrew Melville (1545-1622); término
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas protestantes del siglo
XVI, considerando los contenidos de los cursos de estudios (clases).

La educación en la antigüedad
Antes del nacimiento de Cristo en el antiguo Egipto, Asiria, y Persia, se
programaba la educación fundamentalmente con cursos de religión paga-
na o politeísta, así como de instrucción científica con matemática, astrono-
mía y gimnasia, dados por sacerdotes en las escuelas de templos. Cursos
dirigidos a los hijos de faraones, reyes, monarcas, sabios, autoridades de
gobierno y de la religión, y que fueron adoptados después por los griegos,
incorporando los de gramática, música y retórica, entre otros.
La desigualdad social, aceptada en Grecia, tanto por Platón (427-347 a.C.)
como por Isócrates (436-338 a.C.) y Aristóteles (384-322 a.C.), reconocía la
diferencia entre hombres libres y esclavos, entre ricos y pobres, entre ciu-
dadanos y plebeyos; permitiendo a los gobernantes de la época fundamen-

35
 Sergio García

tar un sistema educativo diferenciado por clases sociales. “La Academia”

de Platón, la escuela retórica de Isócrates, “El liceo” de Aristóteles y su es-
cuela peripatética, eran instituciones educativas dirigidas a los hijos de la
oligarquía griega y familias pudientes, aunque las de Aristóteles también
aceptaban pero de manera selectiva a los hijos de metecos o libertos.
Es importante destacar los liceos, construidos en Grecia durante varios
siglos, cerca de los templos destinados a Apolo Likeios (luminoso) como
dios de la luz y del sol, con un gimnasio anexo para desarrollar las condi-
ciones físicas de los jóvenes y sus destrezas deportivas. Gramsci, quien es
reseñado más adelante en este trabajo, fue un gran estudioso de la educa-
ción helénica y romana; por ejemplo, en su obra “Para la investigación en
el principio educativo” (1931), escribió:
En los ocho años de gimnasio-liceo se estudia toda
la lengua históricamente real, luego de haberla visto
fotografiada en un momento abstracto, en forma de
gramática: se la estudia desde Ennio [Quinto, 239-
169 a.C., poeta calabrés a quien se atribuye la intro-
ducción de la escritura latina y la invención de las
Sátiras (plato con frutas) e influyó en la literatura
de Ovidio, Lucrecio, Virgilio (Eneida) y Cicerón] (y
también desde los fragmentos de las doce tablas [Ley
de las Doce Tablas, el más antiguo Código Romano,
451-450 a.C.) hasta Fedro [Macedonia 15 a.C.-50
d.C., esclavo liberado por Augusto, fabulista latino]
y los cristianos-latinos.

Sobre la gramática impartida en el sistema educativo griego, Gramsci

también explicó en la misma obra, como ella se fundamentaba en el pre-
cepto de discernir, señalando:
Se estudia la gramática de cierta época, una abstrac-
ción, el vocabulario de un período determinado, pero se
estudia (por comparación) la gramática y el vocabula-
rio de cada autor determinado, y el significado de cada
término en cada “período” (estilístico) determinado; es
así como se descubre que la gramática y el vocabulario
de Fedro no son iguales a los de Cicerón [106-43 a.C.],
ni a los de Plauto [254-184 a.C.], ni a los de Lactancio
[250-325] o Tertuliano [155-222], que un mismo nexo
de sonidos no tiene el mismo significado en tiempos
distintos y en distintos escritores.

36
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

A la educación recibida en las materias antes señaladas (gramática, mú-

sica y retórica), se agregaron la poesía, ética, metafísica, economía, física,
biología; “alumnos” (alimentados a lo alto) formados en estas escuelas elitis-
tas para asumir posteriormente la labor de gobernar, educar o comerciar.
Igualmente existieron las escuelas elementales fundamentalmente dirigi-
das a los hijos de los últimos estratos sociales, donde sólo aprendían a leer
y escribir.
Importante para Atenas, en alianza con Esparta, fue la educación guerre-
rista que recibían los ciudadanos a fin de prepararse física y psicológica-
mente con todas las herramientas tácticas y estratégicas posibles, así como
construir buques, carros, instrumentos y armas de defensa más idóneos,
experimentando su mejor uso para combatir las permanentes arremetidas
de los invasores, especialmente los persas.
En esos años aparecieron los llamados “paidagogós” (esclavos que condu-
cían los niños a las escuelas a pie), quienes al ser progresivamente “refinados”
derivaron posteriormente en los “pedagogos”: preceptores responsables de
proponer las materias que podían enseñar a los niños y jóvenes los “maes-
tros o magistros” (esclavos griegos muy inteligentes y de gran cultura), quienes
laboraban bajo estricta y continua evaluación por parte de las autoridades
educativas y los pedagogos.

La educación en el imperio romano

El sistema educativo de los griegos tuvo una influencia determinante
en el establecido después por el imperio romano (241 a.C.- 476 d.C.) para
preservar la hegemonía de la clase aristocrática en los países dominados;
por supuesto, contando con el aval de las respectivas noblezas y grandes
comerciantes de esos países.
Las escuelas municipales romanas, que impartían clases a los hijos de
las élites conformadas por emperadores, nobles, cónsules, senadores, ge-
nerales, magistrados y mercaderes, eran instituciones privadas en donde
iniciaban el “ludus o litterator” aprendiendo fundamentalmente a leer y
escribir el latín, además de sumar.
Al respecto, es importante lo que señalaba Gramsci (1931) en la misma
obra referida anteriormente sobre la enseñanza del latín:
El latín no se estudia para aprender el latín; el latín,
desde hace mucho tiempo, por una tradición cultural-
escolar de la que se podría investigar el origen y el
desarrollo, se estudia como elemento de un programa
escolar ideal, elemento que resume y satisface toda
una serie de exigencias pedagógicas y psicológicas; se

37
 Sergio García

enseña para acostumbrar a los niños a estudiar de un

determinado modo, a analizar un cuerpo histórico que
se puede tratar como un cadáver que continuamente
se recompone a la vida, para habituar al niño a razo-
nar, a abstraer esquemáticamente y hacerlo capaz de
volver de la abstracción a la vida real inmediata, para
ver en todo hecho o dato lo que tiene de general y de
particular, el concepto y el individuo.

En la educación romana avanzada, los varones proseguían, por influen-

cia helénica, con el “grammaticus”, permaneciendo las hembras en casa
para disponerse a contraer nupcias; muchachos cursando filosofía, histo-
ria, geografía, literatura clásica y el griego, entre otras materias, quienes
al graduarse con distinción se les asignaban un “rhetor” para desarrollar
principalmente la oratoria y la escritura erudita.
Marco Fabio Quintiliano (39-95 d.C.) fue un pedagogo hispano-romano
que promovió fuertemente, por influencia helénica, la retórica y la oratoria
en la educación del individuo al considerarlo, por encima de todo, como
un ser humano y hombre público; por lo cual tuvo una gran influencia
siglos después en el humanismo y en la educación del renacimiento.
Según Quintiliano la retórica, arte para expresarse con corrección y efica-
cia con el fin de persuadir, convencer o deleitar a los demás, debía formar-
se en el niño empezando por narrar hechos históricos, como primer ejerci-
cio, confirmando o refutando los de los otros con alabanza o vituperio. Por
otro lado, para practicar la oratoria constando de cinco partes: invención,
disposición, elocución, memoria y pronunciación, debía comenzar el niño
repitiendo los discursos de oradores famosos. Dos recomendaciones que
tuvieron mucho éxito al impartirlas en las escuelas de la sociedad romana,
siendo altamente reconocido Quintiliano al final de su vida.
En todo caso, la educación romana tenía toda la intención de preparar a
los jóvenes de la élite para ejercer una hegemonía ideológica oprimiendo
a los pueblos en todo el imperio con el mejor discurso posible, ensalzando
la gracia divina de los dioses de la mitología romana, las bondades de los
emperadores y sus conquistas, las decisiones “democráticas” del senado,
una alimentación diversa traída desde todos los confines del imperio y
el entretenimiento basado en la violencia; evoquemos la famosa frase del
poeta romano Décimo Junio Juvenal (60-120 d.C.): “pan y circo”, usada fre-
cuentemente para distraer los pueblos de la política y convencerlos de la
enajenante dicha a que eran sometidos.
Años después del nacimiento de Cristo, habiendo sido asesinados y per-
seguidos sus discípulos por décadas, cae el imperio romano y se divide en

38
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

occidente y oriente o imperio bizantino. Paradójicamente, uno de los últi-

mos emperadores Teodocio (346-395 d.C.) obligó en el año 380, mediante
el Edicto de Tesalónica, a profesar la religión cristiana en todo su domi-
nio y con ello, a las escuelas impartir la doctrina monoteísta, apostólica y
evangélica sustentada en la santa trinidad. Así mismo, decretó a la iglesia
católica como institución del Estado romano.
Este decreto con autoridad imperial fue causante de ciertas acciones ex-
tremas por parte de la clase clerical, como el del patriarca y doctor de la
iglesia Cirilo (376-444 d.C.) a quien se le atribuyó ordenar la quema de la
biblioteca o academia de Alejandría al norte de Egipto, fundada por el
diádoco Tolomeo Filadelfo en el año 280 a.C.; por albergar una inmensa
y extraordinaria colección de más de 200.000 manuscritos y documentos
de variadas filosofías, ideologías, descubrimientos, investigaciones y es-
tudios de autores provenientes tanto de oriente como de occidente, pero
que supuestamente atentaban contra la doctrina cristiana. Acontecimiento
histórico que representó una pérdida irreparable del pensamiento univer-
sal y que frenó el normal desarrollo de las ciencias y la creación intelectual
por cientos de años.
Entre esos manuscritos y documentos estuvo la teoría heliocéntrica del
astrónomo y matemático griego Aristarco de Samos (310-230 a.C.) quien
frecuentaba la biblioteca de Alejandría y ser el primero en fundamentar un
modelo con el sol como centro del universo y no la tierra como era usual
pensarlo (geocentrismo), especialmente por las autoridades de la iglesia
católica.
Teoría que siglos después retomara Nicolás Copérnico (1473-1543), as-
trónomo polaco, quien publicó libros perseguidos por el clero católico
para ser quemados por la inquisición. Igualmente, Aristarco y su teoría
fueron también retomados en los escritos de los griegos Arquímedes (287-
212 a.C.) y Plutarco (46-120 d.C.).

La educación en la edad media

La edad media (476 - 1492) nació entonces sobre las ruinas del imperio
romano occidental y bajo la autoridad de la iglesia católica gobernando
desde Roma, mientras que el imperio bizantino se mantuvo por mil años
más como estado griego, cristiano y ortodoxo, con Bizancio y después
Constantinopla, como su capital.
Los godos, hunos y vándalos, invasores bárbaros del imperio de occi-
dente, quienes arrasaron infinidad de villas y poblados europeos, dejaron
incólume a la iglesia católica, apostólica y romana, y su influencia en el
continente europeo. Fue así como los aportes de Agustín de Hipona (354-

39
 Sergio García

430) oriundo de Cartago antigua ciudad de Tunicia, fortalecieron esa fu-

sión entre Estado e Iglesia establecida por Teodocio, al señalar la necesi-
dad de crear una única autoridad política secular en la búsqueda de la fe
cristiana sobre toda la Tierra; con lo cual se inició el pensamiento católico
medieval en todas las áreas del conocimiento y, por ende, en la educación
europea y posterior adoctrinamiento por parte de la dominación católica
en diversas regiones del mundo.
Por su parte, en el imperio bizantino la enseñanza del latín en las escue-
las fue desplazada por la enseñanza del griego, preservando la cultura y
literatura tanto helénica como cristiana, con cierta influencia de tradicio-
nes orientales.
Aquí es necesario detenerse a pensar y reflexionar sobre esa transición
histórica, filosófica, ideológica y cultural de la época helénica a la época ca-
tólica y ortodoxa, por donde transitaron el imperio romano y el bizantino,
así como pueblos y sociedades de otras latitudes influenciadas por ellas.
Por cientos de años, antes y después del nacimiento de Cristo, se obser-
vó en Grecia y áreas geográficas bajo su influencia filosófica e ideológica,
una vida democrática, abierta y participativa para la libertad política, la
creatividad y criticidad en la búsqueda de la verdad y la felicidad, aunque
sabemos que ella fue restringida a las clases pudientes; y cómo después
fue castrada por una vida autocrática, cerrada y temerosa impuesta por la
iglesia católica y ortodoxa en toda la población y estratos sociales, llenas
de tabúes, prejuicios y autocensuras para asumir dogmáticamente la auto-
censura, represión, modelamiento y sumisión.
En los últimos dos milenos el oscurantismo, subyugamiento, opresión y
alienación practicada por la “santa iglesia romana”, marcaron pautas en
diversas regiones del mundo para orientar la ideología de la educación, de
las ciencias, las artes, la filosofía; y que todavía sentimos las consecuencias
de su proceder y accionar a través de los sistemas feudal y capitalista, im-
puestos por las respectivas monarquías y burguesías.
Numerosos ejemplos evocamos para afirmar lo anterior: pinturas en las
casas de las antiguas ciudades italianas de Pompeya y Herculano, ruinas
preservadas por efecto de la lava del volcán Vesubio, muestran hoy en día
la naturalidad y efusividad de la vida cotidiana de su sociedad en lo social,
cultural, sexual; mientras que edificios, templos y esculturas alegóricas a
los dioses helenos y romanos, erigidos a lo largo y ancho del imperio ro-
mano, fueron sistemáticamente destruidos por la iglesia católica.
Recordemos también la inquisición episcopal creada en el siglo XII por
el Papa Lucio III y la pontificia por el Papa Gregorio IX para perseguir la
herejía, el pensamiento y el culto desviado, entre otros delitos a criterio de
la iglesia; derivando en la muerte de supuestos brujos, vándalos y blasfe-

40
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

mos. Santo Oficio que fue extendido hasta el siglo XIX con su disolución
por parte de la reina Isabel II de España.
Ahí están los filósofos, científicos y artistas europeos de la edad media
quienes, evocando el pasado greco-latino, el humanismo y el pensamien-
to crítico, fueron vetados, acosados, perseguidos o ejecutados: Petrarca
(1304-1374), Boccaccio (1313-1375), Servet (1511-1553), Bruno (1549-1600),
Galileo (1564-1642), fueron algunos de ellos.
Un acontecimiento relevante representó el contrato del pintor Daniele da
Volterra por parte del Papa Pablo IV para dibujar taparrabos sobre los ge-
nitales de las figuras humanas pintadas diez años antes por Miguel Ángel
en el año 1541, en el techo de la Capilla Sixtina de la ciudad de Vaticano en
Roma, con el fin de ocultar la supuesta “vergüenza” de su desnudez.
Y recientemente durante la segunda guerra mundial, la bendición de las
armas del ejército italiano fascista por parte de cardenales mandados por
el Papa Pío XII antes de invadir Etiopía; así como la actitud complaciente
de la iglesia católica de Brasil, Argentina, Paraguay, Bolivia, Perú, Chile,
Guatemala, Honduras, durante las dictaduras militares de los años 60, 70
y 80 cuando asesinaban, desaparecían y torturaban a sus opositores. Tam-
bién recordemos el golpe de Estado del año 2002 en Venezuela apoyado
por la jerarquía de la iglesia católica.
Quienes no asumían ese papel impuesto por la iglesia eran asesinados;
evoquemos el 24 de marzo de 1980 cuando el monseñor salvadoreño Óscar
Arnulfo Romero fue baleado durante la misa que oficiaba a sus feligreses
por oponerse a la masacre que sufría el pueblo, y cómo el Vaticano siempre
ha obviado tal tragedia. Un día antes de su muerte dijo:
Yo quisiera hacer un llamamiento, de manera es-
pecial, a los hombres del ejército. Y en concreto, a
las bases de la Guardia Nacional, de la policía, de los
cuarteles... Hermanos, son de nuestro mismo pueblo.
Matan a sus mismos hermanos campesinos. Y ante
una orden de matar que dé un hombre, debe preva-
lecer la ley de Dios que dice: “No matar”. Ningún
soldado está obligado a obedecer una orden contra la
Ley de Dios. Una ley inmoral, nadie tiene que cum-
plirla. Ya es tiempo de que recuperen su conciencia,
y que obedezcan antes a su conciencia que a la or-
den del pecado. La Iglesia, defensora de los derechos
de Dios, de la Ley de Dios, de la dignidad humana,
de la persona, no puede quedarse callada ante tanta
abominación. Queremos que el gobierno tome en serio
que de nada sirven las reformas si van teñidas con

41
 Sergio García

tanta sangre. En nombre de Dios y en nombre de este

sufrido pueblo, cuyos lamentos suben hasta el cielo
cada día más tumultuosos, les suplico, les ruego, les
ordeno en nombre de Dios: Cese la represión.

Igualmente en Chalatenango, pueblo de ese mismo país, la violación y

asesinato de las monjas estadounidenses Maura Clarke, Ita Ford, Dorothy
Kazel y la misionera Jean Donovan en diciembre de 1980, por miembros
de la guardia nacional salvadoreña; al ellas simplemente trabajar en favor
de los pobres desplazados por la guerra civil y a quienes le aplicaron la
“operación centauro”, plan del gobierno de D´Aubuison para eliminar a
los religiosos sospechosos de colaborar con la guerrilla.
Diez años después se repitió la misma historia con el gobierno de Alfre-
do Cristiani, cuando fueron asesinados seis curas jesuitas, profesores de la
Universidad Centroamericana de El Salvador “José Simeón Cañas”: Igna-
cio Ellacuría (Rector), Ignacio Martín-Baró (Vicerrector), Amando López,
Juan Ramón Moreno, Segundo Montes y Joaquín López.
Al primero de ellos le asesinaron su hija Celina de 15 años de edad junto
a la señora Julia Elba quien colaboraba con ellos. Dicha masacre ocurrió el
16 de noviembre de 1989 en la residencia del campus universitario la cual
fue totalmente destrozada.
La Audiencia Nacional de España emprenderá próximamente el juicio,
dado que la mayoría de ellos eran españoles, facilitado por el actual Presi-
dente Mauricio Funes de El Salvador al suprimir la ley de amnistía que im-
pusieron sus antecesores. En tal horrible suceso, que también formó parte
de la operación centauro, estuvo supuestamente implicado el embajador
de Venezuela en ese país para esos años, Leopoldo Castillo, comentarista
de un medio de televisión venezolana; quien días antes suministró las ar-
mas y municiones explosivas al batallón Atlacatl del ejercito salvadoreño,
del mismo tipo que las utilizadas en la masacre según los resultados arro-
jados por las autopsias practicadas.
Pero ¿dónde y cuándo estuvo el origen de todo ello?; fundamentalmente
en las ideas de Agustín de Hipona anunciadas en el siglo IV, ideas sus-
tentadas en la verdad cristiana asumida y practicada a través de la fe con
ayuda de la razón, las cuales cimentaron las bases de la doctrina cristiana
aplicadas por la iglesia católica en las escuelas y santuarios para evangeli-
zar a los pueblos durante cientos de años.
La “civitas christiana” fue el proyecto político-religioso elaborado por
Agustín, planteando la educación cristiana como instrumento básico para
promover conductas deseables que hiciera factible el modelo político-reli-
gioso implantado por la iglesia. Una educación doctrinaria como verdad

42
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

única, inmutable e indubitable fundamentada en Dios, “profesada” y alcan-

zable por cualquier medio y que no permitiera debate ideológico alguno.
Siguiendo las orientaciones de este proyecto, obispos, sacerdotes y mon-
jas inculcaron por siglos a sus alumnos y feligreses que Dios lo iluminaba
todo, incluyendo el asenso al conocimiento, a la voluntad, la conciencia
y la felicidad; sin necesidad de la experiencia, ellas llegaban por disposi-
ción divina al creer fervorosamente en la fe cristiana y “profesar” el amor
a Dios.
No cabía la anarquía o el caos, el orden del universo lo había creado Dios
para el bienestar de todos, señalaba Agustín; sólo en el consenso de creer
en la existencia de Dios se alcanzaba colectivamente la verdad. Anselmo
(1033-1109), teólogo y arzobispo inglés seguidor de Agustín y uno de los
fundadores de la escolástica, enfatizaba:
…dice el necio que en su corazón: “no hay Dios”.
¿Qué es Dios?, algo grande, pues esto si es lo más de
lo más grande, entonces tiene que existir. Si no exis-
tiera, ya no sería lo más grande.

El alma creada por Dios era inmutable mientras que el cuerpo no tuvie-
ra valor alguno; el ser humano era básicamente alma, cuyas ideas y sabi-
duría se iluminaban con Dios para conocer todo, para conocer la verdad.
Agustín aseguraba que la libertad individual se alcanzaba al decidir como
actuar hacia el bien inmutable (Dios) o hacia al mal (si te separas de Dios).
Luego, el hombre tenía libertad para elegir, el libre albedrío, recibiendo la
gracia santificante al decidir por el bien.
Agustín igualmente advertía que amarse a sí mismo era abandonar a
Dios, asumiendo sólo la vida terrenal y convirtiéndose en hombre malo;
en todo caso, había una justicia divina orientada por los principios del cris-
tianismo, aplicada por la iglesia en supremacía sobre cualquier Estado. En
fin, ideas fundamentalistas que privaron durante la edad media y poste-
rior centurias en Europa con influencia en otros continentes, para la domi-
nación y el sometimiento por parte de la iglesia católica y seguidamente
por el feudalismo, las monarquías y el capitalismo.
Actualmente, el Papa Ratzinger es un firme creyente de las ideas de
Agustín de Hipona evidenciándolo al retomar el latín desde que empezó
a celebrar las primeras misas; lo que dijo sobre Galileo como ya acotamos
anteriormente (Italia, 1990) al afirmar que Mahoma trajo males al mundo
vinculando el islam con la violencia y la irracionalidad (Alemania, 2006);
su rechazo a las religiones indígenas autóctonas de América por ser un
retroceso y una involución al pasado (Brasil, 2007); al calificar la iglesia
ortodoxa como institución imperfecta, negando además la iglesia protes-

43
 Sergio García

tante (Vaticano, 2007); al levantar la excomunión al obispo reaccionario

Richard Williamson, negador del holocausto contra los judíos (Argentina,
2009); y al convocar a los pueblos africanos a no usar el preservativo (An-
gola, 2009).
Desde el siglo VI la iglesia católica adquirió un gran poder político y
económico acumulando riquezas provenientes de la aplicación de ciertas
medidas impositivas en los reinados y principados bajo su dictamen, don-
de los monasterios asumían el papel de centros de influencia doctrinaria,
instituciones bancarias y de financiamiento rural, además de dirigir las
“escuelas externas” bajo su supervisión para la formación de sacerdotes.
Dentro de los propios monasterios, tanto de hombres como de muje-
res, funcionaban las “escuelas internas o monacales” dirigidas a aquellos
niños o niñas que deseaban ser monjes o monjas, preparándolos para la
vida religiosa dentro del monasterio; mientras que las “escuelas externas”
enseñaban la gramática del latín, la retórica y la dialéctica (trívium), para
celebrar y ofrecer la misa en ciudades y el campo; ambas escuelas utilizan-
do ideológicamente a la Biblia como principal texto de lectura y estudio.
En todo caso la educación era impartida a niños y niñas de familias que
podían pagarla.
Aparecieron en estos años los profesores o “profateris” (personas dispues-
tas a hablar o explicar) encargados de leerles a los alumnos los contenidos de
las sagradas escrituras, quienes después se dedicaron más bien a comen-
tarlas al ser leídas previamente por sus discípulos.
Posteriormente surgen “las escuelas palatinas” creadas por el rey franco-
belga Carlomagno (742-814), coronado emperador por el Papa León III por
su gran apego a lo teleológico y católico y gran aliado de la iglesia romana.
Escuelas que enseñaban las llamadas “artes liberales” al agregar al trivium,
el “quadrivium”: aritmética, geometría, astronomía y música para formar
a los nobles, juristas y funcionarios de gobierno, quienes contribuían a
preservar el poder hegemónico de imperio carolingio compartido con la
iglesia.
Estas escuelas palatinas crecieron rápidamente al matricular numerosos
alumnos becados, avizorando así la creación de las futuras escuelas ca-
tedralicias y universidades donde se ampliaron las artes liberales con la
teología, contabilidad, derecho canónico, medicina y mecánica, entre otras
áreas del conocimiento.
Mención aparte resulta España, país invadido en el año 711 por los mu-
sulmanes, permaneciendo hasta el año 1610 al ser expulsados por decreto
del Rey Felipe III (1578-1621). Durante nueve siglos ocuparon gran parte
del centro y sur de la península ibérica, denominado por los moros “al-
Ándalus”; de donde hay que destacar el Califato de Córdoba fundado en

44
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

el año 929, con sus bibliotecas, escuelas y el significativo aporte a la educa-

ción europea, especialmente en las áreas de astronomía, medicina, farma-
cia, agricultura, botánica, matemática, ingeniería, entre otras.
Los filósofos musulmanes Al Farabi (870-950) de Turquestán, Ibn Ba-
yaah (Avempace) (1080-1138) de Zaragoza, Ibn Ruchd (Averroes) (1126-
1198) de Córdoba e Ibn al-Arabi (1165-1240) de Murcia, fueron autores de
importantes obras debatiendo sobre del pensamiento de Aristóteles.
Igualmente Al Kwarizimi (780-850) con sus aportes en matemática,
Al-Jahiz (776-868) en biología, AI-Razi (850-923) en química, Al-Battani
(850-929) en astronomía, Alghazen (965-1039) en física, Ibn-Sina (Avice-
na) (980-1037) en medicina, Omar Khayyam (1040-1121) en literatura, Al-
Idrisi (1100-1165) en geografía, Ibn Al-Shatir (1304-1375) en ingeniería e
Ibn-Khaldun (1332-1406) en historia, entre otros; influyendo significativa-
mente en la escolástica cristiana que se desarrolló durante la edad media
con gran despliegue en Europa occidental.
Fue así como la escolástica retomó esos fundamentos aristotélicos acerca
del conocimiento empírico combinándolos con los de la doctrina católica,
sumándose ciertos postulados de la filosofía y ciencia musulmana y judai-
ca. Sus máximos exponentes, además de Anselmo, fueron el teólogo y fi-
lósofo alemán Alberto Magno (1193-1280), el italiano y doctor de la iglesia
Tomás de Aquino (1225-1274) y el filósofo escocés John Escoto (1274-1308),
entre otros.
De ellos, destacamos a Tomas de Aquino quien planteó, a partir de los
postulados de Aristóteles y de Agustín de Hipona, la demostrabilidad de
la existencia de Dios y la ley natural, con argumentos que retomaron pos-
teriormente los filósofos y matemáticos Descartes y Leibnitz entre otros.
Por ejemplo, la necesaria presencia de un primer causante (Dios) de todo
lo que existe, de todo lo que se mueve o está ordenado; y entender que los
seres vivos estaban interrelacionados en perfecta armonía y sistematici-
dad.
La escolástica fue una corriente filosófica que repercutió de manera de-
terminante en las escuelas y universidades del “viejo continente” durante
los siglos IX al XII, enfatizando las ideas y concreciones como hechos rea-
les y presagiando el método técnico-científico que iba a predominar poste-
riormente en la época del renacimiento.
La complementariedad de que la verdad y el conocimiento podían ser
conocidos a través de la revelación y que también lo podía ser a partir de
la lógica y la experiencia, permitió justificar esa racionalidad metafísica
planteada inicialmente por Agustín de Hipona de subordinar el Estado a
la iglesia y con ello, la educación. Todavía hoy en día permanece latente
este pensamiento con los neoescolásticos y neotomistas.

45
 Sergio García

De esta manera la iglesia católica, a partir del siglo X, creó las famosas es-
cuelas abaciales y catedralicias en toda Europa para la formación del clero;
las primeras funcionando alrededor de las bibliotecas ubicadas en abadías
de zonas rurales y las segundas en las catedrales dentro de ciudades forti-
ficadas; ambas protegidas por reyes y señores feudales. En ellas proliferó
intensivamente la copia de manuscritos religiosos por parte de monjes y
sacerdotes para su lectura y estudio.
Con la reforma profundizada por el Papa Gregorio VII en el año 1075,
se incorporó fuertemente en dichas escuelas la formación del ideal de vida
apostólica, la liturgia romana y el estudio de las bellas artes (arquitectu-
ra, escultura, pintura, música y poesía) como formas educativas explícitas
para preservar, en todos los órdenes, el dominio espiritual y político de la
iglesia católica sobre el sistema monárquico y feudal europeo que se había
anarquizado; afianzando de esta manera la supra-autoridad de los papas
sobre la cristiandad para erradicar los desvaríos que ocurrieran en los do-
minios eclesiásticos.
En esos años, debido a las continuos saqueos en los campos y peque-
ños feudos por parte de vándalos y forajidos, las ciudades fortificadas
crecieron en tamaño; por lo cual las escuelas catedralicias aumentaron en
cantidad y matrícula formando también administradores de reinados y
grandes feudos, así como a los miembros de los cabildos catedralicios y
metropolitanos, artesanos y comerciantes que podían sufragar sus estu-
dios, preservando la formación doctrinal, apostólica y litúrgica, las artes
liberales (trívium y quadrivium) y las bellas artes en su enseñanza católica
con influencia escolástica en algunas regiones europeas.
Sin embargo, algunas de estas escuelas empezaron a especializarse en
diversas disciplinas, en los llamados “Estudios Generales”; como por
ejemplo la de Chartres (Francia) donde floreció la literatura, la de Notre-
Dame (Francia) en teología, la de Boloña (Italia) en derecho y la de Salerno
(Italia) en medicina, entre otras. Los letrados en estas disciplinas sólo per-
seguían competir entre sí para alcanzar el ascenso social tan anhelado a fin
de equipararse con la nobleza.
Profesores y estudiantes avanzados de estas escuelas catedralicias co-
menzaron en el siglo XIII a solicitar cierta autonomía tanto de la iglesia
como de la tutela señorial y feudal, respecto a los conocimientos que se
impartían; organizándose en comunidades independientes reconocidas
progresivamente por los “Papas Juristas” Inocencio III, Gregorio IX e Ino-
cencio IV, como las “universitas” (corporaciones o gremios). Así nacieron y
por bendición papal, las universidades de Avignón (Francia) en 1244 y
Oxford (Inglaterra) en 1254 entre otras, recibiendo apoyo económico y
ciertos privilegios.

46
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Simultáneamente, en lucha fratricida contra la iglesia católica, Federico I

(1122-1190) fundó con anterioridad la universidad de Bologna (Bolonia) en
1158 la más antigua del continente europeo, y Federico II (1194-1250) la de
Nápoles en 1224 anterior escuela de Salerno; sumándose posteriormente
las de Padua, Siena y Roma. Por su parte, Luis IX (1214-1270) fundó el
colegio de la Sorbona en 1257 futura facultad de la universidad de París.
De esta forma, papas y reyes crearon decenas de universidades en Euro-
pa durante el siglo XIII, coincidiendo con la conformación en las ciudades
de una incipiente burguesía junto a sus medios de producción, constitu-
yendo instituciones educativas privadas y laicas, y mercantilizando innu-
merables libros y útiles escolares.
Paralelamente, decayó la aristocracia feudal al ver disminuida la fuer-
za de trabajo de sus vasallos emigrando a las grandes urbes; no así las
monarquías que centralizaron las cargas impositivas sobre los súbditos,
convertidos muchos de ellos en funcionarios que administraban sus rique-
zas, tierras y otros bienes, compitiendo con la iglesia católica en poder y
economía.
Además de la autonomía universitaria concedida por papas y reyes en
materia de conocimientos impartidos así como en lo jurídico y patrimo-
nial, la comunidad de estudiantes y profesores adhirió el derecho a huelga
y el monopolio de las ganancias obtenidas en los diferentes niveles acadé-
micos ofrecidos. Sin embargo, la iglesia católica conservaba la dominación
doctrinaria de la religión cristiana en todos los estudios.
La educación en las universidades consistía fundamentalmente en for-
mar a los jóvenes de la aristocracia y la burguesía en las áreas de teología,
derecho, medicina y artes, siendo esta última obligatoria de cursarla pri-
mero. Se conferían títulos de bachiller, licenciado, maestro y doctor, váli-
dos en todos los designios papales, y la pedagogía consistía en tres mo-
mentos educativos: la lección (lectura), la pregunta (mayéutica) y el debate
(problematización).
Algunas de las universidades administraban sus propias escuelas bá-
sicas profundizando el trívium, con lo que en su conjunto se convertían
en instituciones de educación continua donde ingresaban estudiantes de
cualquier edad. Los exámenes se aplicaban al finalizar los estudios para
poder otorgar el grado correspondiente; siendo orales, de carácter público
y frente a un jurado de profesores.
Las universidades europeas se dividieron en dos arquetipos: las de estu-
diantes adinerados quienes contrataban los servicios de profesores, como
la universidad de Bolonia, y la de los maestros, donde los profesores ofre-
cían sus servicios a los estudiantes que podían pagar sus estudios, como
la universidad de París; ambas comunidades de estudiantes o profesores

47
 Sergio García

eligiendo respectivamente al rector y demás autoridades de la institución.

Dichas universidades contaban a su alrededor con colegios regulares y
seculares conformando las distintas facultades, los primeros para la for-
mación de religiosos de distintas órdenes estudiando fundamentalmente
teología y los segundos para estudiantes ricos y pobres becados realizando
cursos en distintas áreas del conocimiento. Sus autoridades eran designa-
das por el rector de la universidad, quien a su vez reglamentaba los estu-
dios y ejercía un estricto control sobre régimen escolástico y disciplinario.
Hay que destacar aquí la universidad de París que tuvo mucho renombre
en Europa debido a su método pedagógico activo (modus parisiensis) con
un régimen disciplinar muy estricto, además de desarrollar los estudios
mediante la escolástica con “ejercicios” de gran variedad que contemplaba
la lectio o clase magistral, las quaestiones o preguntas al profesor, la praelec-
tio para mejorar la comprensión de textos y las diputaciones o debates con-
frontando positiones, theses, themata, versiones, repetitiones, collationes, compo-
sitiones, reparationes, conclutiones, conferentiae, concertationes y declamationes.
El aprendizaje era practicado por los estudiantes inductivamente me-
diante el “pensum” o aprendizaje de memoria, utilizando fundamental-
mente los cuadernos: copia verborum, locci comunes, rapiarium y thesaurus, y
estudiando en parejas (aemulus).
Con la influencia del humanismo renacentista que iba a recibir posterior-
mente la universidad de París, los colegios que dependían de ella, se trans-
formaron en colegios de educación secundaria; modificando el pensum
de estudios confiriéndole mayor importancia a la gramática, las lenguas
antiguas, las artes y la retórica en sustitución de la lógica y la dialéctica,
además de cultivar la virtud y las letras.

La educación en el renacimiento
Los siglos XV y XVI delimitaron el movimiento renacentista italiano que
se expandió por Europa promoviendo el humanismo, el antropocentrismo
y el individualismo con incidencia en lo político, social, cultural y eco-
nómico. Se retomaron principios y modelos de la antigüedad clásica, los
fundamentos grecorromanos sobre la vida, el arte y la ciencia; se exaltaba
la relación hombre-ambiente con aproximación naturalista, observable y
experimental.
Un movimiento revolucionario burgués que se oponía a las pretensio-
nes autocráticas de los papas y reyes por mantener la doctrina cristiana
y el control hegemónico de la autoridad eclesiástica y nobiliaria sobre la
sociedad en general. Con la creciente economía liberal, el comercio y los
mercados internacionales, la aparición de la moneda, la invasión de otros

48
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

continentes en búsqueda de riquezas, entre otras expresiones de una so-

ciedad que no abandonaba el imperialismo; la iglesia católica comenzó a
perder influencia como Estado, más no el de los reyes quienes se disputa-
ban el mundo con las colonias mediante sus fuerzas navales y terrestres;
además de una clase media aumentando en abundancia su vida privada,
adquiriendo visos para ejercer el poder económico.
En Europa tomó vida la secularización de la sociedad a partir de las
ideas de Dante Alighieri (1265-1321) en favor de las monarquías, con la
cual aparecieron las primeras escuelas seculares a principios del siglo XV
que le dieron más importancia al desarrollo humano y el talento de los
ciudadanos que a la formación apostólica; por ejemplo la de Vittorino da
Feltre (1378-1446) quien incorporó la educación física integral al currículo
y la atención de necesidades educativas para los niños discapacitados.
Con la educación renacentista se empezó a abandonar el escolasticis-
mo, el dogmatismo religioso y el oscurantismo, retomando el silogismo
de Aristóteles, la retórica de Quintiliano y fortaleciendo el realismo peda-
gógico mediante el cual se pretendía lograr que los estudiantes utilizaran
verdaderamente lo que aprendían.
Se estudiaba rigurosamente el latín, italiano, matemática, los textos
greco-latinos, así como conocimientos sobre historia, geografía, música y
formación física, entre otros. Gramsci, en su tratado “Para la investigación
del principio educativo” (1931), refirió el precepto de discernir también
asumido por la educación renacentista:
Se compara continuamente el latín y el italiano;
pero cada palabra es un concepto, una imagen, que
asume matices distintos en el tiempo, en las personas
y en cada una de las dos lenguas comparadas. Se es-
tudia la historia literaria de los libros escritos en esa
lengua, la historia política, la gesta de los hombres
que la han hablado. Por todo este complejo orgánico
está determinada la educación del joven, por el hecho
de que aun sólo materialmente ha recorrido todo ese
itinerario, con esas etapas, etc. El joven se ha sumer-
gido en la historia, ha adquirido una intuición histo-
ricista del mundo y de la vida que se convierte en una
segunda naturaleza, casi una cosa espontánea, porque
no fue inculcada pedantemente por “voluntad” su-
perficialmente educativa….
Las experiencias lógicas, artísticas y psicológicas
se cumplían sin “reflexionar sobre ellas”, sin mirarse
continuamente al espejo y, sobre todo, se hacía una

49
 Sergio García

gran experiencia “sintética”, filosófica, de desarrollo

histórico-real. Esto no quiere decir (y sería erróneo
suponerlo) que el latín y el griego, como tales, tengan
cualidades intrínsecamente taumatúrgicas [mágicas]
en el campo educativo. Es toda la tradición cultural,
que existe también y especialmente fuera de la escue-
la, la que en un ambiente dado produce tales conse-
cuencias. Se puede ver, además, que cuando cambió la
tradicional intuición de la cultura, entró en crisis la
escuela y también el estudio del latín y del griego.

Asociado a tal educación, el mecenazgo de las cortes y de la burguesía se

practicaba ampliamente, amparando a los cultores de las bellas artes, así
como a intelectuales y científicos, buscando más independencia de pensa-
miento para incorporarse al trabajo artístico y al medio educativo. El rey
Francisco I (1494-1547) de Francia, apegado a las ideas renacentistas, cobijó
a Leonardo Da Vinci y Andrea del Santo. Carlos I (1500 -1558) de España
tuvo a su lado a Vecellio Tiziano y Alonso de Covarrubias. Enrique VIII
(1491-1547) de Inglaterra a Tomas Moro y Hans Holbein (el joven). Los
Medici de Italia a Lorenzo (1449-1492). Y Cosme I (1519-1574) a Donatello,
Fra Angélico, Miguel Ángel, Filipo Brunelleschi y Giorgio Vasari, entre
otros filósofos y artistas.
Tal mecenazgo permitió a las familias aristocráticas y de clase media
tener importantes ingresos económicos para su peculio, aunado a la crea-
ción de escuelas y universidades privadas, y con ello el fortalecimiento de
las monarquías y de la burguesía en detrimento de la iglesia católica como
Estado.
La escuela neoplatónica de Florencia, creada por los Medici en 1462,
fue un ejemplo de ello donde se estudiaba la filosofía hermética (Hermes
Trismegisto o dios egipcio Thoth de las letras y las ciencias): una escuela
laica antropocéntrica que conjugaba el pensamiento platónico con el cris-
tianismo para el despertar de la conciencia, dándole sentido a la vida en
esa oposición y complementariedad permanente entre espíritu y materia,
discerniendo lo verdadero de lo falso y entendiendo la utilidad real del co-
nocimiento; es decir, un encumbramiento de la condición espiritual y física
del ser humano a partir de las potencias divinas (corpus hermeticum).
Un acontecimiento importante ocurrió en 1450, cuando el herrero alemán
Johannes Gutenberg (1398-1468) construyó la primera imprenta en la histo-
ria de la humanidad; su primera obra publicada, la biblia. Esto permitió una
mercantilización mayor de los textos y documentos existentes en aquella
época y un aumento de las ganancias para quienes comerciaban libros.

50
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Apareció entonces Martin Lutero (1483-1546), teólogo alemán, quien ini-

ció la reforma protestante contra la iglesia católica en 1517, planteando que
la fe en Cristo conducía irremediablemente al reconocimiento por parte de
Dios, sin mediación de los santos ni el culto a las imágenes. Desobedeció
al sumo pontífice, al sacerdocio jerárquico y el sistema sacramental como
instituciones divinas, clamando por las sagradas escrituras del antiguo y
nuevo testamento como únicas fuentes de revelación y norma de vida. Su
principal arma para difundir sus ideas fue la imprenta.
Igualmente, Juan Calvino teólogo francés, quien abrazó la reforma pro-
testante con propuestas más radicales que las planteadas por Lutero y que
puso en práctica durante 25 años gobernando un estado teocrático en Gi-
nebra, Suiza. En materia disciplinaria con jurisdicción de un consistorio
conformado por personas afectas a sus ideales, censuraba y excomulgaba
a quienes incurrían en conductas indecorosas como el adulterio, los juegos
de envite y azar, ingerir bebidas alcohólicas y cantar en los centros oficio-
sos. Llegó al extremo de mandar a encarcelar y ejecutar a sus enemigos
religiosos; bajo su régimen fue quemado en la hoguera el teólogo español
Miguel Servet, a quien estudiaremos más adelante, fundamentalmente
porque negaba la santa trinidad.
Calvino fue parco con los reyes, príncipes, banqueros, comerciantes y
artesanos en sus conductas a veces licenciosas; los apoyaba prestándoles
dinero con usura, quedando claro su postura, al igual que la de Lutero, en
favor de las monarquías aristocráticas y la burguesía en Europa propician-
do su acelerada bonanza, quienes no dudaron un instante para sumarse a
esta reforma protestante en provecho de sus propios intereses.
Ello propició que la nobleza y la burguesía se independizara del yugo
católico impuesto por siglos; además de posesionarse de sus bienes y tie-
rras, no sin antes enfrentarse al rey Carlos V del Sacro Imperio Romano-
Germánico (I de España) con su empeñada idea imperial de reunificar Eu-
ropa bajo la tutela de la iglesia católica, sumando las colonias de América
y el norte de África.
Por ello, en 1545 se inició la contrarreforma con el Concilio de Trento
convocado por el Papa Paulo III, en el cual se reafirmaba a la iglesia cató-
lica como Estado y al sumo pontífice como su máxima autoridad. Se reins-
tauró la inquisición para erradicar la herejía iniciada tres siglos antes y se
quemaron miles de libros que atentaban contra el catolicismo mediante el
“índice de libros prohibidos” creado en 1559 por la sagrada congregación de
la inquisición, el cual estuvo vigente hasta el año 1966 cuando fue sustitui-
do por el “código de derecho canónico” con nuevas regulaciones para publi-
car material escrito por parte de los fieles de la religión católica.

51
 Sergio García

El acatamiento de dicho concilio y congregación se afianzó efectivamen-

te en Italia, Portugal y España durante el siglo XVI, más no en el norte de
Europa donde el protestantismo se enclavó en la mente de la nobleza y
la burguesía hasta hoy en día; además de la contribución de las ideas del
astrónomo polaco Nicolás Copérnico con su heliocentrismo que sustituía
al geocentrismo, doctrina oficial de la iglesia católica en materia astronó-
mica.
La publicación de la obra de Copérnico: De Revolutionibus Orbium Coeles-
tium se realizó el mismo día de su muerte en mayo de 1543 por encargo
del teólogo protestante Andreas Osiander, opuesto a las ideas de Lutero
y Calvino quienes mantenían el geocentrismo en la reforma protestante.
Publicación de Copérnico que fue perseguida por varios siglos al estar en
el índice de libros prohibidos.
Entre los seguidores de Copérnico estuvieron Giordano Bruno y Galileo
Galilei grandes exponentes de la revolución científica en el renacimiento
europeo, el primero quemado en la hoguera e incinerado sus libros, y el
segundo confinado hasta su muerte natural en casa; el libro “Diálogos” de
Galileo, entre otros, fue incorporado al índice de libros prohibidos.
Las escuelas inspiradas en el protestantismo impartieron la lectura, es-
critura, aritmética y catecismo, en el nivel primario, y luego matemática,
cultura clásica, hebreo y ciencias, en nivel secundario. Se adoctrinaba con
rigor hacia la realización de una vida no mundana, apegada a la perma-
nente oración, el individualismo religioso y la “correcta” conducta; y en
materia económica se estudiaba el comercio y los negocios.
El control de la educación en las escuelas protestantes lo ejercía el go-
bierno monárquico o municipal mediante un estricto sistema diseñado
por Calvino configurado por un conjunto escolarizado de “clases” (cursos)
articuladas por grados académicos en movimiento progresivo o “carrera”
(currículum), donde los estudiantes se ubicaban en dichas clases para ser
mejor vigilados, según el nivel de conocimiento que iban a “adquirir”.
Fue así como apareció durante el siglo XVI el término “currículum” aso-
ciado al protestantismo como hice referencia anteriormente con Peter Ra-
mus, Juan Calvino y Andrew Melville como sus principales iniciadores;
término utilizado para propiciar una mayor eficiencia de la escolaridad a
partir de nuevos supuestos de disciplina, seguimiento y control sobre el
desempeño de autoridades educativas, administrativos, profesores y es-
tudiantes.
A principios del siglo XVI, en España por su parte, apareció el sistema
escolar del modelo pedagógico jesuita, la Ratio Studiorum, inspirado en
las ideas de Ignacio de Loyola en su tránsito por la Universidad de París;
contemplando dos niveles educativos:

52
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

1. La instrucción primaria impartida en los colegios-seminarios, con

el inferior preparatorio para niños, contentivo de cursos literarios inclu-
yendo gramática y retórica; seguido por el superior filosófico para jóve-
nes, con cursos superiores en teología, griego, latín y la continuación de
la retórica oral y escrita; y
2. La instrucción superior impartida en las universidades con estu-
dios avanzados en ciencias, con duración de 3 o 4 años, y en artes o teo-
logía de 4 años básico con 2 años de revisión; obteniendo en ambos estu-
dios el título de magíster en filosofía con sus respectivas menciones.
El órgano rector de este sistema jesuita era compartido entre el estado
absolutista español y la iglesia católica, bajo la égida inicial del Concilio
de Trento; lo administraba la Compañía de Jesús aplicando la Ratio Stu-
diorum, plan educativo centrado en el estudio de las santas escrituras y
basado pedagógicamente en el modus parisiensis, contentivo de 30 diferen-
tes reglas con 467 artículos que exigían a los oyentes externos, profesores,
maestros y ayudantes de acuerdo a las disciplinas impartidas, así como
innumerables instrucciones a ser cumplidas mecánicamente por los esco-
lares; entre ellas las siguientes:

Repeticiones en la clase.
Después de la lección, en las escuelas o cerca de
ellas, permanezcan al menos por un cuarto de hora,
para que puedan acercarse a él [maestro] los alum-
nos; y de vez en cuando pida razón de las lecciones; y
procure que se tenga repetición de ellas.
Repeticiones en casa.
En casa también todos los días menos los sábados,
las vacaciones y las fiestas, a una hora que ha de seña-
larse, tengan los nuestros repetición y discusión, para
que de esa manera los ingenios se ejerciten más y se
aclaren mejor las dificultades que ocurran. Avísesele
previamente a uno o dos para que repitan de memo-
ria no más de durante un cuarto de hora; después,
uno u otro argumenten respondiendo otros tantos; si
sobra algún tiempo, propónganse dudas. Para que so-
breabunde, el maestro dirija severamente la forma de
argumentar y cuando nada nuevo se traiga, corte el
argumento.
Repeticiones generales.
Hacia el fin del año dispónganse repeticiones de las
lecciones pasadas, de manera que si no hay inconve-

53
 Sergio García

niente se deje un mes entero libre no sólo de las leccio-

nes sino también de repetirlas.

Por lo que se desprendía un sistema organizado jerárquica y vertical-

mente, con un estilo militar y disciplinario. Los maestros dedicados exclu-
sivamente a los ejercicios espirituales debían tener una amplia formación
literaria, con estudios tanto en filosofía, teología y otros referidos al pen-
samiento escolástico, como en el arte de enseñar; quienes transmitían los
contenidos preestablecidos mediante clases magistrales, bajo supervisión
constante de las autoridades en la práctica pedagógica, siendo reprendi-
dos severamente si no cumplían estrictamente con lo estipulado en la Ra-
tio Studiorum.
Los escolares eran seleccionados dependiendo de los resultados obteni-
dos en las pruebas de ingreso y orientaban los cursos a tomar para quienes
lo aprobaban, exigiéndoles al ingresar cumplir con rigor las reglas de la
Ratio Studiorum, además de prohibirles el porte de armas y los juegos de
azar, entre otras disposiciones. Se agrupaban en clases de diez en diez (de-
curiae) de acuerdo a sus capacidades y nivel de conocimientos, ocupando
todo el tiempo una misma aula y con un mismo maestro y sus ayudantes.
Lo escolares se organizaban para realizar las repeticiones así como para
elegir a uno que los representara (decurio).
Cada año escolar se iniciaba consuetudinariamente el 1º de octubre con
algunos días para descansar en navidad y semana santa. Las actividades
diarias se iniciaban con la misa, bien temprano, continuando con clases,
mañana y tarde, cada una de tres horas ininterrumpidas, con el descanso
intercalado para el almuerzo.
La evaluación estaba centrada en la disciplina y los logros alcanzados
tanto por los escolares como por los maestros, confiriendo premios y cas-
tigos incluyendo el físico en casos que lo ameritaban. A los primeros se les
exigía, además del régimen disciplinar, saber memorizar sus lecciones y
habilidades en la redacción y oratoria para poder progresar en sus estu-
dios a niveles superiores; mientras que a los segundos, pruebas de cono-
cimiento en el sentido de dominar los contenidos y pruebas de capacidad
para enseñar a leer, escribir y contar.
Para tener una idea clara del ambiente de clase de esa época renacentista,
veamos a continuación y en detalle un cuadro del famoso pintor neerlan-
dés Pieter Brueghel (1525-1569) “Asno en la Escuela” pintado en 1556 con
pluma y tinta china; donde apreciamos el maltrato que recibían los escola-
res por parte de sus maestros, clérigos muy ilustrados ellos:

54
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Desde entonces, este sistema escolar jesuita ha tenido gran influencia

en otros países europeos y en las colonias americanas, adoptando la Ratio
Studiorum en escuelas, colegios y universidades, la mayoría de ellos ni
siquiera asociados a la Compañía de Jesús; aunque decayó fuertemente
cuando los jesuitas se alinearon posteriormente al humanismo, contrarian-
do los preceptos del Concilio de Trento.

La educación en las colonias pachamamas

Los colonizadores europeos arribaron a la Pachamama para despojar a
todas las comunidades indígenas de este continente, de sus pertenencias;
sometiéndolos a buscar minerales preciados y maderas exquisitas; rique-
zas entregadas seguidamente a las monarquías y burguesías europeas que
financiaban sus viajes.
Igualmente impusieron sus formas de producción sin jamás detenerse
a conocer la economía colectiva desarrollada por estas comunidades, al
seguir ciegamente los apostolados de la religión cristiana concibiendo a
los indios como infieles, seres sin alma, espíritu o razón alguna; quienes
al ser considerados como esclavos, comenzaron a aparecer en estas tierras
las clases sociales bien diferenciadas. El comercio de indígenas y posterior-
mente la de los negros provenientes de África representó igualmente un
negocio lucrativo.

55
 Sergio García

Todas las tierras conquistadas eran automáticamente adjudicadas, como

propiedad privada, a los reyes y poderosos de Europa, por supuesto, pos-
terior al saqueo y destrucción de las edificaciones, templos y símbolos reli-
giosos propios de la civilización indígena.
Para todo ello, las iglesias tanto católica como luterana legitimaron la
conquista asumiendo el papel evangelizador de adoctrinamiento cristiano,
obligando a los indígenas y negros a practicar la vida apostólica o protes-
tante. Se construyeron en toda la Pachamama iglesias, conventos y demás
edificaciones para la formación cristiana en comunión.
En un proceso de transculturalización, la cultura politeísta autóctona de
los pueblos indígenas y afrodescendientes basada en una cosmogonía y
creencias naturales, fue sustituida por la monoteísta basada en un ser om-
nipotente e indivisible; así como la imposición del idioma español, portu-
gués, inglés y francés en las respectivas colonias.
La educación en Latinopachamama se regía por el real patronato ecle-
siástico concedido a la corona española y portuguesa derivado de las bulas
papales, obligadas a contribuir con la evangelización de los pueblos colo-
nizados, la culturización del modo vida europeo y el establecimiento de
la iglesia católica. La primera bula (inter coetera) fue otorgada por el Papa
Alejandro VI en 1493 a los reyes de Castilla y Aragón, Fernando e Isabel.
La “encomienda” como institución ordenada por los reyes católicos de Es-
paña en 1518, confería a los conquistadores la potestad de semiesclavizar
a los indígenas bajo su responsabilidad para explotarlos, retribuyéndoles
alimentación y cuidado en contraprestación por los servicios recibidos.
Una institución que fue abolida doscientos años después en 1718, cuyos
objetivos consistieron en:
1. Apartar los indios de sus “vicios”;
2. Instruirlos en los “buenos” usos y costumbres;
3. Enseñarles la religión cristiana;
4. Enseñarles a vivir en policía (convivencia ciudadana); y
5. Obligarlos a servir a los españoles.
Por varios siglos se desarrolló en Latinopachamama una educación
eminentemente católica, apostólica y romana con matices escolásticos, es-
trictamente dirigida a una casta de blancos peninsulares y blancos crio-
llos, quienes podía sufragar los costos de matrícula incluyendo el pago del
diezmo (10 % para la corona); ya que por disposición imperial, la gente de
color no debía instruirse fueran indígenas, negros o pardos (mezcla de los
anteriores).
En Venezuela, por los años 1512 a 1516, se fundaron los primeros cole-
gios franciscanos en la ciudad de Cumaná, así como la escuela de instruc-
ción primaria en el monasterio de Chichiriviche. Se crearon también las

56
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

primeras escuelas franciscanas para los niños indios pero sólo para su ca-
tequización, además de aprender el castellano y a servir a los españoles.
Durante los siglos XVI y XVII se crearon innumerables escuelas-iglesias,
escuelas-seminarios y escuelas-conventos en todo el territorio venezolano
llamadas “escuelas de primeras letras”, para fundamentalmente formar ni-
ños blancos en educación primaria, las cuales fueron regidas por jesuitas,
dominicos, franciscanos y mercedarios, con estudios en lectura, escritura,
aritmética y religión, entre otras materias; sin influencia alguna de la co-
rriente renacentista de Europa. Recordemos que las monarquías de España
y Portugal se acogieron al Concilio de Trento de 1545.
A finales del siglo XVI, aparecieron en Venezuela algunos colegios pri-
vados para el aprendizaje de oficios por contrato con el debido adoctrina-
miento cristiano para poder ser certificados por la iglesia, donde cursaban
jóvenes entre 14 y 17 años para desarrollar una educación para el trabajo
fabril, agrícola o artesanal.
Importante de reseñar en estos años es el abuelo del Libertador, de nom-
bre Simón de Bolívar quien, siendo procurador general ante el rey católi-
co Felipe II, creó por real cédula un preceptorado o cátedra de gramática
(estudios secundarios) en la recién fundada ciudad de Caracas; dirigida a
jóvenes talentosos en la cual se impartían algunas de aquellas artes libera-
les de la edad media (trívium y quadrivium), además de religión, filosofía,
griego, álgebra y física.
Para profundizar la hegemonía apostólica y romana en las colonias es-
pañolas en lo político y económico, la iglesia católica focalizó también su
atención en la educación avanzada de los jóvenes blancos. De esta manera,
los Papas Paulo III y Julio III decretaron respectivamente las constituciones
de las universidades de Santo Domingo (1538), de México (1551) y la de
San Marcos en Lima (1551), las más antiguas del continente americano.
Le siguieron más de 30 instituciones religiosas como seminarios-univer-
sidades y conventos-universidades hasta los años de independencia, so-
metidas a los criterios de la santa inquisición que entró en vigencia en 1569
bajo el gobierno de los reyes católicos.
En Venezuela se creó tardíamente el colegio-seminario de Santa Rosa de
Lima en 1696 como primera institución venezolana de estudios mayores
siendo su primer rector el obispo peruano fray Antonio González de Acu-
ña; lo que sería después la real y pontificia universidad de Caracas funda-
da en 1721 por decreto del rey Felipe V. En cierta oportunidad, un consejo
universitario de esta institución declaró (citado en Bonilla; 1972)
La autoridad de los reyes se deriva del cielo: las per-
sonas de los reyes, aún siendo tiranos, son inviolables,
y aunque su voluntad no ha de confundirse siempre

57
 Sergio García

con la del mismo Dios, debe siempre respetársele y

obedecérsele: La inquisición es un tribunal legítimo y
necesario: no queda otro recurso contra la corrupción
general que la intolerancia político-religiosa.

Una institución educativa que nació a semejanza de las universidades

de Alcalá de Henares y de Salamanca, España, con las mismas constitu-
ciones, estatutos, prácticas y costumbres académicas del modus parisiensis
donde los profesores elegían a las autoridades e impartían las cátedras de
gramática, artes, teología y música, entre otras. Al adherir la titularidad de
universidad, el colegio de Santa Rosa de Lima incorporó las cátedras de
instituta (derecho romano y digesto) y la de prima de cánones (derecho ca-
nónico), confiriendo los grados en filosofía, teología y derecho canónico.
Le siguió el seminario mayor de San Buenaventura fundado en 1785,
posterior universidad de los Andes (Mérida) instituida en 1808; también
influenciada por la universidad de Alcalá y creada a semejanza de la uni-
versidad de Caracas con constituciones y estatutos similares, otorgando
los mismos grados.
Desde el siglo XV hasta el siglo XVIII se crearon escuelas primarias, es-
cuelas secundarias (preceptorados o cátedras) y universidades sin articu-
lación alguna entre estas instituciones pero con un común denominador:
una educación restringida sólo para blancos, el adoctrinamiento cristiano,
apostólico, el aprendizaje de sumisión y obediencia tanto a la iglesia como
a las monarquías y autoridades locales por encargo, y la formación para
el trabajo productivo al servicio de comerciantes europeos; actividad com-
partida con el linaje inferior.
Al final del siglo XVIII, España se impregnó de la corriente intelectual
llamada la Ilustración, revolucionando las ciencias y las humanidades a
través de la creación de innumerables centros de investigación como las
escuelas laicas de medicina, de historia, de matemática, de economía, as-
tronómica, entre otras; donde, como era costumbre, sólo se aceptaban estu-
diantes provenientes de la aristocracia, burguesía y de la clase media, pero
estos últimos de familias con influencia en la vida política y económica.
Los reyes Fernando VI (1713-1759), Carlos III (1716-1788) y Carlos IV
(1748-1819) promovieron tales cambios apoyando a letrados, científicos y
artistas españoles, así como a algunos provenientes de otros países.
Una corriente contraria al absolutismo y las monarquías proponiendo
sustituir el régimen feudal y estatal religioso por el sistema burgués, y que
fue impulsada en el terreno político por los pensadores franceses Denis
Diderót (1713-1784) y Jean D`Alembert (1717-1783), incluyendo a Char-
les Montesquieu (1689-1755), Jean-Jaques Rousseau (1712-1788) y Francois

58
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Voltaire (1694-1778); en el terreno filosófico por René Descartes en Francia

con su racionalismo y Francis Bacon (1561-1626) en Inglaterra con el empi-
rismo; Issac Newton (1643-1727) inglés en el campo de la física y la mecá-
nica; el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804) en el campo de la esté-
tica y la ética; y los artistas del barroco como Antonio Vivaldi (1678-1741)
músico italiano, Juan Sebastián Bach (1685-1750) músico alemán, Juana
Inés de la Cruz (1651-1695) escritora mexicana, Michelangelo Caravaggio
(1571-1610) pintor italiano y Ludwig van Beethoven (1770-1827) músico
alemán, entre otros.
La Encyclopédie o Diccionario racional de las ciencias, artes y oficios de
Diderót y D´Alembert fue un producto fundamental de la burguesía euro-
pea, primeramente editada en 1751 para enfrentar a la nobleza y el absolu-
tismo imperante; así como a la lógica del determinismo hereditario, el libre
albedrío y las restricciones religiosas.
Una obra inicialmente de 17 volúmenes escrita por “diferentes plumas”
como escribió D´Alembert en el discurso inicial de la obra, la cual fue
incorporada, como era de esperarse, en el índice de libros prohibidos al
difundir un enciclopedismo fundamentado en el empirismo del ingles Ba-
con, el racionalismo de Descartes, el deísmo (Dios sin iglesia) de Montes-
quieu, Rousseau y Voltaire, y los valores liberales propios de la burguesía
europea referidas a la riqueza, la propiedad privada, la industria, el traba-
jo y el comercio.
La Enciclopedia de Diderót y D`Alembert contenía una sistematización
de los conocimientos distribuidos alfabéticamente atendiendo los criterios
de totalidad y organicidad, con una filosofía intrínseca que apuntaba hacia
la cosificación y tecnicidad de la naturaleza y de la sociedad sometidas al
cultivo de las ciencias; conocimientos desarrollados mediante una peda-
gogía mecanicista fundamentada en metodologías didácticas y de apren-
dizaje memorístico y visual, con énfasis en listas de contenidos esenciales,
escritos o dibujados en placas (láminas), todos ellos expuestos de manera
instrumental, sinóptica, copiosa y genérica (paidea universal).
Fue tal la influencia de la Ilustración en el continente americano que se
produjeron importantes acontecimientos como la expulsión de los jesuitas
y su modelo pedagógico al mantener la línea del humanismo renacentis-
ta; la aparición de los maestros seglares; la libertad de comercio en todos
sus órdenes; la instauración de innumerables imprentas con el aumento
de diarios, publicaciones y bibliotecas; la fundación de nuevos centros
universitarios, incorporando el enciclopedismo y los estudios en filosofía,
matemáticas superiores, medicina, física, música; el apoyo a expediciones
científicas; y la aparición de sociedades y asociaciones económicas y cien-
tíficas.

59
 Sergio García

Lo que significó un fortalecimiento de las oligarquías americanas y de

las clases medias en una economía signada por la exportación de minera-
les y productos agrícolas a Europa, siendo educados los niños y jóvenes
privilegiados en esa trasmisión de dominación por parte de las coronas
europeas sobre sus súbditos, a una de blancos criollos y ricos dominando
a blancos pobres, negros, indígenas y pardos.

La educación postcolonial en Venezuela

A principios del siglo XIX, por influencia de los pensadores de la Ilustra-
ción, la independencia de los Estados Unidos de Norteamérica y la revo-
lución francesa, se liberó Venezuela del yugo español, con Simón Bolívar
(1783-1830) como gran líder independista y gobernante, quien decretó la
liberación de los esclavos y uno en favor de los indígenas, proclamó la
educación popular, por enseñanza de su maestro Simón Rodríguez (1769-
1854), y dispuso la conservación obligada del medio ambiente, entre otras
decisiones trascendentes.
Sin embargo, las clases oligárquicas existentes en las nacientes repúbli-
cas liberadas no las acataron, manteniendo privilegios y la dominación
sobre blancos pobres, indígenas, negros y pardos en la explotación de su
trabajo y una educación sólo dirigida a los niños y jóvenes provenientes
de dichas clases. Clases oligárquicas que fraccionaron la extinta Colom-
bia creada por Bolívar, en varias naciones para preservar cotos de poder,
naciendo así la cuarta república de Venezuela en el año de 1830 con José
Antonio Páez (1790-1873) como su primer presidente conservador.
Durante las primeras tres repúblicas, la educación venezolana se vio
convulsionada por la guerra independista, aunque la constitución de 1811,
primera de Hispanopachamama, proclamaba entre los derechos del pue-
blo, una educación para la formación republicana y una instrucción para
todos, montada sobre las ideas de la Ilustración ya introducidas en Vene-
zuela décadas antes. Así mismo, encargaba a los gobiernos de las provin-
cias, por primera vez en la historia de Venezuela, la creación de escuelas,
academias y colegios laicos, bajo su tutela. Su vigencia duró menos de un
año con la caída de la primera república.
La constitución de la tercera república en 1819 retomó los fundamentos
de la primera incorporando las ideas de Bolívar expuestas en el discurso
de Angostura sobre una educación popular para Colombia; pero, de nue-
vo sólo duró dos años. La de 1821, constitución de Colombia, promulgó
el fin de la esclavitud y de la inquisición católica, promovió la educación
pública y el progreso de las ciencias, disponiendo que en cada provincia,

60
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

pueblo y aldea se estableciera una escuela primaria, concediendo derechos

exclusivos a la iniciativa privada.
La ley de patronato eclesiástico promulgado por el congreso de Colom-
bia en 1824, estableció que la iglesia católica a partir de esa fecha quedaba
sometida al Estado colombiano como un órgano más de su administra-
ción. Por ende la educación impartida en las escuelas-iglesias, escuelas-
conventos y escuelas-seminarios fue supervisada desde entonces por los
gobiernos oligárquicos de turno, tanto central como provincial; concretan-
do en ellas y de manera permanente el carácter laico de la educación en
Venezuela.
La llegada a Venezuela del educador ingles Joseph Lancaster (1778-1838)
en 1825, marcó un hito histórico en la educación venezolana postcolonial,
incorporando la enseñanza mutua, reproductora y memorística desarro-
llando una estrategia pedagógica donde los alumnos más aventajados
eran adiestrados como monitores para instruir a los demás.
Un modelo educativo meritocrático que incorporó la disciplina rígida
en las aulas de clase, consistiendo en apartar al niño o el adolescente de la
interacción alumno-docente si no se comportaba como era debido, confi-
nándolo a algún rincón con orejas de burro o encerrándolo en algún cubí-
culo; incluyendo, por influencia de Locke, el castigo corporal con reglas de
madera o fuetes de piel los cuales fueron utilizados tanto por los docentes
como por los alumnos monitores.
En 1827, Bolívar y José María Vargas (1786-1854) dictaron nuevas nor-
mas a la real y pontificia universidad de Caracas, convirtiéndola en la Uni-
versidad Central de Venezuela con estatutos republicanos donde jóvenes
provenientes de todos los sectores socioeconómicos y de raza podían in-
gresar a ella. Se sustituyó el latín por el castellano en sus clases y se con-
ferían títulos de bachiller, licenciado y doctor en jurisprudencia canónica
y civil, en medicina y teología; además de bachiller, licenciado y maestro
en filosofía.
Su modelo curricular estuvo dirigido a formar profesionales en diferen-
tes disciplinas centradas en la docencia de contenidos, tomando algunos
elementos republicanos de los estatutos de la universidad imperial de
Francia, creada como institución pública por Napoleón en 1806; con lo cual
mantuvo el modus parisiensis y el enciclopedismo en el currículo, donde
los profesores siguieron la tradición del trívium y el quadrivium, dictando
cátedras de gramática latina, literatura, ideología, metafísica, lógica, física,
matemática, geografía, ética, derecho natural, medicina, jurisprudencia ci-
vil y ciencias exactas; con exámenes al final de cada año con exposiciones
públicas y exámenes privados cada seis meses.
Todo este marco legal e iniciativas libertarias quedaron “congelados”; la

61
 Sergio García

educación en Venezuela no se pudo instaurar de manera general y oficial

para toda la población por varias décadas, debido a la férrea oposición
encontrada en los sectores oligárquicos y los pocos recursos con que con-
taban los gobiernos. La minoritaria población blanca y rica, por su parte,
mantenía el privilegio de ser la única educada.
La oligarquía conservadora se armó con la constitución venezolana de
1830 y por 27 años, de mecanismos para construir en las principales ur-
bes del país colegios nacionales y universidades para sus jóvenes, como
instituciones de instrucción pública financiadas por el gobierno central,
dirigidas por sucesivos ministerios; relegando la educación primaria fun-
damentalmente en las provincias regentadas por los gobiernos locales y
sectores privados. Vargas en 1840 afirmó en un informe (citado en Fernán-
dez H.; 1981):
Es a la verdad muy triste que de las 537 parroquias
de la República, se cuenten 416 sin ningún estableci-
miento público de instrucción primaria; y que de las
121 restantes, están mal montadas y, preciso es decir-
lo, con preceptores que careciendo por lo general de
cualidades necesarias para desempeñar este delicado
encargo.

El código de instrucción pública de 1843 oficializó la educación venezo-

lana en tres niveles: primaria, secundaria (colegios nacionales) y científica
(universidades); código dictado por otro presidente conservador Carlos
Soublette (1790-1870), ratificando el interés del Estado en apoyar sólo a las
instituciones educativas dirigidas a las clases privilegiadas conformadas
por terratenientes, latifundistas, banqueros, comerciantes y prestamistas,
además del clero católico. Se oponían los liberales “amarillos” apoyados
por pequeños agricultores, campesinos y artesanos, y vistos con “buenos
ojos” por sectores pobres de la sociedad y los esclavos.
En diciembre de 1858, se promulgó una nueva constitución con la con-
vención nacional de Valencia donde participaron conservadores y liberales
moderados, similar a la del año 1830 agregándoles algunas concesiones en
lo político planteadas por estos últimos pero de poca monta. Los liberales
radicales, quienes eran mayoría, la rechazaron.
Dos meses después estalló la guerra federal en Venezuela que duró cinco
años, como respuesta a la no concreción de aquellas propuestas indepen-
dentistas en materia política y social, como antes fue señalado en lo educa-
tivo; así como por las sucesivas derrotas de las insurrecciones campesinas
en años anteriores clamando reivindicaciones debido al abandono social y
la severa crisis que sufrían los sectores agrícolas a mediados del siglo XIX

62
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

producto de las erradas medidas económicas tomadas por los gobiernos

conservadores y la caída de los precios internacionales del café, cacao, azú-
car y cueros; a lo que se sumó la imposibilidad de alcanzar, conservadores
y liberales, acuerdos definitivos.
Por los liberales destacaron Ezequiel Zamora (1817-1860) y Juan Cri-
sóstomo Falcón (1820-1870), entre otros, a quienes se sumaron campesi-
nos, peones, manumisos y esclavos recién libertados de todo el país. Una
guerra con victorias y derrotas de ambos lados con los conservadores su-
friendo la peor parte, que los condujo a elaborar el tratado de la hacienda
Coche en abril de 1863, confirmado por Páez y Falcón en mayo del mismo
año; Zamora había sido asesinado misteriosamente en San Carlos tres años
antes.
Falcón luego asumió la presidencia de la República un mes después,
para tener Venezuela una quinta constitución en 1864 donde se plasma-
ron todas las ideas de los liberales. En materia educativa se estableció la
libertad de enseñanza en todo su extensión referida a contenidos y orien-
taciones, además de la gratuidad de la instrucción primaria y de la de arte
y oficios.
En 1870, Antonio Guzmán Blanco, también liberal, llegó a la presidencia
de la República por primera vez, promulgando ese mismo año un decreto
de instrucción pública, gratuita y obligatoria con medidas de protección
por parte del poder federal y el establecimiento de impuestos y rentas de
escuelas.
Creó una dirección nacional de instrucción primaria y juntas estadales,
departamentales y parroquiales en todo el país. En todas las escuelas pri-
marias de las provincias y municipalidades se debían impartir clases de
aritmética, sistema métrico decimal, castellano, moral ciudadana y funda-
mentos de la constitución federal. En 1872 reglamentó los colegios fede-
rales (nacionales) y privados de nivel secundario, y decretó la creación de
innumerables escuelas federales, estadales y municipales.
Sin embargo, esta iniciativa no se profundizó como lo esperaba el pueblo
venezolano debido a una gestión centralizada y personalista por parte de
Guzmán Blanco, al desorden administrativo, la corrupción imperante y a
una oligarquía liberal entronada en el poder económico opuesta a estos
decretos educativos; situación que perduró por años al recibir un apoyo
decidido por parte de los gobiernos liberales sucesivos (1870-1899) con
medidas proteccionistas al comercio y la inversión de capitales nacionales
y extranjeros a través de concesiones.
Durante el liberalismo “amarillo”, los programas instruccionales en to-
dos los niveles educativos se abocaron fundamentalmente a las llamadas
ciencias exactas y naturales (matemática, física, química, botánica, zoolo-

63
 Sergio García

gía) en detrimento de las ciencias humanistas (filosofía, teología, gramáti-

ca, literatura y las bellas artes), ello debido a la influencia del positivismo
en esos años. El método de enseñanza se basaba en la lectura, repetición y
memorización de conocimientos selectos y acumulados, y una evaluación
realizada por simple inspección.
Por su parte, la iglesia católica perdía influencia poco a poco en la educa-
ción venezolana, mermando el apoyo financiero a las instituciones educa-
tivas religiosas por parte de los gobiernos liberales, dirigiéndose los esca-
sos dineros del Estado más bien a las instituciones de carácter laico.
En todo caso, al finalizar el gobierno de Guzmán Blanco en 1887, la edu-
cación venezolana, siendo aún incipiente, empezó a deteriorarse enorme-
mente hasta bien avanzado el siglo XIX. Prácticamente desaparecieron las
escuelas primarías en las provincias al igual que los colegios federales,
mientras que se crearon las universidades de Maracaibo (Zulia) en 1891 y
de Valencia (Carabobo) un año después; ambas constituidas al estilo na-
poleónico, profesionalizantes, por facultades y centradas en la docencia de
contenidos. Sin embargo, permanecieron abiertas por corto tiempo.
En las grandes urbes se mantuvo una educación primaria y secundaria
sostenida por la oligarquía para su propio beneficio y mantenida para pre-
servar su hegemonía política, social y económica. Para asegurarla, a partir
de los primeros años del siglo XX, los niños ricos se trasladaron al exterior
para realizar estudios universitarios, mientras permanecieron cerradas las
universidades nacionales por varias décadas.
Todo esto se evidenció con la entrada en los gobiernos venezolanos de
militares andinos ejerciendo sendas dictaduras a partir del año 1899 hasta
1946 y de 1952 a 1958, cuando descendieron los ingresos fiscales, se eli-
minaron los impuestos, aumentó la dependencia financiera foránea y se
promovió la educación privada.

La educación en la Venezuela capitalista

A partir de 1935 y hasta 1998, las dictaduras y seudo-democracias per-
mitieron instaurar en Venezuela el Estado liberal burgués y el desarrollo
pleno de una economía capitalista; con repercusiones nefasta: éxodo masi-
vo de campesinos a las urbes ubicadas en la zona costera del país, escaso
progreso científico; dependencia tecnológica cada vez mayor; importación
creciente de alimentos, bienes y servicios; sometimiento financiero por en-
tes transnacionales; aumento sostenido de la deuda externa; transculturi-
zación de la población; aparición de diversas clases sociales separándose
socioeconómicamente año tras año; y el surgimiento de la marginalidad.
Lo que representó décadas oscuras para la educación venezolana en el

64
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

transcurrir del siglo XX, reducida tan sólo a formar la oligarquía y poste-
riormente una burguesía incipiente, con las siguientes causas y consecuen-
cias referidas a la educación:
1.- La constitución del año 1901 eliminó la gratuidad de la educación
primaria y de artes y oficios, que venía apareciendo en todas las constitu-
ciones desde 1864. Tal gratuidad apareció de nuevo cuarenta y seis años
después en la constitución de 1947 para los establecimientos oficiales en
todos sus ciclos; pero derogada una vez más por la constitución de 1953 en
la dictadura del militar andino Marcos Pérez Jiménez, siendo retomada en
la del año 1961.
2.- En cien años, bajo las orientaciones del banco mundial y el fondo
monetario internacional, el presupuesto educativo en varias ocasiones al-
canzó sólo un 2 % del producto interno bruto.
3.- El Estado-docente llegó a su mínima expresión.
4.- Un analfabetismo que nunca fue inferior al 6,4 %.
5.- Escuelas rurales prácticamente desaparecidas.
6.- Por más de doscientos años, desde 1721 hasta 1958, la existencia de
sólo cuatro universidades autónomas funcionando sin continuidad. Las
universidades del Zulia y Carabobo ambas clausuradas en 1904 y reabier-
tas en 1946 y 1958 respectivamente. Igualmente, la universidad central de
Venezuela cerrada por tres años desde 1912 hasta 1915 y un año en 1970.
7.- En el período 1958-1983, se crearon 13 universidades oficiales, y en
1953-1998, 16 universidades privadas; lo que significó, sin duda, la privati-
zación de la educación universitaria en Venezuela.
8.- En 1969, se promulgó el decreto ministerial No. 120 con la nueva
reforma educativa de la educación media y técnica con la aplicación del
modelo tecnocrático que establecía la educación como empresa nacional.
9.- Los decretos y leyes de educación (1912, 1914, 1915, 1924, 1940, 1948
y 1980) claramente con orientación economicista, positivista, conductista,
determinista, reglamentaria, técnica y centrada en el docente y en conteni-
dos.
10.-Para 1998, el porcentaje de centros privados llegó a ser superior al de
los públicos, tanto en la educación básica (7º a 9º) como en la media.
11.-La fundación en todo el país de más de 1.200 escuelas privadas de
negocio y comercio.
12.-En el año 2001 existían 21 universidades oficiales, 20 universidades
privadas y 104 institutos y colegios universitarios (43 oficiales y 61 priva-
das); es decir, de un total de 145 instituciones universitarias el 44 % eran
oficiales y 56 % privadas.
Era el concepto funcionalista y neoliberal de la sociedad capitalista en
el cual el Estado no debía inmiscuirse en asuntos que no le competían; la

65
 Sergio García

educación por ejemplo como institución de poder sin regulación alguna

por parte de los órganos gubernamentales.
La función del Estado consistía únicamente en articular las relaciones
interinstitucionales e intersectoriales existentes, dejando hacer (laizzes fai-
re) que la iniciativa privada, fuera nacional o foránea, se insertara en las
decisiones trascendentes de carácter internacional y nacional, y actuara
libremente con total anomia económica.
Por su puesto, una aproximación ideológica alienante sobre la impres-
cindible participación de la oligarquía y la burguesía en la vida sociocultu-
ral de la nación para supuestamente “modernizar” el Estado en función de
estimular el libre mercado en general, preservando el orden y la estabili-
dad político-social; siendo ellas las destinadas a brindar las mayores opor-
tunidades a la población en todos los ámbitos, sin detenerse a considerar
condiciones de vida, costumbres y tradiciones histórico-culturales.
Específicamente, el libre mercado educativo sin barreras ni restriccio-
nes, fue la respuesta para regular esa diversidad de opciones de formación
permanente presentadas a los diferentes sectores de la sociedad por parte
de las iniciativas privadas, invirtiendo en escuelas o universidades como
empresas prestadoras de servicios educativos de acuerdo a la libre elec-
ción del consumidor en la búsqueda de una supuesta “equidad”, de un
“equilibrio” de oportunidades educativas.
Por supuesto, un concepto de equidad impuesto por el pensamiento neo-
liberal contrario a aquella que establecía la necesaria igualdad de condicio-
nes que garantizaba poder optar a esa diversidad de oportunidades que
se presentaban; lo cual condujo más bien a la exclusión, la desigualdad, la
deserción y el fracaso de estudiantes de escasos recursos económicos.
Se pretendió igualmente establecer, con el Consenso de Washington de
los años noventa, un sistema educativo internacional estrictamente super-
visado como una industria globalizada respondiendo eficazmente a los
requerimientos de la economía mundial; como así lo recomendó la Orga-
nización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
Por su parte, la Organización Mundial del Comercio (OMC) consideró a
la educación como un mercado altamente rentable y que promovió, a tra-
vés del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) en vigor
a partir de 1995, sustituir las licencias, controles y regulaciones internas de
los países signatarios del mismo en medidas flexibles para insertarse en el
libre mercado educativo internacional y a la economía global competitiva
basada en el conocimiento. En esa misma década, el mercado global de
la educación reportó más de 2 billones de dólares al año en transacciones
(Moe, Bailey y Lau; 1999).

66
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

En 1992 por ejemplo, Venezuela adhirió como acotamos anteriormente

el proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación del Banco Mun-
dial (BM; 1992) y el de modernización y fortalecimiento de la educación
básica del Banco Interamericano de Desarrollo (BID; 1993); una decisión
que coincidió en esos años con el arranque del plan de apertura educativa
del gobierno de la hermana república de Colombia en el marco de una po-
lítica desarrollista internacional sustentada en los principios neoliberales
de equidad y eficiencia.
Proyectos que contemplaron los siguientes componentes: incremento y
mantenimiento de la infraestructura física, dotación de materiales para la
instrucción, programas de capacitación, innovaciones educativas y el for-
talecimiento institucional y de las comunidades educativas.
Organismos financieros internacionales que promovieron en los países
desarrollados y aquellos con economías en “transición”, un régimen eco-
nómico e institucional que impulsara fuertemente el espíritu empresarial
en la sociedad, aunado a una educación orientada al supuesto progreso y
crecimiento económico sostenido, pudiendo así competir en los mercados
mundiales.
Una educación que esencialmente buscó intensificar la productividad de
la industria, empresas y fábricas, a través de una intervención temprana de
la instrucción elemental en niños de la primera infancia (menores de ocho
años) con acompañamiento nutricional y en salud, para producir a futuro
buenos servicios o ideas en el mercado o fuera de él como “individuo de
alta calidad” (OCDE; 1998).
Lo que representó una inversión importante en proyectos de la educa-
ción básica venezolana por parte de estos organismos para la formación
del “capital humano”, sin olvidar que para ellos tal inversión sólo repre-
sentaba un mal necesario; en todo caso buscaban garantizar una tasa de
retorno razonable que se tradujera en una mayor productividad de la eco-
nomía venezolana en provecho de los grandes países capitalistas.
Por supuesto, proyectos que tomaron en consideración los resultados
obtenidos y su relación con los gastos ocasionados a través de la rendición
de cuentas (accountability) con el uso del análisis del costo-beneficio sobre
la inversión, prosecución estudiantil, número de egresados, establecimien-
to de métodos participativos, resultados de pruebas estandarizadas sobre
el aprendizaje, implementación de mejores controles y evaluaciones insti-
tucionales; para lo cual Venezuela podía apoyarse en los sistemas interna-
cionales de evaluación (TIMSS, CES, PISA).
Entes transnacionales que exigieron al gobierno de turno un gran des-
pliegue de la educación privada y religiosa mediante el otorgamiento flexi-
ble de créditos para su financiamiento y suficientes subsidios respectiva-

67
 Sergio García

mente, inculcando la idea de la escuela como una empresa más de negocio

subsumida en la economía del conocimiento.
Los resultados de la enseñanza, fundamentalmente reflejada en el nú-
mero de egresados por nivel educativo comparados con los costos de in-
versión, iban a permitir a los entes financieros establecer tablas estadísticas
donde pretendían ubicar jerárquicamente las escuelas y universidades del
país con criterios de calidad de mercado en eficiencia (minimización de
costos, principalmente), eficacia (buenos resultados en pruebas estandari-
zadas) y productividad (maximización de los beneficios); así lo hacen en
los EEUU y otros países como instrumento para controlar la calidad de las
instituciones y como una manera de presentar la oferta de oportunidades
de estudios.
Por esta razón la inversión educativa fue puntual, dirigida sólo a incre-
mentar esa productividad sobre los resultados obtenidos; por ejemplo, la
“depreciación” de las habilidades en maestros y profesores por lo que se
impuso su actualización mediante talleres de didáctica en varias áreas del
conocimiento como los del Centro Nacional para el Mejoramiento de la
Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), creado en el año 1973.
La función investigativa en las instituciones educativas, al ser poco ren-
table debido a la escasa tasa de retorno en el corto plazo, fue asumida por
aquellas que eran financiadas principalmente por el Estado; sin olvidar
que los recursos invertidos siempre debían favorecer a los intereses econó-
micos de los sectores productivos venezolanos. A la final, los conocimien-
tos eran secuestrados por el capital como simples mercancías, a través de
las bendecidas patentes de invención.
Como señalamos antes, en 1997 el Ministerio de Educación empren-
dió la reforma curricular venezolana con el arranque del Currículo Bá-
sico Nacional (CBN) (ME; 1997) en el nivel de educación básica, orienta-
do a desarrollar perfiles de competencias con atención a diferentes tipos
de capacidades que el alumno debía adquirir al egresar del sistema.
Cuatro aprendizajes fundamentales se plantearon por recomendación de
la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO): aprender a ser, aprender a conocer, aprender a con-
vivir y aprender a hacer; integrando competencias cognitivas-intelectuales,
cognitivas-motoras y cognitivas-afectivas a través de técnicas de estudios
que partían de alguna manera de aquellos trucos y artificios provistos en
la Ratio Studiorum jesuita de 1599.
Una aproximación individualista de la educación planteada desde el
siglo XVI y continuada con la “educación activa” a principios del siglo
XX, en la búsqueda de una mayor autonomía y autosuficiencia del alumno
para adquirir y transmitir significados, identificar, conocer y reconocer co-

68
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nocimientos, el mejoramiento personal, insertarse en actividades produc-

tivas, valorar el trabajo y el estudio como fuentes para el avance personal,
y utilizar de manera adecuada y racional objetos, instrumentos, productos
y materiales para el trabajo, entre otras competencias.
El CBN respondió fundamentalmente a la necesidad de insertar a Vene-
zuela, como país capitalista con grandes recursos hídricos y energéticos,
en la globalización; un proceso económico y cultural mundial que deman-
daba nuevas tecnologías y sociedades homogéneas más productivas. En
consecuencia, ella se sumaba en los años 90 a la sociedad internacional del
conocimiento, donde la competitividad mundial con asiento en el propio
darwinismo social estuvo supuestamente signada por el procesamiento
eficiente de la información y la creación, aplicación y difusión del cono-
cimiento.
Por cierto, resulta altamente contradictorio para la revolución boliva-
riana en Venezuela observar cómo la actual Ley Orgánica de Educación
(2009), recién aprobada en la Asamblea Nacional, contiene el siguiente pá-
rrafo en su artículo 6, numeral 3, literal d:
El Estado planifica, ejecuta, coordina políticas y
programas de desarrollo socio-cognitivo integral de
ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma per-
manente, el aprender a ser, a conocer, a hacer, y a
convivir, para desarrollar armónicamente aspectos
cognitivos,….

Lo que demuestra que aún hoy en la Venezuela bolivariana y revolucio-

naria, en vía de ser socialista, persiste el pensamiento de la dominación,
que se exterioriza a su vez, con ciertas palabras del discurso medieval plas-
madas en dicha ley como docente, carrera, nivel, enseñanza, aprendizaje, perfil
y competencia.
Pero volvamos a 1997. Los criterios pedagógicos adoptados por el Minis-
terio de Educación para el diseño curricular del CBN se sustentaron en la
piscología cognitiva y empresarial así como en los aportes de la psicología
socio-histórico-cultural impulsados por el ruso Lev Vygotsky (1896-1934)
con base en el desarrollo ontogenético del conocimiento, la psicopatología,
el análisis de arte y la neuropsicología; agregándose las ideas del suizo
Jean Piaget (1896-1980) y del estadounidense David Ausubel (1918-2008),
para oficializar en el CBN estos nuevos criterios del enfoque constructi-
vista de la educación, que venían siendo utilizados diez años antes por
orientación de varias normativas del ministerio de educación.
Sin embargo, dichas innovaciones no se apartaron realmente del con-

69
 Sergio García

ductismo al preservar de forma ecléctica, en los programas escolares co-

rrespondientes, los convencionales objetivos generales y específicos que
debían reflejar esas conductas observables derivadas de los aprendizajes
preestablecidos.
En materia de evaluación, aunque pretendieron asumir la cuarta gene-
ración mediante la evaluación negociada, iluminativa, respondiente y de-
mocrática; más bien ella respondió al enfoque de objetivos planteados por
competencias derivadas de los mismos, una evaluación que se tradujo en
un conjunto de indicadores que permitían medir los logros alcanzados por
los alumnos.
Por su parte, la Resolución No. 1 del Ministerio de Educación (ME; 1996)
reformuló los lineamientos sobre la formación docente en Venezuela, en la
cual se debían crear suficientes estímulos en los docentes para su supera-
ción y una actitud que favoreciera la adquisición de competencias para el
auto-aprendizaje. Acciones emprendidas para prepararlos a comprender
e interpretar los diversos contenidos programáticos orientados al logro de
objetivos instruccionales, establecidos en los planes de estudios del Minis-
terio de Educación.
En los años 90 el ME promovió en las universidades experimentales la
reforma de sus reglamentos generales para otorgar a su organización y
funcionamiento un enfoque corporativo que permitiera gerenciar los pla-
nes de estudios en función de las necesidades específicas del mercado de
trabajo requeridas por las empresas del Estado o privadas. De igual mane-
ra ocurrió con la reglamentación de los institutos y colegios universitarios
tanto oficiales como privados.
En fin, toda una historia de dominación en Venezuela, propio del status
quo internacional practicada por el capitalismo mundial y por varias dé-
cadas, donde la educación fue un instrumento muy eficaz para operacio-
nalizar la intención de subyugar a nuestro pueblo en función de intereses
mezquinos y lucrativos, así como reproducir y afianzar las desigualdades
y la división social del trabajo. Una educación que conformaba individuos
útiles a la sociedad, capacitados y plenos de conocimientos para su creci-
miento personal y técnico con poca atención a lo emocional, el pensamien-
to y la conciencia.
Los distintos gobiernos venezolanos asumieron el papel histórico de res-
ponder a una política hegemónica y globalizada impuesta por las trasna-
cionales y consorcios internacionales; gobiernos cónsonos con sus homólo-
gos de los países imperialistas de Europa y EEUU, fieles y sumisos títeres
del capitalismo mundial.
En los últimos años del siglo pasado, la educación en todas sus formas
representó para las clases privilegiadas una herramienta idónea para im-

70
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

poner al pueblo venezolano la legitimación de una forma de vida indivi-

dualista y alienada; a través de mecanismos enajenantes bien difundidos
que permitían a las instituciones educativas, el comercio y los medios, a
decidir sobre las necesidades básicas que requería el ser humano para sub-
sistir, independientemente de la voluntad personal.
Una educación funcionalista y neoliberal para capacitar tempranamente
a los niños y jóvenes con aquellas habilidades y destrezas que precisaba la
sociedad capitalista; es decir, formar individuos altamente competitivos,
productivos, alienados, sumisos. La educación inicial y básica, por ejem-
plo, desarrollaba los valores que le eran propios de esa sociedad capitalista,
un pensamiento consumista y unas normas para preservar el sistema neo-
liberal, a través de actividades educativas denominadas extracurriculares.
Sin embargo, el currículo oculto era la estrategia pedagógica mejor uti-
lizada para alcanzar tal fin tomando como referencia fundamental las re-
comendaciones pragmáticas del estadounidense Philip Jackson en su li-
bro “Life in classrooms” publicado en 1968, con modelos de autoridad que
imponían los profesores a sus alumnos a través del discurso diario, las
facciones de la cara, el movimiento corporal, formular preguntas, exami-
nar los trabajos, entre otros; lo que condujo a implementar distintas mo-
dalidades usando material publicitario y alienante en la decoración de las
aulas, construcción de carteleras, actividades lúdicas y culturales, observar
y oír medios de información y comunicación, tareas, exposiciones y una
evaluación coercitiva.
Para este nivel educativo, inicial y básico, el desarrollo de habilidades
y experiencias en diversos saberes no era lo más importante, más bien la
desarticulación, atomización y descontextualización del conocimiento si lo
era; lo que se tradujo en innumerables asignaturas impartidas por diferen-
tes maestros en diferentes grados.
Por su parte, la educación secundaria en todos esos años de capitalis-
mo salvaje estuvo dirigida fundamentalmente para que cada individuo
desarrollara competencias específicas en respuesta a la división del traba-
jo impuesta. Un reduccionismo educativo dirigido a “producir” un joven
obediente, neutro, despolitizado, fácilmente moldeable para su condicio-
namiento laboral; adquiriendo conductas subordinadas y desarrollando
un pensamiento lineal y consecuente con las aspiraciones del modelo ca-
pitalista.
Un currículo educativo desarrollado en el mundo occidental para con-
centrarse en conocimientos abstractos carentes de ideología política como
la lengua y la matemática, y a la vez desatender premeditadamente as-
pectos de la formación general e integral a sugerencia de los empleadores,
como el conocimiento histórico y geográfico.

71
 Sergio García

En los EEUU desde 1965 con la ley de educación primaria y secundaria

(ESEA por sus siglas en inglés) y en el año 2001 con la ley “que ningún
niño se quede atrás” (NCBI) para poder subvencionar con fondos fede-
rales a las escuelas y colegios públicos de todos los estados de ese país
norteamericano, las instituciones educativas estaban obligadas a mejorar
la formación en inglés, matemática y ciencia. El buen rendimiento compe-
tente de los alumnos, reflejado en los resultados obtenidos en las pruebas
anuales estandarizadas de ámbito nacional, garantizaba mantener tal fi-
nanciamiento.
Como consecuencia obvia de ello, entrevistas televisadas de calle reali-
zadas esos años en ciudades estadounidenses demostraron cómo algunas
personas desconocían los discursos ideológicos, políticos y revoluciona-
rios que enarbolaron sus libertadores Washington y Jefferson. O libros que
sin ningún escrúpulo consideran a Brasil como una región de los EEUU,
necesario de ser controlado militarmente para supuestamente proteger la
Amazonía, como pulmón del mundo.
El libro “Introducción a la geografía” de David Norman (2004), dirigido
a los estudiantes de la junior high school equivalente al 6º de primaria,
señalaba en su página 76 que a mediados de los 80 la amazonía fue su-
puestamente fundada como la primera reserva forestal internacionalizada
(Former International Reserve of Amazon Forest: FINRAF), por parte de
las naciones unidas, bajo la responsabilidad de los EEUU con el siguiente
texto al lado de un mapa:
ubicada en Suramérica, en una de las regiones más
pobre de la tierra rodeada por naciones irresponsables,
crueles y autoritarios. Era parte de ocho diferentes y
extraños países, en los cuales reina la violencia, el trá-
fico de drogas, el analfabetismo con un pueblo primi-
tivo y sin inteligencia…La creación del FINRAF fue
apoyada por todos los países del G-23, realmente una
misión especial para los EEUU y un regalo para el
mundo, ya que la posesión de tierras tan valiosas en
manos de tan primitivos países y pueblos condenaría
los pulmones del mundo a su desaparición y total
destrucción en pocos años…..El valor de esta área es
imposible de calcular, pero el planeta puede estar se-
guro que los EEUU no permitirá que estos países la-
tinoamericanos exploten y destruyan esta propiedad
real de la humanidad. FINRAF es como un parque
internacional con muchas normas severas de explo-
ración.

72
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La intención transcultural de este país norteamericano se promovió en

Venezuela desde principios del siglo XX proyectando los principios del
capitalismo en nuestras instituciones educativas a través de la implan-
tación sistemática año tras año y en diferenciados niveles educativos, de
programas instruccionales “bien estructurados” con contenidos prede-
terminados, supuestamente verdaderos y válidos; y poder así conseguir
mentes individualizadas susceptibles de ser maleables con entrenamiento
intelectual esencialmente instrumental y pragmático, y que respondieran
a la lógica del capital.
Una transculturización que abarcó así mismo y de manera intencionada
a los medios audiovisuales, donde proliferaron a partir de los años sesenta
películas de largo metraje o series televisivas promoviendo aquellas pro-
fesiones más requeridas por el aparato productivo o más lucrativas (me-
dicina, ingeniería, derecho), así como programas de corte individualista
para poner a competir personas, familias, escuelas y colegios; exigiendo
respuestas a preguntas sobre conocimientos generales o específicos con
premios y castigos.
E en la planificación y organización de los supuestos de partida, activi-
dades pedagógicas y tareas educativas, prescribió los resultados de la ins-
trucción a través de una escuela reproductora de la sociedad, tutelada por
el sistema, implementando aprendizajes programados sobre objetivos de
logro diferenciados en grados y años educativos que permitían su control
y supervisión.
En 1948, Venezuela dividió el sistema educativo en niveles, establecien-
do una primaria de seis años, la secundaria de cinco años y una univer-
sitaria de mínimo cinco años. En 1969 la secundaria se dividió aun más
con el ciclo básico de tres años y la diversificada de dos años (ciencias y
humanidades, esta última menos promocionada), y en 1985 la primaria era
de nueve años, eliminando el primer ciclo de la secundaria.
Fue así que al alumno en formación, el currículo convencional lo catalogó
como un simple aprendiz acumulando cierto número de conocimientos y
competencias grado a grado y año tras año bajo la guía del docente, quien
utilizaba eficientes planes de enseñanza y pasos específicos para alcanzar
las metas propuestas en cada ciclo y nivel; puestos en práctica mediante
intervenciones didácticas diseñadas con efectividad garantizada.
A partir del año 1969 y por treinta años, la educación de Venezuela
asumió el conductismo como su principal arma psicológica en la confor-
mación de la base teórica, sobre la cual se estableció todo un entramado
tecnológico para elaborar los programas instruccionales. Las consabidas
taxonomías orientaron la jerarquización de las competencias y l según su
dificultad, desde el nivel básico de comprensión hasta el más complejo de

73
 Sergio García

evaluación, sugiriendo los diferentes grados de dominio sobre los objeti-

vos a lograr para ser ponderados respectivamente en los diferentes niveles
valorativos.
Sus elementos pedagógicos formales resultaron ser los objetivos educa-
tivos tanto generales como específicos; los contenidos diferenciados por
disciplinas, asignaturas y temas; las metodologías de enseñanza-aprendi-
zaje centradas en el docente y el programa fueron de carácter inductivo o
deductivo; y finalmente los planes, criterios e indicadores de evaluación
sobre rendimientos y competencias claramente observables y medibles
cuantitativamente.
Recordemos a Ralph Tyler proponiendo esa secuencia de pasos bien or-
denados para planificar los procesos educativos a partir de las siguientes
preguntas orientadoras: ¿qué aprendizaje se quiere que los alumnos lo-
gren? (objetivos); ¿mediante qué situaciones de aprendizaje podrán lograr-
se dichos aprendizajes? (actividades); ¿qué recursos se utilizarán para ello?
(recursos didácticos); y ¿cómo se evidencia si efectivamente los alumnos
han aprendido dichos objetivos? (evaluación).
Al elaborar los objetivos, estos debían redactarse de manera técnica, con-
cisa y sin ambigüedad mediante el establecimiento de conductas suscepti-
bles de ser claramente observables y medibles, incluyendo aquellos especí-
ficos con una orientación instruccional precisa en función de la taxonomía
educativa adoptada.
Las experiencias educativas se seleccionaban para responder consisten-
temente con los objetivos planteados y facilitar su alcance, abordando una
secuencia bien diferenciada de contenidos específicos inherentes a los mis-
mos. Finalmente, para validar la enseñanza desarrollada se aplicaba una
serie de instrumentos (exámenes, muestras de trabajo, cuestionarios y re-
gistros escolares) que pudieran verificar el rendimiento y logro de dichos
objetivos, y en qué medida se alcanzaban para poder premiar a los más
destacados y permitirles proseguir sus estudios.
Pasos que conformaron racionalmente una estructura organizada de co-
nocimientos estáticos y perennes a ser adquiridos, transmitidos y usados
eficazmente mediante cursos sucesivos y jerarquizados de enseñanza di-
recta escolar, donde los resultados previstos configuraron un sistema de
aseguramiento de la calidad bien determinado sobre la producción intelec-
tual enmarcada en precisos estándares ocupacionales y de competencias.
Todo ello acompañado, por supuesto, de condiciones óptimas para ad-
quirir el aprendizaje efectivo, reproducir el sistema antidemocrático de re-
laciones humanas, sociales y de trabajo propias del capitalismo, desarrollar
una lógica fundamentada en la economía competitiva del conocimiento y
legitimar el orden social opresor.

74
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Un ejemplo fueron las aulas adecuadas para que el docente como fuente
del conocimiento ejerciera de manera eficiente su labor, con pupitres ali-
neados y separados viendo de frente un pizarrón; donde el alumno que
recibía ese conocimiento sólo viera y oyera a quien tenía delante, sin po-
sibilidad de interactuar con otros. Las intervenciones eran dirigidas por
el docente para responder sus preguntas; cualquier disenso surgido por
errores cometidos por él era reprimido.
La actividad diaria realizada por todos los alumnos consistía principal-
mente y de manera convencional en repetir el contenido de los libros como
herramienta fundamental para su memorización, tomando individualmen-
te notas de los escritos hechos en el pizarrón en un ambiente despótico, ru-
tinario, bajo estricta disciplina. Actividades pretendidas a ser transferidas
al ámbito laboral por exigencia de los futuros empleadores.
En fin, una educación considerada por los entes financieros transnacio-
nales “fundamental para el desarrollo, no sólo porque mejora el capital humano
sino porque también aumenta el capital social” (BM; 2003).
Cerramos este capítulo con una opinión de Morles, Medina y Álvarez
(2003), respecto al estado en que se encontraba la educación universitaria
en Venezuela, finalizando el siglo pasado:

…las principales deficiencias de nuestra educación

superior están referidas a temas como: desigualdad de
oportunidades de estudio; carencias normativas, bu-
rocracia (académica y administrativa); debilidad en la
formación pedagógica del profesorado; problemas de
financiamiento; necesidad de redefinir la misión de
las casas de estudio; discordancia entre oferta y de-
manda; y visión cortoplacista que predomina entre el
estudiantado, así como problemas relacionados con
pertinencia y volumen, relación academia-empresa,
dirección y gestión, tipo de formación del estudian-
tado, fuga de cerebros y factores políticos que inciden
en la labor educativa.

75
 Sergio García

IDEOLOGÍA DE LA EMANCIPACIÓN

La emancipación en toda su historia se ha hecho evidente en el ser huma-

no desde el mismo instante que emerge del vientre de su madre, cuando
enfrenta el medio ambiente adverso que le rodea con rebeldía y lloros como
expresión natural de comunicación. Sólo realcanza satisfacción y sosiego
cuando siente de nuevo el calor de la madre, los latidos de su corazón y el
sonido de sus palabras, demostrándolo al parar de llorar.
El desarrollo de su pensamiento empieza entonces a transitar en per-
manentes contradicciones, indagando instintivamente la manera de erra-
dicarlas sin poder participar en ello, pero si en procura de preservar esa
tranquilidad con su única actividad defensiva: el lloro. Rousseau (1762),
quien lo estudiaremos más adelante, reafirma en su obra “Emilio o la Edu-
cación”, lo siguiente:

Decís que sus voces primeras son llantos. Yo lo creo;

desde que nacen los atormentáis; las primeras dádivas
que de vosotros reciben son cadenas y el primer trato
que experimentan es de tormento. No quedándoles li-
bre otra cosa que la voz, ¿cómo no se han de servirse
de ella para quejarse?

El recién nacido empieza a percatarse de que sus percepciones deben

estar funcionando con total normalidad innata para sentirse cómodo y
confortable. Privarlo de esas sensaciones e impedirle que asuma plena
conciencia de la realidad y la incipiente autorreferencia se traduce en las
primeras agresiones a su libertad como ser humano que desea ansiosa-
mente su desarrollo integral en continuo proceso; su repuesta, de nuevo el
lloro. Rousseau reafirma esta idea en la obra antes mencionada:

Grita el niño al nacer, y su primera infancia se va

toda en llantos. Tan pronto le bailan y le acarician
para acallarle, como se le amenaza o castigo para im-
ponerle silencio, o hacemos lo él quiere o exigimos de
él lo que queremos; o nos sujetamos a sus antojos, o le
sujetamos a los nuestros, no hay medio; o ha de dictar
leyes o ha de obedecerlas.

76
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Usualmente, el medio social familiar inicia entonces una dialéctica del

amor y de la felicidad como proceso natural de intercambio con actitudes
y emociones de comprensión, solidaridad y afecto; no para darle sólo ali-
mentación y placer al niño sino como manifestaciones humanas conscien-
tes de la vulnerabilidad y dependencia biológica del recién nacido quien se
diferencia de otros animales que al venir al mundo, se independizan en el
corto tiempo. Rousseau también comparte esta idea de cómo la educación
del niño y la niña empieza a partir de esa vulnerabilidad:
Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; despro-
vistos nacemos de todo y necesitamos asistencia; na-
cemos sin luces y necesitamos de inteligencia. Todo
cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo
adultos, se nos da por la educación.

Por ello, se requiere una sociedad que preserve la libertad en el niño y la

niña facilitando las mínimas condiciones tanto sociales como económicas
para que el medio familiar conduzca exitosamente tales cuidados, atencio-
nes al recién nacido y una formación integral, extendiendo dichas condi-
ciones cuando presenten los bebés ciertas limitaciones físicas o psíquicas.
Una sociedad que también se ocupe de facilitar los recursos necesarios
para el desarrollo integral del ser humano de manera continua hasta su
muerte, llevando una vida digna plena de felicidad y amor.
Pero, la historia de la humanidad nos ha demostrado todo lo contrario en
la crianza de los niños, como vimos anteriormente con las sociedades creadas
para la dominación, ahí están la esclavista, la del imperio romano, la católica-
apostólica, la feudalista, la burguesa y la capitalista. Rousseau es claro en este
aspecto de cómo el niño o niña va formándose en un mundo de opresión:
De esa suerte son sus primeras ideas las del imperio
y servidumbre. Antes de saber hablar ya manda; antes
de poder obrar, ya obedece; y a veces le castigan antes
de conocer sus yerros, o por mejor decir, antes que los
pueda cometer. Así es como se infunden pronto en su
joven corazón las pasiones que luego se imputan a la
naturaleza, y después de haberse afanado en hacerle
malo, se quejan de que lo sea.

Veamos entonces como se opusieron a estas sociedades ciertos pensa-

mientos emancipatorios con poco éxito en algunos casos y grandes sacri-
ficios en otros.

77
 Sergio García

El pensamiento en la antigüedad

Amenhotep IV (Ajenatón) (1352-

1336 a.C.), faraón egipcio quien ini-
cia la religión monoteísta en el mun-
do con el sol (Atón) como dios único,
es conocido por su humanidad ma-
nifiesta frente a los regímenes despó-
ticos y autocráticos de sus antele-so-
res, al uno observar e interpretar las
imágenes ar-tísticas descubiertas el
año 1907 en el Valle de los Reyes, una
vida familiar que compartía Amen-
hotep IV con su bella esposa Nefertiti
e hijas; en vez de las convencionales
iconografías oficiales que exal-taban
la guerra y los triunfos de los farao-
nes sobre los enemigos de Egipto
halladas en otros descubri-mientos
arqueológicos.
Amenhotep IV enfrenta y somete a los sa-cerdotes egipcios de su época
quienes profesaban varios dioses y obligaban a los creyentes a pagar tribu-
to con lo cual mantenían edificios alegóricos a su culto. Por ello, el faraón
construye una nueva ciudad llamada por él Ajetatón a donde se traslada
con su familia, la corte y los nobles entre otros, erigiendo edificios que
honraban a Atón.
El siguiente himno a Atón, escrito por Amenhotep IV (1340 a.C.), mues-
tra el interés que poseía acerca de las relaciones religiosas y humanas:
Eres tú (Atón) quien desarrolla el embrión en la hembra,
tú quien crea la simiente en el varón,
tú quien da vida al hijo en el seno de la madre,
tú quien le mandas el consuelo que apacigua sus lágrimas,
tú, la nodriza de quien aún esté en el vientre materno,
tú el que no deja de dar aliento a la vida de cada criatura.
Cuando salen del seno materno para respirar, el día de su nacimiento,
tú abres al instante su boca y les das lo necesario.

Sin embargo, la dinastía XIX que le sobrevive, retomó la ortodoxia reli-

giosa y artística eliminando el culto a Atón, arrasando todos los edificios

78
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

consagrados a su culto y acabando con todo vestigio de Amenhotep IV.

Una teoría afirma que el profeta y legislador Moisés (1392-1272 a.C.) fue
un noble de la corte de Amenhotep IV, quien después de la muerte del
faraón emigra de Egipto transfiriendo el culto monoteísta de Atón al de
Dios, como ser supremo.
Es así como Moisés predica junto a sus seguidores el judaísmo del pue-
blo hebreo evocando la vida del patriarca Abraham y sus conversaciones
con Dios. Moisés asegura que recibió de Yahveh (Dios) en el Monte Sinaí la
Ley Escrita (La Torá), mediante la cual estructura el sistema filosofal, ritual
y sacerdotal del judaísmo, además de organizar su práctica religiosa.
Siglos después, los Esenios (siglos II a.C. al I d.C.), seguidores hebreos
de Abraham y Moisés, conforman una secta judía asentada en diversas
regiones de Palestina y Egipto, sus miembros practicando el ascetismo o
perfección espiritual, vistiendo de blanco, compartiendo los bienes en co-
munidad, sin esclavos y desarrollando una vida sencilla y pacífica.
Jesús de Nazaret (0-30 d.C.) seguramente frecuentaba sus campamentos
a orillas del mar muerto, con quienes encontraba inspiración para cultivar
sus ideas humanas y religiosas, en el sentido de creer en la resurrección e
inmortalidad del alma, sanar a los enfermos, despreciar las riquezas, no
declarar sagrada la propiedad, rechazar los placeres, moderar las pasio-
nes, cultivar el fervor, la fe, la compasión, la misericordia y la fraternidad.
En colectivo, los esenios practican la bendición de los alimentos por par-
te de un sacerdote antes y después de comer, dando gracias a Dios sen-
tados alrededor de una mesa común a varias familias, como hacían los
espartanos. Los visitantes interesados en sumarse a ellos son previamente
purificados con agua bendita, ceremonia que practicaron, entre otros, Juan
el Bautista primo de Jesús también bautizado por él, quien igualmente fre-
cuentaba a los esenios.
Tales iniciadores de la secta se dedican a estudiar con profundidad las
sagradas escrituras y desarrollar durante tres años una vida de continencia
para poder incorporase a plenitud. Filón de Alejandría (20 a.C - 50 d.C), fi-
lósofo judío que trató de conciliar el antiguo testamento con el pensamien-
to helénico se inspiró en los esenios al afirmar en su libro “Todo hombre
bueno es libre” (1966), que:

Hay 4.000 esenios residiendo en muchas poblacio-

nes de Judea. Evitan las ciudades y prefieren vivir en
los pueblos. Tienen todos sus bienes en común y un
administrador hace las compras y maneja el dinero.
Cultivan la tierra y se dedican a oficios pacíficos, son
granjeros, pastores, vaquerizos, agricultores, artesa-

79
 Sergio García

nos y artífices. No deben fabricar instrumentos de

guerra ni ocuparse del comercio. Entre ellos no hay
esclavos ni señores por estar convencidos que la fra-
ternidad humana es la relación natural de los hom-
bres. Poseen el don de la predicción del futuro, son
extremadamente limpios y visten siempre de blanco.
No dan importancia al tiempo ni lo usan como excusa
para no trabajar. Vuelven gozosos de sus tareas, como
quien regresa de un concurso atlético. Los esenios se
han reunido a causa de su celo por la virtud y la pa-
sión de su amor a la humanidad.

Los esenios más estudiosos se dedican sagradamente a evangelizar, ela-

borar manuscritos y a preservar antiguos testamentos; ejemplo de ellos
son los famosos Rollos del Mar Muerto o Manuscritos de Qumrán (García,
1992), descubiertos en el año 1947 en unas cuevas de su margen occidental.
En ellos se describen las costumbres, reglas de la comunidad, tradiciones
religiosas, formas de vida social y relaciones económicas practicadas; así
como los orígenes del monoteísmo, el judaísmo e historia del pueblo he-
breo.
Un escrito de estos Rollos reza:
¿No odian todos los pueblos la maldad? Y sin em-
bargo todos marchan de su mano. ¿No sale de la boca
de todas las naciones la alabanza a la verdad? y sin
embargo ¿Hay acaso un labio o una lengua que per-
severe en ella? ¿Qué pueblo desea ser oprimido por
otro más fuerte que él? ¿Quién desea ser despojado
abusivamente de su fortuna? Y sin embargo ¿cuál es
el pueblo que no oprime a su vecino? ¿Dónde está el
pueblo que no ha despojado la riqueza de otro?”.

Manuscritos de Qumrán escritos 200 años antes del nacimiento de Jesu-

cristo que fueron minimizados por la iglesia católica debido a que su conte-
nido pone en tela de juicio los principios cristianos y prácticas evangélicas
fundamentados en el dogma de la Santísima Trinidad, siendo los esenios
los posibles precursores del cristianismo por lo descrito en los Rollos (co-
dificados con números naturales y una letra Q interpuesta) y su semejanza
con la biblia (codificada con la nomenclatura usual). Veamos:
• Venida del hijo del hombre, el hijo de Dios, llamado hijo del Altísimo
(4Q246), que expiaría por los pecados de los demás (4Q540; Documento de

80
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Damasco XIV:19);
• El Mesías engendrado por Dios (1Q28a), el Mesías legítimo, el vástago de
David (4Q254) y a la vez Siervo Sufriente (4Q381, 4Q540);
• Hasta que venga el Mesías de Justicia, el retoño de David (4Q252 con
Génesis 49:10 de la biblia);
• El espíritu santo (1QHa XX; Documento de Damasco II:12, VII:4,
4Q267);
• El bautismo, tiempo en el desierto después de la conversión (4Q414);
• La cena sagrada de pan y vino (1Q28a; 1QS VI);
• El sacerdocio de Melquisedec y su identificación con el Mesías (11Q13 con
Hebreos 7 de la biblia);
• Rechazo a todo celo por la riqueza material (Regla de la Comunidad XI: 2
con Lucas 16:13 de la biblia; 4Q267,2, II con 1Timoteo 6:10 de la biblia).
• Condena del saqueo y explotación (4Q267,IV; 4Q390);
• Justificación por la fe y salvación por la gracia (1QH V; 11Q5 XIX);
• Humildad, pobreza de espíritu (1Q33 XIV; 4Q491), bienaventurados los
humildes (Mateo 5:3-4, 11Q5, 1QHa VI),
• Caridad, amor, compartir (4Q259 III; 4Q267 18 III);
• Imperfección de los juicios humanos en contraste con la justicia divina, re-
chazo a la venganza humana (4Q269 19, 21; versión 61 con Romanos 12:17,
19, 21 de la biblia);
• No dar a un hombre la recompensa del mal, ni hacer justicia por cuenta
propia (Documento de Damasco IX:9, 4Q269) sino responder al mal con bien
(Regla de la Comunidad X:17-18, 4Q258);
• Perdón para quien se convierte (Regla de la Comunidad X:20)
• Corrección fraterna mutua (1QS V; 5Q12 con Mateo 18:15-17 de la bi-
blia); y enmienda mejor que sacrificio de animales (1QS IX);
• Caída de los reyes de la tierra (1QM XI), el tiempo del juicio, la Nueva
Jerusalén (2Q24; 5Q15);
• La comunidad de amor (1QS II);
• Rechazo al repudio de la esposa (Documento de Damasco IV:21;
4Q271);
• Condena de interpretaciones “fáciles” (4Q169) de la palabra de Dios;
• Denuncia de la hipocresía de los fariseos (1QHa XII) y de las prácticas de
los saduceos (1Q14; 4Q162):

Ellos buscaron interpretaciones fáciles, escogieron

ilusiones, buscaron brechas; eligieron el cuello her-
moso, justificaron al culpable y condenaron al justo;
transgredieron la alianza, quebrantaron el precepto,

81
 Sergio García

se unieron contra la vida del justo, su alma aborreció

a todos los que caminan con rectitud, los persiguie-
ron con la espada y fomentaron la disputa del pueblo.
(Documento de Damasco I:18-21, 4Q267)

En estos Rollos se describe igualmente la vida de un miembro importan-

te de los esenios, el “Maestro de Justicia” (176-136 a.C.), sacerdote perte-
neciente a la tribu de Levi quien enfrenta radicalmente la degradación de
las ideas religiosas, valores morales y espirituales profanadas en el Templo
de Jerusalén por parte de los saduceos, secta judía corrompida, opulenta
y plegada a los gobernantes de turno. Maestro que al final es asesinado
mientras oficiaba una ceremonia.
Por la razón de que probablemente Jesucristo haya sido influenciado por
el pensamiento del Maestro de Justicia, de los esenios y sus manuscritos,
el nuevo testamento de la biblia no hace referencia alguna de ellos; se-
ñalando más bien que las doctrinas y ritos de la iglesia católica tienen su
origen en las palabras y prácticas del propio Jesucristo y los apóstoles que
lo acompañaron, bajo inspiración divina de Dios.
Llama la atención la frase en la biblia (Mateo 16:11) acuñada a Jesucristo:
¡Pero guardaos de la levadura de los fariseos y de los saduceos!; continuando
con (Mateo 16:12) “Entonces entendieron que no les habló de guardarse de la
levadura del pan, sino más bien de la doctrina de los fariseos y de los saduceos”.
Concluyendo que Jesucristo rechaza estas dos sectas y obviamente a los
zelotes, por su práctica asesina y terrorista de quienes surgieron los sica-
rios; no así a los esenios quienes eran la cuarta secta judía más importante
en esos años.
Fue de esta forma como desaparecen los esenios de la memoria histó-
rica del mundo occidental, además de ellos mismos marginarse del mo-
vimiento cristiano y judaico, y recibir además los ataques permanentes y
despiadados del imperio romano. Dos siglos después sabemos ahora de
su existencia, principios y formas de vida en comunidad, y de su posible
influencia en los escritos de la biblia, tanto del viejo como del nuevo tes-
tamento.

82
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

El pensamiento helénico

Solón de Atenas (638-558 a.C.), refor-

mador y legis-lador considerado uno
de los siete sabios de Grecia, quien
junto a Cleólubo de Lindos, Quilón de
Esparta, Bías de Priene, Tales de Mile-
to, Pítaco de Mitilene y Periandro de
Corinto, recibe tal título otorgado por
la tradición griega debido a sus excel-
sas enseñanzas que guiaban la vida de
los ciudadanos para esa época.
Sólon es nombrado en el año de
594 a.C. arconte o máximo magistrado
de la provincia de Ática desde donde
enfrenta radicalmente las consecuen-
cias derivadas de las leyes promulga-
das 25 años antes por Dracón, median-
te las cuales se castigaba severamente
todo tipo de infracciones incluyendo
las de poca monta; generando repudio en la ciudadanía dado lo riguroso y
a veces injusto de las medi-das adoptadas. De ahí las famosas “leyes dra-
conianas”.

Sólon no sólo “suaviza” estas leyes dando pie al nacimiento de las re-
públicas democráticas, sino que incorpora una forma constitucional con-
firiendo ciertos derechos a los terratenientes, comerciantes y mercaderes
para ejercer, según sus respectivas rentas, algunos poderes y actividades
políticas, sociales y militares atribuidas exclusivamente a la aristocracia
hasta ese momento.
Al promover la igualdad en naturaleza de todos los miembros de la so-
ciedad, resulta de gran significancia abolir la esclavitud por deudas, así
como igualar el ejercicio de la timocracia entre nobles y sectores medios de
la sociedad, participando como gobernantes, magistrados y en altos cargos
militares; mientras que los sectores con baja renta pueden incorporarse a
la milicia, a la asamblea popular (ekklesia) y a los tribunales de justicia
(heliaia).
En las ekklesias se deciden los nombres de los magistrados a ser postu-
lados e incorporados en el consejo areópago, máxima instancia para in-
terpretar las políticas y leyes promulgadas y enjuiciar a los homicidas, así
mismo se pronuncian acerca de las declaraciones de guerra, armisticios y
83
 Sergio García

estrategias militares emprendidas, y eligen los “strategos” (generales en

jefes de los ejércitos) y otros oficiales.
Sin embargo, se observa como este sistema soloniano de gobierno se de-
genera siglo a siglo producto de la ambición política y económica de los
grandes comerciantes y terratenientes, hasta conformar lo que conocemos
hoy como oligarquía; es decir, el poder hegemónico de unos pocos, privi-
legiados por las grandes riquezas que poseen.

Heráclito de Éfeso (544-484

a.C.), filósofo griego, tildado de
misántropo, afirma enfrentan-
do el pensamiento metafísico
de su época con Parménides
su máximo exponente, que la
exis-tencia de la cosas no debe
depender sólo de los sentidos y
que más bien el transcurrir de
dicha existencia debe sucederse
en oposición perma-nente, en
desarmonía por tensión de los
opues-tos; pudiéndose única-
mente conseguir el equili-brio a
partir de la lucha como fuente
de vida:
Todo nace de la lucha y está en
constante flujo…el fundamento de todo está en el cambio incesante…. la natura-
leza encuentra su orden en la presencia de los opuestos.

De esta manera, Heráclito subestimado históricamente y no estudiado

hoy en profundidad, preconcibe para las futuras generaciones el pensa-
miento dialéctico, el movimiento universal, las contradicciones de lo real
sin explicar sus particularidades; presagiando la eterna lucha entre las
sempiternas clases sociales, aún vigente en la actualidad.

84
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Por su parte, Demócrito de Abdera (460-

370 a.C.), también filósofo griego, es con-
siderado junto a su coterráneo Leucipo
de Mileto (450-370 a.C.), los fundadores
de la escuela atomista, quienes a partir
del razonamiento lógico y la intuición,
preconceben a la materia imposible de
ser indivisible al infinito interno.
Demócrito profundiza al afirmar
que debía existir alguna unidad insepa-
rable tarde o temprano que agrupada-
mente conformara esa materia, lo llama
“áto-mo” que en griego significa “indivi-
sible”, aunque hoy en día se conoce que
no es así (protones, electrones y neutro-
nes, energía, orbitales, densidad de pro-
babili-dad).
s así como Demócrito se adelanta 20 siglos al demostrarse científi-
camente con el físico irlandés Robert Boyle (1627-1691), el químico francés
Antoine de Lavoisier (1743-1794), el químico inglés John Dalton (1766-
1844), el físico y químico italiano Amedeo Avogadro (1776-1856) y pos-
teriormente con el experimento desarrollado por los físicos ingleses Hans
Geiger (1842-1945) y Ernest Marsden (1889-1970) bajo la conducción del
físico Nuevo Zelandés Ernest Rutherford (1871-1937), la existencia de par-
tículas extremadamente pequeñas que conforman las sustancias, los gases,
la materia, sean moléculas o átomos como así fueron denominados origi-
nariamente por Demócrito.
La concepción que tiene Demócrito sobre los átomos consiste en que es-
tos eran, además de indivisibles, eternos e indestructibles, diferentes en
tamaño, forma y posición, comportándose en continuo movimiento en el
vacío y su agrupamiento define las propiedades de la materia; una con-
cepción que avizora el modelo materialista retomado siglos después por el
filósofo alemán Carlos Marx.
“Todo está conformado por átomos y vacío”, afirma Demócrito para quien
el alma está, a su vez, conformada por átomos livianos, mientras que el
cuerpo por átomos pesados, de esta manera con la muerte del cuerpo tam-
bién muere el alma; y las sensaciones son, según Demócrito, el resultado
de las interacciones entre todos estos átomos en equilibrio interno. Ello en
contraposición a la creencia religiosa de que existe un Dios o Dioses que
reunían y explicaban todo y que el alma era inmortal.
Esto conlleva a Demócrito a pensar que las pasiones son de naturaleza

85
 Sergio García

atómica las cuales deben controlarse mediante la prudencia y el saber; en

tanto el placer lo asocia a la paz espiritual. “La humanidad, bondad y felicidad
se construyen moderando las pasiones en tranquilidad”, concluye Demócrito.
Con tales ideas, entre otras, se convierte así en ateo, un firme promotor
de la democracia y opuesto al régimen esclavista impuesto por la aristocra-
cia griega de la época; por lo cual su pensamiento y obras son diezmados
y pasados al olvido por parte de sus detractores presentes para la época
y futuros también. Por el contrario, Sócrates, Platón y Aristóteles son los
grandes pensadores griegos que sí influyen en la educación occidental.

Sócrates, (470-399 a.C.), promueve la obe-

diencia a los dioses, pero considerando la
duda: recordemos a-quella famosa frase
“sólo se que no se nada”, y aquella tomada
del frontón del templo de Delfos “conócete
a ti mismo” que le pareció muy cónsono
con su pensamien-to.
Sócrates es muy inquisidor al utilizar per-
manente la mayéutica, método que utiliza
con gran diversidad de preguntas para in-
ducir a sus discípulos a descubrir nocio-
nes que en ellos están latentes, como por
ejemplo el bien (verdad) moral y político
que siempre destaca para desarrollar toda
conducta humana. “El mal se deriva de la
ignorancia involuntaria”, afirmaba cons-
tantemente.
Sócrates pregona cultivar la identidad entre el saber y la virtud,
así como practicar la indagación y la exhortación través del diálogo fructí-
fero y el lenguaje para el entendimiento colectivo, siempre está dispuesto
a debatir con cualquier persona; advirtiendo el hecho de no confundir la
educación libre con la instrucción sistemática y obligada, y odiando los
textos por ser, según él, letra muerta.
De esta manera, la mayéutica socrática se traslada con naturalidad a
nuestro tiempo por ser una excelente estrategia pedagógica que permite
fomentar la participación libre y espontánea de las ideas, del pensamiento
diverso; una pedagogía abierta a toda posibilidad de diálogo incluyente,
sin dogmatismo y sin reduccionismo alguno.
Con ello, Sócrates se erige como un hito histórico del pensamiento de la
emancipación para el diálogo de saberes y experiencias, para la socializa-

86
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

ción del conocimiento y la generación de espacios políticos para la inter-

pretación colectiva de los sucesos y eventos históricos.
Pero, la ironía y su irreverencia hacia los sacerdotes, sabios y gobernan-
tes es tal que lo conduce a ser condenado a muerte por supuestamente
corromper a los jóvenes y anunciar la existencia de otros dioses diferentes
a los profesados por los atenienses. Muere ingiriendo una solución en base
al veneno de la planta cicuta.

Platón, (427-347 a.C.), discípulo de

Sócrates, pro-sigue con las ideas de su
maestro escribiendo sus famosos “Diá-
logos” conformados en cuatro grupos:
los so-cráticos y la mayéutica; la retóri-
ca y el plan de estudios de la academia;
las ideas, inmortalidad, amor ideal, ciu-
dad perfecta; y la dialéctica, la doctrina
política.
Dentro del plan de la academia,
Platón le da extrema importancia a lo
estético y lo lúdico, incorpo-rando la
música como vehículo para enaltecer
el alma humana, promoviendo el amor
y lo bello; y la gimnasia para construir
armónicamente el cuerpo con sabiduría
y valor.

Es de destacar como Platón, a partir

del método mayéutico de Sócrates, desarrolla el concepto de la dia-léctica
con lo cual promueve la conversación y la per-suasión entre personas sin
predominio de unos sobre otros. Para él, el conocimiento es el fin último
de la búsqueda humana, de la “paideia” o educación cívica y ética del
ciudadano; proceso consciente desarrollado a través de lo inteligible y lo
sensible, donde predominan las creencias, las conjeturas y el pensamiento
discursivo.
Por su parte, la dialéctica es para Platón, el conocimiento supremo para
buscar el bien y la justicia, el principio que armoniza espiritualmente todos
los principios; “sólo con la sociabilidad dialéctica del ser y el colectivo se alcanza
la polis o comunidad política”. Pensamiento platónico desarrollado con pro-
fundidad en la obra “La República” que consta de 10 libros debatiendo lo
justo y lo injusto, con orientaciones para diferenciar entre una educación
dirigida a quienes estaban destinados a gobernar y otra a quienes lo esta-

87
 Sergio García

ban para guerrear, entre otras.

En uno de los diálogos extraigo el siguiente párrafo de esta obra de Pla-
tón (370 a.C.) que puede haber inspirado a Carlos Marx en su escrito Crí-
tica del Programa de Gotha, Glosas Marginales al Partido Obrero Alemán,
con la frase “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual según sus nece-
sidades!”:
Así, pues -dije yo- (Sócrates), según parece, Simó-
nides envolvió poéticamente en un enigma lo que en-
tendía por justicia; porque, a lo que se ve, pensaba que
lo justo era dar a cada uno lo que le era apropiado; y a
esto lo llamó debido.

Otra frase emitida por el personaje Sócrates en “La República”, haciendo

Platón referencia a su maestro, es la siguiente:
que los filósofos reinen en las ciudades o cuantos
ahora se llaman reyes y dinastas practiquen noble y
adecuadamente la filosofía, vengan a coincidir una
cosa y otra, la filosofía y el poder político,… Y cuan-
do estos hombres -dije yo- llegasen a madurez por su
educación y sus años, ¿no sería a ellos a quienes úni-
camente confiarías la ciudad?

Señalando Platón la necesidad de gobernar con sabiduría y generosidad,

a través de personas suficientemente ilustres para poder interpretar feha-
cientemente las necesidades y requerimientos del pueblo, además de com-
penetrarse con su felicidad y a la vez con su sufrimiento. Para continuar:

-¿Diremos, pues, Adimanto -pregunté- [Sócra-

tes], que del mismo modo las almas mejor dotadas se
vuelven particularmente malas cuando reciben mala
educación? ¿O crees que los grandes delitos y la mal-
dad refinada nacen de naturalezas inferiores y no de
almas nobles viciadas por la educación, mientras que
las naturalezas débiles jamás serán capaces de reali-
zar ni grandes bienes ni tampoco grandes males?

Señalando Platón lo imprescindible que resulta la educación en toda so-

ciedad para cultivar las almas de “naturaleza superior”; por lo que inferi-
mos que según él, solo la nobleza, el clero, los gobernantes y poderosos son

88
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

proclives a delinquir y mal obrar. Eso hace recordar la histórica frase de

Bolívar en el discurso de Angostura: “Los hombres de luces y honrados son los
que debieran fijar la opinión pública. El talento sin probidad es un azote…”
Platón aborda igualmente en esta obra maestra el tema del acaparamien-
to de riquezas:
Codiciadores de riquezas -dije yo (Sócrates)- serán,
pues, los tales, como los de las oligarquías, y adorado-
res feroces y clandestinos del oro y la plata, pues ten-
drán almacenes y tesoros privados en que mantengan
ocultas las riquezas que hayan depositado en ellos y
también viviendas muradas, verdaderos nidos parti-
culares en que derrocharán mucho dinero gastándolo
para las mujeres o para quien a ellos se les antoje……
Serán también ahorradores de su dinero, como quien
lo venera y no lo posee abiertamente, y amigos de gas-
tar lo ajeno para satisfacer sus pasiones; y se propor-
cionarán los placeres a hurtadillas, ocultándose de la
ley como los niños de sus padres, y eso por haber sido
educados no con la persuasión, sino con la fuerza, y
por haber desatendido a la verdadera Musa, la que va
unida al discurso y a la filosofía, honrando en más alto
grado a la gimnástica que a la música…..Pero hay en
él (el sistema) un solo rasgo sumamente distintivo
y debido a la preponderancia del elemento fogoso: la
ambición y el ansia de honores.

Señalando Platón cómo el rico obligadamente se aparta de la legalidad

para preservar, por la fuerza, avaricia y sin moral alguna, sus riquezas.
Platón agrega enfáticamente y abrazando definitivamente la confrontación
de clases:
Y a partir de entonces -dije yo (Sócrates)- avanzan
cada vez más por el camino de la riqueza y, cuanto
mayor sea la estima en que tienen a ésta, tanto me-
nor será su aprecio de la virtud. ¿O no difiere la vir-
tud de la riqueza tanto como si, puestas una y otra
en los platillos de una balanza, se movieran siempre
en contrarias direcciones?........De modo que cuando
en una ciudad son honrados la riqueza y los ricos,
se aprecia menos a la virtud y a los virtuosos…….
se practica siempre lo que es apreciado y se descuida

89
 Sergio García

lo que es menospreciado……….Y así aquellas per-

sonas ambiciosas y amigas de honores pasan por fin
a ser amantes del negocio y la riqueza; y al rico le
alaban y admiran y le llevan a los cargos, mientras
al pobre le desprecian…….Y entonces establecen una
ley, verdadero mojón de la política oligárquica, en que
determinan una cantidad de dinero, mayor donde la
oligarquía es más fuerte y menor donde es más débil,
y prohíben que tenga acceso a los cargos aquel cuya
fortuna no llegue al censo fijado; y esto lo logran o por
la fuerza y con las armas o bien, sin llegar a tanto,
imponiendo por medio de la intimidación ese sistema
político…… Pues bien, he aquí un primer defecto ca-
pital que puede atribuirse a la oligarquía. El de que
una tal ciudad tenga necesariamente que ser no una
sola, sino dos, una de los pobres y otra de los ricos,
que conviven en un mismo lugar y conspiran ince-
santemente la una contra la otra.

Destacando Platón la existencia de una pugna entre ricos y pobres; como

lo reafirman posteriormente Rousseau, Considerant, Marx y Engels.
Platón, oponiéndose al sistema oligárquico, señala: “La libertad –re-
pliqué (Sócrates)- en un Estado gobernado democráticamente oirás decir, creo yo,
que ella es lo más hermoso de todo y que, por tanto, sólo allí vale la pena de vivir a
quien sea libre por naturaleza.”.
Uno entiende ahora porqué La Repúbli-
ca de Platón es una obra que ha sido poco
divulgada; los regímenes de la dominación
nunca se ocuparon de ello por ser peligro-
so a sus intereses.

Por su parte, Aristóteles, (384-322 a.C.),

tiene diferencias con Platón al señalar que
el prin-cipio no hay que buscarlo en una
dimensión que trasciende al conocimiento
dado sino que está ya presente en él: “Toda
enseñanza y todo aprendiza-je por el pensa-
miento se producen a partir de un conocimien-
to preexistente….. el conocimiento no proviene
de la nada, sino que comienza a partir de un
saber ya presente.” (Aristóteles en “Metafí-

90
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

sica”(s/f)).
Aristóteles crea “el liceo” como ya acota-mos; una institución polite-
mática para la forma-ción moral y el cultivo de la inteligencia mediante la
enseñanza de la física, matemática, lógica y teo-logía, fundamentalmente.
Los elementos pedagó-gicos se alimentan de las pasiones, el hábito, la ra-
zón y las experiencias de maestros y alumnos.
Su programa educativo está basado en la gramática (lectura, escritura,
dibujo), la gimnástica y la música por influencia de la academia de Pla-
tón, y las clases son más experimentales, menos formales; con una premisa
educativa: “ha de tener bien presente que la finalidad de la guerra es la paz, y la
finalidad del trabajo es el ocio”.
Aristóteles promueve una justicia general donde a cada quien se le die-
ra lo que debía corresponderle, reconociendo siempre al otro y donde la
virtud hiciera bueno al hombre consigo mismo y con los demás, con la
finalidad de que todos alcanzaran la felicidad en la sociedad política al
permitir libremente que vivieran como seres vivos, sintieran como anima-
les y razonaran como humanos.
Así mismo promueve una sociedad donde se practicara el bien común y
la igualdad entre los seres humanos, distribuyendo las cargas impositivas
en proporción geométrica, y la igualdad aritmética que garantizara la rec-
titud en el acceso de todos a los bienes y servicios; “la naturaleza humana es
esencialmente social”, insiste.
“Por encima del derecho está la virtud de la justicia”, preconiza Aristóteles,
así como la sociedad sobre el ciudadano, la política sobre la ética, el bien
del Estado sobre la del individuo. Igualmente afirma que la primera for-
ma de comunidad es la familia donde se comparten necesidades básicas,
mientras que en la aldea conformadas por varias familias, se comparten las
necesidades de la vida, y finalmente en la polis o Estado tiende realizarse
el ser humano en convivencia.
Con Aristóteles se promueve intensamente el concepto de democracia
o gobierno del pueblo, pero su concepción difiere a la que compartimos
actualmente. Concibe a la democracia como un gobierno aristócrata con
apoyo popular, que se abocara a satisfacer las necesidades de los desfavo-
recidos y fuera del agrado de la plebe.
Aristóteles afirma que el ciudadano es aquel que puede sumergirse en la
administración de justicia, en la legalidad, en el gobierno, en el culto; sin
embargo llega a ciertas contradicciones entendidas ahora, cuando aparta
a los esclavos, mujeres labradores, artesanos y mercaderes por, según él,
desplegar una vida “innoble y contraria a la virtud”, dejándose llevar por
la creencia impuesta por las oligarquías griegas de que existe la desigual-
dad por naturaleza para poder conceder derechos.

91
 Sergio García

La actividad laboral que girara alrededor del dinero lo considera Aristó-

teles indignas de un ciudadano, por ser el dinero un bien inferior al cuerpo
y al alma; así como la forma perfecta de gobernar era aquella donde el
poder lo ejerciera la mayoría de los ciudadanos en democracia con condi-
ciones suficientes para una vida feliz.
Con tales ideas que perduran por siglos y tras la muerte de Ale-
jandro Magno su protector, Aristóteles es perseguido por los atenienses
refugiándose al final de su vida en la isla de Eubea, muriendo al poco
tiempo de muerte natural disponiendo en su testamento la libertad de sus
esclavos.

Epicuro de Samos (341-270 a.C.), otro

filósofo griego, es un fiel seguidor de
Demócrito por sus ideas sobre la teo-
ría del atomismo y sus implicaciones
sobre lo verdadero y lo falso, sobre la
naturaleza y sobre la ética.
Sólo se detiene en el movimiento de
los átomos en el vacío para darle un
carácter azaroso al mismo, cuya causa
y efecto aseguraría la libertad volitiva
necesaria para evitar los miedos a los
dioses, a la muerte, a la vida futura, al
dolor, al fracaso, así como perseguir
tanto lo bueno como lo valioso y cul-
tivar por encima de todo la amistad.
Pudiéramos aquí afirmar que Epicu-
ro predice la incertidumbre propia de
las teorías del caos, de la mecá-nica
cuántica y de la complejidad.
También es de destacar de Epicuro
ese abandonar del miedo a la muerte con los siguientes aforismos:
La muerte no es nada para nosotros. Cuando se presenta nosotros
ya no somos.

El recto conocimiento de que la muerte nada es para nosotros

hace dichosa la mortalidad de la vida, no porque añada un tiem-
po infinito, sino porque elimina el ansia de inmortalidad. Nada
temible, en efecto, hay en el vivir para quien ha comprendido que
nada temible hay en el no vivir.
92
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Su concepción sobre el alma y el cuerpo con base a su conformación ató-

mica lo lleva, igual que Demócrito, a cuestionar los dogmas teológicos. A
continuación parafraseo otro de sus famosos aforismos:
• O Dios quiso eliminar el mal y no pudo, implica que Dios sería impo-
tente, lo que contradice su omnipotencia; entonces, si Dios no es omnipotente no
es Dios, luego Dios no existe.
• O Dios pudo eliminar el mal y no quiso, implica que Dios sería malvado,
lo que contradice su bondad suma; entonces, si Dios no es bondadoso no es Dios,
luego Dios no existe.
• O Dios ni quiso ni pudo, implica que Dios sería impotente y malvado a la
vez, lo que contradice su omnipotencia y bondad; entonces, si Dios no es omnipo-
tente ni bondadoso no es Dios, luego Dios no existe.

• O Dios quiso y pudo, implica que si Dios quiere y puede acabar con el
mal, ¿porque no elimina al mal? Dios sería incoherente, lo que contradice su
perfección; entonces, si Dios no es perfecto no es Dios, luego Dios no existe.

•
Y uno que da cuenta del rechazo que tiene Epicuro sobre el lucro, su
innecesaria existencia y consecuencias:
Reboso de placer en el cuerpo cuando dispongo de
pan y agua, y escupo sobre los placeres de la abun-
dancia, no por sí mismos, sino por las molestias que
los acompañan.

Epicuro funda en Atenas en el año 306 a.C. una escuela a la que llama
“El Jardín”, diferente a la que concibe Platón como “La Academia” y la de
Aristóteles “El Liceo”, en el sentido de darle a la educación un alto sentido
moral y ético ante la vida, con humildad, austeridad, sencillez, humani-
dad, donde se practica el estudio, el encuentro, el compartir, el diálogo,
el disfrute y donde asisten además de los niños, las niñas e hijos de escla-
vos.
A la hora de su muerte, Epicuro libera a sus esclavos, decisión poco
usual para la época, aunque como ya vimos Amenhotep IV también lo
hace siglos atrás.

93
 Sergio García

El pensamiento humanista.

Tiene que transcurrir en Euro-

pa varios siglos de dominación
romana y después dominación
apostólica para encontrar a Eras-
mo de Rotterdam (1466-1536),
pensador holandés, quien em-
prende una fuerte crítica contra
la hegemonía católica en Europa
durante el siglo XV debido a la
represión severa que sufren inte-
lectua-les, artistas, científicos, re-
ligiosos protestantes. Así mismo,
Erasmo rechaza la corrupción de
los obispos, prelados y nobles
que llevan una vida licenciosa y
execrable. Pero, de igual mane-
ra critica a los protes-tantes por
excederse en su accionar contra
los seguido-res del cristianismo
católico reformado.

Erasmo clama por volver a las ideas humanistas del pensamiento

helénico a fin de anteponer al ser humano por encima de dogmas y funda-
mentalismos para su mayor desarrollo integral y llevar una vida dig-na,
honesta y sencilla; por ello es el mayor exponente lírico del renacimiento
europeo.

Erasmo, al evocar al poeta italiano Petrarca (1304-1374), primero en usar

la palabra “rinascita”, y al escritor también italiano Boccaccio (1313-1375),
se declara profundamente apegado a los ideales de la antigüedad clásica.
Erasmo afirma que el mal reside en la tradición, el consumo y el corporati-
vismo, en contraposición a la sinceridad y la enseñanza de Cristo.
Con el estudio y nueva interpretación de Erasmo sobre el Nuevo Testa-
mento, haber publicado una edición traducida en grecolatino y su poste-
rior versión en varios idiomas, se dan los primeros pasos para el protestan-
tismo en Europa sin él militar jamás en este movimiento reformista.
Su obra “Elogio de la Locura” (1509) representa un canto a la libertad, a
la rebeldía, al atrevimiento, al libre pensamiento, a la cultura libre frente a
las tradiciones conservadoras y retrógradas de una sociedad corrompida y

94
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

a las imposiciones de las iglesias imperantes en su época y las monarquías.

Leamos algunos párrafos:
De esta suerte, de nuestro juego desatinado y ri-
dículo proceden también los arrogantes filósofos, a
quienes han sucedido en nuestro tiempo esos a los que
el vulgo llama monjes, y los purpurados reyes, y los
sacerdotes piadosos, y los pontífices tres veces santí-
simos, y, en fin, toda esa turba de dioses menciona-
dos por los poetas, tan copiosa, que apenas cabe en el
Olimpo, con ser éste espaciosísimo….
De tal estulticia nacieron los Estados, merced a ella
subsisten imperios, autoridades, religión, consejos y
tribunales, pues la vida humana no es sino una espe-
cie de juego de despropósitos.….
Tal era la de aquel rico doblemente feliz de que habla
Séneca que, cuando tenía que contar algún cuenteci-
llo, tenía siervos a mano para que le apuntaran las pa-
labras y a los cuales no hubiera dudado de hacer bajar
a la palestra a luchar por él, pues era hombre de tanta
poquedad, que vivía con el único consuelo de tener en
casa muchos y notablemente robustos siervos…..
La clase de los comerciantes es la más estulta y sórdi-
da de todas, porque tratan los asuntos más mezquinos
que hay y lo hacen, además, del modo más miserable
que cabe imaginar, pues a pesar de que van mintien-
do a todas horas, perjurando, robando, defraudando,
engañando, se creen a la cabeza de la humanidad por
el mero hecho de llevar los dedos llenos de sortijas de
oro.….
Hace ya rato que deseaba deciros algunas palabras
sobre los reyes y los príncipes que me rinden sincero
culto, y voy a exponeros este asunto con la libertad de
toda persona libre…..El que toma las riendas del go-
bierno no debe ocuparse en sus asuntos propios, sino
en los públicos; debe únicamente interesarse por el in-
terés general, no apartarse ni lo ancho de un dedo de
las leyes que él ha promulgado y de las que es ejecutor,
y responder de la integridad de todos los funciona-
rios y magistrados….Se imaginan que cumplen inta-
chablemente el deber real con cazar constantemente,
tener hermosos caballos, vender en beneficio propio

95
 Sergio García

los cargos y las magistraturas y aplicarse a encontrar

medios nuevos de apoderarse del dinero de los vasal-
los y llevarlo a su tesoro.…
Los pontífices, cardenales y obispos, sucesores de los
Apóstoles, imitan de tiempo inmemorial la conducta
de los príncipes y casi les llevan ventaja…….que los
guantes que cubren sus manos le indican que deben
estar protegidas del contacto de las humanas cosas e
inmaculadas para administrar los Sacramentos….No
recuerdan que la palabra «obispo» quiere decir, tra-
bajo, vigilancia y solicitud. Sólo si se trata de coger
dinero se sienten verdaderamente obispos y no se les
embota la vista.…..
Si los Sumos Pontífices, que hacen las veces de
Cristo en la Tierra se esforzaran en imitar su vida,
su pobreza, trabajos, doctrina, su cruz y desprecio
del mundo; si pensasen en que el nombre de «Papa»
quiere decir «Padre» y advirtieran el título de «San-
tísimo», ¿quién habría tan desdichado como ellos?
¿Quién querría alcanzar este honor a tal precio y
conservarlo por medio de la espada, el veneno y todo
género de violencias? ¡Cómo tendrían que privarse de
sus placeres si alguna vez se adueñase de ellos la sa-
biduría...!…
De la misma manera, los pontífices, diligentísimos
para amontonar dinero, delegan en los obispos los
menesteres demasiado apostólicos; los obispos, en los
párrocos; los párrocos, en los vicarios; los vicarios, en
los monjes mendicantes y, por fin, éstos lo confían a
quienes se ocupan de trasquilar la lana de las ovejas.

Erasmo es de la idea de transformar la iglesia católica como Estado opre-

sor desde sus entrañas y no crear otra que pudiera copiar sus prácticas
oprobiosas y despóticas, como ocurre después con la iglesia protestante;
más bien desea que retomara el bien pacificador del cristianismo origina-
rio aunado a las virtudes del pensamiento helénico.
En esta misma obra, Erasmo escribe un excelente párrafo sobre las escue-
las que describe la brutalidad de los maestros inflingiendo severos castigos
a sus alumnos si no aprenden de memoria las lecciones, maestros que:
Se sienten grandiosos cuando atemorizan a su tem-
bloroso grupo con mirada amenazadora y voz tronan-

96
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

te, cuando atacan a los pobres desgraciados con el azo-

te de mimbres, con la palmeta o con el látigo y cuando
pueden gritar y echar pestes a su antojo, siguiendo
el proverbio de aquel asno que asustaba mortalmente
a las personas cuando caminaba dentro de la piel de
un león.

Su gran amigo Tomas Moro (1478-

1535), humanis-ta inglés, comparte
sus ideas quien termina decapitado
por órdenes del rey Enrique VIII ha-
biendo sido su canci-ller, al no firmar
una solicitud al Papa para anular el
ma-trimonio real, no estar de acuer-
do con un juramento anti-papista y
rechazar el acta de supremacía de la
iglesia an-glicana por encima de la ca-
tólica y la protestante.
Una iglesia que existe aún hoy con la
corona brita-nica como gobierno su-
premo la cual, aunque no venera los
santos, utiliza en el culto las imágenes
de Cristo, la virgen María y los pro-
pios santos especialmente en vitra-les y retablos, más que esculturas. Su
doctrina flexibiliza la vida en comunión anglicana bajo la guía pastoral
de un obispo, su clero es libre al optar permanecer célibe o con-traer ma-
trimonio y es pionera, siglos después, del ecume-nismo entre las iglesias
cristianas.

A Tomas Moro se le recuerda fundamentalmente por su obra “Utopía”

inspirada en la “La República” de Platón. Ella consiste de dos libros en los
cuales un personaje llamado Rafael Hitlodeo platica con otros, incluyendo
al autor, sobre una isla que visita en unos de sus viajes donde todos los
bienes son comunes y las leyes obligan a compartirlos por igual.
Del primer libro extraigo una de las conclusiones que Hitlodeo sos-
tiene en el debate con los interlocutores, recordando lo que ve y oye en
Utopía (1516):
esa igualdad en todas las cosas es el único camino
que lleva a la República a la riqueza. Y esto no se lo-
grará mientras haya hombres que llamen suyo a lo que

97
 Sergio García

poseen. En efecto, donde todos pueden fundarse en

ciertos títulos para aumentar tanto como pueden sus
bienes particulares, unas pocas personas se reparten
entre ellas todas las riquezas, y no puede haber abun-
dancia general, pues los demás quedan en la pobreza.
Y sucede a menudo que los pobres son más dignos
de ellas que los ricos, porque los ricos son avarientos,
taimados e inútiles y los pobres humildes y sencillos,
y su trabajo de cada día es más provechoso para la Re-
pública que para ellos. Por eso me persuado que no es
posible hacer una distribución igual y justa de las co-
sas, que nunca podrá haber esa felicidad perfecta entre
los hombres a menos que se prohíba esa manera de
propiedad. En tanto continúe, los más de los hombres
tendrán que llevar a cuestas la pesada e inevitable
carga de la pobreza. Concedo que se puede mitigar un
poco esta miseria, pero niego completamente que sea
posible suprimirla del todo. Si se hiciese una ley que
dijera que ninguno puede poseer más de una determi-
nada medida de tierra o de una determinada cantidad
de dinero; si se decretara que el Rey no ha de ser de-
masiado poderoso ni el pueblo demasiado rico; que no
se deben conseguir los empleos sobornando con dádi-
vas a quien puede darlos; que los empleos no se deben
comprar ni vender; que no haya que dar dinero para
lograr tales oficios, para no dar ocasión a los que los
ejercen de caer en la tentación de recobrar su dinero
mediante el fraude y la rapiña, pues si hay soborno los
empleos sólo se dan a los ricos, y no se escogen para
desempeñarlos hombres probos y sabios; si se hiciesen
esas leyes, digo, se mitigarían esos males como se ali-
vian las dolencias de un enfermo que ha perdido toda
esperanza de curarse con los remedios, los alimentos
y los cuidados que le dan. Mas no se debe esperar que
quede sano del todo mientras cada uno sea dueño de lo
suyo. En tanto procuréis curar una parte del cuerpo
se pondrá más enferma otra parte. Así la curación de
una parte causa la enfermedad de la otra, pues nada se
puede dar a un hombre si no es quitándoselo a otro.

98
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Tomas Moro cuestiona de esta manera ese derecho de propiedad su-

puestamente adquirido en sociedad de manera gratuita, para disponer de
ciertos bienes, sin posibilidad alguna de compartirlos. En el segundo li-
bro, Hitlodeo describe la isla Utopía, “sus campos, ríos, ciudades, costumbres,
instituciones, leyes”; en fin, una obra maestra de la historia de la literatura
humanista con aires de plena libertad, la cual repercute tanto en el pensa-
miento de la emancipación y que, desde su primera publicación hasta la
actualidad, las sociedades dominantes y opresoras se encargaron de ha-
cerla invisible.

Miguel Servet, (1511-

1553), teólogo y cientí-fico
español, es otro persegui-
do tanto por la iglesia cató-
lica como por la protestan-
te debido a sus ideas fun-
damentalmente dirigidas
a cuestionar la existen-cia
de la santísima trinidad, la
concepción divina de Jesu-
cristo, el bautismo en edad
temprana, el estado-iglesia
católica como mediador
insustituible de la palabra
de Dios y la corrupción clerical generaliza-da.
En Annemasse, pueblo francés cerca de Gine-bra, existe un monu-
mento a Servet donde se puede en las caras de su base:

- Miguel Servet, helenista, geógrafo, médico y fi-

lósofo, debe ser apreciado de la humanidad por sus
descubrimientos científicos, su abnegación en favor
de los enfermos y pobres, y la indomable independen-
cia de su inteligencia y su conciencia.
- A Miguel Servet apóstol de la libre creencia y már-
tir del libre pensamiento, nacido el 29 de Septiembre
de 1511 en Villanueva de Aragón, quemado en efigie
por la Inquisición católica el 17 de Junio de 1551, y
quemado vivo en Ginebra por instigación de Calvino
el 27 de Octubre de 1553.
- La detención de Miguel Servet en Ginebra, don-

99
 Sergio García

de no habían publicado, ni dogmatizado, y donde, en

consecuencia, no podía ser entregado a la justicia,
debe considerarse como una barbaridad y un insulto
al derecho de las naciones (Voltaire).
- Miguel Servet escribía a sus jueces; “Os suplico
que os plazca abreviar estas grandes dilaciones... veis
que Calvino... quiere hacerme pudrir en prisión. Los
piojos me comen vivo, mis calzones están desgarra-
dos, y no tengo muda ni jubón, ni más camisas que
una en jirones...”

Servet promueve volver al cristianismo originario y respetar el libre pen-

samiento, la libertad de conciencia y, con ello, el libre culto. Sus ideas son
asumidas por el político estadounidense Tomas Jefersson (1743-1826) para
redactar la declaración de independencia y colaborar en la elaboración de
la Constitución estadounidense donde se evidencia la separación entre Es-
tado e Iglesia. Una de sus famosas frases, en sus primeros escritos teológi-
cos (Servet, 2004), reza:
ni con estos ni con aquellos estoy de acuerdo en to-
dos los puntos, ni tampoco en desacuerdo. Me parece
que todos tienen parte de verdad y parte de error y
que cada uno ve el error del otro, más nadie el suyo...
Fácil sería decidir todas las cuestiones si a todos les
estuviera permitido hablar pacíficamente en la iglesia
contendiendo en deseo de profetizar.

El pensamiento de la Ilustración.

François Arouet “Voltaire” (1694-1778),

filósofo y escritor francés, es uno de los
insignes baluartes de la ilustración euro-
pea, acérrimo ene-migo del fanatismo y
dogmatismo cristiano, cal-vinista, judío e
islámico, de las monarquías y sus guerras,
y de la crueldad en las colonias transcon-
tinentales; por lo que le ocasiona estar pre-
so va-rias veces en la cárcel de la Bastilla,
perseguido y desterrado en numerosas
ocasiones.

100
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Sus ideas y publicaciones prohibidas son inspiración de los teóri-

cos de la revolución bur-guesa francesa, el liberalismo, el existencialismo
y los movimientos libertarios en América; que, enarbolando sus princi-
pios sobre justicia, to-lerancia, fraternidad, en contra de la alienación y la
opresión practicada durante siglos por los feudos, estados y gobiernos
dominantes, fundamentalmente en manos de los nobles, iglesias y reyes,
realizan profundas transformaciones políticas, sociales y económicas en
sus países.
Una de las primeras obras de Voltaire, “Cartas Inglesas” contiene una
fuerte crítica al gobierno francés de la época. Pero es “Cándido o el Opti-
mista” (1759) su obra maestra donde ridiculiza al clero católico, nobles y
militares, además de sus prácticas opresivas, dominantes y guerreristas.
Al respecto, un extracto señala:
No había nada más hermoso, más diestro, más
brillante, más bien ordenado que ambos ejércitos: las
trompetas, los pífanos, los oboes, los tambores y los
cañones formaban tal armonía cual nunca hubo en los
infiernos. Primeramente, los cañones derribaron unos
seis mil hombres de cada parte, después la fusilería
barrió del mejor de los mundos unos nueve o diez mil
bribones que infectaban su superficie y, por último, la
bayoneta fue la razón suficiente de la muerte de otros
cuantos miles. Todo ello podía sumar cosa de treinta
millares. Cándido, que temblaba como un filósofo, se
escondió lo mejor que pudo durante esta heroica car-
nicería.
En fin, mientras ambos reyes hacían cantar un Te
Deum, cada uno en su campo, se resolvió nuestro hé-
roe ir a discurrir a otra parte sobre los efectos y las
causas. Pasó por encima de muertos y moribundos ha-
cinados y llegó a un lugar inmediato; estaba hecho ce-
nizas; era una aldea ávara que, conforme a las leyes de
derecho público, habían incendiado los búlgaros; aquí
unos ancianos acribillados de heridas contemplaban
morir a sus esposas degolladas, con los niños apreta-
dos a sus pechos ensangrentados. Más allá, exhalaban
el postrer suspiro muchachas destripadas, después de
haber saciado los deseos naturales de algunos héroes;
otras, medio tostadas, clamaban por que las acabaran
de matar; la tierra estaba sembrada de sesos al lado de
brazos y piernas cortadas.

101
 Sergio García

Más adelante se atreve Voltaire a escribir satíricamente:

Amiguito -le dijo el orador- ¿crees que el Papa es
el anticristo?
-Nunca lo había oído -respondió Cándido-; pero
séalo o no, yo no tengo pan que comer.
-Ni lo mereces -replicó el otro-; anda, bribón, anda,
miserable, y que no te vuelva a ver en mi vida.
Se asomó en esto a la ventana la mujer del ministro,
y viendo a uno que dudaba de que el Papa fuera el
anticristo, le tiró a la cabeza un vaso lleno de... ¡Oh
cielos, a qué excesos se entregan las damas por celo
religioso!

Y una corta frase: “Ah! -dijo Cándido- muchas veces me ha probado el buen
Pangloss que los bienes de la tierra son comunes a todos y que cada uno tiene igual
derecho a su posesión.”, nos indica el principio de igualdad al derecho sobre
la propiedad que tenía Voltaire, el cual siempre se viene retomando a lo
largo de la historia de la humanidad.
Varios capítulos le dedica Voltaire para describir la vida en El Dorado,
Sur América, a través de Cándido:
Algunos muchachos de la aldea, vestidos de tisú de
oro hecho pedazos, estaban jugando al tejo a la entra-
da del lugar; nuestros dos hombres del viejo mundo
se divertían en mirarlos. Eran los tejos unas piezas
redondas muy anchas, amarillas, encarnadas y ver-
des, que lanzaban brillo singular: cogieron algunas
y eran oro, esmeraldas, rubíes, de tanto valor, que
el de menos precio hubiera sido la más rica joya del
trono del Gran Mongol….Los chicos del lugar aban-
donaron al punto el juego, y tiraron los tejos y cuanto
para divertirse les había servido. Los cogió Cándido, y
acercándose a todo correr al preceptor, se los presentó
con mucha humildad, diciéndole por señas que sus
Altezas Reales se habían dejado olvidado aquel oro y
aquellas piedras preciosas. Se echó a reír el maestro,
y los tiró al suelo; miró luego atentamente a Cándido,
y siguió su camino. Los caminantes se dieron prisa
en coger el oro, los rubíes y las esmeraldas…..Bien
vemos, señores, que son ustedes extranjeros; y como

102
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

no estamos acostumbrados a ver ninguno, ustedes

perdonen si nos hemos echado a reír cuando nos han
querido pagar con las piedras de nuestros caminos
reales. Sin duda usted no tiene moneda del país; pero
tampoco se necesita para comer aquí, porque todas las
posadas, establecidas para comodidad del comercio, las
paga el gobierno……-¿No tenéis frailes que enseñen,
disputen, gobiernen, enreden y quemen a los que no
son de su parecer? -Menester sería que estuviéramos
locos -respondió el anciano-; aquí todos somos de un
mismo parecer y no entendemos qué significan vues-
tros frailes……Quiso Cándido ver la sala del crimen
y el tribunal, y le dijeron que no los había, porque
ninguno litigaba; se informó si había cárcel y le fue
dicho que no; pero lo que más sorpresa y satisfacción
le causó fue el palacio de las Ciencias, donde vio una
galería de dos mil pasos, llena toda de instrumentos
de física y matemáticas.

Hablemos ahora de Jean-Jaques

Rousseau (1712-1788), escritor y filó-
sofo suizo, quien es siempre perse-
guido debido a sus ideas anticatóli-
cas, anticalvinistas y antidogmáticas,
planteando que la religión cristiana es
in-compatible con la libertad y opuesta
a la república, y pro-poniendo las nor-
mas de sociabilidad frente a las doctri-
nas religiosas y monárquicas.
De igual manera, critica fuerte-
mente al feudalismo decadente y a los
gobiernos despóticos y corruptos de
Europa, sugiriendo profundas refor-
mas en aras de una igualdad social, el
bienestar y felicidad del ser humano;
sin embargo, sus ideas liberales son tergiversadas con las cuales se funda-
menta posteriormente la revolución industrial europea, el positivismo y el
capitalismo.

De su famosa obra “El Contrato Social” (1762) extraemos el siguiente

párrafo:

103
 Sergio García

El hombre ha nacido libre y, sin embargo, en to-

das partes se encuentra encadenado…..Mientras un
pueblo se ve obligado a obedecer y obedece, hace bien,
pero cuando puede sacudirse las cadenas y consigue
liberarse, hace todavía mejor,…

Con lo cual Rousseau impulsa, para su época, liberarse del yugo de los
gobiernos dominantes. Llega inclusive a denunciar la enajenación al so-
metimiento y la opresión cuando escribe lo siguiente, retomando el plan-
teamiento de Aristóteles sobre la desigualdad social: “los hombres no son
por naturaleza iguales”, quien confunde, según Rousseau, el efecto con la
causa:
Todo hombre nacido en esclavitud nace para la es-
clavitud, nada más cierto. Los esclavos pierden todo
con sus cadenas, hasta el deseo de romperlas; aman su
servidumbre.
Si hay, pues, esclavos por naturaleza es porque ha
habido esclavos contra naturaleza. La fuerza ha crea-
do a los primeros, esclavos; su cobardía los ha per-
petuado……el más fuerte es quien siempre tiene la
razón, lo único que hay que hacer es conseguir ser el
más fuerte… Si hay que obedecer por fuerza, no es
necesario obedecer por deber, y si no se está forzado
a obedecer, no se tiene obligación de hacerlo. Se cons-
tata así que la palabra “derecho” no añade nada a la
fuerza y que aquí no significa nada en absoluto.

Rousseau continúa:
Renunciar a la libertad es renunciar a la condición
de hombre, a los derechos a la humanidad, e inclu-
so a los deberes. No hay compensación posible para
quien renuncia a todo. Tal renuncia es incompatible
con la naturaleza del hombre; eliminar la libertad a su
voluntad implicaría arrebatar todo tipo de moralidad
a sus acciones. En una palabra, es una convención
vana y contradictoria el reconocer, por una parte, una
autoridad absoluta y, por otra, una obediencia sin lí-
mites.

104
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Con una frase elocuente: “El derecho de esclavitud es nulo, no solo porque es
ilegítimo, sino porque es absurdo y no significa nada. Las palabras “esclavitud” y
“derecho” son contradictorias y se excluyen mutuamente.” Y respecto a la vida
del ser humano en convivencia colectiva, Rousseau escribe en esta trascen-
dente obra: “Hay que distinguir claramente la libertad natural, que no tiene más
límites que las fuerzas del individuo, de la libertad civil, que está limitada por la
voluntad general.”
Rousseau enfatiza sobre la igualdad ficticia y la lucha de clases plantea-
da desde siglos atrás:
Bajo los malos gobiernos, esta igualdad es exclusi-
vamente aparente e ilusoria: solo sirve para mantener
al pobre en su miseria y al rico en su usurpación. De
hecho, las leyes son siempre útiles para los que po-
seen algo y perjudiciales para los que nada tienen. De
donde se sigue que el estado social no es ventajoso a
los hombres sino en tanto que poseen todos algo y que
ninguno de ellos tiene demasiado.

Y continúa con el papel que debe jugar el Estado y la “so-

beranía popular”:
que la voluntad general puede dirigir por sí sola las
fuerzas del Estado según el fin de su institución, que
es el bien común; porque si la oposición de los intere-
ses particulares ha hecho necesario el establecimiento
de las sociedades, el acuerdo de estos mismos intereses
es lo que lo ha hecho posible……porque la voluntad
particular tiende por su naturaleza al privilegio y la
voluntad general a la igualdad.

Al finalizar su propuesta de contrato social, aparece una máxima de

Rousseau dirigida a los pueblos libres:
Se puede adquirir la libertad, pero se la puede reco-
brar jamás! La juventud no es la infancia. Hay para
las naciones, como para los hombres, una época de ju-
ventud o, si se quiere, de madurez, a la que hay que
esperar antes de someter a aquéllos a las leyes. Pero la
madurez de un pueblo no es fácil de reconocer, y si se
anticipa la obra, fracasa.

105
 Sergio García

Máxima que hace recordar lo que ocurre en Venezuela, en noviembre de

2007, cuando, efectivamente, las condiciones subjetivas no están presentes
en el pensamiento del pueblo venezolano al ir a referendo para reformar
la Constitución; sólo las condiciones objetivas aparentemente están dadas:
la aplicación de las leyes habilitantes, las creación de las misiones sociales
y la Universidad Bolivariana de Venezuela, el control de los recursos ener-
géticos, entre otras medidas revolucionarias aplicadas por el gobierno del
presidente Chávez.
Para la fecha, el pueblo se deja engatusar por la propaganda fascista
de la oposición debido a su escasa preparación ideológica y política; así
como cae en la trampa del desprestigio sostenido por diferentes medios
hacia la gestión de los gobernantes regionales y locales.

El pensamiento de la resistencia indígena en la Pachamama

La cultura indígena de los ancestros de la Pachamama, como civili-
zación originaria, data de hace 15 siglos; siempre referida a la naturaleza,
imbricada en una religión politeísta, con un conjunto de valores profunda-
mente humanos, ecológicos, y compartiendo costumbres y tradiciones con
la actividad alimentaria, laboral y recreativa.
Los indios arawakos y timotes inicialmente son los primeros nó-
madas que ocupan el vasto territorio al norte de la Surpachamama, re-
colectando en sus travesías terrestres y fluviales, frutas, granos y raíces,
cazando y pescando. Decidiendo posteriormente asentarse en determina-
dos lugares apropiados para vivir en comunidad, conformando diferentes
grupos étnicos; los arawuakos ocupando las zonas planas y los timotes las
montañosas. Ambos incorporando a la actividad nutricional recolectora, el
cultivo de la tierra en pequeños conucos y el intercambio de productos.
Igualmente, existen los pachamamos caribeños, también nómadas
provenientes de la amazonía que ocupan las islas del caribe y sus costas,
con hábitos alimenticios inicialmente de recolección, siguiendo más o me-
nos el mismo proceso sedentario de sus vecinos.
En algunos casos, los indígenas de esta región se aglomeran en pe-
queñas aldeas que, con el tiempo, van creciendo considerablemente hasta
conformarse en poblados intergorbernados con cierta jerarquía social o
político-religiosa, sin practicar autoritarismo alguno.
Ejemplos de ello son: el señorío kaketío al occidente de Venezuela,
liderado por un diao y diferentes jefes de las regiones ocupadas; los pue-
blos timote con los mohanes, sacerdotes morando en pequeños templos
construidos de madera, gobernando a los aldeanos circunvecinos quienes
peregrinaban periódicamente a dicho templo; los pueblos warao habitan-

106
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

do en el delta del Orinoco, gobernados por el wisiratu; y los tainos por in-
numerables caciques de pueblos diseminados en islas y costas caribeñas.
Producto del mestizaje entre arawakos, timotes y caribes, es lo que
hoy existe en Venezuela, una gran diversidad de tribus indígenas separa-
das con distintos linajes endógamos que se han ubicado cerca del mar, ríos,
lagos o lagunas, ocupando geográficamente:
1. La costa caribeña central y zonas llaneras con los otomanos, tapa-
ritas, yaruros, cumanagotos, ciparicotos, palenques, caracas, guamon-
teyes, betoyes, guajibos, guamos, achaguas, chiricoas, mariches, teques,
palenques y tamanacos;
2. La costa caribeña occidental y zonas cercanas con los caquetios,
gayones, ciparicotos, jirajaras, ayamanes, axaguas, cuibas, wayuu, gua-
jiros, baris, onotos, motilones y pemones;
3. La costa caribeña oriental y regiones vecinas con los guaiqueries,
cumanagotos, píritus, pariagotos, chaimas, guaraunos y guapaunos;
4. La zona andina y toda la zona montañosa con los bobures, quiri-
quires, timotes, mucuchies, migures, cuicas y totuis; y
5. La selva guayanesa y localidades cercanas al río Orinoco, con los
piaroas, yanomamis, yekuanas, waraos, yuphas, kariñas, mapoyos, jo-
dis, eñepas, arawuakos, puinaves, pumes, akawayos, añus, además de
otros guajibos y pemones.
Las viviendas donde han habitados por siglos dichos pachamamos
varían dependiendo del clima y naturaleza circundante; en algunos casos
consisten de construcciones de piedra y barro, y en otros de bahareque
con cañas, palmas y barro. Edificaciones que difieren en tamaño, las cuales
llegan a tener dimensiones considerables para albergar un número impor-
tante de familias, cual es el caso de los chabonos en las selvas de Guayana,
hechas de bahareque de forma ovoidal, cerradas en su alrededor, con una
sola entrada y un gran hueco central en el techo.
Los instrumentos cotidianos que usan al comienzo todas estas et-
nias son piedras y conchas marinas modificadas, así como huesos raspa-
dos de animales, que después son mejorados para labrar la tierra; siendo
sus primeros cultivos los de maíz, yuca, papa, apio, batata, auyama, taba-
co, cacao, ají y algodón, dependiendo de la región que habitan. Además,
siempre confeccionan armas como macanas, flechas, lanzas y cerbatanas
para cazar o defenderse.
Al progresar la actividad agrícola por varios siglos, los indígenas
desplegados geográficamente, empiezan a sistematizarla construyendo
sectorialmente regadíos, terrazas, canales, embalses y estanques, además
de silos subterráneos y almacenes de piedra y barro para guardar los ex-
cedentes; e igualmente la recolección de sal en lugares determinados, co-

107
 Sergio García

mercializando los productos por medio de canoas y curiaras para navegar

por los ríos o canastas por vía terrestre, no existiendo dinero alguno que
intercambiar sino simplemente el trueque de los mismos.
Igualmente, desarrollan las manualidades de secado, textiles y alfareras
confeccionando cueros, tapetes, vestidos, chinchorros, hamacas, ponchos,
ruanas, cerámica, orfebrería, vasijas y esculturas de barro, así como el arte
culinario elaborando el sabroso casabe, arepas, cachapas, ajiceras, carnes se-
cas y cecinas, además de la medicina natural con yerbas, raíces e inciensos.
Las expresiones estéticas y espirituales de los pachamamos venezolanos
abarcan desde la creación cósmica de la mitología ancestral, la literatura de
origen oral, la música con instrumentos autóctonos y hermosos cantares;
hasta la talla en madera o hueso, los gráficos pintados o grabados en rocas,
paredes y tiestos, y los adornos personales.
El pensamiento cosmogónico de los indígenas lo revelan con gran poder
esotérico mediante proyecciones terrenales, míticas, simbólicas; cargadas
de poesía, metáforas, con sabiduría ancestral, y que las hacen evidente me-
diante cantos, percutiendo instrumentos sonoros, sacudiendo pequeños
cristales (wirikis), o fumando tabacos y pipas.
Las imágenes de tan fascinante pensamiento religioso las refieren a múl-
tiples deidades contrapuestas que se debaten entre el bien y el mal, entre
la vida y la muerte, entre la luz y la oscuridad; una existencia de las cosas
que transcurre en oposición permanente, como también lo imagina el filó-
sofo griego Heráclito de Efeso, buscando el equilibrio a partir de la lucha
como fuente de vida, y bastante similar a los procesos de la dialéctica crí-
tica señalada por Federico Engels, ambos mencionados más adelante en
este ensayo.
Ejemplos de deidades contrapuestas han existido abundantemente como:
Wanadi y Odo`sha de los indios yekuanas; Akarapichaimá y Waromá de los
pemón; el kaputano Tumon`ka, bueno y malo, de los kariñas; y Malei`wa y
Wanulúu de los wayuu; entre otros.
Los indígenas han utilizado la oración verbal en la literatura, relatos,
leyendas y poesías para trasmitir esencialmente su conciencia, sensibili-
dad, amor y humildad acerca de la vida; una interacción humana que han
practicado por siglos con sagrado respeto y portento hacia sí mismos, en-
tre los miembros de una comunidad y de ellos con la naturaleza, con el
universo.
En la oralidad indígena existen palabras indígenas que, ellas solas, re-
presentan bellas metáforas llenas de poesía, como Mejokoji (el sol del pecho
– alma) de los waraos; Chirikö-yetaakú (saliva de las estrellas – rocío) de los
pemón; o frases como uyenúyak s-enepuiná (lo voy a traer a mis ojos – lo
voy a recordar) también de los pemón,

108
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

En todo esto, la educación de las niñas y niños indígenas está siempre

orientada a desarrollar capacidades en la cotidianidad productiva y reli-
giosa, consistiendo en enseñar a construir viviendas, elaborar los instru-
mentos para todo tipo de oficio, realizar labores diarias, conservar su cos-
mogonía y trasmitir la mitología aborigen; comunicándose a través de su
propia lengua principalmente vía oral y de manera poética, con códigos
y signos de carácter esencialmente metafórico. Lo que hace a la cultura y
a la educación aborigen, por ellos practicada milenariamente, totalmente
desinstitucionalizada.
Los procesos de formación los desarrollan a través de la oralidad y la
experimentalidad, impartidos por ancianos, shamanes, diaos, piaches,
mohanes y caciques como sujetos socializadores de saberes y experiencias
transmitidos a través de ritos, ceremonias y actividades lúdicas propias de
cada tribu.
La educación oral, la narración verbal, la palabra hablada, son siempre
para los indígenas los medios por excelencia para expresar y trasmitir his-
torias, cuentos, fábulas, moralejas, mitos, leyendas, así como para difundir
las creencias, costumbres y tradiciones; la mejor manera que ha existido
para la conexión intercultural entre los pueblos, intercambiando sus cos-
mogonías e imágenes, formas de vida relaciones sociales y convivencia
ecológica.
Una forma de comunicarse entre los indígenas a viva voz, permitiendo
preservar y revitalizar por siglos su historia, su cultura, sus medios de pro-
ducción; fundamentalmente cuando los ancianos se reúnen periódicamen-
te con las niñas y niños para educarlos echando cuentos, despertándoles la
imaginación, haciéndolos reír, llorar, reflexionar, tomar conciencia, recrear
los valores ancestrales y, lo más importante, para mantener su idiosincra-
sia e identidad.
Por su parte, en la Pachamama Maya, los indígenas crean el Popol Vuh
o “Libro del Consejo”, escrito en el siglo XVI en lengua quiché, traducido
por primera vez, al español, por el dominico Fray Francisco Jiménez (1666-
1721). Un libro maravilloso supuestamente encontrado debajo del templo
en Chichitastenango, Guatemala, que narra la creencia y vida del pueblo
Kiche´ en lo religioso, costumbres y migraciones.
El proceso de evangelización católica inculcado a los indígenas por parte
de los misioneros españoles durante la colonización desde finales del siglo
XV, puede haber influido sobre el o los autores del Popol Vuh al coincidir
parte de lo que escribieron con el libro Génesis de la biblia; especialmente
lo referido al proceso creador del cielo y la tierra, así como la del hombre
y la mujer.

109
 Sergio García

Sin embargo, la presencia de la cultura maya en el Popol Vuh es deter-

minante dada su carga cosmogónica, politeísta, además de mencionar con-
tinuamente a la fauna, flora, cultura e historia, propias de la Pachamama
Maya.
De este hermoso y poético documento maya valoramos su alta concep-
ción humanista al percibirlo en algunas de sus líneas, cuando hablan los
jefes del consejo:
Que la germinación se haga, que el alba se haga en
el cielo, en la tierra, porque [no tendremos] ni adora-
ción ni manifestación por nuestros construidos, nues-
tros formados, hasta que nazca el hombre construido,
el hombre formado.
Significativo es lo que dicen dos dioses, el Maestro Mago y Brujito, sobre
los hombres ricos:
… ese hombre no debe vivir aquí, en la superficie
de la Tierra. Trataremos, pues, de tirar con cerbata-
na contra su comida; tiraremos con cerbatana contra
ella, introduciremos en ella una enfermedad que pon-
drá fin a sus riquezas, a sus jadeitas, a sus metales
preciosos, a sus esmeraldas, a sus pedrerías, de las
cuales se glorifica como lo harán todos los hombres.
Los metales preciosos, no son un motivo de gloria.
Que así se haga, pues.

La cultura del maíz en los mayas se hace evidente cuando el concejo crea
al hombre a partir de este fruto autóctono, lo que le otorga una connota-
ción ecológica al significado de la humanidad y una armónica relación con
la naturaleza:
He aquí que se conseguía al fin la sustancia que
debía entrar en la carne del hombre construido, del
hombre formado: esto fue su sangre: esto se volvió
la sangre del hombre: esta mazorca entró en fin [en
el hombre] por los Procreadores, los Engendrado-
res……. Entonces fueron molidos el maíz amarillo, el
maíz blanco, y Antigua Ocultadora hizo nueve bebi-
das. El alimento se introdujo [en la carne], hizo nacer
la gordura, la grasa, se volvió la esencia de los brazos,
del los músculos del hombre.

110
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Bartolomé de las Casas (1474-1566), dominico es-pañol, es un gran defen-

sor de la vida y culturas indíge-nas sometidas por la corona española y
la iglesia católi-ca; su obra más conocida “Brevísima relación de la des-
trucción de las Indias”, (1552) entregada al príncipe Felipe, próximo a con-
vertirse en el rey Felipe II (1527-1598) y encargado de las colonias.
Se trata de un documento que denuncia el maltrato, crueldad y des-
manes que reciben las comuni-dades indígenas por parte de los conquista-
dores, espe-cialmente la casi extinción de los indios caribeños en las islas
La Española, Cuba, Sant Juan, Jamaica y Los Luca- yos, entre otras.
Al comienzo del texto, De las Casas denuncia:

…como hombre que por cincuenta años y más de

experiencia, sien-do en aquellas tierras presente los
he visto cometer; que, constán-dole a Vuestra Alte-
za algunas particulares hazañas de ellos, no po-dría
contenerse de suplicar a Su Majestad con instancia
importuna que no conceda ni permita las que los tira-
nos inventaron, prosigui-eron y han cometido [que]
llaman conquistas, en las cuales, si se permitiesen,
han de tornarse a hacer, pues de sí mismas (hechas
contra aquellas indianas gentes, pacíficas, humildes y
mansas que a nadie ofenden), son inicuas, tiránicas y
por toda ley natural, divina y humana, condenadas,
detestadas e malditas…

111
 Sergio García

A pesar que, De las Casas describe a los indígenas como gentes simples,
obedientísimas, fidelísimas, delicadas, flacas, paupérrimas, desocupadas,
dóciles y mansas; también los cataloga como gentes infinitas, muy capaces,
aptísimas, virtuosas, humildes, limpias, pacientes y pacíficas; sin malda-
des, rencillas, bullicios, rencores, odios, venganzas, soberbias, ambiciones
ni codicias.
Mientras que a los conquistadores los tilda de lobos, tigres, leones cruelí-
simos, tiranos, inhumanos, injustos, matadores, codiciosos, infelices y am-
biciosos; despedazando, matando, angustiando, afligiendo, atormentando
y destruyendo a los indígenas para henchirse de riquezas.
De las Casas narra crudamente en esta obra las atrocidades infligidas
por los españoles en las islas antes señaladas y en tierra firma, y cómo se
enfrentan valientemente los indígenas. Ejemplo de ello fue Hatuey quien
acusa a sus enemigos por los delitos cometidos:
No lo hacen por sólo eso, sino porque tienen un dios a
quien ellos adoran e quieren mucho y por haberlo de
nosotros para lo adorar, nos trabajan de sojuzgar e nos
matan.

Quien, antes de morir quemado, le pregunta a un religioso si iban los

cristianos al cielo, y al oír la respuesta de que sólo los que supuestamente
eran buenos, contesta sin pensarlo mucho que prefería ir al infierno para
no encontrarse con tan cruel gente.
Otro acontecimiento narrado por De las Casas es la masacre de Cholula
en Nueva España (México), donde por tres días mueren más de treinta mil
indígenas quemados y descuartizados; lo que provoca miles de refugiados
que caminan a ciudad de Méjico; así como las tragedias de Tepeaca, Guati-
mala, Naco, Guaimura, Quito, Sancta Marta, Bogotá, Cali, entre otras pro-
vincias y ciudades de América incluyendo las establecidas entre las costas
de Paria y el golfo de Venezuela.
De las Casas denuncia igualmente la antropofagia practicada por contin-
gentes de españoles después de las matanzas de indios, aunado a su inges-
ta por parte de perros de caza traídos de España; así como el asesinato de
monjes y frailes quienes eran tildados de traidores al defender los indios.
El cuenta en diversas ocasiones como él mismo se salva de esto.
Interesante es la apreciación que tuvo De las Casas sobre Venezuela, al
escribir en este texto:
Porque aquellas provincias de Venezuela, con las que
más han estragado, asolado y despoblado más de cua-
trocientas leguas (como dije), es la tierra más rica y más
próspera de oro y era de población que hay en el mundo.

112
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Lo que provoca posteriormente una avalancha de colonos a Venezuela

desde España y otros países de Europa, entre ellos los welsares a quienes
cataloga De las Casas en este documento como tiranos alemanes comer-
ciantes de indios esclavos, enviados por Carlos I ya gobernando el sacro
imperio romano germánico como Carlos V.
Esta obra de Bartolomé de Las Casas es obviamente rechazada por la no-
bleza y comerciantes de España quienes lo califican como soberbio y trai-
dor; por ello es vetada por los reyes católicos desde entonces, recogiendo
y quemados todas sus ediciones tanto en Europa como en América. Hoy,
todavía se mantiene como obra oculta por parte de la dominación.
Podemos darnos cuenta como la conquista y colonización de Iberoaméri-
ca está signado por la violencia y el sometimiento por parte de los españo-
les; sin embargo, grandes indios guerreros de la Pachamama se les oponen
con gran valentía quienes mueren defendiendo sus territorios, resistiendo
la humillación y el sometimiento, pero que son hechos invisible por la do-
minación, con pocas referencias y escritos sobe sus ideas y acciones.
Entre ellos el caribe Caonabó ( -1496), los tainos Agüeybana II ( -1511),
Hatuey ( -1512) y Enriquillo ( -1535), los mayas Tecún Umán ( -1524)
y Canek ( -1761), el azteca Cuauhtemoc (1496-1525), el guaimí Urracá (
-1531), los chibchas Tisquesuza ( -1536) y Nicaroguan ( -1678), el lenca
Lempira ( -1537), el chichimeca Chichimecatecuhtli ( -1539), los incas
Atahualpa (1497-1533), Rumi Ñawi ( -1535) y Túpac Amaru I ( -1572),
los guaraníes Aracare ( -1542), Taberé ( -1542) y Sepe Tiaraju ( -1756),
los mapuches Lautaro ( -1557) y Caupolicán ( -1558), el caquetío Yara-
cuy ( -1569), el mariche Tamanaco ( -1573), el cumanagoto Yare ( -1575)
y el quijo Jumandi ( -1578).

Especial mención resulta el tequeño Guai-

caipuro (1530-1568), cacique y guerrero del
valle de Caracas, quien junto a Naiguatá,
Guaicamacuto, Chacao, Aramaipuro, Pa-
ramaconi y su hijo Baruta, congregaron
miles de indígenas caribes para enfrentar
a los españoles en su afán de explotarlos y
esclavizarlos.

Son varias las emboscadas in-

fringidas a los invaso-res convirtiéndose
Guaicaipuro en gran líder de la resis-ten-
cia indígena; sin embargo, le esperaba la

113
 Sergio García

muerte en Paracotos, cuando una tropa de españoles incendia su choza

junto a su familia saliendo en su defensa para morir. Simbólicamente,
sus restos reposan en el Panteón Nacional de Caracas desde diciembre de
2001. También debemos considerar la resistencia negra durante la conquis-
ta y colonización de América en respuesta a la esclavitud practicada por
los europeos, entre quienes están Sebastián Lemba ( -1547) quien se alza
pero ajusticiado después en la isla de Santo Domingo, Zumbi dos Palmares
(1655-1695) esclavo brasileño enfrentado a los colonizadores portugueses
también degollado, Makandal (1728-1779) precursor de la independencia
haitiana y Juan Francisco Manzano (1797-1854) escritor cubano inmortali-
zado por su “Autobiografía de un Esclavo”.

José Condorcanqui (Túpac Ama-

ru II) (1738-1781), comerciante aima-
ra, estuvo al comienzo de su vida
leal a la corona española en fran-
co negocio con las mercancías que
poseía, fundamentalmente minas
y cocales. Pero, to-do el tiempo es
maltratado por los europeos y crio-
llos debido a su ascendencia genea-
lógica, obligándolo a pagar excesos
tributos y limitar su radio de acción
comercial.
Todo ello, más los abusos y ar-
bitrariedades que re-cibía, lo llevan
a encabezar en noviembre del año
1780 una gran rebelión aborigen a
favor de la independencia de esas
tierras adoptando el nombre de su
antecesor Túpac Amaru I; así como
la liberación de los esclavos e indíge-nas del yugo español y criollo. Lo
acompaña otro gran guerrero aimara, Julián Apaza (Túpac Katari) (1750-
1781).

Una de las arengas de Condorcanqui dice: hay que “cortar el mal gobierno
de tanto ladrón que nos roba la miel de tantos nuestros panales… Campesinos, los
patronos no comerán más de nuestra pobreza”. Y uno de sus manifiestos (1780)
señala:

114
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Un humilde joven con el palo y la honda y un pas-

tor rústico liberta-ron al infeliz pueblo de Israel del
poder de Goliat y faraón: fue la razón porque las lá-
grimas de estos pobres cautivos dieron tales voces de
compasión, pidiendo justicia al cielo, que en cortos
años salieron de su martirio y tormento para la tierra
de promisión. Mas al fin lograron su deseo, aunque
con tanto llanto y lágrimas. Mas nosotros, infelices
indios, con más suspiros y lágrimas que ellos, en tan-
tos siglos no hemos podido conseguir algún alivio….
El faraón que nos persigue, maltrata y hostiliza no
es uno solo, sino muchos, tan inicuos y de corazones
tan depravados como son todos los corregidores, sus
tenientes, cobradores y demás corchetes: hombres por
cierto diabólicos y perversos ….. que dar principio a
sus actos infernales seria santificar... a los Nerones y
Atilas de quienes la historia refiere sus iniquidades...
En éstos hay disculpas porque, al fin, fueron infieles;
pero los corregidores, siendo bautizados, desdicen del
cristianismo con sus obras y más parecen ateos, cal-
vinistas, luteranos, porque son enemigos de Dios y de
los hombres, idólatras del oro y de la plata. No hallo
más razón para tan inicuo proceder que ser los más de
ellos pobres y de cunas muy bajas.

Después de seis meses de lucha encarnizada, son derrotados, la familia en-

tera de Condorcanqui ejecutada y su cuerpo descuartizado poniendo en ex-
hibición varios de sus miembros en diferentes ciudades. La lucha continua y
meses después, su compañero, Túpac Katari, lo ejecutan descuartizado por
cuatro caballos, quien antes de morir pronuncia las siguientes palabras “A
mi solo me mataréis, pero mañana volveré y seré millones».

El pensamiento de la resistencia criolla y afrodescendiente en la Pacha-

mama

Françoise D. Toussaint-Louverture (1743-1803) natural del occidente de La

Española, de raza afrodes-cendiente, es a finales del siglo XVIII uno de los
máxi-mos líderes de la revolución en esa isla, colonia com-partida entre el
imperio español y el francés, que con-cluye en la abolición de la esclavitud,
primera en la his-toria de la humanidad y fuente de inspiración para el
mundo.

115
 Sergio García

Los aires de la revolución francesa llegan a soplar sobre esta isla, refres-
cando el pensamiento de la emanci-pación que viene fraguándose con an-
terioridad con Vincent Ogé, Chavannes y el jamaiquino Boukman, quienes
terminan ajusticiados a manos de la corona es-pañola. En 1793. Toussaint
proclama públicamente:
Hermanos y amigos. Soy Toussaint Louverture; quizás el conoci-
miento de mi nombre haya llegado hasta vosotros. He iniciado la
venganza de mi raza.

Quiero que la libertad y la igualdad reinen en Santo

Domingo [La Española]. Trabajo para que existan.
Uníos, hermanos, y luchad conmigo por la misma
causa. Arrancad de raíz conmigo el árbol de la escla-
vitud.
En agosto de ese mismo año se
decreta la emancipación general de
los esclavos por parte de un militar
francés Léger-Felicité-Sonthonax,
comisionado por la Asamblea Na-
cional de Francia, siendo Toussaint
el encargado de hacer cumplir la
medida; aprovechando, a partir
de ese año, de expulsar de la isla a
ingleses, españoles y a los propios
franceses, promoviendo de esta ma-
nera la independencia de Haití.
Años después, una expedición
militar francesa enviada por Napo-
león en 1802 acaba con la insurrec-
ción libertaria. En junio de ese año
Toussaint es apresado por los ejér-
citos franceses, junto a su familia,
y enviado a tierras europeas donde
un año después muere enfermo sin
asistencia médica.
Dos años después, enero de 1804, se proclama la independencia
definitiva de Haití al continuar las refriegas con los franceses siendo el
gran triunfador el mulato Alexandre Pétion (1770-1818). Se concreta así
la primera independencia en la historia del subcontinente pachamamo, y
la primera en abolir la esclavitud; lo que provoca el cese del comercio por

116
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

parte de los Estados Unidos de Norteamérica, en 1806.

Pétion es de gran apoyo para los independistas venezolanos con Bolívar
a la cabeza, proveyéndoles de provisiones, armas y municiones, en la pre-
paración de varias expediciones, zarpando una de ellas la de Los Cayos en
marzo de 1816 y la segunda la de Jacmel en diciembre de 1816, ambas con
Bolívar a la cabeza. Pétion también refugia a quienes vienen huyendo de
los horrores de la guerra independista. Bolívar lo cataloga de “magnánimo
y primer bienhechor de la tierra a quien un día la América proclamará su Liberta-
dor”, quien además es influenciado por Pétion para abolir la esclavitud en
Venezuela, decretada el 2 de junio de 1816 en la ciudad de Carúpano.

Pero volvamos atrás con el venezolano José Leonardo Chirinos ( -1796)

de raza negra, junto a José Caridad Gon-zález ( -1795), quienes empren-
den una rebelión precursora de negros y zambos en las montañas del es-
tado Falcón en mayo del año 1795, inspirados en las ideas de la revolución
francesa cuando visitan la Española francesa. Las proclamas de Chirinos
proponen establecer una república democrática, sin clases sociales, tribu-
tos ni esclavos.
Días después la sublevación es derrotada en la ciudad de Coro, don-
de muere preso González; huyendo Chirinos pe-ro posteriormente encar-
celado en agosto de ese mismo año, siendo trasladado a la capital para
enjuiciarlo. En diciembre de 1976, el cuerpo sin vida de Chirinos corre la
misma suerte de otros precursores, lo
descuartizan y exponen sus miembros
en las salidas de Caracas.
Por su parte, Manuel Gual (1759-
1800) y José María España (1761 -1799),
ambos de raza blanca, planean en 1797
y Francisco de Miranda desde Londres,
una conspiración contra el gobierno
español en Venezuela, fundamentada
en las ideas de la revolución francesa.
Con la obra mancomunada Orde-
nanzas-Constituciones, entre otras,
proclaman la liberación política del
pueblo americano; una patria nueva
organizada en república, federal y de-
mocrática; la igualdad legal, fraterna y
racial; la unidad americana; las bases
económicas de la nueva estructura;
nuevos valores éticos; el patriotismo y

117
 Sergio García

la probidad; castigos para quien ofenda las mujeres o quiera aprovecharse

de la revolución para el pillaje, robo o beneficio particular.
Después de varios periplos, España es apresado en La Guaira y des-
cuartizado en Caracas en mayo de 1799, sus restos exhibidos en cada sitio
donde fragua la conspiración. Mientras Gual es envenenado en Trinidad
un año después. Son los primeros blancos que se conocen en Venezuela
asesinados por defender ideales independistas.
Hechos que no significan que sus voces y escritos también murieran, por
el contrario ellos son divulgados clandestinamente, representando una luz
de esperanza y orientación para los movimientos independistas de Vene-
zuela y la redacción de futuras constituciones.

Francisco de Miranda, (1750-1816),

gran general venezolano, participa
en tres revoluciones en el mun-do:
en la independencia de los Estados
Unidos, la revo-lución francesa y la
guerra de independencia hispano-
americana. Recibe la patente de
capitán en España a los 23 años de
edad, emprendiendo la vida militar;
su pri-mer éxito lo consigue en la
ciudad española de Mililla en 1775,
contra el ejército invasor marroquí.
Su segunda incursión exitosa es
en 1781 en la batalla de Pensacola,
EE.UU., donde las fuerzas espa-
ñolas aliadas con los independistas
norteamericanos, derrotan a las bri-
tánicas; por lo que obtiene el grado
de Teniente Coronel y después de tomar las islas Baha-mas obtiene el de
Coronel. Todos esos años, acosado por la inquisición española al ser acu-
sado de poseer libros prohibidos, teniendo que en 1783, desertar del ejérci-
to español y refugiarse varios años en los EE.UU ya liberado del yugo bri-
tánico; visita las ciudades de Charleston, Filadelfia, Boston y Nueva York.
En febrero de 1785, a los 35 años de edad, Miranda desembarca en Ingla-
terra y seis meses después llega a Rusia, para finalmente arribar a Francia
en el año de 1791. Participa en la guerra de la revolución francesa al lado
de los girondinos ganando las batallas de Argonne, Wargemoulin, Am-
beres, Lieja, Tongres, Paliemberg y Valmy, por lo cual recibe el grado de
Mariscal de Francia.

118
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una vez instaurada en Francia el “reinado del terror” (1793-1794) con

Robespierre como máximo líder, Miranda cae en desgracia del mismo, es
arrestado, juzgado y liberado en enero de 1795, teniendo que viajar a Lon-
dres donde tarda varios años concentrado en planificar las primeras ope-
raciones militares para independizar Hispanopachamama buscando apo-
yo de Inglaterra, a la cual combatió irónicamente en la batalla de Pensacola
catorce años antes; con escasa respuesta como era de esperarse.
La idea de independizar este subcontinente siempre está en el pensa-
miento revolucionario de Miranda desde que sale de su país natal y du-
rante más de treinta años. En 1801, Miranda escribe la “Proclama a los
Pueblos del Continente Colombiano Alias Hispano-América” (1801), de
donde destacamos el próximo párrafo con algunas orientaciones sobre la
lucha independentista que debía emprenderse en todas las colonias espa-
ñolas, entre ellas la siguiente:
Los Cabildos y Ayuntamientos de las Villas y
Ciudades que componen las colonias del Continente
Colombiano, enviarán sin dilación sus diputados al
cuartel general del Ejército. Estos diputados indi-
carán, a su voluntad, el lugar que les parezca mejor
para reunirse en él, y formar el Congreso, que debe
ocuparse de la formación de su gobierno provisional,
que nos conduzca a una libertad bien entendida, y a
la independencia de estos países.

Luego de esperar más de 10 años en Londres, Miranda emprende viaje a

tierras americanas en el bergantín Leander, tocando primero Haití donde
se suman otros patriotas en las goletas Bee y Bacchus; para arribar definiti-
vamente el 3 de agosto de ese mismo año a la Vela de Coro, donde iza por
primera vez la bandera tricolor venezolana y divulga otra proclama diri-
gida a los pueblos habitantes del continente Américo-Colombiano (1806),
con el siguiente comienzo:
Valerosos compatriotas y amigos:
Obedeciendo a vuestros llamamientos, y a las repe-
tidas instancias y clamores de la Patria, en cuyo ser-
vicio hemos gustosamente consagrado la mejor parte
de la vida; somos desembarcados en esta Provincia
de Caracas, la coyuntura y el tiempo nos parecen su-
mamente favorables para la consecución de vuestros
designios; y cuantas personas componen este Ejército
son amigos o compatriotas vuestros; todos resueltos

119
 Sergio García

a dar la vida si fuese necesario, por vuestra libertad

e independencia, bajo los auspicios y protección de la
marina británica.

Lo que implicaba que el imperio británico si tenía la firme intención de

apoyar la independencia de Hispanoamérica, lo cual se concreta en Vene-
zuela 15 años después en la batalla de Carabobo con el batallón británico
comandado por el coronel Farriar, quien “pudo aún distinguirse entre tantos
valientes y tuvo una gran pérdida de oficiales”, como escribe Bolívar en el par-
te de guerra dirigido al vicepresidente de Colombia un día después de la
histórica batalla.
Continuando con la proclama de la Vela de Coro, Miranda dijo:
Valgámonos, pues, de estas mismas estimables
prendas, para que, expelidos los pocos odiados agen-
tes del gobierno de Madrid, podamos tranquilamente
establecer el orden civil necesario a la consecución de
tan honrosa empresa.-La recuperación de nuestros
derechos como ciudadanos y de nuestra gloria nacio-
nal como Americanos Colombianos, serán acaso los
menores beneficios que recojamos de ésta tan justa,
como necesaria determinación.
Al final de la misma, Miranda para llevar a efecto este plan independen-
tista anuncia también ciertas obligaciones que debían cumplir los ciudada-
nos sin distingo de clases, estado ni color.
Pero, al no tener Miranda y sus valientes acompañantes apoyo popular y
previendo además la pronta reacción realista, eso sí sembrando una exce-
lente y germinable semilla, vuelven a Londres, donde Miranda permanece
por cuatro años más.
En dicha estadía le escribe una epístola al cabildo y ayuntamiento de
Buenos Aires fechada el 6 de octubre de 1808, clamando la conformación
de estados populares y fuertes para poder oponerse a todo colonialismo;
en ella señala:
…..la fuerza de un estado reside esencialmente en
el Pueblo colectivamente, y que sin él uno no puede
formarse vigorosa resistencia en ninguna parte; mas
si la obediencia y la subordinación al Supremo Go-
bierno, y a sus Magistrados falta en éste, en lugar de
conservar y defender el Estado, lo destruirá infalible-
mente por la anarquía…...

120
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Los cabildos en Buenos Aires, creados desde su fundación, estaban in-

tegrados por vecinos de la ciudad electos públicamente; mientras que los
cabildos abiertos sesionaban en caso de emergencia, asumiendo año tras
año el poder político y militar, con mayor fuerza después de suscitadas las
invasiones inglesas de los años 1806 y 1807, frente a un débil Virrey, San-
tiago de Liners, un marino francés al servicio de España. Todo ello avizo-
rando aires de independencia argentina que se iban a concretar en marzo
de 1816.
Ese mismo año, 1808, lanza desde Londres una tercera proclama convo-
cando a la unión para derrotar a los españoles y conformar un gobierno
justo:
Así, compatriotas, todo depende de nosotros mis-
mos. Unámonos por nuestra libertad, por nuestra
independencia. Que desaparezcan de entre nosotros
las odiosas distinciones de chapetones, criollos, mu-
latos, etcétera. Estas sólo pueden servir a la tiranía,
cuyo objeto es dividir los intereses de los esclavos para
dominarlos unos por otros. Un gobierno libre mira
todos los hombres con igualdad; cuando las leyes go-
biernan, las solas distinciones son el mérito y la vir-
tud. Pues que todos somos hijos de un mismo padre:
pues que todos tenemos la misma lengua, las mismas
costumbres y sobre todo la misma religión; pues que
todos estamos injuriados del mismo modo, unámonos
todos en la grande obra de nuestra común libertad.
Establezcamos sobre las ruinas de un gobierno injus-
to y destructor un gobierno sabio y creador; sobre la
tiranía, la libertad; sobre el despotismo, la igualdad de
derechos, el orden y las buenas leyes.

En 1810 Miranda es invitado por Bolívar a sumarse a la revolución liber-

taria, siendo diciembre cuando llega de nuevo a Venezuela y nombrado,
dada su extraordinaria trayectoria militar, general en jefe de tierra y mar
de la confederación de Venezuela.
Miranda participa en la instalación de la primera república de Venezuela
y en el congreso constituyente el cual declara, en julio de 1811, su inde-
pendencia definitiva. Sin embargo, los españoles están por todos lados,
las deserciones y traiciones a la orden del día, recibiendo sendas derrotas
las fuerzas revolucionarias en Coro, Carora, Puerto Cabello y Valencia,
aunado a las consecuencias derivadas del terremoto ocurrido en el centro
del país en marzo de 1812; lo cual conduce a Miranda, en San Mateo tres

121
 Sergio García

meses después, firmar el armisticio con el realista Domingo Monteverde,

representando la pérdida de la primera república.
Cuando trata de embarcarse en La Guaira, Miranda es apresado por sus
compatriotas, entre ellos Simón Bolívar, quienes lo acusan de traidor; ne-
gociando con los realistas su entrega; así, Miranda esposado y con grillos
es encerrado en Puerto Cabello. Desde sus bóvedas escribe en marzo de
1813, un memorial dirigido a la audiencia de Caracas en manos realistas,
muy molesto por incumplir los términos en los cuales fue suscrita la capi-
tulación:
En tan críticas circunstancias, yo reclamo el im-
perio de la ley, invoco el juicio imparcial del mundo
entero, y sobre todo me acojo respetuosamente a la
autoridad de V. A., en cuyas manos reside exclusiva y
constitucionalmente el superior poder judicial de este
distrito, que es el órgano de las leyes y el instrumento
de su aplicación: a V. A., repito, dirijo mis clamo-
res por la primera vez en defensa de los habitantes
de Venezuela, que no hayan dado motivo posterior a
la capitulación para que se les trate como crimina-
les. Así lo exige la rigurosa justicia, mi propio honor,
comprometido altamente para con ellos en favor de
su seguridad y libertad: lo enseña la sabia política,
lo prescribe la sana moral y lo dicta la razón. De otra
suerte aparecería yo el ente más despreciable a la vista
de todo el universo que, juzgando imparcialmente de
estas materias, me creería indigno de toda conside-
ración por haber prestado una tácita deferencia a las
repetidas infracciones que se han cometido y se están
cometiendo, no sólo del solemne tratado celebrado en-
tre mi y el comandante general de las tropas españo-
las, sino, lo que es más, de las leyes o decretos de las
Cortes generales de la nación, de 15 de octubre y 30
de noviembre de 1810, ya citados, y de la Constitu-
ción publicada, jurada, circulada y mandada observar
en estas provincias [liberal española de 1812], que
por sí sola me autoriza para reclamar su inviolable
cumplimiento.

Con estas ideas se evidencia el peligro que aún representaba Miranda

para la hegemonía del imperio español el mantenerlo en tierra venezolana,
por lo cual es expulsado a Puerto Rico y finalmente trasladado en barco ha-

122
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

cia el arsenal de la Carraca en Cádiz, España; de donde trata de escaparse

en varias ocasiones, pero muere de apoplejía el 14 de julio de 1816 a los 66
años de edad.

Simón Rodríguez (1769-1854),

maestro caraque-ño y tutor de Bo-
lívar, se inicia en el pensamiento
emancipador de Latinoamérica y
El Caribe con las ideas de igual-
dad, justicia, tolerancia, libertad y
frater-nidad, provenientes de los
filósofos de la Ilustración, Voltai-
re y Rousseau entre otros. Conoce
de las reunio-nes convocadas por
Gual y España, quienes al ser ase-
sinados, Rodríguez opta por irse
del país con destino a la isla de Ja-
maica donde, para colaborar con
la lucha independista venezolana
a través de escritos en prensa,
adopta el apodo de Samuel Ro-
binson, personaje central de la
novela “La Isla de Robinson” es-
crita en el año 1719 por el inglés Daniel Defoe (1660-1731).
Rodríguez sigue viaje a EE.UU. y Francia donde vuelve a encontrar-
se con su discípulo en 1804 en París, compartiendo ideas y pensamientos
durante sus viajes por Francia e Italia hasta 1805, cuando se separan, Bo-
lívar a Venezuela y Rodríguez permaneciendo 18 años más en Europa,
visitando Alemania, Prusia, Polonia, Rusia e Inglaterra; alimentándose de
todos los movimientos políticos y sociales que se sucedían en esos años.
Rodríguez vuelve a América en el año 1823, iniciando un largo viaje des-
de Cartagena de Indias en Colombia, hacia Panamá, Perú, arribando al puerto
de Guayaquil, Ecuador, en 1825. En este país escribe algunas de sus obras im-
portantes. Luego, ese mismo año viaja a Lima donde se encuentra de nuevo con
Bolívar, quien posteriormente lo nombra en 1826 director de enseñanza pública,
ciencias físicas, matemáticas y artes, además de director general de minas, agri-
cultura y caminos públicos de la novel república de Bolivia.
No conforme con el papel burocrático que asumía en el gobierno del
presidente Antonio José de Sucre, renuncia a dichos cargos dirigiéndose a
las ciudades peruanas de Arequipa y Lima, continuando la producción de
libros y escritos en prensa.

123
 Sergio García

En 1828, Rodríguez edita en Arequipa el prólogo o pródromo como él

lo llamaba, de la obra “Sociedades Americanas” que publicará posterior-
mente en 1842. De este pródromo resaltamos el siguiente párrafo alusivo
al pensamiento crítico y a la conciencia social (1975):
Saber sus obligaciones sociales es el primer deber
de un republicano – y al primera de sus obligacio-
nes es vivir de una industria que no le perjudique,
ni perjudique a otro, directa o indirectamente. Nada
importa como el tener Pueblo: formarlo debe ser la
única ocupación de los que se apersonan por la causa
social. El hombre que piensa, procede en todo según
su conciencia, y el que no piensa… imita. No habrá,
pues, armonía social donde no haya principios que re-
glen la conciencia pública.

Dos años después, en la misma ciudad de Arequipa, Rodríguez publica

un informe sobre algunas “Observaciones sobre el terreno de Vincocaya
con respecto a la empresa de desviar el curso natural de sus aguas y con-
ducirlas por el rio Zumbai al de Artequipa.” De las conclusiones destaco lo
siguiente, donde Rodríguez denuncia al capitalista especulador y propone
una revolución económica que parta del campo (1975):
En el sistema anti-económico propiamente llamado
de concurrencia o de oposición el productor es víctima
del consumidor, y ambos lo vienen a ser del capitalis-
ta especulador…. Cada uno para sí y Dios para todos
es su máxima…. Églogas, idilios, villancetes para las
bibliotecas de los señores –crasísima ignorancia, ham-
bre y grosería en las chozas de los siervos. Una revo-
lución política, pide una revolución económica…. Si
los americanos quieren que la revolución política que
el curso de las cosas ha hecho, y que las circunstancias
han protegido, les traiga verdaderos bienes, hagan una
revolución económica y empiécenla por los campos –de
ellos pasarán a los talleres de las pocas artes que tienen
–y diariamente notarán mejoras que nunca habrían
conseguido empezando por las ciudades.

En 1834 Rodríguez viaja a Concepción, Chile, aceptando dirigir una pe-

queña escuela; pero, inquieto al fin, renuncia de nuevo y en 1838 se dirige
a Santiago de Chile y Valparaíso.

124
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Rodríguez, vuelve de nuevo a Lima en 1842, reeditando sus obras y

creando otras. Es en este año que publica, con la ayuda de sus amigos,
“Sociedades Americanas”, obra de pensamiento avanzado a sus setenta y
tres años de edad cuando ya da cuenta de la existencia de la lucha de clases
entre los potentados y los miserables. Leamos:
La sociedad a través de su gobierno hace azotar,
arrastrar por las calles, colgar a una argolla, marcar
o mutilar al pobre, por acciones que llama delitos, y
las mismas en el rico, son debilidades, que disimula
por respeto a la familia! La gente pudiente tiene ho-
nor –la infeliz no debe tenerlo- y la sociedad no tiene
vergüenza de hacer estas distinciones.

Rodríguez continúa a Guayaquil, Quito y Latacunga; donde escribe unas

comunicaciones en 1845, de las cuales una dirige a su amigo Roberto Az-
cázubi sobre las medidas adoptadas por el gobierno del Ecuador en ma-
nos de Juan José Flórez en materia constitucional (1975). De allí es muy
importante la idea de Rodríguez sobre los tres poderes propuestos por los
pensadores de la Ilustración (Locke, Montesquieu y Rousseau, entre otros;
con antecedentes en la obra de Aristóteles, “Política”) para conformar un
estado liberal supuestamente equilibrado:
…no es la persona que manda, sino el sistema de
gobierno que lo pone a mandar, no darán con lo que
desean: será otro el Presidente, pero tendrá las mis-
mas facultades, para hacer lo que le parezca. La farsa
de los 3 poderes es tan sosa, tan sin gracia que ni la
burla merece: es una parodia de la constitución in-
glesa, y un mal remedio de la modificación que han
hecho los Estados Unidos. Al rey no volvemos, ni al
república llegamos….¿qué hacemos?----pensar en lu-
gar de imitar.

Finalmente en 1853, Rodríguez emprende viaje al pueblo peruano de

Amotape donde muere a los 85 años de edad.
Simón Bolívar, (1783-1830), político y militar caraqueño, es discípu-
lo del maestro Simón Rodríguez, quien influye de manera determinante
en su pensa-miento emancipador para convertirse así en libertador de las
repúblicas suramericanas de Venezuela, Colom-bia, Ecuador, Perú y Bo-
livia.

125
 Sergio García

La formación ideológica y política

de Bolívar co-mienza con su maes-
tro Rodríguez en Caracas a quien
se suma Andrés Bello a finales del
siglo XVIII, con-tinuando en Espa-
ña donde amplia sus estudios. Con-
trae matrimonio en mayo de 1802
con quien fue su única esposa, Ma-
ría Teresa Rodríguez del Toro. De
vuelta ambos a Venezuela muere
ella, lo que le produce gran-des an-
gustias a Bolívar trasladándose sólo
a París en 1804.
Allí Bolívar se reencuentra con su
maestro Rodríguez, quien lo rescata
de su desesperada viudez, empren-
diendo ambos viaje a Italia, donde
Bolívar pronuncia su famoso jura-
mento en la colina Monte Sacro de Roma, comprometiéndose a liberar a
las colonias hispanoamericanas del yugo español. Los estudios se profun-
dizan, especialmente sobre las ideas del período helénico, el renacimiento,
la ilustración, la revolución francesa.
En 1807, regresa a Venezuela que era un hervidero revolucionario, parti-
cipando protagónicamente en todos los actos que emprende el movimien-
to independentista. Sus primeras batallas exitosas contra los españoles
son, en 1811, en Mariara y Valencia al mando de Miranda; pero, en menos
de un año pierde el fuerte de Puerto Cabello cuando ocupa el cargo de
comandante de esa ciudad.
Luego de entregar a Miranda en la Guaira, Bolívar sale del país y des-
embarca en Cartagena de Indias donde escribe el Manifiesto de Cartagena,
documento que analiza las causas de la caída de la primera república ve-
nezolana, concluyendo Bolívar que el primer país a independizar es Vene-
zuela por ser puerta de entrada de los españoles a Suramérica.
Excesiva tolerancia, debilidad extrema, mucha teoría, impunidad judi-
cial, indisciplina militar, militares asalariados, impericia en armas, interior
desestimado, moneda impuesta, federalismo anárquico, falta de unidad,
ingenuidad con el clero; representan para Bolívar en dicho análisis, un
conjunto de errores e infortunios que no deben repetirse en los procesos
emancipatorios. Elementos desestabilizadores que aún hoy persisten en
nuestros países que luchan contra el imperialismo y el capitalismo.
A principios de 1813, Bolívar emprende la campaña admirable desde

126
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Cúcuta, Colombia, llegando triunfante a Caracas en agosto de ese mismo

año; no sin antes, en Trujillo, firmar el decreto de guerra a muerte con-
tra españoles y canarios. Sin embargo, Boves entra en juego y recupera
Caracas para los realistas en 1814, entre triunfos y derrotas previas, para
después perseguir Morales las fuerzas patriotas en retirada hacia oriente.
Se pierde la segunda república para Venezuela.
A finales de ese año, Bolívar retorna a Cartagena y prosigue unos meses
después a Jamaica donde escribe una Carta (1815), nunca descubierto su
destinatario. En ella Bolívar pone en evidencia su perseverancia de seguir
luchando por la independencia de los pueblos de Hispanoamérica, propo-
niendo una gran republicana como la denomina Miranda, Colombia:
Cuando los sucesos no están asegurados, cuando el
Estado es débil, y cuando las empresas son remotas,
todos los hombres vacilan; las opiniones se dividen,
las pasiones las agitan y los enemigos las animan para
triunfar por este fácil medio. Luego que seamos fuer-
tes, bajo los auspicios de una nación liberal que nos
preste su protección, se nos verá de acuerdo cultivar
las virtudes y los talentos que conducen a la gloria;
entonces seguiremos la marcha majestuosa hacia las
grandes prosperidades a que está destinada la Amé-
rica meridional; entonces las ciencias y las artes que
nacieron en el Oriente y han ilustrado a Europa, vola-
rán a Colombia libre que las convidará con un asilo.

Desde Haití, Bolívar en 1816 emprende las expediciones de Los Callos

y de Jacmel, tratando de entrar de nuevo a Venezuela, logrando hacerlo a
finales de ese mismo año consolidando su control sobre el oriente, centro
y sur de Venezuela e instalándose Bolívar en Angostura, hoy Ciudad Bo-
lívar.
Varios triunfos obtiene el ejército libertador entre 1817 y 1819, en las bata-
llas de Mucurita y las Queseras del Medio en Apure, Calabozo en Guárico,
San Félix, Casacoima y Angostura en Guayana. El 15 de febrero de 1819,
Bolívar pronuncia su más excelso discurso político dirigido al Congreso
Constituyente de Venezuela, reunido en la ciudad de Angostura.
El pensamiento de Bolívar llega a su clímax en esta oratoria histórica,
cuando inicia su exposición planteando lo complicado que será conformar
la república de Venezuela después de desprenderse de la monarquía espa-
ñola a diferencia de los pueblos europeos reconstruyéndose después del
liberarse del imperio romano por que:

127
 Sergio García

Nosotros ni aun conservamos los vestigios de lo

que fue en otro tiempo; no somos europeos, no somos
indios, sino una especie media entre los aborígenes y
los españoles. Americanos por nacimiento y europeos
por derechos, nos hallamos en el conflicto de disputar
a los naturales los títulos de posesión y de mantener-
nos en el país que nos vio nacer, contra la oposición
de los invasores;… Tengamos presente que nuestro
pueblo no es el europeo, ni el americano del norte, que
más bien es un compuesto de África y de América,
que una emanación de Europa, pues que hasta Espa-
ña misma, deja de ser Europa por su sangre africana,
por sus instituciones y por su carácter. Es imposible
asignar con propiedad a qué familia humana pertene-
cemos. La mayor parte del indígena se ha aniquilado,
el europeo se ha mezclado con el americano y con el
africano, y éste se ha mezclado con el indio y con el
europeo. Nacidos todos del seno de una misma madre,
nuestros padres, diferentes en origen y en sangre, son
extranjeros, y todos difieren visiblemente en la epi-
dermis; esta desemejanza trae un reato de la mayor
trascendencia.

Con lo cual Bolívar asume la diversidad cultural e histórica de Venezue-

la para transformarla de una monarquía a una república. Bolívar agrega,
se puede partir de ejemplos anteriores, pero advierte:
Observaréis muchos sistemas de manejar hombres,
más todos para oprimirlos; y si la costumbre de mirar
al género humano conducido por pastores de pueblos,
no disminuyese el horror de tan chocante espectácu-
lo, nos pasmaríamos al ver nuestra dócil especie pa-
cer sobre la superficie del globo como viles rebaños
destinados a alimentar a sus crueles conductores….
El hábito de la dominación, los hace insensibles a los
encantos del honor y de la prosperidad nacional; y mi-
ran con indolencia la gloria de vivir en el movimiento
de la libertad, bajo la tutela de leyes dictadas por su
propia voluntad.

Rechazando Bolívar la bendita enajenación que ha asumido histórica-

mente el ser humano de manera divina cuando permanece sometido dócil-

128
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

mente a la opresión y la dominación. Bolívar advierte también el error po-

lítico que se cometería si se copia el modelo estadounidense para construir
república y que algunos proponían carentes de visión política:
Pues aun es más difícil adaptar en Venezuela las
leyes de Norteamérica. ¿No dice el Espíritu de las Le-
yes que éstas deben ser propias para el pueblo que se
hacen? ¿Que es una gran casualidad que las de una
nación puedan convenir a otra? ¿Que las leyes deben
ser relativas a lo físico del país, al clima, a la calidad
del terreno, a su situación, a su extensión, al género
de vida de los pueblos? ¿Referirse al grado de libertad
que la Constitución puede sufrir, a la religión de los
habitantes, a sus inclinaciones, a sus riquezas, a su
número, a su comercio, a sus costumbres, a sus mo-
dales? ¡He aquí el Código que debíamos consultar, y
no el de Washington!

Bolívar, como ocurre a otros grandes pensadores de la emancipación,

tiene una concepción de igualdad adaptada al progreso del devenir his-
tórico, desarrollando el criterio de que no sólo basta independizar a los
pueblos de Suramérica de la colonia española, sino que se debe avanzar
más allá en la búsqueda de la mayor felicidad posible en toda la pobla-
ción; asomando de esta forma en su pensamiento utópico visos de carácter
socialista y con ello, convertirse automáticamente en enemigo natural de
latifundistas, grandes hacendados e inescrupulosos comerciantes criollos
en toda la región:
Los ciudadanos de Venezuela gozan todos por la
Constitución, intérprete de la naturaleza, de una
perfecta igualdad política. Cuando esta igualdad no
hubiese sido un dogma en Atenas, en Francia y en
América, deberíamos nosotros consagrarlo para cor-
regir la diferencia que aparentemente existe. Mi opi-
nión es, legisladores, que el principio fundamental de
nuestro sistema, depende inmediata y exclusivamente
de la igualdad establecida y practicada en Venezuela.
Que los hombres nacen todos con derechos iguales a
los bienes de la sociedad, está sancionado por la plura-
lidad de los sabios; como también lo está que no todos
los hombres nacen igualmente aptos a la obtención de
todos los rangos; pues todos deben practicar la virtud

129
 Sergio García

y no todos la practican; todos deben ser valerosos, y

todos no lo son; todos deben poseer talentos, y todos
no lo poseen. De aquí viene la distinción efectiva que
se observa entre los individuos de la sociedad más li-
beralmente establecida. Si el principio de la igualdad
política es generalmente reconocido, no lo es menos el
de la desigualdad física y moral. La naturaleza hace a
los hombres desiguales, en genio, temperamento, fue-
rzas y caracteres. Las leyes corrigen esta diferencia
porque colocan al individuo en la sociedad para que
la educación, la industria, las artes, los servicios, las
virtudes, le den una igualdad ficticia, propiamente
llamada política y social….Un gobierno republicano
ha sido, es y debe ser el de Venezuela; sus bases deben
ser la soberanía del pueblo: la división de los poderes,
la libertad civil, la proscripción de la esclavitud, la
abolición de la monarquía y de los privilegios. Nece-
sitamos de la igualdad para refundir, digámoslo así,
en un todo, la especie de los hombres, las opiniones
políticas y las costumbres públicas.

Es de notar que Bolívar, a diferencia de su maestro Rodríguez, está ini-

cialmente de acuerdo con la división de los poderes; sin embargo, sufre en
carne propia esta realidad a lo largo de su paso por diferentes países, con
los desafueros cometidos por los colectivos de legisladores y magistrados
en perjuicio de la unidad política y la conformación de una gran nación
sudamericana; atendiendo estos grupos más bien a interés propios y de
sectores oligárquicos, con mezquindades, egoísmos y sectarismos.
Durante la década de los veinte Bolívar tiene que recurrir al ejercicio
de todos los poderes en Perú, Venezuela y Colombia enfrentando las éli-
tes criollas tradicionales que añoran la monarquía española, y a las recién
conformadas a partir de la confiscación de los bienes españoles; ambas
aspirando poderes y privilegios tanto políticos como económicos, preten-
diendo eliminar a su vez los derechos adquiridos de los pardos, indígenas
y esclavos. Al final triunfan dichas élites, fragmentando Colombia y esta-
bleciendo gobiernos autónomos en manos de las respectivas oligarquías.
Bolívar cierra su discurso en Angostura convocando a la humanidad, la
igualdad y la libertad:
Dignaos, Legisladores, acoger con indulgencia la
profesión de mi conciencia política, los últimos votos
de mi corazón y los ruegos fervorosos que a nombre

130
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

del pueblo me atrevo a dirigiros. Dignaos conceder a

Venezuela un gobierno eminentemente popular, emi-
nentemente justo, eminentemente moral, que enca-
dene la opresión, la anarquía y la culpa. Un gobierno
que haga reinar la inocencia, la humanidad y la paz.
Un gobierno que haga triunfar, bajo el imperio de
leyes inexorables, la igualdad y la libertad.

Un discurso más para la posteridad que para el presente donde él vivió;

su pensamiento no se corresponde con su tiempo, plagado de egoísmo y
envidia, de sectarismo y separación, de traiciones y conjuras. Considero, es
ahora cuando entendemos a plenitud y a conciencia sus ideas y qué se pro-
puso; tenían que transcurrir casi doscientos años para que su pensamiento
empezara a abrir surcos de emancipación y soberanía en Venezuela. Las
semillas que nos legó están sembradas, sólo nos queda abonarlas y regar-
las para que crezcan esperanzadores árboles con frutos de trasformación
socialista como así lo imaginó.
Rápidamente Bolívar emprende viaje hacia la Nueva Granada en la bús-
queda de la unificación de varias naciones, llegando a Tunja en agosto de
1819 donde en su cercanía gana la extraordinaria batalla de Boyacá. De
vuelta a Venezuela comanda las tropas para derrotar a los españoles en la
batalla de Carabobo el 24 de junio de 1821.
Apenas tres meses después llega Bolívar a Cúcuta donde declara la crea-
ción de la República de Colombia, mediante constitución, conformada por
la capitanía general de Venezuela, el virreinato de la Nueva Granada, la
presidencia de Quito y posteriormente la provincia libre de Guayaquil; se
cumple parcialmente el sueño de Bolívar. De ahí en adelante, Bolívar se
dedica a gobernar Colombia.
Esta constitución de Cúcuta establece, en su articulado, el deber de la
nación de proteger las leyes sabias y equitativas, la libertad, la seguridad,
la propiedad y la igualdad de todos los colombianos; un gobierno popu-
lar y representativo con un presidente y un vicepresidente; tres poderes:
ejecutivo, legislativo y judicial; elecciones de segundo grado reducida su
participación a quienes poseen alguna propiedad que alcanzara el valor
libre de cien pesos, ejercitara algún oficio, profesión, comercio o industria
útil; un congreso con dos cámaras: senadores y representantes; la libertad
de expresión y de reclamar los ciudadanos sus derechos; y la educación
pública, el progreso de las ciencias, las artes y los establecimientos útiles;
entre otros aspectos.

131
 Sergio García

En junio de 1822, Bolívar conoce en Quito a Ma-nuela Sáenz (1797-1856),

esposa de un acaudalado mé-dico inglés mucho mayor que ella, nacien-
do un profundo amor entre ambos hasta la muerte de Bolívar, ocho años
después. Sáenz narra su primer contacto visual cuando Bolívar entraba
triunfalmente en la capital (1822):

Cuando se acercaba al paso de nues-

tro balcón, tome la corona de rosas y
ramitas de laureles y la arrojé para
que cayera al frente del caballo de
S.E.; pero con tal suerte que fue a
parar con toda la fuerza de la caída,
a la casaca, justo en le pecho de S.E.
Me ruboricé de la vergüenza, pues
El Libertador alzó su mirada y me
descubrió aún con los brazos estira-
dos en tal acto; pero S.E. se sonrió y
me hizo un saludo con el sombrero
pavonado que traía a la mano ...”

Ambos se encuentran de nuevo

en el baile de bienvenida donde
Bolívar le manifiesta: “Señora: si mis
soldados tuvieran su puntería, ya habríamos ganado la guerra a España...”. Un
año después, Bolívar la convence de acompañarla en su gesta libertadora
por los andes durante cinco años, participando Manuela Sáenz en las ba-
tallas de Pichincha y Ayacucho como teniente de húsares, esta última al
mando del Mariscal Sucre quien le sugiere a Bolívar ascenderla a coronela,
rango concedido. El 22 de mayo de 2007 el Presidente del Ecuador, Rafael
Correa, asciende a Manuela Sáenz a Generala de Honor.
Bolívar y Sáenz llegan juntos a Santa Fe de Bogotá en septiembre de
1828, cuando Manuela lo salva de un intento de magnicidio. Bolívar sigue
su travesía y la “libertadora del libertador”, como después la llama Bolívar, se
queda en Bogotá, siendo expulsada Manuela Sáenz de Colombia inmedia-
tamente ocurrida la muerte de su amante en 1830. En 1854, después de 24
años de tristeza y desesperación, muere Manuela de difteria en el pueblo
de Paita, al norte de Perú.
Volvamos a junio de 1822, cuando Bolívar se entrevista con el prócer
argentino General José de San Martín en Guayaquil, quien derrota a los
españoles desalojándolos del Perú. Bolívar le agradece infinitamente su

132
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

gran hazaña y San Martín vuelve a su tierra natal. En agosto de 1824, Bo-
lívar y Sucre ganan la batalla de Junín, gobernando Bolívar al Perú hasta
mediados de 1826, demostrando fehacientemente el establecer y practicar
la igualdad que pregonaba por años.
Por ejemplo, en julio de 1825 en la ciudad de Cuzco, Bolívar proclama
los derechos del indio como ciudadano, prohibiendo las prácticas de ex-
plotación a que se le tiene sometido desde siglos atrás, en los siguientes
términos:
Considerando:
1º Que la igualdad entre todos los ciudadanos es la
base de la Constitución de la República;
2º Que esta igualdad es incompatible con el servicio
personal que se ha exigido por fuerza a los naturales
indígenas, y con las exacciones y malos tratamientos
que por su estado miserable han sufrido éstos en todos
tiempos por parte de los jefes civiles, curas, caciques
y aun hacendados;
3º Que en la distribución de algunas pensiones y
servicios públicos han sido injustamente recargados
los indígenas;
4º Que [en] el precio del trabajo a que ellos han sido
dedicados de grado o por fuerza, así en la explotación
de minas como en la labor de tierras y obrajes han sido
defraudados de varios modos;
5º Que una de las pensiones más gravosas a su exis-
tencia es el pago ele los derechos excesivos y arbitra-
rios que comúnmente suele cobrárseles por la admi-
nistración de los Sacramentos; he venido en decretar
y Decreto:
1º Que ningún individuo del Estado exija directa
o indirectamente el servicio personal de los peruanos
indígenas, sin que preceda un contrato libre del precio
de su trabajo.
2º Se prohíbe a los prefectos de los departamen-
tos, intendentes, gobernadores y jueces, a los prela-
dos eclesiásticos, curas y sus tenientes, hacendados,
dueños de minas y obrajes que puedan em-plear a los
indígenas contra su voluntad en faenas, séptimas, mi-
tas, pongueajes y otras clases de servicios domésticos
usuales……..

133
 Sergio García

En diciembre de ese mismo año, Bolívar decreta en la ciudad de Chu-

quisaca la repartición de tierras, de donde destacamos los siguientes artí-
culos:
3º Cada individuo, de cualquier sexo o edad que sea,
recibirá una fanegada de tierra en los lugares pingües
y regados; y en los lugares privados de riego y estéri-
les recibirá dos.
4º Serán preferidos en este repartimiento los indí-
genas y los que hayan acreditado mayor decisión por
la causa de la independencia, o que hayan sido perju-
dicados por este principio.
5º Si al cabo de un año de hecha la adjudicación
y amojonamiento de las tierras, los beneficiados con
ellas no hubiesen emprendido el trabajo que demande
la estación del tiempo, y no den muestras de dedica-
ción al trabajo, se les separará de la posesión y propie-
dad de dichas tierras, y se adjudicarán a otros que las
cultiven cual corresponde.
6º Los terrenos destinados a pacer los ganados se-
rán comunes a todos los individuos de las provincias
o partidos a que correspondan los dichos terrenos,
mientras que no sean repartidos como los demás….

Bolívar parte para Colombia en 1826 no sin antes conocer la decisión del
congreso del alto Perú de crear la república de Bolivia a proposición de Su-
cre, y la sublevación de José Antonio Páez en Valencia llamada La Cosiata
que propone la separación de Venezuela de Colombia.
En 1828, Bolívar trata por última vez de salvar la República de Colombia,
convocando a la convención de Ocaña la cual fracasa estrepitosamente;
desintegrándose en las repúblicas de Venezuela, Nueva Granada y Ecua-
dor. Así transita Bolívar hacia su muerte ocurrida en Santa Marta en di-
ciembre de 1830 a los 47 años de edad.
Antonio José de Sucre (1795-1830), político, militar y estadista cumanés,
se inicia batallando al mando de Mi-randa en 1812, con tan sólo 17 años
de edad como tenien-te; pero dada la caída de la primera república se re-
fugia en la isla de Trinidad. En enero de 1813 regresa a Venezuela junto
con Santiago Mariño, José Francisco Bermúdez y Manuel Piar, entre otros,
para emprender la conquista del oriente del país, logrando capturar las
ciudades de Barcelo-na y Cumaná, obteniendo el rango de teniente coronel
dado su arrojo y valentía.

134
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una vez perdida la segunda repú-

blica en 1814, Sucre se dirige a Car-
tagena de Indias donde coincide con
Bolívar para después viajar a Haití y
regresar a Venezuela al golfo de Pa-
ria en 1816, integrando un grupo de
patriotas desple-gados por Bolívar
en todo el país para continuar con la
lucha emancipadora en varios fren-
tes. Después de retomar Barcelona y
Cumaná, Mariño nombra a Sucre co-
ronel y comandante de la provincia
de Cumaná.
En 1817 Sucre vuelve a coincidir
con Bolívar en Angostura, quien lo
designa gobernador de Guayana y
comandante general del bajo Orino-
co; y en 1819 es ascendido a general
de brigada con tan sólo 24 años de edad. Un año después ejerce la cartera
de ministro de guerra y marina y jefe del estado mayor general en el go-
bierno supranacional de la República de Colombia.
El 26 de noviembre de 1820, Sucre redacta en Trujillo, el tratado de ar-
misticio y regularización de la guerra que suscribieron Pablo Morillo y Si-
món Bolívar. Sucre emprende viaje a Bogotá y Guayaquil asegurando esta
provincia que se había independizado, anexándola a Colombia. Después
de sendas victorias, Sucre suele darles arengas a sus soldados para moti-
varlos a continuar con la lucha, una de ellas la realiza en el cuartel general
de Riobamba, Ecuador, el 23 de abril de 1822:
¡Soldados!
Vuestras armas conducen a la libertad y el reposo a
pueblos oprimidos y desgraciados. Los tiranos huyen,
al ver a los soldados de la justicia. Vuestra presencia
ha cubierto al enemigo de confusión y de oprobios.
¡Argentinos!
Vuestra sangre derramada sobre la tierra de Co-
lombia es un monumento que señalará siempre en la
república, vuestra bravura heroica y vuestras virtu-
des militares.
¡Peruanos!
Vuestros sacrificios excitan cada vez nuestra gra-
titud: ellos van a enjugar el llanto de una parte de la

135
 Sergio García

familia colombiana, que fiado su existencia a vuestro

valor y a vuestra generosidad.
¡Colombianos!
Vosotros sois los escogidos por la fortuna para ter-
minar la libertad de la patria y completar a la repú-
blica los bienes de la libertad y de la independencia.
Ningún esfuerzo bastará a llenar esta elección, con
que el cielo os ha favorecido.
¡Peruanos, Argentinos, Colombianos!
La victoria os espera sobre el Ecuador: allí vais a es-
cribir vuestros nombres gloriosos, para recordar con
orgullo de las más remotas generaciones.
Soldados, vuestras privaciones van ha concluirse.
Los trabajos de la campaña serán recompensados de-
bidamente por el reconocimiento de la república.

En mayo de 1822 se sucede la gran victoria de Sucre en Pichincha, des-

pués de la cual, Bolívar lo asciende a general de división y lo nombra in-
tendente del departamento de Quito; finalmente Sucre en diciembre de
1824 lidera el triunfo histórico de la batalla de Ayacucho, con la cual se
sella definitivamente la emancipación de Suramérica. El libertador ascien-
de a Sucre a Gran Mariscal.
En 1825, Sucre gobierna la república de Bolivia poniendo el énfasis en la
educación popular por recomendación del maestro Rodríguez: “Persuadido
de que un pueblo no puede ser libre, si la sociedad que lo compone no conoce sus de-
beres y sus derechos, he consagrado un cuidado especial a la educación pública”.
Sucre desde esos años se dedica a defender las ideas y acciones de Bo-
lívar en pro de la unidad grancolombiana, al extremo de tener que reunir
un ejército de 4.200 hombres a principios del año 1829 para combatir las
fuerzas secesionistas de José de la Mar en la batalla del Portete de Tarqui
cerca de Cuenca en Ecuador. El triunfo de Sucre posterga la creación de la
república de Ecuador hasta 1835.
Por mantener esta postura bolivariana Sucre muere asesinado en la mon-
taña de Berruecos, al sur de Colombia, el 4 de junio de 1830, a los 35 años
de edad. Un mes antes le escribe a Bolívar la última carta a sabiendas que
se retiraba de Bogotá el 7 de mayo bajando por el río Magdalena:
El dolor de la más penosa despedida. No son pala-
bras las que pueden fácilmente explicar los sentimien-
tos de mi alma respecto a Vd.: Vd. los conoce, pues
me conoce mucho tiempo y sabe que no es su poder,
sino su amistad la que me ha inspirado el más tierno

136
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

afecto a su persona. Lo conservaré, cualquiera que sea

la suerte que nos quepa, y me lisonjeo que Vd. me
conservará siempre el aprecio que me ha dispensado.
Sabré en todas circunstancias merecerlo. Adiós, mi
general, reciba Vd. por gaje de mi amistad las lágri-
mas que en este momento me hace verter la ausencia
de Vd. Sea Vd. feliz en todas partes y en todas partes
cuente con los servicios y con la gratitud de su más
fiel y apasionado amigo.

Bernardo O´Higgins (1776-

1842), político y militar chileno,
se revela contra los españoles
propi-nándoles la primera de-
rrota en tierra chilena en abril de
1813 en la ciudad de Linares, por
lo cual fue as-cendido al rango
de coronel por parte de la junta
gu-bernativa de Santiago. Meses
después, después de va-rias es-
caramuzas con los realistas, en
El Roble pro-nuncia una frase
histórica para los chilenos y que
re-petiría posteriormente en va-
rias ocasiones: “¡A mí Muchachos!
¡Vivir con honor o morir con gloria!
¡el que sea valiente que me siga!”
Después de la derrota patrio-
ta en []la batalla de Rancagua,
O´Higgins se refugia un tiempo en Mendo-za y Buenos Aires, donde inicia
una entrañable amis-tad con el prócer argentino José de San Martín. Juntos
emprenden la reconquista de Chile, conformando un ejército libertador
derrotando a los españoles en varias batallas, para que la ciudad de San-
tiago proclamara en febrero del año 1817 a O´Higgins como director su-
premo de la patria nueva; cargo que ejerce hasta enero de 1823.
La guerra contra los españoles se sucede en diversas batallas, siendo el 2
de febrero de 1818 en la ciudad de Talca la firma del acta de independencia
de Chile y la derrota de las últimas fuerzas realistas en Maipú, dos meses
después con San Martín y O´Higgins comandando las fuerzas patriotas.

137
 Sergio García

Siendo O´Higgins director supremo, se enfrenta fuertemente al clero

conservador y a la oligarquía quienes exigen mayor poder político y eco-
nómico. O´Higgins deroga los títulos, escudos de armas e insignias nobi-
liarias, así mismo los mayorazgos que pretenden perpetuar los oligarcas,
como terratenientes y latifundistas, la propiedad de sus bienes improduc-
tivos; todo ello en favor de los más altos intereses del pueblo mapuche.
La Constitución de 1822, promulgada por O´Higgins, establece en su ar-
tículo 2 que la nación chilena es libre e independiente de la monarquía es-
pañola y de cualquier otra potencia extranjera: pertenece sólo a sí misma,
y jamás a ninguna persona ni familia; haciendo alusión a las enormes lotes
de tierra que posee la oligarquía chilena. Igualmente, establece en su sexto
artículo la igualdad de los chilenos ante la ley, sin distinción de rangos ni
privilegios; así como en el octavo, el tener que contribuir con los gastos del
estado en proporción de los haberes.
Sin embargo, O´Higgins al final claudica argumentando no querer
iniciar una guerra civil y renuncia al cargo de director supremo frente a un
cabildo abierto en Santiago. En 1823 se exilia en Perú desarrollando fun-
damentalmente la agricultura en la hacienda de Montalbán cerca de Lima,
obsequiada por el gobierno de Bolívar, hasta fallecer a los 64 años de edad,
el 24 de octubre de 1842. Desde O´Higgins hasta los días del camarada Sal-
vador Allende, todos los gobiernos, de una u otra forma han privilegiado a
la oligarquía chilena y al clero católico. Por supuesto sin olvidar al misera-
ble de Augusto Pinochet que entregó Chile descaradamente al capitalismo
y al imperialismo estadounidense
por más de 20 años, en las últimas
décadas del siglo XX.

José de San Martín (1778-1850),

militar y polí-tico argentino, quien
desde los tres años de edad vive en
España e inicia su carrera militar a
los quince años combatiendo a los
moros al sur y a los franceses en el
norte, llegando a ocupar el rango de
teniente coronel; renunciando años
después al ejército español, en 1811,
dirigiéndose a Londres haciendo
sus primeros contactos con indepen-
dentistas hispanoamericanos, para
proseguir un año después a Buenos
Aires, donde le reconocen el rango

138
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

de teniente coronel al incorpo-rarlo a las fuerzas revolucionarias indepen-

distas de Argentina.

San Martín triunfa en la batalla de San Lorenzo, contra los realistas a

principios de 1813 con la cual se afirma la independencia de Argentina a
concretarse tres años después en julio de 1816 con el congreso de Tucu-
mán. En el año de 1814 la asamblea general constituyente le encomienda
a San Martín emprender la campaña para liberar al Perú; sin embargo,
estando en la ciudad de Mendoza preparando dicha campaña, recibe a los
exilados de Chile, entre ellos a Bernardo O´Higgins, con quienes decide
emprender la travesía rumbo a Perú pero a través de Chile. Su proclama
de 1819 al ejército de los andes es elocuente:
Ya no queda duda de que una fuerte expedición es-
pañola viene á atacarnos: sin duda alguna los gallegos
creen que estamos cansados de pelear y que nuestros
sables y bayonetas ya no cortan ni ensartan; vamos á
desengañarlos. La guerra se la tenemos de hacer del
modo que podamos. Si no tenemos dinero, carne y un
pedazo de tabaco no nos ha de faltar; cuando se acaben
los vestuarios nos vestiremos con las bayetitas que nos
trabajan nuestras mujeres, y sino andaremos en pelo-
tas como nuestros paisanos los indios. Seamos libres
y lo demás no importa nada. Yo y vuestros oficiales os
daremos el ejemplo en las privaciones y trabajos. La
muerte es mejor que ser esclavos de los maturrangos.
Compañeros, juremos no dejar las armas de la mano
hasta ver el país enteramente libre ó morir con ellas
como hombres de coraje.

Es así como San Martín participa decididamente en las batallas indepen-

dentistas de Chile, para después partir de Valparaíso en varios navíos y
desembarcar en el puerto de Pisco de Perú el año de 1820. San Martín llega
a Lima y declara la independencia del Perú el 28 de julio de 1821, gober-
nándolo como protector hasta septiembre de 1822 y suscribiendo varios
decretos donde se reconoce con el nombre de peruanos a los aborígenes
indios o naturales, así como el de los vientres libres mediante el cual los
hijos de esclavas nacían con el derecho a la libertad, y el de los esclavos
quienes, al ser capaz de tomar las armas, quedan libres desde el momento
que se presentaran a servir en el ejército libertador.
San Martín decide volver a su país después de participar en la ya
mencionada entrevista con Bolívar, concertada en la ciudad ecuatoriana de
139
 Sergio García

Guayaquil. Antes de arribar a Buenos Aires muere su esposa Remedios de

Escalada. San Martín decide irse de Argentina en 1824 debido a la estéril
confrontación interna que encuentra entre unitarios y federales, la cual él
rechaza tajantemente y que iba a durar muchos años.
• San Martín y su hija se instalan en París donde publica unas “Máxi-
mas para Mercedita” donde se evidencia su pensamiento humanista, aten-
ción a los pobres y desprecio a la riqueza:
Humanizar el carácter y hacerlo sensible, aún con los insectos que
nos perjudican. Stern ha dicho a una mosca abriéndole la
ventana para que saliese:”Anda, pobre animal, el mundo es
demasiado grande para nosotros dos”.
• Inspirarle amor a la verdad y odio a la mentira.
• Inspirarle gran confianza y amistad, pero uniendo el respeto.
• Estimular en Mercedes la caridad a los pobres.
• Respeto hacia la propiedad ajena.
• Acostumbrarla a guardar un secreto.
• Inspirarle sentimiento de indulgencia hacia todas las religiones.
• Dulzura con los criados, pobres y viejos.
• Que hable poco y lo preciso.
• Acostumbrarla a estar formal en la mesa.
• Amar el aseo y desprecio al lujo.

Finalmente, San Martín muere en la ciudad costera francesa de Boulog-

ne-sur-Mer en agosto de 1850, a los 72 años de edad.

José de Abreu e Lima (1794-1869), es un

militar y escritor brasileño hijo de José
Inácio Ribeiro, ejecutado en 1818 por par-
ticipar en la revolución pernambucana en
contra de los colonialistas portugueses;
por lo cual Abreu tiene que viajar primero
a los Estados Unidos y después a Venezue-
la, incorporándose al ejército libertador de
Bolívar. Es uno de los redactores del perió-
dico “Correo del Orinoco” que circula por
cuatro años a partir de junio de 1818.
José de Abreu participa decididamente
en las batallas del pantano de Vargas, Bo-

140
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

yacá, Carabobo, Queseras del Medio, lago de Maracaibo, Puerto Cabello,

las Peñas y Por-tete de Tarqui, transitando por los cargos de capitán,
teniente coronel, coronel y finalmente general de brigada.
Dada su lealtad a Bolívar a quien acompaña hasta sus últimos días, y a
Sucre, después de sus muertes José de Abreu es deportado de la Nueva
Granada en 1831; arribando a Pernambuco en 1844 después de viajar por
Estados Unidos y Europa.
En 1848 participa juntos a sus hermanos en la revuelta “praieira” sien-
do encarcelado hasta 1850 dedicándose desde entonces a escribir varios
libros, entre ellos “O Socialismo”, una obra contra las ideas utópicas de los
filósofos franceses Saint Simón, Charles Fourier y del cura Robert Felicité
de Lamennais, quienes serán referidos más adelante. De este escrito de
Abreu, destacamos su pensamiento socialista y cristiano (citado en Rama;
1987):
El socialismo no es una ciencia, ni una doctrina,
ni una religión, ni una secta, ni un sistema, ni un
principio, ni una idea, más que todo esto, es el de-
signio de la Providencia….es la tendencia del género
humano para convertirse o formar una sola e inmensa
familia…. La civilización actual, es obra, sin duda,
del cristianismo; ella ha de realizar la misión que le
fuera confiada por la Providencia Divina; el mundo
será la patria del hombre, y el género humano una
sola familia.
Su crítica al comunismo lo expresaba en los siguientes términos:
Los comunistas no hacen gala de filósofos: están
poseídos más bien de odio que de filantropía; esperan
más de las pasiones políticas que de la persuasión se-
rena y reflexiva, distinguiéndose de esta manera de
los saintsimonianos y de los fourieristas, que quieren
sólo experiencias pacíficas sin explosiones ni violen-
cia. Por la misma razón no se han ocupado de trazar
el proyecto de su futura sociedad, como si destruir
fuese para ellos más que edificar.
También, es evidente el pensamiento de Abreu contrario a cualquier
dogmatismo:
Somos, en verdad, socialistas, pero entiéndase bien,
discordamos en gran parte de los maestros de esas

141
 Sergio García

doctrinas y sólo aceptamos de ellas lo que sea aplicable

a nuestra presente situación.

Tatanka Yotanka (Toro Sentado) (1831-1890), guerrero indio sioux de

Norteamérica es un gran defensor de los derechos de sus partidarios en
contra de la discriminación, opresión, explotación y sometimiento por par-
te de los estadounidenses en los territorios que ocupan por siglos, tierras
situadas a lo largo y ancho de los EEUU y sur de Canadá. Yotanka afirma-
ba:
Es extraño que los hombres blancos se quejen por que
nosotros matamos a los bisontes. Lo hacemos para co-
mer y vestirnos. Para mantener nuestros hogares ca-
lientes. Vuestros hijos matan por placer. Nos llamáis
salvajes... ¿Y ellos que son...?

En julio de 1863 participa en las batallas del lago Buffalo Muerto y del
lago Stonny donde los sioux ocasionan sendas derrotas a los ejércitos esta-
dounidenses; sin embargo, la mayoría de las sucesivas batallas las pierden
los sioux, con excepción de la batalla de Little Bighorn, en junio de 1876,
donde Yotanka comandando un ejército de 1.800 guerreros provenientes
de las tribus lakotas, cheyennes y arapahos, derrota las fuerzas del general
George Custer quien resulta muerto.
La venganza de los estadounidenses es devastadora por lo que Yotanka
tiene que viajar al norte, migrando en tierras norteamericanas, donde
deambula por varios años, reclamando siempre buen trato para su gente:

Si un hombre pierde algo, vuelve sobre sus pasos y

lo busca concienzudamente, lo encontrará. Eso y no
otra cosa es lo que hacen los indios, ahora, al acudir
a ti en demanda de lo que se les prometió en el pa-
sado, y no creo que sea justo que se les trate como a
bestias. Esta es la razón de que hayan crecido en mí
los sentimientos que albergo… Me doy cuenta de que
mi nación ha ganado mala fama y yo quiero que su
nombre esté limpio. Así solía ser. A veces, cuando me
siento a meditar en paz, me pregunto quien le ha dado
este mal nombre.

142
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Yotanka finalmente llega a Dakota del Sur

donde es apresado y asesinado en diciembre
de 1890 por las fuerzas militares, a sus victi-
marios les dice:
Es un agravio amar a mi pue-
blo? ¿Soy malvado porque mi piel
es roja? ¿Porque soy un sioux?
Dios me hizo un indio.

La historia oficial estadounidense, aún

hoy en día, mantiene una imagen de Tatanka
Yotanka (Toro Sentado) como un desalma-
do, asesino y violador de mujeres blancas;
sin embargo, los pueblos indígenas de la
Pachamama lo recuerdan como un excelso
guerrero de la resistencia y de la libertad.

Ezequiel Zamora (1817-1860), apodado general del pueblo soberano,

inicia la vida política en Vene-zuela en 1846 como líder del partido liberal
en Villa de Cura, oponiéndose inicialmente al gobierno con-servador de
Carlos Soublette. Su nominación al Can-tón de esa ciudad, ese mismo año,
es anulada de ma-nera espuria por un juez de la junta electoral designa-da
por la asamblea de San Juan de los Morros, para organizar estos comicios;
lo que produce una gran in-dignación de Zamora y sus camaradas de par-
tido quienes emprendieron así un movimiento insurreccio-nal en septiem-
bre de 1846 que se traduce después en una guerra civil entre liberales y
conservadores que dura seis años.
Ese mismo día de insurrección, en comunicación a los señores Segundo
Martínez y Evangelista Cabeza, dos de sus partidarios (citado en Villanue-
va; 1992), Zamora escribe:
…sabemos que ustedes están defendiendo la misma
causa que nosotros tienen un denodado patriotismo
y deseos de sacar la patria de la salvaje y brutal do-
minación en que la tienen los godos oligarcas, soste-
nidos por el gobierno faccioso y ladrón de Soublette.
Cábeme la honra de participantes que marchamos con
el ejército liberal guzmancista como a las ocho de la
mañana a tomar el pueblo liberal de San Francisco de
Tiznados. Allí diremos con orgullo y bizarría: “Viva

143
 Sergio García

la Libertad”, “Viva el pueblo soberano”, “Viva Guz-

mán”. Desgraciado del godo que se oponga; porque
allí mismo pagará con su vida la infamia; allí mismo
se le cortará la cabeza para que sirva de escarmiento
a los traidores y tiranos. Amigos, ustedes y nosotros
unidos seremos una muralla inexpugnable. Convído-
los, pues, a que se vengan a incorporar a estas filas de
hombres todos resueltos a ser libres o morir, pudiendo
asegurarles que el triunfo de los liberales por medio de
las armas será infalible, y la patria agradecida y libre
de sus tiranos nos bendecirá, y la posteridad nos
cubrirá de gloria.

Las frecuentes arengas de Za-

mora incluyen también frases como:
“desaparición de lo godos”, “tierras y
hombres libres” y “respeto a los campe-
sinos”. En marzo de 1847 es apresado
y condenado a muerte, sentencia que
fue substituida por prisión de 10 años
por parte del presidente conservador
José Tadeo Monagas como una de
las medidas para conciliar las partes.
Zamora logra fugarse enconchándo-
se por tres meses en la hacienda La
Guairita en las inmediaciones de El
Hatillo, al sur-este de Caracas.
En enero de 1848, Monagas quien
se acerca a los liberales indulta a Za-
mora, lo convoca de nuevo al servicio
militar y le encarga organizar un ba-
tallón militar en Villa de Cura para someter a los conservadores alzados en
occidente; a partir de lo cual Zamora consigue importantes victorias para
la causa liberal durante su travesía con gran significancia los triunfos en
Maracaibo, Cabimas y San Carlos del Zulia.
En la campaña de 1849 Zamora logra capturar al expresidente y jefe mi-
litar conservador José Antonio Páez en las inmediaciones de Valencia, con-
duciéndolo a Caracas para enjuiciarlo, siendo desterrado un año después.
Por diez años, los Monagas, José Tadeo y José Gregorio, gobiernan Ve-
nezuela bajo la égida oligárquica-liberal; sin embargo, dictaron, entre otras
medidas populares, la ley que abolía la esclavitud en Venezuela con in-

144
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

demnización a sus propietarios, a lo cual Zamora se opone. También, un

programa de reforma agrícola que contempla cuatro aspectos para sociali-
zar la tenencia y uso de tierras (citado en Villanueva; 1992):
1. Cinco leguas de tierra a la redonda y por los cuatro
puntos cardinales para uso común de cada pueblo, villa,
ciudad o caserío.
2. Eliminación del sistema de cobrar arriendo por el
uso de la tierra para fines agrícolas o pecuarios.

3. Fijar los jornales de los peones de acuerdo con las

labores.

4. Que los amos de hatos empotreren diez vacas pari-

das, de modo permanente, en las tierras del común, para
suministrar diariamente, y de modo gratuito, una bote-
lla de leche a los hogares pobres.
Al final, la oligarquía liberal logra impedir que estas medidas se llevaran
a cabo. Para marzo del año 1858 los conservadores, en lucha por el poder
político y económico se alzan de nuevo engañando a los ingenuos liberales
que se habían adosado para derrocar al gobierno autocrático y dinástico
de José T. Monagas. La siguiente proclama de Zamora es elocuente (citado
en Villanueva; 1992):
¡A sus Conciudadanos!
Conciudadanos: La magna revolución del 5 de mar-
zo en que Venezuela derrocó el poder central para
constituir el Gobierno Federal, fue convertida por
la traición de la Oligarquía en la dictadura atroz de
Julián Castro, con su sistema de mazmorras, grillos,
cadenas, ostracismo y toda especie de persecuciones
crueles y violencias inauditas…..

Julián Castro con 5.000 hombres que le acompañan desde Valencia, asu-
me un gobierno conservador, quien inmediatamente al tomar el poder ex-
pulsa del país a los Monagas y a los líderes liberales, entre ellos Ezequiel
Zamora.
Ese mismo año se constituye la junta patriótica en Curazao con los li-
berales Falcón y Zamora a la cabeza, quienes desembarcan en la Vela de
Coro en febrero de 1859, reiniciando la guerra contra los conservadores.
El programa federal (citado en Villanueva; 1992) que esbozaron ambos
consiste en la:

145
 Sergio García

Abolición de la pena de muerte.

Libertad absoluta de la prensa.
Libertad de tránsito, de asociación, de representación
y de industria.
Prohibición perpetua de la esclavitud.
Inviolabilidad del domicilio, exceptuando los casos de
delitos comunes judicialmente comprobados.
Inviolabilidad de la correspondencia y de los escritos
privados.
Libertad de cultos, conservando la soberana tuición que
sea indispensable para garantizar esa misma libertad.
Inmunidad de la discusión oral en toda especie.
Inviolabilidad de la propiedad.
Derecho de residencia a voluntad del ciudadano.
Independencia absoluta del Poder Electora, que ni an-
tes de su ejercicio, ni durante su ejercicio, ni después
de él, dependa de ninguno de los funcionarios de los
demás ramos de la Administración.
Elección universal, directa y secreta, de Presidente de
la República, de Vicepresidente, de todos los Legislado-
res, de todos los Magistrados del orden político y civil
y de todos los Jueces.
Creación de la milicia nacional armada.
Administración de Justicia gratuita en lo secular.
Abolición de la prisión por deuda, como apremio.
Derecho de los venezolanos a la asistencia pública en
los casos de invalidez o escasez general.
Libertad civil y política individual, consistente: 1º, en
la igualdad de todos los ciudadanos ante la Ley; y 2º,
en la facultad de hacer sin obstáculo, licencia o venia,
todo lo que la Ley no haya expresamente calificado de
falta o delito.
Seguridad individual: prohibición del arresto o prisión
del hombre sino por causa criminal, precedida la evi-
dencia de la comisión de un delito, y los indicios vehe-
mentes de la culpabilidad.
La aplicación en fin a nuestra patria de todas las demás
instituciones felizmente descubiertas por la humani-
dad, y que la infancia del estado social o la ignorancia
de nuestros conductores a la depravación o el criminal
abandono han hecho imposibles hasta ahora.

146
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

En los primeros meses de 1859, Zamora (citado en Villanueva; 1992)

expide varias proclamas victoriosas, de donde destacamos los siguientes
párrafos:
¡Pueblos de Occidente!
Ha llegado el momento de vuestros pronunciamien-
tos: proclamad el Evangelio práctico de los principios
políticos. La igualdad entre los venezolanos, el impe-
rio de la mayoría, la verdadera República, la Federa-
ción……
Compañeros de armas: Habéis probado con vues-
tra abnegación y sublime heroísmo que solo el pueblo
quiere su bien y es dueño de su suerte, y que hoy más
“Venezuela no será patrimonio de ninguna familia ni
persona” siendo la mayor recompensa de las victorias
alcanzadas contra el Centralismo, el establecimiento
del Gobierno Federal que da a todos los bienes que
emanan de su magnífica institución……

A finales de 1859, Zamora escribe en una de sus correspondencias (cita-

da en Brito Figueroa; 1981) los siguientes párrafos:
La tierra no es de nadie, es de todos en uso y cos-
tumbre….
Que no exista más la división de los ciudadanos en
clases…..
No habrá pobres ni ricos, ni esclavos ni dueños, ni
poderosos ni desdeñados, sino hermanos que sin des-
cender la frente se traten bis a bis, de quien a quien.

Zamora consigue sucesivos triunfos en el occidente del país, destacán-

dose la de la batalla de Santa Inés librada en diciembre de 1859, donde
Zamora demuestra ser un gran estratega de guerra al utilizar inteligen-
temente el contraataque en la penúltima línea con fuerzas de la reserva
donde participa la población armada, a la cual se unieron las primeras
líneas en repliegue.
Finalmente el General del Pueblo Soberano es asesinado entrando a la
ciudad de San Carlos, el 10 de enero de 1860, recibiendo un balazo en la
cabeza. Muere así el Valiente Ciudadano, título otorgado por el consejo
municipal de Barinas seis meses antes.

147
 Sergio García

José Martí (1853-1895), es un político

y poeta cubano denominado el “após-
tol de la libertad” en la hermana repú-
blica de Cuba, quien inspirado por la
guerra independentista de los diez años
(1868-1878) y contando tan sólo 15 años
de edad publica un único número del
periódico “Patria Libre” donde escribe
el drama “Abdala” (1869), un guerrero
que lucha por la libertad de su país; del
cual destacamos los siguientes párra-
fos:

¡Soy nubio! El pueblo entero

Por defender su libertad me aguarda:
Un pueblo extraño nuestras tierras huella:
Con vil esclavitud nos amenaza;
Audaz nos muestra sus potentes picas,
Y nos manda el honor y Dios nos manda;
Por la patria morir, antes que verla
Del bárbaro opresor cobarde esclava!……..
El amor, madre, a la patria
No es el amor ridículo a la tierra, tierra,
Ni a la yerba que pisan nuestras plantas;
Es el odio invencible a quien la oprime,
Es el rencor eterno a quien la ataca;…….
Nubia venció! muero feliz: la muerte
Poco me importa, pues logré salvarla...
Oh qué dulce es morir, cuando se muere
Luchando audaz por defender la patria!

Un año después es condenado a seis años de cárcel con grillos permanen-

tes en sus pies, pero debido a quebrantos de salud es expulsado a España
donde aprovecha estudiando profusamente, graduándose de licenciado
en derecho y en filosofía y letras en la universidad de Zaragoza.
Su exilio no hace disminuir sus ímpetus revolucionarios, escribiendo su
obra en prosa “El presidio político en Cuba” (1873), denunciando las atro-

148
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

cidades cometidas por los españoles en su país contra quienes se sublevan

esgrimiendo banderas de la libertad. Martí manifiesta su rabia:
Pero otros sufrían como yo, otros sufrían más que
yo. Y yo no he venido aquí a cantar el poema íntimo
de mis luchas y mis horas de Dios. Yo no soy aquí
más que un grillo que no se rompe entre otros mil
que no se han roto tampoco. Yo no soy aquí más que
una gota de sangre caliente en un montón de sangre
coagulada.…
Aflige verdaderamente pensar en los tormentos que
roen las almas malas. Da profunda tristeza su cegue-
dad. Pero nunca es tanta como la ira que despierta la
iniquidad en el crimen, la iniquidad sistemática, fría,
meditada, tan constantemente ejecutada como rápida-
mente concebida.….
Y tantos han muerto!
¡Y tantos hijos van en las sombras de la noche a
llorar en las canteras sobre la piedra bajo la que pre-
sumen que descansa el espíritu de sus padres!
¡Y tantas madres han perdido la razón!
¡Madre, madre! ¡Y cómo te siento vivir en mi alma!
¡Cómo me inspira tu recuerdo! ¡Cómo quema mis me-
jillas la lágrima amarguísima de tu memoria!
¡Madre! ¡Madre! ¡Tantas lloran como tú lloraste!
¡Tantas pierden el brillo de sus ojos, cómo tú lo per-
diste!
¡Madre! ¡Madre!
En tanto, aplauden los diputados de la nación.
Mirad, mirad.
Ante mí desfilan en desgarradora y silenciosa pro-
cesión espectros que parecen vivos y vivos que pare-
cen espectros.
Mirad, mirad.

Martí viaja a México en 1875, sigue a Guatemala y regresa a Cuba en

1878 ejerciendo la abogacía. Sin embargo, es de nuevo deportado a Espa-
ña por seguir arengando públicamente la necesaria independencia de su
país. En 1881 decide ir a vivir a Nueva York donde emprende por catorce
años una fuerte campaña independentista con discursos y publicaciones.
En enero de 1891 escribe en una revista neoyorkina “Nuestra América” de
la cual destacamos las siguientes líneas:

149
 Sergio García

Con los oprimidos había que hacer una causa co-

mún, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y
hábitos de mando de los opresores…..la libertad, para
ser viable, tiene que ser sincera y plena; que si la repú-
blica no abre los brazos a todos y adelanta con todos,
muere la república….No hay odio de razas, porque
no hay razas…. El alma emana, igual y eterna, de los
cuerpos diversos en forma y en color. Peca contra la
humanidad el que fomente y propague la oposición y
el odio de las razas.

Ese mismo año, en noviembre, da un discurso en un liceo de la ciudad de

Tampa (1891) que termina de la siguiente manera:
¡Basta de meras palabras! De las entrañas desga-
rradas levantemos un amor inextinguible por la pa-
tria sin la que ningún hombre vive feliz, ni el bueno,
ni el malo. Allí está, de allí nos llama, se la oye ge-
mir, nos la violan y nos la befan y nos la gangrenan
a nuestro ojos, nos corrompen y nos despedazan a la
madre de nuestro corazón! ¡Pues alcémonos de una
vez, de una arremetida última de los corazones, alcé-
monos de manera que no corra peligro la libertad en
el triunfo, por el desorden o por la torpeza o por la im-
paciencia en prepararla; alcémonos, para la república
verdadera, los que por nuestra pasión por el derecho y
por nuestro hábito del trabajo sabremos mantenerla;
alcémonos para darle tumba a los héroes cuyo espíritu
vaga por el mundo avergonzado y solitario; alcémo-
nos para que algún día tengan tumba nuestros hi-jos!
Y pongamos alrededor de la estrella, en la bandera
nueva, esta fórmula del amor triunfante: “Con todos,
y para el bien de todos”.

En 1892 Martí crea el partido revolucionario cubano en Cayo Hueso,

cuyo propósito fue “fundar un pueblo nuevo, capaz de vencer por el orden del
trabajo real y el equilibrio de las fuerzas sociales los peligros de la libertad repenti-
na en una sociedad compuesta para la esclavitud”.
El 11 de abril de 1895 Martí desembarca en Cajobabo al sur de Cuba
incursionando en batalla guerrillera, llegando a obtener el rango de ma-
yor general del ejército libertador. El 18 de mayo, un día antes de morir a
caballo en Dos Ríos, escribe a un amigo mexicano, Manuel Mercado, una

150
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

carta inconclusa donde prevé el peligro de una intromisión de los EEUU

en Cuba:
…. ya estoy todos los días en peligro de dar mi vida
por mi país, y por mi deber- puesto que lo entiendo y
tengo ánimos con que realizarlo- de impedir a tiempo
con la independencia de Cuba que se extiendan por las
Antillas los Estados Unidos y caigan, con esa fuerza
más, sobre nuestras tierras de América….. interesa-
dos en impedir que en Cuba se abra, por la anexión de
los imperialistas de allá y los españoles, el camino, que
se ha de cegar, y con nuestra sangre estamos cegando,
de la anexión de los pueblos de nuestra América al
Norte revuelto y brutal q. los desprecia, - les habrían
impedido la adhesión ostensible y ayuda patente a este
sacrificio, que se hace en bien inmediato y de ellos.
Viví en el monstruo, y le conozco las entrañas;-y mi
honda es la de David.

Efectivamente, en 1898 los españoles se rinden pero a los estadouniden-

ses que habían entrado en guerra, gobernando la isla hasta 1902, año cuan-
do realmente nace la república de Cuba; dejando la presidencia de José
Miguel Gómez una huella terrible en la historia cubana: el arrendamiento
de la base en Guantánamo, aún hoy en existencia.

Cipriano Castro (1858-1924), militar

y políti-co venezolano oriundo del
Táchira, es junto a su compadre Juan
Vicente Gómez, el iniciador de la
he-gemonía andina en los gobiernos
sucesivos desde 1899 por más de 50
años. Su participación en la po-lítica
desde joven, le ocasiona prisión y ex-
tradición, hasta consagrarse primero
como gobernador de su estado, di-
putado ante el congreso nacional y
final-mente como presidente de la
república al triunfar, lo que él deno-
mina, la revolución liberal restaura-
dora.
Durante su mandato enfrenta mili-
tarmente a o-ligarcas, banqueros y

151
 Sergio García

testaferros de compañías extranjeras; así como el bloqueo naval impues-

tos por las armadas de Inglaterra, Alemania e Italia por tres meses desde
diciembre del año 1902, proclamando: “Venezuela, la planta insolente del ex-
tranjero ha profanado el sagrado suelo de la patria”.
El motivo de tal bloqueo obedece a la negativa de Castro de pagar una
deuda exorbitante e injusta que mantenía Venezuela por esos años, ade-
más de haber confiscado una empresa eléctrica en Caracas de propiedad
inglesa; cediendo Castro al final por mediación del gobierno estadouni-
dense.
A pesar de ello, las trasnacionales del café y el cacao emprenden una
guerra política y económica contra Venezuela, al aumentar Castro los pre-
cios internacionales de estos rubros a cifras más justas e igualmente por
exigir un mayor impuesto a cancelar por parte de las empresas extranjeras
productoras de asfalto; no quedándose atrás el clero eclesiástico venezola-
no al promulgar Castro la ley de divorcio civil.
En diciembre de 1908, Gómez ejecuta, con el consentimiento del gobierno
norteamericano, un golpe de estado derrocando a Cipriano Castro mien-
tras se encontraba en Alemania por enfermedad física donde le realizaban
una nefrectomía. Durante su peregrinar como exiliado le toca a Castro, en
una oportunidad, enfrentar el trato vejatorio por parte de las autoridades
de inmigración de los EEUU, siendo apresado a finales de 1912 y expul-
sado unos meses después; para finalmente residenciarse en Puerto Rico
donde fallece el 5 de diciembre de 1924.
Dado que Cipriano Castro estuvo olvidado históricamente por años, por
parte de la oligarquía venezolana, el Presidente Hugo Chávez logra exhu-
mar e inhumar sus restos depositados en un mausoleo de Capacho, en Tá-
chira, para ser trasladados, en el año 2003, al Panteón Nacional de Caracas;
mediante un Decreto presidencial que establece lo siguiente:
Considerando que el general dirigió la revolución
restauradora, que cerró el ciclo histórico del caudi-
llismo guerrero, que rescató la unidad nacional, que
rescató la estabilidad política, la independencia y la
seguridad del país, se conceden los honores del Pan-
teón Nacional al general Cipriano Castro.

El pensamiento socialista contemporáneo

Gabriel Bonnot, abate de Mably, (1709-1785), es un filósofo francés pre-

cursor del socialismo utópico y seguidor de las ideas de Rousseau. Bon-
not es un gran estudioso de las sociedades primitivas de donde retoma-ba

152
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

estilos y modos de vida comunitaria

para plantearlos en su momento, al
observar la miseria e injusticia que le
rodeaba.
Llega a ser el secretario del cardenal
Tencin, ministro de asuntos exterio-
res del rey francés Luis XV, pero re-
nuncia al poco tiempo en rechazo a
las políticas emprendidas por la mo-
narquía, dedicándose a estudiar y es-
cribir sobre historia, filosofía y leyes.
En su obra “Derechos y Deberes del
Ciudadano”, escrita en 1758 y publi-
cada por primera vez en 1789 cuatro
años después de su muerte, Bonnot
señala que la carencia de libertades
era la causa de todos los males exis-
tentes entre los hombres.
Su primera traducción al español, publicada en 1812 por la imprenta Tor-
mentaria de la ciudad de Cádiz, es prohibida por el rey de España Fernan-
do VII. Igualmente es reeditada de manera clandestina en Buenos Aires, en
1820, por la imprenta Phocion, siendo Manuel de Sarratea gobernador de
la provincia de esta ciudad, quien cuenta con el apoyo de las clases altas.
Pero antes de esbozar algunas de las ideas de Bonnot en esta obra (citada
en Martín-Valdepeñas y otros; 2009), interesante es leer primero algunas
líneas del traductor de la versión en castellano, quien no se identifica:
Penetrada mi alma de la necesidad de que se ilustre
el Pueblo Español, á fin de que recobre, y conserve
su libertad, rompiendo de una vez el velo, con que
se le mantiene ciego, he procurado contribuir á tan
benéfico objeto, ya que no con mis luces, con la de
uno de los Sábios, que merece el primer lugar en la
República Literaria, no solo por sus conocimientos
profundos, y por la exactitud de las ideas, sino por la
importancia de las materias de que há tratado. Tal es
el respetuoso, y virtuoso Mabli, que tanto honor hace
al Clero de la Religión Católica, Apostólica, Romana.
En la presente epoca en que nuestra libertad mas por
los ataques de los enemigos de nuestra Constitución
que por la fuerza de nuestros enemigos exteriores,

153
 Sergio García

ninguna Obra, en mi concepto, podia ser tan útil á

los Españoles como la de Los Derechos y Deberes del
Ciudadano,…
Los Españoles hemos sido hombres libres, Ciuda-
danos dignos, disfrutábamos códigos de excelentes
leyes, formábamos una Nación respetada de todas
las demas, y hemos sabido contener el despotismo de
nuestros Monarcas, mientras hemos gozado de tan
principal privilegio. Pero que con el terrible Estable-
cimiento de la Inquisición hemos sido despojados de
esta facultad, con aquellos mismos códigos, y con re-
cursos incomparablemente mayores que antes somos
esclavos llenos de ignominia,…

Por ello, Bonnot pasa a la historia como un ser invisible, sus ideas son
ahogadas, sus luces apagadas. Sin embargo, en esta obra poco difundida
nos habla de dos atributos fundamentales e inseparables de la humanidad:
la razón y la libertad; a lo cual Bonnot se pregunta:
¿De qué nos serviria que la naturaleza nos hubiese
dotado de la facultad de pensar, reflexionar, y razo-
nar, si por falta de libertad estubiesemos condenados
á no hacer uso de nuestra razón?

Bonnot recuerda a Licurgo de la antigua Grecia, quien es referido al ini-

cio del presente ensayo:
¿Ha ocurrido á alguno tratar á Licurgo de amotina-
dor, y sedicioso, porque, sin tener comisión de hacer
leyes, reformo el Gobierno de Esparta, é hizo de sus
compatriotas el pueblo más virtuoso, y más feliz de
la Grecia?

Sólo educándose, asegura Bonnot, se consigue la libertad

de manera diversa:
Ciudadanos, amigos de la autoridad de las leyes,
ganarán terreno, si la Nación está ilustrada, y por el
contrario el despotismo se aprovechará siempre de las
revoluciones para imponer el yugo sobre los necios, é
ignorantes.
Para conseguir la libertad es preciso caminar hacia
ella por rutas diferentes según la diferencia de fuer-

154
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

zas, de recursos, y de la distancia de donde se parte.

Bonnot, justifica la violencia para alcanzar la libertad en circunstancias

que así lo requieran, por parte de cualquier ciudadano o por el pueblo
soberano:
Un ciudadano virtuoso puede hacer con justicia la
guerra civil, porque puede haber tiranos, esto es, Ma-
gistrados, que pretenden exercer una autoridad, que
no pueden, ni debe pertenecer sino a las leyes, y al
mismo tiempo es bastante fuerte para oprimir á sus
Conciudadanos.….
El Pueblo en quien reside originariamente el Poder
Soberano, el pueblo único, y exclusivo autor del Go-
bierno Político, y distribuidor de Poder confiado en
masa ó en diferentes partes á sus Magistrados, está
pues eternamente en derecho de interpretar su con-
trato, ó por mejor decir sus dones de modificar sus
cláusulas, de anularlas, y de establecer un nuevo ór-
den de cosas.

Es decir, Bonnot se aproxima a culminar su obra de manera utópica, mo-

numentalizando las leyes y proponiendo desconcentrar el poder que ha
estado eternamente en manos de una sola persona (el rey, el príncipe, el
noble), agregando:
Si tenéis presente, amigo, la carta que tube el honor
de escribiros ayer, conoceréis fácilmente que todas las
disposiciones prescritas por Milord con respecto á la
división del Poder Ejecutivo en diferentes clases de
Magistrados es con el objeto de conseguir el que las
Leyes siempre salgan victoriosas en los combates, …
Notad que la paz de las Leyes, y de las pasiones sería
luego asegurada; esto es, el orden sería establecido con
solidez si todas las partes del gobierno estubiesen de
tal modo dispuestas que pudiesen prestarse una fuer-
za mutua.

Luego, a finales del siglo XVIII y principios del XIX, después del fin del
feudalismo y las repercusiones políticas, económicas e históricas de la re-

155
 Sergio García

volución france-sa, aparecen en Europa los primeros pensadores del socia-

lismo utópico y empírico, entre ellos, Claude Henri de Rouvroy, conde de
Saint-Simon (1760-1825), filósofo francés quien participa en la guerra por
la independencia de los EEUU a partir de 1778 y durante cinco años, sien-
do condecorado con la Orden de Cincinnatus.
Vuelve a su país de origen incorporándose a la re-volución francesa y
ocupar el cargo de presidente de la Comuna de París en 1792. Preso al año
siguiente por los jacobinos al ser acusado de “indulgente” es liberado pos-
teriormente.
A partir de 1803 Saint Simon con sus
escritos em-pieza a criticar a los ma-
gistrados, nobles y miembros del clero
ejerciendo cargos de gobierno de ma-
nera autoritaria y ya para ese entonces
con decadencia por efecto de la revo-
lución francesa, fundamentalmente
por ya carecer, según él, de un pen-
samiento orde-nado y organizativo, y
por razonar políticamente sin histori-
cidad; promoviendo más bien la par-
ticipación emergente de sabios (cientí-
ficos, artistas) e industriales (patrones,
obreros, campesinos) por ser más or-
gánicos en su proceder. Lo que le trae
innumerables tropiezos económicos y
de libertad en su vida al combatir los
privilegios que por siglos devengaron
las oligarquías de Europa.
Es uno de los primeros pensadores
en proponer la incorporación de pro-
fesionales políticos en los procesos estatales de planificación, ejecución y
evaluación, tanto en el ámbito sociopolítico como en el económico-indus-
trial. Nunca imagina una lucha de clases asumiendo más bien la idea de
preservar la propiedad privada sobre los medios de producción, pero con
sentido social; sin embargo, sostiene al final la necesidad de abolir la ex-
plotación del hombre por el hombre, apartándose de esta forma y de ma-
nera definitiva del liberalismo de su época y su individualismo.
El germen del pensamiento socialista contemporáneo surge entonces
con Saint Simon cuando sus seguidores empiezan a manejar el término
“socialismo” a partir de los años 1830 en el antiguo periódico liberal Le
Globe, donde escribirían Saint-Amand Bazard (1791-1832), Prosper Enfan-

156
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

tin (1796-1864), Pierre Leroux (1797-1871) y otros intelectuales de la época;

divulgándose a través de este medio y de manera profusa en Europa y
América el pensamiento de Saint Simon.
En su escrito “Del sistema industrial” (citado por Hernán Díaz en Saint
Simón; 2004) plasma su firme intención revolucionaria al describir a la cla-
se proletaria de la siguiente manera:
Esta clase, a pesar de los inmensos progresos que
realizó la civilización (desde la liberación de las co-
munas), es aún la más numerosa en los países más
civilizados; forma la mayoría en una proporción más
o menos grande en todas las naciones del globo. De
esta forma, de ella debieran ocuparse los gobernantes
principalmente pero, al contrario, sus intereses son
los más descuidados por los gobiernos. La ven como
esencialmente gobernable e imponible, y el único cui-
dado importante que toman con respecto a ella es el
de mantenerla en la obediencia más pasiva.

Saint Simon promueve así la necesaria asociación de hombres y mujeres

en Europa y el mundo que asumieran principios de afecto y solidaridad
para superar el individualismo, la competencia y el egoísmo; aunque Saint
Simon siempre cree en la desigualdad de las condiciones humanas repi-
tiendo el planteamiento de Aristóteles sobre la desigualdad social, estando
convencido pues de que a mayor capacidad mayor retribución y que la
asignación debía ser proporcional a las obras ejecutadas; su lema lo dice
todo: “a cada uno según su capacidad, a cada capacidad según sus obras.”
La última obra de Saint Simon antes de morir y que deja inconclusa es
“Nuevo cristianismo” (2004), que consiste en un diálogo que establece un
innovador con un conservador sobre las ideas cristianas y su iglesia, en un
empeño por preservar dicha religión la cual considera como “única institu-
ción de naturaleza política que tiende a la organización general de la humanidad”.
Una de las respuestas del innovador a las preguntas del conservador es:
Ahora bien, según este principio que Dios dio a los
hombres como regla de su conducta, estos deben orga-
nizar su sociedad de la manera más ventajosa para el
mayor número, deben proponerse como objetivos en
todos sus trabajos, en todas sus acciones, mejorar lo
más prontamente y lo más completamente posible la
existencia moral y física de la clase más numerosa.

157
 Sergio García

Saint Simon, a través de esta obra, augura mejores condiciones mate-

riales y espirituales a ser establecidas por las clases privilegiadas para
favorecer a las clases más pobres y sectores tradicionalmente excluidos;
pensamiento asumido con fuerza por quienes posteriormente le suceden
blandiendo como arma ideológica la prevalencia de los intereses generales
sobre los particulares y la organización de una sociedad de acuerdo al del
talento de cada quien, atendiendo a las necesidades colectivas.

Más radical es su contemporáneo Fran-

coise Babeuf (Gracchus) (1769-1797), también
francés, puesto en prisión en varias oportuni-
dades al enfrentar todo vestigio del régimen
feu-dal aún establecido antes de la revolu-
ción francesa, pero tam-bién por oponerse
después tanto a jacobinos y la tiranía de Ro-
bespierre como a los gobiernos sucesivos de
la revolución, al flaquear estos últimos ante
los intereses de la burguesía fran-cesa.
Importantes son los periódicos y revistas
dirigidos por Babeuf, como “La Tribuna de
Pueblo”, “El Diario de la Libertad de Prensa”, donde escribe profusamen-
te inspirado fundamentalmente en la obra de su antecesor Morelly, “Códi-
go de la Naturaleza” (1755) y que influye fuertemente en los ideólogos de
la revolución francesa; propugnando la propiedad colectiva y los gobier-
nos centralizando y regulando la economía, la producción y distribución
de bienes y servicios. De este código destaco lo siguiente:
Nada de lo dispuesto en la sociedad perte-
nece a nadie, ya sea como una posesión per-
sonal o como bienes de capital, con excepción
de las cosas para que la persona tenga su uso
inmediato, ya sea para sus necesidades, sus
placeres, o su trabajo diario.
Todo ciudadano será un hombre público,
sostenido por el apoyo, y ocupado en el gasto
público.
Todo ciudadano hará su particular con-
tribución a las activi-dades de la comunidad
según su capacidad, su talento y de su edad,
es sobre esta base que sus funciones se de-
termina-rá, de conformidad con las leyes de

158
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

distribución….
Las disposiciones de los excedentes de cada
ciudad o provincia se distribuirán entre aque-
llos en los que hay peligro de una escasez, o
se mantiene en reserva para futuros casos de
necesidad.
De conformidad con las leyes sagradas,
nada va a ser vendido o intercambiado entre
los ciudadanos.…..
Cada ciudad tendrá un tramo de tierra cul-
tivable que sea contiguo y lo más uniforme
posible, que no podrá ser considerado como
un todo o en parte como propiedad privada
de nadie, y que será suficiente para la subsis-
tencia de los habitantes.

En 1796, Babeuf concreta, entre otros, el movimiento insurreccional con

la “Conspiración de los Iguales” en defensa de la Constitución antimonár-
quica y democrática de 1793 que nunca fue aplicada, además de promover
una revolución proletaria; por lo que es apresado, juzgado y condenado a
la horca en 1797.
De su obra “Manifiesto de los Plebeyos”, escrito en el No. 35 de la Tribu-
na del Pueblo en 1795, Babeuf señala la necesidad de suprimir la propie-
dad particular, entre otros aspectos en aras de alcanzar en la sociedad la
“felicidad común”; agregando:
… si la igualdad, única finalidad de una revolución
sensata, no se encuentra; en fin, si la libertad pública
y privada es nula, y por consiguiente la felicidad del
pueblo se reduce a nada, entonces, la opinión no esta-
rá de su lado y se derrumbará él solo; la insurrección
de los espíritus deviene general, y le asesta el golpe
mortal. La opinión fue y será siempre dueña del mun-
do.….
¡Patriotas! Estáis algo desalentados, y aun me atre-
vo a decir que algo pusilánimes. Estáis asustados de
vuestro reducido número y teméis no tener éxito. Pero
acabáis de ver, y todo lo que estáis viendo os lo dice,
que ya no se puede retroceder. ¡Vencer o morir! no
habéis olvidado que éste fue nuestro juramento. Vues-
tros enemigos os empujan a la acción; ¡yo también!
Procediendo de distinta forma a lo que ellos esperan,

159
 Sergio García

empleáis el último medio de salvar a la patria. Os haré

ser valientes, a pesar de vosotros, si es necesario. Os
forzaré a luchar contra nuestros comunes enemigos...
¡Hombres libres!…..
Trabajemos para fundar primero instituciones
buenas, instituciones plebeyas, y estaremos seguros
de que una buena constitución vendrá después. Las
instituciones plebeyas deben asegurar la felicidad co-
mún, el bienestar igual de todos los coasociados.…..
Hemos planteado que la igualdad perfecta es de
derecho primitivo; que el pacto social, lejos de atacar
a este derecho natural, debe dar a cada individuo la
garantía de que este derecho no será nunca violado,
que desde aquel momento no hubieran debido existir
nunca instituciones que favorecieran la desigualdad,
la codicia, que permitieran que lo necesario de unos
pueda ser secuestrado para formar lo superfluo de los
otros.….
Es ya el momento de que el pueblo, oprimido y ase-
sinado, manifieste, de manera más grande, más so-
lemne, más general, como jamás ha hecho, su volun-
tad, para que no tan sólo los signos, los accesorios de
la miseria, sino la realidad, la miseria misma sea ani-
quilada. Que el pueblo proclame su Manifiesto. Que
defina la democracia como piensa debe ser y tal como,
según los principios puros, debe existir. ¡Que pruebe
que la democracia es la obligación, para todos aquellos
que poseen demasiado, de llenar todo lo que falta a los
que no tienen suficiente!
Que todo el déficit que se encuentra en la fortuna de
estos últimos, no tiene otro origen que el que los otros
se lo han robado. Robado legítimamente, si se quiere;
es decir con la ayuda de las leyes de bandidos que, bajo
los últimos regímenes, como bajo los más antiguos,
han autorizado todos los latrocinios; con ayuda de las
leyes, tales como las que existen en este momento; con
ayuda de leyes según las cuales yo estoy forzado para
vivir, ¡a despojar cada día mi casa, a llevar hasta el
último harapo que me cubre a casa de los ladrones
protegidos por las leyes!
Que el pueblo declare que se debe restituir todos es-

160
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

tos robos, todas estas vergonzosas confiscaciones de

los ricos sobre los pobres…..
Que es claro, por todo lo que precede, que cuanto
poseen los que tienen más allá de su cuota-parte in-
dividual en los bienes de la sociedad, es robo y usur-
pación.
Que es, pues, justicia tomárselo de nuevo.….
…la discordia vale más que una horrible concordia
en donde se estrangula al hombre. Que las partes co-
miencen el combate; que la rebelión parcial, general,
urgente, aplazada, se determine: ¡eso es lo que nos
satisface!.... ¡Que todo se confunda ya! ¡que todos
los elementos se revuelvan, se mezclen, se entrecho-
quen!... ¡que sobrevenga el caos, y que del caos emerja
un mundo nuevo y regenerado! ¡Vamos, después de
mil años, a cambiar estas leyes groseras

Charles Fourier (1772-1837), so-

cialista utópico francés, es un exitoso co-
merciante que viaja por toda Europa, con
lo cual desarrolla una vasta experiencia
es-tudiando las relaciones productivas de
trabajo. Escribe en 1808 su obra “La Teoría
de los Cuatro Movimien-tos”, de gran tras-
cendencia entre los socialistas utópicos por
oponerse al sistema capitalista de la época
propo-niendo un tipo de comunidad rural
conformada por titu-lares y trabajadores
(falansterios o falanges) altamente apasio-
nados, asociados cooperativamente.
En la recopilación de algunos textos
“El Falanste-rio” (1822), Fourier escribe en
“La Asociación”:
Sólo pueden existir dos métodos para
el ejercicio de la industria; a saber: el
el estado fragmentario o cultivo por
familias aisladas, tal como hoy existe, el estado socialista.….
La verdadera asociación seguirá los tres caminos
opuestos: 1º Será religiosa por pasión y por conven-

161
 Sergio García

cimiento de la suprema sabiduría de Dios…..; 2º En

oposición al espíritu del comunismo, se excitará el
espíritu de propiedad por cupones de acciones y vo-
tos económicos concedidos a los proletarios….; 3º En
cuanto al matrimonio, queda dicho que será, con el
tiempo, modificado, graduado, pero no suprimido…..

En “La Bolsa Comunal” Fourier señala:

La Bolsa Comunal en su organización se aproxi-
maría lo posible a los procedimientos armónicos; po-
dría tener por su cuenta cultivos y rebaños según sus
recursos, y daría siempre a sus agentes, aún a los más
pobres, una parte de interés sobre algunos productos
especiales, como lanas, frutos, legumbres, a fin de des-
pertar en ellos esa actividad, esa solicitud industrial
que nace de la participación social; y con objeto de
preservarse de las deficiencias que produce el sistema
civilizado de los asalariados.
Tal es el primer problema que hubiera debido preo-
cupar a las sociedades formadas para fomentar la in-
dustria agrícola.
La más notable de las ventajas sería la supresión del
comercio. Todas las granjas-asilo se concertarían por
intermedio del ministro y de los gobernadores para
prescindir de los negociantes y hacer sus compras-
ventas entre si y directamente unas a otras…..

En el apartado “El Falansterio” de la misma obra, Fourier se hace con-

trovertido al escribir:
Confieso que es anuncio muy inverosímil el de un
procedimiento para asociar trescientas familias des-
iguales en fortuna y retribuir a cada persona, hombre,
mujer, niño, según las tres facultades: capital, traba-
jo, talento.……
Se reunirán mil quinientas o mil seiscientas per-
sonas de desiguales fortunas, edades, caracteres y
conocimientos teóricos y prácticos, graduando la de-
sigualdad; se cuidará de que exista la mayor varie-
dad posible, pues cuanto mayor variedad exista en las
pasiones y facultades de los asociados, más fácil será

162
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

armonizarlos en poco tiempo.

Se deben, pues, reunir en ese cantón de ensayo,
todos los trabajos de cultivo practicables, incluso los
de jardinería natural y de estufa; añádanse para los
ejercicios de invierno y de los días lluviosos a lo me-
nos tres manufacturas accesorias y además diversas
ramas de práctica en ciencias y artes, independiente-
mente de las escuelas.
Se deberá, ante todo, legislar sobre la avaluación
de los capitales entregados accionariamente; tierras,
materiales, rebaños, instrumentos, etc. Este detalle es
uno de los primeros de que hay que ocuparse, creo,
con objeto de su reembolso. Limitémonos a decir que
se acreditarán todas esas entregas con acciones y cu-
pones de acciones transferibles.

También controversial es Fourier cuando escribe en “El Trabajo Atrac-

tivo”:
El trabajo socialista deberá, para ejercer una fuer-
te atracción sobre el pueblo, diferir radicalmente de
las odiosas formas con que nos lo presenta el estado
actual. La industria socialista, para convertirse en
atrayente, necesitará cumplir las siete condiciones
siguientes:
1° Que cada trabajador sea asociado, retribuido con
dividendo y no con salario.
2° Que todo hombre, mujer o niño sea retribuido
en proporción de las tres facultades: capital, trabajo
y talento.
3° Que las sesiones industriales sean variadas
aproximadamente ocho veces al día, pues el entusias-
mo no puede sostenerse más de hora y media a dos
horas en el ejercicio de una función agrícola o manu-
facturera.
4° Que sean ejercidas en compañía de amigos es-
pontáneamente reunidos, intrigados y estimulados
por activísimas rivalidades.
5° Que los talleres y cultivos presenten al obrero los
atractivos de la elegancia y limpieza.
6° Que la división del trabajo sea llevada al grado
supremo, a fin de aficionar cada sexo y cada edad a las

163
 Sergio García

funciones más adecuadas.

7° Que en esta distribución, cada uno, mujer o
niño, goce plenamente del derecho al trabajo o derecho
de intervenir en cada rama de trabajo que le convenga
escoger, siempre que acredite aptitudes y probidad.

Fourier definitivamente es utópico cuando plantea en “la Fusión de Cla-

ses” que:
Tenemos, pues, en el estado actual, muchos gérme-
nes de fusión de las clases, pero por vías de abyec-
ción de sórdida concupiscencia. Se ve ya por tan viles
medios operarse acercamientos entre gentes de clases
antipáticas. Tales acercamientos serán veinte veces
más fáciles cuando se busquen por medios nobles, por
vínculos de franco y sincero afecto.….
El secreto de la unión de interés está, pues, en la
Asociación. Las tres clases, una vez asociadas y uni-
das por el interés, olvidarán sus resentimientos tanto
más cuanto que la suerte del trabajo atractivo hará
desaparecer las fatigas del pueblo y el desdén de los
ricos para los inferiores de cuyas funciones conver-
tidas en redentoras, participará. Eso acabaría con la
envidia del trabajador al ocioso que cosecha sin haber
sembrado; no existirían ociosos y pobres, cesando las
antipatías sociales con las causas que las producen.

Robert de Lamennais (1782-1854),

filósofo y teólogo francés, sufre cárcel en
varias ocasiones por desarrollar un pen-
samiento de corte socialista. Uno de los
escritos de La-mennais, “Palabras de un
Creyente” (Obras Políticas; 1854), tiene
un párrafo donde invoca a uno a vivir en
comunidad para defenderse de la opre-
sión y la dominación:

164
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Cuando un árbol está sólo, azótanlo los vientos y des-

pójanlo de sus ho-jas, y sus ramas, en vez de dirigirse
al cielo, se humillan como si busca-sen la tierra.
Cuando una planta está sola, sin sombra que la de-
fienda de los ardores del sol, dobla lánguido su tallo,
se marchita, se seca y muere.
Cuando el hombre está sólo, el viento del poder do-
bla, abatida, su frente, y la insaciable codicia de los
grandes del mundo chupa el jugo de todo que debía
alimentarle.
No queráis, pues, vivir solos como el árbol y la
planta; uníos, ayudaos unos a otros, y protegeos mu-
tuamente.
Mientras viviereis desunidos, y en tanto que cada
cual sólo atendiere a sí mismo, no esperéis sino mise-
ria, desdichas y opresión.

En otro de sus escritos, “Del Absolutismo y la Libertad” (Obras Políticas;

1854), Lamennais nos habla de cierta libertad:
La libertad del pensamiento y de la conciencia,
unida simultáneamente al reconocimiento de una ley
moral, única que hace al hombre sociable, es anterior
a la formación de toda sociedad libre, y condición in-
dispensable de su existencia.

Y del “Libro del Pueblo” (Obras Políticas; 1854), extraemos varios

excelentes párrafos de Lamennais sobre la dominación del propietario ca-
pitalista y las relaciones de producción que impone; uno de ellos señala:
Los proletarios, como se les llama con soberbio des-
dén, libres individualmente, han sido, en cuerpo, la
propiedad de los que se abrogan el derecho de señalar
las categorías sociales, de determinar el movimiento
de la industria, las condiciones del trabajo, los jorna-
les y el reparto de los frutos. Lo que les plugo mandar
se ha llamado después ley; y las leyes no han sido,
en su mayor parte, sino medidas de interés privado,
medios de aumentar y perpetuar el dominio y el abuso
del dominio de unos pocos sobre la gran mayoría del
pueblo.

165
 Sergio García

Mas adelante, Lamennais nos señala una idea repetida en varias oportu-
nidades por diversos pensadores de la emancipación:
Pero, ¿basta sólo, existir? ¿basta acaso ser libre?
Nada existe aisladamente en el universo. Nadie se
basta a sí solo. Todos damos para recibir, todos reci-
bimos para dar, y en todas partes se agotaría la vida
sin ese don mutuo e incesante de todos a cada uno, y
de cada uno a todos.

Lamennais convoca al cese de la opresión y a la emancipación definitiva:

Si sabéis defender vuestros derechos, si cumplís con
vuestros deberes, cesará ese escándalo desorden. El
género humano, emancipado de su larga servidum-
bre, no continuará siendo la propiedad de algunos
duros dominadores, ni será para estos la tierra un pa-
trimonio exclusivo: todos tendrán parte en los bienes
destinados todos por la Providencia. Los sudores, la
fatiga, el hambre, las lágrimas, los padecimientos y
las angustias de unos no seguirán la opulencia de los
otros, ni su lujo desenfrenado, ni sus pasiones, ni sus
monstruosos gozes.

En la obra “La Esclavitud Moderna” (Obras Políticas; 1854), Lamen-

nais denuncia radicalmente esa perversa relación entre el proletario y el
capitalista:
¿Qué es hoy el proletario a los ojos el capitalista?
Un instrumento de trabajo. Libre por derecho actual,
legalmente dueño de su persona, no es ciertamente
propiedad vendible y cambiable de aquel que le em-
plea; pero esta libertad es ficticia. El cuerpo no será
esclavo, pero lo es la voluntad ¿Me diréis si es ver-
dadera voluntad aquella que solo tiene a elegir entre
una muerte afrentosa, inevitable, y la aceptación de
una ley que se le impone? El palo y la cadena de la
esclavitud moderna es el hambre….. ¡Pueblo, pueblo,
despierta de una vez! ¡Esclavos, levantaos, romped
vuestras cadenas, no sufráis que se degrade por más
tiempo en vosotros la dignidad del hombre! ¿Queréis
que un día vuestros hijos, abrumados por las cadenas
que les habréis legado, digan: Nuestros padres han

166
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

sido más cobardes que los esclavos romanos. Entre

ellos no se pudo encontrar un Espartaco?

Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), filósofo y po-lítico francés, antepo-

ne el pluralismo al monismo hege-liano, la dialéctica de la antitesis igua-
litaria a la dialéctica de la síntesis superior, la armonía de los contrarios al
an-tagonismo de clases, y el equilibrio a la unificación. Con ello Proudhon
propone una doctrina federalista de la so-ciedad en contraposición a la
doctrina estatal centralista, así como una teoría de la no-propiedad.
Afirma enfáticamente que la propiedad es impo-sible, injusta, es simple-
mente un robo, un abuso, que no se deriva del trabajo ni de leyes; tan sólo
debe prevalecer el derecho y la justicia sobre la posesión de bienes y ser-
vicios, con visión libertaria, de orden, de convivencia hu-mana. En su obra
“¿Qué es la Propiedad? (Primera Memoria)” (1840), señala:

Propiedad y sociedad son dos cosas que se rechazan

invenciblemente entre sí: es tan imposible asociar a
dos propietarios como unir dos imanes por sus polos
semejantes. Es preciso que perezca la sociedad o que
ella dé muerte a la propiedad.……..
Así se halla anulada la definición romana de la pro-
piedad, derecho de usar y de abusar, inmoralidad na-
cida de la violencia, la más monstruosa pretensión que
las leyes civiles hayan sancionado. El hombre recibe
su usufructo de manos de la sociedad, que es la única
que posee de un modo permanente: el individuo pasa,
la sociedad no muere jamás….la igualdad de derechos
se demuestra por la igualdad de necesidades; pero, la
igualdad de derechos no puede hacerse efectiva, si la
cosa es limitada, sino por la igualdad de posesión.
Por otro lado, Proudhon continúa en esta obra planteando la necesidad
de igualar los ingresos (asignaciones) de los trabajadores independiente-
mente del volumen del mismo, de sus exigencias físicas o mentales:
La cantidad limitada de la materia explotable de-
muestra la necesidad de dividir el trabajo por el nú-
mero de trabajadores: la capacidad concedida a todos
de cumplir una tarea social, es decir, una tarea igual,
y la imposibilidad de pagar a un trabajador sino con
el producto de otro, justifican la igualdad de las asig-

167
 Sergio García

naciones...
una sociedad en la cual cada clase de talento esté en
relación numérica con las necesidades y en la que no
se exija de cada productor sino lo que su especialidad
lo llama a producir, aun respetando la jerarquía de las
funciones, deduciré la igualdad de las fortunas.….
1°) que así como el viajero no es dueño del camino
que transita, así el agricultor no lo es del campo que
cultiva; 2º) que si un trabajador se apropiara de la
materia que utiliza para su trabajo, todo usuario se
convertiría con igual derecho en propietario de las co-
sas que utiliza; 3°) que todo capital, ya sea intelectual
ya sea material, es un producto colectivo y constituye,
por consiguiente, una propiedad colectiva, y 4°) que
el valor de cambio de un producto no está dado por la
opinión del vendedor o del comprador (por la oferta
y la demanda) sino por la suma de tiempo y esfuerzo
que ha costado.

Es importante destacar como en Proudhon germina la teoría de la plus-

valía referida posteriormente por Marx, al diferenciar el “trabajo indivi-
dual”, como el lo llama a quien recibe una contraprestación remunerada al
producir algo, del “trabajo social” como plustrabajo cuyo valor generado
es ilegítimamente apropiado.
Así mismo, Proudhon en esta obra se debate entre la propiedad pri-
vada, el mutualismo y vivir en comunidad, a lo que él asocia con el comu-
nismo y el poder comunitario hegemónico:
La comunidad sistemática, negación reflexiva de la
propiedad, está concebida bajo la influencia inmediata
del prejuicio de la propiedad, y es la propiedad lo que
se vuelve a encontrar en el fondo de todas las teorías
comunistas.….
La comunidad es opresión y servidumbre. El hombre
quiere someterse a la ley del deber, servir a su patria,
obligar a sus amigos, pero quiere trabajar en lo que le
gusta, quiere disponer de sus horas, no obedece sino a
la necesidad, escoger sus amistades, sus diversiones,
su disciplina; servir por razón no por órdenes, sacri-
ficarse por egoísmo, no por obligación servil. La co-
munidad es esencialmente contraria al libre ejercicio
de nuestras facultades, a nuestras inclinaciones más

168
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nobles, a nuestros sentimientos más íntimos... Así, la

comunidad viola la autonomía de la conciencia y la
igualdad: la primera, al comprimir la espontaneidad
del espíritu y del corazón, el libre albedrío en la acción
y en el pensamiento; la segunda, al recompensar con
igual bienestar el trabajo y la pereza, el talento y la es-
tupidez, el vicio mismo y la virtud. Por lo demás, si la
propiedad es imposible por la emulación de adquirir,
la comunidad llegaría a serlo pronto por la emulación
de la holgazanería.

Es así como Proudhon coincide con en el pensamiento de la edad media

e ideas de Agustín de Hipona y sus seguidores sobre la libertad indivi-
dual, la armonía, el orden, el equilibrio y la sistematicidad de las relaciones
humanas en la búsqueda del bien por divina providencia; con lo cual llega
a serias contradicciones con el pensamiento socialista de sus contemporá-
neos, declarándose entonces él mismo como mutualista y anarquista.

Robert Owen (1771-1858), socialista

galés y empresario del algodón, es
el pri-mero en proponer el coopera-
tivismo como forma comunitaria de
asociación de los obreros, según él
más rentable que las in-dustrias con-
vencionales; planteando dos ti-pos
de cooperativas, la de producción y
la de distribución; ambas basadas
en la comu-nidad de bienes, la dis-
tribución equitativa del producto o
mercancía según el caso, el trabajo en
colectivo y la no existencia de discri-
minación alguna.

En el último decenio del siglo XVIII,

Owen asienta su fábrica de algodón
en la ciudad inglesa de Manchester, donde además funda un colegio y es
miembro activo del consejo de la salud de esa ciudad. En 1799 en la ciu-
dad escocesa de New Lanark, se asocia con David Dales para montar una
fábrica textil, desde donde emprende una labor social importante en esta
ciudad mejorando significativamente las condiciones de vida de su pobla-

169
 Sergio García

ción, especialmente en materia educativa.

En 1814 estando aún en New Lanark, Owen escribe cuatro ensayos sobre
la educación de los niños y adolescentes (citado en Gordon; 1999), donde
señala, entre otros asuntos:
Dad a los pobres un aprendizaje racional y útil; si
no es así, no os burléis de su ignorancia y de su pobre-
za, limitándolos a abrirles los ojos respecto del grado
de degradación en que viven. Así pues, por piedad
por la humanidad doliente, mantened a los pobres, si
podéis, en un estado rayano en la ignorancia más ab-
yecta, lo más
cerca posible de la vida animal, o bien decidíos a
hacer de ellos seres racionales, a formarlos para que se
conviertan en miembros útiles y eficaces del Estado.

En 1816 Owen fun-

da en esta ciudad una
escuela para niños y
adultos, la primera de
su clase en Gran Breta-
ña, donde no se utiliza-
ba el sistema educativo
imperante basado en
el castigo corporal, ni
en los premios como
recompensa al buen
aprendizaje; incorpora
más bien las experien-
cias lúdicas y estéticas
como estrategia peda-
gógica informal y gra-
tificante. Owen funda-
menta esta propuesta de escuela en las ideas de Lancaster y Pestalozzi,
aunque no comulgaba con la disciplina lancastariana.
Viaja a los Estados Unidos de Norteamérica en 1825 para poner en prác-
tica estas ideas y otras en materia asociativa, fundando una cooperativa
en Indiana que denomina New Harmony, pero como poco éxito debido
a la existencia de una sociedad extremadamente individualizada que ter-
giversa el proyecto original; retornando tres años después a Gran Bretaña
para iniciar un movimiento obrero importante cual es el Grand National
Consolidated Trade Union, conformado en 1834 y que llega a reunir más

170
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

de medio millón de obreros afiliados.

En este sindicato se propugna mejores condiciones laborales, limitar las
horas de trabajo y suprimir el trabajo infantil, entre otras medidas; sin em-
bargo, vuelve a fracasar al poco tiempo, creando entonces la Asociación
de Todas las Clases y Todas las Naciones con una estructura patriarcal y
también con poco éxito.
Al final de sus días se dedica a dar conferencias y escribir profusamente.
Entre sus últimas obras está “El Libro del Nuevo Mundo Moral” (2004),
publicado en 1844, retomando el eterno conflicto entre opresores y opri-
midos; para Owen:
Es una lucha entre aquellos que creen que para su
interés y su felicidad individual el hombre debe seguir
siendo mantenido en la ignorancia y ser gobernado,
como hasta ahora, por la fuerza y por el engaño, y
aquellos que están convencidos de que para su bien
deberá, desde hoy en adelante, ser regido por la verdad
y por la justicia.…….
el orden socialista podrá ser regulado de manera
que el uso y goce de la tierra y de todo aquello que
ella está en condiciones de dar gracias al perfeccio-
namiento industrial, serán considerados como patri-
monio tranquilo y no objeto de envidia de los otros
hombres durante toda su vida, digna compensación y
ejercicio placentero del cuerpo y del espíritu goberna-
dos racionalmente.

El francés Víctor Considerant

(1808-1893), discípu-lo de Fourier, destaca
en su época por su “Manifiesto Po-lítico y
Social de la Democracia Pacífica” (1843);
para algunos, antecesor del manifiesto co-
munista de Marx y Engels y para otros, de
mayor importancia.
Todos equivocados al leer con dete-
nimiento el si-guiente escrito de Conside-
rant, plagado de contradiccio-nes y debili-
dades propios de subjetivismo idealista:

171
 Sergio García

Las sociedades antiguas tenían por principio y por

derecho la fuerza, por política la guerra, por fin la
conquista y por sistema económi-co la esclavitud, es
decir la explo-tación del hombre por el hombre en su
forma más completa, inhu-mana y bárbara.
El nuevo derecho, es decir, el derecho democrático,
fue consagrado después del 89 por el primer artículo
de nuestras diversas constituciones: Todos los france-
ses son iguales ante la ley, las funciones y los cargos
públicos.
Al entrar al mundo este derecho nuevo por
medio de una revolución, al ser proclamado,
establecido y defendido por una revolución y
debiendo su victoria al triunfo de una revolu-
ción, no sorprende que durante mucho tiempo
se confundiese el principio democrático con el
revolucionario.…..
La Revolución desde el 89 hasta 1830 no ha evi-
denciado al nuevo derecho sino bajo su faz negativa
y abstracta. Destruyó los últimos vestigios del orden
feudal apoyado en la guerra y en los privilegios nobi-
liarios de cuna; inscribió al frente de la ley el principio
democrático de la igualdad de los ciudadanos; erigió,
asimismo, en el orden político -menester es reconocer-
lo- el sistema representativo, que, al reposar sobre un
principio de elección independiente del nacimiento, es
sin duda el organismo político de la Sociedad moder-
na. Procuró, también, por medio de instituciones de
diversos matices, hacer que la instrucción elemental
fuera más accesible. Pero dejó sin organización ni di-
rección y sin ninguna norma al sistema industrial en
su conjunto. Destruyó todos los cargos, las jerarquías
y las antiguas corporaciones, que constituían una es-
tructuración coercitiva de la industria; pero no las ha
reemplazado por otra mejor. Entregó el dominio de la
producción, de la distribución y del consumo de las
riquezas, es decir todo el taller social al laissez-faire
más absoluto, a la concurrencia más anárquica, a la
guerra más ciega, etc. y, en consecuencia, al monopo-
lio de los grandes capitales.….

172
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La lid está abierta; todos los individuos son llama-

dos al combate y las condiciones son iguales para todos
los combatientes. Perfectamente bien. Pero se echa en
olvido un detalle: en este grandioso campo de batalla,
unos están instruidos, aguerridos, equipados, arma-
dos hasta los dientes, tienen en su poder un gran tren
de aprovisionamiento, material, municiones y máqui-
nas de guerra y ocupan todas las posiciones; y otros,
despojados, desnudos, ignorantes, hambrientos, vense
obligados, para vivir al día y hacer vivir a su mujer y
a sus niños, a implorar a sus propios adversarios un
trabajo cualquiera y un magro salario.….
Por otra parte, la concurrencia entre los dueños
obliga a cada uno de ellos, cualquiera sea su senti-
miento de humanidad, a fijar los salarios más exiguos;
porque un jefe de empresa no podría pagar a sus obre-
ros salarios más elevados que el de sus concurrentes,
sin correr el riesgo de una ruina inevitable. De modo
que el odioso mecanismo de la libre concurrencia sin
garantías, rompe con todas las leyes de la justicia y de
la humanidad.….
La libre concurrencia, es decir, la concurrencia
anárquica e inorgánica, tiene entonces un carácter
inhumano y execrable: siempre y en todas partes es
depreciadora del salario. Después de haber sumer-
gido en masa a las clases obreras en la vorágine de
la miseria, las hunde bajo un peso gradualmente cre-
ciente.….
No nos llamemos a engaño: semejante situación,
si se prolonga y desenvuelve, se halla preñada de pe-
ligros. En Francia, el pueblo no se dejará acorralar
hasta los extremos en que han caído las poblaciones
obreras de las ciudades y de los campos de Irlanda
y de Inglaterra. La burguesía francesa no permitirá
impunemente que se la esquilme y despoje de sus pro-
piedades y de su influencia política, y se la arroje en
el proletariado.….
Y bien, las clases populares no aceptan nunca,
y con razón, que deban ser mercancías cuyo pre-
cio aumente o disminuya conforme al valor de
la materia proletaria en el mercado industrial.

173
 Sergio García

Quieren que la Sociedad les dé garantías de vida

y de trabajo; empiezan a comprender que el De-
recho al trabajo no es un derecho menos sagrado
que el Derecho de propiedad. Desgraciadamen-
te, además, la gran injusticia de que son víctimas,
volviéndolos a su vez injustos, explica que en los
tres estados más avanzados en civilización, In-
glaterra, Francia y Alemania, comiencen a poner
en duda y a negar el derecho de propiedad.….

Sin embargo, los siguientes párrafos de Considerant son necesarios de

estudiar a fondo para entender las contradicciones que siempre persisten
en la construcción del socialismo, del pensamiento democrático y popular,
de la doctrina de la liberación:
Frente a semejante estado de cosas y a la formidable
cuestión social, dos principios de solución, dos ideas y
dos medios pueden ser y son en realidad propuestos.
Uno de estos medios -medio violento, expoliador,
revolucionario y, además, ilusorio- consiste en atacar
a la propiedad individual en su origen, negarla en su
derecho, despojar a los ricos, por la fuerza o por la ley,
en provecho de los pobres, a los propietarios en benefi-
cio de los proletarios e imponer, en fin, la igualdad de
condiciones y la comunidad de bienes.
Esta idea -que por la influencia del rápido desen-
volvimiento del proletariado, del pauperismo y de la
nueva Feudalidad ha eclosionado en el seno de una
sociedad toda ella impregnada aún del fluido revolu-
cionario- se propaga desde hace algunos años entre las
poblaciones obreras, sobre todo en los grandes focos
industriales, en Francia, en Inglaterra y aun en Bél-
gica, en Suiza y en Alemania. Seduce y enardece a las
masas. Tiene a su favor la inmensa ventaja de su ex-
tremada simplicidad. Basta de propiedad y de propie-
tario, basta de explotación del hombre por el hombre,
basta de herencia; la tierra para todos. Fórmulas sim-
plísimas y muy inteligibles para las masas famélicas
y despojadas, a quienes no podrán parecer, por otra
parte, sino perfectamente justas, mientras la sociedad
les niegue el derecho al trabajo, aun más sagrado que
el derecho de propiedad que de él deriva.

174
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Semejante solución, negativa y revolucionaria en

su esencia, es una reacción exclusivista y violenta,
como todas las reacciones fuertes, contra la invasión
social y la dominación tiránica del capital. El comu-
nismo no nacería jamás en un estado de cosas en que
el dinero y la propiedad, gozando de todos sus legíti-
mos derechos, no ejercieran una preponderancia ex-
clusiva. Estas doctrinas de abolición de la propiedad
son, pues, protestas contra la Feudalidad industrial,
protestas ligadas a su desarrollo y que no puede sino
crecer en intensidad hasta la explosión, como ya lo
hemos señalado, a medida que crece la presión social
-o más bien antisocial- del dinero sobre las masas.
Estos fenómenos no son solamente previsiones de
la ciencia, aunque a los ignorantes les esté permitido
tratarlos con ligereza o negarlos. Son hechos en curso
de cumplimiento. El cartismo, el comunismo y las
doctrinas saintsimonianas sobre la ilegitimidad de la
herencia avanzan a grandes pasos en Europa.….
Ahora bien, como en el ámbito de la libre concur-
rencia las derivaciones de la guerra entre el Trabajo y
los Capitales conducen fatalmente o al aplastamiento
del trabajo y de los pequeños y medios capitales por los
capitales feudales, o al aplastamiento de la propiedad
y del capital por la insurrección de los trabajadores,
no queda nada más que un medio para conjurar estas
dos ineludibles consecuencias de la contienda: hacer
cesar la lucha. Y si, como acontece en la mayoría de
los casos, el estado de paz es mucho más favorable que
la prolongación de la guerra para los respectivos in-
tereses de las partes beligerantes, incluso tal vez para
los vencedores, es evidente que es menester apresu-
rarse en hallar las condiciones de esa paz, que podrá y
deberá ser signada por consentimiento común de las
fracciones adversas.
Existe un principio que en el terreno industrial tie-
ne la virtud de cambiar la concurrencia en acuerdo, la
divergencia en convergencia, la lucha en cooperación.
Es el de Asociación.….
En fin, háblese de organizar la asociación de las cla-
ses en base a la unidad nacional y la asociación de las

175
 Sergio García

naciones en la humanidad.….
Si Enrique V, por ventura, volviera a las Tullerías,
no temeríamos por la suerte de los derechos de la na-
ción, ni por las libertades públicas, ni por el régimen
representativo, pues, en adelante, su gobierno am-
pliaría su esfera más bien que intentar restringirla.
Los herederos del viejo partido feudal y de la anti-
gua aristocracia nobiliaria aceptan hoy, pues, el es-
píritu democrático.….
Cuando el partido conservador interpone un dique
al torrente revolucionario, reprime el motín o mantie-
ne con energía la paz europea, exclamamos: Honor al
partido conservador. Ese partido llenó bizarramente
la primera parte de su tarea, y al cumplirla rindió un
servicio a la civilización y a la humanidad.….
No se trata de destruir la propiedad, cuyo desarrollo
está ligado al desenvolvimiento íntimo de la humani-
dad. Ella ha sacado al hombre del estado salvaje y le
ha ofrecido sucesivamente las conquistas con que su
genio se ha hermoseado en el dominio magnífico de las
artes, de las ciencias y de la industria en general.….
Los gobiernos y las clases ricas procuren, pues,
ofrecer rápidamente garantías a los derechos del Tra-
bajo, para que realice las paces con la propiedad: el
medio y la única senda del bienestar es la asociación
del trabajo en los beneficios del capital.….
Las clases propietarias se interesan en defender el
orden porque la sociedad protege su derecho y con el
desorden tienen todo que perder. Hágase, pues, por el
derecho al trabajo, único patrimonio de las masas, lo
que se hace por el derecho de propiedad de la minoría:
reconózcasele, garantícesele, protéjasele y organíce-
sele. Bajo esa sola condición se echarán las bases de la
unidad de las clases dentro de la nación.….
Más cuidémonos muchísimo de iniciar revolucio-
nes y guerras con el fin de correr detrás de fórmulas
engañosas e instalar algún sistema de República.….
Una revolución es siempre una gran desgracia: pero
existen desgracias provocadas, justificadas y mereci-
das. A los tutores del pueblo les corresponde, pues,
precaverse.….

176
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Nuestra causa es la causa de Dios y de la Huma-

nidad; nuestra bandera la de la Justicia, de la Paz del
mundo y de la Asociación de los pueblos. Que los es-
píritus; y los corazones que se sienten abrasados por
esta santa causa se enrolen con nosotros bajo la ban-
dera libertadora.

Y finalmente, entre otros socialistas utópicos

europeos, nos encontramos con el italiano Gio-
vanni Rossi (1856-1943), anarquista colectivista
italiano, quien escribe en 1876 un li-brito, como
él llama, a Cecilia: una Comuna Socialista (Cita-
da en Rama; 1987), de donde destacamos las si-
guientes líneas:
A LOS BURGUESES
A vosotros que la revolución de 1789,
hecha con sangre del pueblo, disfrutáis
por vuestra cuenta, a vosotros que sois
hoy los verdaderos opresores, a vosotros
burgueses, mi primera palabra.
Hablemos francamente; vosotros os opo-
néis al socialismo, pero no sabéis de qué se trata,…..
Tirad vuestra ignorancia, burgueses; tirad vuestro
jesuitismo y la calumnia, y si no queréis pasar por
cómicos, antes de combatirlo, estudiad a vuestro so-
cialismo.….
El socialismo hoy es una ciencia….el socialismo
explica todos los hechos, útiles y peligrosos para la
sociedad, verificando la natural filiación de las causas
que lo han provocado…..En los hechos el socialismo
es: amor a la sociedad.….
Vuestro orden, por el cual los miserables mueren de
inanición, sin rebelarse, por el cual los jóvenes, bur-
lándose, llaman “poesía” a las ideas generosas, y por
el cual el trabajo exagerado, los alimentos insalubres,
vuestros burdeles y vuestras tabernas, la humanidad
va degradándose son poder alzar una voz de protesta,
vuestro orden les aparece como un amasijo de cepos
que protegen un cadáver en plena descomposición, es

177
 Sergio García

realmente como lo ven, y así es realmente, un tremen-

do desorden del orden natural.
Si las generaciones pasadas con su fuerza colectiva
han producido el patrimonio social, hecho fructífero
el suelo, excavado las minas, fabricado edificios, cons-
truidos caminos, etc., etc., es evidente que todo cuan-
to existe pertenece por derecho a la humanidad como
ente colectivo. Nosotros los socialistas queremos que
este derecho se transforme en hecho.
La toma de posesión del patrimonio social, que co-
rresponde a la colectividad, es parte esencialísima de
la Revolución Social y si puede decirse es la Revolu-
ción Social misma….. Esta es la propiedad colectiva
que queremos sustituir a vuestra propiedad indivi-
dual……

La influencia de los socialistas utópicos

llega también al continente pachamamo,
específicamente a Uruguay con Esteban
Echeverría (1805-1851) y su obra Dogma
Socialista (citada en Rama; 1987), quien
plantea que:
La perfección de la asociación
está en razón de la libertad
de todos y de cada uno. Para
conseguirla es preci-so pre-
dicar fraternidad, desprendi-
miento, sacrificio mutuo entre
los miembros de una misma
familia. Es necesario trabajar
para que todas las fuerzas in-
dividuales, lejos de aislarse y
reconcentrarse en su egoísmo,
con-curran simultáneamente y colectiva-mente a un
fin único: al progreso y engrandecimiento de la na-
ción.
Asociación, progreso, libertad, igualdad, fraterni-
dad, términos correlativos de la gran síntesis social
y humanitaria; símbolos divinos del venturoso porve-
nir de los pueblos y de la humanidad.….

178
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La democracia parte de un hecho necesario, es decir,

la igualdad de clases, y marcha con paso firme hacia
la conquista del reino de la libertad más amplia, de la
libertad individual, civil y política.

Igualmente a México, con el levantamiento de Chalco, donde el dirigente

campesino Julio César Chávez López ( -1869), dice en su manifiesto de
1868 (citado por López; 2004):
¿Con qué derecho se han apropiado algunos indivi-
duos de la tierra que debería ser de todos? Queremos
la tierra para sembrar en ella pacíficamente y recoger
tranquilamente, quitando desde luego el sistema de
explotación; dando libertad a todos, para que siem-
bren en el lugar que más les acomode, sin tener que
pagar tributo alguno; dando libertad para reunirse en
la forma que más crean conveniente, formando gran-
des o pequeñas sociedades agrícolas que se vigilen en
defensa común, sin necesidad de un grupo de hombres
que le ordene y castigue. Queremos abolir todo lo que
sea señal de tiranía entre los mismos hombres vivien-
do en sociedades de fraternidad y mutualismo, y esta-
bleciendo la República Universal de la Armonía.….
Queremos el socialismo que es la forma más perfec-
ta de convivencia social….

Chávez sufre cárcel en varias ocasio-

nes y en 1869 es fusilado por el gobier-
no mexicano; antes de morir les grita a
los fusileros: “viva el socialismo”.

Por su parte, José Carlos Mariátegui

(1894-1930), político e historiador pe-
ruano, destaca por sus escritos sobre
el socialismo ancestral de los incas, su
comunitarismo (ayllu), reflejado en to-
das las tierras americanas; entre ellos
los Siete Ensayos de Inter-pretación
de la Realidad Peruana, publicados en
1929 (Obras Completas; 2009):

179
 Sergio García

La organización colectivista, regida por los Inkas, ha-

bía enervado en los indios el im-pulso individual; pero
había desarrollado extraordinaria-mente en ellos, en
provecho de este régimen económico, el hábito de una
humilde y religiosa obediencia a su de-ber social. Los
Inkas saca-ban toda la utilidad social posible de esta
virtud de su pueblo, valorizaban el vasto territorio
del Imperio construyendo caminos, canales, etc., lo
extendían sometiendo a su autoridad tribus vecinas.
El trabajo colectivo, el esfuerzo común, se empleaban
fructuosa-mente en fines sociales.
……
La suposición de que el problema indígena es un
problema étnico, se nutre del más envejecido reper-
torio de ideas imperialistas. El concepto de las razas
inferiores sirvió al Occidente blanco para su obra de
expansión y conquista. Esperar la emancipación in-
dígena de un activo cruzamiento de la raza aborigen
con inmigrantes blancos es una ingenuidad antiso-
ciológica, concebible sólo en la mente rudimentaria de
un importador de carneros merinos.

Mariátegui escribe “Ideología y Política” (Obras Completas; 2009),

donde desarrolla en profundidad su pensamiento socialista, inscrito en la
cosmogonía indígena de este continente. Un párrafo que denuncia el lati-
fundismo y la explotación capitalista dice:
Las razas indígenas se encuentran en la Améri-
ca Latina en un estado clamoroso de atraso y de ig-
norancia, por la servidumbre que pesa sobre ellas,
desde la conquista española. El interés de la clase
explotadora, -española primero, criolla después-, ha
tendido invariablemente, bajo diversos disfraces, a
explicar la condición de las razas indígenas con el
argumento de su inferioridad o primitivismo. Con
esto, esa clase no ha hecho otra cosa que reproducir,
en esta cuestión nacional interna, las razones de la
raza blanca en la cuestión del tratamiento y tutela de
los pueblos coloniales.

180
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Continúa Mariátegui, haciendo referencia a la actividad económica an-

cestral:
Anteriormente a la vasta organización del Imperio
Incaico, existió entre las poblaciones aborígenes que
ocupaban el inmenso territorio, un régimen de comu-
nismo agrario.
Desde que las tribus primitivas pasaron del noma-
dismo a la residencia fija, en la tierra, dando origen a
la agricultura, se constituyó un régimen de propie-
dad y usufructo colectivos de la tierra, organizado
por grupos que constituyeron las primeras “comuni-
dades”, estableciéndose la costumbre del reparto de la
tierra según las necesidades de la labranza.…….
La propiedad privada era desconocida….Todas las
tierras eran cultivadas por el Pueblo…..Así como fue
repartida la tierra, se repartió toda clase de rique-
zas, minas, ganados, etc. Es de advertir que el estado
incaico no conocía el dinero…. La economía del go-
bierno producía sobrantes. Estos se destinaban a los
almacenes, que en la época de escasez, eran proporcio-
nados a los individuos sumidos en la miseria por sus
enfermedades o por sus desgracias…. Las tierras eran
repartidas en lotes que se entregaban anualmente: por
cada miembro de familia de ambos sexos se agregaba
una porción igual. Nadie podía enajenar las tierras ni
aumentar sus posesiones….

Concluyendo que:
Únicamente la lucha de los indios, proletarios y
campesinos, en estrecha alianza con el proletariado
mestizo y blanco contra el régimen feudal y capita-
lista, pueden permitir el libre desenvolvimiento de
las características raciales indias (y especialmente de
las instituciones de tendencias colectivistas) y podrá
crear la ligazón entre los indios de diferentes países,
por encima de las fronteras actuales que dividen anti-
guas entidades raciales, conduciéndolas a la autono-
mía política de su raza.

181
 Sergio García

En la obra “La Unidad de la América Indoespañola” (Obras Completas;

2009), escrita en 1924, Mariátegui establece una complementariedad entre
lo político y lo económico:
En la historia, la comuna precede a la nación. La
nación precede a toda sociedad de naciones….Por
muy escaso crédito que se conceda a la concepción
materialista de la historia, no se puede desconocer que
las relaciones económicas son el principal agente de la
comunicación y la articulación de los pueblos. Puede
ser que el hecho económico no sea anterior ni superior
al hecho político. Pero, al menos, ambos son consus-
tanciales y solidarios….

Igualmente Mariátegui en su escrito “Defensa del Marxismo: Ética

y Socialismo” (Obras Completas; 2009) publicado en 1928 en su revista
Amauta, señala que:
… el materialismo histórico no impide en ningún
modo el más alto desarrollo de lo que Hegel llamaba el
espíritu libre o absoluto; es, por el contrario, su con-
dición preliminar.…..
La ética del socialismo se forma en la lucha de cla-
ses…. El trabajador, indiferente a la lucha de clases,
contento con su tenor de vida, satisfecho de su bienes-
tar material, podrá llegar a una mediocre moral bur-
guesa, pero no alcanzará jamás a elevarse a una ética
socialista.

Pero volvamos atrás en el tiempo sobre el pensamiento socialista

contemporáneo, cuando a mediados del siglo XIX surge en toda Europa
y con mucha fuerza un pensamiento socialista más radical y científico en-
frentado con mayor beligerancia a las monarquías, gobiernos despóticos y
empresarios usureros que someten a las poblaciones más desfavorecidas
al trabajo explotador y esclavizado; industrias y empresas donde se labora
por más de doce horas diarias, en condiciones infrahumanas, sin protec-
ción alguna y con remuneraciones pírricas.

Es evidente que las ideas de los socialistas utópicos o burgueses socia-

listas, como los catalogó Marx y Engels, son diezmados el ímpetu de los
emergentes movimientos revolucionarios importantes de Europa, con
ideas y propuestas contrapuestas e incoherentes debido fundamentalmen-

182
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

te a la carencia de un estudio profun-

do de las condiciones tanto objetivas
como subjetivas imperantes durante
el siglo XIX, así como una falta de his-
toricidad, ausencia de una conciencia
cabal sobre los procesos dialécticos
imbuidos en una sociedad plena de
contradicciones, a una supina debili-
dad frente a los poderes constituidos,
a los regímenes oligárquicos, aris-
tocráticos y burgueses, al poder de
la iglesia cristiana y protestante, y a
la existencia de pseudofilósofos pe-
queño-burgueses asalariados por sus
amos burgueses; en definitiva, ideas
que confundieron a la masa proleta-
ria, a los campesinos, a los pobres en su justa lucha por erradicar la mise-
ria, la explotación del hombre por el hombre y el capitalismo.
Uno de esos exponentes del socialismo científico es Carlos Marx,
(1818-1883), filósofo alemán quien en 1841, siendo un joven izquierdista
hegeliano, diserta una tesis doctoral titulada “Diferencia entre las Filoso-
fías de la Na-turaleza de Demócrito y Epicuro”, con la cual inicia el es-
tudio de la filosofía materialista.
En 1842 Marx publica en el periódico de la oposi-ción liberal “La Ga-
ceta Renana” una serie de artículos de opinión con fuertes críticas al siste-
ma imperante que pro-voca su cierre y exilio a Francia. Dos años después
conoce a Federico Engels en París, de quien recibe siempre apo-yo moral y
económico, empezando desde entonces a traba-jar juntos en escritos, ma-
nifiestos, conferencias y debates a lo largo y ancho de Europa; así como
organizando a los trabajadores internacionalmente como vanguardia de
las transformaciones políticas, socia-les y económicas.
Expulsados a Bélgica, Marx y Engels escriben el “Manifiesto” (Obras
Completas; 2009) publicado en 1848 en la ciudad de Bruselas a solicitud de
la Liga de los Comunistas, primer documento que expuso la doctrina del
socialismo científico en el mundo, con directrices sobre la teoría y práctica
revolucionaria, el reconocimiento de la lucha de clases como impulsor his-
tórico de los cambios profundos que debía emprender el proletariado y la
destrucción del sistema capitalista y de sus contradicciones. Sus primeros
párrafos señalan:

183
 Sergio García

….nuestra época, la época de la burguesía, se carac-

teriza por haber simplificado estos antagonismos de
clase. Hoy, toda la sociedad tiende a separarse, cada
vez más abiertamente, en dos grandes campos enemi-
gos, en dos grandes clases antagónicas: la burguesía
y el proletariado.….
la burguesía ha creado energías productivas mucho
más grandiosas y colosales que todas las pasadas ge-
neraciones juntas…. Vino a ocupar su puesto la libre
concurrencia, con la constitución política y social a
ella adecuada, en la que se revelaba ya la hegemonía
económica y política de la clase burguesa.….
Los obreros, soldados rasos de la industria, traba-
jan bajo el mando de toda una jerarquía de sargentos,
oficiales y jefes. No son sólo siervos de la burguesía y
del Estado burgués, sino que están todos los días y a
todas horas bajo el yugo esclavizador de la máquina,
del contramaestre, y sobre todo, del industrial bur-
gués dueño de la fábrica.….
Los elementos de las clases medias, el pequeño in-
dustrial, el pequeño comerciante, el artesano, el la-
briego, todos luchan contra la burguesía para salvar
de la ruina su existencia como tales clases. No son,
pues, revolucionarios, sino conservadores.….
El objetivo inmediato de los comunistas es idéntico
al que persiguen los demás partidos proletarios en ge-
neral: formar la conciencia de clase del proletariado,
derrocar el régimen de la burguesía, llevar al proleta-
riado a la conquista del Poder….
Lo que caracteriza al comunismo no es la abolición
de la propiedad en general, sino la abolición del régi-
men de propiedad de la burguesía, de esta moderna
institución de la propiedad privada burguesa, expre-
sión última y la más acabada de ese régimen de pro-
ducción y apropiación de lo producido que reposa so-
bre el antagonismo de dos clases, sobre la explotación
de unos hombres por otros.….
Los que, por tanto, aspiramos a convertir el capital
en propiedad colectiva, común a todos los miembros
de la sociedad, no aspiramos a convertir en colectiva
una riqueza personal. A lo único que aspiramos es

184
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

a transformar el carácter colectivo de la propiedad, a

despojarla de su carácter de clase.….
Por libertad se entiende, dentro del régimen bur-
gués de la producción, el librecambio, la libertad de
comprar y vender.….
El comunismo no priva a nadie del poder de apro-
piarse productos sociales; lo único que no admite es
el poder de usurpar por medio de esta apropiación el
trabajo ajeno….
En la medida y a la par que vaya desapareciendo
la explotación de unos individuos por otros, desapa-
recerá también la explotación de unas naciones por
otras.….
Tan pronto como, en el transcurso del tiempo, ha-
yan desaparecido las diferencias de clase y toda la pro-
ducción esté concentrada en manos de la sociedad, el
Estado perderá todo carácter político.….
Los verdaderos sistemas socialistas y comunistas,
los sistemas de Saint-Simon, de Fourier, de Owen,
etc., brotan en la primera fase embrionaria de las lu-
chas entre el proletariado y la burguesía…. Cierto es
que los autores de estos sistemas penetran ya en el an-
tagonismo de las clases y en la acción de los elementos
disolventes que germinan en el seno de la propia so-
ciedad gobernante. Pero no aciertan todavía a ver en
el proletariado una acción histórica independiente,
un movimiento político propio y peculiar.….
Poco a poco van resbalando a la categoría de los so-
cialistas reaccionarios o conservadores, de los cuales
sólo se distinguen por su sistemática pedantería y por
el fanatismo supersticioso con que comulgan en las
milagrerías de su ciencia social.….
los comunistas apoyan en todas partes, como se
ve, cuantos movimientos revolucionarios se planteen
contra el régimen social y político imperante.
En todos estos movimientos se ponen de relieve el
régimen de la propiedad, cualquiera que sea la forma
más o menos progresiva que revista, como la cuestión
fundamental que se ventila.….
¡Proletarios de todos los Países, uníos!

185
 Sergio García

La erradicación de las contradicciones sólo se alcanza, según Marx,

uniendo y organizando a los trabajadores para conformar un movimiento
de lucha revolucionaria en procura del poder político y hegemónico; para
después pasar a la acción revolucionaria aboliendo la propiedad privada,
transformando las relaciones de producción y distribuyendo equitativa-
mente los bienes en comunidad.
Para poner en práctica estas ideas, Marx y Engels fundan en 1864, en la
ciudad de Londres, la Primera Internacional o Asociación Internacional de
los Trabajadores con lo cual propician la organización de la clase obrera
en todos los países de Europa y América. Una intersubjetividad compleja
internacional que debe desarrollarse profusamente mediante la praxis de
un pensamiento crítico frente a la enajenación y la alienación generaliza-
da del trabajo y de las relaciones de producción; asumiendo la lucha de
clases como acción alternativa y posible para la emancipación económica
y la erradicación de la sociedad clasista, así como políticas para abolir la
propiedad privada y la transformación tecnológica sobre los medios de
producción en procura de una humana armonía sustentable en lo social,
cultural, laboral y ambiental.
El método para alcanzar esta intersubjetividad consiste en desarrollar
una dialéctica entre la abstracción científica de la problemática social y lo
concreto a través de la investigación lógica e histórica sobre las realidades
y condiciones tanto objetivas como subjetivas, hurgando e identificando
las contradicciones existentes para superarlas.
Tal abstracción implica un proceso de análisis exhaustivo sobre los fe-
nómenos esenciales y causales, simplificándolos y ordenándolos para su
mejor comprensión; de esta forma se abordan los problemas en lo general
y en lo particular. Luego, las transformaciones se crean y recrean en la me-
dida que se sintetiza la interconexión de tales fenómenos y se apliquen los
correctivos necesarios de acuerdo a las circunstancias que van surgiendo
en el transcurso y desarrollo de este proceso.
Una filosofía de la vida, del trabajo, que se opone obviamente al pen-
samiento metafísico y mecanicista al comprender un ser humano como
ente histórico-cultural y práctico liberándose en procura de los medios de
su propia existencia material y espiritual, y transformando su entorno en
busca de mejorar las condiciones de vida y oportunidades de desarrollo;
todo ello en colectividad y en una sociedad organizada.
En materia económica, el principal aporte de Marx, plasmado en su pri-
mer libro de “El Capital” publicado en 1867, consiste en la interpretación
materialista de esa dialéctica del filósofo alemán Georg Hegel (1770-1831),
considerando al trabajo como proceso esencial en la producción que gene-
ra una plusvalía como base fundamental para acumular capital, generando

186
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

la obvia contradicción de la existencia de ese dinero adicional producido

por el trabajador al superar lo correspondiente a su salario y que se apro-
pia indebidamente el capitalista.
En 1871 sucede algo verdaderamente significativo en la historia de Fran-
cia, la Comuna de París (2009), un gobierno popular de trabajadoras y tra-
bajadores anarquistas y socialistas armados por el ejército para enfrentar a
los prusianos que tienen asediada la ciudad por varios años de guerra.
Ella se proclama el 28 de marzo con la consigna “una republica democrática
y social”, decretando una serie de medidas como confiscar las propiedades
de la iglesia, excluir la religión católica de las escuelas, la ocupación obrera
de fábricas improductivas o abandonadas, la abolición de los intereses por
deudas contraídas, entre otras. La Comuna exige al gobierno a reconocerla
y convocaba a las demás provincias de Francia a unirse en República con
la siguiente declaración del 19 de abril:
El reconocimiento y la consolidación de la Repúbli-
ca como única forma de gobierno compatible con los
derechos del pueblo y con el libre y constante desarro-
llo de la sociedad.
La autonomía absoluta de la Comuna, que ha de ser
válida para todas las localidades de Francia y que ga-
rantice a cada municipio la inviolabilidad de sus de-
rechos, así como a todos los franceses el pleno ejercicio
de sus facultades y capacidades como seres humanos,
ciudadanos y trabajadores.
La autonomía de la Comuna no tendrá más límites
que el derecho de autonomía igual para todas las de-
más comunas adheridas al pacto, cuya alianza garan-
tizará la Unidad francesa.

Sin embargo, un mes después la Comuna es aplastada por fuerzas mi-

litares del gobierno; miles de parisinos y extranjeros que se sumaron son
encarcelados, ejecutados sumariamente o deportados, a lo cual se suma
una ley marcial que dura cinco años de terror y persecución.
Marx dedica los últimos años de su vida a escribir sobre los errores co-
metidos en la caída de la Comuna de País, así como en las actividades
teóricas de la Internacional y el cuarto último capítulo de El Capital que no
alcanza a iniciar al fallecer en 1883. Después de morir el segundo y tercer
tomo del “El Capital” son publicados por Engels en 1885 y 1894, respecti-
vamente. En ellos Marx describe todo el proceso de circulación del capital
y el correspondiente al global de la producción capitalista, en donde el
mercado se une al sector productivo con el financiero y el mercantil como

187
 Sergio García

formas de apropiarse de la fuerza de trabajo y de sus provechos en los

diferentes ámbitos.

Por su parte, Federico Engels, (1820-1895),

también alemán, además de fundar la Pri-
mera Internacional junto a Marx, también
participa en la creación de la Segunda In-
ternacional en 1889 en la ciudad de Bru-
selas, que dura uni-da hasta 1919 cuando
los sectores de izquierda fundan en Mos-
cú la Tercera Internacional o Internacio-
nal Comunista.
Engels contribuye significativamente
al pensamiento socialista contemporáneo
con las leyes de la dialéctica es-bozadas
en su obra “La Revolución de la Ciencia
de Euge-nio Dühring (Anti-Dühring)”
(Obras Completas; 2009), quien es un
científico y filósofo alemán muy controvertido por sus posiciones machis-
tas, racistas y antisemitas en sus escritos, además de enfrentar al capitalis-
mo con ideas positivistas de preservar el orden por encima de todo.

Con ello, Marx convoca a diversas áreas del conocimiento, colectivos hu-
manos y voluntades políticas para abordar de manera holística la proble-
mática socio-histórica y económica del mundo capitalista, incorporando lo
jurídico, cultural y ambiental en la solución de la misma.

De esta obra de Engels, publicada en 1878, extraemos los siguientes pá-

rrafos:
El socialismo moderno es ante todo, por su conteni-
do, el producto de la percepción de las contraposicio-
nes de clase entre poseedores y desposeídos, asalaria-
dos y burgueses, por una parte, y de la anarquía rei-
nante en la producción, por otra. Pero, por su forma
teorética, se presenta inicialmente como una ulterior
continuación, en apariencia más consecuente, de los
principios sentados por los grandes ilustrados france-
ses del siglo XVIII.….
Cuando sometemos a la consideración del pensa-
miento la naturaleza o la historia humana, o nues-

188
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

tra propia actividad espiritual, se nos ofrece por de

pronto la estampa de un infinito entrelazamiento de
conexiones e interacciones, en el cual nada permanece
siendo lo que era, ni como era ni donde era, sino que
todo se mueve, se transforma, deviene y perece. Esta
concepción del mundo, primaria e ingenua, pero co-
rrecta en cuanto a la cosa, es la de la antigua filosofía
griega, y ha sido claramente formulada por vez pri-
mera por Heráclito: “todo es y no es, pues todo fluye,
se encuentra en constante modificación, sumido en
constante devenir y perecer”…..
Para el metafísico, las cosas y sus imágenes menta-
les, los conceptos, son objetos de investigación dados
de una vez para siempre, aislados, uno tras otro y sin
necesidad de contemplar el otro, firmes, fijos y rígidos.
El metafísico piensa según rudas contraposiciones sin
mediación: su lenguaje es sí, sí, y no, no, que todo lo
que pasa de eso del mal espíritu procede.….
Para la dialéctica, en cambio, concibe las cosas y
sus reflejos conceptuales esencialmente en su co-
nexión, en su encadenamiento, su movimiento, su
origen y su perecer,…. Sólo, pues, por vía dialéctica,
con constante atención a la interacción general del de-
venir y el perecer, de las modificaciones progresivas o
regresivas, puede conseguirse una exacta exposición
del cosmos, de su evolución y de la evolución de la
humanidad, así como de la imagen de esa evolución
en la cabeza del hombre.….
Con esto quedaba expulsado el idealismo de su úl-
timo refugio, la concepción de la historia, se daba una
concepción materialista de la misma y se descubría
el camino para explicar la consciencia del hombre a
partir del ser del hombre, en vez de explicar, como se
había hecho hasta entonces, el ser del hombre partien-
do de su consciencia.….
La idea de que todos los seres humanos en tanto que
tales tienen algo en común y que son además iguales
dentro del alcance de ese algo común es, naturalmen-
te, antiquísima. Pero la moderna exigencia de igual-
dad es completamente distinta de esa noción; la idea
moderna consiste más bien en deducir de aquella pro-

189
 Sergio García

piedad común del ser-hombre, de aquella igualdad de

los seres humanos como tales, la exigencia de validez
política o social igual de todos los hombres, o, por lo
menos, de todos los ciudadanos de un Estado o de to-
dos los miembros de una sociedad.….
el contenido real de la exigencia proletaria de igual-
dad es la reivindicación de la supresión de las clases.
Toda exigencia de igualdad que vaya más allá de eso
desemboca necesariamente en el absurdo.

Engels presencia en los últimos años de su vida una mengua importante

en el movimiento obrero europeo, a partir de múltiples derrotas que se
suceden en varios países durante la segunda mitad del siglo XIX. Las pug-
nas en el seno de las organizaciones obreras y de trabajadores lo desanima
y desmotiva lo que acelera su muerte acaecida en 1895; aunque en varias
cartas dirigidas a sus amigos les manifesta su esperanza de un nuevo siglo
de unidad y fortalecimiento de la clase proletaria y el triunfo de revolu-
ciones.

Rosa Luxemburgo (1870-1919), es

una revo-lucionaria polaca y judía
quien a los 16 años de edad ya era
militante del partido izquierdista
“Proletariat”, de corta duración; sus
máximos líderes son ejecu-tados.
Perseguida por su carácter aguerri-
do tiene que huir a Suiza para re-
tornar luego a Polonia fundando el
periódico “La Causa de los Traba-
jadores” y el Partido Socialdemó-
crata del Reino de Polonia.
Luxemburgo reside posterior-
mente en Berlín militando en el
Partido Socialdemócrata Alemán
(SPD) donde adquiere gran lide-
razgo por ser contes-tataria de las ideas reformistas. En los primeros años
del siglo XX sufre varias encarcelaciones por sus múltiples escritos en la
prensa Europea oponiéndose a la guerra y promoviendo la unidad de los
obreros.
Si embargo, el 28 de julio de 1914 estalla la primera guerra mundial en-

190
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

tre Austria-Hungría y Serbia para luego sumarse Alemania enfrentada a

Rusia, además de otras 28 naciones europeas y países del mundo plegán-
dose a uno y otro bando. El SPD se suma a este conflicto armado entre
monarcas e imperialistas, lo que contraria fuertemente a Luxemburgo y
a otros militantes, entre ellos Karl Liebknecht, produciendo su escisión y
fundación de la “Liga Espartana”.
Luxemburgo, junto a Liebknecht, es varias veces detenida lo cual no le
impide seguir escribiendo, esta vez contra las políticas de los bolcheviques
que aplicaron a partir de 1917 en la revolución rusa para constituir una
dictadura que debía ser emulada en cualquier país; de su folleto “La Revo-
lución Rusa” (Obras Escogidas; 2009), desatacamos:
…siempre hemos diferenciado el contenido social de
la forma política de la democracia burguesa, siempre
hemos denunciado el duro contenido de desigualdad
social y falta de libertad que se esconde bajo la dulce
cobertura de la igualdad y la libertad formales. Y no
lo hicimos para repudiar a éstas sino para impulsar a
la clase obrera a no contentarse con la cobertura sino
a conquistar el poder político, para crear una demo-
cracia socialista en reemplazo de la democracia bur-
guesa, no para eliminar la democracia.….
El sistema social socialista sólo deberá ser, y sólo
puede ser, un producto histórico, surgido de sus pro-
pias experiencias, en el curso de su concreción, como
resultado del desarrollo de la historia viva, la que (al
igual que la naturaleza orgánica, de la que, en últi-
ma instancia, forma parte) tiene el saludable hábito
de producir siempre junto con la necesidad social
real los medios para satisfacerla, junto con el objeti-
vo simultáneamente la solución. Sin embargo, si esto
es así, resulta evidente que no se puede decretar el
socialismo, por su propia naturaleza, ni introducir-
lo mediante un “ukase”. Exige como requisito una
cantidad de medidas de fuerza (contra la propiedad,
etc.). Lo negativo, la destrucción, puede decretarse;
lo constructivo, lo positivo, no. Territorio nuevo. Mi-
les de problemas. Sólo la experiencia puede corregir
y abrir nuevos caminos. Sólo la vida sin obstáculos,
efervescente, lleva a miles de formas nuevas e impro-
visaciones, saca a la luz la fuerza creadora, corrige
por su cuenta todos los intentos equivocados. La vida

191
 Sergio García

pública de los países con libertad limitada está tan go-

bernada por la pobreza, es tan miserable, tan rígida,
tan estéril, precisamente porque, al excluirse la demo-
cracia, se cierran las fuentes vivas de toda riqueza y
progreso espiritual. (...).Toda la masa del pueblo debe
participar. De otra manera, el socialismo será decre-
tado desde unos cuantos escritorios oficiales por una
docena de intelectuales.…..
La libertad sólo para los que apoyan al gobierno,
sólo para los miembros de un partido (por numeroso
que éste sea) no es libertad en absoluto. La libertad es
siempre y exclusivamente libertad para el que piensa
de manera diferente.

Luxemburgo escribe en este mismo folleto el siguiente pensamiento sig-

nificativo para la historia del socialismo en el mundo:
Lenin y Trotski implantaron los soviets como única
representación verdadera de las masas trabajadoras.
Pero con la represión de la vida política en el conjun-
to del país, la vida de los soviets también se deterio-
rará cada vez más. Sin elecciones generales, sin una
irrestricta libertad de prensa y reunión, sin una libre
lucha de opiniones, la vida muere en toda institución
pública, se torna una mera apariencia de vida, en la
que sólo queda la burocracia como elemento activo.
Gradualmente se adormece la vida pública, dirigen y
gobiernan unas pocas docenas de dirigentes partida-
rios de energía inagotable y de experiencia ilimitada.
Entre ellos, en realidad, dirigen sólo una docena de
cabezas pensantes, y de vez en cuando se invita a
una élite de la clase obrera a reuniones donde deben
aplaudir los discursos de los dirigentes, y aprobar por
unanimidad las mociones propuestas. En el fondo,
entonces, una camarilla. Una dictadura, por cierto:
no la dictadura del proletariado sino la de un grupo
de políticos, es decir, una dictadura en el sentido bur-
gués, en el sentido del gobierno de los jacobinos (¡la
postergación del Congreso de los Soviets de periodos
de tres meses a seis!). Sí, podemos ir aun más lejos,
esas condiciones pueden causar inevitablemente una
brutalización de la vida pública.

192
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una vez culminada la guerra en 1918 con el saldo de más de 8 mi-

llones de muertos y 6 millones de heridos, Luxemburgo y Liebknecht
salen libres y fundan el Partido Comunista de Alemania oponiéndose al
gobierno socialdemócrata con levantamientos y huelgas; lo que provoca
que Luxemburgo, la “Rosa Roja” como cariñosamente la llaman, fuera ase-
sinada a culatazos el 15 de enero de 1919 y su cuerpo arrojado a las aguas
del Landwehrkanal de Berlín; Liebknecht tiene la misma suerte esa misma
noche, pero lanzado 100 metros lejos en el pequeño lago de Neuen See. La
noche anterior Luxemburgo escribe sus últimas líneas (Obras Escogidas;
2009), entre ellas:

“¡El orden reina en Berlín!”, proclama triunfante

la prensa burguesa, proclaman Ebert y Noske, pro-
claman los oficiales de las “tropas victoriosas, a las
que la chusma pequeñoburguesa de Berlín acoge en
las calles agitando sus pañuelos y lanzando sus ¡hu-
rras!….
¿Cómo no pensar aquí en la borrachera de victoria
de la jauría que impuso el “orden” en París, en la
bacanal de la burguesía sobre los cadáveres de los lu-
chadores de la Comuna?….
La revolución no tiene tiempo que perder, la revo-
lución sigue avanzando hacia sus grandes metas aún
por encima de las tumbas abiertas, por encima de las
“victorias” y de las “derrotas”. La primera tarea de los
combatientes por el socialismo internacional es seguir
con lucidez sus líneas de fuerza, sus caminos.….
“¡El orden reina en Berlín!”, ¡esbirros estúpidos!
Vuestro orden está edificado sobre arena. La revolu-
ción, mañana ya “se elevará de nuevo con estruendo
hacia lo alto” y proclamará, para terror vuestro, entre
sonido de trompetas:
¡Fui, soy y seré!

193
 Sergio García

Vladimir Ilyich Lenin (1870-1924),

revolucio-nario ruso, ya a los 17
años a raíz del fusilamiento de su
hermano Alexander por conspirar
contra el zaris-mo, es confinado en
la aldea de Kazán bajo vigilancia
policial por seguir los mismos pa-
sos. Años después, en 1897, es en-
carcelado en Siberia por tres años.
En los inicios de los años 1900 Le-
nin viaja pro-fusamente por Euro-
pa, contactando líderes socialistas y
comunistas, enfrentado igualmente
ideas reacciona-rias y reformistas
del marxismo; escribiendo en 1908
su primera obra importante, “Ma-
terialismo y Empirio-criticismo”
(Obras Completas; 2009), de la cual leemos:

La sensación depende del cerebro, de los nervios de la retina,

etc., es decir, de la materia organizada de determinada mane-
ra. La existencia de la materia no depende de la sen-sación. La
materia es lo primario.

La sensación, el pensamiento, la conciencia es el

producto supremo de la materia organizada de un
modo especial. Tales son los puntos de vista del ma-
terialismo en general y de Marx y Engels en parti-
cular.….
1) ¿Existe una verdad objetiva, es decir,
puede haber en las representaciones mentales del
hombre un contenido que no dependa del sujeto, que
no dependa ni del hombre ni de la humanidad? 2) Si
es así, las representaciones humanas que expresan la
verdad objetiva ¿pueden expresarla de una vez, por
entero, incondicionalmente, absolutamente o sólo de
un modo aproximado, relativo? Esta segunda cues-
tión es la cuestión de la correlación entre la verdad
absoluta y la verdad relativa.….

194
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La dialéctica -- como ya explicaba Hegel -- com-

prende el elemento del relativismo, de la negación,
del escepticismo, pero no se reduce al relativismo. La
dialéctica materialista de Marx y Engels comprende
ciertamente el relativismo, pero no se reduce a él, es
decir, reconoce la relatividad de todos nuestros cono-
cimientos, no en el sentido de la negación de la verdad
objetiva, sino en el sentido de la condicionalidad his-
tórica de los límites de la aproximación de nuestros
conocimientos a esta verdad.….
La única conclusión que se puede sacar de la opi-
nión, compartida por los marxistas, de que la teoría
de Marx es una verdad objetiva, es la siguiente: yendo
por la senda de la teoría de Marx, nos aproximaremos
cada vez más a la verdad objetiva (sin alcanzarla nun-
ca en su totalidad); yendo, en cambio, por cualquier
otra senda, no podemos llegar más que a la confusión
y la mentira.

En febrero de 1917 la guerra estaba por concluir, el zar Nicolás II,

previendo el avance revolucionario de los soviets, abdica conformando un
gobierno provisional con el apoyo de la burguesía rusa y de los imperia-
lismos internacionales que triunfaban en dicha guerra. Pero es inevitable
que en noviembre de ese mismo año se conformara el primer gobierno co-
munista en la historia de la humanidad con Lenin como su máximo líder,
fundamentado en la dictadura del proletariado.
Ese año, Lenin escribe “Estado y la Revolución” (Obras Completas; 2009)
estableciendo las bases políticas del nuevo gobierno tomando en conside-
ración las ideas de Marx y Engels sobre esta materia, donde destaca:
Según Marx, el Estado es un órgano de domina-
ción de clase, un órgano de opresión de una clase por
otra, es la creación del “orden” que legaliza y afianza
esta opresión, amortiguando los choques entre las cla-
ses. En opinión de los políticos pequeñoburgueses, el
orden es precisamente la conciliación de las clases y
no la opresión de una clase por otra. Amortiguar los
choques significa para ellos conciliar y no privar a las
clases oprimidas de ciertos medios y procedimientos
de lucha para el derrocamiento de los opresores.….
Se forma el Estado, se crea una fuer-
za especial, destacamentos especiales de hom-

195
 Sergio García

bres armados, y cada revolución, al destruir

el aparato del Estado, nos indica bien visiblemente
cómo la clase dominante se esfuerza por restaurar los
destacamentos especiales de hombres armados a su
servicio, cómo la clase oprimida se esfuerza en crear
una nueva organización de este tipo, que sea capaz de
servir no a los explotadores, sino a los explotados.….
La democracia es una forma de Estado, una de las
variedades del Estado. Y, consiguientemente, repre-
senta, como todo Estado, la aplicación organizada y
sistemática de la violencia sobre los hombres. Esto,
de una parte. Pero, de otra, la democracia significa el
reconocimiento formal de la igualdad entre los ciu-
dadanos, el derecho igual de todos a determinar el
régimen del Estado y a gobernar el Estado. Y esto,
a su vez, se halla relacionado con que, al llegar a un
cierto grado de desarrollo de la democracia, ésta, en
primer lugar, cohesiona al proletariado, la clase revo-
lucionaria frente al capitalismo, y le da la posibilidad
de destruir, de hacer añicos, de barrer de la faz de la
tierra la máquina del Estado burgués, incluso la del
Estado burgués republicano, el ejército permanen-
te, la policía, la burocracia, y de sustituirla por una
máquina más democrática, pero todavía estatal, bajo
la forma de las masas obreras armadas, como paso ha-
cia la participación de todo el pueblo en las milicias.

Lenin enfrenta diversos enemigos políticos al extremo que, en agosto de

1918, recibe tres tiros por parte de un miembro del partido socialista revo-
lucionario, resintiendo su salud de manera determinante. Simultáneamen-
te, Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Canadá y Japón apoyan las fuerzas
contrarrevolucionarias, los rusos blancos, los cosacos reaccionarios, entre
otros movimientos apertrechados militarmente para enfrentar al régimen
comunista en amplias regiones rusas.
En 1921, Lenin promulga la nueva política económica con el eslogan desa-
rrollista de “emular el capitalismo” impulsando la industria, la agricultura y
el sistema energético en toda Rusia. Un año después, Lenin sufre varios in-
fartos cerebro-vasculares que lo postran en cama hasta su muerte prematura
cuando apenas contaba 53 años de edad. Sus restos aún hoy reposan embal-
samados en el mausoleo que lleva su nombre en la plaza roja junto a los mu-
ros del Kremlin. Un año antes de su muerte Lenin escribe su “Testamento”,

196
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

en el cual advierte el excesivo poder concentrado en Stalin, proponiendo

sustituirlo por otro más tolerante, leal, atento y menos caprichoso.

Lev Davídovich Bronstein

(1877-1940), mejor conocido bajo
el seudónimo de León Trotski, es
un político socialista nacido en
Ucrania de origen judío, protago-
nista de la revolución soviética al
mando de los ejércitos rojos que
enfrenta exitosamente a los rusos
blancos y fuerzas extranjeras.

Anteriormente, participa en
la revolución de 1905 en San
Petersburgo, un movimiento
insurreccional que fracasa estre-
pitosamente; siendo apresado y
confinado en Siberia. Le conti-
núan años de definición entre las
ideas bolcheviques y menchevi-
ques, hasta convencerse de la razón que tienen los primeros, ingresando
al Partido Comunista de la Unión Soviética como miembro de su Comité
Central.

Gran aliado de Lenin, Trotsky llega al cargo de Comisario de Guerra,

pero una vez fallecido su amigo, cae en desgracia frente a sus detractores,
siendo deportado al extranjero en 1929. Trotsky en su obra “La Revolu-
ción Permanente”, (Obras Completas; 2009) escrita en 1930, advierte sobre
la necesidad de unir en revolución a obreros y campesinos, estos últimos
fronterizos con la clase pequeña burguesía, como él señala:
la teoría de la revolución permanente significa que
la resolución íntegra y efectiva de sus fines democrá-
ticos y de su emancipación nacional tan sólo puede
concebirse por medio de la dictadura del proletariado,
empuñando éste el poder como caudillo de la nación
oprimida y, ante todo, de sus masas campesinas.….
Sin la alianza del proletariado con los campesinos,
los fines de la revolución democrática no sólo no pue-
den realizarse, sino que ni siquiera cabe plantearlos
seriamente. Sin embargo, la alianza de estas dos cla-

197
 Sergio García

ses no es factible más que luchando irreconciliable-

mente contra la influencia de la burguesía liberal-
nacional.….
El campesino sigue al obrero o al burgués. Esto sig-
nifica que la “dictadura democrática del proletariado
y de los campesinos” sólo es concebible como dicta-
dura del proletariado arrastrando tras de sí a las
masas campesinas.
La dictadura democrática del proletariado y de los
campesinos, en calidad de régimen distinto por su
contenido de clase a la dictadura del proletariado, sólo
sería realizable en el caso de que fuera posible un par-
tido revolucionario independiente que encarnara
los intereses de la democracia campesina y pequeño
burguesa en general, un partido capaz, con el apoyo
del proletariado, de adueñarse del poder y de implan-
tar desde él su programa revolucionario.….
Como lo atestigua la experiencia de toda la histo-
ria contemporánea, y sobre todo, la de Rusia duran-
te el último cuarto de siglo, constituye un obstáculo
invencible en el camino de la creación de un partido
campesino la ausencia de independencia económi-
ca y política de la pequeña burguesía y su profunda
diferenciación interna, como consecuencia de la cual
las capas superiores de la pequeña burguesía (de los
campesinos) en todos los casos decisivos, sobre todo
en la guerra y la revolución, van con la gran bur-
guesía, y los inferiores con el proletariado, obligando
con ello al sector intermedio a elegir entre los polos
extremos.….
La dictadura del proletariado, que sube al poder en
calidad de caudillo de la revolución democrática, se
encuentra inevitable y repentinamente, al triunfar,
ante objetivos relacionados con profundas transfor-
maciones del derecho de propiedad burguesa, La re-
volución democrática se transforma directamente en
socialista, convirtiéndose con ello en permanente.

En 1936, Trotsky escribe otra obra “La Revolución Traicionada” (Obras

Completas; 2009) con una clara denuncia de los desmanes de Stalin al fren-
te de la Unión Soviética sumida en la victoria de la burocracia sobre las

198
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

masas, lo que llamó Trotsky el Termidor soviético; de ella resaltamos:

Sería ingenuo creer que Stalin, desconocido por las

masas, surgió repentinamente de los bastidores arma-
do de un plan estratégico completamente elaborado.
No. Antes de que él hubiera previsto su camino, la
burocracia lo había adivinado; Stalin le daba todas las
garantías deseables: el prestigio del viejo bolchevique,
un carácter firme, un espíritu estrecho, una relación
indisoluble con las oficinas, única fuente de su in-
fluencia personal.….
De la democracia del partido no quedan más que re-
cuerdos en la memoria de la vieja generación. Con ella
se ha evaporado la democracia de los soviets, de los
sindicatos, de las cooperativas, de las organizaciones
deportivas y culturales. La jerarquía de los secretarios
domina sobre todo y sobre todos. … El viejo partido
bolchevique ha muerto y ninguna fuerza será capaz
de resucitarlo.

Mao Tse-Tung (1893-1976), po-

lítico y revolu-cionario chino, es
militante del Partido Comunista
de China a los 27 años de edad, lle-
gando a ser miembro del Comité
Central dos años después.

Su primera obra importante es el

“Informe sobre una Investigación
del Movimiento Campesino de
Hunan” (Biblioteca; 2009) escrito
en 1927, año cuando inicia la gue-
rra civil que dura 23 años. En este
informe Mao resalta la importancia
del campesinado en toda lucha re-
volucionaria de corte socialista. De
su texto hay que destacar:

199
 Sergio García

Los campesinos dirigen su ata-que principal contra

los déspo-tas locales, shenshi malvados y terratenien-
tes sin ley, y de paso atacan las ideas e instituciones
patriarcales, a los funcionarios corruptos de la ciudad
y las malas costumbres en el campo. Por su potencia
y su ímpetu,

En 1938, Trotsky impulsa la creación de la IV Internacional, constituida

en París en una conferencia donde acudieron diversos partidos comunistas
del mundo, centrados en la teoría de la revolución permanente de Trotsky;
enfrentando a su vez al estalinismo. Dos años después Trotsky sufre dos
atentados en México, el último logrando su objetivo al ser asesinado de un
picazo en la cabeza.

Por su potencia y su ímpetu, este ataque es como

una tempestad; quienes se inclinan ante él sobreviven,
y quienes le oponen resistencia sucumben. Como re-
sultado, los privilegios milenarios de los terratenien-
tes feudales caen hechos añicos, y toda su dignidad y
arrogancia son arrastradas por el suelo. Derrocado el
poder de los terratenientes, las asociaciones campesi-
nas han pasado a ser los únicos órganos de Poder, y se
ha hecho realidad la consigna de “Todo el Poder a las
asociaciones campesinas!”….
Una revolución es una insurrección, es un acto de
violencia mediante el cual una clase derroca a otra.
La revolución en el campo es una revolución median-
te la cual el campesinado derroca el poder de la clase
terrateniente feudal. Sin recurrir a la máxima fuerza,
el campesinado jamás lograría derrocar el poder de los
terratenientes, profundamente arraigado a través de
los milenios….
Los métodos empleados por los campesinos para
asestar golpes políticos a los terratenientes son, en
resumen, los siguientes: Revisión de las cuentas….
Multas…. Imposición de contribucio-nes…. Pro-
testas…. Manifestaciones masivas…. Desfiles con
cucu-ruchos de papel por las aldeas…. Reclusión en

200
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

la cárcel distrital…. Destierros…. Fusilamientos….

Prohibición de la salida de los cereales, del alza de su
precio y de su acaparamiento para la especulación…..
Prohibición del alza de los arriendos y los depósitos
de garantía; propaganda en favor de su rebaja….Pro-
hibición de la cancelación de los arrendamientos….
Reducción de los intereses.

Ese mismo año, Mao se suma en Hunan al levantamiento de la “Cosecha

de Otoño”, por lo que casi es fusilado, pero su esposa no corre con la mis-
ma suerte siendo vilmente asesinada. Mao tiene entonces que emprender
la lucha guerrillera en el sudeste de China con sucesivas derrotas y triun-
fos. En 1931, Japón invade China ocupando las provincias de Mongolia
y Manchuria, por lo que Mao y sus camaradas recorren cientos de kiló-
metros para combatirlos en corta alianza con el gobierno conformando el
frente único antijaponés.
Durante catorce años se enfrentan japoneses y chinos, y en 1945 Japón
se rinde ante las fuerzas aliadas después del genocidio ocurrido en Hi-
roshima y Nagasaki con el estallido de dos bombas nucleares por parte
de los Estados Unidos de Norteamérica. Una vez retirados los ejércitos
japoneses, se reinicia de nuevo la guerra civil, logrando Mao y el Partido
Comunista de China el definitivo triunfo en 1949 después de dos décadas
de lucha; estableciéndose la República Popular China con una constitución
comunista fundamentada en el pensamiento marxista-leninista.
Como presidente del partido por varios años dirigiendo el gobierno,
Mao inicia el “Movimiento de las Flores” para depurar el proceso revo-
lucionario; así mismo, “El Gran Salto Adelante”, como plan económico
alterno al soviético con mayor impulso sobre las medidas agrícolas, y la
“Revolución Cultural” para profundizar el socialismo. A los 82 años de
edad Mao muere en 1976 por mal de Parkinson.
En 1967, Mao define las siguientes directrices referidas al plan estratégi-
co de la revolución cultural proletaria (Biblioteca; 2009):
Este documento podría difundirse en todo el país
para que se cumplan sus disposiciones. El Ejército
debe dar entrenamiento militar y político en las uni-
versidades, escuelas de enseñanza media y en los cur-
sos más avanzados de la escuela primaria, etapa por
etapa y grupo por grupo. Tendría que ayudar a la re-
apertura de las escuelas, al fortalecimiento de la orga-
nización, a la constitución de los principales órganos,
siguiendo el principio de la combinación “tres en uno”

201
 Sergio García

y cumpliendo la tarea de “lucha-crítica- transforma-

ción”. Previamente debería realizar experimentos en
lugares elegidos y adquirir experiencia para sólo en-
tonces difundir esta experiencia gradualmente Y debe
persuadirse a los estudiantes para que implementen la
enseñanza de Marx de que sólo cuando toda la huma-
nidad esté emancipada, el proletariado habrá logrado
su emancipación final, y que, por lo tanto, no deben
excluir en el entrenamiento político y militar a los
profesores o dirigentes que hayan cometido errores.
Excepto los ancianos y los enfermos, debe admitirse a
estas personas en estas actividades a fin de facilitar su
conversión. Si todo esto se cumple concienzudamen-
te, no es difícil resolver los problemas.

Este es uno de los últimos escritos de Mao Tse-Tung debido a la en-

fermedad que sufre, impidiéndole producir intelectualmente con mayor
profusión por ochos años antes de fallecer.

Antonio Gramsci (1891-1937), filóso-

fo y políti-co italiano, quien contando
apenas tres años de edad tiene una
seria caída que le ocasiona una defor-
mación en la columna impidiéndole
un normal crecimiento y ocasionán-
dole fuertes dolores en toda su vida.
Gramsci se inicia en la vida
política gracias a su hermano Genaro
quien era militante socialista. A los 25
años empieza a escribir varios artí-
culos con ideas marxistas en los pe-
riódicos de corta duración “La Cittá
Futura”, “Avanti” y “El Grito del
Pueblo”.
En 1919 Gramsci publica en
Turín junto a otros camaradas el pri-
mer número de la revista “Orden
Nue-vo” con orientación proletaria,
asumiendo la secretaría de redacción.
En ella Gramsci promueve fuertemente la creación de los consejos de fábri-
ca.

202
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Al respecto, escribe en esta revista un artículo sobre “El Consejo de

Fabrica” (1920) con las siguien-tes ideas:

El proceso real de la revolución proletaria no pue-

de identificarse con el desarrollo y la acción de las
organizaciones revolucionarias de tipo voluntario y
contractual, como son el partido político y los sindi-
catos de oficio, organizaciones nacidas en el campo
de la democracia burguesa,….decimos que el período
actual es revolucionario porque la clase obrera tiende
con todas sus fuerzas, con toda su voluntad, a fundar
su Estado. Por eso decimos que el nacimiento de los
Consejos de fábrica representa un grandioso acon-
tecimiento histórico, representa el comienzo de una
nueva Era de la historia del género humano: con ese
nacimiento el proceso revolucionario ha salido a la luz
y ha entrado en la fase en la cual puede ser contro-
lado y documentado….. el partido y el sindicato no
han de situarse como tutores o superestructuras ya
constituidas de esa nueva institución en la que cobra
forma histórica controlable el proceso histórico de la
revolución…

En otros artículos publicados en la misma revista ese mismo año,

titulados “Sindicatos y Consejos (I) y (II)” (1920), Gramsci afirma:
Mientras el sindicato se basa en el individuo, el
consejo se basa en la unidad orgánica y concreta del
oficio que se realiza en el disciplinamiento del proceso
industrial.….
El consejo tiende, por su espontaneidad revolucio-
naria, a desencadenar en todo momento la guerra de
clases; el sindicato, por su estructura burocrática,
tiende a que la guerra de clases no se desencadene
nunca.
La fuerza del consejo consiste en el hecho de que
está estrechamente unido a la conciencia de la masa
obrera, es la conciencia misma de la masa obrera que
quiere emanciparse con autonomía, que quiere afir-
mar su libertad de iniciativa en la creación de la his-
toria: toda la masa participa en la vida del consejo y

203
 Sergio García

siente que es algo gracias a esta actividad.

A partir de otros escritos, Gramsci confronta abiertamente a los

militantes liberales y socialdemócratas del partido socialista, quienes no
acataban las orientaciones de la Internacional Comunista en el sentido de
desprenderse de ideas reformistas y revisionistas sobre el pensamiento
marxista. Por ello, Gramsci en común acuerdo con una gran militancia
socialista inconforme, deciden conformar el Partido Comunista Italiano
(PCI) en 1921 en la ciudad de Livorno, adhiriendo el partido a la Interna-
cional Comunista.
En 1924 es electo diputado por el PCI, en momentos de cruentos
enfrentamientos con los fascistas, llegando a ocupar el cargo de Secretario
del PCI en 1926. Ese mismo año se desata la represión a manos de Musso-
lini como primer ministro de la monarquía italiana.
Gramsci es arrestado violando su inmunidad parlamentaria, y encerra-
do en la cárcel de San Vitore de la ciudad de Milán condenado a prisión
por 20 años junto a otros camaradas del PCI; sin embargo muere diez años
después de múltiples dolencias. Su permanencia en la cárcel nunca le im-
pidió escribir numerosos documentos históricos y políticos, entre ellos sus
“Cuadernos de la Cárcel”.
De primer cuaderno extraemos algunas líneas de la sección “Hegemonía
y División de Poderes” (1931), en el cual Gramsci rechaza la hegemonía de
la sociedad civil representada, por ejemplo, por la Iglesia y al Estado como
sociedad política monopolizada por las clases dominantes:
La división de los poderes y toda la discusión surgi-
da alrededor de su realización, así como la dogmática
jurídica nacida de su advenimiento, son el resultado
de la lucha entre la sociedad civil y la sociedad po-
lítica de un determinado período histórico, con un
cierto equilibrio inestable de clases, determinado por
el hecho de que ciertas categorías de intelectuales (al
servicio directo del Estado, en especial burocracia ci-
vil y militar) están aún demasiado ligadas a las viejas
clases dominantes.….
Toda la ideología liberal, con sus fuerzas y sus de-
bilidades, puede ser comprendida en el principio de la
división de los poderes y entonces se pone en eviden-
cia cuál es la fuente de la debilidad del liberalismo:
es la burocracia, esto es, la cristalización del personal
dirigente, que ejerce el poder coercitivo y que hasta
cierto punto se transforma en casta. De allí la reivin-

204
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

dicación popular de la elegibilidad de todos los cargos,

reivindicación que es el punto extremo de liberalis-
mo y al mismo tiempo su disolución (principio de la
Constituyente en permanencia, etc;..).

En la revista “Lo Stato Operaio” un artículo de Gramsci titulado

“Algunos Temas sobre la Cuestión Meridional” (1930), resulta de gran
trascendencia por el concepto que Gramsci posee sobre la hegemonía del
proletariado, así como el del intelectual orgánico, añadiendo que todos los
seres humanos son intelectuales; de ahí las siguientes ideas:
Para ser capaz de gobernar como clase, el proleta-
riado tiene que despojarse de todo residuo corporativo,
de todo prejuicio o de incrustación sindicalista. ¿Qué
significa eso? Que no sólo hay que superar las distin-
ciones que existen entre las diversas profesiones, sino
que, para conquistar la confianza y el consenso de los
campesinos y de algunas categorías semiproletarias
de las ciudades, hay que superar también algunos pre-
juicios y vencer ciertos egoísmos que pueden subsistir
y subsisten en la clase obrera como tal, aunque en su
seno hayan desaparecido ya los particularismos profe-
sionales. El metalúrgico, el carpintero, el albañil, etc.,
tienen que pensar no ya sólo como proletarios, y no
como metalúrgico, carpintero, albañil, etc., sino que
tienen que dar un paso más: tienen que pensar como
obreros miembros de una clase que tiende a dirigir a
los campesinos y a los intelectuales, como miembros
de una clase que puede vencer y puede constituir el
socialismo sólo si está ayudada y seguida por la gran
mayoría de esos estratos sociales. Si no se obtiene eso,
el proletariado no llega a ser clase dirigente,…, a no-
sotros nos interesan los intelectuales como masa, y
no sólo como individuos. Es sin duda importante y
útil para el proletariado que uno o más intelectuales,
individualmente, se adhieran a su programa y a su
doctrina, se fundan con el proletariado, se conviertan
en parte de él y se sientan parte de él. El proletariado
es, como clase, pobre en elementos organizativos, y
no tiene ni puede formarse un estrato propio de inte-
lectuales sino muy lentamente, muy fatigosamente,
y sólo después de la conquista del poder estatal. Pero

205
 Sergio García

también es importante que en la masa de los intelec-

tuales se produzca una fractura de carácter orgánico,
históricamente caracterizada; que se forme, como for-
mación de masas, una tendencia de izquierda en el
sentido moderno de la palabra, o sea orientada hacia
el proletariado revolucionario.

Nguyen Tat Thanh (1890-1969), mejor

conoci-do como Ho Chi Minh, es un po-
lítico revolucionario vietnamita que com-
bate el imperialismo en su país, primero
enfrenta a Francia, a Japón y después a los
Estados Unidos de Norteamérica.
En sus años mozos vive en Londres,
París, Moscú y Beijing, escribiendo fre-
cuentemente en di-versos periódicos y
militando en varios partidos so-cialistas
europeos y asiáticos.
En China sufre cárceles y torturas, or-
ganizando sublevaciones e insurrecciones
armadas. En 1927 funda en Hong Kong,
junto a otros compatriotas, el Partido Co-
munista de Vietnam y en 1930 el Partido
Comunista en Indochina con el siguiente
programa (Obras Escogidas; 2009):

Obreros, campesinos, soldados, jóvenes, estudiantes!

Compatriotas oprimidos y explotados!
El Partido Comunista de Indochina ha sido fundado. Es el
partido de la clase trabajadora. Ayudar a la clase proletaria
dirigir la revolución para luchar por todos los oprimidos y
explotados. De ahora en adelante debemos enarbolar el par-
tido, ayudarlo y seguirlo para implementar las siguientes
consignas:
1. Derrocar al imperialismo francés, al feudalismo, y a la cla-
se
capitalista reaccionaria de Vietnam.
2. Hacer que Indochina sea completamente independiente.
3. Establecer un gobierno de obreros, campesinos y solda-
dos.

206
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

4. Confiscar los bancos y otras empresas pertenecientes a los

imperialistas y ponerlos bajo el control del gobierno de
obreros,
campesinos y soldados.
5. Confiscar las plantaciones y propiedad pertenecientes a
los
imperialistas y la clase capitalista reaccionaria de Viet-
nam.
6. Implementar la jornada de ocho horas.
7. Abolir la deuda pública y el impuesto al votante. Desha-
cernos de
impuestos injustos que golpean a los pobres.
8. Devolver plena libertad a las masas.
9. Implementar la educación universal.
10. Implementar la igualdad entre el hombre y la mujer.

En 1940 Minh se incorpora a la lucha de guerrillas contra los inva-

sores japoneses. Una vez rendida Japón, Minh conforma en 1945 el Frente
de Liberación de Vietnam y constituye en Hanoi, la República Democrá-
tica de Vietnam con una constitución socialista. En 1948, Minh escribe las
siguientes “Acciones que deben hacerse y que no debe hacerse” (Obras
Escogidas; 2009) dirigidas a los cuadros del Partido:
La nación descansa en el pueblo.
Para la resistencia y la reconstrucción nacionales, las fuerzas
esenciales residen en el pueblo. Por eso, en sus relaciones o su
vida común con el pueblo, todos los combatientes del ejército,
todos los cuadros, ya sea que trabajen en los organismos del
gobierno o en las organizaciones populares, deben recordar y
poner en práctica estos doce puntos:
Seis acciones que «no deben hacerse»:
1. No hacer nada que pueda perjudicar los huertos, terrenos
y cultivos de la población; no ensuciar ni dañar sus casas y
sus muebles.
2. No insistir demasiado en comprar o pedir lo que la gente
no quiere vender ni prestar.
3. No llevar aves vivas a las casa de nuestros compatriotas
monta-ñeses.
4. No faltar nunca a nuestra palabra.
5. No atentar contra las creencias o costumbres populares,
no acostarse ante el altar de los antepasados, no poner los
pies sobre el hogar, no tocar música en la casa, etc.

207
 Sergio García

6. No hacer ni decir nada que pueda hacer creer a los habitan-

tes que les despreciamos.
Seis acciones que “deben hacerse»:
1. Ayudar efectivamente a la población en sus trabajos co-
tidianos (cosecha, recolección de leña, transporte de agua,
reparaciones...)
2. De acuerdo con sus posibilidades, realizar compras para la
gente que habita lejos del mercado (comprarles cuchillos, sal,
agu-jas, hilo, plumas, papel...)
3. En las horas de ocio, contar anécdotas alegres, simples y
útiles para la resistencia sin traicionar los secretos de la de-
fensa nacio-nal.
4. Enseñar el alfabeto y las nociones de higiene más simples.
5. Estudiar las costumbres regionales para comprenderlas
bien, en primer lugar para ganar la simpatía de los habitan-
tes, luego para explicarles poco a poco por qué es conveniente
ser menos supersti-ciosos.
6. Hacerle sentir a la población que somos serios, trabajado-
res, disciplinados.

Sin embargo, Francia no desiste de su posesión colonial e invade mili-

tarmente a Vietnam sucediéndose una guerra desigual, aunque en 1954 ocu-
rre la famosa batalla de Dien Bien Phu donde son derrotados y expulsados los
franceses. Minh es proclamado entonces Presidente de la República.

Inmediatamente entra en juego

Estados Unidos montando un go-
bierno títere al sur de Vietnam, tra-
tando de impedir el avance del go-
bierno de Minh, pero una vez más,
después de 20 años de guerra, son
expulsados los norteamericanos y se
conforma definitivamente en 1975 la
República Democrática de Vietnam;
no pudiendo Minh ver tal victoria
sorprendido por muerte natural, 6
años antes. Sus restos reposan en el
Mausoleo Ho Chi Minh, en Hanoi.

Ernesto “Ché” Guevara (1928-

1967), médico y político argentino, es

208
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

un gran ideólogo socialista y protagonista de la lucha armada y guerrillera

en Cuba que depone al dictador Fulgencio Batista en 1959. Se inicia como
militante comunista en Guatemala a fina-les de 1953 junto al cubano Anto-
nio “Ñïco” López; testigos del golpe de estado contra el presidente Jaco-bo
Arbenz y expulsados a México seis meses después.
En este país el Ché conoce a Fidel Castro entre otros dirigentes de iz-
quierda latinoamericanos refu-giados debido a los cruentos golpes milita-
res que se sucedían en la región. Se inscribe en el Movimiento 26 de Julio
entrenándose militarmente para derrocar al dictador cubano. En 1956 es-
cribe el siguiente “Canto a Fidel”:
Vámonos
ardiente profeta de la aurora
por recónditos senderos inalámbricos
a liberar el verde caimán que tanto amas.
Cuando suene el primer disparo y se despierte
en virginal asombro la manigua entera
allí , a tu lado, seremos combatientes,
nos tendrás.
Cuando tu voz derrame hacia los cuatro vientos
reforma agraria, justicia, pan, libertad,
allí a tu lado, con idéntico acento,
nos tendrás…
Y si en nuestro camino se interpone el hierro,
pedimos un sudario de cubanas lágrimas
para que se cubran los guerrilleros huesos
en el tránsito de la historia americana. Nada más.

A finales de 1956 el Ché desembarca al sur de Cuba junto a Fidel Castro

entre otros combatientes adentrándose en la sierra maestra para desarrollar
una lucha guerrillera que se extiende por toda la isla durante cuatro años; asu-
miendo el poder en enero de 1959. El Ché Guevara es un líder fundamental de
la revolución cubana asumiendo diversas responsabilidades, entre ellas la de
ministro de industria y presidente del banco nacional desde donde emprende
un proceso de nacionalización de diversas empresas y el acercamiento con los
países comunistas de Europa y del bloque soviético en materia económica y
comercial.
El Ché es muy persuasivo para convencer al pueblo cubano a realizar el
trabajo voluntario como clara expresión socialista de la conciencia revolucio-
naria, ante la perversa división del trabajo alienado propio del sistema capi-
talista. En su discurso en la entrega de certificados de trabajo comunista en el
Ministerio de Industrias: “Una actitud nueva frente al trabajo” (1964), señala:

209
 Sergio García

…el trabajo voluntario fundamentalmente es el

factor que desarrolla la conciencia de los trabajadores
más que ningún otro….el trabajo voluntario es la ex-
presión genuina de la actitud comunista ante el tra-
bajo, en una sociedad donde los medios fundamenta-
les de producción son de propiedad social….el trabajo
voluntario es una escuela creadora de conciencia, es
el esfuerzo realizado en la sociedad y para la sociedad
como aporte individual y colectivo, y va formando esa
alta conciencia que nos permite acelerar el proceso del
tránsito hacia el comunismo.

Otro discurso del Ché pronunciado en la Organización de la Naciones

Unidas, en diciembre (Obras Escogidas; 1964), perdurará por siempre en
la memoria de la humanidad al proclamar:

Me siento patriota de América Latina, de cualquier

país de América Latina, en el modo más absoluto, y
tal vez, si fuera necesario, estaría dispuesto a dar mi
vida por la liberación de cualquier país latinoamerica-
no, sin pedir nada a nadie,….

Con este fin de internacionalizar la revolución socialista, el Ché viaja al

Congo a principios de 1965 donde escribe una carta a un amigo urugua-
yo, Carlos Quijano del semanario Marcha, con el título “El socialismo y el
hombre en Cuba” (1965) de donde destacamos las siguientes líneas:
Es común escuchar de boca de los voceros capitalis-
tas, como un argumento en la lucha ideológica contra
el socialismo, la afirmación de que este sistema social
o el período de construcción del socialismo al que esta-
mos nosotros abocados, se caracteriza por la abolición
del individuo en aras del Estado.…
Lo difícil de entender, para quien no viva la expe-
riencia de la Revolución, es esa estrecha unidad dia-
léctica existente entre el individuo y la masa, donde
ambos se interrelacionan,….Lo importante es que los
hombres van adquiriendo cada día más conciencia de
la necesidad de su incorporación a la sociedad y, al
mismo tiempo, de su importancia como motores de la
misma…. Hacemos todo lo posible por darle al trabajo

210
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

esta nueva categoría de deber social y unirlo al desa-

rrollo de la técnica, lo que dará condiciones para una
mayor libertad…..Nosotros, socialistas, somos más li-
bres porque somos más plenos; somos más plenos por
ser más libres…

Un año después el Ché viaja a Bolivia, donde muere combatiendo en octu-

bre de 1967. Antes de dejar a sus hijos en Cuba les escribe la siguiente carta:
A mis hijos,
Queridos Hildita, Alcidita, Camilo, Celia y Ernesto:
Si alguna vez tienen que leer esta carta, será porque yo
no esté entre ustedes.
Casi no se acordarán de mí y los más chiquitos no re-
cordarán nada.
Su padre ha sido un hombre que actúa como piensa y,
seguro, ha sido leal a sus convicciones.
Crezcan como buenos revolucionarios. Estudien mu-
cho para poder dominar la técnica que permite dominar
la naturaleza. Acuérdense que la Revolución es lo im-
portante y que cada uno de nosotros, solo, no vale nada.
Sobre todo, sean siempre capaces de sentir en lo más
hondo cualquier injusticia cometida contra cualquiera
en cualquier parte del mundo. Es la cualidad más linda
de un revolucionario.
Hasta siempre hijitos, espero verlos todavía. Un beso
grandote y un gran
abrazo de
Papá.

Los restos del Ché, junto a

quienes lo acompañaron en sus
últimos meses de vida, reposan
en la ciudad cubana de Santa Cla-
ra, en un hermoso e imponente
memorial.

Paulo Freire (1921-1997), polí-

tico y peda-gogo brasileño, es un
insigne educador socialis-ta que
sufre cárcel y exilio durante las

211
 Sergio García

dictadu-ras que se sucedieron en Brasil por veinte años: 1964 (Humberto

Castelo Branco), 1967 (Arthur Da Costa e Silva), 1970 (Emilio Garrastazú
Mé-dici), 1974 (Ernesto Gei-sel) y 1979 (Joao Bap-tista de Oliveira Figue-
redo).

Freire se inscribe en la educación para la li-beración y la independencia,

en una pedagogía humanista, de la creatividad, de la conciencia, di-rigida
a promover cambios y transformaciones profundas en las realidades. Su
obra más conoci-da es “Pedagogía del Oprimido” (1970) donde escribe en
Santiago de Chile, lo siguiente acerca de la libertad y la radicalización:

El miedo a la libertad, del que, necesariamente, no

tiene conciencia quien lo padece, lo lleva a ver lo que
no existe. En el fondo, quien teme a la libertad se refu-
gia en la “seguridad vital”, para usar la expresión de
Hegel, prefiriéndola a la “libertad arriesgada”.……
La sectarización es siempre castradora por el fa-
natismo que la nutre. La radicalización, por el con-
trario, es siempre creadora, dada la criticidad que la
alimenta. En tanto la sectarización es mítica, y por
ende alienante, la radicalización es crítica, y por ende,
liberadora.…..
¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará pre-
parado para entender el significado terrible de una
sociedad opresora?. ....
¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la ne-
cesidad de la liberación? Liberación a la que no llega-
rán por casualidad, sino por la praxis de la búsqueda;
por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad
de luchar por ella.…..
La unión de los oprimidos es realmente indispensa-
ble al proceso revolucionario y ésta le exige al proceso
que sea, desde su comienzo, lo que debe ser: acción
cultural.…..
Solo estas formas de acción que se oponen, por un
lado, a los discursos verbalistas inoperantes y, por el
otro, al activismo mecanicista, pueden oponerse tam-
bién a la acción divisora de las élites dominadoras y
dirigir su atención en dirección a la unidad de los
oprimidos.

212
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Veintitrés años después, en 1992, de regreso a su país, en Sao Paulo,

Freire escribe “La Pedagogía de la Esperanza”, un reencuentro con la pe-
dagogía del oprimido, como el mismo la titula; obra que escribe producto
de las vivencias, los innumerables encuentros, discusiones y debates que
presencia por años en torno a este tema.
“El objetivismo mecanicista niega a la subjetividad todo papel en el proceso
histórico”, afirma Paulo Freire en esta obra (1993), donde escribe igualmen-
te sobre la necesaria democratización de la escuela pública, de la forma-
ción permanente de sus educadoras y educadores, incluyendo vigilantes,
cocineras; así como una mayor injerencia de la familia en los destinos de la
escuela:
A la democratización de la escuela pública, tan des-
cuidada por los gobiernos militares, que, en nombre
de la salvación del país de la plaga comunista y de la
corrupción, estuvieron cerca de destruirla.

Freire seguidamente describe en esta obra sus años de exilio en varios

países, incluyendo la experiencia del terrible golpe militar chileno de 1973
consecuencia de la estúpida rigidez, intolerancia y sectarismo imperante
en las fuerzas adheridas al gobierno de Allende:

Se vivía, sin embargo, la intolerancia, la negación

de las diferencias. La tolerancia no era lo que debe ser:
la virtud revolucionaria que consiste en convivir con
quienes son diferentes para poder luchar contra quie-
nes son antagónicos.
La intensidad con que se vivían las contradicciones,
el desnudamiento de la razón de ser de las mismas,
la velocidad con que se daban los hechos, el clima
histórico de la década, no sólo en Chile, ni tampoco
únicamente en América Latina, todo eso iba haciendo
posible que la necesaria radicalidad con que apasio-
nadamente se luchaba se distorsionara en posiciones
sectarias que, restringiendo y estrechando la lectura
del mundo y la comprensión de los hechos, hiciera
rígidas y autoritarias a la mayoría de las fuerzas de
izquierda.

213
 Sergio García

Fidel Castro (1926- ), político

revoluciona-rio cubano, ha sido
en Latinoamérica y El Caribe un
valuarte del pensamiento de la
emancipación y socialista; realiza
sus estudios primarios en cole-
gios religiosos graduándose de
abogado a los 24 años de edad.
En 1953 participa en su primera
incursión an-tidictatorial asaltan-
do el Cuartel Moncada, pero fra-
casa siendo encarcelado y senten-
ciado a 15 años de prisión. En el
juicio se defiende con un discurso
histórico que culmina con el si-
guiente párrafo:
En cuanto a mí, sé que la cárcel
será dura como no la ha sido nunca para nadie, preñada de amena-
zas, de ruin y cobarde ensañamiento, pero no la temo, como no temo
la furia del tirano miserable que arrancó la vida a setenta hermanos
míos. Condenadme, no importa. La historia me absolverá.

Dos años después, luego de una amnistía general, es deportado a Esta-

dos Unidos para luego viajar a México. En 1956, Castro, el Che Guevara
y 82 camaradas más reingresan a Cuba desarrollando una insurrección
guerrillera que comienza por la Sierra Maestra al sur de la isla y termina
triunfante entrando en la Habana a comienzos de 1959.
Desde entonces, Castro ha ocupado los cargos de primer ministro y pre-
sidente de Cuba hasta el año 2008, cuando se retira por problemas de sa-
lud. Al inicio de la revolución, Castro no cree en la doctrina comunista,
pero son los avatares sobre el desarrollo de la lucha emprendida contra el
imperio estadounidense que lo conduce a él y al Ché Guevara a crear en
1963 el Partido Unido de la Revolución Socialista y en 1965 el Partido Co-
munista de Cuba (PCC), como órganos supremos de la revolución.
En el discurso de enero de 1962, pronunciado en la plaza de la revolu-
ción, por primera vez Castro promueve la construcción de socialismo en
Cuba:
El proceso revolucionario de Cuba comenzó con las
etapas de liberación nacional, comenzó desarrollando
una serie de medidas correspondientes a aquella eta-

214
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

pa; la Revolución continúa hacia nuevas etapas, una

vez cumplidas las primeras. La Revolución entra en
la etapa de la construcción del socialismo, una vez
cumplidas las tareas de liberación nacional.….
Por eso, tres cosas son importantes en este año: pri-
mero, la defensa de la patria frente a los planes ene-
migos; segundo, la organización, la formación de con-
ciencia revolucionaria. Y sobre esto, sobre esto, no se
puede decir quién sea segundo o qué es primero: ¡Todo
es primero aquí, porque la conciencia es imprescindi-
ble si queremos cumplir todas nuestras tareas!; sin
conciencia revolucionaria siempre presente, no ha-
bría invencible defensa de la patria; y sin conciencia
revolucionaria, no podríamos cumplir la otra tarea,
la tarea de planificar, la tarea de desarrollar nuestra
economía. Y ahí tenemos las tres cosas: a fortalecer la
conciencia, la defensa y la economía.

En 1976 se proclama mediante referéndum popular la nueva constitución

de Cuba sustentada en el marxismo-leninismo con un gobierno fundado
en la democracia socialista, la unidad del poder, el centralismo democrá-
tico y el PCC como vanguardia organizada de la clase obrera que dirige a
la sociedad y el Estado.
Recientemente, en abril del año 2009, Castro señala en sus reflexiones,
enfrentar dos problemas mundiales: la crisis financiera y el ambiente glo-
bal (Otro Gran Problema del Mundo Actual; 2009):
La crisis financiera no es el único problema; hay
otro peor porque tiene que ver no con el modo de pro-
ducción y distribución, sino con la propia existencia.
Me refiero al cambio climático.….
enormes volúmenes de agua que se acumulan en las
montañas de hielo de la región Antártica, se derriten
aceleradamente a ojos vista, como consecuencia del
nefasto gas lanzado hasta hoy, y que seguirá lanzán-
dose durante incontables años.….
Los países más desarrollados, opina el Banco [Mun-
dial], se encuentran en una peor situación, pues su-
frirán una clara contracción. Es probable, afirma, que
la necesidad de financiación externa de los países en
desarrollo, aumente a 1,3 millones de millones de dó-
lares en 2009. Con la disminución del flujo de capi-

215
 Sergio García

tales, esto generaría una brecha que fluctuaría entre

270 mil y 700 mil millones de dólares.
Por ello, en su criterio, ninguno escapará de las con-
secuencias de la crisis económica global, sobre todo
los más pobres, donde en muchos, hará trizas años
de progreso. El mundo en desarrollo corre peligro de
pagar un pesado tributo por la crisis originada en los
países del norte.

Igualmente, Castro escribe en agosto del mismo año, algunas reflexiones

sobre el socialismo en el siglo XXI, (Las Batallas por las Mentes; 2009):
La variante de que en varios países latinoamerica-
nos se encuentren en marcha procesos que han despla-
zado del poder a la oligarquía y la burguesía nativas y
se promueven cambios estructurales de fondo, que en
otras naciones estén en marcha eventos desarrollistas
o reformistas y que, en el continente en su conjunto
prevalezca una tendencia general al progreso y que
todo eso ocurra por vías pacificas y en democracia,
plantea dilemas a los que la izquierda no se había en-
frentado nunca y ante los cuales de poco sirven esque-
mas y estereotipos.….
La paradoja de que mientras la burguesía conserva
intacta su herencia política; la experiencia y el legado
ideológico asociados al socialismo real no sean aprove-
chables y que las doctrinas socialdemócratas y social-
cristianas se descarten por su perfil reformista, coloca
a la nueva izquierda latinoamericana en una especie
de limbo, que la obliga a crear sus propios conceptos
teóricos y su plataforma doctrinaria. Aparece así el
socialismo del siglo XXI,…
Es necesario preparar a los cuadros en escuelas
creadas al efecto, no para adoctrinarlos ni hacerles
perder el tiempo rumiando dogmas y recetas que eran
erróneas un siglo atrás, sino para asistirlos en el de-
sarrollo de un pensamiento revolucionario y en la ad-
quisición de la cultura general integral que se precisa
para vencer en la batalla de ideas.
El trabajo es largo y difícil, razón de más para poner
manos a la obra. Sin teoría revolucionaria y sin do-
tar de cultura política a la vanguardia y a las masas,

216
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

no hay manera de hacer avanzar la revolución cuyo

triunfo se define, ante todo por el nivel de la concien-
cia política.

Hugo Chávez (1954- ), políti-

co y revolu-cionario venezolano,
es un líder mundial de la emanci-
pación y del socialismo en el siglo
XXI, quien se gradua como sub-
teniente en 1975, as-cendido dos
años después al grado de teniente.
En 1982 crea el Movimiento
Bolivariano Revolucionario 200
(MBR200) fundamentado en las
ideas de Simón Bolívar, Simón
Rodríguez y Ezequiel Zamora (las
tres raíces), siendo as-cendido ese
mismo año a capitán y después a
te-niente coronel en 1990.
Estando al frente de una brigada
de para-caidistas, Chávez protagoniza un levantamiento militar en febrero
1992, tomando por pocas ho-ras el palacio de gobierno. Se rinde pública-
men-te y de manera pacífica con las siguientes palabras:

Primero que nada quiero dar buenos días a todo el pueblo de

Venezuela, y este mensaje bolivariano va dirigido a los valientes
soldados que se encuentran en el Regimiento de Paracaidistas de
Aragua y en la Brigada Blindada de Valencia. Compañeros: Lamen-
tablemente, por ahora, los objetivos que nos planteamos no fueron
logrados en la ciudad capital. Es decir, nosotros, acá en Caracas, no
logramos controlar el poder. Ustedes lo hicieron muy bien por allá,
pero ya es tiempo de reflexionar y vendrán nuevas situaciones y el
país tiene que enrumbarse definitivamente hacia un destino mejor.
Así que oigan mi palabra. Oigan al comandante Chávez, quien les
lanza este mensaje para que, por favor, reflexionen y depongan las
armas porque ya, en verdad, los objetivos que nos hemos trazado a
nivel nacional es imposible que los logremos. Compañeros: Oigan
este mensaje solidario. Les agradezco su lealtad, les agradezco su va-
lentía, su desprendimiento, y yo, ante el país y ante ustedes, asumo
la responsabilidad de este movimiento militar bolivariano. Muchas
gracias.

217
 Sergio García

Un “por ahora” que retumba en los oídos del pueblo venezolano por
mucho tiempo molesto por la situación de empobrecimiento general que
existía en todo el país, pueblo que se había manifestado tres años antes a
través de un movimiento espontáneo de rebeldía con múltiples saqueos,
especialmente en las ciudades de Caracas y Guarenas.
Chávez es apresado y encarcelado, saliendo en libertad bajo indulto en
1994; cuando empieza a forjarse como candidato presidencial para obte-
ner el triunfo cuatro años más tarde. Emprende de inmediato un proceso
constituyente que provoca la modificación profunda de la Constitución y
el nacimiento de la V República en diciembre de 1999.
A mediados del año 2000, Chávez resulta ganador en nuevas elecciones
asumiendo de nuevo la Presidencia de la República por un período de
seis años Chávez y emprendiendo una transformación política con la pro-
mulgación de leyes habilitantes que mermaban el poder económico de la
burguesía nacional y nacionalizaba un conjunto importantes de empresas
de servicio; sin embargo, en abril del año 2002 es depuesto por un golpe
de estado liderado por una cúpula de generales y fraguado por el departa-
mento de estado norteamericano.
Dos días después de estar retenido, el pueblo y fuerza armada se
movilizan pacíficamente en todo el país y lo reponen en su cargo de presi-
dente, más la oposición no deja de conspirar y en diciembre del mismo año
comenzó un paro petrolero importante sin mayores contratiempos para su
gobierno. Eso sí, Chávez aprovecha para despedir a directivos y emplea-
dos de la mayor empresa petrolera del estado que participaron en dicho
paro.
Después de su retorno al gobierno, Chávez crea las misiones sociales
en materia de salud, educación, alimentación, que beneficiaron a grandes
mayorías del pueblo, lo que incomoda de nuevo a la burguesía activando a
mediados del año 2004 un referéndum revocatorio al mandato de Chávez,
saliendo bien librado de ello, a partir del cual Chávez empieza a promover
la construcción del socialismo para Venezuela.
En septiembre de 2006, Chávez pronuncia un discurso para la his-
toria en la Organización de las Naciones Unidas, en la ciudad de Nue-
va York, manifestando entre otras ideas, su repudio al imperialismo del
gobierno estadounidense, su acción militar genocida en varias partes del
mundo y el peligro que representa para la humanidad y la tierra:
En primer lugar quiero invitarles con mucho respeto, a quie-
nes no hayan podido leer este libro, a que lo leamos: Noam
Chomsky, uno de los más prestigiosos intelectuales de esta
América y del mundo. Chomsky, uno de sus más recientes

218
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

trabajos: Hegemonía o Superviven-cia. La estrategia impe-

rialista de Estados Unidos. Excelente trabajo para entender
lo que ha pasado en el mundo el siglo XX, lo que hoy está pa-
sando y la más grande ame-naza que se cierne sobre nuestro
planeta, la pretensión hegemónica del Imperialismo Norte-
americano pone en riesgo la supervivencia misma de la especie
humana…..Ayer vino el Diablo aquí, ayer estuvo el Diablo
aquí, en este mismo lugar. Huele a azufre todavía esta mesa
donde me ha tocado hablar. Ayer señoras, señores, desde esta
misma tribuna el Señor Presidente de los Estados Unidos, a
quien yo llamo “El Diablo”, vino aquí hablando como dueño
del mundo. Un psiquiatra no estaría de más para analizar el
discurso de ayer del Presidente de los Estados Unidos. Como
vocero del Imperialismo vino a dar sus recetas para tratar de
mantener el actual esquema de dominación, de explotación y
de saqueo a los pueblos del mundo.….
Dice el Presidente de los Estados Unidos ayer, en esta mis-
ma sala, lo siguiente: “Hacia dondequiera que usted mira,
oye a extremistas que le dicen que puede escapar de la miseria
y recuperar su dignidad a través de la violencia, el terror y
el martirio”. ¡Dondequiera que él mira ve a extremistas! Yo
estoy seguro de que te ve a ti, hermano, con ese color, y cree
que eres un extremista. Con este color, Evo Morales —que
vino ayer, el digno presidente de Bolivia— es un extremista.
Por todos lados ven extremistas los imperialistas. No, no es
que somos extremistas; lo que pasa es que el mundo está des-
pertando y por todos lados insurgimos los pueblos.….
Le habló al pueblo del Líbano: “Muchos de ustedes han
visto cómo sus hogares y sus comunidades quedaron atra-
padas en el fuego cruzado”. ¡Vaya qué cinismo!, ¡vaya qué
capacidad para mentir descaradamente ante el mundo! Las
bombas en Beirut, lanzadas con precisión milimétrica, ¿son
fuego cruzado?….
señora Presidenta, colegas, amigas y amigos, nosotros el
año pasado vinimos aquí a este mismo salón, como todos los
años en los últimos ocho, y decíamos algo que hoy está con-
firmado plenamente y yo creo que aquí casi nadie en esta sala
pudiera pararse a defender: el sistema de Naciones Unidas,
nacido después de la Segunda Guerra Mundial —acepté-
moslo con honestidad—, colapsó, se desplomó, ¡no sirve!....
Por eso nosotros volvemos a proponer, Venezuela vuelve a

219
 Sergio García

proponer aquí hoy, este día 20 de septiembre, que refundemos

las Naciones Unidas.….
Nosotros somos hombres y mujeres del Sur, nosotros so-
mos portadores, con estos documentos, con estas ideas, con
estas criticas, con estas reflexiones —… tratamos de aportar
ideas para la salvación de este planeta, para salvarlo de la
amenaza imperialista y para que, ojalá pronto, en este siglo,
no muy tarde, ojalá podamos verlo nosotros y vivirlo mejor…
nuestros hijos y nuestros nietos: un mundo de paz, bajo los
principios fundamentales de la Organización de Naciones
Unidas, pero relanzada, relanzada y reubicada.….
Huele a azufre, pero Dios está con nosotros. Un buen abra-
zo, y que Dios nos bendiga a todos.

A finales de 2006, Chávez vuelve a ganar las elecciones presidenciales

para asumir el gobierno nacional desde el año 2007 hasta el 2013 con un
programa de gobierno de corte socialista, planteando un año después una
reforma constitucional de varios de sus artículos a ser aprobada mediante
referéndum y que impedían profundizar dicho programa, pero no prospe-
ra al no recibir los votos necesarios.
Sin embargo, si lo es una propuesta específica de enmienda constitucio-
nal en el año 2009 sobre el límite del número de reelecciones para cargos de
elección popular y que implica incorporar, al texto constitucional, la posi-
bilidad de postularse de nuevo cuantas veces así lo quisieran gobernantes
y autoridades nacionales, regionales y locales.

Evo Morales (1959- ), político y

revoluciona-rio boliviano, es un in-
dígena de origen uru-aymara quien
se inicia como dirigente de la fede-
ración de campesinos cocaleros a
los 21 años de edad, defendiendo
el cultivo ancestral de la coca como
planta medicinal y gran mitigante
metabólico de la falta de oxígeno
por efectos de la altura.

En 1985 asume el cargo de secre-

tario general de su organización,
siendo detenido en varias ocasio-

220
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nes al enfrentar las políticas represivas de los gobier-nos de turno.

Se inscribe en el Movimiento al Socialismo adquiriendo gran renombre
entre sus camaradas quie-nes lo lanzan a candidato presidencial, logran-
do el triunfo en la segunda oportunidad que tuvo, en di-ciembre del año
2005.
Morales pronuncia su discurso de posesión como nuevo presidente con
las siguientes palabras iniciales:

….Agradezco a Dios y a la Pacha Mama, por haber-

me dado esta oportunidad para conducir el país…..
Los pueblos indígenas, que son mayoría de la pobla-
ción boliviana, ….históricamente, hemos sido mar-
ginados, humillados, despreciados, condenados a la
extinción.
Quiero decir a los hermanos indígenas que…. la
campaña de 500 años de resistencia indígena y popu-
lar… no ha sido en vano, estamos acá para decir basta
de resistencia, vamos de la resistencia de 500 años a
la toma del poder para 500 años….

A sabiendas que el Che Guevara es asesinado en las montañas bolivia-

nas, Morales agrega a su discurso: “Esta lucha es parte de la lucha de nuestros
antepasados, de la continuidad de los esfuerzos del Che Guevara”.
Al asumir la presidencia en enero del 2006 Morales es coronado como
Apu Mallku o Líder Supremo por varios pueblos indígenas, como así se
hizo con Túpac Amaru II, 230 años antes. Cuatros meses después, Morales
nacionaliza las empresas explotadoras de hidrocarburos y las tierras en
manos de latifundistas.
En agosto de 2008, Morales es ratificado en su cargo de presidente al
someterse él mismo a referéndum revocatorio obteniendo más votos que
cuando fue electo y, en enero de 2009, el pueblo aprueba en referéndum
aprobatorio la nueva constitución, sus dos primeros artículos rezan (Boli-
via (2008):
Artículo 1.- Bolivia se constituye en un Estado
Unitario Social de Derecho Plurinacional Comuni-
tario, libre, independiente, soberano, democrático,
intercultural, descentralizado y con autonomías. Bo-
livia se funda en la pluralidad y el pluralismo político,

221
 Sergio García

económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del

proceso integrador del país.

Artículo 2.- Dada la existencia precolonial de las

naciones y pueblos indígena originario campesinos y
su dominio ancestral sobre sus territorios, se garanti-
za su libre determinación en el marco de la unidad del
Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al
autogobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus
instituciones y a la consolidación de sus entidades te-
rritoriales, conforme a esta Constitución y la ley.

En su artículo 5 se declara al castellano y 36 lenguas indígenas como

idiomas oficiales siendo obligatorio, para los gobiernos nacional y depar-
tamentales, la utilización de dos idiomas incluyendo el castellano; mien-
tras que el artículo 8 declara que:
El Estado asume y promueve como principios ético-
morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla,
ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas
ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida
armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra
sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).

En los artículos subsiguientes, la constitución establece una sociedad ci-

mentada en la descolonización; el derecho al agua, a la alimentación, a la
autoidentificación cultural; es nación y pueblo indígena originario campe-
sino toda la colectividad humana que comparta identidad cultural, idio-
ma, tradición histórica, instituciones, territorialidad y cosmovisión, cuya
existencia es anterior a la invasión colonial española, por ende con dere-
cho a existir libremente, a su identidad cultural, a la libre determinación
y territorialidad, a la titulación colectiva de tierras y territorios, a la pro-
tección de sus lugares sagrados, al respeto a sus saberes y conocimientos
tradicionales, al ejercicio de sus sistemas políticos, jurídicos y económicos;
acciones de defensa (de libertad, de amparo constitucional, de protección
de privacidad, de inconstitucionalidad, de cumplimiento y popular); las
autonomías departamental, regional y municipal, la indígena originaria
campesina; el Estado protegerá a la biodiversidad, la amazonía y a la coca
originaria y ancestral como patrimonio cultural.

222
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

UN CURRÍCULO EMERGENTE

Después de haber transitado en este trabajo por las ideologías de la domi-

nación y de la emancipación, nos podemos dar perfecta cuenta de cómo a
lo largo de la historia de la humanidad, la educación y el currículo conven-
cional han sido instrumentos de la hegemonía de las clases pudientes; para
lo cual se han construidos diferentes planes y programas de estudios, así
como estrategias pedagógicas y didácticas para someter a los educandos y
la sociedad en general a la sumisión, el enajenamiento y la alienación.
Currículos convencionales conformados en respuesta a los intereses de
las diferentes formas de explotación, imperialismo y colonialismo sucedi-
dos desde la antigüedad; en sociedades esclavistas, feudalistas y capitalis-
tas adaptadas a tales sistemas de opresión y subyugación.
Bien es cierto que han existido individualidades y colectivos que se opu-
sieron, pero con poco éxito en todo el mundo; aún hoy persiste en la gran
mayoría de las naciones, la miseria, la injusticia, la explotación del hombre
y la mujer por parte de los amos del poder. Ahora, con los gobiernos socia-
listas y comunistas existentes en varios continentes, se pudiera pensar en
una esperanza para liberar a los pueblos y preservar la vida terráquea.
Es obvio que la humanidad y la biodiversidad del mundo están actual-
mente en peligro; estamos entrando en una época crítica para el planeta,
debido a la irracionalidad economicista, consumista, al desarrollismo im-
perante en los países industrializados que, con su práctica destructiva, ex-
tinguen diversas formas de vida biológica y destruyen múltiples recursos
naturales.
Enormes consumos energéticos y sus consecuencias contaminantes, la
disminución de la capa de ozono, la desertización, el deshielo de los polos,
y la disminución sostenida del agua potable en todo el orbe, hacen visuali-
zar grandes cataclismos, hambrunas y pandemias.
Sólo será posible una salida para garantizar la sobrevivencia de la espe-
cie humana, de los ecosistemas y la naturaleza en todas partes del mundo:
modificando radicalmente los modos de generación y consumo energético
y alimentario, el uso de los recursos y servicios, igualmente los sistemas de
gobierno, de relaciones humanas, sociales, ecológicas, de producción y de
trabajo; una cultura diferente de convivencia, corresponsabilidad, toleran-
cia, comprensión y solidaridad.
Se deberá desarrollar, en consecuencia, un pensamiento y una concien-
cia de identidad y compromiso compartido, muy diferentes a los que po-
seemos actualmente marcados por el individualismo, la competitividad,
el egoísmo, el consumismo, así como procesos educativos centrados por
siglos en contenidos esencialmente teóricos.

223
 Sergio García

Debemos mejorar la capacidad comunicativa y de interacción cotidiana

fraternal y amigable, apoyándonos entre todos; preservando la vida de
nuestro entorno inmediato, el agua dulce fundamentalmente; aprovechan-
do al máximo las posibilidades que brinda la tierra que pisamos a diario
para el cultivo agroalimentario y el cuidado permanente que requiere para
mantener su potencial de fertilidad y regeneración vegetal y animal, así
como la de la biodiversidad marina.
Por otro lado, observamos en el mundo capitalista una gran crisis finan-
ciera que agrava aún más las condiciones de vida en el planeta, consecuen-
cia de la aplicación de políticas económicas neoliberales que repercuten
negativamente en todas las regiones del mundo y en todos los ámbitos
socioeconómicos.
Sólo el socialismo dará respuesta posible a nuestra liberación en lo po-
lítico, social, económico y cultural, a nuestra supervivencia y a la salva-
ción del mundo; jamás bajo el régimen capitalista, como reiteradamente
lo afirma el Presidente Hugo Chávez. Pueblos profundamente concientes,
altamente preparados y con una gran cultura asumirán todos los poderes
para crear nuevos modelos políticos y económicos, estableciendo innova-
doras estructuras de habitabilidad, administrando con justicia y equidad
los recursos y desarrollando diferentes modos y relaciones de producción
con pertinencia socio-ambiental.
La actitud y participación democrática, protagónica, voluntaria y es-
pontánea emprendida por los pueblos de la tierra resultarán componentes
imprescindibles para construir ese socialismo. Contrariamente a la pasi-
vidad, conformismo, aislamiento y fatalidad que no contribuirán en nada
a superar las enormes dificultades que enfrentaremos a corto y mediano
plazo.
Estamos obligados en consecuencia, a desarrollar un pensamiento dia-
léctico, investigativo, hermenéutico y crítico para conocer e interpretar
constantemente y de manera colectiva esas contradicciones que persisten-
temente desmejoran las condiciones óptimas para preservar la fauna, la
flora y la humanidad entera; procesos conducentes necesariamente a dar
respuesta efectiva y eficiente a las problemáticas identificadas en diferen-
tes regiones del planeta, a partir de la concreción de soluciones científicas,
tecnológicas y humanistas construidas individual y colectivamente con
pertinencia, sustentabilidad y sostenibilidad.
Concluyendo que la educación democrática, popular y emancipadora,
será clave para resolver este asunto, así como la conformación de un currí-
culo político, abierto y flexible, centrado en amplios procesos de formación
inscritos en la diversidad del conocimiento; donde además resultará im-
prescindible incorporar integralmente, de manera articulada y coherente,

224
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

aquellos componentes educativos que respondan a los retos planteados.

Una educación totalmente pertinente a nuestra idiosincrasia, a nuestras
raíces históricas, al pensamiento de la liberación y en la construcción del
socialismo. Recordemos de nuevo a Simón Rodríguez quien desde tem-
prano, a los 24 años de edad, recomienda una educación popular para la
Escuela de Primeras Letras de Caracas en 1795 (Obras Completas; 1975),
planteando reformarla a fin de incorporar toda la población a la educación,
porque:
Los artesanos y labradores es una clase de hombres
que debe ser atendida como lo son sus ocupaciones.…
Las artes mecánicas están en esta ciudad y aun en
toda la Provincia, como vinculadas en los pardos y
morenos. Ellos no tienen quien los instruya; a la es-
cuela de los niños blancos no pueden concurrir: la po-
breza los hace aplicar desde sus tiernos años al trabajo
y en él adquieren práctica, pero no técnica.

Igualmente, Simón Bolívar, inspirado en las ideas de su maestro Ro-

dríguez, promueve la educación popular en su discurso de Angostura
(1819):
El progreso de las luces es el que ensancha el pro-
greso de la práctica, y la rectitud del espíritu es la
que ensancha el progreso de las luces…..La educación
popular debe ser el cuidado primogénito del amor pa-
ternal del Congreso. Moral y luces son los polos de
una república, moral y luces son nuestras primeras
necesidades.

Concretando Bolívar (1825) este pensamiento revolucionario cuando in-

tenta organizar pero sin éxito, el sistema educativo de la nueva Nación
Boliviana con formación integral para todos los niños y niñas, mediante el
siguiente decreto:

Considerando:
1º Que el primer deber del gobierno es dar educa-
ción al pueblo.
2º Que esta educación debe ser uniforme y general.
3º Que los establecimientos de este género deben
ponerse de acuerdo con las leyes del Estado.

225
 Sergio García

Que la salud de una República depende de la moral

que por la educación adquieren los ciudadanos en su
infancia.

Decreto:
…
3º Que el Director proponga al gobierno un plan
para el establecimiento de una institución de ense-
ñanza que abrace todos los ramos de instrucción, ha-
ciéndola general a todos los pueblos de la República.
4º Que entre tanto y sin pérdida de tiempo proceda
a establecer en cada ciudad capital de Departamento
una escuela primaria con las divisiones correspon-
dientes para recibir todos los niños de ambos sexos,
que estén en estado de instruirse.….

Ese mismo día, Bolívar promulga otro decreto para establecer, de mane-
ra inclusiva, una educación que atendiera a los huérfanos y huérfanas en
las escuelas primarias establecidas:
1º Que se proceda a recoger todos niños varones
huérfanos de ambos padres o de uno de ellos solamen-
te y a reunirlos en las escuelas.
2º Que para este procedimiento se dé preferencia a
los niños más pobres.…
5º Que luego que el Director haya organizado las
escuelas primarias para los niños huérfanos, proceda
a organizar otras para las huérfanas.….

Consecuentemente, Simón Rodríguez, acompañando a Bolívar esos días

y aceptando el cargo de Director de Enseñanza Pública, de Ciencias Físi-
cas, Matemáticas y Artes de la República de Boliviana, propone un Pro-
yecto de Educación Popular, en los siguientes términos (citado en Pérez
Villa; 2002):
Los niños se habían de recoger en casas cómodas y
aseadas, con piezas destinadas a talleres, y éstos surti-
dos de instrumentos, y dirigidos por buenos maestros.
Los varones debían aprender los tres oficios princi-
pales, Albañilería, Carpintería y Herrería porque con
tierras, maderas y metales se hacen las cosas más ne-
cesarias, y porque las operaciones de las artes mecá-

226
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nicas secundarias dependen del conocimiento de las

primeras. Las hembras aprendían los oficios propios
del sexo, considerando sus fuerzas-se quitaban, por
consiguiente, a los hombres, muchos ejercicios que
usurpaban a las mujeres.….
Todos debían estar decentemente alojados, vestidos,
alimentados, curados y recibir instrucción moral, so-
cial y religiosa.….

Reafirmando su propuesta, tres años después, Rodríguez edita en Are-

quipa el Pródromo de las “Sociedades Americanas” (Obras Completas;
1975), donde escribe:
Nada importa como tener Pueblo: formarlo debe
ser la única ocupación de los que se apersonan por la
causa social. El hombre que piensa, procede en todo
según su conciencia, y el que no piensa… imita. No
habrá, pues, armonía social donde no haya principios
que reglen la conciencia pública.

Para que en la obra propiamente dicha publicada en 1842, Rodríguez

nos señalara que la división de una sociedad en clases hace a la población
permeable a las arbitrariedades de los gobernantes y sólo a través de la
educación popular, ella podría liberarse:
Esperando que la Ínfima Clase vaya ascendiendo a
Media,
La media – irá descendiendo a la Ínfima,
i, entre las 2 formarán una, que será verdaderamen-
te Media;
la Media actual se hará Aristocrática, por sostener
al Rei contra las 2 – i el Rei gobernará a las 3
no nos alucinemos:
sin Educación popular , no habrá verdadera Sociedad
.……
No puede haber hoi quien pretenda... con razón.
que debe haber Clases Ignorantes i Pobres.
No serán ciertamente hombres imparciales los que
lleven la contraria: serán los que . . . por error . . .
vean su interés en la existencia del despotismo: los
que crean haber aprendido, en la historia, el arte de
gobernar hombres libres: los que no adviertan que lo

227
 Sergio García

que saben de Sociedad, lo deben al crepúsculo de las

Luces Sociales que empieza a rayar.

Así mismo, una educación totalmente consustanciada con la Constitu-

ción de la República Bolivariana de Venezuela (2000), al consagrarla como
un derecho fundamental, un servicio público, democrática, gratuita y al
servicio de la sociedad; a su vez, a la Ley Orgánica de Educación (2009)
que adhiere el principio de ser inclusiva, participativa y protagónica, for-
mando a las personas para la independencia, la libertad, la emancipación
y la justicia social. Sin olvidar el primer Plan Socialista de la Nación (2007),
con una educación bolivariana extendida a toda la población, fortalecien-
do la identidad cultural, la educación intercultural y ambiental, adecuada
al modelo productivo socialista.

Currículo, Ideología y Educación

El currículo es ideológico, siempre ha representado la dimensión políti-

co-académica de la educación, mediante la cual se han expresado los inte-
reses políticos y sociales de una nación o de un sector de la población, des-
plegando una posición cultural o religiosa, promoviendo un modelo eco-
nómico y permitiendo pensar colectivamente la realidad socio-histórica.
Su intención ideológica ha sido y es esencialmente hegemónica, persi-
guiendo una homogeneidad alrededor de una doctrina específica, así como
una estabilidad general, una homeóstasis en toda la sociedad; es decir, una
constancia en el funcionamiento de las instituciones y en las interacciones
humanas y sociales, superando cualquier inestabilidad presente.
A lo largo de la historia, hemos presenciado cómo la educación y el currí-
culo convencional han sido utilizados para ejercer una hegemonía no sólo
ideológica sino fáctica, en el sentido de establecer un adecuado sistema es-
colar con una infraestructura, planes y programas educativos, pedagogías,
normas, procedimientos y técnicas, conducentes a educar las élites con el
conocimiento necesario para mejorar el poder de dominación y subyuga-
ción de los pueblos o para enfrentar los cambios revolucionarios presentes
en una sociedad.
Tan sólo me remito a la actualidad, los estudiantes burgueses de los colegios
y universidades privadas, incluyendo las universidades autónomas venezo-
lanas, conforman un grupo homogéneo mediatizado portador de la ideología
de la dominación, oponiéndose a las transformaciones políticas y económicas
que se suceden en nuestro país, sin argumentos ni un discurso que demuestre
con claridad el dominio de un sistema coherente de ideas y juicios.

228
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una ideología y una educación reproductora del sistema capitalista, más

o menos asimiladas por ellos en sus estudios a través del currículo conven-
cional y el condicionamiento sistemático que reciben de la gran mayoría de
los medios privados de comunicación. Todos diseñados y aplicados desde
hace tiempo por el capitalismo, preservando un pensamiento metafísico
y mecanicista en el sentido de “vaciar” del currículo toda idea que no sea
otra que la teoría del libre mercado como dogma de fe, impuesta en la prác-
tica a través de sus instrumentos de alienación.
Una hegemonía que siempre ha concebido al individuo común como un
instrumento y no un sujeto, concentrando toda su intención de explotarlo,
desconociendo su derecho a la vida, a la salud, al trabajo, a la educación,
a la vivienda. Los amos del poder y propietarios de los medios de pro-
ducción por siglos han sometido a millones de seres humanos, a padecer
muerte, hambre, enfermedades y todo tipo de penurias.
Por ello, para poder construir un currículo alternativo en Venezuela, es
necesario comprender con discernimiento tanto la ideología de la eman-
cipación como el pensamiento de la dominación a lo largo de la historia,
y cómo la educación convencional ha sido útil a los intereses de las élites
desde la antigüedad hasta nuestros días.
Un currículo que deberá, en consecuencia, conformarse como un proce-
so integral educativo en lo político, académico y técnico que responda a las
necesidades y requerimientos de la nación venezolana, de su pueblo, de la
sociedad en general. Un currículo en estrecha correspondencia al proceso
revolucionario emprendido actualmente e ideológicamente consustan-
ciado con el pensamiento emancipador de la humanidad, que lamenta-
blemente se ha paseado con enormes fatalidades por toda su historia; sin
embargo, retomamos el de Simón Bolívar y su maestro Simón Rodríguez
quienes si alcanzaron rotundos éxitos en la descolonización de Latinoamé-
rica y presagiaron la liberación de los pueblos.
Este currículo pretenderá reimpulsar entonces el bolivarianismo para
culminar el trabajo del Libertador, no como un dogma para encamisar el
libre pensamiento de cada ser humano y del colectivo, sino como una doc-
trina humanista que promueva en su esencia los conceptos de libertad,
igualdad y justicia que tenía Bolívar en su accionar revolucionario.
Eso sí, apartándonos de ese humanismo moderno bobalicón, desplegado en
todo el mundo por pseudo intelectuales quienes pretenden mantener el libre
mercado y empresarial, el desarrollo de la ciencia y la tecnología sin limitación
alguna, la investigación sin censura, una ética basada en el individualismo y el
racionalismo, la autonomía de elección y decidir por el “bien” de naturaleza
divina, la instrucción de todos los niños en algunas destrezas básicas de mer-
cado incluyendo la habilidad para desenvolverse en el mundo del comercio.

229
 Sergio García

Algunos de estos pseudo intelectuales llegan al colmo de plantear lo

siguiente en un Manifiesto Humanista de la Academia Internacional del
Humanismo (2000):
Lo mejor que los ricos pueden hacer por los po-
bres es ayudarles a que se ayuden a sí mismos. Si los
miembros más pobres de la familia humana deben ser
ayudados, los ricos tienen que limitar su propio con-
sumo conspicuo y su excesiva autoindulgencia….
La premisa central aquí es la auto-ayuda; que los
individuos necesiten realizar sus propios esfuerzos
para ganarse la vida y obtener un ingreso suficiente.
Todo lo que la sociedad puede hacer es proporcionar
oportunidades —bien sea con medios públicos o pri-
vados….
La felicidad, sin embargo, depende de los ingresos,
recursos y actitudes personales de cada cual, y los in-
dividuos no deberían esperar que la sociedad les pro-
porcionase los medios de satisfacción para un amplio
espectro de propósitos y gustos idiosincrásicos…..
El crecimiento económico no siempre conduce al de-
sarrollo social, en cambio la inversión directa en de-
sarrollo social puede reducir la pobreza y llevar más
cantidad de población a una economía de mercado….
Se necesitan imaginativas reformas tendentes a
asegurar que la riqueza internacional, tanto de los
individuos como de las corporaciones, juegue limpio
sus partidas sin perjudicar el motor del mundo eco-
nómico…..
Debemos fortalecer las economías de libre mercado,
pero no podemos ignorar las necesidades planetarias
de la humanidad como un todo.

Planteamientos que nos retrotrae al pensamiento metafísico, mecani-

cista o el subjetivismo idealista propios de la dominación, históricamen-
te presentes en el currículo convencional; ahí están Agustín de Hipona
y Descartes, por ejemplo, o en el mejor de los casos, el socialista utópico
Considerant.
A través de un currículo de corte socialista, la clase socioeconómica más
desfavorecida, la proletaria ampliada como sujeto revolucionario, ejerce-
rá con medios materiales y simbólicos una hegemonía ideológica contun-
dente en lo educativo, persuadiendo con el discurso social y argumentos

230
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

aceptables, una comprensión fehaciente sobre el antagonismo de la lucha

ideológica de clases planteada por los grupos esclavizados y explotados de
siempre, en lo que ha sido su justa aspiración de liberarse de todo someti-
miento y enajenación; así como emanciparse, como lo intentaron grandes
pensadores en cada época, enfrentando la dominación ejercida por la anti-
gua nobleza, los señores feudales, la iglesia católica, la clase burguesa.
De esta forma el proletariado se transformaría, como Marx bien acotó
en varias ocasiones, de una clase económica a una clase política y revolu-
cionaria, desarrollando una ideología y una conciencia común a sus inte-
reses, los del campesinado reprimido y los de otros sectores; pudiendo así
emprender acciones conjuntas dirigidas a conducir a la sociedad política
y económicamente y a mejorar las condiciones objetivas y subjetivas exis-
tentes en sus realidades. Marx y Engels, en el primer capítulo de “La Ideo-
logía Alemana” (Obras Completas; 2009), destacan:
…cada nueva clase que pasa a ocupar el puesto de la
que dominó antes de ella se ve obligada, para poder sa-
car adelante los fines que persigue, a presentar su pro-
pio interés como el interés común de todos los miem-
bros de la sociedad, es decir, expresando esto mismo
en términos ideales, a imprimir a sus ideas la forma
de la universalidad, a presentar estas ideas como las
únicas racionales y dotadas de vigencia absoluta. La
clase revolucionaria aparece en un principio, ya por el
solo hecho de contraponerse a una clase, no como cla-
se, sino como representante de toda la sociedad, como
toda la masa de la sociedad, frente a la clase única, a
la clase dominante.

Con esto queda claro y explícito que el nuevo currículo no será un instru-
mento educativo de dominación clasista, por el contrario, impulsará una
ideología de la diversidad y la otredad en todos los órdenes y ámbitos para
alcanzar acuerdos y consensos, donde el pluralismo, la pluriculturalidad,
la plurilingüidad, la multipolaridad y multinuclidad serán algunas de sus
banderas.
Pero eso sí, cerrándole el paso a cualquier intención de reproducir el
pensamiento de la dominación que ha existido a lo largo de la historia,
expresado en las relaciones de contradicción, desigualdad y subordina-
ción existentes en las sucesivas sociedades, relaciones manifestadas en lo
político (dinastías faraónicas, imperio romano, estado eclesiástico, estado
burgués), en lo socioeconómico (esclavitud, feudalismo, capitalismo) y en
lo histórico-cultural (colonialismo, neoliberalismo).

231
 Sergio García

Construir dicho currículo en Venezuela implicará no sólo conocer esas

realidades existentes en nuestro país, sus regiones y localidades, aunadas
a su historia, cultura, a las relaciones humanas, socioeconómicas y de pro-
ducción; sino la necesidad de trasformarlas en función de concretar los
principios y valores emancipadores. A su vez, implicará entender el papel
histórico que juega actualmente el pueblo venezolano en el concierto de las
naciones, asumiendo una visión geopolítica de independencia y soberanía
frente a las pretensiones hegemónicas del imperialismo.
“Gloria al bravo pueblo que el yugo lanzó…El pobre en su choza libertad pi-
dió… Gritemos con brío muera la opresión.” rezan tres estrofas de nuestro
himno nacional decretado por Guzmán Blanco en 1881, muestra bien cla-
ro que Venezuela, revolucionaria y bolivariana, se inscribe en el mundo
como nación esperanzadora para la liberación de los pueblos sometidos a
cualquier opresión, sea política, socioeconómica, cultural, religiosa, educa-
tiva, de raza o género.
Un currículo a construirse con amplitud de criterio, no reducido sólo a
conformarse en un mero cuerpo fragmentado y disperso de estructuras
académico-administrativas, normas y procedimientos, así como progra-
mas, asignaturas, recursos y tecnologías educativas que garanticen poner-
lo en práctica; pretendiendo una supuesta neutralidad de ideas, valores,
sin historicidad ni criticidad sobre el pensamiento universal.
Un currículo a constituirse más bien de manera integral, abordando los
desafíos presentes en el mundo, en las relaciones geopolíticas, sociocultu-
rales y en el ahora más complejo campo económico, científico y tecnológi-
co; un currículo venezolano inmerso en la vorágine global del pensamien-
to emancipador y la conciencia revolucionaria; en la defensa ambiental, de
los sistemas ecológicos en su diversidad, de los recursos naturales renova-
bles y no renovables del país, así como de las cosmogonías de diferentes
pueblos ancestrales, indígenas, afrodescendientes, y de la identidad lati-
noamericana y caribeña.
Referirse a la formación y entender que el nuevo currículo deberá ser
flexible, centrado en diversos procesos educativos, resultaría contradic-
torio construirlo a partir de esa concepción medieval y convencional del
currículo disciplinario, surgida en el siglo VI con el escolasticismo, lleno
de materias como el trívium (latín, retórica y dialéctica) y el quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía y música), seguido después con la ratio
studiorum judaica, el enciclopedismo y la escuela activa; donde su aproxi-
mación mecanicista, racionalista y disciplinaria, asociaba estrechamente
competencias con contenidos a través del logro de los “objetivos de apren-
dizaje” y la “adquisición memorística” de conocimientos preconcebidos para
cada “nivel” del sistema educativo, planificando cualquier otra actividad

232
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

fuera del currículo.

Tampoco debemos considerar ese paradigma educativo denominado
socio-cognitivo que, pretendiendo centrarlo en supuestos “procesos”, re-
vierte la enseñanza-aprendizaje en aprendizaje-enseñanza; con lo cual el
aprendiz asume la responsabilidad de adquirir con sus capacidades, los
contenidos, métodos y procedimientos mediante la “acumulación” de des-
trezas plasmadas en objetivos de aprendizaje; siendo el profesor tan sólo
un mediador de este proceso y la escuela un instrumento de intervención
institucional.
Una perspectiva que mantiene una estrategia educativa inducida, sujeta
al currículo jesuita de “aprender a aprender” y “enseñar a pensar” a través de
la aplicación práctica de ciertas taxonomías y determinadas reglas; además,
con una aproximación individualista para la superación personal, incorpo-
rando elementos cognitivos y afectivos bajo efecto de la modificabilidad
conductual, la intencionalidad funcional y el entrenamiento operante.
Este paradigma ha recurrido, como estrategia para desarrollar diversos
aprendizajes, al ejercicio en aula de procesos cognoscitivos con tonalida-
des afectivas, libres de contenidos y totalmente descontextualizados; sus-
ceptibles de ser transferidos posteriormente a los diferentes programas
disciplinarios. Y la evaluación, pretendiendo también centrarla en proce-
sos, considera el éxito en alcanzar los objetivos de aprendizaje utilizando
escalas de observación individualizada aplicadas de forma sistemática.
Por su parte, el paradigma constructivista no respondería tampoco a las
expectativas educativas para construir un currículo socialista, por cuanto
su aproximación es reduccionista en términos psicologisantes, cognosciti-
vistas e individual. El aprendizaje se produce, según este enfoque, a partir
de diversos estímulos percibidos por la experiencia sensorial al interaccio-
nar el sujeto con sus realidades y actos educativos, conformando esquemas
mentales en el sistema intelectual a través de procesos de organización y
adaptación.
Aprendizajes con significancia que obedecían a diferentes etapas en el
individuo de desarrollo senso-motriz, de operaciones concretas y forma-
les, así como a diversos tipos de conocimiento físico, lógico-matemático
y social, donde el aprendiz era un constructor activo interpretando los
contextos con esquemas lógicos; mientras el docente resultaba un mero
“facilitador” que guiaba de manera eficiente los aprendizajes de un gran
número de estudiantes.
Tal planteamiento epistemológico constructivista para la educación pro-
dujo en consecuencia una infinidad de propuestas metodológicas y estra-
tegias pedagógicas como los mapas conceptuales, esquemas alternativos,
la ecología conceptual, la pedagogía operatoria, la transformación intelec-

233
 Sergio García

tual y pare usted de contar, lo cual condujo a una anarquía educativa que
fue imposible de poder teorizar y poner en práctica, ¡menos mal!
Igualmente sería igualmente contradictorio permitir la injerencia del cu-
rrículo oculto que preserva la formación en valores mediante la inducción
actitudinal. Para contrarrestarlo, el nuevo currículo deberá ser abierto,
transparente, explícito; sin dejar por escrito, valor humanista y ambienta-
lista alguno fuera de todo proceso político-académico.
Una formación en valores basada no en una lista de principios ideales;
se tratará más bien de crear y recrear permanentemente aquellos que sean
identificados en colectividad apuntando al desarrollo de los derechos y
deberes humanos y socio-ambientales, entre ellos la ética socialista, la con-
vivencia pacífica, la solidaridad, corresponsabilidad, amor al prójimo y a
la naturaleza.
Por ello, habrá que considerar diferentes aproximaciones en los procesos
multiformativos y abarcar todas las expresiones del saber, orientando la
interpretación compartida sobre fructíferas ideas y propuestas de cons-
trucción; eso sí, sin pretender imponer dogmatismo, reduccionismo ni dis-
criminación alguna, como sugerimos en el inicio del presente trabajo.
Aclaramos que la presente propuesta para construir el nuevo currículo
tiene su fundamento en el materialismo dialéctico planteado por Marx y
principalmente por Engels en su obra ”Anti-Dühring”, sin embargo, no
pretendemos asumirlo de manera dogmática. Al respecto, el pedagogo crí-
tico Peter Mclaren es enfático en una entrevista realizada en el año 2002
por el profesor Raúl Álvarez de la Universidad Mayor de San Simón en
Cochabamba, Bolivia, cuando dice:
Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores
que observan el marxismo como una religión que ex-
plica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El
marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo
no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico.
De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras
más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y trans-
formar el mundo y no extrangularlo con tentáculos
doctrinales, el materialismo histórico no es una confe-
sión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal.

Además, queremos concentrar todos los esfuerzos para definir funda-

mentalmente procesos formativos y polimáticos, sin desestimar la orien-
tación disciplinar con sus contenidos teóricos que tome en cuenta la com-
plejidad del conocimiento; a fin de poder garantizar, en la construcción
del currículo, la dimensión prospectiva e interdisciplinaria de la educación

234
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

en el sentido de desarrollar conocimientos científicos, tecnológicos, huma-

nísticos y del arte que pudieran presentarse en determinados momentos,
necesarios para resolver, con integralidad y sustentabilidad, diversos pro-
blemas.
Multiformación y polimatías que refieran a una visión integral de la edu-
cación ciudadana, técnico-humanista para crear nuevas subjetividades;
abarcando procesos dialécticos de liberación, reflexión y transformación,
incluyendo los procesos para abstraer y concretar saberes y experiencias
populares, y los procesos cognitivos, metacognitivos y de interacción so-
cial propios de una formación socialista integral, provista con rigor de una
legitimidad ontológico-teórica, epistémico-interpretativa, reflexivo-me-
diacional, intersubjetivo-práctica, ecológico-emocional y sociohistórico-
cultural.
Con esta propuesta no pretendemos dejar por concluido la discusión de
cómo construir el nuevo currículo, la cual debe continuar; sólo esbozare-
mos algunas ideas producto de la investigación desarrollada por el autor
en el marco de un proceso dialéctico a partir del estudio de los pensa-
mientos de la dominación y emancipador, presentes en la historia de la
humanidad.
Ello surge a su vez, al comprender una mayor complejidad del mundo
en que vivimos, con un capitalismo concentrado en los Estados Unidos
de Norteamérica que posee múltiples formas ahora para pretender perpe-
tuarse por muchos años más sin importarle nada.
Por tal razón creemos que nuevo el currículo deberá plantearse respon-
diendo a este reto que nos impone el capitalismo, mediante una aproxi-
mación basada en una amplia variedad de procesos dialécticos existen-
tes entre la multiformación y la polimatía, y que garantice por encima de
todo, una emancipación individual y colectiva blindada para rechazar los
embates de la dominación que aún enfrentaremos estos años, aunada a
una disposición permanente, capacidades y saberes para erradicar las con-
tradicciones existentes transformando las realidades en pro de una mejor
calidad de vida socioambiental.
Un currículo que a su vez imagine el nuevo mundo existiendo después
del capitalismo, una realidad utópica que tanto añoraron los pensadores
de la emancipación. Las palabras de Robert Kaplan (2001) en su libro “Via-
je al Futuro del Imperio” son elocuentes aunque un tanto pesimistas:
La existencia continuada de los Estados Unidos no
debería darse por supuesta en ningún caso. La Atenas
democrática condujo a sus aliados en las guerras vic-
toriosas contra los persas, solo para heredar un lejano
imperio marítimo que acabó desmoronándose a me-

235
 Sergio García

dida que Atenas se diluía en la historia, dejando un

vacío que más tarde llenaría el Imperio de Alejandro
Magno. En la estela de la caída del Imperio Romano
llegaron las configuraciones tribales de las que sur-
gieron los estados europeos modernos. La decadencia
de los Estados Unidos dejará un vacío tan grande
como el que antes dejaron Grecia y Roma, con las que
se compara a menudo, de consecuencias imprevisibles
para la raza humana...

El currículo Socialista

Se propone en consecuencia un currículo político de corte socialista,

como producto de la praxis revolucionaria inmersa en las contraposiciones
sociales y desequilibrios ambientales del país. Un proyecto integral políti-
co-académico centrado en diversos procesos ideológicos, metodológicos,
para identificar y suprimir las contradicciones existentes en las regiones,
localidades, y respondiendo a las necesidades de las comunidades y me-
dios de desarrollo; contradicciones detectadas en lo político, económico,
social, cultural, ambiental.
Un proyecto para, a su vez, formar ampliamente al ser humano y el
colectivo en su conjunto con historicidad y progresividad, mediante una
pedagogía emancipadora, crítico-transformadora, con pertinencia integral
en cada contexto; donde los saberes y los conocimientos a compartir no
serán más objetos estáticos o petrificados, sino procesos polimáticos evo-
lucionando de generación en generación.
Los consejos comunales y las venideras comunas, así como los consejos
de trabajadores, de campesinos y estudiantiles, las medianas y pequeñas
empresas de producción social y las cooperativas, aspirarán poseer un ba-
gaje importante de conocimientos teóricos y prácticos para emprender con
creatividad la planificación descentralizada, la gerencia y administración
eficiente, los proyectos de desarrollo local, de transformación humano-
socio-tecnológica; conocimientos que se fusionarían con los saberes y las
experiencias populares, surgiendo de ellos una rica gama de polimatías
aplicadas mediante el desarrollo de múltiples procesos formativos.
El poder popular y comunal sólo será exitoso en la medida que se en-
caminen con firmeza dichos procesos, teniendo la posibilidad cierta de
fundar un Estado conformado por grandes masas políticamente maduras
de trabajadoras y trabajadores, tomando decisiones para erradicar defini-

236
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

tivamente el hambre, la pobreza, miserias, enfermedades, desempleo, in-

seguridad, la carencia de tierras, viviendas, centros educativos y de salud;
así como la explotación del trabajo, el robo de la plusvalía, la enajenación
del trabajo asalariado, la alienación consumista, la corrupción, la depreda-
ción del ambiente; en fin, suprimir por siempre y para siempre la barbarie
capitalista.
Mujeres y hombres sanos, cultos, humildes, honrados, solidarios, com-
presivos, atentos; buenas ciudadanas y ciudadanos, nuevas republicanas y
republicanos que la patria requerirá para enrumbarse hacia una verdadera
nación socialista sin clases sociales, donde prive el estado de derecho y
de justicia, la plena democracia, donde no haya nimiedades ni egoísmos.
Todo lo que no sea de nuestra propiedad personal y familiar será de pro-
vecho para quien lo requiera, compartiéndolo con amor, en convivencia,
en paz y armonía como siempre lo han practicado nuestros indígenas de
la Pachamama.
Con la introducción de innovaciones tecnológicas en los medios de pro-
ducción, el tiempo para dedicarlo al trabajo disminuirá en favor de culti-
var los saberes, lo imaginario, la formación colectiva, practicar el arte, la
cultura, el deporte, la recreación.
Todo ello, exigirá la necesaria creación y recreación de una gran espiri-
tualidad, una profunda conciencia revolucionaria, de auténticos valores
del humanismo socialista y de diversos saberes populares y conocimientos
científicos, tecnológicos, humanísticos, que requerirá la nación entera para
emprender felizmente su desarrollo integral y endógeno, velando además
por la sustentabilidad de su naturaleza y dinámica ecológica.
Procesos que deberán responder a su vez a las condiciones objetivas
(realidades) y subjetivas (pensamiento y conciencia) interactuando en los
contextos educativos, sean estos la escuela, el liceo, la aldea universitaria,
la fábrica, el campo, el barrio, la casa vecinal, la cancha deportiva, el ho-
gar.
Procesos en continuo movimiento oscilando de manera dialéctica entre
la teoría y la práctica, entre lo científico y lo tecnológico, entre el saber y
la experiencia, entre lo cognitivo y lo social, entre lo racional y lo afectivo,
entre la abstracción y la concreción, entre la formación y la acción transfor-
madora, entre tácticas educativas y estrategias pedagógicas, entre el edu-
cador y el educando.
En todo caso, una multiformación a desarrollarse en espacios políticos
que permitirán socializar tales procesos dialécticos; es decir, espacios ade-
cuados para ideologizar e interpretar colectivamente esas realidades, iden-
tificando carencias, contradicciones y necesidades, sustrayendo elementos
para su problematización, compartiendo saberes y experiencias y propo-

237
 Sergio García

niendo soluciones viables y factibles así como respuestas oportunas.

Se trata de formar integralmente al individuo y el colectivo con suficien-
tes valores socialistas , capacidades y actitudes pertinentes para un buen
desempeño en los estudios, en las labores políticas, productivas, el trabajo
voluntario, el arte, el deporte, la obra comunitaria, las responsabilidades
hogareñas, con el necesario talento para el óptimo ejercicio de las corres-
pondientes funciones exigidas; así como para concebir con armonía, com-
prensión y solidaridad las relaciones interhumanas, sociales, culturales,
económicas y ambientales.
Desarrollar una cultura en todos los espacios para la formación ciuda-
dana, técnico-humanista, será tarea de todas y todos y en cualquier mo-
mento de la cotidianidad; sin distingo de edad, etnia, religión o condición
socioeconómica. Se deberá abandonar todo vestigio de individualismo,
principio egocéntrico heredado del capitalismo; para dedicarse más bien a
responsabilizarse en la formación del prójimo, velando a la vez por mejo-
rar su condición de vida y la de los demás.
LOS PROCESOS MULTIFORMATIVOS
Y POLIMÁTICOS

El currículo socialista deberemos construirlo, como sugerimos, con dis-

cernimiento entre las pretensiones hegemónicas de un currículo estable-
cido en diferentes épocas de la humanidad con fundamento en el pen-
samiento de la dominación y un currículo basado por el contrario, en la
ideología de la emancipación, todavía por concretarse en Venezuela.
Entre cada una de ellas estableceremos un proceso dialéctico para iden-
tificar aquellas contradicciones importantes que nos permita orientar tal
construcción en los diferentes procesos multiformativos y polimáticos; lo
cual conducirá no solo a superar la mera crítica ideológica, descriptiva y
definitoria del currículo convencional, pudiendo caer en un error político e
histórico, sino de explicar sus procesos internos opuestos a nuestra revolu-
ción bolivariana, y poder así sugerir con rigor los componentes pertinentes
del currículo socialista.
En este sentido proponemos un movimiento cíclico de procesos de mul-
tiformación integral inmersos en la polimatía; es decir una recurrencia
progresiva y continua de la educación individual y colectiva, para toda
la vida, en todos los espacios. Recordemos esa expresión del Comandante
Hugo Chávez: “La Patria una Escuela”. Veamos:
1) Partimos de los procesos de una educación ciuda-
dana para la liberación, reflexión y transformación, promo-
viendo una identidad ciudadana y un rol revolucionario en

238
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

el diseño y ejecución de proyectos verdaderamente perti-

nentes y con una gran calidad humana y social;
2) Lo que se traducirá en el desarrollo de otros proce-
sos de educación técnico- humanista para aplicar y sociali-
zar los necesarios saberes y vastas experiencias populares,
provistos de valores socialistas e impulsados mediante la
teoría y la praxis revolucionaria;
3) Seguidamente, una educación para crear nuevas
subjetividades donde se desarrollarán los procesos cogniti-
vos y metacognitivos del individuo en interacción social, to-
mando conciencia de la realidad histórica y revolucionaria,
y considerando el diálogo de esos saberes y experiencias
para (re)crear, pensar y accionar radicalmente.

El siguiente gráfico facilita mejor la comprensión cíclica, dinámica y en

espiral de dicha propuesta, sin pretender cosificarla con rigidez ni esque-
matizarla por estratos o niveles:

La Educación Ciudadana
Una educación para la liberación:
El solo hecho de proponer en Venezuela una educación ciudadana para
la liberación, chocará de frente con el modelo neoliberal como verdad ab-
soluta irremplazable, cuyo vehículo ideológico que transporta el pensa-
miento de la dominación siempre ha sido el currículo convencional ahora
reensamblado durante la guerra fría y conducido por la teoría globalizada
de mercado como nueva filosofía que encandila a todo el mundo con luces
atenuadas de supuesta libertad individual y felicidad suprema.
Nada cierto, la fórmula neoliberal ha impactado bestialmente en muchos
países desde hace más de medio siglo, especialmente en las dos últimas
décadas del siglo pasado, cuando la Organización Mundial del Comercio y
el Banco Mundial recomendaron exigir el cumplimento de ciertas medidas
desarrollistas que involucrara modificar el currículo convencional para
poder certificar la competitividad de cada país, inyectar más combustible
financiero por parte de la banca multilateral con facilidades a la iniciativa
privada, e incorporar nuevos pasajeros pedagógicos como las teorías de
las inteligencias, la formación por competencias, la educación centrada en
tareas y operaciones, y una evaluación con indicadores cuantitativos.
Recordemos como el Currículo Básico Nacional (CBN), emprendido en
Venezuela por el último gobierno de la IV república, adoptó tales reco-
mendaciones en el año 1997, pero que afortunadamente no pudo arran-
car debido al freno que le imprimió el Presidente Hugo Chávez años des-

239
 Sergio García

pués. Sin embargo, el motor del currículo convencional si fue modificado

en otros países como los Estados Unidos de Norteamérica, Chile, México,
Colombia, Canadá, Japón, España, Alemania, Sudáfrica, Egipto, Malasia,
Francia, Singapur, India, República Dominicana.
Los resultados han sido devastadores con aproximadamente 100 millo-
nes de personas viviendo actualmente en pobreza extrema en todos los
continentes; 2.500 millones de personas, casi la mitad de la población del
mundo en desarrollo, sin servicios de saneamiento mejorados; entre el 25 %
y el 45 % de personas en edad de trabajar, sin empleo; la mitad de la fuerza
laboral del mundo trabajando en condiciones inestables e inseguras; y casi
la mitad de la población sufriendo escasez de agua, (ONU; 2008).
Además, existen 1.200 millones de personas viviendo con menos de un
dólar por día, 32,9 millones de refugiados por efecto de conflictos violentos
y más del 90 % de los africanos sin posibilidad de obtener un crédito ni de
utilizar un banco (PNUD; 2007, 2008); a lo que se suma el aumento de la
temperatura mundial en 3º C. o 4° C. pudiendo desembocar en el despla-
zamiento permanente o transitorio de 330 millones de personas a causa
de las inundaciones (ONU, 2007-2008) y producir más de 1,5 millones de
muertos a causas de desastres naturales (PNUD, 2008).
Contrariamente, los únicos beneficiados han sido las empresas Google,
Microsoft, Coca Cola, IBM, Mc Donald, (Top Brandz, 2009) los bancos Citi-
group, Bank of America, HSBC Group, JP Morgan Chase, Banco Santander
(Red Blogs, 2009) y los grandes magnates Bill Gates, Warren Buffett, Car-
los Slim, Lawrence Ellison, Ingvar Kamprad, Karl Albrecht, (Forbes; 2009),
quienes han acumulado enormes riquezas, evidenciando en el mundo una
mayor brecha entre ricos y pobres. El informe del PNUD correspondiente
al año 2007 confirma lo anterior:
También está aumentando la brecha entre los na-
cionales ricos y pobres, tanto dentro de los países de-
sarrollados como de los países en desarrollo. El 2%
más rico de la población adulta del mundo posee ahora
más de la mitad del total mundial de las economías de
los hogares. La mitad más pobre de los adultos posee
apenas el 1%. Así pues, los beneficios del crecimiento
mundial se distribuyen de manera sumamente des-
igual.

Y patentiza un panorama contradictorio del progreso mundial, donde

las economías crecieron con un Producto Interno Bruto (PIB) mundial de
2.000 billones de dólares en 1975 a más de 5.000 billones en el 2005, mien-
tras que las brechas de desarrollo humano se redujeron de 21 % (coefi-

240
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

ciente de Gini) en 1975 a 14 % en el 2002 y las desigualdades económicas

aumentaron de 23 % en el año 1970 a casi 50 % en el 2005.
En el caso venezolano, según cifras de la OCEI (1997), para 1984 los índi-
ces de pobreza y pobreza extrema, eran de 36 % y 11 %, respectivamente,
creciendo dramáticamente en 1996 a 70 % y 36 %, respectivamente.
Ya basta, no nos caigan más a mentiras estos organismos multilaterales
con sus recetas salvadoras ni nos dejemos influenciar por discursos ma-
nipuladores de los medios, tampoco permitamos que nuestro espíritu de
cambio enflaquezca por temores promovidos artificialmente por la doc-
trina católica, la cultura gringa o la paranoia anticomunista; infundiendo
miedo a que nos quiten la vivienda, nos maten o asalten, miedo a perder
el trabajo asalariado, miedo a todo, pretendiendo además apaciguarnos,
neutralizarnos ideológicamente, ser sumisos y obedientes como operarios,
sin autoestima ni confiar en nosotros mismos; obligándonos a buscar fuera
del país esa salvación.
En este sentido, la gran mayoría de los medios privados de comunica-
ción en Venezuela nos sugieren subrepticiamente que sólo Estados Unidos
de Norteamérica, los marines y su cultura mediatizada pueden despejar
nuestras calles de pobreza, violencia e inseguridad, para transitar así con
mayor confianza.
En el currículo convencional ha privado la competitividad con apercibi-
miento instrumental, aspirando cada individuo a convertirse en una má-
quina altamente estable y eficiente, como lo proponía Descartes con su
pensamiento mecanicista, con fundamento en la unicidad del razonamien-
to lógico y lineal; y en lo planteado por Watson sobre el adiestramiento
específico de un especialista prescindiendo del talento, motivación y ac-
titudes.
Ambos pensadores, entre otros, fueron de gran influencia en la educa-
ción occidental para conferirle al currículo convencional, aún vigente en
algunas instituciones educativas del país, un ensamblaje personalista teó-
rico-profesional y práctico-técnico al desarrollo individual de cada quien,
adquiriendo ciertos hábitos de concentración psíquica sobre determinados
conocimientos, a partir de la repetición mecánica de prácticas educativas
coercitivas, disciplinadas y metódicas, que fueron plasmadas con mucho
detalle en el modelo pedagógico jesuita.
El currículo convencional ha sido siempre un vehículo educativo porta-
dor de ese pensamiento mecanicista y determinista que ha promovido a
su vez, dar rienda suelta al enfrentamiento interno y feroz entre los seres
como lobos humanos, así señalado por Hobbes; aspirando el individuo
deshumanizado alcanzar el mayor status socioeconómico posible en la so-
ciedad, aspiración sempiterna que existe desde el antiguo Egipto donde

241
 Sergio García

los hijos de los nobles recibían la instrucción científica para ser honorables,
y más temprano, el imperio romano, donde los hijos de los patricios apren-
dían el ludus y el grammaticus para encaminarse a una vida superior en la
nobleza, el gobierno o el ejército.
Partiendo de la ley de la selva, el currículo convencional propuso con
el mapa ideológico neoliberal, arribar a la máxima estabilidad y felicidad
posible, así como a la única verdad anhelada para la eternidad: la economía
globalizada de mercado. Recordemos cómo desde la antigüedad, la verdad
absoluta provenía del poder omnipotente de los dioses para someter a los
pueblos dominados y a los esclavos, y en la edad media esa misma verdad
se manifestaba en la doctrina cristiana aplicada por la iglesia apostólica y
romana para evangelizar los pueblos del mundo donde hacía presencia.
Tal mapa neoliberal contenía caminos bien trazados para deshumanizar
al individuo y formar personas altamente competentes en las demandas
concretas del capitalismo, en aquellas “carreras” más lucrativas de tipo
abstracto-gerencial propio del ámbito “profesional”, y en aquellas de tipo
concreto-operativo, más solicitadas por los sectores productivos.
En el primer caso, la educación profesional viene siendo practicada des-
de hace aproximadamente 18 siglos cuando, recordemos, se concebía la
“profesión” como una ceremonia eclesiástica en la cual se profesaba el pen-
samiento cristiano medieval en una orden religiosa, sin la posibilidad de
encaminar cualquier debate ideológico.
Por tal razón y de manera expresa se conformaron desde el siglo IV las
escuelas abaciales y catedralicias para adoctrinar dogmáticamente a la po-
blación en la religión católica mediante la “profesión”, y posteriormente
impartir las artes liberales (trivium y quadrivium).
Para después crear las escuelas denominadas “estudios generales” con
las cuales se ampliaron dichas artes con diversas áreas del conocimiento,
destinadas a garantizar la herencia generacional en los grupos dirigentes
de la oligarquía, pertenecientes fundamentalmente al clero y la nobleza en
sus diferentes épocas.
El segundo caso, con la educación de tipo concreto-operativa, las com-
petencias fueron adquiridas en talleres, patios traseros o sobre la marcha
mediante la adquisición de habilidades motoras, manuales; una educación
instrumental, mecánica y operacional, dirigida principalmente para adies-
trar a los esclavos, a la clase servil, en sus específicos oficios manuales.
Recordemos igualmente a la escolástica como corriente filosófica que re-
percutió de manera determinante en las escuelas y universidades de los
siglos IX al XII, presagiando el método técnico-científico que iba a predo-
minar posteriormente en la época del renacimiento, tratando de zafarse
del yugo dogmático de la iglesia católica; para de esta manera iniciar la

242
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

creación de las distintas disciplinas en los planes de estudios y conformar

los primeros currículos de corte individualista, riguroso y reglamentario,
con influencia de las ideas de Calvino.
Aquí, en Venezuela, la educación colonial venezolana inició el tránsito
educativo con la creación de los colegios franciscanos, dominicos y jesui-
tas, a partir de la llegada de los conquistadores, con un diseño similar a las
escuelas abaciales de la edad media, evangelizando y adoctrinando cris-
tianamente a los niños indígenas y negros, y a los blancos, enseñándolos
además a leer y escribir en latín.
Pocos años después se ensamblaron los estudios secundarios en varias
ciudades del país para los jóvenes de la oligarquía impartiendo las artes
liberales bajo el modelo pedagógico jesuita; sin embargo, transcurrieron
varias décadas para que se iniciaran los primeros vehículos educativos
universitarios con la fundación de la Universidad Pontificia de Caracas
muy similar a las Universidades de Alcalá y Salamanca de España, ofre-
ciendo estudios en derecho romano, digesto y canónico, y confiriendo los
grados en filosofía, teología y derecho canónico.
Durante el período colonial y postcolonial en Venezuela, la planifica-
ción curricular fue incipiente, en el sentido de que todos los componentes
educativos eran importadas de Europa hasta inicios del siglo pasado, in-
cluyendo los caminos trazados por donde transitar, ceñidos estrictamente
a los mecanismos comerciales derivados de la exportación agrícola, obede-
ciendo primero a los intereses foráneos de los reyes católicos y luego de los
capitalistas españoles, franceses e italianos.
Transcurrieron más de tres siglos en Venezuela con un currículo conven-
cional dominado ideológicamente por la iglesia católica y bajo el designio
del imperio español; para surgir, con la independencia, las escuelas laicas
también dirigidas únicamente a la población infantil de las clases pudien-
tes, incorporando además de los estudios liberales, otros influenciados por
el pensamiento renacentista.
La iniciativa del Libertador, Simón Bolívar, de crear la educación po-
pular y republicana para montar en el vehículo curricular emancipador a
todos los niños habitantes de la recién creada Colombia por el Libertador
en Constitución, fue truncada por la oligarquía criolla abriendo nuevas
escuelas y colegios, con el mismo currículo convencional de siempre, diri-
gidos solamente a la minoritaria población blanca y rica; mientras las uni-
versidades, bajo el modus parisienses y napoleónico, las orientaron a formar
jóvenes ricos de manera profesionalizante y disciplinante.
Años después , el pensamiento positivista empezó a hacer estragos en
Venezuela a finales del siglo XIX y comienzos del XX con un currículo
que diversificó los motores del sistema educativo para una mayor produc-

243
 Sergio García

tividad agrícola y operaria, donde la influencia ideológica del currículo

europeo se mantuvo con la creación de las escuelas activas o nuevas, na-
cionales, experimentales, normales, urbanas y rurales.
En la pretendida sociedad industrial internacional, fue evidente presen-

ciar la planificación de la vida de nuestros antepasados en función de una

economía de mercado, utilizando un currículo convencional adecuado al
ejercicio de una hegemonía ideológica de las trasnacionales y la incipiente
oligarquía nacional.
Por su parte, las instituciones tecnológicas y de educación universitaria,
ya habían empezado a plagarse de diferenciadas áreas de conocimientos
dando respuesta a las exigencias de las especializaciones abocadas cada
una de ellas a una actividad específica.
Instituciones que, posteriormente, se transportaron en tres vehículos
curriculares: unas dirigidas a formar profesionales en las universidades
para ocupar altos cargos gerenciales, otras para formar técnicos del nivel
ejecutivo medio, y otras más para formar mano de obra operaria, como fue
el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) creado en 1959.
Castellanos (1990) cita un documento de Fedecámaras presentado en su
XXX Asamblea de 1974:
En la conformación de nuestra pirámide ocupacio-
nal, el INCE cumple con objetivos específicos en la

244
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

formación de la mano de obra especializada para nive-

les ocupacionales y de ejecución terminal en nuestras
empresas. Por su parte, nuestras universidades, en
sus carreras tradicionales preparan los profesionales
que estarán destinados a niveles elevados en el dise-
ño, la planificación, investigación y la alta gerencia.
Las carreras universitarias tecnológicas cortas cum-
plirán la función de formar el personal técnicamente
especializado e integralmente formado para el nivel
subgerencial y ejecutivo medio y para las profesiones
nuevas, oficios y puestos de trabajo de nivel medio que
cada día aparecen en la dinámica de nuestra econo-
mía.

A las universidades, por ejemplo, se les dio la tarea de ofrecer “carre-

ras” de corte gerencial mediante un currículo conducido por los últimos
gobiernos de la IV república para preservar la hegemonía ideológica y fác-
tica de la burguesía nacional sobre la sociedad en general, respondiendo
cabalmente a los intereses de las trasnacionales. Los gobiernos serviles de
turno cumplieron su misión educando a los niños ricos con perfiles
esencialmente de corte burocrático, para gerenciar tanto los poderes públi-
cos como los sectores económicos del país.
La siguiente tabla es elocuente cuando comparamos los porcentajes
de egresados universitarios en Venezuela por áreas académicas, entre 1980
y 1999 (OPSU, 2002):

Área de Cocimiento Año 1980 Año

1999
Ciencias Básicas 2,9 0,6
Ingeniería, Arquitectura y Tecnologías 23,4 23,7
Ciencias del Agro y del Mar 4,6 2,5
Ciencias de la Salud 14,6 8,7
Ciencias de la Educación 22,4 17,5
Ciencias Sociales 30.3 45,2
Humanidades, Letras y Artes 1,8 0,9

donde se observa, en 19 años, un incremento importante del 15 % en las

profesiones asociadas a las ciencias sociales (administración, contaduría,
economía, derecho, comunicación social, sociología, psicología, antropolo-
gía, geografía), manteniéndose igual las de ingeniería, arquitectura y tec-
nologías, pero en franco decrecimiento las demás.
Las áreas dirigidas al desarrollo endógeno y humano del país (ciencias
del agro, del mar, de la salud y de la educación) en 1999 sumaron en su

245
 Sergio García

conjunto apenas el 28,7 % de todos los egresados, inclusive menos que los
de ciencias sociales, 45,2 %; representando una clara intención neoliberal
de la política educativa en Venezuela de preservar además la dependencia
agroalimentaria, así como una salud y una educación en manos privadas
de profesionales especializados atendiendo solamente a las clases pudien-
tes.
En materia de salud por ejemplo, la Oficina Central de Estadística e In-
formática (OCEI; 1997) reportó una disminución del número de camas en
instituciones hospitalarias de 2,76 camas por cada 1.000 habitantes en 1985,
a 2,35 camas en 1996. Venezuela contaba además, con 583 centros hospita-
larios, de los cuales 184 eran administrados por el MSDS, 31 estaban bajo la
responsabilidad del Instituto Venezolano de los Seguros Sociales, 9 corres-
pondían al Ministerio de la Defensa, 15 municipales y 344 privados; esto
último representando casi el 60 % del sector en manos privadas.
Igualmente se observó un retroceso del sistema escolar venezolano; la
educación básica: según el primer boletín social del Ministerio de Plani-
ficación y Desarrollo (2003), en la década de los 90 el sistema reflejó una
caída de 13% de la matrícula de 1er grado; además, la tasa neta de escola-
ridad de ese grado retrocediendo de 87,2 % en 1990 a 80,6 % en 1997. Para
los años 2000-2001 la tasa bruta de escolaridad en educación básica osciló
entre 89,8 % a los 12 años de edad y 42,8 % a los 15 años de edad; señalan-
do este boletín que en la medida que se avanzaba en edad y en grados, el
sistema escolar perdía capacidad de inclusión y contención.
Por su parte, la privatización de las instituciones oficiales de educación
durante esos años fue evidente; para el año 2001 existían en Venezuela,
según OPSU (2002), igual número de universidades oficiales que privadas:
21 instituciones en cada sector; así como el de los institutos tecnológicos
y colegios universitarios prácticamente iguales: 56 oficiales y 58 privados.
Además, el presupuesto nacional destinado a la educación oficial en 1994
era del 20 %, disminuyendo para el año 1999 a 16 % según datos de la
OCEI (2000).
A los institutos y colegios universitarios, los gobiernos de turno les dio
mayor prioridad, otorgándoles la responsabilidad de ofrecer “carreras”
cortas de corte técnico, de mayor importancia para los intereses de las
trasnacionales y sus pretensiones hegemónicas; institutos y colegios que
recibieron en la última década pasada mayor apoyo financiero en función
del aumento significativo que experimentó la matrícula en ellos; como se
observa en la información suministrada por Morles, Medina y Álvarez
(2003):
Durante la década 1990-2000, mientras la asig-
nación del sector universitario se vio disminuida en

246
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

términos absolutos en un 5,5 %, la de los institutos y

colegios creció en un 40.8 % Esto se explica en parte
porque, por ejemplo, para 1980, el 83 % de la ma-
trícula de la educación superior oficial estaba en las
universidades y el 17 % en los institutos y colegios
universitarios. Para el año 2000 esta relación aparece
completamente invertida.

El auge de estas instituciones universitarias en Venezuela no se hizo es-

perar; para el sector privado significó un gran negocio. En el año 2004,
según datos oficiales de la OPSU (2005), existían 104 entre institutos y cole-
gios universitarios; de los cuales, 45 eran oficiales y 69 privados, los prime-
ros con 15 extensiones y los segundos con 103 extensiones; para un total de
232 sedes, de los cuales el 26 % eran oficiales y el 74 % privados. Además,
de los 543 programas de pregrado existentes en todas las instituciones uni-
versitarias del país, 355 eran carreras cortas ofrecidas por los institutos y
colegios universitarios; representando el 65 % del total.
Así mismo, para el año 1980 se matricularon 307.133 bachilleres en insti-
tuciones universitarias (OPSU; 2003) de los cuales el 87,1 % estaban inscri-
tos en instituciones oficiales mientras que el 12.9 % en privadas; pero, en
el año 2000 se matricularon 803.755 bachilleres en dichas instituciones, con
el 58,5 % en oficiales y el 41,5 % en privadas. Lo que representó un incre-
mento, en 20 años transcurridos de gobiernos neoliberales, del 741,2 % en
estas instituciones privadas.
En materia curricular, un reporte de la Comisión Nacional de Currículum
(2002) creada por el núcleo de vicerrectores académicos, nos indicaba las
grandes deficiencias existentes en la educación universitaria a finales del
siglo pasado, producto de ese modelo educativo impuesto en Venezuela
con características calvinista, positivista, profesionalizante, enciclopedista
y centrado en la docencia de contenidos, como lo hemos venido afirmando
reiteradamente en el presente ensayo. Específicamente este reporte hacía
mención a:
1. La rigidez, es decir la unilinealidad o imposibili-
dad que tienen los estudiantes de avanzar en diversas
direcciones durante el transitar curricular, ya que de-
ben seguir el orden prescrito en los planes de estudio.
2. La poca pertinencia social, lo cual se traduce en
un proceso educativo completamente desligado de las
necesidades de la juventud y de la sociedad, hasta
el punto de que es común la creencia de que en alta
proporción lo que están haciendo las instituciones de

247
 Sergio García

educación superior es formar egresados para el des-

empleo.
3. El énfasis en la formación especializada, enciclo-
pédica, profesio-nalizante y castrante, que impide el
logro de ciudadanos integrales, que puedan ser gesto-
res de su propio destino y puedan impactar positiva-
mente en la sociedad.
4. La frondosidad curricular, es decir, el recargo,
la repetición y la yuxtaposición de contenidos que se
encuentra presente en la mayoría de las ofertas aca-
démicas desarrolladas, lo que conlleva a estructuras
curriculares sobrecargadas de asignaturas.
5. La tradicionalidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, o sea que, en general, la relación entre el
profesor y el estudiante es unidireccional, sustentada
en la autoridad del docente.

Dentro de las grandes industrias transnacionales y aún en empresas na-

cionales, funcionaron los centros de profesionalización gerencial dirigidos
a aquellos ejecutivos que deseaban ser altos dirigentes, preparándolos para
la vida de mercado dentro del mundo neoliberal; mientras que los centros
de entrenamiento dirigidos a los obreros enseñaban las diferentes técnicas
para optimizar los procesos productivos. Ambos centros utilizando ideo-
lógicamente la teoría globalizada de mercado y sus procesos económicos,
como tema inicial de estudio.
Aparecieron, igualmente, miles de asesores y consultores en función
supuestamente educativa, quienes recorrían el mundo recomendando a
los directorios de las empresas, los conocimientos en “hipercrecimiento”
imbuidos en los sagrados preceptos del mercado; así como los servicios
de innumerables universidades corporativas de carácter internacional con
nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global del ciberespacio.
Me refiero a la Corporate University Xchange Inc., France Telecom Uni-
versity, Sierra Systems University, Motorola University, Iams University,
Jones International University, Aherns University, entre otras.
En estas instituciones globalizadas, la educación estaba dirigida a formar
una especie de ciudadanía corporativa, a través de una pedagogía cogni-
tiva o pragmática, individual o colectiva, inducida o por descubrimiento.
En todo caso, una pedagogía mutable adaptada a las necesidades de cada
usuario o de una comunidad de usuarios; respondiendo, eso sí, al mercado
de la sociedad del aprendizaje.
Tal ciudadanía corporativa tenía como único fin enajenante, identificarse

248
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

con la misión de la empresa, realizar el trabajo óptimamente y satisfacer

al cliente lo mejor posible. El director de la University of Chicago Hospital
(UCH), (citado en Jarvis, 2002), enfatizaba al respecto lo siguiente:
Nuestra idea, al crear el programa de orientación
para el UCH, consistía en desarrollar un programa
en el que nuestros empleados pudieran a ser buenos
ciudadanos. Para nosotros, un buen ciudadano no
se limita a realizar las tareas propias de su puesto de
trabajo. El buen ciudadano actúa como si fuese due-
ño de su empresa, deseando satisfacer a los usuarios,
comprendiendo que la satisfacción de los usuarios se
deriva de cómo se haya realizado el trabajo y respon-
sabilizándose de tratar de hacer siempre un trabajo
mejor.

Lo más grave aún es que, estas instituciones globalizadas de la educa-

ción, concebían a la ciudadanía corporativa restringida en función de la
debilidad manifiesta por los “estados débiles”, sus empresas básicas, ins-
tituciones públicas y de servicio social; a quienes ofrecían una educación
básica sustentada en una supuesta democracia civil, en la cultura empre-
sarial y en la cultura capitalista global, esta última desarrollada por medio
del currículo oculto.

Una educación para la reflexión:

Proponer igualmente en Venezuela una educación ciudadana para la
reflexión chocaría con el modelo neoliberal, ya que el sólo hecho de re-
construir nuestra historia derivado de la indagación sobre nuestros an-
tepasados, provistos del pensamiento de la emancipación, le aterra a la
oligarquía. Recordar a los aborígenes y su resistencia, y a los libertadores
de Venezuela en su lucha revolucionaria, siempre han sido expuestos en
el currículo convencional mediante simples datos cronológicos, sin valorar
su gesta emancipadora ni la pasión que le imprimieron; siempre han sido
minimizados, los han hecho invisibles.
Basta un ejemplo, el 12 de abril del año 2002 en el Palacio de Miraflores,
los golpistas fascistas escondieron en un pequeño baño el cuadro de Bo-
lívar colgado por décadas en el Salón Ayacucho y eliminaron la palabra
“Bolivariana” de la República de Venezuela, establecida en la Constitu-
ción.
Por otro lado, una educación ciudadana que chocaría con el pensamien-
to metafísico, al recordar como en la edad media, toda actividad social en

249
 Sergio García

Europa, en lo cultural, educativo e investigativo, giraba alrededor de la

Biblia. Los más doctos de la época se concentraban en estudiar en profun-
didad las santas escrituras como única alternativa obligada por parte de la
iglesia católica, acatando las disposiciones establecidas sobre esta materia
en las encíclicas papales, de no apartarse de la doctrina cristiana y sus en-
señanzas.
Todo estaba explicado por Dios, la verdad era inmutable a partir infa-
liblemente de sus palabras escritas en la Biblia; un pensamiento que aún
perdura hoy en día, fundamentalmente en el Vaticano. Las palabras de En-
gels en el Anti-Dühring (Obras Completas; 2009) fueron elocuentes: “Para
el metafísico, las cosas y sus imágenes mentales, los conceptos, son objetos de in-
vestigación dados de una vez para siempre, aislados, uno tras otro y sin necesidad
de contemplar el otro, firmes, fijos y rígidos.”
De ahí que por varios siglos, la formación investigativa se desarrolló con
el más “sano sentido común”, apegado al pensamiento metafísico de Dios
y posteriormente al mecanicista de Descartes con cuatro reglas, como re-
cordamos, para unificar las ciencias y la investigación: evidencia, análisis,
síntesis y comprobación.
En la Venezuela del siglo pasado todavía la educación impartida en al-
gunas instituciones, andaban en un vehículo destartalado, impulsando
este principio cartesiano en la formación de sus estudiantes, incluyendo
universidades y centros de investigación, donde todos los procesos acadé-
micos se explicaban de manera lógica y lineal.
Procesos que fueron adoptados rápidamente por el capitalismo susti-
tuyendo Dios y el mecanicismo por el mercado y el neoliberalismo, para
no permitir que en la sociedad surgiera la duda, la confusión o la incer-
tidumbre a partir de la reflexión y la crítica; procesos provenientes del
pensamiento positivista además del mecanicista, que le servía como motor
esencial para mantener su propósito hegemónico.
Según este pensamiento, con visos enciclopedistas, la racionalidad eco-
nomicista fue determinante para explicar con inmediatez los procesos de
la vida diaria, del trabajo, de la cultura sin necesidad de hurgar en la his-
toria; por su parte la libertad sustentada en la propiedad privada y el dere-
cho a la explotación y el usufructo del dinero, le dio sentido al hombre, a la
sociedad, al mundo ahora globalizado por el capitalismo.
Como consecuencia de ello, Venezuela, desde que fue colonia española,
se convirtió en un país netamente exportador de productos agrícolas, y
ahora hidrocarburíferos y mineros, al imponernos esa racionalidad e ideas
positivistas; asumiendo el país un papel de proveedor de materias primas
sin transformación tecnológica alguna. Nunca la formación investigativa,
además, fue abordada por el vehículo curricular convencional, al no existir

250
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

políticas claras, programas, manuales, normas o procedimientos que guia-

ran la investigación por los diferentes tramos de la educación venezolana;
tan sólo en la educación universitaria ella aparecía escuetamente y con
exigua fuerza, totalmente desarticulada de los estudios de pregrado.
Recordemos que las primeras universidades creadas en Venezuela (UCV,
ULA, LUZ y UC) anduvieron accidentadamente en un vehículo curricular
orientado esencialmente hacia la profesionalización con escasa formación
investigativa; en todo caso, la poca investigación que hacían y hacen, es-
tán aún sumamente influenciadas por el pensamiento positivista. Además,
apenas el 20 % de sus planes de estudios “exige la elaboración y, a veces, el
desarrollo de un proyecto o ejercicio de investigación sobre un problema relativo
a su profesión, o el diseño de un modelo o prototipo, o un estudio monográfico o
trabajo creativo.” (Morles, Medina y Álvarez; 2003).
En consecuencia, la investigación incipiente de Venezuela fue siempre
apoyada únicamente para mejorar los procesos productivos, reducidos a
la mera exploración y extracción. Por ejemplo, los EEUU a principios del
siglo XX, al interesarse por su petróleo y a partir de la renovación de las
relaciones diplomáticas en 1909, emprendió como era de esperarse, todas
las investigaciones científicas, geodésicas, hidrográficas y cartográficas del
país.
¿Qué se podía esperar del dictador de la época, José Vicente Gómez?, un
tirano analfabeta, ignorante y oportunista que gobernó a Venezuela por 27
años desde 1908 a 1935, como el “perfecto hombre de negocios” o el “mejor
gobernante para la época” en Latinoamérica según los EEUU; modelo a
reproducir, en esa época, de líder necesario para pacificar y estabilizar la
naciones de la región.
Estupideces ocurrían a granel como en 1920, cuando EEUU regaló a Ve-
nezuela cinco cajas contenidas de material antropológico consistente de
una colección de piedras, cerámicas, tejidos de mimbres y máscaras de
yeso; para, poco tiempo después, Venezuela permitir que entrara el vapor
de guerra USS Niágara al lago de Maracaibo supuestamente con el objetivo
de mejorar los mapas de los puertos comerciales.
Otra perla: en 1930, EEUU obsequió a Venezuela la estatua del estadista
Henry Clay. Ese mismo año, Venezuela permitió que el buque USS Han-
nibal explorara la hidrografía del golfo de Paria; así como a Jack Zillman
remontar e investigar el Orinoco y a Robert Platt fotografiar áreas geo-
gráficas de todo el territorio nacional, todos supuestamente con fines aca-
démicos. Por cierto, este último buque después visitó Venezuela los años
1938 en el Delta del Orinoco y dos veces el año 1939 por las costas del país,
esgrimiendo el mismo propósito.
Por supuesto que era así, evoquemos esos oscuros parajes por donde

251
 Sergio García

transitó la investigación nacional en la primera mitad del siglo XX, cuando

la dictadura de Gómez cerró la universidad central de Venezuela por trece
años, desde 1912 hasta 1915, y luego Caldera en 1970; así como las univer-
sidades del Zulia y Carabobo que permanecieron clausuradas desde 1904
y reabiertas en 1946 y 1958, respectivamente.
Epilépticamente, en 1936 la UCV ofreció estudios de postgrado en ma-
lariología y cuatro años después se decretó una ley de universidades pro-
moviendo la creación de institutos de investigación fundamentalmente en
el área biomédica para enfrentar las enfermedades que estaban diezmando
a la población rural venezolana; institutos que, sin desestimarlos, obtuvie-
ron importantes logros.
En 1958 se dictó una nueva ley de universidades instituyendo los Conse-
jos de Desarrollo Científicos y Humanísticos (CDCH) en cada universidad.
Un año después se fundó el Instituto Venezolano de Investigaciones de
Científicas (IVIC) y en 1967 se creó el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas (CONICIT). Iniciativas que contaron con poco
combustible financiero por parte del Estado, y menos de los sectores pri-
vados y organismos internacionales.
En 1970, Venezuela estrenó una nueva ley de universidades donde no
había ningún articulado referido a los estudios de postgrado y la investi-
gación totalmente apartada de los programas de pregrado ofrecidos por
las distintas facultades, en las cuales se contemplaban, para abordarla, ins-
titutos desvinculados de las escuelas y departamentos.
No sorprende el hecho de que en 1972, el CONICIT reportó los resul-
tados de un estudio nacional (citado en Morles, Medina y Álvarez; 2003)
donde el 75 % de los investigadores encuestados nunca había publicado
artículo o libro alguno; con una relación de 2,2 investigadores venezolanos
por cada 10.000 habitantes, cuando en la URSS era de 36,8; en los EEUU de
25,2; y en Francia de 10,2; entre otros países.
En 1990, como respuesta a la onda neoliberal que rodeaba Venezuela, se
creó el programa de promoción del investigador (PPI), aún hoy vigente,
con el único propósito de premiar la productividad de los académicos, con
criterios e indicadores bastantes cuestionables en cuanto a la pertinencia y
utilidad social.
Importantes iniciativas que en la práctica ocasionó, como era de espe-
rarse, un fuerte pistoneo en el motor del vehículo curricular convencional,
simplemente porque siempre ha sido ensamblado con uno de los siguien-
tes motores: modus parisienses, ratio studorium o enciclopedismo; cual-
quiera de ellos otorgándole mayor preponderancia a la profesionalización,
a la memorización y centrado en la docencia; y que en todo caso ha sido
preparado para enseñar contenidos descontextualizados, intrascendentes,

252
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

sin ninguna pertinencia social y careciendo totalmente de la formación in-

vestigativa.
Importantes son los datos señalados por Morles, Medina y Álvarez, para
la década de los 80 del siglo pasado, argumentando erróneamente a mí
entender, la existencia de supuestas “dificultades financieras” en Vene-
zuela por la baja del precio del petróleo y otras circunstancias presentes
internacionalmente:
El gobierno se vio en dificultades financieras y
comienza un período de restricciones para el funcio-
namiento de la educación superior. Esto obligó a las
universidades a destinar sus recursos principalmente
a la docencia de pregrado y a limitar el desarrollo de
las actividades de investigación, postgrado, exten-
sión, bibliotecas, equipamiento y desarrollo de planta
física.
Pero lo cierto es que entre 1958 y 1998 la matrí-
cula estudiantil en educación superior se incrementó
notablemente, hasta el punto de que la matrícula que
en 1950 era de apenas 6.900 estudiantes, en el 58 era
de 11.000 y subió, treinta años después, en 1981, a
331.100 alumnos (esto es, se multiplicó por 48), en
1990 era de 513.000 (se había multiplicado por 74) y
para el 2001 es de unos 770.000 estudiantes (o sea, es
114 veces mayor)….
En este país, como en el resto de América Latina,
a la docencia se dedica más del 80% de los recursos,
a la investigación menos del 7% y a la extensión no
más del 3%.

La intención clara era otra: mantener a Venezuela en la total dependencia

científica y tecnológica, dedicándose sólo a formar con prontitud profesio-
nales, técnicos y operarios; eso sí, en buenas cantidades ya que el mundo
globalizado y competitivo empezaba a exigir, cada vez más, una produc-
tividad mayor de los países extractivos, como Venezuela, en el mercado
internacional.
A esto se sumó la merma de profesores ordinarios (personal académi-
co con estabilidad, ganadores de concursos) en las universidades oficiales
durante la última década del siglo pasado, como lo señalan los anteriores
autores; entendiendo que estos profesores ordinarios eran quienes hipoté-
ticamente realizaban mayoritariamente la investigación, laborando la gran
mayoría en tan sólo cuatro de estas instituciones, UCV, USB, ULA y LUZ:

253
 Sergio García

…la mayor proporción del personal docente ordina-

rio se concentra en las universidades oficiales en un
63% para 1990, pero se ha ido produciendo un proce-
so de declinación hasta el punto de que para 2000 el
mismo ha bajado a un 45%.
En las universidades privadas, el incremento de
personal docente ha sido en la década en estudio, de
más del 100% con relación al año inicial, lo cual es
indicador del proceso de privatización que fomenta-
ron los últimos gobiernos de la llamada democracia
representativa.

Igualmente, el escaso apoyo financiero que recibían las instituciones uni-

versitarias por parte de los gobiernos de turno para financiar los estudios
en postgrado, a través del programa de becas y créditos (Funda-Ayacu-
cho); como se desprende de la información suministrada por estos autores,
a sabiendas que en los postgrados se generaban más investigaciones y con
mayor profundidad y rigurosidad:
El resultado de 25 años de actividad de este progra-
ma (desde 1975, cuando comenzó a funcionar como
un gran sistema de becas no reembolsables), hasta el
año 2000 (cuando más del 50% de las subvenciones
han sido créditos educativos), esta Fundación gu-
bernamental ha beneficiado a unas 25.000 personas
(Anexo 7.A.), de las cuales un 52% ha realizado es-
tudios en el exterior y 48% en el país. De ese total ge-
neral, 69% han sido para estudios de pregrado y 31%
para postgrado, pero muy pocos a nivel de doctorado.

Mientras que el apoyo empresarial para financiar a las universidades,

tanto de la industria estatal como de la privada, fue prácticamente nulo:
“más del 90% del presupuesto de las instituciones de educación superior oficial
proviene del presupuesto nacional.”, afirman Morles, Medina y Álvarez (2003);
a lo que se sumó la inexistencia casi total de centros de investigación en
las empresas del país, exceptuando el Instituto de Tecnología Venezolana
para el Petróleo (INTEVEP), entre unos pocos.
En todo caso, durante la última mitad del siglo pasado, la investigación
universitaria de Venezuela fue de poca monta, con las excepciones del caso;
el origen y motivación de la misma consistió en escalar los “profesores-
investigadores” un mejor estatus socio-académico mediante la elaboración
de trabajos de ascenso y de postgrado, o tutorías de trabajos de grado, lo

254
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

que le confirió a la investigación un carácter economicista, administrativo,

individualista y reduccionista disciplinariamente.
De paso, una investigación acompañada por condiciones desfavorables:
políticas desacertadas, mínimo apoyo financiero, desarticulación institu-
cional, carencia de una infraestructura nacional adecuada, escasas biblio-
tecas especializadas y laboratorios con pocos equipos o la mayoría obso-
letos.
Todo este bagaje histórico del currículo convencional en materia de for-
mación investigativa, en el cual aún andamos hoy en día, con orientación
positivista y racionalidad tecnocrática; le plantea al currículo socialista
un gran reto para fundamentalmente crearla y no transformarla, sería un
error garrafal considerar preservar ciertos elementos de esa orientación ya
superada.
Por ejemplo, el currículo convencional ha sido, dentro y fuera del aula de
clase, un vehículo seguro para transportar la “razón instrumental”, con-
cepto ideado por el filósofo alemán Max Weber (1864-1920) para explicar
la dominación de la maquinaria tecnocrática en el devenir de la huma-
nidad; abandonando, el capitalismo, toda moral en la praxis social de la
economía desde el inicio mismo de la revolución industrial, al incorporar
el tecnicismo y el cientificismo propios del positivismo.
Así mismo, un vehículo que transporto la bendita globalización enten-
dida como componente del modelo neoliberal para controlar los procesos
políticos, económicos y culturales en todo el mundo.
Recordemos que el currículo convencional ha estado siempre centrado
en el individuo y en la tarea para asegurar la adquisición de un razona-
miento instrumental y altos niveles de productividad, a través de una pre-
paración reducida a lo técnico, al trabajo extractivo; además de las destre-
zas manuales y operativas más idóneas en cada una de las especialidades,
alcanzadas con el uso de específicos objetivos de aprendizaje adecuados a
la división social del trabajo.
Igualmente evoquemos, cómo al llevarlo a cabo en el aula y aislado de
todo contexto por influencia de los modelos educativos jesuita y enciclope-
dista, se lograban mejor las conductas deseadas y se memorizaban óptima-
mente los contenidos; conformando de esta manera un vehículo educativo
compacto, ensamblado con intencionalidad mecánica y teniendo estrictas
reglas e instrucciones para ser manejadas con efectividad por docentes y
alumnos mediante el condicionamiento operante.
Fuera de las aulas, en la industria, en el campo, el entrenamiento laboral
fue condicionado a partir del modelamiento de conductas controladas por
una educación funcionalista, capacitando mecánicamente de esta forma
“recursos humanos” o “capital humano” para insertarse con suficientes

255
 Sergio García

competencias en el mercado de trabajo y ser útiles en los diversos sectores

de la economía; como fue así propuesto por el VI Plan de la Nación (1981-
1985) ya referido con anterioridad.

Una educación para la transformación:

Finalmente, proponer una educación ciudadana en Venezuela para la
transformación sería inaceptable para la oligarquía y no se correspondería
con la práctica secular de un currículo para dejar todo como está; sin em-
bargo, en épocas remotas, antes de la conquista, los cambios de modo de
vida era algo normal, el pan de cada día, solo basta recordar a los indíge-
nas arawakos, timotes y caribes, quienes milenos atrás fueron pobladores
nómadas en el norte de Suramérica, consistiendo su alimentación en frutos
de la tierra, del mar o de los ríos, para lo cual los niños eran educados de
manera informal y cambiante, desarrollando las capacidades necesarias
de recolección selectiva, de caza y pesca; modificando su cultura de vida,
siglos después, a una sedentaria al establecerse de manera fija en determi-
nadas regiones.
La formación de los infantes consistía entonces, en transformar los mo-
dos de producción de alimentos, dedicándose a conocer de sus padres y
abuelos, cómo construir viviendas de diversos tipos, cultivar la tierra y
guardar los productos agrícolas o piscícolas sobrantes para ciertas even-
tualidades; además de construir los implementos indispensables para uti-
lizarlos en dicha producción.
Posteriormente, con la invasión de los europeos la transformación fue
brutal, los pueblos indígenas diezmados, semiesclavizados, sometidos por
la fuerza a una educación doctrinaria en la fe católica, a hablar el castellano
y a trabajar de manera abusiva y reprimida; si se resistían eran entonces
torturados o asesinados. La formación recibida, por encomienda de los re-
yes españoles, les cambió, no sólo como trabajar la agricultura con instru-
mentos más tecnificados y diferentes modos de producción, sino inclusive
su propia vida diaria al servicio de los españoles.
Transcurrieron varios siglos de humillación y vejación de nuestros pue-
blos originarios, a quienes se les sumaron los esclavos africanos. La mezcla
de razas fue inevitable ocurrida a partir de la violación constante a que
eran sometidas las mujeres indígenas y negras. La educación formal apa-
reció en Venezuela con la llegada masiva de clérigos, creando escuelas en
distintas partes del país, dirigidas fundamentalmente a educar a los niños
blancos; algunas de ellas para formar a los indígenas y mestizos de ma-
nera obligada para ser sumisos y obedientes, además de recibir la debida
catequización.
De allí en adelante y por varios siglos, la formación de los niños y jóve-

256
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nes siempre fue acrítica, ahistórica, individualizada, decontextualizada y

dirigida a reproducir de manera memorística los contenidos, aplicando
esos años el modus parisienses o la ratio studiorum.
Pasó la independencia, y todo siguió igual con una educación oligár-
quica fundamentada en el pensamiento de la dominación. Sólo surgieron
diferentes métodos pedagógicos con la aplicación del enciclopedismo, el
conductismo y el constructivismo. Nunca la formación fue dirigida a trans-
formar la sociedad, las presuposiciones vivenciales concebidas eternamen-
te, los modos y relaciones de producción; y mucho menos para erradicar
esa visión enajenante del trabajo, la sumisión al mercantilismo y al capital,
la alienación consumista y la carencia de una identidad propia.
El currículo convencional en Venezuela estuvo siempre dirigido funda-
mentalmente para reproducir el status quo a través de la educación, utili-
zada por los conquistadores, la oligarquía o la burguesía en cada momen-
to, a fin de garantizar la continuación del sistema de explotación. Desde
tiempos inmemorables la educación fue un excelente “instrumento” de
la sociedad opresora para preservar la diferencia de clases, para lo cual
fomentó la división de trabajo donde cada quien debía asumir el papel
social que le correspondía: unos pocos para dominar, gobernar, gerenciar,
explotar, administrar, y otros muchos para ser conformistas, amaestrados,
obedientes, explotados, gobernados y sometidos.
A su vez, un currículo que formó a las personas para ser permeables a
la dependencia política, económica, científica y tecnológica, impuesta por
actores foráneos, colonialistas, imperialistas, de acuerdo a sus intereses
mercantilistas y capitalistas; además, la intención siempre fue que el siste-
ma educativo representara un privilegio para las clases acomodadas, ex-
cluyendo al pueblo de la oportunidad de desarrollar amplias capacidades
y actitudes, las cuales eran dirigidas sólo para aquellos individuos perte-
necientes a la oligarquía o la burguesía.
Así, el pueblo venezolano transitó durante toda su historia desde la lle-
gada de los españoles, por la ignorancia, una mirria conciencia de la rea-
lidad, y la total enajenación al trabajo esclavizado o asalariado; un pueblo
que por lo usual, se conformó con las condiciones vehicular de pobreza,
atraso y violencia a la que estuvo sometido por siglos, con asomos heroicos
de resistencia indígena, negra, mestiza, obrera o campesina, en diversas
oportunidades.
Un currículo muy pragmático y bien apropiado a los intereses de mer-
cado para tecnificar o profesionalizar al individuo de manera inorgánica,
con actitudes pasivas, sin ideas ni iniciativa propia, esperando órdenes y
directrices para responder de manera mecánica, eso sí con mucha eficien-
cia y eficacia; un técnico o profesional inculto, conservador, autoritario,

257
 Sergio García

burocratizado, enajenado totalmente, respondiendo fielmente a la división

perversa del trabajo, concentrado sólo en su labor rutinaria, sin interactuar
con nadie y poco cónsono con los posibles cambios o transformaciones que
se pudieran plantear.
Los obreros y técnicos formados escasamente, siempre fueron emplea-
dos para realizar individualizados trabajos instrumentales, manuales y
mecánicos, con poca contribución intelectual que, en ningún caso, pudie-
ran planificar o tomar decisiones; mientras los ingenieros usualmente eran
contratados para ejercer funciones ejecutivas o gerenciales aislados en ofi-
cinas tristes, los abogados para mercadear sus habilidades jurídicas en los
tribunales y los médicos para asociarse en clínicas privadas, ocupando se-
parados cubículos, pequeños y sin equipamiento alguno para obtener sólo
lo que les interesaba: lucrarse al mínimo costo y esfuerzo.
El currículo convencional, por otro lado, siempre promovió una for-
mación dirigida a la competividad individual y colectiva en la sociedad
aspirando para que cada quien o empresa al propio estilo darwiniano,
mejorara su prestigio y posición socioeconómica, sea realizando trabajos
manuales, mecánicos, gerenciales, administrativas, o produciendo bienes
y servicios; así como incidiendo en las interrelaciones mercantiles o en el
intercambio comercial. En todo caso, un vehículo adaptado a un individuo
y la sociedad prestos para arrancar con máxima velocidad a fin de alcan-
zar con celeridad metas muy productivas y de poder, a través de caminos
signados por la efectividad, eficiencia y eficacia.
Con la lógica del capital, la teoría de mercado y la división del trabajo, en
conjunto se ensambló dicho currículo, buscando una gran potencia motriz
para que los educandos fueran altamente competitivos transitando por
una sociedad capitalista, burlándose solapadamente y sin importar nada,
de la dignidad humana y de la madre naturaleza, de la Pachamama. Al
respecto, Quiroz (2008) señala que:
la competitividad es la idea dominante asociada a
la globalización al grado que se ha generado una ob-
sesión por la competitividad; pues bien, entrados en
el proceso de la competitividad los países profundizan
sus contradicciones, se multiplican los conflictos co-
merciales y se generan pequeñas y grandes guerras
comerciales a escala internacional, porque todos quie-
ren ganar, esa es la lógica del capital.

En este ambiente globalizado, ni el Estado ni las organizaciones popula-

res debían intervenir; por su parte las medianas y pequeñas industrias de-
pendían de las grandes empresas y de las trasnacionales para sobrevivir,

258
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

o en todo caso se agrupaban en corporaciones para mejorar las ventajas

comparativas que ofrecía el mercado.
Desde hace varios siglos, el esfuerzo del sistema mercantilista y capi-
talista se centró en formar a las clases privilegiadas con herramientas e
instrumentos de dominación, a través de una racionalidad educativa y me-
diática, y que permitió a las élites sociales ejercer el poder implementando
“inteligentemente” la esclavitud, la opresión directa o disimulada, la ex-
plotación generosa, el trabajo enajenado eterno y la gratificante alienación
consumista; toda una hegemonía ideológica y fáctica mantenida desde
hace tiempo por parte de los colonos, la oligarquía y la burguesía.
En las últimas décadas del siglo pasado, el país llegó al colmo del asunto
cuando, al adoptar los gobiernos de turno las políticas económicas neolibe-
rales e iniciar los procesos de privatización, de liberación de los mercados,
igualmente del bolívar, entre otras medidas económicas implementadas,
registró una disminución considerable de la productividad; al observar
algunos datos suministrados por Enright y otros (1994), y Cervilla y otros
(2001):
La inversión privada en Venezuela pasó de 30% del
producto interno bruto en 1978 a sólo 7% en 1983;
La producción anual promedio por trabajador de la
industria nacional bajó a una tasa del 1,9% anual entre 1965
y 1988;
En 1989, hubo un descenso del 10 % del producto in-
terno bruto per cápita;
Ese año la producción manufacturera cayó en 14,6%
en términos reales, el valor bruto de la producción cayó 2,8%
anual y el decrecimiento de la balaza comercial se mantuvo
negativa;
La inversión extranjera tuvo poca cuantía entre 1989
y 1992;
En 1994, Venezuela se ubicó en el cuadragésimo lugar,
en una muestra de cuarenta y un países, en lo que respecta a la
competitividad económica global; en 1996, 96% de los países
de la muestra estaban por encima; y en 1999, el 92 %.

Lo que representó un gran fraude para Venezuela, ocasionando una pér-

dida irreparable de tiempo y esfuerzo por parte de la masa laboral y obre-
ra, aunado a un empobrecimiento del pueblo y un retroceso significativo
en materia de salud y educación, como ya acotamos anteriormente.
Fraude que fue extendido cuando se incorporó en el currículo conven-
cional la formación por competencias para instruir al “capital humano” o

259
 Sergio García

los “recursos humanos” con aquellas habilidades y destrezas que requería

el país para insertarse en la economía globalizada de mercado; adoptando
una agenda educativa para generar una cultura nacional para la producti-
vidad y la eficiencia en todos los órdenes.
Su propósito fundamental era capacitar al individuo para ejercer el po-
der que le otorgaba la “sociedad del conocimiento” en el sistema capita-
lista; el cual, según Galán (1997), consistía de siete aspectos: autoridad,
diseño de estructuras y salarios, control de personal, control burocrático,
ideología cultural, habilidad para combinar autoridad e ideología, y polí-
tica con voluntad, dominio e influencia.
Actualmente los factores oligárquicos reclaman al gobierno revoluciona-
rio la posición de Venezuela como país competitivo, ocupando el puesto
113 de 133 países según el último Global Competitiveness Index del infor-
me del Foro Económico Mundial (2009-2010); desdeñando la información
más importante y trascendental de Venezuela escalando cuatro puestos
en el índice mundial de desarrollo humano, ocupando ahora el puesto 58
de un total de 182 países según el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD; 2009), así como del último informe de la Organización
de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO; 2009)
reportando que en Venezuela, a inicios del 2002 la sub nutrición estuvo
en el orden de 12%, habiendo bajado en el período 2007-2009 a 6%, lo que
representó un descenso de 50% en el período considerado.
Por todo lo anteriormente expuesto, el currículo socialista deberá conce-
birse totalmente diferente al convencional, el cual necesariamente se sus-
tentará en la doctrina de la liberación y en el ideario del Libertador, Simón
Bolívar, que provea al pueblo un vehículo político apropiado para el ejer-
cicio soberano de esta hegemonía ideológica sobre la sociedad.
No se trata de una imposición absolutista, totalitaria, violenta, que pu-
diera atentar contra los derechos fundamentales del ser humano y de la co-
lectividad, sino de sugerir una formación auténticamente ciudadana, con
modos de vida, de producción, de relaciones de trabajo y de interacción
humana y social, distintos a los practicados consuetudinariamente por si-
glos bajo el sistema de dominación y opresión.

Los procesos dialécticos de la educación ciudadana:

Los procesos de liberación en este currículo, se sucederán desde el encen-
dido mismo del motor educativo, colocando el educando la primera velo-
cidad para permitirle explicar las contradicciones de todo tipo, identificadas
en una realidad específica mediante una formación ciudadana emancipa-
dora; asumiendo progresivamente, una auténtica identidad republicana, un
saber compartido, un rol revolucionario.

260
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una vez encaminado el currículo los primeros metros, el educando cam-

biará la velocidad a una formación de compromiso social para avanzar en
la práctica hacia procesos reflexivos de problematización sobre las contra-
dicciones anteriormente identificadas; conduciendo irremediablemente al
educando cambiar de nuevo la velocidad a una formación investigativa
en la búsqueda del diseño de núcleos problematizadores, sus respectivos
proyectos político-pedagógicos de transformación y planes de acción.
Al valorar la pertinencia social de dichos núcleos y la calidad de dichos
proyectos, no le queda otra al educando en colectivo que imprimirle mayor
velocidad al currículo socialista promoviendo una armonía social, organi-
zando las estrategias más adecuadas y buscando los recursos necesarios
para concretar los mismos; de tal manera de llegar a la máxima velocidad
de convivir en sociedad mediante una formación ciudadana orgánica que
le permita, en definitiva y con satisfacción plena, concretar y verificar se
realicen las acciones planificadas para erradicar las contradicciones que iden-
tificó y explicitó al principio.
El siguiente gráfico permite visualizar estos procesos de educación ciu-
dadana que guiarán el currículo socialista a nuevos parajes, donde el edu-
cando ira posteriormente en espiral, aplicando y socializando sus saberes
y experiencias en esa transformación radical de su realidad, a través de
una formación técnico-humanista:

1.a) Procesos Formativos de Liberación:

Como vehículo de la revolución bolivariana al servicio del pueblo ve-
nezolano, el currículo socialista propondrá transitar hacia una formación
emancipadora, que articule los saberes científicos y tecnológicos con los de
261
 Sergio García

la cultura humanista y los imaginarios colectivos; conduciéndonos a esa

liberación por calles de una formación integral, avistando cada quien y el
colectivo una vocación comprometida y solidaria.
Además, un vehículo transitando hacia la autoeducación de un sujeto
participando en la construcción prospectiva de esa identidad ciudadana
que asegure un desempeño útil en la sociedad, a partir de la problema-
tización de las realidades como proceso revolucionario fundamental del
currículo socialista.

1.a.i) La formación ciudadana emancipadora:

En el currículo socialista, el ciudadano y el colectivo al emanciparse de
todo tipo de opresión, enajenación y alienación, desarrollarán una acti-
tud humana y solidaria hacia el prójimo y la comunidad, generando en
consecuencia la capacidad de compartir preocupaciones del pueblo, per-
cibiendo con conciencia las carencias y contradicciones existentes en las
realidades específicas.
Por ello, la inclinación vocacional para la liberación en cada quien, per-
mitiendo de manera natural y como obligación ciudadana, asumir los pro-
blemas que enfrente el país, las regiones, localidades, así como la necesi-
dad de crear y compartir saberes, teorías y conocimientos; dándole en con-
secuencia, respuesta apropiada a cada uno de ellos, obviamente en función
de los máximos intereses de la nación, así como de los procesos armónicos
de desarrollo integral para cada región.
En todo caso, habrá que sustraer el currículo socialista de la influencia
del currículo convencional en materia vocacional con sus estratificaciones
internas que han respondido al precepto de la división social del trabajo.
Blindemos al currículo socialista con la idea de que todo ciudadano tenga
la posibilidad de incorporarse activamente en todos los ámbitos y espacios
políticos, y que el poder popular y comunal brindará esa oportunidad.
No pensemos en ningún momento formar a un trabajador operario para
hacerlo más competente, sino más bien culto, mejor preparado integral-
mente en lo humano-técnico-político, un verdadero ciudadano conciente
del papel histórico y liberador que va asumir en la revolución.
El socialismo y su democracia política tenderán a hacer coincidir go-
bernantes y gobernados con el consenso de estos últimos, como afirma-
ba Gramsci en su tratado “Para la Investigación del Principio Educativo”
(1931), quien agrega sobre la formación emancipadora lo siguiente:
El concepto de equilibrio entre orden social y or-
den nacional sobre la institución del trabajo, es decir:
sobre la actividad teórico-práctica del hombre, crea

262
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

los primeros elementos de una intuición del mundo,

liberada de toda magia y brujería, y da la base para
el desarrollo ulterior de una concepción histórica, dia-
léctica, del mundo, para comprender el movimiento y
el devenir, para valorar la suma de esfuerzos y sacri-
ficios que ha costado el presente al pasado y los que
el porvenir está costando al presente, para concebir
la actualidad como síntesis del pasado, de todas las
generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro.

En este sentido, debemos igualmente pensar en conformar de manera

distinta el sistema educativo venezolano, dirigido más bien a una forma-
ción integral profundamente humanizada y desdisciplinada; sin buscar
respuesta en la multiplicidad de escuelas profesionalizantes cada vez más
especializadas. No será una tarea fácil, la actual realidad nos impone gran-
des retos y dificultades por enfrentar, además de una excelsa creatividad
para superarlas.
Una formación que se iniciará desde el seno mismo de la familia, sin
olvidar incluirla en el currículo socialista como institución educativa fun-
damental, sugerido por la actual Ley Orgánica de Educación (2009) en su
artículo 17:
Las familias tienen el deber, el derecho y la respon-
sabilidad en la orientación y formación en principios,
valores, creencias, actitud y hábitos en los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes, adulos y adultas, para
cultivar respeto, amor honestidad, tolerancia, re-
flexión, participación, independencia y aceptación.
Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son
corresponsables en el proceso de educación ciudadana
y desarrollo integral de sus integrantes.

Una familia incidiendo en las motivaciones de los niños, no solo en fun-

ción al tipo de trabajo que desarrolla cada uno de sus padres o familiares
mayores, sean trabajadores, obreros, campesinos y todos ciudadanos; sino
de exponerlos de manera interactiva a distintas experiencias de índole po-
lítico, social, cultural, económico y ambiental, a través de distintos medios
tanto informáticos como vivenciales.
Desarrollando tales experiencias, los niños podrán decidir con discerni-
miento en la diversidad, qué quieren ser en la vida, desarrollando el gusto,
el interés, la práctica y, en definitiva, una vocación atractiva para sí mis-
mos, pero a su vez profundamente útil a la sociedad.

263
 Sergio García

El currículo socialista deberá seguidamente ofrecer una continuidad de

esa formación emancipadora con la educación básica, brindando a los ni-
ños suficientes oportunidades, condiciones y realidades concretas que le
permitan una trasferencia natural de la vida hogareña a la escolar; como
bien lo afirmaba Rousseau en su obra “Emilio o la Educación”.
Importante de considerar en las escuelas será el régimen alimenticio, la
salud integral, la infraestructura educativa, la maestra, el maestro, la inte-
racción socioeducativa y los proyectos comunitarios para poder ejercer esa
incipiente vocación emprendida. Igualmente, una gran gama polimática
deberá estar presente en este currículo que desarrollará la comunidad, in-
corporando los niños en la construcción de obras comunitarias, la siembra
agroalimentaria, la atención de animales y del ambiental, la salud, la ex-
presión artística y deportiva, entre otras actividades amigables.
Al sentirse confiados, los niños proseguirán andando por un camino lle-
no de cosas bonitas y experiencias lindas compartidas, atendiendo desde
la infancia y de manera colectiva, las necesidades de su entorno, constru-
yendo mejores condiciones de vida, de trabajo, culturales y ambientales
para todos; incluyendo el cuidado de la fauna, la flora y la naturaleza en
general, dependiendo claro está de esa vocación seleccionada por ellos en
total concordancia con las necesidades del país, sus regiones y localida-
des.
1.a.ii) La formación ciudadana para el compromiso social:
El currículo socialista, al ser un proyecto político de la revolución boliva-
riana en Venezuela, permitirá planificar un camino colectivo de liberación
en las comunidades, por donde transitará el ciudadano problematizando
esa realidad o, en todo caso, caminos futuros que anticipadamente deberá
prever para afrontarlos.
Un proceso dialéctico que partirá, al liberarse de concepciones superadas
y procurando la transformación radical de las realidades, de una planifica-
ción prospectiva al andar por caminos trazados para arribar a un mundo
diferente, a un país socialista.
Al respecto, en mi libro “Hacia la educación socialista en Venezuela”
(2007) escribí lo siguiente:

En la educación que emerge se planificará no bus-

cando efectos individuales, sino considerando el de-
sarrollo de las representaciones compartidas (pers-
pectiva colectivista) y la problematización genuina
de contextos que parta de las comunidades y sitios
de trabajo, determinando aquella información multi-

264
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

factorial conformada por el conjunto de hechos y cir-

cunstancias políticas, sociales, económicas, históricas
y tecnológicas que dificultan la consecución de me-
joras en la calidad de vida, el trabajo y el ambiente
(perspectiva interaccionista).
Tales perspectivas se oponen, como se puede ver,
a la perspectiva individualista-cognoscitivista y
constructivista sobre el aprendizaje significativo que
caracteriza a la educación tradicional; así como al
decadente y neoconservador discurso postmoderno
donde el capital, el consumo y el individualismo si-
guen siendo válidos, pretendiendo destruir nuevas
subjetividades, ideas y proyectos transformadores, los
cuales según su visión resultan obsoletos y desespe-
ranzadores, muy apegados a la historicidad y cultu-
ralidad como “agonía de la realidad”; mostrando así
la posibilidad de vivir sin ideales, sin utopías, disgre-
gados socialmente en pluralismo, sin compromisos y
con escepticismo sobre el progreso.

La idea es que cada individuo y el colectivo sepan que tienen que for-
marse con nuevas capacidades y actitudes para enrumbarse por esos cami-
nos planteados en el siglo XXI y que ya se visualizan; asumir que la tarea
será compleja para lo cual deberán revolucionar las maneras de conducir
sus vidas en comunidad a partir de una formación ciudadana de compro-
miso social.
No deberá existir ningún temor para compartir el currículo socialista con
quienes tengan diferencias para asumir la tarea que nos depara el futuro,
ya que la virtud de todo revolucionario es ser tolerante y solidario a la hora
de comprender de forma colectiva las realidades, para así poder compro-
meternos todos a problematizar con pertinencia las contradicciones exis-
tentes para su total supresión.
Con los sectores de la extrema derecha, totalmente antagónica al socialis-
mo, no hay ni habrá forma de compartir ideas debido a su posición intran-
sigente y fascista que por siglos han sometido a los pueblos a la ignominia,
la opresión y la tortura.
Lo más trascendente será garantizar la coherencia persistente de las po-
siciones ideológicas para transitar por ese camino complejo; sólo se reque-
rirá realizarlo con esperanza y entusiasmo en la búsqueda de solucionar
los problemas, convencidos de que no han fallecidos la ideología de la
emancipación, el pensamiento de la liberación y los sueños por un mundo

265
 Sergio García

mejor.
Lo primero que debemos hacer para formarnos con identidad y compro-
miso ciudadano, será asumir completamente una posición política con una
actitud desinvisibilizadora de la realidad, sin hacernos las “vista gorda” o
“hacernos los locos” al enfrentar la crudeza de la vida pobre y miserable,
las injusticias, atropellos y la depredación ambiental que hay en el camino.
La neutralidad estará totalmente descartada para desarrollar el currículo
socialista.
Tal camino nos conducirá irremediablemente a la problematización exi-
giéndonos conocer las razones históricas, sociales y económicas que expli-
can las contradicciones de un sociedad, de una comunidad. Nos moverá la
necesidad de ser fuertes, críticos y profundamente éticos frente a la adver-
sidad; y por encima de todo, ser prácticos para a su vez ser concretos y no
caer en habladurías o pendejadas, como “intelectuales de cafetín”.
Deberemos educarnos en las instituciones educativas, en la comunidad,
en el barrio, con el deseo de liberarnos, de existir para ser útil; como motor
esencial para formarnos con predicción futura, sin él será inmóvil el cu-
rrículo socialista. También, habrá que descubrir los métodos pedagógicos
más idóneos para, individual y colectivamente, aprender a problematizar
las realidades; no existirá procedimiento alguno preelaborado porque
cada realidad poseerá condiciones subjetivas y objetivas indivisibles muy
específicas, con sendas y veredas insospechadas en la conciencia colectiva
y en ese contexto particular por transitar dialécticamente, incluyendo la
cultura e historia local.
El diálogo y la discusión democrática se convertirán en vías sustanciales
para demostrar claridad política en la problematización colectiva de los
contextos, construyendo con compromiso social planteamientos visibles
de situaciones desconocidas que deberán obtenerse de manera científica y
rigurosa con un lenguaje popular. Todo ello, a partir del estudio explora-
torio y participativo con miembros de la comunidad en plena libertad para
expresarse, incluyendo necesariamente la consulta que hará cada educan-
do a sus familiares.
En el ámbito escolar o laboral, el educando actuará de la misma manera
que en las comunidades para problematizar las realidades y sus contra-
dicciones, pero considerando que los procesos y las razones son distintas,
además de compartir con otras personas en la escuela: educandos, educa-
dores, directivos, bedeles, cocineras; o trabajadores, campesinos, obreros,
gerentes, proveedores, comerciantes y consumidores, en el trabajo.
En todo caso, la formación del educando comprometido en cualquier
contexto deberá desarrollar, con total desprendimiento, una actitud emi-
nentemente impulsiva pero controlada, y además objetiva. Freire (1993)

266
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

coincide en esto al recordar cómo el pensamiento de la dominación siem-

pre ha fundamentado la pedagogía de la opresión:
Reconozco los riesgos a que nos exponemos al en-
frentar problemas como éste. Por un lado, el volun-
tarismo, en el fondo una especie de idealismo pen-
denciero, que presta a la voluntad del individuo una
fuerza capaz de hacerlo todo; por el otro el objetivismo
mecanicista, que niega a la subjetividad todo papel en
el proceso histórico.
Ambas concepciones de la historia y de los seres
humanos terminan por negar definitivamente el pa-
pel de la educación: la primera porque atribuye a la
educación un poder que no tiene; la segunda porque
le niega todo poder.

Ahora se preguntarán, ¿cómo problematizaremos aquellas situaciones

que pudieran presentarse a futuro en una formación prospectiva, donde
los hechos a considerar por lo educandos no se observarán a simple vista?
Me explico.
En una empresa estatal de Ciudad Guayana se procesa la alúmina en
polvo (bauxita, soda cáustica) a altas temperaturas en celdas electrolíticas
para producir el metal aluminio (alúmina, criolita), quedando algunas im-
purezas de hierro y silicio fundamentalmente, debido a la turbulencia del
líquido en el baño por efectos del campo magnético inestable, así como
burbujas y malformaciones al enfriarse el producto.
Para corregir estas imperfecciones se propuso introducir en el baño vari-
llas metálicas colocadas verticalmente para estabilizar el campo magnético
para lograr una superficie más tranquila durante el proceso electrolítico;
propuesta que surgió al modelar el comportamiento líquido mediante
programas computarizados contentivos de sistemas de ecuaciones dife-
renciales ordinarias que explicaban dicho comportamiento en función de
las variables involucradas.
Por ello, fue fundamental que esta empresa se diera cuenta de las inno-
vaciones matemáticas que debía compartir necesariamente con las insti-
tuciones universitarias existentes en su región, así como los cambios en el
comportamiento del campo magnético y el movimiento del líquido; a fin
de que los profesores y estudiantes de ingenierías e informática conocieran
de estos procesos para incorporarlos en la formación prospectiva.
El currículo socialista, en consecuencia, deberá promover la curiosidad
y la creatividad en el educando como formas efectivas de reflexión, pre-
guntándose y avizorando todo el tiempo qué vendrá en el mañana y cómo

267
 Sergio García

debe enfrentarse las nuevas situaciones; definiendo de esta manera poten-

cialidades y probabilidades para confrontar las correspondientes exigen-
cias.
Procesos formativos de compromiso social que en definitiva se entrela-
zarán con los emancipatorios para producir los cambios necesarios que no
se producirán de manera espontánea sino por la firme voluntad de hacer-
lo; eso sí, alejados de todo dogmatismo, reduccionismo, exclusión o arbi-
trariedad que pudiera emerger, tergiversando el camino de la justicia, del
derecho a vivir.

1.b) Procesos Formativos de Reflexión

Si contamos con los procesos de reflexión en la educación ciudadana y
autocrítica del individuo y el colectivo, como componente fundamental
del currículo socialista, podremos tomar otro rumbo en la vía del pensa-
miento emancipador, reafirmando los principios revolucionarios y redefi-
niendo los programas de formación.
En tal sentido, deberemos también estudiar caminos alternos de interés
político, económico, social, cultural y ambiental, valorando nuestro olvi-
dado mapa de cosmogonías autóctonas, idiosincrasia venezolana, costum-
bres y tradiciones populares, y problematizando las realidades contradic-
torias al transitar por toda la geografía nacional.

1.b.i) La formación ciudadana investigativa:

Para desarrollar esta formación, se requerirá un cambio trascendente en

el nuevo diseño curricular de tipo político, epistémico y cultural que con-
temple incorporar la formación ciudadana investigativa al modelo edu-
cativo socialista; no como un anexo o un complemento, sino como parte
esencial del currículo contextualizado en cualquier realidad concreta.
Un currículo que deberá estar bien elaborado para avanzar hacia nú-
cleos problematizadores y sus respectivos proyectos político-pedagógicos
de transformación, con pertinencia socioeconómica, sociohistórica, socio-
cultural y socioambiental, con fundamento en la ideología de la emancipa-
ción, con una nueva racionalidad y sustentados en una ética socialista, sin
neutralidad política alguna.
Una formación investigativa que valorará los saberes y las experiencias
a procesar en la problematización de realidades y que conduzca a concre-
tar esos proyectos para el desarrollo endógeno y sustentable del país, de
sus regiones o localidades, o aquellos que posean una visión prospectiva;

268
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

concreción a realizar a través de los correspondientes planes de acción di-

rigidos a solucionar tales situaciones problema.
Para ello será fundamental contar con el apoyo del Estado, de los sec-
tores productivos y de la sociedad en general, a través de incentivos y
condiciones idóneas, así como de una infraestructura y recursos suficien-
tes. El Primer Plan Socialista de Venezuela para el desarrollo económico y
social (2007) es claro cuando propone dentro de las estrategias y políticas
a seguir:
Rediseñar y estructurar el Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI):
Fortalecer centros de investigación y desarrollo en
las regiones.
Apoyar y fortalecer la prosecución de carreras cien-
tíficas y postrados y garantizar el mejoramiento de
los docentes.
Apoyar la conformación de redes científicas nacio-
nales, regionales e internacionales privilegiando las
prioridades del país.
Generar vínculos entre los investigadores universi-
tarios y las unidades de investigación de las empresas
productivas.
Identificar los retornos de los resultados de las in-
vestigaciones, a través de indicadores que consideren
el impacto en la solución de problemas.
Crear y aplicar contenidos programáticos para el
uso de tecnologías de información y comunicación.
Incrementar la cultura científica:
Programar y aplicar incentivos hacia las propues-
tas innovadoras de los grupos excluidos.
Crear seguridad social y estímulo para los jóvenes
que se dediquen a la investigación.
Crear sistemas de evaluación, certificación, promo-
ción y divulgación de los hallazgos e innovaciones.
Potenciar redes de conocimiento y de capacitación
para el trabajo en todos los niveles educativos.
Identificar y utilizar las fortalezas del talento hu-
mano nacional.
Crear plataformas tecnológicas para el acceso del
ciudadano común.

269
 Sergio García

Advirtiendo lo afirmado en su oportunidad por el escritor ruso León

Tolstoi sobre la cultura científica, racionalista, provista de validez lógica y
de una metodología empírico-analítica: “La ciencia carece de sentido, puesto
que no tiene respuesta para las únicas cuestiones que nos importan, las de qué
debemos hacer y cómo debemos vivir.”, (citado en Weber; 1984). Con la for-
mación técnico-humanista, tratada más adelante, pudiéramos rebatir di-
cha afirmación al considerar los aspectos ético-políticos, estético-lúdicos y
socio-ambientales.
Retomando la formación investigativa, ella deberá partir desde la pro-
pia educación inicial, estableciendo una estrategia pedagógica adecuada
y pertinente que involucre a los niños en procesos de profunda reflexión
prospectiva, creando e innovando situaciones concretas sin complicacio-
nes, de manera muy informal, atractiva y altamente motivante.
Una formación inicial que no esté necesariamente vinculada a grandes o
ambiciosos proyectos político-pedagógicos de trasformación en el contex-
to de la comunidad donde se encuentre el centro educativo; tan sólo se re-
querirá de modestos ejercicios y tareas de tipo metodológico que encamine
a los niños progresivamente en procesos investigativos: planificando, des-
cubriendo, experimentando, dialogando, construyendo y concretando sus
ideas y propuestas sobre simples realidades que se irán complejizando en
el andar formativo.
Gramsci, en “Para la investigación del principio educativo” (1931), nos
señala qué deberá abordar la formación investigativa:
….partiendo del niño hasta el umbral de la elección
profesional. En este período el estudio, o la parte ma-
yor del estudio, debe ser (o aparecer de ese modo a los
discípulos) desinteresado, es decir, que no debe tener
objetivos prácticos inmediatos o demasiado inmedia-
tos; debe ser formativo, pero también “instructivo”,
es decir, rico en nociones concretas.

Importante serán las vivencias que dinamice la potencia investigativa en

los niños, promoviendo una dialéctica permanente entre lo abstracto y lo
concreto, entre la teoría y la práctica, entre la sensibilidad y la compren-
sión, entre la identidad y el compromiso socio-ambiental.
Por ende, será necesario un primer contacto estrecho con la naturale-
za, con bebés humanos recién nacidos, animales y plantas, creando en lo
posible mejores condiciones de vida, desde su nacimiento, crecimiento,
desarrollo y reproducción; construyendo pequeños albergues, cunitas, ha-
macas, madrigueras, herbarios, acuarios, sembradíos, sillas o mesas para
comer, contenedores de alimentos, regadíos; además de observar su com-

270
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

portamiento al modificar el hábitat.

Se proseguirá luego o de manera simultánea con innumerables experien-
cias agrupadas en núcleos problematizadores, planificados por los educa-
dores en la vida real, saliendo del centro educativo, o utilizando videos,
fotos, pinturas; para que los niños expliciten, interpreten y/o valoren esas
experiencias en forma crítica, de acuerdo a sus correspondientes estadios
de desarrollo, por ejemplo, las siguientes experiencias investigativas:
En el núcleo universal:
a) Una alimentación balanceada a partir de un gráfico dietético;
b) Distintos sonidos de la boca al combinar la posición de la lengua,
dientes y labios;
c) Las formas impresas de las huellas dactilares;
d) Algunos sucesos o comentarios reportados en un diario de circu-
lación local;
e) La ubicación de regiones en un mapa estadal o países y capitales
en el globo terráqueo;
f) Partes de un tractor, características, funcionamiento sistémico.
En el núcleo epistémico-metodológico:
a) Los cambios de color en papeles de tornasol introducidos en sus-
tancias inofensivas sean ácidas o alcalinas;
b) Las relaciones familiares existentes en sociedades y culturas di-
versas;
c) La velocidad observada al caer objetos similares con diferentes
pesos;
d) Las enfermedades esporádicas, epidémicas o endémicas detecta-
das en una comunidad;
e) El espectro de la luz (arco iris) obtenido en un cartulina blanca al
reflejarse los rayos del sol en un espejo inmerso parcialmente en agua;
f) Los modos de producción capitalista y socialista;
g) Los estados del agua vertiendo agua caliente sobre hielo.
En el núcleo ético-político:
a) La Constitución, sus antecedentes, motivación, alcance y proyec-
ción;
b) El proyecto nacional “Simón Bolívar”;
c) El discurso de Angostura pronunciado por el Libertador, “Simón
Bolívar”;
d) La multipolaridad en la geopolítica mundial, los núcleos regiona-
les de naciones;
e) Eventos históricos importantes de la humanidad, sus causas, con-
texto y repercusión política;

271
 Sergio García

f) Los valores socialistas, su recreación en la cotidianidad, significa-

do y sentido social.
En el núcleo estético-lúdico:
a) La calidad de una pieza musical, intencionalidad, sonidos, ritmos,
armonía;
b) El ajedrez, sus piezas y movimientos, tácticas y estrategias;
c) Una pintura importante, historia, coloratura, calidad estética,
perspectiva, detalles;
d) Los instrumentos musicales autóctonos, su construcción y mane-
ras de tocarlos;
e) Un poema bonito, sus palabras, oraciones, métrica, mensaje;
f) Fotografías artísticas, claroscuros, armonía estética, contenido.
En el núcleo socio-ambiental:
a) El hambre en el barrio, en la comunidad y sus causas;
b) Costumbres, tradiciones y formas de vida de los aborígenes y afro-
descendientes;
c) Las plantas, clasificación, características, modos de vida, preser-
vación;
d) Los consejos comunales, ley que los rige, conformación, atribucio-
nes, funcionamiento;
e) Animales extintos de la tierra, historia de su desaparición, carac-
terísticas;
f) Un importante daño ecológico en el mundo, causas, consecuen-
cias, prevención.
El desarrollo sistemático de la formación investigativa en los niños, abor-
dando estos núcleos problematizadores, les permitirá en consecuencia
asumir de manera progresiva y responsable, procedimientos y técnicas de
carácter metodológico y científico; que perdurarán en su vida si y solo si
les permitan afianzar una permanente praxis reflexiva sobre los procesos
de conocimientos y experiencias, provistos por dichos núcleos.
Acotando que no deberá abordarse este desarrollo sistemático de ma-
nera tecnicista o metódica; es decir, una formación investigativa alejada
totalmente de esa aproximación enciclopedista donde lo que vale es sólo
aprender una técnica y un método sin importar sus implicaciones políti-
cas, sociales o culturales, o esa visión tecnocrática de especializarse para
maximizar la eficacia gestionaria de una labor específica.
Recordemos que en el contexto capitalista y burgués, el currículo con-
vencional desarrolla las pocas actividades investigativas respondiendo es-
trictamente a ciertos estándares y criterios de utilidad, rapidez en el uso de
la técnica, mínimo esfuerzo y facilidad para alcanzar resultados concretos

272
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

que satisfagan al mercado, la empresa, el patrón; no olvidemos tampoco

que, para este currículo, no existen contradicciones o subjetividades, lo
cual pudiera conllevar a la duda, la incertidumbre o el caos.
Por el contrario, el currículo socialista será un vehículo formidable para
desarrollar la subjetividad investigativa como entidad propia de cada
niño, sin procurar estandarizarla, cosificarla o rigidizarla. De esta manera
responderemos a distintas epistemologías y metodologías integralmente,
adaptándolas a diversos contextos y realidades; conformando así, nuevos
caminos dirigidos a la teorización, al adquirir tales caminos un carácter
científico derivado de la dialéctica, de la crítica y la innovación.
Deberemos abandonar toda intención de academizar la formación ciu-
dadana investigativa a través de planes y programas educativos; para
establecer más bien estrategias pedagógicas permanentes de creatividad,
menos aún pensar en enseñar contenidos teóricos y metodológicos abs-
traídos de sus orígenes y aplicabilidad en realidades concretas, como apa-
recen en innumerables libros y cursos convencionales sobre metodologías
de investigación.
La formación investigativa deberá ser concebida de otra forma, los pro-
cesos problematizadores, en su conjunto, representarán una fuente alter-
nativa para (re)crear conocimientos; con lo cual estaremos conformando
una auténtica capacidad investigativa en los niños, no “adquiriendo” con-
tenidos previamente elaborados o ya utilizados, sino desplegándose en
esas experiencias nucleadas por ejes problematizadores.
Una aproximación investigativa diferente a ser adoptada, posterior-
mente y en su oportuno momento, en los procesos para diseñar, elaborar
y desarrollar los proyectos y prácticas de transformación, abandonando
todo convencionalismo positivista o empírico plagado de procedimientos
operativos e instrumentales para hacer algo pensado con anterioridad. Los
educandos y educadores abordarán tales núcleos y proyectos en la prácti-
ca, conceptualizando y tematizando las ideas, las opiniones, de acuerdo a
las características contextuales de la problemática en cuestión.
Por ello, la necesidad de desarrollar en el currículo socialista una forma-
ción investigativa por núcleos problematizadores, para que los niños ten-
gan una visión prospectiva e integral hacia las realidades abordadas, ex-
tendiéndose a los estudios de la educación básica y universitaria; es decir,
abandonemos de una vez por todas ese currículo convencional transitando
en el sistema educativo venezolano por niveles, disciplinas, objetivos y
contenidos, para conducirlo como currículo socialista, más bien a través de
núcleos problematizadores y proyectos de transformación, desarrollando
permanentemente la formación ciudadana investigativa.
De esta manera la teoría que enmarcará cada uno de esos núcleos proble-

273
 Sergio García

matizadores y los respectivos proyectos político-pedagógicos de transfor-

mación, no será asumida para generar per se, una metodología y una prác-
tica investigativa como instrumento de ella, con lo cual adoptaríamos una
aproximación determinista, lineal y cartesiana; contrariamente, la teoría se
configurará mediante la articulación de saberes y experiencias explicita-
dos, interpretados y valorados en problemáticas específicas identificadas
en contextos particulares.
Por ejemplo, en materia económica un núcleo problematizador pudie-
ra ser la “inflación”, estudiando sus causas y proponiendo ideas para su
total erradicación; en medicina, las “pandemias” indagando sus orígenes,
conociendo las medidas preventivas y curativas; en ambiente, el “deshielo
de los polos”, cuándo y cómo empezó, cuáles serán sus efectos y de qué
manera frenarlo; entre otros. Saberes y experiencias que deberán ser re-
creados y legitimados permanentemente en un proceso dialéctico y cíclico
de liberación y transformación.
Para conducir el currículo socialista por auténticos y legítimos procesos
formativos de reflexión, el diseño, elaboración y desarrollo de los núcleos
problematizadores y sus respectivos proyectos de transformación y pla-
nes de acción, deberán atender integralmente las dimensiones ideológico-
conceptual, político-epistémico, mediacional-intersubjetivo, ético-moral y
sociocultural-histórico:
En la dimensión ideológico-conceptual:
Los núcleos problematizadores y sus respectivos proyectos de trans-
formación se nutrirán fundamentalmente de la ideología de la eman-
cipación, identificados profundamente con el país y con una integrada
y soberana región latinoamericana y caribeña; desarrollando la plena
consciencia ciudadana para refundar la república, con una alta significa-
ción humana, social y ambiental, realizando las necesarias transforma-
ciones y contribuyendo significativamente con el desarrollo endógeno
sustentable, en el ámbito nacional, regional y local.
En la dimensión político-epistémica:
Dando respuesta a las políticas planteadas en los sucesivos planes
nacionales socialistas, inscritos en el proyecto revolucionario “Simon
Bolívar”; con adaptación a las creencias presentes en las comunidades,
incluyendo las concepciones teóricas y prácticas de sus miembros para
emprender la acción transformadora en la construcción de realidades
más humanas, más justas, con mayor equilibrio ecológico y ambiental.
Núcleos y proyectos diseñándose mediante la representación compar-
tida de las problemáticas existentes, incorporando aquellas configura-
ciones relativas a identidades y roles asumidos por dichos miembros
274
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

para enfrentar tales problemáticas.

En la dimensión mediacional-intersubjetiva:
Los núcleos y sus respectivos proyectos evidenciarán los argumentos
y acuerdos establecidos en colectivo para explicitar con autenticidad las
situaciones reales con sus significados propios, la caracterización de los
diversos saberes considerados, la concreción de ideas y la configuración
colectiva de esos saberes que parta de la introspección compartida; los
cuales deberán considerar igualmente, informes parciales para reportar
los avances y logros alcanzados, así como las limitaciones y dificultades
encontradas en el camino.
El entendimiento, realizado a través del diálogo en colectivo, conduci-
rá a interpretar mancomunadamente las transformaciones que van sur-
giendo; ajustando los resultados a la comprensión plena del verdadero
significado y sentido social que se va alcanzando progresivamente. Lo
que posibilitará que toda sinergia emprendida se produzca como res-
puesta a la situación problemática planteada, desarrollando un proceso
de autoreferencia colectiva que dará cabida al pensamiento crítico y la
toma de conciencia, reconceptualizando permanentemente el proceso en
transformación.
En la dimensión ético-moral:
Los núcleos problematizadores y sus respectivos proyectos tendrán
como marco espiritual subjetivo, al pueblo, a las comunidades, correspon-
diéndose con su voluntad soberana y su sentimiento colectivo, los cuales
se compartirán públicamente a través de la necesaria exposición fiel de los
procesos de transformación de saberes y contextos.
Será fundamental darle preeminencia a los valores socialistas para de-
sarrollar con legitimidad moral esos procesos de transformación. La di-
mensión axiológica representará una pieza vital en la ética socialista, ella
tratará sobre la concepción del nuevo ciudadano y de la vida republicana,
dando paso así a la construcción de una filosofía de los valores que signará
a un país que sueña ser socialista.
Núcleos y proyectos que se relacionarán estrechamente con la formación
investigativa en la medida que exista una infinita voluntad por parte de to-
dos los educadores y educandos de transformar significativamente nues-
tro país, asumiendo con plena consciencia crítica el estado actual en que se
encuentra la república y mediante el accionar con reflexión profunda sobre
estudios indagatorios pertinentes y oportunos, realizados sobre cada rea-
lidad; lo que haría viable y sostenible establecer esa relación entre el valor
y la concepción del mundo que nos rodea.

275
 Sergio García

En la dimensión sociocultural-histórica:
Los núcleos y respectivos proyectos unificarán la filosofía, la política y la
ideología; garantizando cómo la investigación y la acción se insertarán en
un sistema de valores humanos comprometido con los cambios sociales,
políticos propios del contexto, respondiendo de manera pertinente y opor-
tuna a las circunstancias históricas existentes a partir de las relaciones de
poder y de fuerzas, a los antecedentes revolucionarios, progresistas y a los
acontecimientos pasados.
Todo ello con un sentido real de la historia y la cultura, alejado de la
filosofía del pensamiento metafísico de no otorgarle, a tal sentido, papel
alguno en la explicación de la sociedad; por el contrario, conscientemen-
te se deberá asumir con espíritu y voluntad revolucionaria la (re)crea-
ción y la realización de saberes y contextos apegados a la historia, donde
no habrá ningún tipo de exclusión para aquellas expresiones verdadera-
mente fieles a las tradiciones y costumbres.

1.c) Procesos Formativos de Transformación

El currículo socialista deberá contribuir de manera significativa en la

transformación del hombre, la mujer, de la sociedad venezolana, en la tran-
sición hacia el socialismo; un currículo que favorecerá con determinación,
la imprescindible participación activa y revolucionaria de cada individuo
y de la colectividad en la concreción de estos procesos.
Recordemos a Marx en ese escrito de la tercera Tesis sobre Feuerbach
(Obras Completas; 2009):

La teoría materialista de que los hombres son pro-

ducto de las circunstancias y de la educación, y de
que, por tanto, los hombres modificados son producto
de circunstancias distintas y de una educación mo-
dificada, olvida que son los hombres, precisamente,
los que hacen que cambien las circunstancias y que
el propio educador necesita ser educado…..La coinci-
dencia de la modificación de las circunstancias y de la
actividad humana solo puede concebirse y entenderse
racionalmente como praxis revolucionaria.

1.c.i) La formación ciudadana orgánica:

El nuevo currículo socialista deberá, para poder desarrollar procesos

276
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

formativos de transformación, deslastrarse de aquellos componentes im-

puestos por el capitalismo y el neoliberalismo que impiden a la sociedad
venezolana avanzar hacia el socialismo. El Ché Guevara en su escrito “El
socialismo y el hombre en Cuba” (1965) señala que:
La nueva sociedad en formación tiene que competir
muy duramente con el pasado. Esto se hace sentir no
sólo en la conciencia individual en la que pesan los
residuos de una educación sistemáticamente orien-
tada al aislamiento del individuo, sino también por
el carácter mismo de este período de transición con
persistencia de las relaciones mercantiles.

La educación ciudadana para la transformación debe, por ende, valorar

y armonizar nuevas formas de aproximación individual y colectiva hacia
una vida comprometida con los cambios necesarios y hacia una lógica del
trabajo liberador que reivindique la dignidad del ser humano; todo ello
subvirtiendo la gestión pública en el sentido de agitarla para desburocra-
tizarla y liberarla de toda corrupción y proselitismo político, y poder así
adelantar los procesos de transformación en cada realidad concreta.
Una aproximación dialéctica que tomará en consideración la actitud or-
gánica a desarrollar por todo individuo y el colectivo, en la ruta de dar un
salto cualitativo en esos procesos sociales de cambio radical, haciendo fac-
tible y viable la concreción de los proyectos y planes de acción, elaborados
para suprimir las contradicciones existentes, injusticias, miseria, desequili-
brios; lo que implicará, a su vez, reformar el sistema social para adecuar su
estructura a una nueva dinámica intersubjetiva donde el pueblo, las comu-
nidades, los educandos y educadores incorporados como sujetos activos
políticamente, podrán realizar una labor transformadora en condiciones
objetivas aceptables.
En este sentido, la comunidad de educandos y educadores, la escuela
misma, la familia, los consejos comunales, los movimientos sociales trans-
formadores, la alcaldía, la gobernación, entre otras instituciones, deberán
adaptarse a una educación ciudadana transformadora que se generará en
todos los ámbitos de la sociedad; haciendo más ágiles las respectivas bu-
rocracias, poner verdaderamente en práctica los medios para alcanzar esa
educación, mejor disposición de los recursos necesarios y, por encima de
todo, una gran voluntad política para insertarse corresponsablemente en
la praxis revolucionaria a través de redes sociales conformadas a tal fin.
La propuesta del currículo socialista estará dirigida entonces a contri-
buir, entre otros aspectos, con la formación orgánica de un ciudadano

277
 Sergio García

identificado y comprometido con las necesidades compartidas del pue-

blo al desarrollar su trabajo con conciencia social. Un intelectual orgánico
como afirma Gramsci en varios escritos; por ejemplo, en “La creación de
una nueva casta intelectual”, (en Damiani y Bolívar; 2007):
El intelectual tiene también como función la de sus-
citar, en los miembros de la clase a la que está vin-
culado orgánicamente, una toma de conciencia de su
comunidad de intereses, y la de provocar en el seno
de esta clase una concepción del mundo homogénea
y autónoma….. El modo de ser del nuevo intelectual
no puede ya consistir en la elocuencia, motor exterior
y momentáneo de los afectos y las pasiones, sino en el
mezclarse activo en la vida práctica, como constructor,
organizador, “persuasor permanente” precisamente
por no ser puro orador, y, sin embargo, superior al
espíritu abstracto matemático; de la técnica-trabajo
pasa a la técnica-ciencia y a la concepción humanista
histórica, sin la cual se sigue siendo “especialista” y
no se llega a “dirigente” (especialista + político).

Es decir, formar un ciudadano activo socialmente movilizado con la fir-

me intención de concretar las transformaciones necesarias a partir de los
proyectos político-pedagógicos previamente elaborados y desarrollando
los necesarios procesos de autoconsenso colectivo inherentes a las opor-
tunas y pertinentes acciones en pro de alcanzar tal concreción. Es por ello
que uno de los pistones incorporados al motor orgánico es la autogestión y
el autogobierno ya utilizado por nuestros ancestros indígenas; una cultura
formativa técnico-científica para los momentos actuales, como bien lo afir-
ma Gramsci en la revista L’Ordine Nuovo (citado en Del Roio; 2006):
Aunque el objetivo de la escuela del trabajo era
educar al proletariado para la autogestión de la pro-
ducción y para la administración pública, entendida
como autogobierno, en la escuela del trabajo también
serían cultivados los intelectuales generados por
la propia clase obrera, en condiciones de crear una
nueva cultura, distinta y contrapuesta a la de la in-
telectualidad burguesa y también reformista. Por lo
tanto, la escuela del trabajo encuentra su método y su
fundamento en la acción de los productores, pero su
objetivo es contribuir en la construcción del hombre

278
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

comunista, del trabajador libre y asociado. Para eso

es imprescindible el control de la producción, y del
instrumento de trabajo, lo que implica conocimiento
técnico y científico.

La formación orgánica impulsará a su vez, la aspiración en cada indi-

viduo y el colectivo de tener información general actualizada y nociones
básicas sobre leyes, creaciones políticas, innovaciones económicas, científi-
cas y tecnológicas; así como estar al día con las decisiones gubernamenta-
les, acontecimientos y eventos de significativa importancia tanto nacional
como internacional.
Todo ello con la idea de desarrollar una concepción más justa del mun-
do, un nuevo modo de pensar, una auténtica memoria colectiva, una
emergente intersubjetividad social, contribuyendo de esta forma con la
adquisición de una identidad sociohistórica propia, asumir compromisos
sociales y ambientales en comunidad, y participar en las transformación
de realidades concretas.
Tal formación orgánica favorecerá la articulación de la acción colectiva,
abandonando todo activismo, idealismo o racionalidad espontánea. Cada
ciudadano deberá emprender su accionar político de manera armónica,
unitaria, integradora y coherente, en organizaciones y espacios sociopolí-
ticos adheridos de una obligada participación cogestionaria, democrática
y horizontal; ejecutando planes de desarrollo endógeno y construyendo
redes educativas y productivas sin patrones o dueños.
La organización y la praxis política de las comunidades, centros educati-
vos y de trabajo en transformación requerirán de cierta independencia de
gestión en los procesos económicos y sociales atendiendo la problemática
cotidiana. Deberemos en consecuencia potenciar aquellas propuestas em-
prendedoras planteadas en el plano local por los consejos de trabajadores,
consejos estudiantiles, consejos comunales, las comunas y los núcleos de
desarrollo endógeno, bien articuladas con los poderes públicos, pasando
por las alcaldías, gobernaciones, institutos descentralizados y ministerios;
sin pretender tutelaje alguno o propuestas ceñidas a excesivas burocra-
cias.
Para ello, la formación ciudadana orgánica estará dirigida a desarrollar
en el colectivo la creatividad, la innovación, la conciencia, la corresponsa-
bilidad y la acción revolucionaria, para así generar una labor autogestio-
naria que propenda a una permanente autotransformación sustentable en
lo político, económico, jurídico y social.
Eso sí, abandonando esa visión retrógrada que tenía el socialista comer-
ciante Fourier con su propuesta de crear los falansterios preservando la

279
 Sergio García

división social del trabajo o la del socialista-anarquista Proudhon con su

comunidad libertaria, mutualista y sin ningún poder; así como la perspec-
tiva liberal con énfasis en la productividad, el consumismo y el funcio-
namiento empresarial y privado; y la psicologisante o cognoscitivista por
sugerencia de innumerables agentes transnacionales externos.
En todo caso, a cualquier intención política, económica o disciplinaria de
establecer un aislamiento o fragmentación social intra e intercomunitaria,
tendremos siempre que tomar en consideración, para la formación orgáni-
ca, el accionar unitario e integrador, así como una nueva cultura socialista
gestionaria que incluya procesos problematizadores, dialógicos, de con-
vivencia y tolerancia, de concertación y consenso; igualmente considerar
a los actores sociales y políticos, recreando los valores éticos, de equidad,
solidaridad, comprensión, de compromiso y respeto mutuo.
De esta manera estaremos visualizando en Venezuela instituciones edu-
cativas populares, ciudadanas, democráticas, de carácter autogestionario
y colegiado, y con participación comunitaria; así como empresas de pro-
ducción social e instituciones de amplio espectro, y cualquier otra organi-
zación política, social o económica propensa a adoptar la autonomía y el
autogobierno responsable.
En fin, una real revolución cultural socialista que se presentará en Ve-
nezuela para descentralizar las estructuras y organismos del Estado, así
como el funcionamiento de los poderes públicos, instituciones y demás
instancias; para de esta manera crear las adecuadas condiciones que facili-
ten el empoderamiento (empowerment) en el pueblo venezolano.
Sin embargo, si no se establecen organizaciones sociales integradas, co-
herentes y no privadas, si las estrategias asumidas no fortalecen la actitud
de enfrentar la opresión y la explotación, si no se desarrollan políticamente
aquellos comportamientos inscritos en la formación orgánica, la autocon-
ciencia social, en la gestión autonómica y el autogobierno, y si no se tiene
claridad en los objetivos planteados, todo será en vano.
En el contexto de la educación popular latinoamericana, Gracia (2003)
concibe al empoderamiento de la siguiente forma: “ejercer el poder significa
que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado.” Por tanto
el:
Objetivo estratégico de la educación popular, es que
los movimientos populares se apropien de su poder
a nivel político, a nivel económico y a nivel cultu-
ral. Este poder popular no se decreta; es fruto de un
prolongado proceso de lucha, de organización, de au-
toeducación.

280
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Hay que acotar que tal empoderamiento no deberá asumirse para opri-
mir o subyugar a otros como lo hacen ciertas Organizaciones no Guberna-
mentales (ONGs), por ejemplo la organización estadounidense National
Endowment for Democracy (NED); ni tampoco asumiendo ese concepto
neoliberal que tiene el Banco Mundial: “la expansión de recursos y capacidad
de los pobres para participar en, negociar con, influenciar, controlar y responsa-
bilizar a instituciones que afectan sus vidas.” (Narayan; 2002), en las cuales el
banco incluye, como instituciones, a los mercados, la sociedad civil y las
agencias internacionales.
Este banco propone además cuatro elementos claves para ser comparti-
dos entre los pobres y los gobiernos, la sociedad civil y el sector privado:
“acceso a la información, inclusión/participación, rendición de cuentas y capaci-
dad de organización local”; cada quien, a mi entender, para ejercer su especí-
fica función en el sistema capitalista, sin cambiar las relaciones de poder,
producción o trabajo.
En la formación orgánica, por el contrario, deberá privar la convivencia,
el diálogo, la crítica, el respeto mutuo, la acción transformadora y la parti-
cipación democrática, si se quiere mejorar la calidad de vida y preservar la
igualdad; aclarando que el currículo socialista siempre promoverá esa he-
gemonía ideológica del pensamiento de la liberación por parte de la clase
trabajadora para modificar radical e integralmente las relaciones de poder
en la sociedad.
D´Angelo (2009) agrega lo siguiente:
El empoderamiento de los actores constituye la vía
formativa, desde el nivel micro, para el logro del des-
empeño autogestivo, en tanto que los espacios sociales
deben propiciarlo, a partir de la descentralización y la
flexibilidad de participación y la posibilidad de expre-
sión y el posicionamiento reflexivo de los propios ac-
tores; o sea, la concesión de poder de las instituciones
y representaciones del Estado a los sujetos activos,
autónomos y responsables de la colectividad social,
constructores del consenso-disenso social.

En todo caso, no se pretenderá desaparecer al Estado ni a los poderes pú-

blicos, la idea es depositar confianza orgánica en las comunidades, otorgar
los recursos necesarios y adaptar las respectivas normas y procedimientos
para que dichas comunidades desarrollen apropiadamente el autogobier-
no y la autogestión con eficiencia, calidad y pertinencia socioambiental.
Por ejemplo, ya los artículos 19 y 20 de la Ley Orgánica de Educación
establecen la incorporación comunitaria en la gestión educativa de las ins-

281
 Sergio García

tituciones, planteles y centros educativos, bajo el principio de correspon-

sabilidad; a través de los voceros comunitarios conformando las respec-
tivas comunidades educativas. Igualmente, el Estado garantizará, según
esta ley, la formación permanente de los integrantes de las comunidades
educativas para ejercer la contraloría social y otros deberes y derechos en
la gestión educativa; es decir, garantizar la formación orgánica de la ciu-
dadanía.
Igualmente, el Primer Plan Socialista de la nación (2007) propone esta-
blecer un modelo productivo socialista, donde:
La dirección a seguir, por encima de lo urgente y lo
inmediato, responderá a las preguntas sobre cómo será
posible:
• Cohesionar las fuerzas sociales en productores aso-
ciados, haciéndolas responsables de prácticas producti-
vas y administrativas autogestionadas.
• Sustituir la concentración y centralización de la
toma de decisiones por una genuina autonomía descen-
tralizada que alcance hasta las comunidades locales.

Una formación que se abocará, así mismo, a identificar las necesidades,

sufrimientos, calamidades, injusticias y desequilibrios presentes en una
realidad concreta que ya no esperan, sea en una comunidad, centro edu-
cativo o laboral. Llegó el momento: será imperativo erradicar tales contra-
dicciones existentes en la sociedad y en la naturaleza, asumiendo el pleno
compromiso con determinadas causas políticas, sociales o ambientales.
Todo ello concatenando las iniciativas soberanas del pueblo y del Esta-
do, manifestadas a través de la acción corresponsable para el cambio social
que conlleve una formación técnico-humanista de cada ciudadano y el co-
lectivo en el saber, hacer, valorar, armonizar y convivir en comunidad, en
una sociedad venezolana que pretende ser socialista.

2) La Educación Técnico-Humanista

Una educación para aplicar saberes y experiencias:

Proponer una educación en Venezuela para aplicar saberes y experien-
cias populares implicará romper con ese currículo convencional muy ru-
dimentario por cierto, que durante siglos fue impuesto, llevando niños y
jóvenes de la oligarquía y burguesía venezolana por terrenos de una edu-
cación básica y elemental bajo el dogma enajenante del mercantilismo, sin
trascendencia alguna en lo científico, tecnológico o innovador para poder

282
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

iniciar un proceso de industrialización nacional.

Recordando las ideas metafísicas de Agustín de Hipona, quien en la edad
media afirmaba que los conocimientos se adquirían por voluntad divina al
creer fervorosamente en la fe cristiana y profesar el amor a Dios y no a par-
tir del estudio o la experiencia; la oligarquía trasladó ese pensamiento de la
dominación a Venezuela, comenzando el siglo pasado, profesando que en
el sistema capitalista no cabía la anarquía o el caos. El orden del universo
lo establecía la economía de mercado para el bienestar de todos.
Años después repetían incesantemente que sólo en el consenso de creer
en el neoliberalismo se alcanzaba colectivamente la verdad. Así fue emer-
giendo la Venezuela petrolera, sintiendo los primeros sonidos del motor
imperialista de los Estados Unidos de Norteamérica con su vehículo curri-
cular de corte calvinista, para obtener esta nación los máximos beneficios
posibles; un currículo con disciplinas, menciones, carreras y especializa-
ciones adecuadas en su diseño.
La libertad individual, según ellos, se concebía al decidir como actuar
hacia el bien inmutable: el capitalismo. El hombre tenía libertad para elegir
mediante el libre albedrío, recibiendo la gracia del trabajo asalariado al
aceptar los beneficios de la economía de mercado.
Por ello, el currículo convencional siempre promovió la acción educati-
va dirigida a ejercer fundamentalmente la beneficencia, entendiendo a la
pobreza y la miseria como males eternos e inmutables, imposibles de erra-
dicar; y a los egresados de las escuelas, colegios, universidades, brindando
medidas caritativas al pueblo, con lo cual se les tranquilizaba la conciencia
social.
Al igual que las antepasadas escuelas abaciales, catedralicias y los estu-
dios generales existentes en la época medieval, las instituciones educativas
venezolanas del siglo XX asumieron el papel de centros de influencia doc-
trinaria bajo la supervisión de gobiernos neoliberales, empresas privadas
o iniciativas particulares, para contribuir conferirles rápidamente a los paí-
ses una mayor productividad en sus economías.
No era necesario planificar nada, todo estaba en manos de los genios del
neoliberalismo; lo único que debíamos hacer era trabajar, cobrar y entrete-
nernos, sin pensar en los demás, sólo en uno mismo y en la productividad;
parecido a la antigua Roma donde el pueblo era enajenado con la frase del
poeta Décimo Junio Juvenal: “pan y circo”.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 1980, afianzó la hegemonía
ideológica de los capitalistas en Venezuela al contener los siguientes artí-
culos reveladores de la intención neoliberal en el currículo convencional:
Artículo 3º: La educación tiene como finalidad fun-
damental el pleno desarrollo de la personalidad y el

283
 Sergio García

logro de un hombre sano, culto, critico y apto para

convivir en una sociedad democrática, justa y libre
basada en la familia como célula fundamental y en la
valorización del trabajo; capaz de participar activa,
consciente y solidariamente en los procesos de trans-
formación social, consustanciado con los valores de
la identidad nacional y con la comprensión, la tole-
rancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan
el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los
vínculos de integración y solidaridad latinoamerica-
na….
Artículo 7º: El proceso educativo estará estrecha-
mente vinculado al trabajo, con el fin de armonizar la
educación con las actividades productivas propias del
desarrollo nacional y regional y deberá crear hábitos
de responsabilidad del individuo con la producción y
la distribución equitativa de sus resultados….

Más aún, el VIII Plan de Nación elaborado por Cordiplan para la déca-
da 1989-1999, catalogado como “El gran viraje”, advertía lo siguiente en
materia educativa, a fin de corregir los entuertos y garantizar un país más
competitivo internacionalmente:
2.- La educación debe cumplir un rol fundamental en
integrar la formación con la sociedad. En esta función
integradora, la educación no está vinculada como sería
deseable a los ámbitos de la sociedad como son la produc-
ción, la cultura, la ciencia y la tecnología, la comunicación
social, e incluso la familia….
4.- La estructura de la educación no ha logrado ade-
cuarse a los nuevos retos del desarrollo del país….
9.- Poca relación entre la formación que recibe el estu-
diante de educación media y universitaria y los requeri-
mientos del mercado laboral….
Para el desarrollo de este proyecto se diseñaron seis (6)
características fundamentales:
1.- En el Plano de la Integración (…) se abrirán las
escuelas como centros culturales y de mejoramiento de
la comunidades, se incorporara a los currícula adelantos
científicos y tecnológicos, se reforzaran los contenidos cul-

284
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

turales y artísticos, se vincularán los centros educativos

con las empresas, y se fomentara el uso educativo de los
medios de comunicación. Así, mismo se proveerá la inte-
gración cultural y técnica con otros países….
3.- El sistema educativo se organizará como un sistema
flexible capaz de adaptarse a las circunstancias locales y a
las aptitudes individuales. Los niveles educativos se arti-
cularan de manera que los estudiantes puedan continuar
su escolaridad u optar por su preparación técnica para un
oficio….
5.- Se rediseñaran nuevos planes de estudios y currícu-
la en la educación superior en función de las necesidades
de desarrollo del país y el acceso al mercado de trabajo y se
articularán los niveles técnico superior con el universita-
rio ofreciendo ventajas significativas para ello…..

Pero no todo quedó allí, las organizaciones transnacionales y multilate-

rales impusieron a los países bajo su dominio, esas áreas que debían con-
siderarse para estructurar sus respectivos currículos, bien apropiados a
sus intereses de mercado. Por ejemplo, Venezuela en las últimas décadas,
donde la educación neoliberal se hizo patente con la LOE (1980), prevale-
cía el individualismo, la orientación disciplinaria y la productividad. Para
muestra, un botón: tres de sus artículos rezaban:
Artículo 21º: La Educación Básica tiene como fina-
lidad contribuir a la formación integral del educando
mediante el desarrollo de sus destrezas y de su ca-
pacidad científica, técnica, humanística y artística;
cumplir funciones de exploración y de orientación
educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje
de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio
de una función socialmente útil; estimular el deseo de
saber y desarrollar la capacidad de ser de cada indivi-
duo, de acuerdo con sus aptitudes….
Artículo 23°: La Educación media diversificada
y profesional tendrá una duración no menor de dos
años. Su objetivo es continuar el proceso formativo
del alumno iniciado en los niveles precedentes, am-
pliar el desarrollo integral del educando y su forma-
ción cultural; ofrecerle oportunidades para que defi-
na su campo de estudio y de trabajo, brindarle una

285
 Sergio García

capacitación científica, humanística y técnica que le

permita incorporarse al trabajo productivo y orien-
tarlo para la prosecución de estudios en el nivel de
Educación superior….
Artículo 27°: La educación superior tendrá los si-
guientes objetivos:
1. Continuar el proceso de formación integral del
hombre, formar profesionales y especialistas y pro-
mover su actualización y mejoramiento conforme a
las necesidades del desarrollo nacional y del progreso
científico.
2. Fomentar la investigación de nuevos conoci-
mientos e impulsar el progreso de la ciencia, la tec-
nología, las letras, las artes y demás manifestaciones
creadoras del espíritu en beneficio del bienestar del ser
humano, de la sociedad y del desarrollo independiente
de la nación.
3. Difundir los conocimientos para elevar el nivel
cultural y ponerlos al servicio de la sociedad y del de-
sarrollo integral del hombre.

Años después se concretó realmente la aplicación de la LOE con el Cu-

rrículo Básico Nacional (CBN; 1997) por recomendación de la fatídica Or-
ganización Mundial del Comercio, la banca multilateral y las orientaciones
del VIII Plan de la Nación; planteando, entre otros asuntos, una estrategia
pedagógica desarrollada a través de seis ejes transversales: lenguaje (co-
municación, producción y comprensión), pensamiento (lógico y efectivo),
valores (respeto por la vida, convivencia, libertad, honestidad, solidaridad
y perseverancia), trabajo (valoración del trabajo, calidad y productividad,
saberes y ocupaciones, visión de la realidad laboral e industrial del país),
ambiente (comprensión de la dinámica del ambiente, participación como
ciudadano, conciencia ética y estética, y compromiso como promotor de la
salud integral) e identidad nacional (soberanía nacional, sujeto colectivo e
histórico, manifestaciones culturales, patrimonio histórico y ecológico, y
Venezuela en el mundo).
Igualmente el CBN contemplaba dos tipos de proyectos: el Proyecto
Pedagógico de Plantel (PPP) y el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA). El
primero concebido para promover la gestión autónoma de los planteles
y conformar en cada uno de ellos una comunidad de alumnos, profeso-
res y directivos atendiendo un mismo proyecto, el cual debía orientarse
a fortalecer los logros alcanzados por dicha comunidad, resolviendo los

286
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

principales problemas pedagógicos del plantel.

Mientras que el segundo proyecto (PPA) estaba dirigido fundamental-
mente a mejorar la calidad de la enseñanza en el aula, planificándola con la
única función de comparar las competencias adquiridas en esa enseñanza
así como los desempeños profesoral y estudiantil. Un proyecto que de-
bía diseñarse a partir del principio de la globalización de los aprendizajes
como una opción integradora de los contenidos y con un método de ense-
ñanza-aprendizaje basado en las experiencias y necesidades aptitudinales
de los alumnos, privilegiando el aprender y sus productos.
Observando claramente a un currículo que pretendió andar con una vi-
sión individualista de la educación, centrado en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la competitividad tanto entre planteles como entre secciones
de alumnos. Muy lejos estaba el planificar estos ejes transversales y ambos
proyectos con prospección comunitaria, en función de darle al currículo
una total pertinencia social y ambiental.
Claro, no era una omisión del currículo, era deliberada la intención de
descontextualizar los planteles de las realidades circundantes, confirién-
dole un carácter netamente teórico a la formación, negándole al alumno
toda posibilidad de interiorizar concientemente las necesidades y reque-
rimientos de su entorno.
Desde el siglo XIX, los planes de estudios de las escuelas básicas y co-
legios secundarios contemplaron actividades escolares muy pragmáticas,
fáciles de planificar y ejecutar; desarrolladas a través de procesos esen-
cialmente memorísticos para ser transferidos a los sitios de trabajo. Por
ejemplo, la matemática que se aprendía para realizar cálculos algorítmicos
o simples cuentas; el castellano, con un lenguaje pobre en conocimientos
plagado de normas gramaticales sin ninguna trascendencia; la historia,
llena de meras cronologías y datos descontextualizados; la geografía, abs-
tracta y figurativa; además de ciertos oficios aprendidos de manera instru-
mental y mecánica; entre otros conocimientos elementales.
Para avanzar hacia la profesionalización de esa juventud que gozaba de
una independencia económica suficiente para sufragar sus estudios, sea
oligarca o burguesa, de la clase media y algunos de las clase pobre quienes
hacían grandes esfuerzos, los respectivos conocimientos, fueran fechas o
datos memorizados, siempre los montaron en un currículo convencional
sin brújula alguna; conocimientos además distribuidos en asientos inco-
nexos sean niveles, años, disciplinas, materias, unidades o contenidos, sin
poder ver hacia fuera por tener vidrios exageradamente ahumados y por
ende, con escasa aplicación y totalmente descontextualizados.
En 1974, mediante decreto presidencial No. 1574 (citado en Tovar; 2004),
Venezuela creó los institutos y colegios universitarios para recortar el

287
 Sergio García

tiempo de los estudios de pregrado y garantizar la incorporación más rá-

pida de los jóvenes en el aparato productivo del país. Su primer artículo
rezaba:
Los Institutos y colegios universitarios son estable-
cimientos dirigidos a:
1) proporcionar instrucciones básicas y multidisci-
plinaria para la formación de recursos humanos; y
2) formar profesionales de nivel superior en todas
las áreas requeridas para el desarrollo integral del
país.

El currículo ensamblado para estas instituciones universitarias tuvo un

carácter técnico-burocrático bien apropiado a los intereses económicos del
sector industrial, como así fue señalado por Castellanos (1990), en una po-
nencia presentada en la XXX Asamblea de Fedecámaras en el año 1974:
Las carreras tecnológicas están dirigidas a la forma-
ción de técnicos superiores, de acuerdo a las necesida-
des del desarrollo regional. El técnico superior desde
el punto de vista profesional es un técnico formado
como especialista en una determinada área tecnoló-
gica y quien recibe, además, de una preparación ge-
rencial o administrativa. Así su formación tiene dos
grandes componentes, el técnico y el administrativo
gerencial. La formación técnico gerencial del técnico
superior egresado de en estas nuevas carreras univer-
sitarias (sic) tiene una concepción técnica y práctica
característica, y en la práctica, se cumplen a través
de estrategias que garantizan el apego y la correspon-
dencia con las características tecnológicas y las nece-
sidades ocupacionales reales de nuestras industrias y
nuestro desarrollo económico en general.

Ahora uno entiende ese currículo convencional venezolano, andando

durante el último medio siglo para ideologizar a quienes lo sufrimos, al-
rededor de un dogma: el ser humano individualizado sometido como má-
quina, sin profundizar críticamente, tomar conciencia, conocer la realidad,
más aún prohibido hurgar en la historia del pensamiento de la emancipa-
ción; un currículo descontextualizado, sin importar lo que ocurría alrede-
dor de las escuelas y universidades.
Profesionales que, en su mayoría, al apearse del currículo convencional

288
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

no tenían a donde ir buscando trabajo en actitud desbandada. Lanz (2007)

enfatiza:
que la formación está dirigida a obtener un creden-
cial que no tiene relación con el trabajo concreto, por
lo tanto estamos graduando desempleados. La educa-
ción básica, el ciclo diversificado, técnico y profesio-
nal, las instituciones de educación superior no poseen
vínculos orgánicos, no hay articulación como sistema
educativo, en algunos casos forman en términos de
“profesión” o instruye en algún oficio puntual sin co-
nexión coherente con planes de desarrollo,….

Una educación para socializar saberes y experiencias:

De manera similar, proponer en Venezuela una educación técnico-hu-
manista para socializar los saberes y las experiencias populares, conducirá
en definitiva a deslastrarnos del currículo convencional, ideado original-
mente en el renacimiento por Calvino como recordamos; el cual siempre
se fundamentó en el pensamiento metafísico y mecanicista para contribuir
con las clases pudientes o el Estado a ejercer el poder hegemónico en la
sociedad, siendo Hobbes por esos años el primer autor que trató el tema
al plantear un “contrato simplista” que debían acordar de manera sencilla
ambas partes para su beneficio mutuo; representando el currículo, a partir
de entonces, un importante componente en ese contrato.
Antiguamente el comercio y el mercantilismo brindaron todos los po-
deres a las oligarquías para, de manera similar, “contratar” a los hombres
y gobiernos de ese tiempo, con el fin de garantizarles continuidad en las
ganancias; por su parte, los esclavos sumisamente negociaban sus dere-
chos por la seguridad alimentaria y de abrigo, mientras los gobiernos, es-
tabilidad política, jurídica, económica y social a cambio de beneficios y
prebendas.
Por ello, convinieron que los planes de estudios totalmente dirigidos a
los hijos ricos o clérigos, se revistieran bien temprano con la religión paga-
na o politeísta y otras materias científicas; para venir después el ludus y el
grammaticus, la civitas christiana, el trívium y el quadrivium, el escolasti-
cismo y el modus parisienses de la edad media.
Siempre estableciendo contenidos y pedagogías con escasas implicacio-
nes políticas e ideológicas para aislar al individuo, al pueblo; e impedir
que alguien, rico o no, pudiera subvertir el poder en manos de la oligar-
quía, del Estado imperial o eclesiástico, sea faraónico, ateniense, romano
o católico.

289
 Sergio García

Apareció entonces la ratio studiorum concebida como un método pe-

dagógico muy eficiente para enseñar a pensar y aprender a aprender, uti-
lizando claves, trucos y artificios procedimentales para la enseñanza y el
aprendizaje mecánico, siendo incorporado al currículo calvinista para ser
respetado y obedecido por todos los miembros de la sociedad renacentista
y feudal, así como por las colonias americanas.
Posteriormente, el currículo fue “mejorando” con el tiempo, al transitar
con la burguesía y el capitalismo por el enciclopedismo, el conductismo,
el cognoscitivismo hasta llegar al constructivismo de hace pocos años, me-
diante los cuales el currículo se perfeccionaba más y más en su eficacia
contractual de consolidar el poder oligárquico o estatal, convenciendo a
todos que lo hegemónico era algo normal.
En todos los siglos transcurridos, quien se revelaba a tal poder pagaba
las consecuencias de manera violenta con prisión, tortura o muerte; aunque
de vez en cuando las clases pudientes o el Estado cedían en sus aspiracio-
nes debido a tanta presión política y social que percibían de los pensadores
de la liberación y sus adeptos; como fue el caso de la revolución francesa
donde apareció por primera vez en la historia de la humanidad y gracias a
Rousseau, la soberanía popular, obligando a las partes en conflicto adoptar
el “contrato social” con principios de igualdad, libertad y fraternidad.
Sin embargo, el currículo convencional se mantuvo como medio político
para preservar el poder sobre conciencias subalternas, siempre contando
con los recursos necesarios para lograr sus objetivos contractuales, influ-
yendo en la conducta de clérigos y fieles, burgueses y pobres, capitalistas
y proletarios, a ser heterónomos frente a las instrucciones, promesas, lla-
mados públicos y acciones emprendidas por la oligarquía o el Estado, sin
detenerse muchos en “nimiedades” éticas o morales.
En todo caso, la reflexión ética se centraba en contenidos de corte mítico
o normativo incluyendo los valores idealizados y dogmatizados, confirién-
doles legitimidad de dominación política, en la cual el pensamiento estaba
orientado a rendir culto a Dios, a los papas, reyes y nobles, a los caudillos,
para ahora idolatrar al mercado; con el único objetivo de obtener el pueblo
recompensas materiales de manos divinas o de las clases pudientes, si se
acataba tales contenidos.
Además, las leyes venían ya escritas y validadas por la providencia para
ser obedecidas estrictamente, recordemos a Moisés y las tablas sagradas
con los diez mandamientos y después la Biblia; o aquellas normas forma-
lizadas por hombres con autoridad suprema, como las encíclicas y bulas
papales, el geocentrismo, la santa inquisición, el índice de libros prohibi-
dos y, de reciente data, el código de derecho canónico y las directrices de
la organización mundial del comercio, del fondo monetario internacional

290
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

y del banco mundial.

La práctica moral consistía rutinariamente en el culto a Dios a través
de la devoción y el fervor religioso, la asistencia permanente a los tem-
plos para la veneración y la oración, el rezo diario y la bendición divina;
así como el culto al mercado al sentirse feliz individualmente mediante
la satisfacción de las necesidades privadas, la acumulación impulsiva del
dinero, la competencia socioeconómica, la actual diversión en centros co-
merciales y la compra compulsiva, entre otras prácticas particulares del
capitalismo suficientemente cimentadas y difícilmente modificadas sólo
por la política.
Todo esto se transfirió al currículo convencional como vehículo provis-
to adecuadamente de un piloto automático para reproducir el reconoci-
miento ciego a las autoridades escolares, la subordinación a los profesores,
el respeto a la monumentalidad de las disciplinas, la sumisión a normas
opresoras, la competencia entre los alumnos y un alto rendimiento indivi-
dual; entre otras disposiciones modeladoras del sistema, marcando pautas
y líneas trazadas de moralidad y civismo a su manera.
La idea globalizada y bien divulgada era amoldar a cada individuo de
forma competente y técnica en una labor o profesión específica para inser-
tarse en el mercado de trabajo, pero a su vez despolitizándolo, deshistori-
zándolo desmovilizándolo, mediante una educación reducida a conteni-
dos vacíos, vanos, fútiles, estériles, sin sensibilidad social ni apego a la na-
cionalidad, costumbres y tradiciones. En todo caso, se inducía la identidad
segregacionista para crear artificialmente una pertenencia asociada a una
raza, linaje o lengua común.
De la misma manera, la formación estuvo por siglos adaptada a un cu-
rrículo convencional con visos aislacionistas y antropocéntricos, cual fue
la visión conservadora del filósofo y economista alemán Max Weber, al
considerar el desarrollo de la formación en las aulas, sólo mediante clases
magistrales; al profesor, aventajado con prerrogativas que le otorgaba la
institución educativa; y a los estudiantes, acríticos y silenciosos. Veamos
lo que escribió (1984):
En primer lugar los estudiantes no deben hacer po-
lítica; yo deploraría el hecho de que el estudiantado
pacifista de Berlín armara escándalo en el aula de mi
antiguo colega Dietrich Schäfer con el mismo vigor
con que lamento el escándalo que, según parece, le
han armado los estudiantes antipacifistas al profesor
Foerster, pese a la total diferencia de opiniones que
me separan de dicho catedrático. Pero tampoco, en mi
opinión, los profesores deben hacer política en las au-

291
 Sergio García

las y menos que nunca al ocuparse de la política desde

el punto de vista científico. La filiación política y el
análisis científico de los fenómenos y de los partidos
políticos son cosas muy distintas. Si en una asamblea
popular se habla de democracia no es para guardar
en secreto la propia opinión, ya que es obligatorio y
moral, en ese caso especifico, el tomar partido. Los
enunciados que en ese caso se utilizan no son propo-
siciones derivadas o sujetas al análisis científico, sino
de propaganda política frente al auditorio. No son
herramientas para labrar el terreno del pensamiento
contemplativo, sino armas usadas como medios de
lucha para derrotar al enemigo. Usar la palabra con
este objeto en las aulas o en conferencias académicas
constituiría, por el contrario, una herejía….
Es de mi parecer que entraña una absoluta falta
de responsabilidad el que un profesor tome ventaja
de sus prerrogativas para influir en los estudiantes,
transmitiéndoles sus propias opiniones políticas, en
vez de limitarse a cumplir con su misión específica: la
de suministrarles sus conocimientos y su experiencia
científica.

Aquí en Venezuela podemos evocar los artículos 3, 7, 21 y 23 de la Ley

Orgánica de Educación (1980), donde se hacía énfasis en el desarrollo de
la personalidad y el logro del ser humano para vincularse al trabajo y las
actividades productivas. Igualmente, la UNESCO (1998) señalando en el
artículo 6 de la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo
XXI, lo siguiente:
La pertinencia de la educación superior debe eva-
luarse en función de la adecuación entre lo que la so-
ciedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen.
Ello requiere normas éticas, imparcialidad política,
capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor arti-
culación con los problemas de la sociedad y del mundo
del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo
en objetivos y necesidades societales, comprendidos
el respeto de las culturas y la protección del medio
ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una edu-
cación general amplia, y también a una educación es-
pecializada y para determinadas carreras, a menudo

292
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

interdisciplinaria, centrada en las competencias y

aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para
vivir en situaciones diversas y poder cambiar de ac-
tividad.

Lo cual contribuyó a crear esos esquemas mentales de aceptación y reco-

nocimiento tácito de continuos pensamientos metafísicos y mecanicistas
anclados en cada pasado, siempre influenciados por la práctica sempiterna
de:
• la dominación y el sometimiento;
• la competencia ridícula entre paradigmas tratando de imponer por
autoridad, leyes, teo-
rías y concepciones;
• la ciencia convencional signada por la objetividad, emprendimiento
científico, progreso
y tradición paradigmática, su perpetuación mediante “apropiados”
vehículos pedagógi-
cos y tecnologías educativas, y la visión lineal, acumulativa de su his-
toria y desarrollo;
• la división estúpida de las ciencias en puras, básicas, naturales, ordi-
narias, exactas, du-
ras o simplemente ciencias, por un lado, y en ciencias aplicadas, socia-
les, humanas, no
ordinarias, blandas, o no ciencias, por el otro;
• el análisis de la estructura lógica sobre diferentes campos del cono-
cimiento o matriz
disciplinaria, su manipulación instrumental sobre la experimentali-
dad descontextuali-
zada, la profesionalización y especialización gradual en cada genera-
ción de conocmien-
tos particulares, y su escolarización sectorizada y paradigmática;
• el determinismo en la actividad científica en la búsqueda de verdades
únicas y la estabi-
lidad de juicios, dado por ciertos conjuntos de reglas, suposiciones,
predicciones exac-
tas y cuantitativas, y heurísticas rigurosas;
• los cambios percibidos por la sola observación y por sus instrumen-
tos, además de con-
cebir pedantemente tal observación como pura y neutra.
• el enciclopedismo en el tratamiento de las leyes, teorías, conceptos
y experimentos

293
 Sergio García

científicos; y
• el enigma privado que representaba resolver algo nunca resuelto
para la satisfacción personal, desestimando todo lo que pudiera represen-
tar un problema considerado meramente como un dilema.
Todo ello se tradujo en ese empeño objetivista y cosificante de alcanzar
un acuerdo reduccionista entre la teoría y los hechos, entre la teoría y la so-
ciedad, entre la teoría y la naturaleza, pretendiendo otorgarles regularidad
a los últimos a través de procedimientos de verificación, demostración o
falsación; arribando irremediablemente a la incomprensión y aislamiento
total sobre los procesos socioambientales, y trayendo como consecuencia
reacciones sociales y ecológicas cada vez más imprevisibles por parte de
los pueblos y la naturaleza.
Por su parte, la cultura y las artes las abordaba el currículo convencio-
nal de manera escolarizada, estática, aséptica, sin pasión, y, a su vez, de
forma complementaria, extracurricular, extraescolar, sin compromiso y ad
honorem; ellas desplegadas a través de actividades coordinadas por cada
dirección institucional.
La misma suerte corría el deporte, la ética, la moral y la conciencia am-
biental, si es que las tomaban en cuenta. Por ejemplo, la misma Ley Orgá-
nica de Educación (1980), con su artículo 36, donde a la educación estética
y la formación para las artes se le debía prestar la debida atención me-
diante el establecimiento de programas especializados e instituciones sólo
destinadas a tales fines; así como los referidos a la educación extraescolar:
Artículo 44. La educación extraescolar atenderá
los requerimientos de la educación permanente. Pro-
gramas diseñados especialmente proveer n a la pobla-
ción de conocimientos y prácticas que eleven su nivel
cultural, artístico y moral y perfeccionen la capacidad
para el trabajo. El Estado proporcionará en todos los
niveles y modalidades la orientación y los medios para
la utilización del tiempo libre.
Artículo 45. La educación extraescolar aprovechará
las facilidades o recursos que para esta clase de edu-
cación posean las instituciones docentes públicas o
privadas, los talleres libres de artes, las bibliotecas,
las instalaciones deportivas y recreacionales, las in-
dustrias establecidas y demás posibilidades existentes
dentro de las comunidades y utilizará al máximo la
potencialidad educativa de los medios de comunica-
ción social.

294
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Igualmente, la Ley de Universidades (1970) separó la cultura y el depor-

te de las Facultades mediante las siguientes disposiciones:
Sección XV. De la Dirección y de la Comisión de
Cultura
Artículo 138. En cada Universidad, adscrita al
Rectorado, funcionará una Dirección de Cultura, la
cual fomentará y dirigirá las actividades de extensión
cultural de la Universidad, contribuyendo a la for-
mación del alumnado y a la difusión de la ciencia y la
cultura en el seno de la colectividad….
Artículo 140. El Consejo Universitario podrá crear,
con carácter adhonorem, como órgano consultivo de
la Dirección de Cultura una Comisión de Cultura, en
la que participarán profesores y estudiantes, designa-
dos por el mismo Consejo.
Artículo 141. La Dirección de Cultura, con la ase-
soría de la Comisión de Cultura, donde la hubiere,
tendrá a su cargo la dirección y coordinación de las
actividades culturales de la Universidad, de acuerdo
con el Reglamento que dicte el Consejo Universita-
rio.
Sección XVI. De la Dirección y de la Comisión de
Deportes
Artículo 142. Para el estímulo, desarrollo y coor-
dinación del deporte universitario. en cada Universi-
dad funcionará adscrita al Rectorado una Dirección
de Deportes, de acuerdo con el Reglamento que dicte
el Consejo Universitario…..
Artículo 144. Como órgano consultivo de la Di-
rección de Deportes, el Consejo Universitario podrá
crear con carácter ad honorem una Comisión de De-
portes, en la que participarán profesores y estudiantes
designados por el mismo Consejo.

Los procesos dialécticos de la educación técnico-humanista:

Ahora bien, para poder incorporar el educando en otro currículo de cor-
te socialista, el cual transitará por procesos de aplicación y socialización de
saberes y experiencias populares, será fundamental desarrollar una edu-

295
 Sergio García

cación técnico-humanista en momentos de revolución teórico-científica y

práctico-tecnológica; donde se plantearán diversos enfoques problemati-
zados por epistemologías emergentes, fundamentadas en una nueva filo-
sofía inserta en el pensamiento de la liberación y la transformación social.
Los caminos de saberes y experiencias estarán marcados por trazas in-
terdisciplinarias dibujadas por la cultura, la ciencia, la tecnología, la edu-
cación, la salud y el arte; expresiones humanas propias de un pueblo revo-
lucionando hacia el socialismo, garantizando una calidad de vida digna y
preservando el ambiente.
Se tratará de saber como teoría revolucionaria, al formarse el educando
para el trabajo productivo en una sociedad democrática y participativa,
con diversas oportunidades y realidades para aplicar saberes, experien-
cias, mediante el desarrollo de holistas capacidades; con lo cual avanzará
hacia el hacer como práctica revolucionaria.
Múltiples lógicas epistemológicas y metodológicas se contemplarán en
la formación a partir de la complejidad que presentará el conocimiento
teórico-práctico, técnico-humanístico; lo que significará un desafío para
los centros educativos en la conformación de nuevas infraestructuras de
múltiples propósitos.
El currículo socialista transitará entonces por una nueva ética y una
emergente política que caracterizan el paisaje de la revolución venezolana,
valorando el educando con conciencia revolucionaria, los logros y desafíos
que se le irán presentando en el camino de saberes conceptualizados, pro-
blematizados y contextualizados en cada realidad.
Lo estético y lo lúdico será entonces un rumbo importante a proseguir
en la nueva dirección tomada, que permitirá al educando mantenerse en la
educación técnico-humanista; otorgándole armonía, belleza y amor revolu-
cionario a la acción transformadora inmersa en los procesos de socializar
esos saberes ya transitados en su aplicación, considerando así mismo para
tal acción aquellas experiencias que hayan sido exitosas.
Así habremos llegado a feliz término, desarrollando el educando una
ciudadanía revolucionaria en el convivir, alcanzada mediante una auténti-
ca formación social y ambiental en procura de preservar con sustentabili-
dad las relaciones humanas y ecológicas en la sociedad y su entorno.
Una forma de visualizar con mayor claridad los procesos dialécticos de
la educación técnico-humanista en el currículo socialista, se presenta con el
siguiente gráfico, observando que dichos procesos conducirán, en espiral,
a otros procesos para formar nuevas subjetividades abstractivas, de pensa-
miento, conscientes, de concreción y afectivas:

296
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

2.a) Procesos Formativos para Aplicar Saberes y Experiencia

Para ello, se deberá diseñar un currículo bajo la égida del Estado que for-
me al individuo y al colectivo para el trabajo liberador, desde la educación
básica hasta la universitaria; para lo cual será esencial tener una concep-
ción diferente del trabajo; permitiendo más bien comprender la necesidad
de que este currículo sea ensamblado, aplicando saberes y experiencias
con estricta pertinencia social, para poder desarrollar con propiedad una
formación para el trabajo útil a la sociedad y que a su vez sea digno y gra-
tificante para cada quien.
No olvidemos lo consagrado en el artículo 3 de la Constitución de la
Republica Bolivariana de Venezuela:
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el
ejercicio democrático de la voluntad popular, la cons-
trucción de una sociedad justa y amante de la paz, la
promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo
y la garantía del cumplimiento de los principios, de-

297
 Sergio García

rechos y deberes reconocidos y consagrados en esta

Constitución.
La educación y el trabajo son los procesos funda-
mentales para alcanzar dichos fines.

Igualmente, la actual Ley Orgánica de Educación (2009), estableciendo

en su artículo 6, numeral 3, que:
El Estado planifica, ejecuta, coordina políticas y
programas:
a. De formación orientados hacia el desarrollo pleno
del ser humano y su incorporación al trabajo produc-
tivo, cooperativo y liberador.
b. Para la inserción productiva de egresados uni-
versitarios y egresadas universitarias en correspon-
dencia con las prioridades del Plan de Desarrollo Eco-
nómico y Social de la Nación.

2.a.i) La formación para el trabajo:

El currículo socialista deberá incorporar en la educación técnico-huma-
nista, ciertos procesos con significado conducentes a elevar la idoneidad
del accionar individual y colectivo en la transformación radical de la socie-
dad, mediante el desarrollo de aquellas capacidades y actitudes totalmente
subordinadas a las necesidades humanas y del pueblo, a los requerimien-
tos locales, regionales y del país.
Es decir, una formación para el trabajo, tanto formal como informal, con-
sustanciada con los procesos de producción de bienes y servicios, resolu-
ción de problemas, investigación y acción transformadora; interactuando
diversos actores dentro y fuera de los centros educativos mediante una
participación activa, independiente y con importantes iniciativas para em-
prender diversas creaciones, innovaciones, soluciones viables y factibles,
y resultados concretos.
Procesos dinámicos que arrancarán aplicando, desde la cultura general
y popular, aquellos saberes y experiencias pertinentes de considerar en la
construcción de dichos productos; siendo integrados y ejercidos pública-
mente para crear teorías revolucionarias a partir del desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas aptitudinales.
En tal sentido, la formación general y básica orientada para el trabajo,
tanto intelectual como manual, no deberá circunscribirse sólo a las aulas
de clase, sino abordarla en cualquier espacio socio-político donde existan

298
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

diversas perspectivas, así como en múltiples contextos, en distintas rea-

lidades. La idea es transitar lo máximo posible, por amplios campos de
aplicación del conocimiento y del trabajo productivo, dando plena libertad
al intercambio de saberes y experiencias esgrimidas en situaciones concre-
tas.
El papel que jugará entonces la educación científica, técnica y humanista
bajo el enfoque crítico y reflexivo de la acción creadora, será fundamental
para la transformación cultural de Venezuela en el devenir histórico, don-
de será vital establecer una clara vinculación entre lo científico, lo técnico,
lo humanístico, lo económico, lo social, lo político; con criterios de inde-
pendencia y soberanía nacional.
Simón Rodríguez, visualizando estos mismos retos en materia educati-
va que se le acercaban a las naciones de América recién independizadas,
señala en “Consejos de amigo dados al colegio de Latacunga” (1975), lo
siguiente:
PRIMER CONSEJO
El colegio de Latacunga se distinguiría asegurando
sus fondos en Fincas a mi 1ª. llegada, a Latacunga, el
Rurales año44 di (sic) el mismo Consejo.
Una Cátedra de Castellano otra de Quichua……. y
en lugar de Latín
Poniendo una de Física Teología otra de Química
en lugar de Derecho y Teología, otra de Historia Na-
tural Derecho Medicina esto se estudia en Quito….
Estableciendo 2 Fábricas una de loza y otra de Vi-
drio
y creando una maestranza…de Albañilería, de Car-
pintería y de Herrería
UN CONSEJO ¡llamado a ser…UNIVERSI-
DAD!
Enseñando a hablar la lengua de los Bárbaros
haciendo platos, botellas, tapias, servilletas y clavos
qué MENGUA! (dirán los Doctores de antaño) - qué
HONOR! (dirán los de hogaño).

Por una parte, el desarrollo científico y tecnológico mundial nos impon-

drá la necesaria adopción de procesos formativos dirigidos a actualizar
permanentemente los saberes y a descolonizar la educación científico-
técnica, a lo cual se planteará necesariamente avanzar con programas y
proyectos contextualizados de creatividad e innovación que obliguen al
colectivo tanto de educandos y educadores, como de trabajadores, a con-

299
 Sergio García

tactar continuamente nuevas concepciones y epistemologías que surjan de

la dinámica educativa y laboral venezolana en revolución; así como plani-
ficar charlas y foros con ponentes versados en distintas materias, y fomen-
tar la interacción cibernética a través de nuevos medios tecnológicos. Al
respecto Cerezal (citado en Mora y De Alarcón; 2008) señala:
La enseñanza politécnica y laboral está llamada a
resolver la contradicción que existe entre la prepara-
ción general que reciben los alumnos en sus clases y
el desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica, que
repercute en la producción moderna, entre la prepa-
ración que se adquiere y la necesidad de la superación
constante.
La “educación laboral” constituye, para nosotros,
uno de los componentes básicos de la educación in-
tegral y se apoya en la aplicación del principio de
combinación e integración del estudio con el trabajo,
adquiriendo diferentes formas y vías en cada tipo y
nivel de educación.

Por otro lado, esa dinámica social conllevará conocer emergentes pro-
cesos de interrelación humana y social, además de las interrelaciones de
producción y de trabajo que se desarrollarán en las comunidades, las fá-
bricas, el campo, los núcleos de desarrollo endógenos, las empresas de
producción social; haciéndose necesario crear suficientes mecanismos que
permitan establecer una relación activa y permanente entre el Estado, los
sectores productivos, las comunidades y los centros educativos.
El colectivo de trabajadores al formarse para el trabajo intelectual, podrá
en consecuencia superar el papel histórico adjudicado por el pensamiento
de la dominación, sometido por siempre a la explotación y la enajenación,
para asumir el papel de dueño de los medios de producción y de su propia
fuerza de trabajo.
Por tal razón, el currículo socialista y específicamente la formación téc-
nico-humanista deberá plantearse con total sujeción y directamente vin-
culada con las realidades socioeconómicas concretas de la sociedad y con
las necesidades de las comunidades educativas y de trabajadores; de tal
manera de asegurar las mejores condiciones para la ocupación de los jó-
venes mediante el concurso de una permanente integración de estas co-
munidades, todo ello en procura de compartir la formación para el trabajo
productivo y la inserción laboral.
El acompañamiento gubernamental dentro del currículo vehicular so-
cialista será imprescindible a partir de una cooperación más activa, más

300
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

participativa; de una planificación estratégica integral con visión técnico-

humanista del Estado, plenamente comprometida con una política libera-
dora y transformadora de la sociedad, y totalmente identificada tanto con
los intereses del pueblo como con el desarrollo endógeno y sustentable de
la nación.
Lo que implicará, la creación de alianzas estratégicas bien articuladas
entre instituciones del Estado, los centros educativos y las comunidades de
trabajadores; a través de mecanismos viables de coordinación, de comple-
mentariedad e integración mutua. Experiencias que serán sistematizadas
y reorientadas para hacerlas exitosas en el tiempo, bajo la responsabilidad
fundamental de los entes gubernamentales, sin excluir la participación ar-
mónica y equilibrada de los demás actores involucrados.
Así se establecerán alianzas entre Petróleos de Venezuela, la petroquí-
mica, las empresas básicas, la agroindustria, la industria automotriz, con
las instituciones educativas a nivel básico y universitario; incorporando,
claro está, al gobierno revolucionario y bolivariano, tanto nacional como
regionales. Un ejemplo de ello lo representa actualmente la Universidad
Bolivariana de los Trabajadores, “Jesús Rivero” desarrollando sus accio-
nar político-académico dentro de las empresas del Estado.
En términos educativos, la formación para el trabajo, será una pieza im-
portante en el motor del desarrollo de esa vital facultad teórico-práctica y
social de todo ser humano, de la colectividad, del país, representada por
el trabajo productivo, libre y consciente; importancia adherida en función
de las necesarias transformaciones radicales a realizarse en cada realidad
concreta y de la democratización en cuanto a la aplicación y recreación de
saberes y experiencias.
Una formación que apuntará significativamente hacia el desarrollo inte-
gral del ciudadano y de la colectividad, con habilidades y destrezas con-
ceptuales, teóricas, prácticas, éticas, propias del mundo de la producción
científica, tecnológica y humanística, de las dinámicas sociales actuales y
del quehacer cotidiano en comunidad; habilidades y destrezas que expre-
sarán las capacidades desarrolladas en forma amplia y que serán suficien-
tes para elaborar y concretar proyectos de transformación socioambiental
bajo un enfoque comunitario y ecológico.
Por ello, el currículo socialista deberá contemplar en su ensamblaje, de
una educación planificada que considere las necesidades más urgentes y
prioritarios existentes dentro y fuera de los centros educativos, así como
ofrecer una gran gama de posibilidades de estudios a las comunidades
integrando las diversas polimatías y tecnologías en núcleos de creación,
innovación y problematizadores; concibiendo de esta manera a los cen-
tros educativos como instituciones abiertas, al servicio del pueblo y sus

301
 Sergio García

potencialidades, para que logren responder a tales necesidades, a través

del trabajo colectivo con significado práctico, social, aunado al desarrollo
pleno de la formación técnico-humanista.
En tal sentido, Mora y De Alarcón (2008) señalan seis componentes rela-
cionados con la práctica y el pensamiento tecnológico, fundamentales de
considerar en la formación de los sujetos para el trabajo, muy vinculados
por cierto con los procesos de abstracción de saberes y experiencias:
1) El sujeto, individual o colectivo que reflexiona
sobre la posibilidad de la construcción tecnológica tan-
gible o simbólica;
2) El objeto concreto que ha de ser construido, trans-
formado o simplemente pensado con la finalidad de dar-
le un significado mental o de uso;
3) La necesidad que motiva al sujeto o a los sujetos
para iniciar y elaborar procedimientos, no solamente
algorítmicos, complejos con la finalidad de obtener una
construcción material o mental;
4) La imagen mental, producto de la representación
que el sujeto construye a partir de su realidad, pero
también de su imaginación, de la abstracción, lo cual lo
lleva a estadios mayores de representación mental y en
consecuencia de elaboración conceptual, reflejándose
en novedosas materializaciones;
5) Las acciones, las cuales tienen que ver con las
creaciones, transformaciones, construcciones, modi-
ficaciones tanto de los objetos materiales como de las
mismas representaciones mentales; y
6) Finalmente, los resultados que, en su mayoría,
esconden procedimientos de construcción altamente
complejos, así como largos caminos de pensamiento
abstracto, sumamente difíciles de ser comprendidos y
reproducidos por toda la gente.

Advirtiendo Gramsci en su escrito “Formando los Intelectuales” (1931)

que:
El dirigente debe tener un mínimo de cultura gene-
ral técnica que aunque no le permita crear de manera
autónoma la solución justa, por lo menos lo capacite
para juzgar las soluciones presentadas por los exper-
tos y elegir la justa desde el punto de vista “sintético”

302
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

de la técnica política.

La formación para el trabajo será exitosa al estar presente como eje

transversal permanente, engranado por núcleos de creación, innovación
y problematizadores, tanto en la educación básica como en la universi-
taria; abandonando cualquier pretensión de convertirla en un programa
dividido en niveles, disciplinas y materias, así como todo determinismo
tecnológico y consumista sobre la sociedad y la naturaleza.
Un eje que responderá a los planes socialistas de desarrollo económico y
social en cuanto al nuevo modelo productivo endógeno puesto en marcha,
así como al desarrollo sostenido de la ciencia y de la tecnología en el país y
de un sistema interinstitucional de innovación.
La capacitación de los educadores para desarrollar dicho eje de forma-
ción, deberá contemplar procesos pedagógicos en el saber que le permitan
desplegar su naturaleza de líder social; procesos engrasados con tecnolo-
gías y con el trabajo creador, innovador y productivo, y andando por espa-
cios de múltiples propósitos acondicionados adecuadamente con equipa-
miento e insumos, sean talleres o laboratorios multifuncionales.
Para ello, será necesario una preparación pedagógica interdisciplinaria
de los educadores; familiarizarse con el trabajo práctico en talleres y la-
boratorios; profundizar críticamente en los saberes y las experiencias de
diversas laborales; interactuar con las comunidades locales, con los colec-
tivos de trabajadores; y practicar sus habilidades y destrezas en empresas,
fábricas, cultivos.
Procesos formativos imbuidos necesariamente por el impulso motriz de
los conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos y del arte, pues-
tos en práctica de acuerdo a una organización claramente establecida en
el currículo socialista, adoptada por los centros educativos a lo largo del
eje de formación para el trabajo liberador. Al respecto, Del Roio (2006)
escribe que:
El conocimiento científico, en las condiciones ins-
tauradas bajo el dominio burgués, está fuera del al-
cance de la clase obrera, que queda sometida a un
conocimiento fragmentario, derivado de la práctica
profesional y a una baja auto-estima, propia de los
dominados. De allí la necesidad de esta clase de crear
instituciones propias que organicen el conocimiento.

2.a.ii) La formación epistémico-metodológica:

303
 Sergio García

La formación epistémico-metodológica consistirá en adelantar aquellos

procesos de aplicación de saberes y experiencias conducentes a plantear
ideas y propuestas bien fundamentadas que permitan poner en práctica
las transformaciones necesarias con pertinencia y sustentabilidad; una for-
mación que a su vez, desarrollará procesos particulares del pensamiento
crítico para transitar de la teoría revolucionaria a la praxis revolucionaria
en procura de erradicar las contradicciones existentes en determinados
contextos.
Una indagación ideológica, filosófica y política, impregnada de un sig-
nificado social y de un impulso creador e innovador proveniente de la for-
mación para el trabajo, sustentada en una nueva epistemología socialista,
más humana y ecológica en el más amplio sentido de la palabra. Quiroz
(2008) nos aclara:
Una epistemología que nos permita ver la explota-
ción y el saqueo allí donde esto ocurra, una epistemo-
logía que no nos impida ver la desigualdad o la impo-
sición de políticas que violentan la soberanía nacional
o disfrazarlas de males necesarios de la globalización,
sino llamarlas por su nombre. Una epistemología que
nos permita no enmascarar los conceptos de la ciencia
económica como el de imperialismo al que eufemísti-
camente hoy le denominamos globalización. En fin,
una epistemología que nos permita advertir que el
capitalismo nos ha llevado a una situación de barba-
rie que hoy pone en riesgo la vida en el planeta, una
situación en la que hasta la tierra se ha quejado de los
efectos del capitalismo.

Una formación que despertará la conciencia y la voluntad del pueblo ve-

nezolano para entender formas diferentes de ver las realidades, los saberes,
los conocimientos y esos procesos inevitables de transición del capitalismo
al socialismo; sin que ello signifique considerar para nada el pensamiento
de la dominación, la teoría del mercado, el pensamiento único o los proce-
sos educativos para reproducir la sociedad oligárquica y burguesa.
Una luz que alumbra actualmente a Venezuela en este sentido es la doc-
trina socialista de la emancipación, conjugando el pensamiento bolivariano
y sus principios de libertad, igualdad, solidaridad e internacionalismo re-
volucionario, entre otros; y el pensamiento marxista centrado en la lógica
del trabajo liberador, la lucha de clases, la apropiación social de los medios
de producción, las relaciones de trabajo en equidad y el internacionalismo
proletario.

304
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una formación que considerará igualmente, construir emergentes reali-

dades expuestas por tal doctrina socialista mediante nuevas formas y pro-
cedimientos más humanos, más equitativos, más ambientalista, al aplicar-
los contextualizadamente; desarrollándose desde lo simple a lo complejo,
en la medida que se avance en los logros sociales y ecológicos, alcanzando
poco a poco pequeños cambios a nivel local y regional que al sumarse
de manera coherente, integral y articulada permitirán vislumbrar la gran
transformación nacional que exige una nueva sociedad socialista para Ve-
nezuela.
Sin olvidar que el principal protagonista para hacer realidad tal alumbra-
miento y construcción es el pueblo revolucionario, patriota, constituyente,
trabajador, creador; para lo cual, será fundamental desarrollar en él un
proceso de formación colectiva en lo epistémico-metodológico a través del
estudio, la conciencia, la reflexión, la investigación y la acción transforma-
dora.
Partiremos de la necesidad de imponer una hegemonía ideológica en
toda la sociedad fundamentada en las doctrinas antes mencionadas, entre
otras, inscritas en el pensamiento de la emancipación; proclive a erradi-
car la miseria, el hambre, la explotación, la exclusión social, el racismo, la
violencia, depredaciones, desequilibrios, la dictadura mediática y el terro-
rismo imperial.
Contradicciones propias de la sociedad capitalista provista de los sempi-
ternos agentes y mecanismos de acción alienante y enajenante: la propie-
dad privada trasnacional, las clases sociales dominantes, la red de naciones
capitalistas, la maquinaria industrial y militar, los medios internacionales
de comunicación y los apátridas existentes en Venezuela.
Una sociedad que siempre se armó con el currículo convencional para
desarrollar una formación científica y tecnológica bien apropiada a los in-
tereses de la sociedad capitalista, optimizando los medios económicos me-
diante mejoras en las formas de producción y en las relaciones de trabajo,
e incorporando nuevos conocimientos científicos y tecnológicos; todo ello
sin importar mucho las consecuencias de deterioro humano y ambiental
durante los procesos productivos y el impacto negativo que pudiera gene-
rar los bienes elaborados.
En este sentido, la formación epistémico-metodológica deberá, por el
contrario, considerar cómo articular los conocimientos científicos y tecno-
lógicos con el saber humanístico y ecológico, a fin de mitigar los efectos ya
señalados; con lo cual se desarrollará una cultura científica y tecnológica
más humana y consciente.
La respuesta va en dos sentidos: el primero consistirá en desarrollar
aquellos procesos de aplicación de saberes y experiencias en los centros

305
 Sergio García

educativos, tanto del subsistema básico como del universitario, con estricto
apego a las necesidades y requerimientos humanos y sociales, aunado a
tener la plena conciencia de las implicaciones éticas, culturales, políticas,
sociales y ambientales al desarrollar tales procesos.
La segunda, dirigida a las comunidades de trabajadores, consisti en es-
tudiar, de manera autónoma, nuevas formas de organizar su labor pro-
ductiva que impida generar seres autómatas, explotados u oprimidos; por
ejemplo, tener en cuenta las horas dedicadas al mismo para no agotar su
fuerza física y mental, así como las condiciones laborales que no desme-
joren su salud y una maquinaria e implementos adaptados a sus caracte-
rísticas ergonómicas. Deberá considerarse igualmente otorgar más opor-
tunidades para recrear sus saberes y experiencias en pro del desarrollo
armónico permanente en lo espiritual y físico.
En ambos casos, saber-hacer representará la clave del asunto, donde será
fundamental:
La lectura profusa sobre el pensamiento de la emancipación y la
historia de los movimientos revolucionarios en el mundo, para así ampliar
horizontes de libertad y reflexión, además de elevar la cultura y la concien-
cia teórica traducida en acción;
El autogobierno con el desarrollo de una organización para la
autogestión, democratización y control social de la producción y/o de la
administración institucional, empresarial o comunal;
La investigación participativa para la transformación de contextos
mediante acciones concretas y coordinadas conducentes al enriquecimien-
to social y permanente de las comunidades educativas, de trabajadores o
locales;
Los recursos y el tiempo necesarios para el cuidado de la infraes-
tructura, de la naturaleza, y embellecimiento del entorno;
El diálogo y la discusión fructífera en colectivo para erradicar las
contradicciones, aunada a resolver problemas y conflictos; y
El cultivo del arte, el deporte y la recreación para el esparcimiento
y mejora en las relaciones humanas, de estudio o laborales.
Freire (1993) agrega:
La práctica educativa implica además, procesos,
técnicas, fines, expectativas, deseos frustraciones, la
tensión permanente entre la teoría y la práctica, entre
la libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no im-
porta cuál de ellas, no puede ser aceptada dentro de
una perspectiva democrática, contraria tanto al auto-
ritarismo cuanto a la permisividad.

306
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Una formación técnico-humanista que requerirá diversos espacios socio-

políticos para el autoestudio y la interacción humana, así como la confor-
mación por afinidad o interés mutuo de equipos de trabajo organizados
para la lucha; de lo cual surgirán las distintas comisiones internas con ca-
pacidad orgánica suficiente para abocarse disciplinadamente a desarrollar
las acciones ya referidas.
Hay que resaltar aquí la actual Ley Orgánica de Educación (2009) la cual
contempla en su artículo 21 los concejos estudiantiles, destinados a promo-
ver la formación de los ciudadanos, actuando en diferentes ámbitos, pro-
gramas, proyectos educativos y comunitarios, y ejerciendo sus derechos y
deberes como seres sociales. Igualmente el Proyecto de Reforma de la Ley
Orgánica del Trabajo establece en su articulado, la creación de los consejos
de trabajadores asumiendo los mismos fines.
Tanto la formación epistémico-metodológica como la organización y las
gestiones emprendidas, adquirirán un carácter esencialmente público, co-
lectivo, solidario y revolucionario. Sin embargo, hay que estar atento para
impedir a toda costa la burocratización de los espacios y de los procesos,
situación que chocaría de frente con la intención del currículo socialista
de desarrollar una formación emancipadora, reflexiva y transformadora,
como inicialmente se pensó con la educación ciudadana.
Otro requerimiento importante para desarrollar la formación episté-
mico-metodológica, tanto en los centros educativos como en los laborales,
será la publicación de gran cantidad de libros, textos, discos compactos,
etc.; así como el equipamiento de los espacios sociopolíticos ya estableci-
dos con computadoras y otros medios tecnológicos para la información
y la comunicación, conformándose dichos espacios en importantes salas
situacionales.

2.b) Procesos Formativos para Socializar Saberes y Experiencias Populares

Al respecto, deberemos pensar un currículo socialista investido para

la transformación social, para la transformación educativa mediante la
praxis revolucionaria, sin pretender en ningún caso recuperar el pasado a
través de la imaginación reproductora; transitando más bien por nuevos
caminos socialistas en lo cultural, por nuevas necesidades humanas y de-
más desafíos, nutriéndose de pueblo pero a su vez requiriendo procesos
de imaginación creadora y de concientización más trascendentes; ambas
direcciones coincidiendo con suficiente poder para diseñar los pertinentes
planes sociales y económicos con pluralidad de enfoques desarrollándose
en ambientes educativos diversos, enriquecedores, alegres y placenteros,

307
 Sergio García

concebidos como auténticas biosferas para la interacción real y virtual per-

manente.
Entender al ser humano en su esencia como proceso conector entre la
ética y la política, adherido con historia, inserto afectivamente en la pa-
chamama, en la sociedad, en el mundo tecnológico; entregado totalmente
a las causas más nobles de liberación, comprensión, valoración y siempre
presto en colectivo para la acción revolucionaria, transformadora y crea-
dora de nuevas realidades. En fin, una mujer y un hombre profundamente
imaginantes, autoafirmándose como auténticos seres humanos, críticos,
sin ficción, ni vanidad política o científica, y más participativos en la cons-
trucción de un socialismo para la Venezuela del siglo XXI.
Humanos entendidos también como procesos, socializando saberes y
experiencias con orientación liberadora y producción no enajenante, me-
diante el desarrollo de una educación técnico-humanista en lo ético-políti-
co estético-lúdico y socio-ambiental.

2.b.i) La formación ético-política:

Esta formación representará un componente esencial de la educación

técnico-humanista para la acción moral en comunidad y su vinculación
con la interacción humana y social; desarrollada al transitar de la práctica
revolucionaria en el hacer, a la conciencia revolucionaria en el valorar.
Es decir, la ética y la política configurando en su conjunto, la razón es-
piritual del individuo en la acción humana y social en movimiento, repre-
sentando así mismo un proceso que dignificará la condición ciudadana
con plena conciencia revolucionaria y valoración de la autoreferencia y
autocriticidad de manera responsable, tanto en lo individual como en lo
colectivo; entendida también la ética como una filosofía que se practica en
la cotidianidad exaltando los valores de libertad, justicia e igualdad, pro-
pios de la doctrina bolivariana.
Esa ética que fluirá en contextos culturales provistos de conocimientos,
cosmogonías, costumbres, imágenes, sentimientos e intereses colectivos,
y que dependerá de legítimos propósitos humanos y sociales, guiando
la acción transformadora en todos los órdenes y la conciencia ecológica;
concepción de la ética que marcará profundamente la formación de los
seres humanos como auténticos ciudadanos revolucionarios, identificados
y comprometidos con la causa social y ambiental.
Eso sí, apartándonos de la idea egocéntrica y egoísta de buscar un mayor
relieve personal y prestigio, al entregarse a dicha causa; por ejemplo, la
opinión que tenía Weber (1984) al respecto: “en el terreno de la ciencia sólo
posee personalidad quien se entrega pura y simplemente al servicio de una causa.

308
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Y esto no ocurre únicamente en el campo de la ciencia,….”

La ética y la política eran consideradas por Aristóteles como un bien en
su conjunto, al escribir en Ética a Nicómaco (s/f) el deber del Estado en
educar a los ciudadanos con virtud y justicia:
Y puesto que la política se sirve de las demás cien-
cias y prescribe, además, qué se debe hacer y qué se
debe evitar, el fin de ella incluirá los fines de las de-
más ciencias, de modo que constituirá el bien del hom-
bre……… el fin de la política no es el conocimien-
to, sino la acción….. El conocimiento ético-político
presupone una buena formación moral…...el bien es
ciertamente deseable cuando interesa a un solo indi-
viduo; pero se reviste de un carácter más bello y más
divino cuando interesa a un pueblo y a un Estado en-
tero (polis)…. sólo en una polis feliz alcanzarán la
felicidad los hombres.

La formación técnico-humanista será profundamente política en el sen-

tido de responsabilizar el desarrollo de la hegemonía ideológica socialista
en cada uno de los actores contemplados en la vigente Ley Orgánica de
Educación (2009): el Estado, los educadores, administrativos y obreros de
los centros educativos, las familias, los consejos comunales, las comuni-
dades indígenas y pueblo en general, y así determinar democráticamente
cuáles serán aquellos principios, valores, saberes y experiencias que debe-
rá abordar la organización programática del currículo socialista para los
subsistemas educativos básico y universitario.
Así como la forma de manejarlos para la comprensión crítica y asimila-
ción plena de los educandos, quienes al impregnarse de sus implicaciones
político-ideológicas los recrearán con curiosidad intersubjetiva y epistémi-
ca, en función de las realidades histórico-culturales circundantes donde se
apliquen; para ser devueltos de nuevo a los primeros en un proceso legíti-
mo y dialéctico de enriquecimiento permanente, sin pretender conferirles
en ningún momento alguna connotación idealista, monumentalista, racio-
nalista, formalista, normativa, procedimentalista, economicista o utilitaria,
como malamente lo plantearon ciertos pensadores ingenuos o imparciales
como Habermas, Köhlberg, Rawls y Gauthier, entre otros.

Los actores educativos señalados por la LOE, igualmente deberán de-

terminar cuál será el papel específico que asumirá democrática, articulada
y corresponsablemente cada uno de ellos en el desarrollo de la educación
integral de los educandos, con fundamento en estos recreados principios,

309
 Sergio García

valores, saberes y experiencias; con lo cual se espera en los educandos un

cambio trascendental de identidad y compromiso con el país, la revolución
bolivariana y con la construcción del socialismo en Venezuela.
Un papel asumido que nunca deberá traducirse en manipulaciones dog-
máticas, imposiciones autoritarias o domesticaciones sutiles, sean visibles
u ocultas; en todo caso deberá privar la mayéutica socrática, la persuasión
crítica, el discernimiento de pensamiento y el convencimiento ideológico,
con plena libertad a las posturas disidentes, donde el diálogo será muy
importante para evitar cualquier pretensión de distanciamiento intelec-
tual, cultural, o de desnivelar las ideas propias de cada quien o de varios
colectivos.
La idea es que la formación ético-política desarrollada en cualquier espa-
cio propicio para educar, le de la oportunidad al ciudadano y al colectivo
de comprenderse a si mismo, con historicidad, como seres políticos, socia-
les, culturales; convencidos del papel a jugar en Venezuela en tiempos de
revolución, persuadidos y movilizados política y organizadamente para
emprender las acciones transformadoras, asumiendo una identidad y un
compromiso real para erradicar las contradicciones propias del sistema ca-
pitalista, así como modificar las relaciones de poder y socializar los medios
de producción, entre otras acciones.
Es decir, que vaya la creación intelectual científica, tecnológica y huma-
nística en procura de mejorar la calidad de vida socioambiental; plantean-
do la necesidad de entender libremente las cosas en formas diferentes y
de cambiar el rumbo de la investigación científica y tecnológica. ¿Cómo?,
ampliando los horizontes de:
La liberación y la emancipación;
La complementariedad legítima entre vastas aproximaciones y
enfoques educativos e investigativos sin imposición alguna;
El desarrollo de polimatías y experiencias multiformativas, to-
talmente contextualizadas, con actitudes éticas sobre las implicaciones
fácticas, compromiso social, solidaridad humana, conciencia cultural,
integración nacional en la diversidad étnica, religiosa y social, y en convi-
vencia estética con la naturaleza;
La ciencia emergente de carácter sociohumanista, provista de in-
dagaciones intersubjetivas, integrada y adaptada a diversas situaciones
reales y eventos en continua transición, y orientada históricamente por
la conciencia del pueblo;
La universalización del fenómeno interpretativo, adherida de du-
das fructíferas en la otredad, así como de la crítica y la fecundidad del
amor como fuentes inspiradoras para la permanente creación, recrea-
ción, iniciativas de investigación e innovación;

310
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La práctica revolucionaria, movilizada colectivamente por la re-

flexión profunda, por una cotidianidad estrechamente consustanciada
con las realidades y los procesos dialécticos socioambientales, además de
la acción transformadora sustentable; y
La significación social de la investigación, sustentada en valores
morales, contribuyendo con el desarrollo armónico del ser humano, la
sociedad y la naturaleza.
No nos aislemos de manera egocéntrica, creyendo que somos entes su-
periores a todos los demás seres que habitan el planeta, ni pretendamos
convertirnos en los salvadores del mundo. Lo requerido es, montarnos en
nuevo vehículo, en una nueva subjetividad, muy éticos y políticos, para
detener el hambre, la pobreza, las enfermedades, la destrucción del am-
biente y de la humanidad; para, de esta forma, por obviedad, con fe y
convicción, pensando en esa utopía realizable sin ingenuidad o el “inédito
viable” como afirmaba Freire, sustentar las mejores condiciones posibles de
vida en el globo terráqueo. Al respecto, Freire (2001) escribe:
En la medida en que nos hagamos capaces de trans-
formar el mundo, de poner nombre a las cosas, de per-
cibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar,
en último término, de eticizar el mundo, nuestro mo-
vimiento en él y en la historia envuelve, necesaria-
mente, los sueños por cuya realización luchamos.

En definitiva, ¿de qué se trata? Simplemente, de diseñar un currículo

para la sociabilidad política y el enriquecimiento democrático, desarro-
llando la formación ético-política de un sujeto identificado plenamente con
los oprimidos de siempre, con el pueblo, la naturaleza, con la patria, con la
humanidad; provisto de valores como fuerzas históricas para la socializa-
ción de saberes y experiencias conducentes a la transformación radical.
Con lo cual, al asumir la lucha de clases en Venezuela, la formación ético-
política será esencial en la educación popular, dirigida fundamentalmente
a esos sectores siempre desfavorecidos por el sistema capitalista, a esos
sujetos ávidos de dialogar con los saberes, con las experiencias transfor-
madoras y sus concreciones.
Sujetos profundamente políticos motivando a liberarse del imperialismo
y el capitalismo con suficiente dignidad y audacia para transitar hacia un
nuevo modelo de sociedad integrada, bien articulada alrededor del socia-
lismo; ejerciendo a su vez, la capacidad política para desarrollar la autode-
terminación científica y tecnológica, no sólo de Venezuela sino de América
Latina y El Caribe.

311
 Sergio García

2.b.ii) La formación estético-lúdica:

El currículo socialista permitirá abordar esos senderos necesarios para

transitar de la conciencia revolucionaria en el valorar a aquellos procesos
afectivos en el armonizar, donde las relaciones interhumanas y ambientales
se desarrollarán con amor, afectividad, gracia y sinceridad; para a su vez
percibir, crear, expresar y apropiarse del arte en la conciencia revolucio-
naria, en aras de formar seres sensibles, solidarios, comprometidos con las
luchas planteadas por el socialismo.
Recordemos que Platón en su tiempo le daba mucha importancia a lo
estético y lo lúdico dentro del plan de la “academia”, una escuela fundada
aproximadamente en el año 388 a. C., en un olivar sagrado fuera de las
murallas de Atenas, donde supuestamente estuvo la tumba del héroe mi-
tológico Academo. Ella permaneció abierta hasta que el emperador cristiano
Justiniano la clausuró en el año 529 d. C., por ser supuestamente pagana.
El siguiente óleo del pintor italiano renacentista Rafael (1483-1520) ela-
borado alrededor del año 1510 y que denominó “La Escuela de Atenas”,
está ubicado en la Estancia del Sello en el Vaticano:

Dicha obra ilustra el excelente ambiente de libre creación, reflexión, con-

fraternidad y diálogo que aparentemente existía en sus espacios, donde
los personajes centrales son Platón y Aristóteles, y las estatuas Apolo y

312
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Minerva, representando los dioses de las artes y la sabiduría, respectiva-

mente.
En tal escuela se consideraba la expresión artística como un excelente
vehículo para engrandecer la espiritualidad, el amor, lo bello; así como la
gimnasia, necesaria para desarrollar con integralidad y armonía el cuerpo
humano. Platón en su obra “El banquete o el amor” (s/f) escribe lo siguien-
te sobre la música y la armonía:
La música es la ciencia del amor con relación al
ritmo y a la armonía. No es difícil reconocer la pre-
sencia del amor en la constitución misma del ritmo
y de la armonía. Aquí no se encuentran dos amores,
sino que, cuando se trata de poner el ritmo y la armo-
nía en relación con los hombres, sea inventando, lo
cual se llama composición música, sea sirviéndose de
los aires y compases ya inventados, lo cual se llama
educación, se necesitan entonces atención suma y un
artista hábil.

Y sobre la belleza del cuerpo y el alma humana, concebida efectivamente

por el catolicismo como aproximación pagana a la exaltación física y espi-
ritual del ser humano y no a Dios, Platón escribe en la misma obra:
El que quiere aspirará este objeto por el verdadero
camino, debe desde su juventud comenzar a buscar
los cuerpos bellos. Debe además, si está bien dirigido,
amar uno sólo, y en el engendrar y producir bellos
discursos. En seguida debe llegar a comprender que
la belleza, que se encuentra en un cuerpo cualquiera,
es hermana de la belleza que se encuentra en todos
los demás. En efecto, si es preciso buscar la belleza en
general, sería una gran locura no creer que la belleza,
que reside en todos los cuerpos, es una e idéntica. Una
vez penetrado de este pensamiento, nuestro hombre
debe mostrarse amante de todos los cuerpos bellos,
y despojarse, como de una despreciable pequeñez, de
toda pasión que se reconcentre sobre uno sólo….. De
las acciones de los hombres deberá pasar a las cien-
cias para contemplar en ellas la belleza; y entonces,
teniendo una idea más amplia de lo bello, no se verá
encadenado como un esclavo en el estrecho amor de
la belleza de un joven, de un hombre o de una sola

313
 Sergio García

acción, sino que lanzado en el océano de la belleza,

y extendiendo sus miradas sobre este espectáculo,
producirá con inagotable fecundidad los discursos y
pensamientos más grandes de la filosofía, hasta que,
asegurado y engrandecido su espíritu por esta subli-
me contemplación, sólo perciba una ciencia, la de lo
bello.

Para Platón la estética la concibe definitivamente como una filosofía para

favorecer la práctica de lo imaginario y lo sensible dentro de la conciencia
colectiva en cotidianidad; la cual, al trasladarla a nuestro tiempo, se tradu-
ce en un simbolismo propio para exaltar, no al individualismo, egocentris-
mo o a la personalidad, sino para fortalecer, en nuestro caso, la identidad y
la cultura venezolana, latinoamericana y caribeña, de la Pachamama; que
incluya la belleza expresa que representa la multiculturalidad, subjetivida-
des artísticas, la ciencia y la técnica, tradiciones y costumbres autóctonas,
la comprensión y la solidaridad.
A su vez, un currículo socialista que socializará saberes y experiencias de
la cultura popular a través de una educación profundamente viva, en fun-
ción de los propósitos del humanismo socialista perfectamente definidos
por parte de la clase trabajadora. La actividad cultural a desarrollar estará
totalmente vinculada con las actividades políticas, sociales y económicas,
a fin de avanzar cohesionadamente en las estrategias y acciones orgánicas
emprendidas por el Estado que apunten hacia el efectivo empoderamiento
integral del pueblo.
Una actividad cultural que igualmente permitirá crear tales conviccio-
nes espirituales, dando respuesta espontánea a las expectativas planteadas
por el socialismo, en ese fin último de afianzar los valores trascendentales
del ser humano como son el amor, la justicia y la verdad. Sin embargo, el
Ché (1965) nos advierte sobre ciertas tendencias dogmáticas y escolásticas
existiendo aún hoy en día, rememorando ese pensamiento helenístico que
parte de la lógica y la experiencia para justificar la racionalidad metafísica,
subordinando por ende la educación a la religión, en particular a la iglesia
católica, apostólica y romana:
En estas condiciones, hay que tener una gran dosis
de humanidad, una gran dosis de sentido de la justi-
cia y la verdad, para no caer en extremos dogmáticos,
en escolasticismos fríos, en aislamiento de las masas.
Todos los días hay que luchar porque ese amor a la hu-
manidad viviente se transforme en hechos concretos,
en actos que sirvan de ejemplo, de movilización.

314
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Es a través de la cultura y el arte cómo el trabajador, el educando, la ama

de casa, el campesino, se liberará de la enajenación, realzando su real con-
dición humana para desarrollar el deber social de satisfacer necesidades
materiales y espirituales del colectivo; y, simultáneamente, para denun-
ciar las injusticias y arbitrariedades cometidas, sin prejuicios, ataduras ni
censura previa impuesta por posturas reduccionistas, excluyentes o dog-
máticas.
El currículo socialista requerirá en consecuencia contar con nuevos esce-
narios y ambientes educativos apropiados, escolares o no, para desarrollar
la formación estético-lúdica en la riqueza pluricultural propia de nuestra
sociedad multiétnica, donde las instancias comunitarias y otras formas
asociativas ofrecerán diversas modalidades pedagógicas existentes para
concretar saberes y experiencias culturales, deportivas y recreativas.
Modalidades participativas expresas en lo polisémico, con la presencia
real de los teatros populares, los encuentros poéticos y de cuentos, las ex-
posiciones pictóricas y esculturales en los barrios, la música, la gimnasia,
los deportes. Es decir, a través de un movimiento pedagógico popular y
socialista bien organizado en pro de la formación estética y lúdica generali-
zada, se redundará en una auténtica formación técnico-humanista de todo
individuo y el colectivo dentro de su propio patrimonio sociocultural.
Recordemos que nuestros indígenas americanos siempre lo han practi-
cado en los círculos de niños y niñas conformados alrededor de shamanes
y ancianos, con la magnífica trasmisión oral de cosmogonías, imágenes,
narraciones, saberes, costumbres, tradiciones y sensibilidades hacia la na-
turaleza y el ser humano; sin olvidar el desarrollo de técnicas tanto para
tocar música, cantar y danzar, como el adiestramiento para la caza, pesca,
recolección, siembra y cultivo.
Que, al trasladar dichos ambientes a las instituciones educativas con-
cebidas como lugares abiertos para el encuentro comunitario, deberemos
igualmente incorporar, en momentos oportunos y pertinentes, ciertas pe-
dagogías vinculadas con lo lúdico y estético en la pluriculturalidad; que
permitan desarrollar, también de manera natural, creativa y en conviven-
cia democrática, saberes, experiencias, conocimientos científicos, tecnoló-
gicos, humanísticos, del arte y del deporte.

2.b.iii) La formación socio-ambiental:

El currículo socialista igualmente permitirá transitar de los procesos
propios del valorar hacia esa ecología necesaria del convivir, al desarrollar
aquella ciudadanía revolucionaria que asuma con profundidad la apre-
hensión de la otredad y de la diversidad; generando en cada ser la con-

315
 Sergio García

ciencia plena de socializar las acciones humanas conducentes a transfor-

mar realidades, con estricto respeto a la distinción sociohistórica, cultural,
ambiental, y para entenderse unos a otros en los saberes y experiencias (re)
creados con significado social, así como para establecer relaciones armóni-
cas perdurables entre sí y con el medio donde viven.
Una formación cooperativa con enfoque socio-ambiental, esencialmen-
te valorativa para desarrollar la sensibilidad humana y por la naturale-
za, promoviendo a su vez y de manera retroactiva la revalozarización de
imágenes, ideas, pensamientos y criterios; fortaleciendo esa capacidad de
integrar y universalizar los saberes y las experiencias, así como para desa-
rrollar la capacidad de investigar, reconocer y apreciar subjetivamente el
valor o mérito de las personas y acciones emprendidas, al socializar las re-
laciones de interacción humana y cultural-ambiental con afecto solidario.
Tal currículo maravilloso permitirá de la misma manera, desarrollar su-
ficientes procesos ecológicos para la interacción del ser con sus congéne-
res, la naturaleza, su entorno; partiendo de ese amor que debe caracterizar
a todo ciudadano revolucionario conviviendo con los padecimientos del
pueblo y persuadido de la obligada sustentabilidad del medio ambiente,
en tal proceso complementario, pero sumamente necesario, de concretar
saberes y experiencias.
La formación socio-ambiental desarrollará aquellas actitudes y capacida-
des para convivir en armonía, a trabajar en equipo, a escuchar, consultarse
entre sí; discutiendo e intercambiando ideas con el fin último de luchar
colectivamente para mejorar las condiciones de vida, a comprometerse con
los más necesitados y con la conservación de la biodiversidad. Permitien-
do a su vez, blindar esa característica esencial del ser revolucionario, cual
es la plena identidad con el país, con sus valores patrios, su historia, con
los procesos de transformación.
De tal manera que resulte natural la firme disposición moral y la real par-
ticipación activa de todo individuo y de la colectividad para erradicar las
contradicciones existentes en la sociedad y los desequilibrios ambientales,
asumiendo la identidización en la (re)creación de saberes y experiencias.
Al respecto, Freire (1993) señala la necesidad de tener siempre presente:
….. la relación entre la claridad política de la lec-
tura del mundo y los niveles de compromiso en el pro-
ceso de movilización y de organización para la lucha,
para la defensa de los derechos, para la reivindicación
de la justicia.
Los educadores y las educadoras progresistas tienen
que estar atentos en relación con este dato, en su tra-
bajo de educación popular, porque no sólo los conte-

316
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nidos sino la forma de abordarlos están en relación

directa con los niveles de lucha….

De igual manera, una formación de largo alcance que parta de una con-
vicción firme y desinteresada de cada ciudadano y el colectivo para darle
prontitud a la actitud deliberante, determinando los acuerdos que refuer-
cen la acción. Gramsci en “Por una Asociación de la Cultura” (en Damiani
y Bolívar; 2007) advertía en su tiempo que:
Falta en el pueblo italiano el espíritu de la solida-
ridad desinteresada, el amor por la discusión libre, el
deseo de buscar la verdad con medios únicamente hu-
manos, como los ofrece la razón y la inteligencia. Los
socialistas darían con ello un ejemplo activo y eficaz,
contribuirán sobremanera a suscitar unas nuevas
costumbres, más libres y ausentes de prejuicios que
las actuales, más dispuestas a la aceptación de sus
principios y de sus fines.

La intención será compartir los saberes y experiencias de cada quien y

del colectivo en un entorno informal rodeado de solidaridad, cooperación
y en creciente socialización, actuando sin egoísmo alguno y total despren-
dimiento hacia lo cambios requeridos por el pueblo y su formación técni-
co-humanista e integral para la organización colectiva; desarrollando la
virtud en el ser humano de recrear dichos saberes y experiencias de mane-
ra práctica, con sentido y significado social.
Así como plateamos la necesidad de formar un intelectual orgánico, será
también importante formar un ciudadano funcional para toda la vida que
practique el espíritu de servicio responsable, atendiendo las necesidades
colectivas, sociales y ambientales; pero a su vez desarrollando las capa-
cidades que conduzcan a planificar aquellas estrategias y acciones nece-
sarias para cumplir con tal servicio, en función también de las existentes
condiciones reales de los educandos, sus hábitos, maneras y ritmos de de-
sarrollo humano.
En tal sentido, deberemos considerar que la colectividad de educandos
siempre será el punto de partida para emprender cualquier acción de for-
mación funcional en lo socio-ambiental, desplegada con la inevitable de-
mocracia cultural, sin amenazas ni cortapisas, que requerirá el hecho de in-
formarse sobre las características particulares del contexto donde se desen-
vuelva tal colectivo y sus problemáticas, así como para conocer, compartir,
valorar, decidir y concretar saberes y experiencias transformadoras.
Las actitudes y sentimientos solidarios, de cooperación, pertenencia y

317
 Sergio García

satisfacción, estarán signadas por la integridad en el obrar y en la rectitud

del ánimo para desarrollar el trabajo centrado en proyectos comunitarios,
a ser ejecutados con integralidad socioeducativa; donde será fundamental
tomar en cuenta la teoría y la práctica con motivación, constancia, reflexión
y autocrítica permanente, tanto en lo individual como en lo colectivo.
En contraprestación, deberán existir condiciones ecológicas, de relacio-
nes interpersonales y ambientales en el medio educativo, suficientemente
favorables para desarrollar la formación funcional, socio-ambiental en un
clima de amistad, confianza y reciprocidad; condiciones que responderán,
por una parte, a las necesidades de los educandos en los aspectos físicos,
psicológicos, sociales y culturales, y por la otra, a los requerimientos mate-
riales y espirituales de las comunidades donde se ejecuten los proyectos.
Igualmente los equipos y materiales educativos a ser utilizados, debe-
rán ser amigables, pertinentes a las realidades existentes, bien propicios
para la exploración, la indagación diversa, para la discusión y el debate;
permitiendo a su vez una interacción natural, efectiva y viable entre los
educandos y educadores, entre los programas y los usuarios.
La evaluación, por su lado, estará centrada en todos los procesos mul-
tiformativos secuenciales y cíclicos, mediante la cual se favorecerá la re-
troalimentación permanente como guía para la acción liberadora, reflexiva
y transformadora; verificando y valorando progresivamente el correcto
avance de los proyectos y la contribución significativa de los actores invo-
lucrados, desde sus diseños hasta los respectivos rediseños por efecto de
su concresión.

3) La Educación para Crear Nuevas Subjetividades

Una educación para desarrollar procesos cognitivos:
Proponer en Venezuela una educación para crear nuevas subjetividades
mediante el desarrollo de diversos procesos cognitivos, no será bienve-
nida por los eternos opresores ya que la subjetividad siempre ha estado
vedada en los últimos veinte siglos de la humanidad por las oligarquías al
implicar dudas, interrogantes, la reflexión y la crítica en el pueblo; por lo
que ahora entendemos como el currículo convencional ha transitado por
el pensamiento de la dominación, camino trazado para preservar las dis-
tintas sociedades esclavistas y explotadoras que se han sucedido a lo largo
de la historia en el hemisferio mundial de occidente, plagada de infinitas
formas de dominación.
Sólo echemos un vistazo a la antigüedad cuando se sometían los pueblos
a la esclavitud; por ejemplo, el antiguo Egipto, Grecia, Roma, fundamen-

318
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

tando su práctica explotadora e imperialista en el pensamiento metafísico,

en el poder de los dioses. Por su parte, el mundo hebreo desplegó la re-
ligión monoteísta para someter a los creyentes a realidades inmutables y
estables mediante doctrinas judaicas, cristianas o islámicas, construidas en
mentes supuestamente “vacías”.
La educación clasista desde entonces ha sido el instrumento por antono-
masia para inculcar en las élites esa natural dominación y sometimiento
sobre las grandes mayorías por voluntad divina; recordemos al inglés Loc-
ke afirmando que sólo en la experiencia se conformaba la mente, impidien-
do cualquier viso de subjetividad o sentimientos de comprensión y solida-
ridad. Menos aún, el pensamiento crítico, la reflexión y la conciencia.
Venezuela colonial estuvo, por más de tres siglos, dominada por la mo-
narquía española, sometiendo a los indígenas y negros a la esclavitud, a
quienes doctrinaron en la fe cristiana, los obligaron a hablar el castellano
y a obedecer sus amos; mientras que los hijos de los conquistadores, blan-
cos y pardos, se educaban para asumir cargos y ocupaciones señoriales o
religiosas.
Una universalización del poder divino trasladado después al comercio y
el mercado por parte de la clase oligarca y la burguesía, donde el patrono
se convirtió en un vulgar capitalista opresor; cuando la educación en Ve-
nezuela fue gran impulsora de los valores del mercantilismo, convirtiendo
a los individuos como meros instrumentos del desarrollo económico, y a
sus cualidades como el principal motor del progreso del país.
Con ello se perpetuó la diferencia de clases, donde las pudientes fueron
favorecidas con una educación conducente a preservar el estado de co-
sas, desarrollando una formación dirigida a gobernar, mandar, a decidir;
mientras que las clases populares siempre desarrollaron habilidades y des-
trezas de fuerza bruta, sólo operativas, para obedecer.
En todo caso, se establecieron escasos procesos educativos de percepción
clara sobre la conciencia real que tenían en tales sociedades, promoviendo
la enajenación generalizada con la división social del trabajo; impulsando
esa separación alienante y absurda entre el gobernante y el gobernado,
entre el adinerado y el asalariado, entre el intelectual y el obrero, entre el
educador y el educando.
Fue así cómo el currículo convencional se conformó reiteradamente con
actividades educativas muy pragmáticas, favoreciendo tan solo el desa-
rrollo de procesos cognitivos esencialmente memorísticos; dogmatizando
las doctrinas, parcelando y objetivizando las áreas del conocimiento, re-
duciendo los contendidos y mecanizando tanto los métodos pedagógicos
como los procedimientos de instrucción, estando siempre presente el con-
dicionamiento conductual.

319
 Sergio García

Ejemplo de tales currículos fueron, como recordamos, el ludus y el gra-

mmaticus aplicado durante el imperio romano; la civitas christiana, el trí-
vium y el quadrivium, el escolasticismo y el modus parisienses en la edad
media; la ratio studiorum aplicado en el renacimiento; y el enciclopedismo
influyendo en los dos últimos siglos, junto al currículo tayleriano contenti-
vo de objetivos conductuales y contenidos preestablecidos.
Las disciplinas, por su lado, se caracterizaron autónoma e independien-
temente entre sí, al planificar los respectivos pensa de estudios, asignatu-
ras y programas instruccionales; donde la matemática y la retórica (len-
guaje) siempre han estado presentes, repercutiendo con sus lógicas, reglas
y técnicas en las otras disciplinas.
Además, crearon lo que denominaron las “didácticas” para supuesta-
mente enseñar mejor los contenidos específicos en cada una de ellas, me-
diante técnicas especiales de instrucción utilizadas por el docente para
trasmitir información “correcta”, sin importar mucho la metodología, el
contexto y, mucho menos, el alumnado operando mecánicamente.

Al respecto, escribí (2007) lo siguiente:

En estas didácticas, los procesos cognoscitivos y
“gestos mentales” de los(as) alumnos(as) son obser-
vados por el(la) docente como producto del ejercicio
de sus controles internos y externos condicionados
por la acción didáctica, caracterizada por escolarizar
los contenidos de cada disciplina para facilitar su do-
minio específico, dándoles una apariencia particular
con el objeto de volverlos enseñables…. Hablamos
entonces de un racionalismo didáctico donde se privi-
legia tanto los enunciados instruccionales empíricos
como los enunciados instruccionales reguladores, es-
tos últimos establecidos para organizar los conjuntos
discursivos a través del uso adecuado de conceptos,
sentido y finalidades, propios de las distintas áreas del
conocimiento.

Una didáctica propia en cada disciplina para desarrollar específicas for-

mas de razonar y accionar, con la intención de transferir cognitivamente
las “habilidades adquiridas” a cualquier dominio, contexto o problemática;
procesos que demostraron ser totalmente falaces para desarrollar la educa-
ción integral. Por ejemplo, la investigación de Dasí y Algarabel (2003), con
la siguiente conclusión basada en estudios previos:

320
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La ausencia de transferencia entre las habilidades

entrenadas en un contexto cotidiano y la prueba de
tipo psicológico indica que tal sistema lógico innato
no está funcionando. Esto reafirma los datos de Va-
vrik (1997), ya que no hay transferencia a un domi-
nio lejano (psicológico); sin embargo, hay que hacer
una salvedad: no sólo importa la lejanía del dominio,
sino la dificultad del mismo, ya que sí que hay trans-
ferencia a un dominio lejano cuando éste es más fá-
cil. En los ya mencionados estudios de Zohar (1996)
la transferencia se había encontrado entre distintos
dominios biológicos, por lo que el nivel de dificultad
era semejante. Este segundo experimento confirma
la dificultad que Griggs y Cox (1982) hallaron al in-
tentar encontrar transferencia al pasar de lo concreto
a lo abstracto, ya que cuantos más «encuentros» se
han tenido con un dominio más experto se es en él y
mejores resultados se obtienen, lo que apoya su hipó-
tesis de las claves de memoria. Schunn y Anderson
(1999), desde la perspectiva de las teorías sintácticas,
afirman que tal dificultad para la transferencia pue-
de estar basada en la distinción entre conocimiento
procedural y declarativo (Anderson, 1976; Cohen y
Squire,(1980).

Procesos cognitivos didácticos que, a su vez, promovieron el individua-

lismo y la competencia específica, para encamisar al alumno en su propio
mundo personal, buscando surgir, figurar, protagonizar y deslumbrar a
los demás; sin embargo, cuando se enfrentaba el alumno a ciertos desa-
fíos de gran complejidad o poco familiar, evadía su participación, quien,
siendo obligado a responder, recurría a reflejos simples y condicionados,
dando impulsivas respuestas obviamente desacertadas.
La adquisición de habilidades y destrezas particulares, así como los len-
guajes específicos de cada disciplina, se encontraban condicionadas por el
objeto de conocimiento sobre el cual se ejercitaba la actividad cognoscitiva
del alumno, para supuestamente alcanzar una “mayor” riqueza de pensa-
miento, conciencia semántica y disposición expositiva.
Una especificidad del conocimiento disciplinar asociada al estudio psi-
cológico en el alumno, del desarrollo de procesos aptitudinales de la inteli-
gencia, tales como:

321
 Sergio García

o Su comportamiento frente al éxito o fracaso de una tarea,

ejercicio o problema;
o El poder estudiar en modo objetivo;
o La adquisición de aprendizajes disciplinarios específicos;
o Las habilidades y destrezas cognitivas básicas;
o Las particulares heurísticas y procedimientos utilizados;
o La corrección o no de errores; y
o El tiempo empleado; entre otras variables.

Una educación para desarrollar procesos metacognitivos:

Igualmente, proponer una educación para crear nuevas subjetividades a
través del desarrollo de procesos metacognitivos, tampoco será bienveni-
da, al evidenciar una ausencia casi total de los procesos metacognitivos en
el currículo convencional.
Así lo podemos constatar al leer, en la anterior Ley Orgánica de Educa-
ción (1980), los siguientes artículos:

Artículo 6º: Todos tienen derecho a recibir una

educación conforme con sus aptitudes y aspiraciones,
adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del
interés nacional o local, sin ningún tipo de discrimi-
nación por razón de la raza, del sexo, del credo, la
posición económica y social o de cualquier otra na-
turaleza.
Artículo 17º: La educación preescolar constituye la
fase previa al nivel de educación básica, con el cual
debe integrarse. Asistir y proteger al niño en su cre-
cimiento y desarrollo y lo orientará en las experien-
cias socioeducativas propias de la edad; atender sus
necesidades e intereses en las áreas de la actividad
física, afectiva de inteligencia, de voluntad, de moral,
de ajuste social, de expresión de su pensamiento y
desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades
básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente
familiar, la asistencia pedagógica y social que requie-
ra para su desarrollo integral.

322
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Y de nuevo el:
Artículo 21º: La educación básica tiene como fina-
lidad contribuir a la formación integral del educando
mediante el desarrollo de sus destrezas y de su ca-
pacidad científica, técnica, humanística y artística;
cumplir funciones de exploración y de orientación
educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje
de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio
de una función socialmente útil; estimular el deseo de
saber y desarrollar la capacidad de ser de cada indivi-
duo de acuerdo con sus aptitudes…

Lo que imperaba en realidad era una formación meramente por compe-

tencias que respondía a intenciones de dominación o, más actual, de globa-
lización en las mal llamadas “sociedades de la información” influenciadas
por el reduccionismo positivista; es decir, el alumno entendido como un
agente competitivo en la sociedad.
De esta manera se observó en las últimas décadas del siglo pasado un
viraje del currículo convencional a centrar los procesos educativos hacia
los aprendizajes “significativos”, a aprender a aprender, retomando el mo-
delo pedagógico jesuita; incorporándole las orientaciones cognoscitivistas
de Piaget y Ausubel de desarrollar en el alumno tanto las aptitudes inte-
lectivas, por ejemplo las inteligencias múltiples, como las procedimentales
para mejorar el rendimiento metódico y técnico.
En todo caso, se hablaba de un conocimiento adquirido de manera abs-
tracta, universal e idealizada mediante actividades o tareas específicas,
independientemente de cualquier contexto donde se realizara el aprendi-
zaje, pretendiendo igualmente desplegar la consabida transferencia cog-
nitiva para alcanzar determinados perfiles de competencias, como así fue
planteado en el Currículo Básico Nacional (CBN; 1997).
Aunque otros autores vinculaban a la formación por competencias con
la realidad en ese binomio saber-contexto, pero irremediablemente ate-
rrizaban en esa idea del saber disciplinario necesario para desarrollar las
competencias cognitivas sean propositivas, interpretativas o argumenta-
tivas; competencias disfrazadas en un currículo supuestamente integra-
do, interdisciplinario, trabajando sobre contenidos y no sobre procesos,
manteniendo el enfoque estructuralista y operacional del conocimiento,
así como la lógica reduccionista del individualismo.
Aun hoy, en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
quedan resabios de ello, como se puede observar en el texto de su artículo
No. 103:

323
 Sergio García

Toda persona tiene derecho a una educación integral

de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones de las derivadas
de sus aptitudes, vocación y aspiraciones….

Una educación para desarrollar procesos de interacción social:

Finalmente, el currículo socialista provocará cierta resistencia al cambio,
cuando promueva crear nuevas subjetividades a través del desarrollo de
procesos de interacción social; debido fundamentalmente al carácter indi-
vidualista que ha estado siempre presente en el currículo convencional. No
olvidemos que su propósito esencial era propiciar una conducta altamente
productiva, eficiente y eficaz; por lo que generaba de manera natural una
competitividad en el colectivo.
Se estudiaba desde niño para desarrollar la personalidad, superarse
como individuo escalando los estratos socioeconómicos de la sociedad,
buscando un mayor confort y, a su vez, una mayor supremacía sobre los
demás; así como “adquirir” habilidades y destrezas para mejorar la domi-
nación y el ejercicio del poder político, social y económico.
Sólo evoquemos aquellas reglas y procedimientos establecidos en la ra-
tio estudiorum aplicada desde la edad media hasta hace poco, centrada en
“enseñar a pensar” y el “aprender a aprender”, con las benditas repeticiones en
clase por parte de los alumnos, de manera individual para memorizar co-
nocimientos; quienes debían, después de recibir la lección en el aula, seguir
repitiéndola en el receso por quince minutos más. Sólo así podían dirigirse
al maestro preguntándole sobre alguna duda que tenían o pedirle que repi-
tiera de nuevo algo que no recordaban, quien entonces les solicitaba severa-
mente algún argumento por el cual habían olvidado parte de la lección.
Así mismo, la repetición memorística de la lección en casa, todos los días
hasta el fin del año escolar, menos los sábados, las vacaciones y las fiestas;
repetición que debían realizar a la hora señalada por los padres. Cuan-
do alcanzaban memorizar totalmente la lección entonces les concedían un
mes libre de repeticiones; todo ello para supuestamente ejercitar el ingenio
y se aclararan las dificultades que se pudieran presentar posteriormente.
La disposición de los pupitres, los cuales siempre fueron construidas
mediante sillas individualizadas con un soporte fijo para escribir sobre
él y un sitio debajo para resguardar los útiles escolares, consistía en filas
y columnas perfectamente alineadas, orientados viendo al pizarrón y al
maestro; disminuyendo de tal forma la conversación entre los alumnos, so
pena de ser sancionados y reprendidos.
La participación verbal en el aula solo era permitida al ser requerida por

324
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

el maestro, limitándose únicamente a responder preguntas, nunca para

hacerlas sino después de recibida la lección al finalizar la clase; mucho me-
nos preguntarse entre sí o dialogar. Los castigos eran severos y diversos,
desde la fuerte reprimenda oral hasta el castigo corporal, dependiendo de
la falta cometida.
Esta práctica socio-pedagógica aún existe hoy en algunas instituciones
educativas de Venezuela al notar en sus aulas, los pupitres asegurados al
piso para evitar ser movidos, incluyendo tarimas para ubicar a los maes-
tros y profesores por encima de la visual horizontal de los alumnos, con el
fin de otorgarles autoridad magistral.
A ello contribuyen actualmente las computadoras personales, donde los
alumnos pasan horas observando un monitor y un teclado para escribir,
leyendo simultáneamente textos, viendo imágenes y oyendo sonidos; ha-
blando por lo demás, en pocas oportunidades. La interacción escrita u oral
está limitada por los símbolos, signos y códigos provistos por supuestos
mensajeros electrónicos (messengers).
Una estrategia generalizada en el mundo para individualizar aún más
las personas, a lo que se suma la televisión, los equipos pequeños de juegos
interactivos y los accesorios audiovisuales; con los cuales los jóvenes pa-
san demasiado tiempo embelezados, prestando atención a una infinidad
de tontos y estúpidos programas virtuales que los aíslan del mundo real,
embruteciéndolos y agafándolos además.
Siguiendo la tradición jesuita en materia educativa, Venezuela aplicó la
Ley Orgánica de Educación de 1980, creando las bases para implementar
una educación, como derecho permanente e irrenunciable de la persona,
fundamentalmente dirigida para el pleno desarrollo de la personalidad y
el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto; una educación conforme
con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación.
Implicando que la educación estuvo obviamente centrado en el indivi-
duo, diseñada de tal forma que calara lo mejor posible en la intelectualidad
y pretensiones de cada quien: desde la niñez estaba orientada a satisfacer
sus necesidades e intereses en lo físico, afectivo y aptitudinal, para que
desarrollara a plenitud suficientes destrezas y habilidades básicas.
Continuaba, dicha educación, iniciando al individuo en el aprendizaje
de disciplinas y técnicas, estimulando el deseo de saber y desarrollando la
capacidad de ser, de acuerdo con sus aptitudes; para después ampliar su
formación integral y cultural, ofreciéndole oportunidades para definir su
campo de estudio y de trabajo y brindándole una capacitación científica,
humanística y técnica que le permitiera incorporarse al trabajo productivo
y orientarlo hacia la educación superior, en cuyo nivel se formaba profe-
sionalmente, especializándose en alguna carrera.

325
 Sergio García

Las actividades docentes, según esta ley, estaban dirigidas a cumplir con
la totalidad de los objetivos programáticos previstos, exigiéndole al alu-
mno el máximo rendimiento posible mediante una evaluación sistemática,
midiendo el logro alcanzado en dichos objetivos, tomando en cuenta los
factores que integraban su personalidad.
Igualmente, el Currículo Básico Nacional (CBN), implementado en 1997
en respuesta tardía a la ley antes mencionada, ofrecía al niño y el ado-
lescente una formación en lo afectivo, cognitivo y biosocial de acuerdo
con sus aptitudes; promoviendo aprendizajes y conocimientos variados
a través de un modelo curricular de carácter normativo, desarrollando en
cada individuo, destrezas y competencias cognitivo-intelectuales, cogniti-
vo-motrices y cognitivo-afectivas, vinculadas a contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, respectivamente.
Observando con esto último la influencia de la psicología organizacional
o empresarial sobre la educación venezolana en un mundo supuestamen-
te globalizado, aspirando desesperadamente nuestro país a incorporarse
como miembro altamente competitivo en la “sociedad internacional del
conocimiento”. En la base sociológica del CBN se leía lo siguiente:
En la Sociedad del Conocimiento la competitividad
de un país, en el ámbito mundial, estará marcada por
el uso inteligente de la información, la construcción
del conocimiento y la capacidad de difusión de éstos.

En tal sentido, la formación en este CBN estaba centrada en la escuela,

planteada desde una perspectiva organizativa y globalizadora del apren-
dizaje que involucrara a la institución escolar en todos sus aspectos; una
formación instrumentada a través de los proyectos pedagógicos de plantel
y de aula, produciéndose la adecuación progresiva de los contenidos de
enseñanza y desarrollando experiencias significativas y actividades didác-
ticas, respondiendo a una concepción constructivista del aprendizaje y de
la intervención pedagógica.
Sus componentes curriculares: ejes transversales, fundamentación, perfil
de competencias del egresado, objetivos de nivel, de etapa, generales de
área, áreas académicas (plan de estudio), contenidos por bloques, tipos
de contenidos, proyectos pedagógicos de plantel y de aula, y evaluación;
observando de la misma forma que en la ley, los concebidos perfiles, com-
petencias, objetivos, contenidos y una evaluación individualizada.
En la fundamentación, el CBN retomaba una vez más las dimensiones
del aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos, promoviendo el pleno desa-
rrollo de la personalidad del ciudadano. Es de resaltar algunas concepcio-
nes egocéntricas esbozadas, referidas al:

326
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Ser: Único con espacio propio, el cual comparte en

el cosmos, donde prevalecen valor y espíritu en una
estrecha vinculación, cuyo centro activo es la perso-
na. El espíritu: Principio que hace del hombre un ser,
que muestra una serie de cualidades que lo identifi-
can: instruye, piensa, exhibe una conducta motivada
y se percata de su emocionalidad y voluntad.

El “conocer”, lo limitaba a “aprehender la verdad…analizando contenidos”,

a una ética con criterio de “buena conducta”; el “hacer”, mediante un “currí-
culo centrado en el alumno tomando en cuenta sus necesidades, aspiraciones e in-
tereses”. Respecto a la evaluación, ella respondía aún al enfoque empírico,
con el “observar las respuestas, registrar los eventos, convertida para estimular,
reconocer”.
En lo psicológico, el CBN adoptó el constructivismo, donde destacaba
la moral heterómana ideada por Piaget, caracterizada por el valor de las
normas, ligado a las personas que las dictaban o imponían; el control de
los demás como presión desde afuera; la obediencia al adulto quien repre-
sentaba la autoridad; la obediencia a lo establecido; el respeto unilateral; el
miedo al castigo; la justicia retributiva, aquella en la que el individuo era
premiado en función de su esfuerzo; y la responsabilidad objetiva, basada
en las consecuencias del hecho.
Mientras que en lo pedagógico, señalaba la importancia de la relación
que debía existir entre el docente y el alumno, mediados por los conteni-
dos; desarrollando procesos de enseñanza-aprendizaje, en atención de las
inquietudes y necesidades individuales del alumno, actuando de manera
autónoma y analítica.

Los procesos dialécticos de una educación para crear nuevas subjetivi-

dades
Por ello, no nos queda otra alternativa que el currículo socialista tenga
un nuevo diseño incorporando la educación para crear nuevas subjetivi-
dades; por ejemplo, la formación dialéctica, mediante la cual el educando
en colectivo desarrollará procesos cognitivos de abstracción inteligible, per-
mitiéndole entender las necesidades y requerimientos del pueblo y de las
comunidades, y poder así identificar aquellos saberes donde se elaborarán
adecuadas respuestas.
Aptitudes que serán compartidas en un proceso de interpretación grupal
sobre tales saberes a través del desarrollo de una formación hermenéutica,
y que le permitirá al educando identificar y utilizar aquellas estrategias,

327
 Sergio García

métodos y procedimientos que sean pertinentes y hagan posible alcanzar

tales respuestas.
Se presentará entonces, un camino obligado por donde deberá transi-
tar el educando en el currículo socialista: el pensamiento crítico, con el cual
avanzará con profunda reflexión a desarrollar procesos metacognitivos a
través de la formación tanto introspectiva como extravertida, mediadas
ambas por la conciencia revolucionaria, y así poder ir determinando las res-
puestas necesarias.
Un currículo que irá conduciendo al educando necesariamente a la concre-
ción social mediante el desarrollo de procesos de interacción humana y colec-
tiva, entendiendo que la formación comunicativa le permitirá compartir las
respuestas esperadas a los requerimientos identificados en esas realidades;
todo ello acompañado con enormes sentimientos de afecto solidario.
El siguiente gráfico permite entender con mayor claridad estos procesos
del currículo socialista que promoverá una educación para crear nuevas
subjetividades:

328
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

3.a) Procesos Formativos para Crear Subjetividades Cognitivas

El currículo socialista deberá romper de una vez por todas con ese enfo-
que abstracto, egocéntrico y pragmático de la educación, que ha reducido
la pedagogía a desarrollar tan sólo habilidades y destrezas aptitudinales
propias de las capacidades intelectivas irreales, plasmadas en programas
instruccionales con objetivos teóricos de competencia, susceptibles de ser
medibles usando criterios e indicadores de calidad sobre el rendimiento
escolar correspondiente.
Se impondrá, entonces, la necesidad de ampliar los horizontes pedagó-
gicos por donde transitará el currículo socialista en materia de procesos
cognoscitivos; incorporando la formación dialéctica que desarrollará la
posibilidad de abstraer realidades de manera intelectiva; para proseguir
coherentemente a considerar otra posible formación en colectivo, la her-
menéutica, favoreciendo así el desarrollo compartido del pensamiento crí-
tico, el cual conducirá irremediablemente al currículo a encaminarse por
nuevos parajes, como la metacognición.

3.a.i) La formación dialéctica:

Con implicaciones aptitudinales en la manera inteligente de abordar las
realidades de manera holista, abstrayendo aquellos elementos más esen-
ciales y reveladores para derivar la construcción de problemas factibles de
resolver en función de las contradicciones encontradas y ser superadas,
o para visualizar programas y proyectos que redunden en beneficio de
la colectividad. De esta forma el educando, al interactuar social, cultural,
histórica y ecológicamente en ese entorno, irá comprendiendo y valorando
los procesos cognitivos de la dialéctica, a través de la crítica, la armonía y
la duda fructífera.
Para Platón, cuando escribe “La República”, la dialéctica es una activi-
dad cognoscitiva donde toman parte los procesos de la imaginación, como
visión de conjunto, de cómo las imágenes se vinculan con las ideas a través
del camino entre lo sensible y lo inteligible (êidos), siempre contando con la
razón y el discernimiento en la búsqueda tanto de una noción cierta sobre
la esencia de las cosas como de la constitución auténtica de conceptos.

Con la formación dialéctica se considerarán diversos principios y mul-

tiplicidad de ideas para la objetivización racional y universal de las con-
tradicciones detectadas inicialmente en un contexto específico, pudiendo
abstraer esa realidad (esencia + existencia) haciéndola accesible al pensa-
miento mediante representaciones internas; enjugando todo en una nueva,

329
 Sergio García

trascendente y viva subjetividad de mayor alcance humano, social y sus-

tentable de la naturaleza.
Al respecto, Marx escribe en el epílogo a la segunda edición de “El Ca-
pital” lo siguiente:
Mi método dialéctico no sólo es fundamentalmente
distinto del método de Hegel, sino que es, en todo y
por todo, la antítesis de él. Para Hegel el proceso del
pensamiento, al que él convierte incluso, bajo el nom-
bre de idea, en sujeto con vida propia, es el demiurgo
de lo real; y esto la simple forma externa en que toma
cuerpo. Para mí, lo ideal no es, por el contrario, más
que lo material traducido y traspuesto a la cabeza del
hombre.

Para el filósofo alemán Georg Hegel (1770-1831) toda afirmación (tesis)

deriva necesariamente en su propia negación (antítesis), contradicción que
se erradica en una unidad superior (síntesis) al transitar de lo simple a lo
complejo. Igualmente, el sistema de la ciencia es una triada que, según
Hegel, integra la lógica (ser, esencia, concepto), la naturaleza (mecánica,
física, física orgánica) y el espíritu (objetivo, subjetivo, absoluto).
En todo caso, Marx critica ese idealismo de Hegel quien concibe la ver-
dad como certeza absoluta que se muestra operante en si misma y a la
realidad de las cosas encontrada en la idea, mientras que a la conciencia,
producida en el espíritu religioso y en la conciencia misma como tal; con-
cepciones de Hegel bien diferenciadas y apartadas la una de la otra, en un
ir y devenir dependiendo de su pura determinabilidad.
Para Marx, por el contrario, tanto la materia y la conciencia como el ob-
jeto y el sujeto se encuentran integrados en la praxis social; más aún, es-
cribe en el “Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política”
(Obras Completas; 2009) de Engels, lo siguiente: “El modo de producción de
la vida material condiciona el proceso de la vida social política y espiritual en ge-
neral. No es la conciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario,
el ser social es lo que determina su conciencia.”
De tal forma que, en la praxis social, la controversia entrará entonces
en escena para desarrollar un método conciente en lo político, académico,
con ideas o puntos de vista contrapuestos, expuestos por aquellos actores
involucrados mediante el debate argumentativo, sintético y productivo,
signado por el diálogo fluido de saberes y experiencias, como así lo afirma
en su tiempo Heráclito de Éfeso.
Es por ello que el respeto mutuo, la comprensión, la complementariedad
de pensamientos diversos y la práctica intersubjetiva deberán ser conside-

330
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

rados en esta formación dialéctica que resultará maravillosamente com-

pleja en el ser humano como sujeto-proceso social; no permitiendo que
priven prioridades ontológicas, lógicas formales, racionalismos cartesia-
nos, conexiones lineales y mecanicistas como la causa y el efecto o el estí-
mulo y la respuesta, ciertas ortodoxias o constreñimientos disciplinarios
que momifiquen los conocimientos por lo demás atomizados o se apliquen
transposiciones estructuralistas.
Esto último visible en esa teoría social influenciada por el positivismo,
donde el individuo se concebía como un elemento fijo de la sociedad y ésta
como un sistema de asociaciones o conexiones, y así sucesivamente hasta
percibir al mundo globalizado como un hipersistema; lo que conllevaba
una cosificación, rigidez, una simplicidad absurda y superficialidad empí-
rica de los procesos humanos y socio-ambientales estáticos eternamente, o
más bien pensaban en la sola inexistencia de tales procesos.
En la abstracción inteligible, los procesos analíticos del pensamiento
emancipatorio serán abordados con miras a elaborar conclusiones basadas
en la síntesis o totalizaciones compartidas como lo llama el filósofo francés
Jean-Paul Sartre (1905-1980); para así sumirse el educando y el colectivo en
la circularidad que caracteriza a la dialéctica, permitiendo de esta forma el
despliegue de esa estupenda acción cognoscitiva del ser histórico-social a
través de la cual se une lo subjetivo con lo objetivo, ambos en permanente
movimiento y simbiosis.
Para comprender tales procesos de formación dialéctica retomemos
aquellas experiencias investigativas planteadas para la formación ciuda-
dana, referidas al núcleo problematizador epistémico-metodológico, don-
de se plasman situaciones diversas sobre tendencias opuestas, fuerzas con-
trapuestas, aspectos internos y externos, entre otros; a partir de los cuales
ejemplificamos algunos procesos inteligentes abstractivos generados en
estas situaciones:
Los cambios de color en papeles de tornasol introducidos en sus-
tancias inofensivas, sean ácidas o alcalinas:
Diferenciar tales cambios identificando cuál color se obtiene con sustancias áci-
das y cuál con sustancias alcalinas.
Organizar estas sustancias de acuerdo a su acidez o alcalinidad y asociarlas
entre sí de alguna manera sencilla.
Generalizar el concepto de acidez y alcalinidad tomando en consideración las
diferentes medidas de hidróxido metálico, iones de hidrógeno o grupos carboxi-
los presentes.
Las relaciones familiares existentes en sociedades y culturas dis-
tintas:

331
 Sergio García

Describir en cada sociedad y cultura esas relaciones por grado de parentesco.

Distinguir la diversidad de conexiones interpersonales e intergrupales en tales
sociedades y culturas.
Categorizar las sociedades en función de las relaciones familiares existentes.
La velocidad observada al caer objetos similares con diferentes
pesos:
Seleccionar y agrupar cuerpos similares de acuerdo a su forma (redondos, cua-
drados, tubulares, planos, etc.) y que pesen diferente.
Calcular el tiempo de caída para cada objeto que sea de la misma forma, y me-
dirlo para diferentes formas.
Explicar porqué es igual o difiere el cálculo de esos tiempos de caída.
Las enfermedades esporádicas, epidémicas o endémicas detecta-
das en una comunidad.
Determinar con distinción qué son estas enfermedades y dar algunos ejemplos
en cada caso.
Rastrear cuáles serían las causas estructurales existentes en el contexto para
producir estas enfermedades.
Proponer algunas estrategias organizacionales e institucionales para enfrentar
las respectivas problemáticas, a corto, mediano y largo plazo.
El espectro de la luz (arco iris) obtenido en un cartulina blanca al
reflejarse los rayos del sol en un espejo inmerso parcialmente en agua:
Dibujar tal espectro solar en una hoja de papel reconociendo los colores obteni-
dos (siete radiaciones).
Exponer sin mucha dificultad las posibles causas que originan el fracciona-
miento de la luz solar.
Clasificar los colores del espectro luminoso. Conseguir los colores blanco y ne-
gro.
Los modos de producción capitalista y socialista:
Especular con historicidad específica sobre los principios e ideas que fundamen-
tan tales modos de producción.
Particularizar las relaciones sociales y económicas, así como los procedimientos
para realizar aquellas acciones correspondientes a diferenciados procesos pro-
ductivos.
Definir lo que significa una empresa de producción social.
Los estados del agua vertiendo agua caliente sobre hielo:
Nombrar los tres estados físicos del agua observando el deshielo y el vapor ge-
nerado.
Traducir el proceso de transformación en términos coloquiales.
Imaginar las relaciones moleculares existentes en cada estado del agua, exten-

332
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

diéndolas a otras sustancias (aceite, vinagre, etc.).

Todas estas percepciones se alcanzarían a través del diálogo y la inter-
pretación partiendo de resultados concretos, integrando los saberes inhe-
rentes y experiencias previas con sentido objetivo y subjetivo; entendiendo
ambos sentidos como una unidad dialéctica del pensamiento, como proce-
sos histórico-sociales interdependientes.
Por ello, las experiencias y los saberes abstraídos y tematizados en la for-
mación dialéctica de nuevas subjetividades jamás podrán ser formulados
con independencia entre ellos, ni mucho menos alejados tanto de las con-
diciones socio-ambientales de la realidad considerada, como de las estrate-
gias para transformarlos. Lenin es categórico al afirmar en “Los Cuadernos
Filosóficos” (Obras Escogidas; 2009), que:
La dialéctica como conocimiento vivo, multilate-
ral (con el número de aspectos siempre en aumento),
de innumerables matices en el modo de abordar, de
aproximarse a la realidad (con un sistema filosófico
qué, de cada matiz, se desarrolla en un todo): he aquí
el contenido inconmensurablemente rico, en compa-
ración con el materialismo ‘metafísico’, cuya desgra-
cia principal es la de no ser capaz de aplicar la dialéc-
tica a la ‘Teoría de Reflejo’, al proceso y desarrollo del
conocimiento.

Sin olvidar que, en ese proceso dialéctico de sintetizar o totalizar los ele-
mentos esenciales de una problemática socio-ambiental, por ejemplo, don-
de persistan ciertas inequidades, injusticias o desequilibrios propios del
sistema capitalista aún imperante hoy en día y sea necesario transformar
radicalmente tales elementos por la acción revolucionaria, la formación
de nuevas subjetividades deberá tomar en cuenta los comunes intereses y
propósitos políticos del colectivo bajo la ineludible égida de la soberanía
popular, la hegemonía ideológica socialista y el liderazgo político de la
revolución bolivariana.

3.a.ii) La formación hermenéutica:

Mediante esta formación se podrá desarrollar el pensamiento crítico en
el educando, a partir de la interpretación reflexiva y colectiva de las proble-
máticas existentes en las realidades concretas y el entendimiento conjunto
para resolverlas mediante saberes y experiencias compartidas; generando

333
 Sergio García

una conciencia socio-histórica y cultural, el pensamiento de uno mismo y,

con tolerancia, el de los demás.
Es decir, una formación para desarrollar la cognición, para la compren-
sión recíproca como estrategia auténtica que legitimirá, individual y colec-
tivamente, la real condición humana en lo material y espiritual, así como
el mutuo interés de una comunidad en torno a la praxis social de resolver
problemas o plantear innovaciones o proyectos que se traduzcan en bien-
estar social y ambiental.
Pero, para entender mejor esto, partamos del propio origen de la palabra
“hermenéutica”, la cual nos remonta a la mitología griega donde Hermes,
mensajero de los dioses, ejercía una labor sagrada y comunicativa, como
arte de la interpretación, para transferir mensajes; siendo esta palabra des-
de entonces asociada a “hermeneia” o eficacia de la expresión lingüística
para comprender el significado de los mensajes escritos en textos religio-
sos, literarios o jurídicos.
En “Peri Hermeneias” (citado en Ferraris; 2005), Aristóteles señala el ca-
mino auditivo y visual para interpretar las imágenes de las cosas desde la
perspectiva metafísica, con el siguiente párrafo:
… los sonidos de la voz son símbolos de las afeccio-
nes que tienen lugar en el alma, y las letras escritas
son símbolos de la voz. Del mismo modo, en fin, que
las letras no son las mismas para todos, así tampoco
los sonidos son los mismos; con todo, los sonidos y las
letras resultan ser signos, ante todo, de las afecciones
del alma, que son las mismas pata todos y constituyen
las imágenes de los objetos, idénticos ya para todos.

Sin embargo, fue en la edad media que la hermenéutica tomó gran sig-
nificancia histórica con los escribanos e intérpretes de los libros sagrados
de la fe cristiana, de los cánones eclesiásticos, de las bulas papales, de los
decretos emanados en los concilios ecuménicos; quienes con gran cono-
cimiento lingüístico hacían comprensible los textos religiosos, antiguos o
no, incorporando o sustituyendo palabras que fueran necesarias para el
entendimiento coloquial.
Siendo Agustín de Hipona, como recordamos, el máximo escribiente
para inventar tanto el pasado como el futuro y, con ello, toda una carga
doctrinaria y conceptual de la metafísica teológica sobre la vida consagra-
da a la fe cristiana, a la entrega a Dios y a la voluntad divina; pero que
después, con la escolástica y el humanismo, se observa un salto entre la
filosofía griega y la nueva filosofía medieval apuntando hacia la filosofía
moderna del renacimiento, a través de la interpretación de los textos helé-

334
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

nicos que sobrevivieron a la vorágine católica, apostólica y romana.

Lo que dio lugar a una importante revolución cultural y artística en la
civilización humanista, al fundamentarse los hermeneutas de la época en
una ideología lingüística apegada a la filología poética para interpretar los
textos clásicos, radicalmente opuesta a la metafísica teológica; destacán-
dose Erasmo de Rotterdam con su interpretación del Nuevo Testamento,
la publicación en varios idiomas en el año de 1516 y su repercusión en la
transformación religiosa y protestante con la Reforma con su hermenéuti-
ca bíblica.
Surgió entonces el Concilio de Trento de la iglesia católica rechazando
esa interpretación alegórico-figurativa del neoplatonismo sobre las sagra-
das escrituras, reivindicando los métodos hermenéuticos tradicionales y
reconstituyendo la dogmática eclesiástica que fue trasladada al continente
americano recién invadido; sin embargo, la lingüística científica y natu-
ralista empezaba a aparecer en Europa durante el siglo XVII con lo que
se fue configurando una hermenéutica universal basada en la razón y la
experiencia, haciendo uso de un lenguaje objetivo y comparativo, con el
filósofo ingles Francis Bacon (1561-1626) como su máximo exponente.
Aquí, las universidades latinoamericanas se nutrieron de tal hermenéu-
tica para la formación de profesionales y especialistas, desarrollando un
pensamiento autónomo fundamentado en el formalismo lógico-lingüístico
y la filología empírica, avizorando el horizonte positivista al entrar en el
siglo XIX, transitando por el enciclopedismo y el mundo de la ciencia.
La hermenéutica en el siglo XIX empezó de esta manera a incorporar otra
práctica indagatoria además de la interpretación de escritos, cual fue la
comprensión analítica del sentido manifiesto en la intención del autor, de
su espiritualidad, sentimiento e intuición; todo ello inmerso en un contex-
to sociohistórico. Como máximo hermeneuta de esta época encontramos al
teólogo alemán neoplatonista Friedrich Schleiermacher (1768-1834).
Schleiermacher tradujo al alemán todas las obras de Platón y su acer-
camiento al Nuevo Testamento, lo planteó desde una dimensión comple-
tamente subjetiva, cuestionando así a los autores de los Evangelios y la
concepción eclesial que tenía la tradición católica; señalando más bien que
toda religión era una manifestación natural de la condición humana.
Una hermenéutica universal que se nutrió con Schleiermacher y sus
aportes dialécticos planteados mediante el diálogo sostenido y el inter-
cambio de ideas entre el autor de cualquier texto y el intérprete, para el en-
tendimiento mutuo y la comprensión existencial. Tal diálogo se afirmaba
al compartir una misma gramática y lingüística, y al contextualizarse tanto
en el devenir sociohistórico que enmarcaba la elaboración del texto como
en la historicidad del autor situado; historicidad esclarecida con profunda

335
 Sergio García

crítica y reflexión en una época determinada.

Para enriquecer el proceso interpretativo, Schleiermacher propuso la
creación de un círculo hermenéutico de la comprensión para poder identi-
ficarse el intérprete, mental y afectivamente, con el autor y así alcanzar una
empatía anímica y social desplegada mediante la intersubjetividad; alcan-
zando, de esta manera, una mejor intelección sobre el texto y su autor.
Otro estudioso importante de la hermenéutica, seguidor de Schleierma-
cher, fue el filósofo alemán Wilhelm Dilthey (1833-1911), quien combatió
el objetivismo que hacía furor en Europa, por lo cual fue desestimado en
los círculos intelectuales de la época debido a sus apreciaciones en favor de
la subjetividad en las humanidades, de una filosofía de carácter epistémi-
co-crítico centrada en realidades socio-históricas; y quien continuo favore-
ciendo la propuesta del círculo hermenéutico incorporando la idea de una
comprensión plena del significado del todo a través de la comprensión de
cada de sus partes.
Con el surgimiento de la metodología fenomenológica, el filósofo alemán
Edmund Husselr (1859-1938) a la cabeza siguiendo las ideas de Immanuel
Kant, estableció una relación entre los acontecimientos y hechos con el ám-
bito de la conciencia, otorgándole un sentido subjetivo a los fenómenos
sociales mediante la descripción de las experiencias compartidas y de las
acciones emprendidas. Sin embargo, la carga metafísica y positivista de la
época hizo estragos en tal método al privarse de lo explicativo dentro del
contexto sociohistórico donde se desarrollaban los hechos.
A pesar de esto, los aportes de la fenomenología a la hermenéutica apun-
taron hacia el desarrollo de un estudio más participativo e intersubjetivo
en los procesos interpretativos, además de incorporar el uso fundamental
de la intuición para la compresión de las realidades, lo que le confirió un
carácter individualista al método, una primacía a la intuición por encima
de la interpretación y un reduccionismo trascendental a la subjetividad.
Esta crítica al método fenomenológico lo realizó el también filósofo ale-
mán Martin Heidegger (1889-1972), sugiriendo radicalizarlo en el sentido
de que el sujeto que observaba dejara de ser un simple espectador que des-
cribía desinteresadamente, y fuera más bien partícipe en cuanto a poder
interpretar la realidad con libertad absoluta de considerar prejuicios y pre-
supuestos subjetivos, dándole así mayor facticidad a la existencia de los
hechos; favoreciendo además la idea de Schleiermacher de no interpretar
unívocamente el mensaje, sino de mantener vivo el círculo hermenéutico
refiriéndolo al método fenomenológico, agregando Heidegger (citado en
Ferraris; 2005):
El procedimiento demostrativo científico no puede
comenzar presuponiendo lo que se propone demos-

336
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

trar. Pero si la interpretación debe moverse siempre

en el campo de lo comprendido y nutrirse de él, ¿cómo
podrá conducir a resultados científicos sin enrolarse
en un círculo, tanto más cuanto que la comprensión
presupuesta está constituida por las convicciones or-
dinarias de los hombres y del mundo en el cual vi-
ven?....El círculo de la comprensión no es un simple
aro en el cual se mueva cualquier forma de conoci-
miento, sino la expresión de la pre-estructura propia
del Ser-ahí mismo. El círculo no debe ser degradado
a círculo vitiosus y tampoco considerado un incon-
veniente inevitable. En él se esconde una posibilidad
positiva del conocer más originario, posibilidad que es
aprehendida, de modo genuino, sólo si la interpreta-
ción ha comprendido que su tarea prioritaria, estable
y última es no dejarse imponer jamás la predisponi-
bilidad, la previgencia, la precognición de lo causal o
de las opiniones comunes, sino de hacerlas emerger de
las cosas mismas, garantizándose así la cientificidad
del propio tema.

En consecuencia, Heidegger planteó, para ese entonces, retomar la her-

menéutica del escucha del pensamiento helénico; pero ¿cómo establecer
puentes o enlaces cognitivos y lingüísticos que salvaran el abismo existen-
te entre diferentes interpretaciones exteriorizadas para comprender colec-
tivamente ciertas realidades? Interrogante que fue respondida, de alguna
forma, por el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer (1900-2002) en su obra
“Verdad y método”, proponiendo un proceso de integración entre los su-
jetos y el objeto, entre los intérpretes y el mensaje, a través de la función
estética e histórica resolviéndose en la hermenéutica con significado uni-
versal.
Dicha integración establecía una mediación entre el pasado y el presente
con historicidad, así como entre los saberes y las experiencias, utilizando
esencialmente el diálogo para comprenderse recíprocamente los interlocu-
tores; aunando sus intenciones mediante la hermenéutica lingüística y la
dialéctica de la interrogación, donde la razón y la voluntad para entender-
se se abrían a la alteridad para alcanzar el acuerdo consensuado. A h o r a
bien, en la actualidad la interpretación de cada quien está supeditada a la
experiencia vivida en el presente momento histórico signado por la incer-
tidumbre, la complejidad, lo diverso y caótico, con efectos intencionales
y no intencionales sobre la comprensión recíproca; para lo cual se reque-

337
 Sergio García

rirá incorporar la hermenéutica crítica a fin de alcanzar aproximaciones

consensuadas de las realidades, minimizando de esta manera los posibles
errores en su interpretación.
Una hermenéutica emancipada, a su vez, de las intenciones funestas de
la sociedad globalizada, capitalista e imperialista, liberándose del pensa-
miento único neoliberal; requeriremos, más bien, enmarcar toda interpre-
tación crítica en la hegemonía ideológica del socialismo a construir, por
lo cual la praxis social deberá ser igualmente crítica ante los efectos in-
tencionales y no intencionales de tal interpretación. Por ello, las intersub-
jetividades manifiestas deberán estar totalmente alejadas de los intereses
técnico-instrumentales del espíritu burgués que privilegia la racionalidad
fundamentada en el mercado y el comercio.
Nos encontraremos entonces con un proceso dialéctico que caracterizará
a la hermenéutica crítica, donde el sujeto social interviniente será profun-
damente reflexivo en el contexto histórico y cultural donde se desarrolle
el trabajo interpretativo, andando en permanente transformación; lo cual
exigirá un sujeto humano altamente sensible, comprensivo y solidario con
las necesidades del pueblo y con la vida socioambiental. Mendoza (2003),
en su escrito “Hermenéutica crítica”, agrega:
Estamos en presencia de una nueva hermenéutica
como el arte de interpelar, conversar, argumentar,
preguntar, contestar, objetar y el refutar; donde el
problema fundamental es la cancelación del discurso
unívoco que nos está invadiendo.

Para entender mejor la formación hermenéutica evoquemos las expe-

riencias investigativas planteadas para la formación ciudadana, referidas
al núcleo problematizador socio-ambiental, donde se proponen diversas
situaciones a partir de las cuales ejemplificamos a continuación algunos
procesos reflexivos e interpretativos que se pudieran generar mediante el
pensamiento crítico:
El hambre en el barrio, en la comunidad, en el campo; y sus causas:
Identificar los desequilibrios alimentarios existentes en cada realidad, particula-
rizando sus respectivas problemáticas;
Examinar las causas sociales y económicas que producen esta hambre y desnu-
trición;
Entender qué conocimientos de la educación nutricional son esenciales para
desarrollar una estrategia importante en la mitigación del hambre y la desnutri-
ción.

338
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Costumbres, tradiciones y formas de vida de los aborígenes y afrodes-

cendientes:
Comprender las cosmogonías, expresiones lingüísticas, los signos, símbolos e
imágenes propias de estas culturas;
Contrastar dichas culturas, explicando sus posibles orígenes ancestrales;
Percibir el sentido de sus relaciones con el mundo natural, la vida cotidiana y las
prácticas técnicas y científicas.
Las plantas, clasificación, características, modos de vida, preserva-
ción:
Investigar la botánica de una localidad en particular, conformando grupos de
interés para desarrollar acciones indagatorias;
Distinguir los modos de vida de las plantas encontradas;
Analizar las condiciones bióticas de tal localidad que permitan establecer algu-
nas estrategias para su sustentabilidad.
Los consejos comunales, ley que los rige, conformación, atribuciones,
funcionamiento:
Teorizar, a partir de la praxis social, sobre la mayor organicidad de los consejos
comunales;
Criticar las posibles desviaciones existentes que colidan con el espíritu constitu-
cional y jurídico vigente, así como contra la ética socialista;
Deducir las acciones concretas para corregir tales errores, de acuerdo a las po-
tencialidades transformadoras de la comunidad.
Animales extintos de la Tierra, historia de su desaparición, caracterís-
ticas:
Conocer los animales que se han extinguidos en la Tierra;
Inferir sobre las posibles causas que provocaron tal extinción, conociendo las
posibles hipótesis que existen al respecto;
Percibir la posible realidad de esa época histórica de la Tierra a partir de docu-
mentales y películas realizadas que traten sobre el tema.
Un importante daño ecológico en el mundo, causas, consecuencias,
prevención:
Problematizar la escasez del agua en las grandes urbes del mundo, proponiendo
posibles soluciones;
Discernir acerca de diferentes tipos de industrias reconociendo cuáles son menos
contaminantes;
Sintetizar acerca de los orígenes políticos y económicos existentes en toda la
historia de la humanidad, que han repercutido en la destrucción de la biósfera
mundial.

339
 Sergio García

Formar nuevas subjetividades en la cognición pasará entonces por la

formación hermenéutica para desarrollar la acción colectiva transforma-
dora con esfuerzo y trabajo, que parta de una comprensión materialista
e histórica de la realidad social y prosiga con el análisis interpretativo y
crítico de los significados e intereses de los individuos compartiendo la
vida práctica.
Por tal razón, concebimos al pensamiento crítico como una hermenéu-
tica abierta de todo ser humano, desplegándose sin exclusión alguna en
lo social, étnico, religioso, cultural o económico; una hermenéutica transi-
tando entre el pasado, el presente y el futuro, para otorgarle legitimidad
a los procesos de acción transformadora, respondiendo al interés emanci-
patorio de la revolución bolivariana en la construcción del socialismo en
Venezuela.

3.b) Procesos Formativos para Crear Subjetividades Metacognitivas

Recordemos a Sócrates quien es muy asiduo de considerar continuamen-

te la duda, inspirado en la frase del pensamiento helénico “sólo se que no se
nada”, y en aquella tomada del templo de Delfos “conócete a ti mismo”, esta
última escrita supuestamente por el sabio griego Quilón de Esparta (597-
¿? a.C.), además de otros famosos epigramas de su autoría: “no hables antes
de pensar”, “no permitas que tu lengua corra más que tu inteligencia” y “contén
la ira”, entre varios.
Otra frase importante es la que pronuncia el sabio ciego de la mitología
helénica Tiresias, un sacerdote del dios Zeus, quien, al conocer el niño Nar-
ciso y contemplar su belleza física, le dice a su madre: “él podrá vivir muchos
años a condición de que nunca se conozca a sí mismo.”; muriendo Narciso muy
joven, al contemplar una vez su imagen reflejada en el agua.
Igualmente, Heráclito (citado en Dussel; 1975) manifiesta que:
Los que hablan con la mente, se hacen fuertes con lo
común a todos, como la ciudad con su ley, y más aún,
porque todas las leyes humanas se nutren de la Divi-
na y Única, que rige donde desea y origina y aventaja
a todos. El lógos rige las conductas y los hombres.
Sólo hay una sabiduría: conocer la inteligencia que lo
gobierna todo por medio de todo.... (Aunque) para los
despiertos hay un mundo único y común... cada uno
de los dormidos se aparta hacia el suyo particular.

Por lo que la metacognición, que significa simplemente, el conocimiento

del conocimiento, podemos situarla inicialmente en esa época, refiriéndo-

340
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

se a la necesidad de autoconocerse para emprender la vida como animal po-

lítico, según aseveraba Sócrates, señalando además que “la vida examinada
es la única que merece ser vivida”.
Los procesos metacognitivos permitirán al ser humano pensar sobre sus
propios procesos cognitivos, emocionales, actitudinales y de interacción
social; accediendo y ciñéndose a su potencialidad, interpretando sus reac-
ciones a las vicisitudes del entorno humano y ambiental, y desarrollando
la plena autorreferencia y autocontrol sobre su desempeño integral.
En tal sentido, la educación para construir nuevas subjetividades en el
ámbito de la metacognición, incluirá la formación introspectiva para arri-
bar de manera natural al desarrollo de la conciencia revolucionaria con
miras hacia la concreción social y el afecto solidario.

3.b.i) La formación introspectiva:

Para Sócrates, la introspección se debate entre el conocimiento, es decir
el bien, y por el otro lado la ignorancia o el mal, superando esta última por
medio del autoconocimiento y el diálogo en dos niveles de aplicación: el
cognitivo que parte de la lógica, de una ética de la cotidianidad, y el intros-
pectivo como proceso esencial del ser humano para generar saberes; con lo
cual Sócrates sugiere que la verdad se debe descubrir desde el interior de
uno mismo, desde la propia espiritualidad, ejercitando el proceso mayéu-
tico: preguntando, respondiendo y preguntando de nuevo.
Al respecto, Platón, en su escrito “Fedón” (s/f), establece ese diálogo
entre Sócrates y Simmias, donde el primero dice:

……sin la ayuda de ningún otro sentido corporal;

éste se esforzará en encontrar la esencia pura de las
cosas, sin el auxilio de la vista, ni el oído, ni de la tota-
lidad del cuerpo, ya que éste turba al alma y le impide
alcanzar la verdad. ¿No crees, Simmias, que si existe
alguien capaz de conocer la verdad, es semejante al
que te estoy definiendo?.

A lo cual Simmias responde:

Hablas de toda exactitud, Sócrates. De aquí se de-
duce que los verdaderos filósofos deben reflexionar y
decirse: No hay más que un camino para la razón,
y mientras nuestra alma se halle contaminada por el
cuerpo, nunca alcanzaremos la verdad,….

341
 Sergio García

Y un famoso aforismo de Epicuro: «Retírate dentro de ti mismo, sobre todo

cuando necesites compañía.»
Siglos transcurrieron después, mientras el diálogo socrático, como méto-
do pedagógico, transcurría en el olvido con toda la intención de preservar
el pensamiento de la dominación, el metafísico. Se antepuso, por ejemplo,
Agustín de Hipona, quien aseguraba que el pensamiento generaba un po-
der introspectivo suficiente para discernir entre dos divinidades: el bien
(Dios) y el mal (si te separabas de Dios); para quien las verdades particu-
lares y relativas eran absolutas si se derivaban de la palabra de Dios, de la
Biblia.
Recordemos la “civitas christiana” (ciudad de Dios), diseñada por Agus-
tín, para promover conductas deseables y alcanzadas mediante una educa-
ción doctrinaria, como verdad única, inmutable e indubitable, fundamen-
tada en Dios; profesada de tal manera que no permitiera establecer debate
ideológico alguno.
Le siguieron los racionalistas y matemáticos Descartes y el alemán Lei-
bniz (1646-1716) para fortalecer el pensamiento metafísico e imponer el
mecanicista, retomando, en el siglo XVII, el subjetivismo introspectivo de
la conciencia, para explicar la certeza de las cosas a partir de la evidencia
mostrada por la estructura lógica de las proposiciones analíticas, concebi-
das como verdades razonables, así como de las proposiciones sintéticas,
como verdades fácticas.
Medio siglo después, Kant reforzando las ideas de Leibniz entendió a la
introspección partiendo de la observancia de sí mismo, considerando la
propia existencia como representación empírica e intuitiva; la introspec-
ción como conciencia, como conocimiento interior reflejando una identi-
dad con estética trascendental, es decir, la imagen contemplativa del indi-
viduo ocurriendo en cierto tiempo y lugar. En todo caso, una concepción
de Kant sobre la introspección limitada al yo fenoménico: “Me conozco a
mi mismo a través de la experiencia interna sólo en el modo que aparezco para mí
mismo” escribió en 1798 en su obra “Antropología desde un punto de vista
pragmático” (1974).
Por su parte, Wilhelm Wundt (1832-1920), un filósofo y psicólogo ale-
mán, introdujo la concepción de la introspección bajo el enfoque positi-
vista, al distinguir dos procesos inherentes a ella: la autoobservación y la
percepción interna; en el primer caso la autoconciencia, generada median-
te la práctica de una observación rápida y atenta controlando cualquier
efecto perturbador, mientras que en el segundo, la sensación jugaba el rol
esencial, junto a sus conexiones, afectos y procesos volitivos.
Los estudios de Wundt siempre los realizó en su laboratorio, centrados
en la conducta humana en cuanto al tiempo de reacción y sus mediciones

342
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

objetivas ulteriores sometidas a condiciones experimentales controladas,

excluyendo los procesos de memoria, pensamiento y sentimientos com-
plejos; es decir, separando todo viso retrospectivo.
Al incorporar las actitudes inconcientes y de pensamiento, surgió la es-
cuela de Würzburgo como una esperanza de volver al método pedagógico
socrático, siendo el filósofo y psicólogo alemán Oswaldo Külpe (1862-1915)
su máximo exponente, aunque asumía la lógica fenomenológica para plan-
tear la “introspección experimental sistemática”, utilizando un enfoque
cualitativo de investigación basada en informes subjetivos, considerando a
su vez la descripción de las sensaciones y de los procesos de decisión, que
involucraban la expectativa, la sugestión y las diferencias individuales.
De todos modos el capitalismo se imponía, el conductismo pocos años
después aplastaba la psicología introspectiva con el norteamericano Wat-
son como su principal detractor, asumiendo un enfoque pragmático para
catalogarla como estéril; la cual, a su juicio, trataba tan sólo cuestiones es-
peculativas e inútiles que impedían plantear fórmulas técnicas dirigidas a
mejorar significativamente la eficiencia del rendimiento en el ser humano.
Hay que tener presente que la oligarquía y la burguesía, por siglos, siem-
pre tuvieron una clara conciencia de clase, ejerciendo el poder político y
económico sobre las grandes mayorías; no así la clase proletaria como con-
secuencia de la consuetudinaria enajenación y alienación impuestas por el
pensamiento de la dominación y sus mecanismos de disuasión, como fue-
ron el currículo convencional, la educación opresiva y los masivos medios
coercitivos de la información y la comunicación.
Una enajenación y alienación traducidas en esa conciencia falsa de que
el capitalismo se identificaba con la democracia y la libertad, haciéndonos
creer además que el sistema capitalista era eterno, ofreciendo las mejo-
res posibilidades para desarrollar la nación; aprovechándose inclusive del
movimiento postmoderno para afirmar que el capitalismo significaba el
fin de la historia, sin visualizar cambio alguno. Una conciencia burguesa
fundamentada en la división social del trabajo, resultando un ejemplo evi-
dente de lo que significaba una falsa conciencia.
Por ello y contrariamente, la educación para construir nuevas subjetivi-
dades en el desarrollo de un nuevo currículo de corte socialista y, especí-
ficamente, con la formación introspectiva, pretenderemos elevar la actitud
solidaria en el educando, así como su pensamiento crítico y la conciencia
revolucionaria, mediante la internalización de las contradicciones impe-
rantes en una realidad concreta y la plena comprensión de las injusticias
y desequilibrios que se derivarán de ello; generando de esta manera, en
el educando y en el colectivo, procesos permanentes de autoreferencia y
autocrítica responsable.

343
 Sergio García

En palabras de Hegel, la introspección es aquel proceso en donde el suje-

to pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí reconociendo el lu-
gar que ocupa en el mundo como constructor y transformador de realida-
des. Mientras que Gramsci escribe en L’Ordine Nuovo (citado en Roio; 2007)
esa necesidad de todo revolucionario de discernir con propiedad entre la
ideología y la política esgrimidas por el socialismo y las de los enemigos
de la clase trabajadora:
…somos una organización de lucha, y en nuestras
filas se estudia para crecer, para afinar la capacidad
de lucha de cada uno y de toda la organización, para
comprender mejor cuales son las posiciones del ene-
migo y las nuestras, para poder adecuar mejor nues-
tras acciones de cada día. Estudio y cultura no son
para nosotros otra cosa que la conciencia teórica de
nuestros fines inmediatos y supremos, y del modo en
que podemos traducirlos en acción…

La conciencia socialista, pues, desarrollará en el ser humano la con-

ciencia de sí mismo como ser social, como sujeto histórico, como un ser
transformador por excelencia y no como un simple individuo aislado en
la sociedad. Freire (1993) define la concienciación como el “proceso median-
te el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador”,
defendiendo la necesidad tanto del “contexto teórico”, cuando se produce
la reflexión, como de la inserción en el “contexto concreto”, para que la
realidad social sea transformada:
No puede haber “contexto teórico” si no es en una
unidad dialéctica con el “contexto concreto”. En este
contexto –en el que están los hechos- nos encontra-
mos también nosotros mismos…. Hablar de contexto
teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de
ser de los hechos.

A lo que se sumará una nueva subjetividad como será la autopoiesis,

una capacidad intrínseca del individuo mediante la cual se hará patente
la autocorrección y el autotratamiento de las contradicciones internas, con
el propósito de impedir aquellos desequilibrios cognitivos que pudieran
trastocar su comportamiento ciudadano.
Ahora bien, partamos del hecho concreto que solamente en la conciencia
se podrá transitar desde un proceso de comprensión de la realidad a la in-
trospección de las representaciones internas obtenidas hermenéuticamen-

344
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

te; desde la cual se comprenderá de manera fehaciente la problemática en

cuestión, enmarcada en un campo específico de saberes y experiencias.
Para ejemplificar esto, otra vez más recurrimos a las experiencias inves-
tigativas planteadas para la formación ciudadana, referidas de nuevo al
núcleo problematizador socio-ambiental a fin de profundizar sobre las
contradicciones inherentes a cada caso. A continuación proponemos algu-
nos procesos que pudieran generarse a partir de la puesta en práctica de
la conciencia revolucionaria:
El hambre en el barrio, en la comunidad y sus causas:
Humanizar a todos los ciudadanos de un mismo barrio o comunidad para hacerlos
contestes con el padecimiento de este mal milenario;
Obligar moralmente al colectivo de una comunidad a erradicar el hambre en su
localidad;
Percatarse de las consecuencias genéticas en el ser humano, provocadas por el
hambre o la desnutrición.
Costumbres, tradiciones y formas de vida de los aborígenes y afrodes-
cendientes:
Contextualizar dichas prácticas en las diferentes regiones de Venezuela;
Disponer del ánimo de una nación que motive brindar equidad hacia el trato de las
etnias indígenas;
Evaluar la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela por la posible
omisión del tratamiento diferenciado hacia otros sectores poblacionales del país
distintos a los pueblos indígenas.
Las plantas, clasificación, características, modos de vida, preserva-
ción:
Trasferir las condiciones ambientales de un invernadero para favorecer el cultivo
de plantas en un centro de estudios;
Atribuir esencialidades bioquímicas a la savia de las plantas que le dan fuerza
vital;
Discurrir sobre nuevas formas de curar las plantas a partir de la energía nuclear.
Los consejos comunales, ley que los rige, conformación, atribuciones,
funcionamiento:
Legitimar políticamente la existencia de un consejo comunal a partir de acciones
concretas emprendidas de transformación social;
Cualificar aquellos atributos peculiares del consejo comunal que lo enaltece como
organización esencial de la revolución bolivariana y socialista;
Conjeturar sobre las posibles fuentes de corrupción en el funcionamiento del con-
sejo comunal.
Animales extintos de la tierra, historia de su desaparición, características:

345
 Sergio García

Historiar los eventos que pudieron haberse sucedido para provocar la extinción de
una especie animal desaparecido;
Complicar una biósfera particular que sea proclive a extinguir una especie ani-
mal;
Juzgar la vulnerabilidad de ciertas especies para catalogarlas susceptibles de ex-
tinguirse.
Un importante daño ecológico en el mundo, causas, consecuencias,
prevención:
Reflexionar sobre las posibles causas que han provocado el proceso de desertización
en el mundo;
Anticipar las consecuencias del deshielo en el mundo, explicando dónde y cuán-
do se sucederán ciertas catástrofes;
Imaginar al mundo con escasez extrema de agua potable o dulce, sus habitantes,
flora y fauna.
La formación introspectiva permitirá, en consecuencia, poder arribar a
una aproximación crítica sobre las realidades, estableciendo una estrecha
relación dialéctica entre la práctica y la teoría, entre la acción y la reflexión,
que conlleve una real actitud transformadora para la liberación, para la
justicia social, para el equilibrio ambiental. Una formación que impulsará
la participación activa del educando mediante el desarrollo de su imagina-
ción creativa, propia del pensamiento crítico.
Será esencial, en la educación para construir nuevas subjetividades, con-
siderar el impulso creativo y recreativo del educando al liberarse de tapu-
jos culturales de la dominación capitalista, que incluya el desarrollo del in-
genio, la invención y la innovación para fundar una cultura auténticamen-
te socialista; sin olvidar que esta formación sólo será efectiva al realizarse
en círculos de estudio, en encuentros informales, en las comunidades.
De esta manera, el lenguaje compartido, las condiciones de existencia, la
autorreferencia y la visión común del mundo, reflejarán distintos niveles
de conciencia y formación introspectiva presentes en el proceso evolutivo
y de transición del desarrollo humano; niveles que se integrarán gracias a
la voluntad y el sentimiento que impulsará al educando a actuar con deter-
minación, además de sentirse felizmente acompañado por la colectividad
al compartir ese espíritu de escisión.
Todo ello conduciendo a la autoafirmación del educando, de las
comunidades, del pueblo venezolano en el accionar diario, al encarar y
suprimir las contradicciones existentes con mucha creatividad.

3.c) Procesos Formativos para Crear Subjetividades de Interacción Social

346
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

El currículo socialista deberá generar una metodología que promueva

contextualizar los procesos multiformatitos, especialmente aquel dirigido
a desarrollar la interacción social, que en definitiva será el meollo del asun-
to; ya que sin transformación radical de realidades, el conocimiento no
tendrá sentido alguno.
Un currículo adoptado por las instituciones educativas de puertas abier-
tas hacia las necesidades y requerimientos de las comunidades; educan-
dos, educadores y trabajadores educativos saliendo fuera de sus paredes
para insertarse integralmente con el pueblo y su dinámica social, así como
contactando y cuidando el ambiente que les rodea.
El establecimiento de relaciones directas partirá de los procesos cogniti-
vos y metacognitivos en cada sujeto y en la colectividad, para ser seguido
por acciones concretas con afectividad y solidaridad; igualmente, se evi-
denciarán ciertas relaciones cruzadas que tendrán un mismo origen pero
continuadas con acciones expresivas, extravertidas de comunicación y
comprensión.
Relaciones cara a cara, que redundarán en el desarrollo pleno del ser hu-
mano, desde la infancia hasta la adultez, presentes en el hogar, la familia,
el vecindario, y que se trasladarán indefectiblemente a los centros edu-
cativos para contribuir con dicho desarrollo; con lo cual se desarrollarán
procesos de aprehensión y socialización hacia las creencias, representacio-
nes, saberes y costumbres locales, rasgos históricos, el lenguaje utilizado y
su coherencia discursiva, maneras de trabajar, comportarse, comunicarse,
convivir, así como adaptarse a los sitios de reunión, su interacción dialó-
gica y compañerismo.
Una interacción social que deberá trasladarse igualmente a otros esce-
narios para el entendimiento cabal de diversas culturas, donde priven re-
laciones humanas y sociales diferentes, pensamientos y modos de actuar
distintos; contribuyendo a que el sujeto social y las colectividades amplíen
los horizontes de comprensión humana, de convivencia regional y mun-
dial.
En este sentido, la educación para construir nuevas subjetividades
en la interacción social comprenderá la formación extravertida y la comu-
nicativa, transitando desde la conciencia revolucionaria hasta la concre-
ción social y el afecto solidario.

3.c.i) La formación extravertida:

La extraversión la vemos por primera vez en Platón quien entiende la
realidad y las ideas a partir de lo inteligible, de la razón, del pensamiento;
y que se hace patente a través de los sentidos. El ser humano abandona las

347
 Sergio García

tinieblas de la ignorancia contemplando la luz de la verdad, el sol del bien,

de la justicia; alcanzando el conocimiento por vía de las ideas.
En el Mito de la Cueva, capítulo séptimo de “La República” (370 a.C.),
Platón nos hace imaginar una cavernosa vivienda subterránea donde vi-
ven, desde la niñez, un grupo de hombres atados por el cuello y las piernas
mirando sólo hacia delante; detrás de ellos un fuego que arde algo lejos in-
terponiéndose un camino por donde transitan unos hombres llevando di-
versos objetos, proyectando de esta manera, la sombra en una pared frente
a los encadenados, quienes opinan con lo único real que ven sus ojos, los
objetos fabricados que transportan.
En el diálogo entre Sócrates y Glaucón, el primero comenta:
Qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y
curados de su ignorancia y si, conforme a su natura-
leza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos
fuera desatado y obligado a levantarse súbitamente y
a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz y cuan-
do, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de
las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos
cuyas sombras veía antes, ¿qué crees que contestaría
si le dijera alguien que antes no veía más que sombras
inanes y que es ahora cuando, hallándose más cerca de
la realidad y vuelto la cara a objetos más reales, goza
de una visión más verdadera, y si fuera mostrándole
los objetos que pasan y obligándole a contestar a sus
preguntas acerca de qué es cada uno de ellos? ¿No
crees que estaría perplejo y que lo que antes había
contemplado le parecería más verdadero que lo que
entonces se le mostraba?

Continuando Sócrates:
….en el mundo inteligible lo último que se percibe,
y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez per-
cibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo
recto y lo bello que hay en todas las cosas, que, mien-
tras en el mundo visible ha engendrado la luz y al
soberano de ésta, en el inteligible es ella la soberana y
productora de verdad y conocimiento, y que tiene por
fuerza que verla quien quiera proceder sabiamente en
su vida privada o pública….toda persona razonable
debe recordar que son dos las maneras y dos las cau-

348
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

sas por las cuales se ofuscan los ojos: al pasar de la luz

a la tiniebla y al pasar de la tiniebla a la luz. Y, una
vez haya pensado que también le ocurre lo mismo al
alma,……

Por tal razón, la extraversión es una manifestación activa y vivaz del áni-
mo que existe en todo sujeto, exteriorizada por medio de los sentidos, una
actitud afectiva interesada en sus semejantes y en el entorno que le rodea,
así como en los procesos con atención sobre los acontecimientos que se
suceden e intentando a su vez socializar mediante su identificación con el
pensar colectivo, reconociendo sus valores en la cotidianidad.
Un ser predicativo, reflexivo, creativo, que obrará de acuerdo con las
relaciones objetivas presentes en una realidad y sus requerimientos, ape-
gado a los principios morales y dispuesto a entregarse totalmente en favor
del pueblo, manteniendo excelentes relaciones con quienes convive diaria-
mente, para ser correspondido con humildad al generar con progresividad
los cambios necesarios.
Por ello, la formación extravertida del educando se centrará en la con-
creción social, socializando los procesos de interacción en la solución de
problemas, mediante potencialidades expresas, habilidades y destrezas en
las diversas expresiones humanas; todo esto mediante la exteriorización
de las representaciones internas elaboradas en la conciencia con el fin de
concretar los procesos de transformación radical a través de la interacción
social.
Con dicha formación, el conocimiento, los saberes y las experiencias
transformadoras estarán entremezcladas con los procesos de creación, in-
novación y de concreción social, que al compartirlos democráticamente
y de igual a igual entre todos los actores del hecho educativo, le darán
significado a la condición humana, social y al sentido revolucionario del
colectivo en formación. El inglés David Lusted (citado en Mc Laren; 2005)
amplía esta idea:
[El conocimiento] es producido en el proceso de in-
teracción entre el escritor y el lector al momento de
leer, y entre el maestro y el alumno en el momento del
encuentro en el salón de clase […] Pensar en campos o
cuerpos de conocimiento como si fueran propiedad de
los académicos y de los maestros es incorrecto. Niega
la igualdad en las relaciones en los casos de interac-
ción y privilegia falsamente un lado del intercambio,
y lo que ese lado “sabe” por encima del otro….

349
 Sergio García

En todo caso, la concreción social implicará desarrollar una actitud in-

dagatoria hacia los procesos educativos, productivos o administrativos
que den respuesta a ciertas expectativas de calidad y eficiencia, planteadas
por una comunidad social, laboral, o por un ambiente en franco deterioro;
acordando entre educadores y educandos, aquellos saberes, creaciones y
experiencias innovadoras a incorporar en situaciones de cambio, coteján-
dolos para su adecuada pertinencia, efectividad o sustentabilidad.
Ahora bien, para una mayor comprensión, ejemplifiquemos la formación
extravertida recurriendo de nuevo a las experiencias investigativas plan-
teadas para la formación ciudadana, referidas al núcleo problematizador
socio-ambiental, concretando algunas acciones que permitirán cambiar es-
tas realidades. A continuación presentamos ciertos procesos extravertidos
que pudieran generarse habiendo ya asumido con plenitud una conciencia
revolucionaria para cada caso:
El hambre en el barrio, en la comunidad y sus causas:
Erradicar radicalmente las causas que originan el hambre, especialmente en los
sitios de trabajo donde acuden los habitantes del barrio o de la comunidad y se
detecte la explotación laboral y el robo de la plusvalía;
Expropiar aquellas empresas que se nieguen a eliminar tal explotación y robo,
entregándolas a sus trabajadores para ser administradas;
Transformar las relaciones de producción de estas empresas expropiadas que se
traduzcan en humanas formas de laborar, remuneración justa, medidas preven-
tivas de riesgos, mejoras ambientales y un uso socioambiental de la plusvalía.
Costumbres, tradiciones y formas de vida de los aborígenes y afro-
descendientes:
Investigar los orígenes de estas costumbres y tradiciones a fin de identificar las
que pudieran estar vinculadas ancestralmente con otras pertenecientes a otras
latitudes y longitudes;
Recrear tales costumbres y tradiciones incorporando aquellas de origen similar
o cercano que las enriquezcan, sin menoscabar las culturas, principios y valores
propios de estos sectores poblacionales;
Armonizar colectiva y progresivamente tal incorporación palpando continua-
mente este proceso, tomando en consideración la opinión de los involucrados.
Las plantas, clasificación, características, modos de vida, preser-
vación:
Estudiar la biótica de una determinada región donde convivan ciertas plantas
en particular que contribuyan significativamente al bienestar de los seres hu-
manos;
Ecologizar el medio ambiente y la naturaleza circundante para potenciar la vida
y reproducción de tales plantas;

350
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Imponer medidas restrictivas para preservar esta biótica, mediante normas y

procedimientos legales, así como el establecimiento de una organización peren-
ne que vele por su acatamiento.
Los consejos comunales, ley que los rige, conformación, atribucio-
nes, funcionamiento:
Diagnosticar los inconvenientes, dificultades y limitaciones que impiden el nor-
mal desenvolvimiento de un consejo comunal en particular;
Innovar formas de interacción sociocomunitaria que optimicen tal desenvolvi-
miento, en función de la realidad existente y su dinámica social;
Ampliar el radio de acción de este consejo comunal redimensionado, así como
sus atribuciones que se traduzcan en mejorar la calidad de vida de los miembros
de esa comunidad.
Animales extintos de la tierra, historia de su desaparición, carac-
terísticas:
Demostrar cómo los cambios sucesivos e inciertos de un ambiente y de la natu-
raleza afectan la continuidad de vida de ciertos animales en una región;
Establecer las medidas preventivas más pertinentes que mitiguen el efecto de las
causas ambientales y naturales producidas por tal incertidumbre;
Minimizar los efectos ambientales que afecten la vida de estos animales adop-
tando estrictamente las resoluciones internacionales que se dicten a tal efecto,
así como denunciar a los países que las incumplan.
Un importante daño ecológico en el mundo, causas, consecuen-
cias, prevención:
Resolver de manera perentoria, eficiente y efectiva la problemática causada por
efectos climáticos que incidan en un daño ecológico importante ocurrido en
determina región del país;
Implementar un cúmulo de leyes y reglamentos para sancionar a quienes cau-
sen daños ecológicos al medio ambiente o a la naturaleza;
Ordenar territorialmente el país y sus regiones, en función de controlar los
efectos del desarrollo endógeno desplegado en todo el territorio nacional, con-
templado en el primer plan socialista de la revolución bolivariana.

La formación extravertida promoverá, en consecuencia, el poder cam-

biar las realidades mediante una relación, inversa a la introspectiva, de la
reflexión a la acción participativa; por lo que será fundamental, en la edu-
cación para construir nuevas subjetividades, tomar en cuenta la actitud
transformadora del educando al comprender a conciencia las contradiccio-
nes existentes y mostrar a su vez una voluntad política para erradicarlas,
concretándose, eso sí, con el concurso de toda una colectividad.

351
 Sergio García

3.c.ii) La formación comunicativa:

Para entender las diversas formas comunicativas utilizadas actualmente
en occidente debemos remontarnos a la Grecia antigua con Aristóteles y su
oratoria conducente a construir el discurso persuasivo, mientras que con la
retórica caracteriza los medios necesarios para lograr la credibilidad de la
palabra, mediante premisas deleitables y argumentos conmovedores que
se esgrimen en el mensaje.
Aristóteles señala que el conocimiento intelectual propio de los seres
racionales se articula lingüísticamente y es fácil comunicarlo como cuali-
dad perfectible del sujeto en su virtuoso accionar interno; comprendiendo
mejor la realidad compartida a través de dicho conocimiento, alcanzando
la mayor suma de felicidad posible al realizar tal actividad intelectual con-
forme a la razón. De ahí que el origen etimológico de la palabra comuni-
cación proviene de “comunis” que significa compartir solidariamente algo
entre varias personas, como obra de todos.
De igual manera, Grecia antigua desarrolla el cultivo de la estética ideal
para comunicar la belleza de la naturaleza, de la humanidad, del placer de
los sentimientos, de las artes, de la historia, de la filosofía, de las ciencias
físicas, de las luchas y los sacrificios; cultivo expresado a través de la pintu-
ra, la escultura, la poesía épica, la literatura dramática, el arte militar, entre
otras manifestaciones helénicas.
Una estética que se traslada al renacimiento preservando el pensamiento
metafísico y teológico, para después irrumpir con la época de la ilustra-
ción, el romanticismo, y el impresionismo abocada a expresar profundos
sentimientos humanos, la estética de la naturaleza y sus relaciones ecoló-
gicas entre los seres vivos y el ambiente; para arribar, en el siglo pasado,
a las expresiones vanguardistas del cubismo, surrealismo, dadaísmo, arte
concreto, expresionismo abstracto, arte cinético, futurismo, entre otras.
El desarrollo de los saberes por parte del ser humano y su comunicación
a otro implica, bajo la óptica marxista, una relación dialéctica entre ambos
para alcanzar la plena comprensión de estos saberes en un determinado
contexto sociohistórico; es decir, una interacción informativa imbricada en
sus relaciones interpersonales desplegada en la temporalidad mediante
la conversación cooperativa como forma principal de la interacción oral,
lingüística, afectiva y social para elaborar conjuntamente significados, va-
loraciones y expectativas.
Por tanto, la formación comunicativa será esencial en el desarrollo de
aquellas subjetividades compartidas propicias para dialogar, debatir,
compartir saberes y experiencias, así como hacer patente la intersubjetivi-
dad necesaria, la convivencia pacífica y el afecto solidario; así como para

352
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

conversar, exponer o manifestar por escrito, verbal, por señas, imágenes,

figuras, escenas, sonidos u otros mecanismos semióticos, figurativos o tele-
máticos disponibles, asuntos de interés mutuo provenientes de la vivencia
sociohistórica, alcanzado el entendimiento colectivo, en formas recíprocas
de diálogo avenidor y solidario.
Es decir, una formación para profundizar el desarrollo del lenguaje propio
y autóctono de los pueblos y poder así comunicar, con naturalidad, coheren-
cia y fluidez, ideas, pensamiento, reflexiones, pasiones y acciones concretas;
favoreciendo permanentemente la creación y recreación de nuevas relacio-
nes humanas en los procesos de producción social y conciencia social. Paulo
Freire en su obra la “Pedagogía de la Esperanza” (1993) escribe:
He ahí una de las tareas de la educación democrática
y popular, de la Pedagogía de la esperanza: posibilitar
en las clases populares el desarrollo de su lenguaje,
nunca por el parloteo autoritario y sectario de los
“educadores”, de su lenguaje que, emergiendo de su
realidad y volviéndose hacia ella, perfile las conjetu-
ras, los diseños, las anticipaciones del mundo nuevo.
Ésta es una de las cuestiones centrales de la educación
popular: la del lenguaje como camino de invención de
la ciudadanía.

La naturaleza del lenguaje inmersa en ella determinará, por un lado, el

modo de expresar el sentido de aplicar saberes y experiencias y, por el
otro, la interacción social que desarrollaremos comprometidamente será el
resultado de esa interpretación adaptada a dichas experiencias. Pensemos
entonces en un ser plenamente identificado con una causa social o am-
biental, acompañado colectivamente de un conjunto de significantes hecho
palabras, trazas, formas o sonidos, lo que haría imposible separar el sujeto
de un lenguaje oral, escrito, pictórico, figurativo o musical, fundado en la
realidad compartida.
En todo caso, se requerirá desarrollar un proceso educativo intercomu-
nicativo y democrático donde la participación esencialmente oral sea libre
sin cortapisa alguna. Gramsci escribe al respecto, en L’Ordine Nuovo (cita-
do en Roio; 2007), lo siguiente:
El mejor tipo de escuela es, sin dudas, el de la escue-
la hablada, no el de la escuela por correspondencia”.
En la escuela hablada el profesor puede medir el obje-
tivo de “hacer vivir colectivamente la escuela de modo
que transcurra en un continuo desarrollo de cada uno

353
 Sergio García

y que tal desarrollo sea continuo y sistemático. Esta

nueva visión crítica basa su concepto de cultura en
un proceso de comunicación entre iguales. No es está-
tico, sino que resulta de la interacción entre diferentes
personas y comunidades.

La formación comunicativa, no sujeta a reduccionismos academicistas,

se realizará mediante una aproximación igualitaria para llegar al enten-
dimiento colectivo y poder así concretar las acciones en el entorno, nece-
sarias para la solución de problemas, así como para compartir emociones,
sentimientos y experiencias. Eso sí, respetando la diversidad cultural de
donde provienen los participantes en dicho entendimiento como expre-
sión legítima de una sociedad profundamente comprensiva y democrática
en continuo proceso de transformación, promovido por el colectivo y las
organizaciones sociales.
Además, deberemos evitar imponer cualquier visión individual que
se tenga sobre el mundo y, más bien, interactuar de manera crítica sobre
nuestros propios puntos de vista a fin de construir mancomunadamente
ese mundo en el cual se constituyen diversas formas de acción socioedu-
cativa; de esta forma, el ser humano sintetizará, organizará y elaborará
nuevos saberes y experiencias a partir de conocimientos que conocerá a
través del lenguaje.
De sumo cuidado resultará también desarrollar la formación comunica-
tiva escrita, sea una obra literaria o musical, ya que ella implica una ma-
yor complejidad gramatical, sintáctica y léxica, o fraseológica, armónica
y rítmica, respecto a la oral, siendo por ende más difícil su dominio total
para plasmar el mensaje deseado; un proceso psicosocial del ser humano
para construir un determinado documento derivado de su pensamiento,
necesariamente contextualizado en la dialéctica de las realidades que lo
circundan.
Dicha complejidad se manifestará en la exteriorización de las ideas, por
ejemplo, sugiriendo un primer momento de reflexión para poder trasmi-
tirlas con gran fidelidad; la sencillez y adecuación en la redacción, im-
prescindible para un eficaz entendimiento y compresión de las mismas;
la buena ortografía o notación para no distorsionar o distraer el propósito
del mensaje; la precisión en el uso de las palabras, notas y de sus conexio-
nes, obligada para expresar lo que se piensa; la construcción correcta de
frases y oraciones, tratando de expresar con la mayor claridad posible los
argumentos esgrimidos; la síntesis, que permite la lectura y escucha de
las ideas más trascendentes; y la naturalidad del lenguaje para su mayor
accesibilidad, entre otros aspectos a considerar.

354
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Por su parte, el lector u oyente siempre tratará de entender y compren-

der, de la mejor manera posible, al autor del documento y su mensaje, ima-
ginado el contexto y el momento sociohistórico en el cual fue elaborado el
escrito, así como su punto de vista influenciado por el entorno en el cual
vivía o vive; tratando el lector u oyente por todos los medios de extraer la
esencia de las ideas y su pensamiento, para después asumir entonces una
actitud crítica frente al autor.
Para una mejor comprensión de todo lo antes señalado, esta vez ejem-
plificaremos la formación comunicativa recurriendo a las experiencias in-
vestigativas planteadas para la formación ciudadana, referidas al núcleo
problematizador estético-lúdico, desarrollando ciertos procesos de inte-
racción social que permitirán comprender las realidades involucradas. A
continuación presentamos los siguientes ejemplos:
La calidad de una pieza musical, intencionalidad, sonidos, ritmos,
armonía:
Expresar la sensibilidad manifiesta sobre un importante suceso sociohistórico
ocurrido, mediante la elaboración de una pieza musical manifestando el senti-
miento y reflejando toda la pasión;
Descubrir, por parte del oyente, la voluntad del autor sin anteponer estilos,
prejuicios, intenciones, modalidades o cualquier pensamiento preestablecido
que pudiera interferir el mensaje musical que pretende compartir el autor;
Dejarse llevar por la fraseología musical, disfrutando la armonía, polifonía,
ritmo y matices desplegados, así como por la precisión técnica y la espirituali-
dad manifiesta por el autor de la pieza o por los intérpretes de la misma.
El ajedrez, sus piezas y movimientos, tácticas y estrategias:
Internalizar el movimiento de cada una de las piezas del ajedrez para su uso
más eficiente en el accionar ofensivo y defensivo;
Responder a la táctica presentada por el contrincante, moviendo las piezas de
tal manera de contraponerla, a fin de obtener el objetivo trazado inicialmente;
Administrar eficazmente el tiempo, las jugadas estratégicas, el movimiento
de las piezas, no cometer posibles errores, con el fin último de ganar o entablar
el juego.
Una pintura importante, historia, coloratura, calidad estética,
perspectiva, detalles:
Expresar el significado de los contrastes visuales pintados, representando un
momento, escenario o época específica de la historia de la humanidad;
Convivir con la atmósfera que se percibe en el ambiente configurado por el
autor de dicha obra pictórica;
Plasmar la crítica y la rebeldía en una pieza pictórica, si es el caso, plasmada
en su obra contestataria.

355
 Sergio García

Los instrumentos musicales autóctonos, su construcción y mane-

ras de tocarlos;
Dialogar con los sonidos y ritmos emanados de ciertos instrumentos de per-
cusión propios de una expresión musical autóctona;
Construir instrumentos musicales bajo la guía de un luthier, seleccionando el
mejor material posible, utilizando las herramientas adecuadas, implementando
la técnica apropiada y cuidando los detalles;
Investigar el origen, contexto y uso de un determinado instrumento musical
elaborado en épocas ancestrales.
Un poema bonito, sus palabras, oraciones, métrica, mensaje:
Respetar la síncopa, cadencia y entonación dada por el autor de un poema
para comunicar fehacientemente el sentimiento estampado en el mismo;
Poetizar un hecho histórico revolucionario, imprimiéndole fulgor a las pala-
bras y oraciones, resaltando la estética de un amor profundo por la vida;
Sensibilizarse con la declamación de un poeta, quien se esfuerza por interpre-
tar con fidelidad y pasión su propia obra.
Fotografías artísticas, claroscuros, armonía estética, contenido:
Comprender el significado artístico fijado por el autor de una fotografía con-
siderando el tema escogido, su composición, el realismo;
Fotografiar una escena del barrio donde se pueda apreciar el calor humano y
social de su comunidad en plena faena diaria, cuidando el encuadre, los contras-
tes, la claridad y las sombras, la velocidad fotográfica, entre otros aspectos;
Discernir entre la fotografía a color y en blanco y negro, diferenciando la
técnica de cada una, la iluminación, la atención a los matices, la sobrecarga de
colores, la manipulación e las imágenes.

En fin, la formación comunicativa será vital para crear nuevas subjetivi-

dades en la interacción social, para alcanzar la plena comprensión inter-
personal, entender a los pueblos y su cultura, para compartir sentimientos,
así como para expresar profundos pensamientos, ideas, críticas, insatisfac-
ciones, frustraciones, alegrías, éxitos y triunfos.
Sólo en la comunicación interactiva podremos desarrollar el gran po-
tencial de la revolución bolivariana de Venezuela que impulsa la fuerza
constituyente de su pueblo, la pasión sociohistórica que le imprima, y la
solidaridad y amor que exprese de diversas formas hacia la humanidad, la
naturaleza, el ambiente en su trajinar revolucionario y transformador.

356
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

PERTINENCIA Y CONTEXTUALIZACIÓN

El currículo socialista será una realidad en Venezuela al estar persua-

didos de su correspondencia con el proceso revolucionario y bolivariano
emprendido; sin olvidar nunca y tener siempre presente el antecedente
histórico y cultural del currículo convencional impregnado de siglos de
dominación y sometimiento en el mundo, para tener una cabal percepción
de la innovaciones propuestas, deslastradas totalmente de ese pasado fu-
nesto.
El momento ha llegado en Latinoamérica y El Caribe para poner en prác-
tica una nueva educación inspirada en la ideología de la emancipación y el
pensamiento de la liberación, acometiendo transformaciones radicales en
el país y la región.
Desde la llegada de Colón a nuestras tierras, siempre existió una re-
presión feroz por parte de las oligarquías y los gobiernos colonialistas y
proimperialistas, plasmada en una educación opresora y reproductora,
que cercenó la creatividad, la innovación, la imaginación, la intuición y
los sentimientos; una educación reducida a teorías, libros y contenidos,
escasamente vinculada con el entorno, la naturaleza, las comunidades y el
pueblo venezolano, latinoamericano y caribeño.
Contribuyendo a conformar una sociedad capitalista salvaje donde los
individuos estaban abocados casi exclusivamente a conseguir dinero fá-
cil para enriquecerse con prontitud y a consumir desaforadamente bienes
y servicios en la búsqueda de lujo, confort y mayor prestancia, generan-
do a su vez explotación y una violencia desmedida para sobrevivir unos
de otros sin importar a quienes se llevaran por delante o el detrimento
ambiental producido; conductas manifiestas sin escrúpulo ni sentimiento
alguno, acompañadas además por la inobservancia legal y la impunidad
judicial, lo que condujo irremediablemente a retornar la ley de la selva
como señalaba Hobbes y la progresiva destrucción del planeta.
Sin embargo, en la historia de Venezuela existieron algunos atisbos
emancipadores que se revelaron contra el sistema imperante, por ejemplo,
la independencia, la conformación de las primeras repúblicas y la consti-
tución de Colombia por parte del Libertador Simón Bolívar; la guerra de la
federación con Ezequiel Zamora su máximo líder; Cipriano Castro cuando
confrontó a la oligarquía nacional y al imperialismo internacional; y ahora,
trascurridos cien años, el comandante Hugo Rafael Chávez enfrentado a
los mismos enemigos de siempre.
Después de tantas décadas de un trajinar histórico difícil, la conciencia
y madurez política y cultural del pueblo venezolano, al igual que la de
otros pueblos latinoamericanos y caribeños, empieza a despertar, lo cual

357
 Sergio García

permite visualizar que algo está cambiando, que una época de transforma-
ciones profundas se sucederán y que no debemos desaprovecharla para
proponer ideas, concepciones e innovaciones en materia educativa y muy
específicamente en materia curricular abarcando los aspectos tratados en
el presente trabajo. Al respecto veamos lo que escribe Gabriel García Már-
quez (1996) hace ya algunos años en el Informe de la Misión de Sabios
titulado “Colombia: al filo de la oportunidad. Misión Ciencia, Educación
y Desarrollo”:
Creemos que las condiciones están dadas como
nunca para el cambio social y que la educación será su
órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta
la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes
somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.
Que aprovecha al máximo nuestra creatividad inago-
table y conciba una ética, y tal vez una estética, para
nuestro afán desaforado y legítimo de superación per-
sonal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta
familiar, de acuerdo con los designios de un gran poe-
ta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas
por separado como a dos hermanas enemigas. Que ca-
nalice hacia la vida la inmensa energía creadora que
durante siglos hemos despilfarrado en la depredación
y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportuni-
dad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada
del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero
que soñamos: al alcance de los niños.

De esta manera debemos plantear ya, un emergente currículo socialista

que apunte, no solo a transformar las políticas, las instituciones, los pla-
nes, programas, proyectos y pedagogías educativas, sino a transformar
al propio sujeto (educadores, educandos, comunidades), su identidad, el
papel social-revolucionario a emprender y las nuevas intersubjetividades
puestas en práctica. Pero, surge de nuevo la siguiente pregunta: ¿será per-
tinente la propuesta aquí esbozada?
En primera instancia, la praxis y el discurso educativo del nuevo currícu-
lo socialista, deberán estar enmarcados necesariamente en la ideología de
la emancipación, tomando en consideración sus máximos representantes
en la historia del mundo occidental y que fueron tratados, algunos de ellos,
en el presente trabajo; para poder así y de manera legítima profundizar po-
lítica, social y pedagógicamente la educación bolivariana de Venezuela.

358
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Un proceso de aplicación gradual que estará signado por la interacción

social y comunitaria desarrollado en todos los espacios políticos involucra-
dos en el acto educativo para la mayor explicación y comprensión de las
realidades: instituciones educativas, consejos comunales, ambientes socio-
culturales, sitios de trabajo, el campo, las comunas y hogares.
La mayéutica, el diálogo, los debates, discusiones, talleres, foros, confe-
rencias, mesas de trabajo resolviendo problemas en estos espacios, serán
las estrategias asumidas más idóneas para desarrollar y materializar his-
tóricamente tal praxis y discurso educativo, partiendo de los elementos
constitutivos de la formación de un ciudadano técnico-humanista, creador
de nuevas subjetividades; para, de esta manera, unificar y complementar
la teoría con la práctica revolucionaria transformadora, en aras de contri-
buir a la concreción del currículo socialista.
Un proceso que a su vez será dialéctico combinando elementos con-
ceptuales con los teórico-prácticos desarrollados, sometiendo permanen-
temente tal proceso a la reflexión crítica en función de su pertinencia y
viabilidad, por parte de las comunidades educativas, y el pueblo en gene-
ral; retomando el inicio del proceso con nuevos elementos constitutivos a
través de una alteridad radical que permitirá evaluar con criticidad nues-
tros actos, desde la condición de ser otro.

Metodológicas inadecuadas:
Desechemos de entrada cualquier metodología para validar esta pro-
puesta de currículo socialista, basada en la investigación positivista que
predominó en las llamadas ciencias naturales y ciencias sociales desde co-
mienzos del siglo XIX. En ella imperó la unicidad de la ciencia que partía
de la lógica matemática aplicada a todos los campos del conocimiento, in-
cluyendo la educación.
Si bien es cierto, que la investigación positivista contribuyó significati-
vamente con el desarrollo científico y técnico a partir del cual hoy dis-
frutamos de grandes bondades y beneficios sociales, especialmente en la
medicina y la ingeniería; también es cierto los errores y consecuencias ne-
gativas que se han producido atentando contra la naturaleza y la misma
vida humana, conllevando paradójicamente a problematizar aún más la
complejidad actual del planeta.
El capitalismo no repera en ello, podemos evidenciarlo en la experiencia
del protocolo de Kioto sobre el cambio climático, suscrito en diciembre de
1997; cuando los países industrializados se comprometieron a reducir los
gases de efecto invernadero. Pero, EEUU se retiró en el año 2001 y España
en vez de reducir dicha emanación más bien lo aumento según cifras apa-
recidas en el Inventario de Emisiones a la Atmósfera de España (2009):

359
 Sergio García

Síntesis de resultados de la Edición 1990-2007

(Cifras en kilotoneladas de CO2-eq)

Año Base PK 1990 1991 1992 1993 1994 1995

289.773 288.135 294.650 302.032 290.740 307.043 319.166
1996 1997 1998 1999 2000 2001
311.946 332.714 343.290 371.607 385.768 386.118
2002 2003 2004 2005 2006 2007
403.065 410.258 426.018 441.150 433.070 442.322

Y más recientemente el acuerdo de Copenhague, suscrito en diciembre

de 2009 inicialmente por EE.UU., China, India y Sudáfrica, esperando que
otros se sumaran. Estableciendo repartir un total de 10.000 millones de
dólares entre 2010 y 2012 para que los países más vulnerables afronten los
efectos del cambio climático, y 100.000 millones anuales a partir de 2020
para mitigación y adaptación; sin acordar para nada algún compromiso
que disminuya la emisión de estos gases por parte de los países industria-
lizados.
Una investigación positivista totalmente equivocada en el ámbito edu-
cativo al pretender transferir la metodología propia de las ciencias natura-
les al campo pedagógico, debido a lo complejo que resultan las relaciones
intersubjetivas existentes entre los entes y actores involucrados, imposi-
bilitadas además de ser medibles y controladas mediante técnicas e instru-
mentos disponibles.
La estrategia de procesar la información obtenida a partir de una realidad
socioeducativa en particular, era sometida a la experticia de especialistas
en espacios aislados y descontextualizados, como fueron los laboratorios
por ejemplo, desestimando la interacción humana y socioambiental con la
cual se hubiera podido profundizar más sobre la comunicación entre los
seres involucrados y su medio, y poder así alcanzar una mayor compren-
sión de dicha realidad.
De igual manera, cuando la investigación positivista resaltaba una su-
puesta neutralidad de los métodos utilizados, no se daba cuenta estúpi-
damente de la existencia de intencionalidades ocultas o sutiles de corte
político, económico y/o cultural, con devastadoras consecuencias; una
neutralidad científica que ocasionó y aún ocasiona millones de muertes y
heridos en la tierra con el uso inhumano y antiambientalista de artefactos
nucleares, biológicos o químicos, principalmente en conflictos de guerra, o
en el caso educativo, mayores efectos alienantes para preservar el sistema
capitalista, sus relaciones de producción, mercado y consumo.

360
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Las fulanas variables, consideradas en la investigación positivista, fue-

ron primordiales en cualquier proceso empírico emprendido, siendo iden-
tificadas al asumir ciertos criterios preestablecidos y consensuados bajo el
principio de la causalidad; es decir, mediante la relación causa-efecto se
determinaban las variables independientes que condicionaban la realidad
y los eventos, y las dependientes como consecuencia de ellos. Variables
que, al ser susceptibles de ser medibles, producían factores cuantificables
necesarios para clasificarlas y compararlas estadísticamente, imprimién-
dole de tal forma a la investigación una supuesta rigurosidad científica al
tratamiento de la información.
Surgieron en consecuencia, las consabidas población y muestra, donde la
representatividad resultaba una condición obligada en toda investigación
positivista para poder establecer las inferencias estadísticas más cercanas
a la realidad, manejando ciertos márgenes de error controlado matemáti-
camente.
La confiabilidad y objetividad esgrimidas en esta investigación se basa-
ban en la replicabilidad y estandarización de los métodos y procedimien-
tos utilizados, con lo cual se pretendía una generalización de las conclu-
siones independientemente de las particularidades del contexto donde se
realizaba la investigación, para así poder explicar fenómenos y eventos
similares ocurridos en otros contextos.
En fin, una batería de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos
confeccionados con tal precisión científica, que le permitía al investigador
describir, explicar, analizar, concluir y generalizar los hechos ocurridos en
determinadas realidades socioeducativas, para proponer de manera con-
trolada una supuesta mejora de las pedagogías o didácticas existentes.
Igualmente debemos descartar la investigación-acción-participativa
(IAP), planteada en términos de una racionalidad plasmada en interrogan-
tes, estados de las cosas, condiciones humanas y ambientales, y conductas
observables de algún colectivo sometido a una intervención específica por
parte de un equipo de investigadores expertos en la materia, con el único
fin de “mejorar” una situación determinada; una investigación que adole-
ció de un enfrentamiento radical al pensamiento de la dominación, de la
opresión y el sometimiento, característico del sistema capitalista, así como
de una perspectiva crítica, reflexiva, dialógica y transformadora, sin consi-
derar además las particularidades históricas, culturales y socio-ambienta-
les del contexto donde se desarrollaba la investigación.
La supuesta rigurosidad metodológica de la IAP consistía en procesos
de triangulación e inducción analítica por parte de este equipo de inves-
tigación, otorgando validez y credibilidad a las interpretaciones surgidas
a partir de los resultados conseguidos, para entonces reflexionar sobre di-

361
 Sergio García

chas interpretaciones, arribando a supuestas generalidades.

Un proceso investigativo traducido en una serie estructurada de reglas y
técnicas aplicadas en cuatro momentos: planificación, acción, observación
y reflexión, sugeridos por Carr y Kemmis (1988) a partir de las ideas del
psicólogo polaco Kurt Lewin (1892-1947), primero en plantear la investiga-
ción-acción como “una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo
por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar
la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa,
con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las
situaciones en las que la acción se lleva a cabo” (citado en Carr y Kemmis).
Finalmente la praxeología pedagógica, inscrita en las ideas de la utopía
socialista, un método mediante el cual se describía y analizaban en forma
dialógica, los actos humanos desarrollando una práctica socioeducativa
específica, enfrentando los resultados obtenidos en dicha práctica con las
propuestas originarias, precisando los aportes educativos novedosos, de-
purando las posibles imprecisiones y actualizando los conceptos teórico-
prácticos.
Comprendiendo además que los actos consistían en diversas formas de
accionar, actuar y realizar actividades derivadas de la función intelecti-
va y discerniente del ser, un proceso constitutivamente racional, crítico
y reflexivo; de allí que pudiéramos conferirle a dichos actos un supuesto
carácter intersubjetivo emancipador, creativo, sociohistórico y ético. La
praxeología adhería, según López (2002) en su escrito “La crítica de Anto-
nio González a la filosofía de Xavier Zubiri.”, una connotación de filosofía
política, una nueva filosofía de la liberación, agregando:
La praxeología está preparada para fundamentar
una ‘ética formal de la justicia’, de carácter racional
y universal, apta sobre todo para pensar el desafío de
las mayorías empobrecidas en un contexto de globa-
lización neoliberal….. Parafraseando las palabras de
I. Ellacuría [rector asesinado de la Universidad
Centroamericana de El Salvador “José Simeón
Cañas”], podemos decir que actualmente la sociedad
necesita filosofía, necesita verdad. Y la praxeología
puede ser el humilde camino hacia ella….. Y lo más
importante de todo es que esta praxeología cobija en su
seno la utopía de perseguir humildemente la verdad,
desde la cual podemos ser verdaderamente libres.

Este método praxeológico se iniciaba estableciendo un diagnóstico al

percibir y aprehender el accionar de colectivos y comunidades, así como

362
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

sobre las estrategias y el medio donde se concretaban las actuaciones y ac-

tividades socioeducativas derivadas de la aplicación. A tal fin se utilizaban
diferentes procedimientos adecuados para registrar los hechos, configu-
rando de esta forma una problemática en particular para la comprensión
de los actos.
En este sentido, el método praxeológico planteaba utilizar relatorías, re-
gistros audiovisuales, diarios y agendas; que permitían traducir los actos
de un grupo humano interactuando en un determinado escenario, al poner
en práctica una accionar educativo.
Tal proceso de interacción se realizaba de manera permanente entre los
actores involucrados a fin de obtener una representación lo más fiel posible
de dichos actos en su contexto, plasmando citas textuales de las personas
sobre sus acciones, actuaciones y actividades realizadas, reportando sus
actitudes, creencias y pensamientos, a lo que pudiera sumarse documen-
tos, registros, historias de vida, entre otras manifestaciones humanas.
La información recopilada entonces se categorizaba en forma esquemá-
tica o matricial, donde se señalaban las fechas y momentos de ejecución,
considerando la movilidad de las personas y la modificación permanente
de las realidades; pudiendo repetir este proceso cada vez que fuera nece-
sario, obteniendo resultados diferentes para ser analizados con una nueva
categorización.
Todo ello conducía luego a un recurrente proceso de interpretación para
comprender dichas realidades, planteando las posibles hipótesis que par-
tían de la comprensión inicial y así poder establecer las relaciones entre
los diversos actos y entre las distintas acciones, actuaciones y actividades
realizadas en cada acto.
En esta etapa de la investigación surgían argumentos positivos y nega-
tivos a la propuesta educativa por parte del colectivo, igualmente salían a
relucir referencias filosóficas, teóricas y pedagógicas, así como vacíos, omi-
siones, insuficiencias, reflexiones, críticas, conclusiones y recomendacio-
nes; actos que incluían actitudes rígidas, negadas simplemente al cambio,
escepticismo, pero también emociones y pasiones al visualizar posibles
transformaciones valiosas y legítimas.
Sin embargo, entendamos que la praxeología propuesta por estos auto-
res (Zubiri, Gonzáles, López, entre otros), se sustentaba en el ideal de Des-
cartes y en la fenomenología de Husserl y, en consecuencia, la limitaban
ingenuamente tan sólo a desarrollar una simple descripción y análisis de
los actos humanos, de los hechos; bajo una aureola academicista y prag-
mática en la búsqueda de consecuencias prácticas del pensamiento, sin
pretender otorgarle una profunda proyección transformadora.

363
 Sergio García

Simplemente, legitimidad:
Ante todo, cualquier proceso a emprender para verificar que el currículo
socialista propuesto sea pertinente, deberá asumir como propósito funda-
mental la transformación radical de la sociedad, de los medios de produc-
ción, de las relaciones de trabajo, así como del Estado, sus instituciones y
mecanismos de poder, la organización territorial, socioeconómica, la cul-
tura, educación y costumbres; no se trata de mejorar o recobrar aspectos
del sistema vigente, sino de conformar una sociedad nueva, más justa y
solidaria, formar a un hombre y una mujer nueva, construir una nación
independiente, antiimperialista y, en definitiva, un socialismo propio para
Venezuela.
Un proceso donde el pueblo venezolano deberá considerar la dimensión
ideológica, política, jurídica, económica, histórica, social, cultural y am-
biental de nuestro país, para así conferirle, de manera soberana, legitimi-
dad a tal proceso.
En este sentido y concerniente al currículo socialista planteado en el pre-
sente trabajo, el pueblo deberá verificar, como un problema a resolver, la
correspondencia que pudiera existir entre los componentes de este currí-
culo y las directrices o lineamientos políticos trazados y a trazar por los
gobiernos nacional, regionales y locales; como por ejemplo, los señalados
en el Primer Plan Socialista de la Nación (2007-2013) por parte del gobier-
no bolivariano.
Un ejercicio de legitimación pudiera consistir en abordar dicho proble-
ma con este Plan, empezando por verificar la presencia de sus orientacio-
nes ideológicas, políticas y axiológicas en el currículo socialista propuesto,
y que a continuación desarrollamos:
1) Para refundar la ética y la moral, recreando principios y valores prove-
nientes de las corrientes humanistas del socialismo y de la herencia histórica
del pensamiento de Simón Bolívar, tales como la justicia social, la equidad y la
solidaridad entre los seres humanos y las instituciones de la República, dicho
Plan establece la necesidad de conformar un nuevo proyecto ético, socialista
y Bolivariano.
Con la educación técnico-humanista, propuesta en el currículo socialista
del presente trabajo, se contribuirá significativamente hacer realidad este
planteamiento, al promover una formación ético-política incluida en los
procesos para socializar saberes y experiencias populares; desarrollando
ineludiblemente la hegemonía ideológica socialista, poniendo en práctica
sus principios y valores, pero a su vez enriqueciéndola intersubjetiva y
epistémicamente en función de las realidades sociohistórico y culturales
existentes.

364
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Un pueblo asumiendo corresponsablemente el desarrollo de la educa-

ción integral de los ciudadanos fundamentada en esta ideología, propi-
ciando un cambio trascendental de identidad y un compromiso con el país
y la revolución a través de la persuasión crítica, el discernimiento de pen-
samiento y el convencimiento ideológico; conformado de esta forma una
auténtica ciudadanía para erradicar las contradicciones propias del siste-
ma capitalista, así como para modificar las relaciones de poder y socializar
los medios de producción, entre otras acciones.
Ampliando a su vez, como propone este currículo socialista, los horizon-
tes de liberación y emancipación; la solidaridad humana, integración na-
cional en la diversidad étnica, religiosa y social, y en convivencia estética
con la naturaleza; la universalización del fenómeno interpretativo, adhe-
rida de dudas fructíferas en la otredad, así como de la crítica y la fecun-
didad del amor como fuentes inspiradoras para la creación e innovación
permanente; y la práctica revolucionaria, movilizada colectivamente por
la reflexión profunda, por una cotidianidad estrechamente consustanciada
con las realidades y los procesos dialécticos socioculturales, además de la
acción transformadora sustentable.

2) Un proyecto ético, socialista y Bolivariano para confrontar el sistema ca-

pitalista basado en el individualismo, la explotación humana e irracional de
los recursos naturales, la opresión, la codicia, el lucro, el soborno, la violencia
psicológica y material; superando la miseria, pobreza, desempleo, inseguridad,
discriminación, injusticias, corrupción y desequilibrios ambientales, median-
te la dialéctica de la lucha.
El currículo socialista contemplará la educación para construir nuevas
subjetividades a través, por ejemplo, de la formación dialéctica, con im-
plicaciones cognitivas y aptitudinales en la manera inteligente de abordar
las realidades de manera holista y las contradicciones encontradas a ser
superadas, abstrayendo aquellos elementos esenciales y reveladores en la
conformación de problemas factibles de resolver o para visualizar proyec-
tos que redunden en beneficio de la colectividad.
Con la formación dialéctica se considerarán principios e ideas para la
objetivización racional y universal de las contradicciones detectadas ini-
cialmente en un contexto específico, pudiendo abstraer esa realidad ha-
ciéndola accesible al pensamiento mediante representaciones internas; de
tal forma que, en la praxis social, la controversia promoverá desarrollar
un método conciente en lo político-académico, con ideas o puntos de vista
contrapuestos, expuestos por aquellos actores involucrados mediante el
debate argumentativo y productivo, signado por el diálogo fluido de sa-
beres y experiencias.

365
 Sergio García

En definitiva, la abstracción inteligible y los procesos analíticos del pen-

samiento emancipatorio, contemplados en este currículo socialista, serán
abordados con miras a elaborar conclusiones basadas en la síntesis, para
así sumirse el educando y el colectivo en la circularidad que caracteriza a
la dialéctica, permitiendo de esta forma la acción cognitiva del ser históri-
co-social a través de la cual se unirá lo subjetivo con lo objetivo, ambos en
permanente movimiento y simbiosis.

3) Un proyecto ético, socialista y Bolivariano que parte de constatar la con-

frontación entre el viejo el sistema capitalista que no ha terminado de fenecer
y el nuevo sistema socialista que está naciendo, así como entre una nación en
la cual aún permanecen venezolanos imposibilitados de satisfacer sus necesi-
dades primarias y una sociedad donde se viva en similares condiciones rumbo
a la suprema felicidad social.
Mediante la formación hermenéutica del currículo socialista se desarro-
llará el pensamiento crítico a partir de la interpretación reflexiva y colec-
tiva con conciencia socio-histórica y cultural de la vida práctica; es decir,
una formación para la comprensión materialista, legítima y colectiva de la
realidad social, planteando innovaciones que se traducirán en bienestar
social y ambiental.
La actualidad venezolana, llena de incertidumbre y complejidad, está
supeditada a la experiencia que vive el pueblo en el presente momento his-
tórico y cultural en permanente transformación, con efectos intencionales
y no intencionales sobre la comprensión recíproca; requiriendo una her-
menéutica crítica y emancipadora a fin de alcanzar aproximaciones con-
sensuadas de las realidades, minimizando los posibles errores en su inter-
pretación y exigiendo a su vez, sujetos altamente sensible, comprensivos y
solidarios con las necesidades del pueblo y con la vida socioambiental.
Por tal razón, el pensamiento crítico concebido como una hermenéutica
abierta de todo ser humano, se desplegará, como lo sugiere el currículo
socialista, en lo social, étnico, religioso, cultural y económico; una herme-
néutica transitando entre el pasado, el presente y el futuro, para otorgar-
le legitimidad a los procesos de acción transformadora, respondiendo al
interés emancipatorio de la revolución bolivariana en la construcción del
socialismo en Venezuela.

4) Un proyecto ético, socialista y Bolivariano que configure una conciencia

revolucionaria por la transformación material de la sociedad y el desarrollo
de la espiritualidad de quienes habitan Venezuela, con la convicción de cam-
biarse a sí mismo como seres honestos para servir a la sociedad, haciéndose
responsables de la vida pública, pero a su vez intolerantes e intransigentes

366
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

ante la violación de los derechos humanos.

En este caso, el currículo socialista promoverá una educación para crear
nuevas subjetividades, específicamente una real conciencia revolucionaria
a través de una formación introspectiva; pretendiendo una actitud solida-
ria y un pensamiento crítico para internalizar las contradicciones imperan-
tes en una realidad concreta; generando de esta manera procesos metacog-
nitivos permanentes de autoreferencia y autocrítica responsable.
El currículo socialista desarrollará en el ser humano la conciencia de sí
mismo como ser social, como sujeto histórico, como un ser transforma-
dor por excelencia y no como un simple individuo aislado de la sociedad;
a lo que se sumará una nueva subjetividad como será la autopoiesis con
el propósito de impedir aquellos desequilibrios cognitivos que pudieran
trastocar el comportamiento ciudadano.
La formación introspectiva permitirá, en consecuencia, alcanzar una
aproximación crítica sobre las realidades, estableciendo una estrecha re-
lación dialéctica entre la práctica y la teoría, entre la acción y la reflexión,
conllevando una actitud transformadora para la liberación, para la justicia
social.

Seguidamente verificamos los planteamientos socioambientales, cultu-

rales y de participación democrática establecidos en este Plan ante el currí-
culo socialista propuesto:
5) El Plan continua proponiendo construir una estructura social incluyen-
te desarrollando un modelo humanista y socialista que cubra y universalice
la satisfacción de necesidades energéticas, de alimentación, salud, educación,
vivienda y empleo; orientado hacia el autodesarrollo de las personas, las co-
munidades y sus organizaciones, reconciliando su relación con el medio am-
biente.
En el currículo socialista propuesto, está contemplada la educación ciu-
dadana orgánica para armonizar nuevas formas de aproximación indivi-
dual y colectiva hacia una vida comprometida con los cambios necesarios
que reivindique la dignidad del ser humano y preserve la madre natura-
leza.
Un salto cualitativo de transformación radical, haciendo factible y viable
la concreción de proyectos y planes de acción que suprimirán las contra-
dicciones existentes; lo que implicará, a su vez, adecuar la estructura social
a una nueva dinámica intersubjetiva.
En este sentido, deberá existir una gran voluntad política para insertarse
corresponsablemente en la praxis revolucionaria a través de redes socio-
políticas comunales comprometidas con las necesidades compartidas del

367
 Sergio García

pueblo; es decir, formar ciudadanos socialmente movilizados, desarro-

llando procesos de autoconsenso emprendiendo su accionar político de
manera armónica, unitaria, integradora y coherente, en organizaciones y
espacios sociopolíticos adheridos de una obligada participación democrá-
tica y horizontal.
Por ello, el currículo socialista sugiere desarrollar la autogestión y el auto-
gobierno, impulsando en cada individuo y el colectivo, la obtención de infor-
mación actualizada y nociones básicas sobre leyes, política, economía, conoci-
mientos científicos y tecnológicos; así como estar al día con las decisiones gu-
bernamentales, acontecimientos y eventos de significativa importancia tanto
nacional como internacional, descentralizando, de tal forma, las estructuras y
organismos del Estado, el funcionamiento de los poderes públicos, institucio-
nes y demás instancias, transfiriendo así, el poder al pueblo.

6) El Plan señala: salvaguardar y socializar el patrimonio cultural, promo-

ver las diferentes manifestaciones del arte y el dialogo intercultural con los
pueblos y culturas del mundo, fortalecer la identidad cultural y ampliar la
infraestructura y la dotación deportiva.
El currículo socialista permitirá, a través de la educación técnico-huma-
nista en el ámbito estético-lúdico, transitar de la conciencia revoluciona-
ria en el valorar a aquellos procesos afectivos en el armonizar, donde las
relaciones interhumanas se desarrollarán con amor, afectividad, gracia y
sinceridad; para a su vez percibir, crear, expresar y apropiarse del arte en
aras de formar seres sensibles, solidarios, comprometidos con las luchas
planteadas por el socialismo.
Un currículo socialista que socializará saberes y experiencias de la cultu-
ra popular y la educación física a través de una formación estético-lúdica
profundamente viva, en función de los propósitos del humanismo socia-
lista. Las actividades culturales y deportivas estarán vinculadas con las
actividades políticas, sociales y económicas, a fin de avanzar en las estra-
tegias y acciones emprendidas por el Estado hacia el efectivo empodera-
miento del pueblo.
A través de la cultura y el arte, el trabajador, el educando, la ama de casa,
el campesino, se liberarán de la enajenación, realzando su real condición
humana para desarrollar el deber social, sugiere el presente currículo so-
cialista; requiriendo nuevos escenarios y ambientes educativos apropia-
dos, escolares o no, para desarrollar una formación en la riqueza pluricul-
tural propia de una sociedad multiétnica, donde las instancias comunales
y otras formas asociativas ofrecerán diversas modalidades pedagógicas
para concretar saberes y experiencias culturales, deportivas y recreativas.

368
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

7) Para Venezuela, continua el Plan, es imperante prestar atención a los

recursos hídricos, la diversidad biológica, de edad, étnica y de género, a la
recuperación de las áreas naturales y, a su vez, al calentamiento global por sus
extensas costas y el incremento que eso representa para el nivel de sus aguas.

La formación socio-ambiental del currículo socialista será concebida

dentro de los procesos que socializarán saberes y experiencias populares,
permitiendo transitar de los procesos propios del valorar hacia esa ecolo-
gía necesaria del convivir, desarrollando la aprehensión de la otredad y
de la diversidad; generando en cada ser aquellas acciones humanas con-
ducentes a entenderse unos con otros, estableciendo relaciones armónicas
perdurables entre sí y con el medio donde viven.
La formación socio-ambiental desarrollará, según este currículo, actitu-
des y capacidades para convivir en armonía, a trabajar en equipo, a escu-
char, consultarse entre sí; discutiendo e intercambiando ideas con el fin
último de luchar colectivamente para mejorar las condiciones de vida, a
comprometerse con los más necesitados y con la conservación de la biodi-
versidad. Es decir, formar un ciudadano funcional que practique el espíri-
tu de servicio responsable, atendiendo las necesidades colectivas, sociales
y ambientales.

8) Los ciudadanos personificarán y ejercerán los mecanismos del poder polí-

tico y la voluntad general para el bienestar social y la igualdad real entre todos,
a través de la democracia protagónica revolucionaria en defensa, conservación
y desarrollo de la vida humana, con justicia social, practicada en espacios de
civilidad para la activa, consciente y soberana participación ciudadana.
El currículo socialista, a través de la formación ciudadana de compromi-
so social, permitirá liberar al individuo y las comunidades de las atadu-
ras del sistema capitalista, problematizando sus realidades, afrontándolas
para la transformación radical en procura de construir un mundo nuevo.
La idea es que cada individuo y el colectivo se formen con nuevas capa-
cidades y actitudes para revolucionar las maneras de conducir sus vidas
en comunidad, con identidad y compromiso ciudadano para conocer las
razones históricas, sociales y económicas que expliquen las contradiccio-
nes de una sociedad, de una comunidad; es decir, existir para ser útil con
predicción futura.
Para problematizar las realidades no habrá procedimiento alguno pre-
elaborado porque cada realidad posee condiciones subjetivas y objetivas
indivisibles muy específicas; por lo que el diálogo y la discusión demo-

369
 Sergio García

crática serán vías sustanciales para demostrar claridad política en dicha

problematización colectiva, planteando soluciones viables que deberán
obtenerse de manera científica y rigurosa provistos un lenguaje popular
propio.
En consecuencia, la formación ciudadana de compromiso social promo-
verá, de acuerdo a lo sugerido por el currículo socialista propuesto, la par-
ticipación con curiosidad y creatividad como formas efectivas de reflexión
para producir los cambios necesarios movidos por la firme voluntad de
concretarlos, una participación sin dogmatismo, reduccionismo, o exclu-
sión alguna que pudiera tergiversar el camino de la justicia, del derecho a
vivir, a trabajar, a ser libres.

9) Una democracia revolucionaria y protagónica que promueva construir

aquella comunidad a la cual todos sus miembros le entregan sus voluntades
particulares en el sentido de un poder de todos al servicio de todos; se decir,
un cuerpo político colectivo y de libertad traducido en un pueblo soberano
dirigiendo el Estado, fortalecido por principios de igualdad y de justicia.
La formación epistémico-metodológica, componente de la educación téc-
nico-humanista del currículo socialista, desarrollará saberes y experiencias
populares para transitar de la teoría revolucionaria a la praxis revoluciona-
ria, construyendo una propuesta ideológica, filosófica y política, impregna-
da de un significado social y de un impulso creador e innovador, sustentada
en una nueva epistemología socialista, más humana y ecológica.
Una formación que despertará la conciencia y la voluntad del pueblo
venezolano para entender formas diferentes de ver las realidades, los sa-
beres, los conocimientos y esos procesos de transición del capitalismo al
socialismo, conjugando el pensamiento bolivariano y sus principios de
libertad, igualdad, solidaridad e internacionalismo revolucionario, entre
otros; y el pensamiento marxista centrado en la lógica del trabajo libera-
dor, la lucha de clases, la apropiación social de los medios de producción,
las relaciones de trabajo en equidad y el internacionalismo proletario.
De esta forma la formación epistémico-metodológica adquirirá, a propo-
sición de este currículo socialista, un carácter esencialmente político, pú-
blico, colectivo, solidario y revolucionario para desarrollar una auténtica
ciudadanía liberadora, reflexiva y transformadora en el pueblo, adherido
de poder constituyente, soberano y comunal.

10) El Plan señala la necesidad de universalizar el acceso a los diferentes

tipos de comunicación, fomentar la utilización de los medios de comunicación
como instrumento de formación, fortaleciéndolos y democratizando sus espa-
cios y promoviendo el control social de la población sobre ellos.

370
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

La formación comunicativa, planteada en el currículo socialista dentro

de los procesos de interacción social, será de suma importancia para desa-
rrollar aquellas subjetividades compartidas como dialogar, debatir, com-
prender y compartir saberes y experiencias, haciendo patente la intersub-
jetividad necesaria para la convivencia pacífica.
Es decir, una formación para desarrollar el lenguaje propio, comuni-
cando, ideas, pensamiento, reflexiones, pasiones y acciones; favoreciendo
la creación de nuevas relaciones humanas en los procesos de producción
social y conciencia social, haciendo imposible separar el sujeto de un len-
guaje oral, escrito, visual, pictórico, figurativo o musical, fundado en la
realidad misma.
En todo caso, se requerirá desarrollar un proceso educativo democrático
donde los medios de comunicación serán protagonistas, estableciendo una
aproximación igualitaria para llegar al entendimiento colectivo, compar-
tiendo saberes, emociones, sentimientos y experiencias, con respeto hacia
la diversidad sociocultural y ambiental, y construyendo mancomunada-
mente un nuevo mundo.
Por ello será fundamental la formación comunicativa escrita y audio-
visual porpuesta por el presente currículos socialista, para exteriorizar el
pensamiento, las ideas, los procesos de emancipación y transformación;
y a su vez, entender y comprender de manera crítica la información, los
mensajes, puntos de vista, imágenes y sonidos.
Pasemos ahora a considerar los aspectos productivos, investigativos y
geopolíticos de este primer Plan socialista de Venezuela frente al currículo
socialista sugerido:
11) Las relaciones sociales de producción del socialismo, sigue el Plan, están
basadas en formas de propiedad social, comprendiendo la propiedad autoges-
tionaría, asociativa y comunitaria; eliminando la división social del trabajo,
actividad que genera valor y por tanto legitima el derecho de propiedad. Todo
orientado por el principio de cada cual según su capacidad, a cada quien según
su trabajo.
La educación técnico-humanista del currículo socialista y, en particular,
la formación para el trabajo incluida en los procesos de aplicar saberes y
experiencia populares, tanto formal como informal, estará consustancia-
da con los procesos de producción de bienes y servicios, resolución de
problemas, investigación y acción liberadora, mediante una participación
activa, independiente y con importantes iniciativas para emprender di-
versas creaciones, innovaciones, soluciones viables, factibles, y resultados
concretos.

371
 Sergio García

Procesos dinámicos que aplicarán, desde la cultura general y popular,

aquellos saberes y experiencias pertinentes de considerar en la construcción
de dichos productos; una formación orientada para el trabajo, tanto intelec-
tual como manual, abordada en cualquier espacio socio-político y en múlti-
ples contextos. La idea es transitar lo máximo posible, por amplios campos de
aplicación del conocimiento y del trabajo productivo, dando plena libertad al
intercambio de saberes y experiencias esgrimidas en situaciones concretas.
Según el currículo socialista propuesto, el papel que jugará entonces la
educación técnico-humanista bajo el enfoque crítico y reflexivo de la ac-
ción creadora, será crucial para la transformación cultural en el devenir
histórico, donde será vital establecer una clara vinculación entre lo científi-
co, lo técnico, lo humanístico, lo económico, lo social, lo político; con crite-
rios de independencia y soberanía nacional. El colectivo de trabajadores al
formarse integralmente, podrá en consecuencia superar el papel histórico
adjudicado por el pensamiento de la dominación, sometido por siempre a
la explotación y la enajenación, para asumir el papel de dueño de los me-
dios de producción y de su propia fuerza de trabajo.

12) Establecer, señala el Plan, nuevas formas de generación, apropiación y

distribución de los excedentes económicos y de distribución de la renta petro-
lera, transformando la manera de relacionarse los individuos con los demás,
con la comunidad, con la naturaleza y con los medios de producción.
La formación extravertida del currículo socialista, como manifestación
activa y vivaz de la interacción socioeconómica, generará una actitud po-
sitiva del ciudadano hacia sus semejantes y el entorno que le rodea, así
como sobre los acontecimientos y procesos productivos que se sucedan;
intentando socializarse mediante su identificación con el pensar colectivo,
reconociendo sus valores en la cotidianidad.
La formación de un ser predicativo y creativo, centrado en la concre-
ción social y obrando de acuerdo con las relaciones objetivas presentes en
una realidad, apegado a los principios de la ética socialista y dispuesto a
entregarse totalmente en favor del pueblo mediante la exteriorización de
las representaciones internas elaboradas en la conciencia revolucionaria,
confiriéndole un alto significado a la condición humana, social y al sentido
revolucionario en colectivo.
De esta forma, de acuerdo a lo planteado por este currículo socialista,
se transformarán las realidades socioeconómicas mediante una relación
interactiva desde la reflexión hacia la acción participativa, comprendiendo
a conciencia las contradicciones existentes en los medios de producción y
mostrando una voluntad política para erradicarlas, concretándose dichas
transformaciones en beneficio social con el concurso de la colectividad.

372
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

13) El Plan hace énfasis en fomentar la investigación, incrementar la cul-

tura científica e impulsar un desarrollo tecnológico interno que posibilite la
autonomía de las actividades productivas y de servicios, mediante el fortale-
cimiento de la capacidad de innovar, importar, modificar y divulgar nuevas
tecnologías que favorezcan el desarrollo científico.
El currículo socialista, dentro de los procesos de liberación, contempla la
formación investigativa planteando experiencias nucleadas por ejes pro-
blematizadores que generarán proyectos político-pedagógicos de transfor-
mación, provistos de pertinencia socioeconómica, sociohistórica, sociocul-
tural y socioambiental, con una nueva racionalidad y sustentados en una
ética socialista sin neutralidad política.
Una formación investigativa que valorará los saberes populares y dis-
tintas experiencias para concretar estos proyectos a través de los corres-
pondientes planes de acción dirigidos a solucionar los problemas, partien-
do de una profunda reflexión, creando e innovando nuevas estrategias y
métodos adaptados a diferenciados contextos y realidades; conformando
nueva formas de teorizar mediante diversas aproximaciones científicas de-
rivadas de la dialéctica, la crítica y la innovación.
Una aproximación investigativa diferente, según el currículo socialista
presente, donde los ciudadanos abordarán tales núcleos y proyectos en
la práctica, conceptualizando y tematizando las ideas, las opiniones, de
acuerdo a las características contextuales de la problemática en cuestión;
obteniendo una clara visión prospectiva e integral de las realidades con lo
cual se generarán metodologías y prácticas investigativas amplias y flexi-
bles de tal manera de poder configurar teorías mediante la articulación de
saberes y experiencias explicitados, interpretados y valorados por ciertos
colectivos ubicados en contextos particulares.

14) Fortalecer la independencia y soberanía nacional lo señala el Plan, ace-

lerando un desarrollo territorial desconcentrado y la conformación del bloque
geopolítico regional y de un mundo multipolar, diversificando las relaciones
políticas, económicas y culturales, de acuerdo con el establecimiento de áreas de
interés geoestratégicas, y profundizando el diálogo fraterno entre los pueblos, el
respeto de las libertades de pensamiento, religión y la autodeterminación.

En el currículo socialista, la formación ciudadana emancipadora desa-

rrollará una actitud humana y solidaria hacia el prójimo, la comunidad,
los pueblos y el mundo, compartiendo preocupaciones, carencias y con-

373
 Sergio García

tradicciones existentes en realidades específicas; asumiendo los pueblos

las problemáticas nacionales e internacionales.
Una formación para crear y compartir saberes, experiencias, productos
y tecnologías para dar respuesta apropiada a dichas problemáticas, en
función de los máximos intereses del país, Latinoamérica y el Caribe, de la
Pachamama; así como de los procesos endógenos de desarrollo integral en
cada nación y de la complementariedad sociocultural y económica entre
las naciones, incorporando activamente a los pueblos en todos los ámbi-
tos, espacios y decisiones políticas, sociales, culturales y económicas que el
poder popular les otorgará.

En lo legal y jurídico, consideremos ahora tanto la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela como la Ley Orgánica de Educación
vigente, verificando que el currículo socialista propuesto se corresponda
con estas normativas……...

REFERENCIAS
Academia Internacional de Humanismo (2000). Manifiesto Humanista.
En http://www.filosofia.org/
Amenhotep IV, (1340 a.C.). Himno a Atón. En http://www.webislam.
com

Aristóteles. (s/f). Ética para Nicómaco. En http://www.alcoberro.info/

Aristóteles, (s/f). Metafísica. En http://www.filosofia.org/

Babeuf, G. (1755). Código de la naturaleza. En http://www.historyguide.

org/

Babeuf, G. (1796). El manifiesto de los plebeyos y otros escritos. En

http://www.scribd.com/

Banco Interamericano de Desarrollo, (1993). Modernización y fortalec-

imiento de la educación básica. En http://www.iadb.org/projects/

Banco Mundial, (1992). Proyecto de mejoramiento de la calidad en edu-

cación. En http://web.worldbank.org/
Banco Mundial, (2003). Aprendizaje permanente en la economía global
del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo. México: Alfao-
mega.

374
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

En http://siteresources.worldbank.org/

Bolívar, S. (1815). Carta de Jamaica. En http://www.analitica.com

Bolívar, S. (1819). Discurso en Angostura. En http://www.analitica.com

Bolívar, S. (1825). Decreto sobre educación. En http://www.congreso.

gov.bo/

Bolivia, República de (2008). Nueva Constitución Política del Estado. En

http://www.boliviademocratica.net/
Bonilla, F. (1972). El Fracaso de las Elites. Caracas: Universidad Central
de Venezuela- CENDES.
Bravo, L. y Uzcátegui, R. (2001). Tiempo pedagógico de Prieto, dos cro-
nologías. En http://www. memoriaeducativa.pbworks.com/
Brito Figueroa, F. (1981). Tiempos de Ezequiel Zamora. Caracas: UCV.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investiga-

ción- acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Castellanos, M. E. (1990). Políticas para la Educación Superior y el Estilo
de Desarrollo en Venezuela en la Democracia Representativa (1958-1988).
Tesis de Grado. UCV: Biblioteca de Postgrado de la Escuela de Educa-
ción.

Castro, F. (1953). La historia me absolverá. En http://www.granma.cu-

baweb.cu/

Castro, F. (1962). Discurso pronunciado en el III aniversario de la revolu-

ción de Cuba. En http://www.cuba.cu/

Castro, F. (2009). Otro gran problema del mundo actual. En http://

www.nuestraamerica.info/

Castro, F. (2009). La batalla por las mentes. En http://www.argenpress.

info/
CEPAL UNESCO, (1992). Educación y conocimiento: eje de la transfor-
mación productiva con equidad. Santiago de Chile.

Cervilla y otros, (2001). Efectos de la apertura sobre la industria venezo-

375
 Sergio García

lana. Caracas: Revista Debates IESA, Volumen VI, Número 3, Edición

enero-marzo.

Chávez, H. R. (1992). Alocución: “Por ahora”. En http://www.minci.

gob.ve/

Chávez, H. R. (2006). Intervención en las Naciones Unidas. En http://

www.abn.info.ve/
Comisión Europea (1997). Informe de la comisión sobre el acceso a la
formación continua en la unión. Luxemburgo: Oficina de publicaciones
oficiales de las comunidades europeas.

Comisión Nacional de Currículo del Núcleo de Vicerrectores Académi-

cos (2002). Lineamientos para abordar la transformación en la educación
superior: Escenarios curriculares. Caracas, Mimeografiado.

Comuna de París (2009). Actos heroicos de la historia. En http://www.

new.taringa.net/

Condorcanqui, J. G. (1780). Arengas. En http://www.elhistoriador.

com.ar/

Considerant, V. (1843). Manifiesto político y social de la democracia pa-

cífica. En http://www.antorcha.net/

Damiani, L. y Bolívar, O. (2007). Pensamiento pedagógico emancipador

latinoamericano. Por una universidad popular y socialista de la revolución
venezolana. Caracas: Ediciones de la Universidad Bolivariana de Vene-
zuela.

D´Angelo, O. (2009). Contextualizadas complejas y subjetividades eman-

cipatorias. COMPLEXUS Revista de Complejidad, Ciencia y Estética. En
http://www.sintesys.d/

Dasí, C. y Algarabel, S. (2003). Influencia del entrenamiento sobre el ra-

zonamiento deductivo: importancia del contenido y transferencia entre
dominios. En http://www.psicothema.com

De las Casas, B. (1552). Brevísima relación de la destrucción de las Indias.

En http://www.ciudadseva.com

376
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Del Roio, M. (2006). Gramsci y la educación del educador. Revista Herra-

mienta No. 32, Junio. En http://www.herramienta.com.ar/

Descartes, (1990). El tratado del hombre. Madrid, Editorial Alianza.

Dussel, E. (1975). El humanismo helénico. En http://www.sala.clacso.

edu.ar/

Engels, F. (2009). Obras Completas. En http://www.marxists.org/

Enright, M. y otros (1994). Venezuela: el reto de la competitividad. Cara-

cas: Ediciones IESA.

Erasmo de Rotterdam, (1509). Elogio de la locura. En http://www.cer-

vantes.virtual.com

Ferraris, M. (2005). Historia de la hermenéutica. En http://www.books.

google.co.ve/
Filmus, D. (1994). El papel de la educación frente a los desafíos de las
transformaciones científico-tecnológicas. En http://www.oei.es/

Filón de Alejandría (1966). Todo hombre bueno es libre. Madrid: Edi-

ciones Aguilar.

Forbes, 2008. Lista de ricos del mundo. En http://www.taringa.net.

Foro Económico Mundial (2009). The Global Competitiveness Report
2009-2010. Suiza, Ginebra. En http://www.weforum.org/

Fourier, Ch. (1822) El falansterio. En http://www.antorcha.net

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. En http://www.elortiba.org/

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. En http://www.books.goo-

gle.co.ve/

Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Edit. Morata.

García, Florentino (1992). Textos de Qumrán. Madrid: Editorial Trotta.

García, M, (1996). La estrategia de cooperación educativa de la Unesco

en la región de América Latina y el Caribe. 1960-1990. En http://www.
biblioteca.universia.net/

377
 Sergio García

García Márquez, G. y otros (1996). Colombia: al filo de la oportunidad.

Misión Ciencia, Educación y Desarrollo. En http://www.umng.edu.co/

Garcia, S. (2007). Hacia la educación socialista en Venezuela. Caracas,

Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Gordon, P. (1999). Robert Owen (1771-1858). En http://www.ibe.unesco.

org/

Gracia, M. (2003). El rol de la educación en la hegemonía del bloque po-

pular. En http://www.rebelion.org/

Gramsci, A. (1920). El consejo de fábrica. En http://www.gramsci.org.

ar/

Gramsci, A. (1920). Sindicatos y consejos (I y II). En http://www.grams-

ci.org.ar/

Gramsci, A. (1930). Algunos temas sobre la cuestión meridional. En

http://www.gramsci.org.ar/

Gramsci, A. (1931). Hegemonía y división de poderes. Cuadernos de la

Cárcel. En http://www.gramsci.org.ar/

Gramsci, A. (1931). La formación de los intelectuales. Cuadernos de la

Cárcel. En http://www.gramsci.org.ar/

Gramsci, A. (1931). Para la investigación del principio educativo. Cua-

dernos de la Cárcel. En http://www.gramsci.org.ar/

Guevara, E. (Ché), (1956). Canto a Fidel. En http://www.verbiclara.ni-

reblog.com/

Guevara, E. (Ché), (1964). Una actitud nueva frente al trabajo. En http://

www.nuevaradio.org/

Guevara, E. (Ché), (1964). Obras escogidas. En http://www.scribd.

com/

Guevara, E. (Ché), (1965). El socialismo y el hombre en Cuba. En http://

378
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

www.scribd.com/

Guevara, E. (Ché), (1967). Carta a mis hijos. En http://www.chegueva-

ra.com.ar/

Fernández H., R. (1981). Memoria de cien años. La educación venezolana

1830-1980. Caracas: Ministerio de Educación.

Jarvis, P. (2002). Globalisation, Citizenship and the Education of Adults

in Contemporary European Society. En A Journal of Comparative and Inter-
national Education, 1469-3623, Volume 32, Issue 1, Pages 5 – 19.

Kant, I. (1974). La antropología desde un punto de vista pragmático.

Trad. M.J. Gregor. La Haya: Edit. Martinus Nijhoff.

Kaplan, R. (2001). Viaje al futuro del imperio. La transformación de Nor-

teamérica en el siglo XXI. Madrid: Punto de Lectura Editores.

Lamennais, R. (1854). Obras políticas. En http://www.books.google.

co.ve/

Lanz. C. (2007). Los aportes de la teoría crítica a la transformación de la

educación superior. En http://www.aporrea.org.

Lenin, V. I. (2009). Obras completas. En http://www.marxists.org/

López, J. (2004). Julio López Chávez y el capitalismo mundial. En http://

www.lahaine.org/

López, M. (2002). La crítica de Antonio González a la filosofía de Xavier

Zubiri. Una introducción a la Praxeología. En http://www.praxeología.
org/

Luxemburgo, R. (2009). Obras escogidas. En http://www.marxists.

org/

McLaren, P. (2002) Entrevista realizada por Raúl Álvarez. En http://

www.camoc33.googlepages.com/

McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: una introducción a la peda-

gogía crítica en los fundamentos de la educación. En http://www.books.

379
 Sergio García

google.co.ve/

McLaren, P. y Farahmanpur, R., (2006). La Enseñanza Contra el Capita-

lismo Global y el Nuevo imperialismo. España: Ediciones Popular.

McLaren, P. y Giroux, H. (1997). La pedagogía radical como política cul-

tural: más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo. En Pedagogía
crítica y cultura depredadora; políticas de oposición en la era postmoder-
na. Barcelona: Paidos.

Mariátegui, J. C. (2009). Obras completas. En http://www.patriaroja.

org.pe/

Martí, J. (1869). Abdala. En http://www.embacubalebanon.com/

Martí, J. (1873). El presidio político en Cuba. En http://www.lanueva-

cuba.com/

Martí, J. (1891). Nuestra América. En http://www.cubaminrex.cu/

Martí, J. (1891). Discurso en el liceo cubano, Tampa. En http://www.

josemarti.cu/

Martí, J. (1895). Carta a Manuel Mercado. En http://www.cubaminrex.

cu/

Martín-Valdepeñas, E. y otros (2009). Una traductora de Mably y en el

Cádiz de las Cortes: La Marquesa de Astorga. En http://www.seminario-
martinezmarina.com/

Martínez, J. B. (1993). ¿Tiene el alumnado posibilidad o derecho de reali-

zar innovaciones. En Volver a pensar la educación. Congreso Internacional
de Didáctica. La Coruña. Vol II (pp. 96-118). Madrid: Morata.

Marx, C. (2009). Obras completas. En http://www.marxists.org/

Mendoza, V. (2003). Hermenéutica crítica. En http://www.razonypala-

bra.org.mx/

Minh, H. Ch. (2009) Obras escogidas. En http://www.marxists.org/

380
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Ministerio de Educación, (1996). Resolución No. 1. Gaceta Oficial de la

República de Venezuela No. 35.881. Caracas.

Ministerio de Educación, (1997). Currículo Básico Nacional (CBN). Nivel

Educación Básica. Caracas. En http://www.maestravenezolana.com/

Ministerio de Medio Ambiente, y Medio Rural y Marino, (2009). Inventa-

rio de Emisiones a la Atmósfera de España. En http://www.mma.es/

Ministerio de Planificación y Desarrollo (2003) Boletín Social No. 1. Fun-

dación Escuela de Gerencia Social. Caracas

Ministerio de Salud y Desarrollo Social (1999). Situación de la salud en

Venezuela: indicadores básicos. Caracas.

Miranda, F. (1801). Proclama a los Pueblos del Continente Colombiano

Alias Hispano-América. En http://www.uniondelsur.menpet.gob.ve/

Miranda, F. (1806). Proclamación á los pueblos habitantes del Continente

Americo-Colombiano. En http://www.anhvenezuela.org/

Miranda, F. (1808). Al ilustre cabildo y ayuntamiento de la ciudad de

Buenos Aires. En http://www.cervantesvirtual.com/

Miranda, F. (1808). Proclama. En http://www.cervantesvirtual.com/

Miranda, F. (1813). En la prisión. Memorial dirigido a la audiencia de

Caracas. En http://www.cervantesvirtual.com/

Moe, Michael T., Kathleen Bailey y Rhoda Lau. (1999). The Book of
knowledge: Investing in the growing education and training industry. San
Francisco: Merrill Lynch and Co., Global Securities Research and Econom-
ic Group aid Global Fundamental Equity Research Department.

Mora, D. y De Alarcón, S. (2008). Investigar y transformar. Reflexiones

sociocríticas para pensar la educación. La Paz: Instituto Internacional de
Integración.

Morales, E. (2006). Discurso en la toma presidencial. En http://www.

parlatino.org.ve/

381
 Sergio García

Morles, V., Medina, E. y Álvarez, N. (2003). La educación superior en

Venezuela. Informe 2002 a Iesalc-Unesco. En http://www.mes.gov.ve/

Moro, T. (1516). Utopía. En http://books.google.co.ve/

Narayan, D. (2002). Empowerment and poverty reduction: a sourcebook.

World Bank. Washington. En http://www.comminit.com/

Norman, D. (2004). Introducción a la geografía. En http://www.biotech.

bioetica.org/
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
(1998). Measuring what people know: Human capital for the knowledge
economy. Francia: OECD Publications.
OCDE (2002). Definition and selection of competencies: Theoretical and
conceptual foundations (DeSeCo): Strategy paper on key competencies, a
frame of reference for a coherent assessment and research program. Deel-
Sa/ED/CERI/CD(2002)9. París.

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimenta-

ción (FAO; 2009). Informe del representante en Venezuela, Francisco Arias
Millá. En http://www.entornointeligente.com/

Organización de la Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (1998).

Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. En
http://www.unesco.org/

Organización de las Naciones Unidas (ONU; 2007-2008). Informe sobre

desarrollo humano 2007-2008. La lucha contra el cambio climático: Soli-
daridad frente a un mundo dividido. Nueva York. En http://www.hdr.
undp.org/

Organización de las Naciones Unidas (ONU; 2008). Objetivos de desa-

rrollo del milenio. Informe 2008. Nueva York. En http://www.un.org/

Owen, R. (2004). El libro del nuevo mundo moral. En http://www.an-

torcha.net/

Pérez Villa, M. (2002). Doctrina del Libertador Simón Bolívar. Biblioteca

Virtual Miguel de Cervantes. En http://www.cervantesvirtual.com/

382
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Platón. (s/f). El banquete o el amor. En http://www.filosofia.org/

Platón. (s/f). Fedón o sobre la inmortalidad del alma. En http://www.

laeditorialvirtual.com.ar/

Platón, (370 a.C.). La república. En http://www.bibliotecasvirtuales.

com

Popol Vuh (s/f). En http://www.librosgratis.webito.com

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2007. In-

forme anual. Nueva York. En http://www.uned.org/

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2008. In-

forme anual. Nueva York. En http://www.uned.org/

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2009. In-

forme anual. Nueva York. En http://www.uned.org/

Proudhon, P. J. (1840): ¿Qué es la propiedad (Primera memoria). En

http://www.eumed.net

Quiroz, S. (2008). La utopia del siglo XXI. Otro mundo es posible. Méxi-
co: Editorial Colin y asociados.

Rama, C. (1987). Utopismo Socialista (1830-1893).

En http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/

Red Blogs, 2009. Los 20 bancos más poderosos del mundo. En http://
www.perunotas.com

República de Venezuela (1980). Ley Orgánica de Educación. En http://

www.analitica.com/

República de Venezuela, (1990): VIII Plan de la Nación (1989-1999). Ca-

racas: Cordiplan. En http://www.eumed.net

República de Venezuela. (1997). Anuario Estadístico: “Estimaciones y

proyecciones de población. 1950 a 2025. Caracas: Oficina Central de Esta-
dística e Información (OCEI).

383
 Sergio García

República Bolivariana de Venezuela, (2000). Constitución de la Repúbli-

ca Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial No. 5.453 Extraordinario.

República Bolivariana de Venezuela (2000). Anuarios Estadísticos: “Pre-

supuestos nacionales. Caracas: Oficina Central de Estadística e Informa-
ción (OCEI).

República Bolivariana de Venezuela (2002) Boletín Estadístico de Educa-

ción Superior No. 19. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Univer-
sitario (OPSU).

República Bolivariana de Venezuela (2003). Boletín estadístico de educa-

ción superior. No. 20. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Univer-
sitarios (OPSU)

República Bolivariana de Venezuela (2005) Oportunidades de Estudio

en las Instituciones de Educación Superior. Caracas: Oficina de Planifica-
ción del Sector Universitario (OPSU).

República Bolivariana de Venezuela (2007): Proyecto Nacional “Simón

Bolívar”. Primer plan socialista. Desarrollo económico y social de la nación
2007-2013. Caracas: Presidencia de la República.

República Bolivariana de Venezuela, (2009). Ley Orgánica de Educación.

Gaceta Oficial No. 5.929 Extraordinario.

Rodríguez, S. (1975). Obras completas (2 tomos). Caracas: Universidad

Nacional Experimental “Simón Rodríguez”.

Rousseau, J. J., (1762). El contrato social. En http://secretjurid.

www.5.50megs.com

Rousseau, J. J. (1762). Emilio o la Educación. En http://www.educ.ar/ o

http://www.e.libro.net/

San Martín, J. (1819). Proclama al ejército de los Andes.

En http://www.orbita.starmedia.com/

San Martín, J. (1825). Máximas para mi hija. En http://www.portalpla-

netasedna.com.ar/

384
 EL CURRÍCULO SOCIALISTA

Sáenz, M. (1822). Diario de Quito. En http://www.abn.info.ve/

Saint Simón, Conde de (2004). Nuevo cristianismo. Buenos Aires: Biblos

Servet, M. (2004). Obras Completas. Tomo II. 1: Primeros escritos teoló-
gicos. Editorial Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza.

Sierra, R. 2003. Feminización de la matrícula de educación superior y

mercado de trabajo en Venezuela (1970-1999). En http://www.www4.ie-
salc.unesco.org.ve/

Sucre, A. J. (1822). Arenga en Riobamba. Citado en Salcedo y otros auto-

res. De mi propia Mano. En http://www.books.google.co.ve/

Sucre, A. J. (1830). Carta a Bolívar. En http://www.simon-bolivar.org/

Principal/bolivar

Tse-Tung, M. (2009). Biblioteca. En http://www.marx2mao.com/

Top BrandZ, 2009. Lista de multinacionales más valiosas. En http://

www.taringa.net

Toussaint, L. (1793) Proclama pública. En http://www.elacontecer.com.

uy/

Tovar, H. (2004). Los institutos y colegios universitarios en el contexto

de la educación superior venezolana. En http://www2.iesalc.unesco.org.
ve:2222/
Trotsky, L. (2009). Obras completas. En http://www.marxists.org/
Villanueva, L. (1992). Vida del valiente ciudadano General Ezequiel Za-
mora (Tomos I y II). Caracas: Monte Ávila. Editores

Voltaire, F. A. (1759). Cándido o el optimista. En http://www.ciudad-

seva.com

Weber, M. (1984). El político y el científico. En http://www.biblioteca-

basica.com.ar/

385