Conceptos

El objetivo es la planificación de un fin socialmente determinado, una meta o un propósito, cuya

función es la de lograr transformaciones graduales en el sistema de conocimientos, habilidades y
hábitos que poseen los estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos,
ideales y valores.

Los objetivos tienen gran importancia como categoría rectora en el proceso enseñanza
aprendizaje

Importancia de la categoría objetivo:

1. El objetivo representa las exigencias que la sociedad plantea a la educación y por ende a
la nueva generación.
2. Al objetivo le corresponde la función de transformación de los estudiantes dirigida hacia
la imagen del profesional universitario socialmente determinada.
3. La determinación y realización de los objetivos de forma planificada es una convicción
esencial para que la enseñanza tenga éxito.
4. Los objetivos son condiciones indispensables en la dirección del proceso docente
educativo.

Clasificación de los objetivos

En la Educación Superior Cubana los objetivos se clasifican de acuerdo con su función, es decir
acorde al grado en que se aspira a modificar la personalidad del educando en: educativos e
instructivos.

Los objetivos educativos, están dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en los rangos
más generales y esenciales de la personalidad de los educandos, conformando su personalidad
en el plano filosófico, político, ético, profesional, estético, etc. En estos objetivos se concretan
las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados.

Los objetivos instructivos, están relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar
el educando una vez graduado y están vinculados, con el dominio por los estudiantes del
contenido de las asignaturas. El cumplimiento de los objetivos instructivos da respuesta a los
problemas planteados por la producción y/o los servicios, donde el estudiante se desempeñará
una vez graduado.

Los objetivos tienen características esenciales y tienen aspectos que lo caracterizan:

1. Función pedagógica: permite precisar en los objetivos 2 aspectos diferentes, pero

complementarios e integrales, el aspecto instructivo y el aspecto educativo.
2. Grado de generalidad de los objetivos: de acuerdo con su nivel de generalidad los
objetivos van a dividirse en: generales, parciales o particulares y específicos.
3. Nivel de asimilación de los contenidos: cada objetivo instructivo, tiene que dejar explícito
el nivel de asimilación de los contenidos (conocimientos y habilidades) que se pretenden
lograr. Es decir el grado de dominio de esos contenidos. Entendiéndose por dominio la
apropiación completa del conocimiento y de las habilidades vinculadas a dicho
conocimiento, en determinadas condiciones.
Los niveles de asimilación son cuatro: estar familiarizado, reproducir, producir y crear.
4. Nivel de profundidad de los contenidos: un mismo concepto puede ser apropiado en un
mayor o menor grado de complejidad, formando parte de un sistema de carácter más
esencial, con un mayor o menor grado de abstracción, todo esto es lo que se denomina
nivel de profundidad.
El aspecto instructivo en los objetivos se refiere a la asimilación de los conocimientos,
habilidades y hábitos por los estudiantes.

El aspecto educativo se refiere a la formación en los estudiantes, de las cualidades o estructuras

de su personalidad, en especial la formación moral y la concepción científica del mundo.

El grado de generalidad de los objetivos. De acuerdo con su nivel de generalidad los

objetivos van a dividirse en:

Objetivos generales. Que comprenden a los objetivos de la sociedad, la educación, la educación

superior, la educación médica superior, la especialidad (plan de estudio), las disciplinas y las
asignaturas.

Objetivos parciales o particulares. Que comprenden a los temas de cada asignatura.

Objetivos específicos. Que son los señalados a lograr en cada actividad docente.

La existencia evidente de diferentes niveles de generalidad es lo que determina la necesidad de

la derivación gradual de los objetivos; que debe hacerse de los generales a los particulares y de
estos a los específicos.

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige proyectar correctamente los objetivos en los

diferentes niveles de volúmenes de contenido: plan de estudio, ciclo, disciplina, asignatura,
tema, clase, epígrafe y concepto o procedimiento. De acuerdo con el principio de la derivación
gradual de los objetivos: los objetivos generales de la formación del especialista (modelo de
especialista), debe concretarse paulatinamente en la asignatura, el tema y la clase, etc., es
decir, se derivan de los generales a los específicos.

El éxito del proceso docente educativo depende esencialmente de la clara concepción de la

derivación gradual de los objetivos de la educación. Resulta imposible determinar correctamente
los objetivos de cada clase, sin tener en cuenta que estos forman un sistema rigurosamente
articulado, que parte de las necesidades sociales.

Los objetivos generales del sistema, expresan, como encargo social, la necesidad de que los
educandos adquieran la concepción científica del mundo, sobre la base de profundos
conocimientos de los fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales y
físicas y adquiera una educación estética, moral, politécnica y laboral y política ideológica acorde
a estos principios.

A partir de estos objetivos generales, se concretan aún más en los planes de estudios, los
objetivos de cada tipo de educación y los de cada nivel de acuerdo con la parte del encargo
social que le corresponde cumplir al subsistema en cuestión. De estos objetivos se derivan los de
cada asignatura, grado y unidad. Ellos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso,
unido al de otros documentos directivos, posibilitan al profesor la derivación de los objetivos de
cada clase.

Los objetivos específicos de cada actividad docente, los derivará y formulará el profesor de
acuerdo con las condiciones objetivas del proceso docente educativo. Esta actividad no puede
limitarse a copiar mecánicamente los que aparecen en los programas. Sobre la base de estos y
atendiendo a las condiciones generales del grupo de alumnos, en especial en lo referente al nivel
de desarrollo alcanzado, se deberá determinar por el profesor los objetivos de su clase.

Durante la preparación de las actividades lectivas, el docente realiza una constante derivación de
sus sistemas de objetivos, que pueden abarcar inclusive, los que se deben lograr en cada una de
las actividades que en ella se desarrollan.
La derivación gradual de los objetivos es un principio fundamental de gran importancia, que se
deben tener en cuenta al formular los objetivos de cualquier nivel. Se hace de forma deductiva y
analítica; a medida que se baja en la escala, se hacen más concretos y menos generales, Esta
derivación implica precisar los conocimientos, habilidades y hábitos inherentes al contenido de la
asignatura, el plan temático, o del tema en el programa analítico subordinándose los más
específicos a los generales, de manera tal que el conjunto interactúa como un sistema. Los
objetivos deben formularse lo más concretamente posible, procurando en el caso de los
objetivos específicos, enunciar una intención pedagógica en cada uno de ellos (una sola acción)
y de acuerdo con las condiciones reales existentes para su logro en tiempo y forma.

Se debe subrayar por su importancia, que los objetivos no pueden enunciarse aisladamente -
pues son parte de un todo-, sino formando un sistema de manera que en conjunto reflejen los
resultados que se quieren lograr, y el proceso mismo que conduce a ese resultado, mediante los
objetivos parciales y específicos.

Como se ha podido observar, la derivación gradual de los objetivos, no puede entenderse como
la descomposición de estos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas
que surgen producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento del
sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educación.

A cada nivel de volumen de contenidos, le corresponde un nivel de objetivo, siendo este último
quien determina a aquellos, así como el resto de las categorías de la enseñanza.

Los objetivos generales del plan de estudio: el modelo del especialista, determina
fundamentalmente las asignaturas a cursar, el examen estatal o proyecto o trabajo de diploma.

Los objetivos generales de la asignatura: precisan en lo fundamental los contenidos generales,

una primera aproximación del volumen de hora y la evaluación final de la asignatura.

Los objetivos parciales o particulares de la asignatura. Precisan fundamentalmente las formas de

enseñanza, sus horas correspondientes, los contenidos del tema hasta el nivel de elemento de
conocimiento o habilidad y la evaluación parcial.

Los objetivos específicos. Determinan sobre todo los contenidos de la clase, los métodos y
medios de enseñanza y la evaluación frecuente.

Los niveles de asimilación son cuatro. estar familiarizado, reproducir, producir y crear. El análisis
de la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de
dominio o de asimilación.

En el primer nivel (familiarizar), se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos y
habilidades presentadas a ellos, aunque no los pueda reproducir.

El segundo nivel (reproducir) implica la repetición del conocimiento asimilado o de la habilidad

adquirida.

Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha
asimilado a un nivel reproducido.

Hay autores que a este nivel de asimilación le asignan gradaciones, en correspondencia a si la

acción se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas
variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar.
En el tercer nivel (producir) los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o
habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que los prepara para saber
usar lo aprendido.

El cuarto nivel (crear) se refiere a la creación propiamente dicha, y supone la capacidad de

resolver situaciones nuevas para lo que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este
caso no solo no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de
todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un
elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

Los niveles de asimilación deben ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un
proceso único: la asimilación.

Como consecuencia de esta caracterización al formularse los objetivos se debe dejar claro, no
solo qué conocimiento debe asimilar, sino qué acciones (habilidades) se van a ejecutar con dicho
conocimiento, es decir, qué nivel de asimilación le corresponderá. La tendencia se manifiesta
aquí en el hecho de que el verbo, presente en la oración en que se declaran los objetivos,
desempeñan un papel fundamental, porque, justamente, determina la actividad que será capaz
de desarrollar el estudiante, como resultado del proceso de aprendizaje. No obstante, la
enunciación del verbo no garantiza, en todos los casos, la precisión del nivel de asimilación. Es
necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que garanticen explícitamente dicho
nivel.

Se expone a continuación un grupo de verbos que pueden ser utilizados según el nivel de
asimilación que se utilice:

1. Familiarización: reconocer, identificar, relatar, nombrar y repetir.

2. Reproducción: reconocer, identificar, relatar, nombrar y repetir.
3. Producción: clasificar, comparar, valorar, realizar, resolver problemas, establecer
conductas y adoptar decisiones.
4. Creación: enfrentar y resolver situaciones nuevas.

Los niveles de asimilacion de los contenidos se muestran en la tabla 2.1.

Tabla. 2.1. Niveles de asimilacion de los contenidos

El nivel de profundidad es una de las características fundamentales en la determinación de los
objetivos.Este concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teoría o cuadro
del mundo; el grado de complejidad, multilateralidad o riqueza en que se domina cada habilidad.

El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la
existencia de un mayor número de conceptos, leyes y teorías a estudiar. Sin embargo, hay que
evitar la confusión de identificar esto con el nivel de profundidad.

El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función del grado
de desarrollo científico-técnico de la carrera, es necesario impartir en el contenido.

La no comprensión de la existencia de este aspecto de los objetivos permitió la proliferación de

múltiples programas de la misma disciplina docente, prácticamente, una para cada especialidad,
sin tener diferencias sustanciales entre sí, o el desarrollo de un solo programa a especialidades
que se diferenciaban en exceso entre sí.

El descubrimiento del nivel de profundidad, como una característica fundamental de los objetivos
de los programas de las asignaturas, establece la tendencia de determinar las posibles variantes
de programas, de cada disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras. El papel y lugar
de cada disciplina en el Plan de Estudio está dado no solo por la ubicación del contenido en los
esquemas lógicos estructurales de la carrera, sino por la función instructiva o educativa que
cumpla, con el fin de capacitar al estudiante para trabajar, una vez graduado, en un puesto
determinado de la producción o los servicios y, posteriormente para promover a
responsabilidades jerárquicamente superiores.

Este enfoque implica la existencia de una misma disciplina, que alcance objetivos generales
según su nivel de profundidad y que se puede desarrollar en varias especialidades con ligeras
adecuaciones, que permita un mismo enfoque, el uso de un lenguaje común y la utilización de
un mismo texto, entre otros aspectos.

Funciones de los objetivos

Los objetivos de la enseñanza desempeñan 3 funciones básicas implícitas en su carácter rector:

1. Función dirigida a determinar el contenido de la enseñanza: mediante los objetivos de la

enseñanza se determinan los planes y programas de estudios y los libros de textos, en
los cuales se plasman el contenido de la enseñanza.
2. Función orientadora: toda toma de decisiones por parte del profesor debe tener en
cuenta los objetivos de la clase, es decir, que antes de tomar alguna medida en relación
con el proceso docente educativo que él dirige, debe preguntarse «en qué magnitud esta
medida afecta o favorece el logro de los objetivos trazados». Los objetivos orientan el
modo de actuación del profesor.
3. Función valorativa: los objetivos de la enseñanza constituyen criterios para determinar la
efectividad de la enseñanza.

Sistema de principios de los objetivos

Determinar los objetivos de la enseñanza en la educación superior significa concretar las metas y
propósitos que se van a alcanzar a partir de las aspiraciones que tiene la sociedad para la
formación de especialistas con nivel superior. El tratamiento de los objetivos como sistema
depende de la observancia de una serie de principios.

Principio de la derivación gradual de los objetivos. Este principio se basa en la ley de la

vinculación de lo general y lo particular.
Principio de la proyección futura de los objetivos. Este principio refleja una necesidad de
tener en cuenta el desarrollo vertiginoso de la ciencia y de la técnica para no llevar
conocimientos obsoletos ni realizar programas enciclopédicos.

Principio de la unidad del aspecto lógico del contenido y su aplicación. El aspecto lógico
se refiere a la subdivisión del objetivo en las distintas partes que lo integran. En esta operación
se procede de manera deductiva y analítica al mismo tiempo. El aspecto operativo de este
principio se refiere al desarrollo de la capacidad del estudiante para el estudio independiente con
vistas a lograr los objetivos.

Principio de la estructuración interna de los objetivos. El sistema de objetivo de un tema

contiene como elementos: conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades, convicciones,
motivos, intereses, etc. Estos elementos estructurales de los objetivos se interrelacionan y
condicionan mutuamente, de esta manera los conocimientos, habilidades y hábitos constituyen
la base de la formación de las convicciones y las actitudes. Al mismo tiempo las convicciones y
actitudes condicionan en gran medida la asimilación de los conocimientos.

Por todo esto el profesor debe tener muy presente estos principios al elaborar los objetivos.

Formulación de los objetivos en la educación médica

superior

Aún teniendo bien claro todos estos conceptos y estar de acuerdo con que el objetivo es la
categoría rectora y que debe ser expresado con precisión, claridad y sistematicidad, se
confrontan dificultades para formular los objetivos del proceso docente educativo.

A continuación se expresan los principios básicos para formular los objetivos:

1. Formular los objetivos de la enseñanza en la educación médica superior significa

expresar de forma clara y precisa los propósitos o metas que deben alcanzarse en el
proceso de formación y educación de profesionales universitarios de la salud con nivel
superior y que ha resultado de la determinación previa de los objetivos.
2. Al enunciar los objetivos de un nivel determinado no se debe olvidar que estos forman
parte de un sistema.
3. Los objetivos deben formularse en términos de aprendizaje para el estudiante y lo más
concretamente posible. En el caso de los objetivos específicos, debe procurarse enunciar
en cada uno de ellos una sola acción.
4. Debe tenerse en cuenta el principio de la proyección futura de los objetivos y las
condiciones reales existentes, de modo que reflejen lo que es factible alcanzar en el
tiempo requerido y bajo las condiciones objetivas en que se desarrolla el proceso de
enseñanza.
5. Al formular los objetivos específicos de una actividad docente, es necesario que el
profesor analice previamente los objetivos del tema en cuestión y los objetivos generales
de la asignatura. Es a partir de aquí que se confecciona el objetivo teniendo en cuenta
que los mismos reflejen en su estructura lo siguiente:

- El conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos que debe lograr el estudiante y su nivel de

profundidad.
- El nivel de asimilación de los contenidos que se quiere lograr en el estudiante.
- Tener presente los objetivos educativos que debe alcanzar.
- Todo objetivo específico al formularse debe poseer las siguientes cualidades: preciso, lógico,
concreto, factible y evaluable.

Preciso. En su definición no se utilizarán términos inútiles que no guarden relación con el

objetivo a lograr. Cubrirá todos los aspectos necesarios conforme al objetivo de mayor nivel a
alcanzar.
Lógico. No contendrá contradicciones internas.

Concreto. Definir el objetivo con verbos de significación o acepción únicas. Evitar verbos como:
conocer, saber, comprender, creer, apreciar, entender. Evitar adjetivos como: adecuado, lógico,
aceptable, correcto, razonable.

El estudiante debe saber con precisión y claridad lo que se espera de él.

Factible. La acción del objetivo debe ser realizable en el nivel de enseñanza correspondiente, en
el lugar y tiempos señalados y con los medios disponibles.

Evaluable. Las acciones o actividades que se formulen tienen que ser observables, medibles y
evaluables, de forma tal que el docente pueda determinar si el objetivo fue logrado o no y de
qué forma o calidad.

En la etapa actual del desarrollo pedagógico en Cuba, la elaboración de los objetivos debe ser
una función del colectivo de la asignatura y no de cada profesor de forma aislada, con el fin de
garantizar el desarrollo uniforme del proceso docente educativo. Su elaboración constituye un
serio trabajo a realizar por etapas o fases:

Primera etapa. Estudio y análisis de la documentación oficial por el colectivo de la asignatura.

Segunda etapa. Derivación de los objetivos específicos partiendo de los generales de la

asignatura y los particulares del tema.

Tercera etapa. Determinación en los objetivos específicos de la actividad docente, relacionándolo

con el sistema de objetivos de cada una de las actividades docentes del tema en cuestión.
Determinar el nivel de asimilación, la profundidad y el grado de abstracción del objetivo.

Cuarta etapa. Formulación de los objetivos, tomando en consideración lo señalado anteriormente

en relación con la estructura y cualidades de un objetivo específico.

Quinta etapa. Discusión en el colectivo, de la asignatura: modificaciones.

Sexta etapa. Redacción definitiva, la que se puede hacer inmediatamente o en una fase
posterior, ya que se trata solamente de una revisión de estilo que deben hacer los miembros del
colectivo con más habilidad y experiencia en la redacción del texto. Redacción de los objetivos:
sugerencias

Sugerencias a tener en cuenta en la redacción de los objetivos.

Cada profesor al hacer uso de estas recomendaciones, deberá analizarlas y ajustarlas a las
características propias de su asignatura y a las condiciones concretas que existan en su
departamento docente.

1. Confeccione sistemas de objetivos, delimitando bien un objetivo de otro. Solo debe

haber una intención por cada objetivo.
2. Exprese con claridad, en cada objetivo, el cambio o la transformación a lograr en la
actividad mental, en los sentimientos, o en los modos de actuación de los estudiantes.
3. Seleccione con cuidado las palabras y especialmente los verbos a emplear, pues este
último expresa la transformación que se desea lograr en el estudiante. Cada enunciado,
cada objetivo, solo tendrá un verbo que expresará la transformación fundamental a
lograr, utilizando aquellos cuya significación sea única, explícita y evidente para el
estudiante.
 4. Confeccione los objetivos con criterios de sistemas. Relaciónelos lógica y
pedagógicamente, no solo con el modelo complejo del especialista y con los de las
asignaturas precedentes y subsecuentes del plan de estudio, sino también con lo de las
restantes formas organizativas docentes del tema en cuestión.
5. Encabece el sistema de objetivos formulados con una frase, oración o párrafo que defina
siempre las condiciones, restricciones y situación docente en que el estudiante ha de
lograr los objetivos.
6. Ajuste la formulación del objetivo a las posibilidades reales de lograrlo: condiciones
materiales, medios de enseñanza y tiempo disponible, camas existentes, tipos de
enfermos, relación profesor-alumno, etc. Haga énfasis en el criterio de factibilidad, pues
los objetivos específicos no pueden ser iguales en centros de educación médica superior
con diferentes niveles de desarrollo y con condiciones materiales disímiles.
7. Cada vez que se redacte el sistema de objetivos de una actividad docente debe ser
sometido a la crítica severa del colectivo de la asignatura, y con más razón si son varios
los docentes la imparten. Analice la derivación gradual, nivel de profundidad y de
asimilación, contenido, condiciones, factibilidad, si puede ser evaluable y cómo, su
redacción, etc.

Anualmente se debe perfeccionar el sistema de objetivos de cada actividad docente,

incorporando los avances científicos técnicos y la experiencia pedagógica acumulada por los
docentes en su trabajo diario con estos; así como tomando en consideración los cambios
producidos en los recursos humanos y materiales de los departamentos docentes.

Un objetivo está correctamente formulado cuando:

1. En él se expresa la habilidad que se quiere desarrollar.

2. El conocimiento que se pretende enseñar.
3. Los niveles de profundidad y asimilación.
4. El grado de generalidad que pretende abarcar.

Análisis con un enfoque de sistema de los objetivos

instructivos

Desde el punto de vista profesional el egresado se tiene que enfrentar a un conjunto de

problemas en la producción y los servicios y resolverlos de acuerdo con sus convicciones,
capacidades y cualidades del carácter que responden a los objetivos generales educativos
relacionados anteriormente.

La solución de esos problemas se alcanza al lograrse en los estudiantes el sistema de objetivos

generales instructivos.

El sistema de objetivos generales educativos e instructivos conforman el así llamado modelo del
profesional (Modelo Educacional).

A continuación se analizarán los elementos componentes de los objetivos instructivos y su

estructura correspondiente.

Asumiendo un enfoque dialéctico materialista, se puede analizar al hombre como estadio

superior de la materia que refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la
transformación que realiza de la naturaleza, a través de la actividad social consciente y dirigida;
que por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del hombre es social,
este aislado no existe y solo en sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va
adquiriendo los conocimientos.
Existe, por tanto, una unidad dialéctica entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre
los que recaen su actividad. La actividad desarrolla la conciencia y recíprocamente, esta última
dirige la primera en un proceso continuo e infinito. En las condiciones del proceso enseñanza-
aprendizaje se trata precisamente de dirigir un tipo específico de actividad, la actividad de
estudio del que aprende, por lo que al caracterizar al objetivo debe precisarse la actividad del
estudiante, esta será lo más importante, su núcleo.

Es decir, el objetivo no está correctamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa
una ley sino cuando se dice que va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla,
utilizarla extrapolarla, etc.

Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan
con un conocimiento dado. De este modo se manifiesta, como tendencia, que en la elaboración
de los objetivos la determinación de la habilidad a lograr en el estudiante es el aspecto
fundamental, su núcleo.

Con anterioridad se precisó que la célula del proceso es la tarea docente, se definió como el
objetivo en determinadas condiciones propias del proceso. Toda habilidad está vinculada a un
tipo de tarea, por lo tanto, los objetivos se declararen en un lenguaje de tareas o de precisión de
habilidades. Dicho lenguaje permitirá organizar el proceso docente-educativo. En la práctica, la
determinación del verbo

que mejor refleja dicha habilidad adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo.

Por otro lado, se conoce que la habilidad es inseparable del conocimiento que el hombre posee
del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia.

Al formular los objetivos y expresar en él los modos de actuación, se deben conocer de forma
generalizada, la relación dialéctica habilidad-conocimiento, puesto que no existe la asimilación
del conocimiento al margen de su posibilidad de aplicación, en otras palabras el estudiante tiene
el conocimiento cuando puede aplicarlo, y a la inversa.

En la práctica, la determinación del verbo que mejor refleja la habilidad a lograr, adquiere una
importancia esencial al elaborar el objetivo.

En resumen se conocen hasta ahora 2 elementos que deben aparecer en el objetivo: la habilidad
y el conocimiento.

Además de la habilidad, que constituye el núcleo en la elaboración del objetivo, y del

conocimiento que precisa el objeto de trabajo, es necesario determinar los niveles de
asimilación, profundidad y sistematicidad de dichos contenidos.

Obsérvese que se requiere precisar el objetivo y de lo que se planteó es del contenido, la

cuestión radica en que, el objetivo instructivo es el contenido precisado en sus aspectos
esenciales. El contenido se manifiesta, el objetivo es esencial.
2.3.4. CARACTERIZACIÓN DE LOS MÉTODOS DE
ENSEÑANZA
A continuación ofrecemos la caracterización de cada uno de estos
métodos, con el propósito de que sirva de referente teórico para los
profesores en la selección y aplicación práctica de los mismos.

El primer grupo (Métodos Expositivos), se caracteriza por la combinación

de la palabra del profesor con la percepción sensorial de objetos y
fenómenos, por parte de los estudiantes. Dentro de este grupo se
encuentran: • Conversación o diálogo, requiere que los alumnos tengan
algún conocimiento del contenido objeto de estudio, ya que no puede
haber conversación cuando una de las partes, en este caso los estudiantes
desconocen por completo el contenido, por lo que este método se apoya
de modo considerable, en la experiencia de los alumnos, la cual se pone
en evidencia mediante las preguntas que formula el profesor.

Durante la conversación el profesor lleva a los alumnos hacia la

comprensión y asimilación de los conocimientos. Puede formular
preguntas para lograr una elaboración conjunta donde el alumno participa
activamente. Este método es utilizado para establecer relaciones entre los
conocimientos anteriores y los nuevos, trasmitir nuevos conocimientos y,
también para reafirmarlos y comprobarlos.

En el proceso de la conversación, el profesor tiene la oportunidad de

conocer realmente los conocimientos que poseen los alumnos acerca del
contenido y además, los educa en la buena costumbre de no dar opiniones
superficiales sobre lo que desconocen.

Entre las cuestiones más generales de la metodología para la aplicación

de la conversación o diálogo, se encuentra el planteamiento correcto de
las preguntas y las exigencias para las respuestas por parte de los
estudiantes.

El profesor plantea las preguntas a toda la clase, con el propósito que los
alumnos se preparen para la respuesta. Las preguntas deben ser breves,
pero formuladas en tales términos que despierten la atención de los
alumnos y resulten claras para su nivel de comprensión. No es
recomendable hacer preguntas ambiguas, ni preguntas múltiples. Es
importante, que en la conversación participe todo el grupo, el profesor será
el responsable de dirigir la secuencia de la conversación. El profesor en
ningún momento debe permanecer pasivo, tiene la obligación de corregir
y puntualizar constantemente todas las cuestiones que no estén claras,
dar una explicación científica de los hechos e introducir nuevos materiales
que motiven y enriquezcan a los estudiantes.

Por la importancia que tiene la elaboración de las preguntas, ofrecemos a

continuación los siguientes requerimientos: • Deben tener correcta
estructura. Es necesario que el profesor tenga en cuenta las reglas
gramaticales, de manera que el pronombre interrogativo debe ir al principio
de la oración • Deben ser precisas, las preguntas no deben dar a varias
interpretaciones • Deben ser comprensibles para los estudiantes. Por tanto
el profesor debe elaborarlas previamente, ajustándolas a las
características de los alumnos, evitando improvisaciones • Deben
estimular el pensamiento de los estudiantes.

• Explicación o relato, constituye otra forma de los métodos expositivos

mediante la cual el profesor trasmite nuevos conocimientos, se diferencia
de la conversación porque es una exposición precisa del material de
estudio sin la participación activa de los alumnos, sobre la base del análisis
de hechos y demostraciones, incluyendo además, la formulación de
conclusiones. Es bueno destacar que, independientemente de que se
expone un nuevo material, el profesor debe estimular la actividad de los
alumnos para que asimilen los conocimientos correctamente. La
exposición sistemática del contenido, a través de la explicación puede ser
interrumpida por algunas preguntas que el profesor formule a los alumnos.
Éstos pueden hacer preguntas también después que el profesor termine
su explicación.

Así, en la explicación sistemática del material de estudio, el profesor

formula preguntas, muestra láminas, objetos, y utiliza diversos recursos
didácticos los cuales permiten esclarecer la comprensión del material que
se explica y despertar el interés por el nuevo contenido de estudio. Es
necesario apoyarse, durante la explicación en la experiencia de los
alumnos, en todo lo que ellos ya conocen parcialmente.

La principal dificultad que se presenta durante la explicación es mantener

siempre la mayor atención de todo el grupo, por lo que es necesario
alternar este método con otros, como el diálogo o el trabajo independiente.

Una condición indispensable para despertar el interés por la explicación,

es el lenguaje en que se exponga. Este debe ser claro, exacto y con
palabras muy expresivas, dosificando la cantidad de términos técnicos
utilizados.

Una cualidad inalienable en la explicación del profesor es su carácter

emocional, de modo que los alumnos capten las relaciones del profesor
con el material expuesto, es decir, que produzca en los alumnos la
impresión de que ellos han sido testigos de los hechos expuestos.

La explicación tiene sus aspectos positivos, puesto que permite exponer

el material de una forma más sistemática, de analizar ante los alumnos un
material nuevo, desconocido por ellos. Hay momentos en que es más
factible utilizar la explicación que la conversación, pero hay temas, que se
ajustan mejor al método de la conversación.

• Método de Elaboración Conjunta, por excelencia es la conversación o

diálogo al cual hicimos referencia cuando explicamos los métodos
expositivos • Método de trabajo independiente, consideramos necesario
analizar la esencia y clasificación del trabajo independiente antes de
caracterizar las formas que adopta éste en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Al introducirnos en el estudio del trabajo independiente se impone como

una necesidad para su mejor comprensión, la adopción de un criterio
teórico de partida que permita orientar todo el estudio posterior que se
haga del mismo. Sin entrar en una discusión profunda sobre el problema
del concepto de trabajo independiente debemos, hacer algunas
observaciones al respecto.

Definir el concepto de trabajo independiente es uno de los aspectos más

discutidos cuando se aborda este problema en la literatura pedagógica, a
tal extremo, que hoy podemos afirmar que no existe un criterio único, es
decir, universalmente aceptado al respecto. El problema se resume al
hecho incuestionable de que el trabajo independiente se puede
caracterizar por un gran número de aspectos tanto interno como externo y
que son difíciles de integrar en una sola definición del concepto dado.

Los elementos o aspectos más comúnmente tomado como base para

definir el concepto de trabajo independiente son los de: Actividad,
Creatividad e independencia. También es frecuente encontrar definido
este concepto a través de sus manifestaciones externas organizativas,
como es el caso de la definición que plantea que el trabajo independiente
es el conjunto de actividades que los alumnos realizan sin la intervención
directa del profesor, para resolver las tareas propuestas por éste en la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hasta el presente una de las definiciones más completas para el trabajo

independiente es la que lo define como: el medio de inclusión de los
alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el medio de su
organización lógica y psicológica El núcleo de cualquier trabajo
independiente es la tarea docente o cognoscitiva, ella constituye el punto
de partida de la actividad. La tarea incluye en si misma, la necesidad de
encontrar y aplicar nuevos conocimientos y procedimientos conocidos
hacia la búsqueda de nuevas vías para alcanzar los conocimientos

Los elementos que caracterizan al trabajo independiente tienen una gran

relación entre sí; cada uno incluye la exigencias que se relacionan con el
anterior y todos, en su conjunto deben desarrollarse mediante la influencia,
especialmente programada, dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, del trabajo independiente de los alumnos y, por lo tanto es un
error confundir el medio con el fin esperado: la actividad, la independencia
y la creatividad.

La actividad es una característica esencial del hombre, por medio de la

cual se desarrollan las propiedades psíquicas de la personalidad. La
peculiaridad de la actividad humana es su carácter consiente y orientado
hacía un objetivo. En la actividad, por medio de ella, el hombre regula sus
objetivos, orienta sus ideas, y se establece el nexo activo entre el hombre
y el mundo circundante.

La independencia puede analizarse como una cualidad de la personalidad

cuyo desarrollo se manifiesta en el aumento de la orientación hacia un
objetivo, del autocontrol, de la elevación de la iniciativa del pensamiento
crítico y creador. En ella se manifiesta la actividad, la iniciativa, la habilidad
de asimilación consciente del material de estudio y la tendencia a lograr
por sí mismos nuevos conocimientos. Se manifiesta en la necesidad y la
habilidad de pensar independientemente en la capacidad de orientarse en
las nuevas situaciones y encontrar las vías para su solución. El concepto
de actividad es más amplio que el concepto de independencia.

La creatividad, constituye una cualidad que se manifiesta en la búsqueda

de soluciones a las dificultades que se presentan durante el estudio, y que
conduce a una solución o conocimiento, que en alguna medida, pueda
representar algo nuevo a la elevación de la iniciativa y del pensamiento
crítico, así como la necesidad de encontrar, por sí mismos, nuevos
conocimientos y aplicarlos. No puede haber creatividad sin independencia.

La actividad, la independencia y la creatividad, se desarrollan en el

proceso del trabajo independiente, mediante el sistema de tareas que lo
conforman y el desarrollo de estas cualidades en los alumnos, nos permite
el aumento de la complejidad del propio trabajo independiente.

El análisis del problema del pensamiento y del conocimiento individual de

los alumnos en la enseñanza, así como la interrelación y la unidad del
pensamiento y del conocimiento como componentes de la actividad
cognoscitiva de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
fundamentan el trabajo independiente como fenómeno didáctico con una
doble cualidad., Por una parte como tarea de estudio, que deben cumplir
los alumnos a propuesta del profesor en la clase o fuera de ella, y por otra
parte el trabajo independiente constituye la forma de manifestación de la
correspondiente actividad de la memoria, del pensamiento y de la
imaginación creadora, para cumplimentar la tarea docente .

En correspondencia con lo anteriormente expresado, la forma externa del

trabajo independiente como enseñanza, es la tarea docente, y su
contenido interno, la tarea cognoscitiva o intelectual. En este sentido, es
importante considerar, a la tarea como parte integrante de la clase y no
solo la que se orienta para su realización fuera de ésta.

Por lo tanto, la tarea como núcleo del trabajo independiente, actúa como
punto de partida de la actividad cognoscitiva independiente y determina
una estructura dada a la actividad docente de los alumnos, de acuerdo con
los objetivos de la clase. La tarea incluye en sí, la necesidad de hallar y
aplicar los nuevos conocimientos o de buscar nuevas vías y métodos para
alcanzarla Para entender con mayor claridad la esencia del concepto de
trabajo independiente, es necesario tener en cuenta la existencia de un
conjunto de elementos externos e internos, que lo caracterizan, como se
muestra en el siguiente gráfico:

• Principios fundamentales para la aplicación del trabajo independiente.

En la enseñanza de las asignaturas, se pueden considerar como requisitos

fundamentales para la aplicación del trabajo independiente los siguientes:
• La correspondencia del contenido del trabajo independiente con las
exigencias de los programas analíticos • La asequibilidad de las tareas de
trabajo independiente para los alumnos • La organización de las tareas de
trabajo independiente en un determinado sistema.

• La preparación de los alumnos para el cumplimiento de las tareas, lo cual

incluye: • Explicar a los alumnos de forma clara y precisa los objetivos y
las tareas del trabajo, así como las fuentes del conocimiento que deben
emplear • Formar en los estudiantes hábitos técnicos y organizativos para
el cumplimiento del trabajo • Plantear tareas cuya solución requiera de
esfuerzos mentales • Dosificar el tiempo destinado al cumplimiento de las
tareas • La dirección por parte del profesor del cumplimiento del trabajo
independiente de los estudiantes, que incluye la ayuda necesaria cuando
surjan dificultades • El control del resultado del trabajo independiente de
los alumnos • La aplicación de un enfoque diferenciado para los alumnos
en el proceso de organización y realización del trabajo independiente.

• Principales métodos de trabajo independiente de los alumnos.

• La observación, este método de trabajo independiente contribuye al

desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. Observar no
quiere decir simplemente mirar y luego reproducir lo que se ha visto. Esta
consiste en la percepción sensorial directa de los objetos y fenómenos,
orientada hacia un fin determinado. La observación tiene un carácter
selectivo por lo que la atención del alumno debe concentrarse en la tarea
orientada por el profesor, de no ser así, la observación puede convertirse
en una simple contemplación que conduce inevitablemente a impresiones
superficiales, desligadas entre sí y carentes de significación para el
conocimiento de la realidad objetiva. Cuando la observación persigue un
fin determinado, entonces sí contribuye a enriquecer los conocimientos. Es
importante señalar que la observación será efectiva si los alumnos están
preparados para realizarla.

• El experimento, además de las demostraciones experimentales que

realice el profesor, el experimento que realiza el propio alumno, bajo la
dirección del profesor tiene una importancia aún mayor, ya que incluye la
observación y al mismo tiempo sirve para iniciar la actividad práctica de
los alumnos. Por su contenido el experimento es más rico que la
observación, acercando más a los alumnos a la esencia del fenómenos, a
la comprensión de las relaciones causales entre los fenómenos,
conduciéndolos así a un conocimiento mas profundo de los contenidos
programáticos.
Los trabajos de experimentación que realizan los alumnos no solamente
contribuyen a asimilar mejor los conocimientos, sino que estimulan
también en ellos el espíritu de observación, el pensamiento lógico y la
iniciativa personal. A través de este métodos se desarrollan los hábitos
fundamentales de observación y experimentación • El trabajo con libro de
texto y materiales complementarios, Este método puede ser utilizado en la
clase en combinación con otros métodos, o extraclase en la realización de
tareas y actividades de estudio individual. Constituye una importante
fuente de adquisición de conocimientos por lo que es necesario desarrollar
habilidades para el trabajo independiente. Entre las habilidades
fundamentales están las siguientes: Encontrar lo fundamental del material
y lo secundario, tomar notas y redactar el plan de exposición, resumir las
ideas en cuadros y esquemas entre otros.

Métodos Reproductivos: • Los métodos reproductivos se caracterizan

porque los alumnos asimilen conocimientos elaborados y reproducen los
modos de actuación que ya conocen. Dentro de este grupo se incluyen el
método explicativo ilustrativo y el método reproductivo propiamente dicho.

• El explicativo-ilustrativo, presupone, la utilización de fuentes y medios de

información, tales como la palabra del profesor, la lectura de documentos
e inclusive grabaciones; la exposición de objetos naturales y otros medios
de enseñanza. Como se evidencia, en este método de enseñanza la
actividad de los alumnos consiste en todos los casos en la percepción, la
comprensión y la memorización, pero no es el que más contribuye a la
formación de hábitos y habilidades para utilizar los conocimientos
asimilados.

Este método resulta de utilidad, aunque no debe abusarse de su uso, ya

que actúa preferentemente sobre el nivel de asimilación reproductivo,
donde en esencia el profesor trasmite conocimientos, ofrece soluciones a
los problemas, y hace demostraciones con la ayuda de distintos medios
de enseñanza; y los estudiantes se apropian de lo planteado, lo recuerdan
y lo reproducen, limitando su actividad cognoscitiva a asimilar y reproducir
los conocimientos.

Se manifiesta externamente de muy variada forma: descripción, narración,

demostración, lectura de textos, ejercicios, etc; pero su esencia es la
misma en todos los casos: la transmisión de conocimientos y la
reproducción por los alumnos • El Reproductivo propiamente dicho, su
esencia está dada en que provee a los alumnos de un modelo, secuencia
de acciones o algoritmo, para resolver una situación con idénticas
condiciones. La secuencia de acciones o algoritmo es el resultado de la
repetición que es inherente a este método de enseñanza, la cual estará en
dependencia de las habilidades que se deseen formar y las características
de los alumnos.

Los autores de esta clasificación de métodos de enseñanza, exponen

cómo, de modo gradual con el aumento de los conocimientos asimilados
por los alumnos, se puede dar la combinación, entre sí en la práctica
docente, de los dos métodos incluidos en el grupo de métodos
reproductivos.

Métodos Productivos • Los métodos productivos se caracterizan porque, a

diferencia de los reproductivos, los alumnos asimilan conocimientos
nuevos como resultado de la actividad creadora, es decir, se distinguen
del otro grupo de métodos en cuanto al carácter de la actividad
cognoscitiva de los alumnos. Dentro de este grupo los autores de este
sistema de clasificación incluyen a los de: búsqueda parcial o conversación
heurística, métodos problémicos (enseñanza problémica) y método
investigativo.

• De Búsqueda Parcial o Conversación Heurística, para comprender la

esencia de este método sería conveniente partir de la siguiente pregunta
¿Qué debemos entender por creatividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?. La creatividad en la enseñanza es la habilidad para resolver
por sí mismo nuevas tareas cognoscitivas. La creatividad en la actividad
cognoscitiva de los alumnos supone el más alto nivel de asimilación de los
conocimientos, que permite dar respuesta a los múltiples problemas de la
vida. El hombre, al tener conciencia del problema, debe poder elaborar el
plan para su solución, realizarlo por sí mismo y comprobar la exactitud de
la respuesta. Es evidente que para conducir a los alumnos hasta este nivel
superior de los conocimientos no puede ser de golpe, es necesario
llevarlos poco a poco a través de sencillas tareas cognoscitivas de
búsqueda (creadoras), introducidas en las distintas etapas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El método de búsqueda parcial o Heurístico se caracteriza porque el

profesor organiza la participación de los alumnos en la realización de
determinadas tareas del proceso de investigación de esta manera, el
alumno podrá apropiarse de algunas etapas y de elementos
independientes de la investigación científica, acercándolos gradualmente
al método investigativo.
Esto hace que este método sea más sencillo que el método investigativo,
y su empleo es más asequible a los alumnos que el trabajo de
investigación, lo cual favorece su aplicación en todas las disciplinas y
asignaturas. En conclusión se caracteriza por la realización de trabajos
independientes por los alumnos, en los cuales el profesor organiza la
participación de éstos para la realización del proceso de investigación, por
lo que el descubrimiento lo lleva a cabo el alumno con la ayuda del profesor
a diferencia del método reproductivo que el descubrimiento lo hacia el
profesor con la participación de los alumnos.

• Problémicos o de la enseñanza problémica, para comprender los

métodos problémicos es necesario hacer referencia a la enseñanza
problémica, donde se combina la actividad sistemática e independiente de
búsqueda de los alumnos, con la asimilación de las conclusiones ya
preparadas de la ciencia, y el sistema de métodos se estructura tomando
en consideración las suposición del objetivo y el principio de la
problemicidad; el proceso de interacción de la enseñanza y el aprendizaje
orientado a la formación integral de los alumnos, su independencia
cognoscitiva, motivos estables de estudio y capacidades mentales durante
la asimilación de conceptos científicos y modos de actividad, están
determinados por el sistema de situaciones problémicas.

La definición anterior está basada en que el pensamiento es un proceso

creador; no debe dirigir solo la atención hacia la asimilación de
conocimientos acabados, sino hacia su aplicación creadora; donde el
proceso de enseñanza-aprendizaje se analiza en su conjunto (tiene en
cuenta tanto el profesor como los alumnos), y el profesor no solamente
transmite conocimientos, sino que dirige a los alumnos en la búsqueda
científica. De este modo se evidencia la importancia de la enseñanza
problémica, tendencia metodológica que enfrenta a los alumnos ante
contradicciones, que una vez hechas suyas sean capaces de utilizarlas
como hilo conductor durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza problémica cuenta de un cuerpo de categorías y métodos

problémicos:

Las categorías de la enseñanza problémica como peldaños del

conocimiento, permiten a los alumnos descubrir y conocer el objeto de
estudio y llegar a su esencia: reflejan los momentos más importantes en el
proceso productivo de asimilación de la verdad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en
los alumnos cuando, ante un planteamiento o una tarea que se les oriente,
no pueden explicar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene
o los procedimientos que ya conoce, por lo que deben hallar un nuevo
procedimiento para actuar. Constituye la contradicción entre lo conocido y
lo desconocido, que funciona como fuente de desarrollo de la actividad
cognoscitiva. En la situación problémica se pueden destacar dos aspectos
importantes: uno que representa lo conceptual (la contradicción) y otro que
radica en lo motivacional (la necesidad de darle solución).

La asimilación por los alumnos de la contradicción, expresada en la

situación problémica, constituye el problema docente. Es un reflejo de la
contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, lo que
determina el sentido de la búsqueda mental, despierta el interés hacia la
investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido, y conduce a
la asimilación de un nuevo concepto o de un modo de acción.

Tanto la situación problémica como el problema docente, encuentran su

raíz en la contradicción, pero entre ambas categorías de la enseñanza
problémica existen diferencias fundamentales que se resumen a
continuación:

SITUACIÓN PROBLÉMICA PROBLEMA DOCENTE

• Representa lo desconocido • Representa lo buscado

• Los alumnos están motivados • Los alumnos quieren buscar la solución

(la diferencia esta en la actitud)

• Se evidencia la contradicción • Los alumnos asimilan y enuncian la

contradicción.

Como puede apreciarse, la diferencias se pueden advertir en el plano

cognitivo. El problema docente debe reflejar la contradicción, interesar a
los alumnos y tener posibilidades de ser resuelto; de lo contrario no
constituye un problema docente Para el planteamiento de un problema
docente, un recurso que muchos profesores utilizan es que, después de
presentar la contradicción, (situación problémica) preguntar a los alumnos:
¿surge, en relación con esto alguna pregunta?

Por todo lo expuesto, se puede llegar a comprender cómo las situaciones

problémicas se transforman en problemas docentes, en que se interiorizan
las contradicciones, donde los alumnos separan los elementos
desconocidos de los conocidos por ellos, y se motivan hacia la búsqueda
pero los problemas docente no dan las vías de solución.

El problema docente debe resolverse mediante tareas cognoscitivas que

lleven a su solución. Las tareas problémicas, dentro de las tareas
cognoscitivas, son aquellas que se organizan para la búsqueda de
elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay
y lo que los alumnos quieren lograr.

La tarea problémica surge del problema docente en el proceso de

búsqueda de su solución, es decir, cuando lo desconocido se convierte en
lo buscado, y los alumnos como sujetos activos de su aprendizaje quieren
llegar a lo encontrado. Concreta lo buscado mediante la necesidad
cognoscitiva que se provoca desde la situación problémica. La tarea
problémica tiene como elementos fundamentales a las preguntas que
pueden o no ser problémicas. A diferencia de la tarea problémica (que
presupone la realización de varias actividades en una determinada
secuencia), la pregunta se argumenta y contesta de una vez; es un
eslabón de la tarea. Provoca la búsqueda inmediata al localizar, de forma
precisa lo que no se ha hallado en la tarea, refleja un paso concreto en la
búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea, y por tanto, del
problema docente; es la expresión lógica concretada de un problema
docente.

Otra categoría de la enseñanza problémica es lo problémico, que preside

todo el proceso de la enseñanza problémica, al ser la expresión de la
inquietud investigativa del hombre de ciencia mediante la relación racional
entre lo reproductivo y lo productivo.

Por lo expuesto hasta estos momentos sobre la enseñanza problémica se

comprenderá cómo no pueden estar ausente sus categorías
fundamentales: La situación problémica, el problema docente (con
posibles preguntas) y lo problémico; de igual modo, y en relación con esto,
se comprueba cómo el proceso de enseñanza problémica se asemeja al
proceso del conocimiento científico. Estas categorías se ponen en función
de los métodos de enseñanza en los que se manifiesta la dinámica de
interrelación de las categorías. La enseñanza problémica posee
fundamentalmente cuatro métodos de enseñanza: la exposición
problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método
investigativo.
La exposición problémica es una exposición desarrolladora, superior a la
exposición dogmática. En vez de se una exposición informativa en que se
trasmiten conclusiones de la ciencia, sin despertar la actividad mental, el
profesor crea sistemáticamente situaciones problémicas y plantea
problemas docentes que el mismo resuelve, exponiendo la dinámica de la
formación y del desarrollo del concepto, demuestra a los alumnos cómo
solucionar la contradicción implícita en la situación problémica. Es como si
se produjera la propia historia de la ciencia, en que el profesor revela la
lógica de la solución de las contradicciones, argumentando cada peldaño;
así, los alumnos asimilan métodos de actividad y conocen no solo el
contenido, sino también la vía para formular y resolver problemas
docentes.

Otro método problémico es la búsqueda parcial, en que el profesor

organiza la solución del problema docente planteado: expone los
elementos contradictorios, no los resuelve, pero estimula la búsqueda
independiente por parte de los alumnos, donde a partir de una situación
problémica, éstos por sí solo con la orientación y la dirección del profesor,
tratan de buscar la solución al problema docente.

Con este método, los alumnos analizan documentos, realizan actividades

prácticas, elaboran resúmenes, adiestrándose en los métodos de las
ciencias, lo cual puede realizarse en el escenario áulico, real y virtual.

La conversación heurística es otro método problémico, el cual no se debe

denominar método heurístico, pues todos los métodos problémicos son
heurísticos, no es sinónimo de diálogo, sino un diálogo productivo que
debe responder al problema docente planteado.

Para el desarrollo de la conversación heurística, tiene que haber una

previa preparación por búsqueda parcial (estudio productivo anterior), o
también basarse en la experiencia anterior de los alumnos, si no es así es
una exposición problémica apoyada en preguntas.

Este método se caracteriza por provocar debates polémicos acerca de

puntos de vista determinados que se expongan. Es posible presentar
resultados de pequeñas investigaciones que se sometan al debate y
discusión.

Los tres métodos problémicos anteriormente descritos constituyen la base

del método investigativo, el que integra un cúmulo de experiencias
cognoscitivas y un alto grado de independencia y de actividad creadora.
• Método investigativo, a este método se le denomina investigativo, no por
que conduzca a un descubrimiento en toda la extensión de la palabra, sino
porque los estudiantes utilizan las distintas etapas del método científico,
por lo que un requisito del método es que los alumnos sigan la mayor parte
de las etapas del proceso de investigación.

El método investigativo se presenta en los distintos tipos de actividad de

los estudiantes: observación, trabajos con diferentes fuentes
bibliográficas, aplicación de instrumentos de investigación, realización de
prácticas de laboratorio y de experimentos, etc. No obstante estas formas
de manifestación externa (aspecto externo del método), la esencia de éste
en todos los casos es su aspecto interno: la actividad de búsqueda
independiente de los alumnos dirigida a resolver determinados problemas.

Para la aplicación de este método, varios autores plantean las siguientes

etapas:

• Determinación y planteamiento del problema

• Formulación y presentación de los objetivos

• Formulación de las posibles hipótesis

• Confección del plan de investigación (comprobación de hipótesis

• Ejecución de tareas investigativas:

• Realización de experimentos

• Revisión bibliográfica

• Observación

• Aplicación de encuestas y entrevistas

• Construcción de modelos, gráficos, esquemas,

• Formulación de la solución (resumen escrito o informe)

• Comprobación de la solución o propuesta

• Conclusiones.
Este método se puede trabajar en tres fases:

• Fase Preparatoria.

• Planteamiento del problema y objetivos por el profesor

• Discusión colectiva de las posibles hipótesis bajo la orientación del

profesor

• Profundización mediante el estudio individual de algunos contenidos del

tema para definir la hipótesis

• Planteamiento y definición de la hipótesis

• Discusión colectiva por los estudiantes del plan de investigaciones para

comprobar la hipótesis (determinación de las tareas investigativas) • Fase
ejecutiva: • Los alumnos en forma individual o por equipos realiza las
tareas señaladas en el plan de investigación para comprobar la hipótesis.
Este plan es flexible por lo que se pueden añadir o eliminar acciones o
pasos.

• Las tareas `pueden realizarse en el aula, laboratorio, biblioteca,

instituciones de la producción y los servicios, en la comunidad o en la casa.

• El profesor supervisa el trabajo, ofrece consultas y orientaciones a

solicitud de los estudiantes

• El profesor comprueba que las tareas se distribuyan entre los integrantes

del equipo para garantizar la participación de todos.

• Fase Comunicativa.

• Preparación del informe final por los equipos con el análisis de resultado,
posible solución y conclusiones.

• Presentación de los resultados de la investigación la cual puede adoptar

la forma de seminario o panel, auxiliados por representaciones gráficas

• El profesor actúa como moderador y al finalizar la presentación hace las

conclusiones, analizando el contenido programático, los métodos
empleados y la calidad de los trabajos.
Reglas para el empleo de este método: • Análisis del programa de la
asignatura para determinar que temas o unidades pueden ser abordadas
a través del método investigativo • Presentación de problemas asequibles
a los alumnos • Análisis de las posibles hipótesis y variantes de solución
al problema, para lo cual se requiere que el profesor realice una profunda
preparación del tema seleccionado.

• Orientar y estimular el trabajo independiente de los alumnos • El profesor

debe hacer la planificación de las tareas, a partir del calculo del tiempo que
necesitará, precisando cuáles se realizarán en el aula.

• Utilizar procedimientos racionales para la orientación y el control de la

actividad independiente de los alumnos

TIPOLOGIA DE LA
EVALUACIÒN EDUCATIVA

EVALUACIÓN

Dentro de los diccionarios mas actuales de la lengua castellana se encuentra que el verbo “evaluar”
significa señalar el valor de una cosa; estimar, apreciar y calcular el valor de algo. Actualmente tiene
una connotación educativa mucho mas amplia” Estimar los conocimientos, las aptitudes y
rendimiento de los alumnos”.

El término especializado, disciplinario que denota una actividad y procedimiento metodológico

específico lo adquirió Ralph Tyler al referirse a la “evaluación educativa” para denominar el proceso
de determinación del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se
especifican y se aplican. Para Tyler la evaluación es el proceso de medición del grado de aprendizaje
de los estudiantes en relación con un programa educativo planeado.

La definición de Tyler, propuesta en los años cuarenta, fue revolucionaria en su momento pues
responsabilizaba del éxito o el fracaso de los estudiantes no a su propia inteligencia, sino al contexto
institucional y a la capacidad de los educadores de planificar los contenidos de acuerdo con las
necesidades de conocimiento socialmente adecuado y con los niveles de asimilación de que eran
capaces los estudiantes.

Técnicamente podemos definirla como:

Según P.D. Lafourcade:

Es “La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar de manera sistemática, en
que medida se han logrado los objetivos propuestos. Entendiendo la educación como un proceso
sistémico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados
a la misma, con base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente
aceptables”.

Según B. Macario:

“La evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de
informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión.

Según A. Pila Teleña:

” La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de

conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo mas exacto posible del alumno en
todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo
y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Señala en que medida el
proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente
alcanzados.

TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

A lo largo de nuestra formación profesional y nuestro desempeño como docentes, hemos escuchado
sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluación y la variedad de éstas suelen confundirnos y
muchas veces no facilitan nuestra práctica evaluativa.
Casanova (1999), formula una tipología metodológicamente útil que muestra las diferentes
posibilidades con las que puede aplicarse la evaluación y, dependiendo de estas posibilidades la
evaluación tomará un nombre diferente. Esta tipología se da de la siguiente manera:

A)
POR SU FUNCIÖN.-

Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluación se le asignan diferentes

funciones, pues, mediante su aplicación se pueden alcanzar muchos fines.

En este documento vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones: la sumativa y la

formativa. Si bien ambas tienen características bastante diferentes, el uso de ambas puede llegar a
superponerse durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

1. Evaluación sumativa.-

La evaluación cumple función sumativa cuando es empleada para la valoración de productos,

procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es
positivo o negativo, si es válido para lo que se esperaba o si no se logró lo deseado.

En pocas palabras, esta evaluación sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobación o de
desaprobación de un área curricular o de repetición o promoción del año lectivo.

Algo importante que debemos señalar es que este tipo de evaluación no pretende implementar
mejoras inmediatas al proceso de enseñanza aprendizaje sino que se centra en lo realizado en el
pasado; y generalmente se aplica al finalizar una programación.
 1. Evaluación formativa.-

La evaluación es formativa cuando es empleada en la valoración de procesos y supone la obtención

rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso, el cual permitirá tener un conocimiento permanente
de la situación evaluada.

Podemos entender entonces que la función de esta evaluación es brindar información de forma
permanente; esto fomentará la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generación de una
acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo.

Todo esto implica una reflexión constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos hará
reflexionar sobre cómo se está dando el proceso de enseñanza – aprendizaje, si está funcionando
como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado.

B)
POR SU NORMOTIPO.-

El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propósitos de
evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquél que nos servirá de comparación a la hora
de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)

Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluación se denominará nomotética o

idiográfica respectivamente.

1. Evaluación nomotética.-

Es aquélla que emplea un referente externo de comparación. Dentro de ella pueden distinguirse dos
tipos: la evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa:

Es la evaluación que supone la valoración de un sujeto en comparación al nivel o rendimiento del

grupo al que pertenece.

La evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar en qué posición se encuentra al

alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoración estarán en función directa de
lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto nos da un orden de los
resultados de aprendizaje, la ordenación de los alumnos como el “primero” o el “último” de la clase
no es precisamente el más recomendable al carecer de referencia válida y fiable tanto para el alumno
que se forma como para el profesor que valora.

La evaluación criterial:

Es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser
concretos, claros y prefijados con anticipación. El diseño curricular de educación primaria plantea
conocimientos y habilidades que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el
logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados
los cuales nos permitirán valorar en forma homogénea a los alumnos y determinar el grado de
dominio alcanzado para la competencia planteada.

2) Evaluación idiográfica.-

Es la evaluación que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades
de desarrollo. Supone la valoración inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la
estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. El alumno
es evaluado durante su proceso e igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los
resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.

Este tipo de evaluación, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre
todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Además, evalúa un aspecto
importante en la educación personal: las actitudes.

C)
POR SU TEMPORALIZACIÓN.-

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o
final.

1) Evaluación inicial:

Es aquélla que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a la

enseñanza – aprendizaje, para detectar la situación de partida de los alumnos.

La evaluación inicial puede presentarse:

Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesario realizar
una amplia recolección de datos para precisar características de nuestros alumnos: personales,
familiares, sociales, etc. Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues
servirá para conocer al alumno y así adaptar desde el primer momento la actuación del profesor y
del centro a sus peculiaridades.

Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación inicial resultará útil para
detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el alumno posee en
relación con el tema o unidad que se va a tratar.

A partir de la información conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad

didáctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado en el grupo de alumnos.

2) Evaluación procesual:

Es aquélla que consiste en la evaluación continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del
alumno, así como de la enseñanza del profesor, la cual se realiza a través de la recolección
sistemática de datos, análisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con
el fin de resolver las dificultades de los alumnos.

En esta evaluación, la aparición de un error o manifestación de una dificultad no será empleada para
sancionar o calificar negativamente al alumno, sino que resultará útil para detectar el problema de
aprendizaje que se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuación de las actividades
programadas o la transmisión de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga
su curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluación tiene carácter netamente
formativo.

3) Evaluación final:
Es aquélla que se realiza al terminar el proceso de enseñanza – aprendizaje; puede estar referida al
fin de un ciclo, área curricular, unidad didáctica o etapa educativa.

Esta evaluación supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo

establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

D) SEGÚN SUS AGENTES:

1.- Evaluación interna:

Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.

* Autoevaluación:

Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su
propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluación:

Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (un
profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluación:
Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores
mutuamente).

2.- Evaluación externa:

Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su

funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Estos evaluadores pueden ser
inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.

Criterios de clasificación y selección de los medios de

enseñanza

Classification criteria and selection of teaching means

Dr. Washington Rosell Puig, Lic. Alina González Hourruitiner

Facultad "Dr. Enrique Cabrera Cosío". La Habana, Cuba.

RESUMEN

Los medios de enseñanza son muy numerosos y variados, por lo cual su clasificación
es de gran utilidad, ya que facilita su estudio y permite su organización y planificación.
El objetivo de este trabajo es explicar brevemente el concepto y los criterios de
clasificación de los medios de enseñanza, así como las características generales de los
medios clasificados por sus funciones didácticas y su aplicación en cada etapa del
aprendizaje. Son los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje que actúan
como vía de comunicación y sirven de soporte a los métodos de enseñanza. Se pueden
clasificar de diversas maneras de acuerdo con distintos criterios, aunque la clasificación
más utilizada es la basada en sus funciones didácticas, es amplia y operativa, por lo
que facilita su aplicación en cada etapa del aprendizaje.

Palabras clave: pedagogía, categorías didácticas, medios de enseñanza.

ABSTRACT

The teaching means are varied and extensive in number; so their classification is very
useful to facilitate their study, organization and planning. The objective of this paper
was to briefly explain the concept and the criteria for the classification of teaching
means, as well as the general characteristics of these means as per their didactic
functions and their application in each learning stage. They are the components of the
teaching and learning process that act as a way of communication and serve to
support the teaching methods. They can be classified in different ways, according to
various criteria, although the most used is the wide operative classification based on
didactic functions that facilitate application in every learning stage.

Key words: pedagogy, didactic categories, teaching mean.

INTRODUCCIÓN

Los medios de enseñanza son muy numerosos y variados, por lo que se requiere
organizarlos de forma adecuada, para facilitar su estudio. Esta organización se obtiene
mediante su clasificación, o sea, ordenados por clases, géneros o grupos.

La clasificación de los medios de enseñanza es un tema polémico, pues existen

diversos criterios al respecto, aunque algunas clasificaciones están bien
fundamentadas y por tanto, merecen tenerlas en cuenta.
El conocimiento de estas clasificaciones es de gran utilidad, ya que permite establecer
una organización y planificación apropiada de los medios de enseñanza, según los
objetivos que se deseen alcanzar.

El objetivo de este artículo es explicar brevemente el concepto y los criterios de

clasificación mas destacados de los medios de enseñanza por sus funciones didácticas
y su aplicación en cada etapa del aprendizaje.

Este modesto trabajo está dedicado a la memoria de Vicente González Castro,

distinguido director, profesor e investigador de los medios de comunicación, que
falleció el 26 de septiembre del año 2009, a la edad de 61 años, en La Habana.

Concepto de medios de enseñanza

Los medios de enseñanza se pueden definir en un sentido estrecho como fuentes del
conocimiento y en un sentido amplio como los recursos ó elementos que sirven de
soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista filosófico tienen
un significado de mayor amplitud, como todo lo que contribuye a desarrollar este
proceso, desde la organización y el mobiliario escolar hasta los modos de actuación del
profesor y los alumnos. De acuerdo con la teoría de la comunicación, los medios de
enseñanza representan el canal ó vía de transmisión de la información.

Tradicionalmente se designaba a los medios de enseñanza como "auxiliares" de trabajo

del profesor, lo cual, no es acertado si se tiene en cuenta el enfoque sistémico del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se considera a los medios de enseñanza
como una parte integrada o componente de este proceso.

Por todo lo antes expuesto se conciben los medios de enseñanza como los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que actúan como vía de
comunicación y sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro
de los objetivos planteados (¿Con qué enseñar?).1-5

Clasificación de los medios de enseñanza

Se pueden clasificar de diversas maneras, de acuerdo con distintos criterios: 1-5

- Según la etapa generacional o del momento en que aparezcan en el contexto docente

(de primera generación, segunda generación, etcétera).

- Según la amplitud de su uso (generales y específicos).

- Según el grado de objetividad (concretos y abstractos).

- Según la vía de percepción empleada (visuales, auditivos y táctiles).

- Según sus características materiales: objetos originales y sus reproducciones, de

proyección, impresos, cibernéticos y sonoros.
- Según sus funciones didácticas (de transmisión de la información, de entrenamiento
o ejercitación, de experimentación escolar, de programación de la enseñanza y de
control del aprendizaje).

Esta clasificación tiene la ventaja de ser amplia y operativa. Está basada en un trabajo
de Jamov PF (Moscú 1971) y se ha difundido en Cuba mediante varias publicaciones,
como los libros de Pedagogía (MINED, 1984) y de Medios de Enseñanza (González
Castro V, 1979 y 1990). La clasificación anterior se puede simplificar, si se conciben
dos grandes grupos de funciones generales (de transmisión de la información y de
entrenamiento), pues prácticamente todos los medios de enseñanza se incluyen en
ambos grupos y solo difieren por las funciones didácticas que desempeñan, aunque
algunos de ellos tienen además funciones específicas (de experimentación, de
programación y de control).

Medios de trasmisión de la información

Los medios de transmisión de la información tienen la función básica de transmitir a

los alumnos la información relacionada con los contenidos de enseñanza. Estos medios
son numerosos, pues prácticamente todos los medios se pueden incluir en esta
clasificación. Algunos poseen características comunes y a su vez, cada uno de ellos
posee cualidades propias que le confieren propiedades expresivas diferentes. Estas
características permiten escoger el medio de enseñanza apropiado, de acuerdo con su
disponibilidad, el objetivo de enseñanza propuesto, el método y forma de enseñanza
empleados, el grado de objetividad que se requiere y la vía de percepción más
adecuada. Por estas razones es necesario conocer las características y posibilidades de
uso de cada uno de estos medios, para lograr el máximo de eficiencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con la vía de percepción y el soporte utilizado,
estos medios se subdividen en los grupos siguientes: visuales sin recursos técnicos
(directos), visuales con recursos técnicos (de proyección) y auditivos (sonoros).1-8

Medios visuales sin recursos técnicos (directos):

- Elementos tridimensionales: objetos originales (naturales y manufacturados) y sus

reproducciones (modelos, maquetas, remedos, dioramas).

- Tableros didácticos (pizarrón, magnetógrafo, franelógrafo y mural).

- Elementos gráficos (fotografías, láminas, carteles y mapas).

- Materiales impresos (literatura docente básica, complementaria, auxiliar y de

consulta).

Medios visuales con recursos técnicos (de proyección):

- Fijas (opacas y transparentes).

- Móviles (cine y televisión).

- Computarizados (series de imágenes, de programación y de control).

Medios auditivos (sonoros):

- Naturales (de objetos elásticos en vibración, de animales y del hombre, como la
voz).

-Técnicos (de transmisión-amplificación y de registro-reproducción).

Medios de entrenamiento o ejercitación

Los medios de entrenamiento o ejercitación llamados generalmente entrenadores, son

los que se utilizan en el proceso de aprendizaje, mediante la participación activa e
independiente de los alumnos, con la finalidad de prepararse en la ejecución de una
actividad (física o intelectual), lo cual se logra por la repetición de una serie de
acciones, de forma ordenada, que conlleva al desarrollo de determinadas habilidades y
hábitos, lo que permite fijar el modo de actuar, que luego, se transfiere a situaciones
de la vida real. Los entrenadores también son conocidos como simuladores porque en
general están basados en las representaciones o reproducciones de situaciones u
objetos reales, es decir, que imitan la realidad y son utilizados cuando esta resulta
costosa, peligrosa o compleja. Estos medios son variados, de manera que cualquier
medio de enseñanza puede ser concebido en un momento dado, como un medio de
entrenamiento, desde los más abstractos como el lenguaje oral o escrito, hasta la
propia vida real bajo situaciones controladas. Algunos medios se destacan en la
función de entrenar, como las representaciones realizadas por actores, las
reproducciones visuales (modelos dinámicos) y sonoras (en el estudio del idioma, la
música y ciertos ruidos). También existen entrenadores más complejos que son muy
costosos, pero resultan de gran utilidad en algunas actividades peligrosas, por
ejemplo, los equipos técnicos automatizados y computadorizados (utilizados en el
aprendizaje de conducir vehículos) y los ubicados en áreas exteriores (campos
deportivos y polígonos militares).2,3

Medios de experimentación

Los medios de experimentación escolar son los que se utilizan como soporte del
método científico investigativo, dirigido a demostrar un hecho o fenómeno. Estos
medios son aplicados por los alumnos en el proceso de aprendizaje, mediante el cual
adquieren conocimientos y habilidades necesarias de determinados temas de estudios,
a través de la actividad práctica, en la que se emplean instrumentos y equipos
específicos que se encuentran en talleres y laboratorios especializados, como los de
Física, Química y Biología.2,3

Medios de programación de la enseñanza

Los medios de programación de la enseñanza están basados en los principios de la

enseñanza programada, fundamentados en el condicionamiento estímulo-reacción
(conductismo) y el reforzamiento, adaptados a las necesidades y propósitos
pedagógicos de la sociedad donde se aplican. Estos medios se caracterizan porque la
información que se transmite a los alumnos se presenta dosificada (por cuadros) y se
establece una retroinformación en cada paso (preguntas de control), lo que permite
dirigir la actividad de los estudiantes, que tienen una participación activa, consciente e
independiente, de autoestudio, en condiciones de masividad. En general, existen 3
tipos de programación, lineal, ramificada y mixta. En la programación lineal los
alumnos recorren todo el material de estudio de forma ordenada, independientemente
de las calificaciones obtenidas en las preguntas de control. En la programación
ramificada se brinda mayor información y el alumno no está obligado a recorrer todo el
material, sino solamente aquella parte que necesita de acuerdo con sus conocimientos
y habilidades. En la programación mixta se combinan los dos tipos anteriores. Estos
medios pueden presentarse mediante materiales impresos o por medios técnicos
llamados máquinas de enseñar (mecánicas, eléctricas, electrónicas y
computadorizadas).2,3,6,9-12

Medios de control del aprendizaje

Los medios de control del aprendizaje están íntimamente relacionados con los medios
de programación de la enseñanza, por lo cual, algunos autores los tratan en conjunto.
Específicamente los medios de control del aprendizaje se emplean para determinar en
qué medida se han asimilado los conocimientos por parte de los alumnos y por tanto,
sirven como mecanismo de retroinformación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos medios pueden ser de uso individual o colectivo y son útiles para realizar
controles sistemáticos normalizados, basados en programas de control único para
todos los alumnos. Tienen la ventaja de facilitar una retroinformación rápida, con
ahorro de tiempo y esfuerzo del profesor, pero tienen el inconveniente de que la
medición es solamente de tipo cuantitativo y no reconocen las individualidades de cada
estudiante. Por su naturaleza son similares a los medios de programación, pues
pueden ser materiales impresos o medios técnicos de control, (mecánicos, eléctricos,
electrónicos y computadorizados) y el tipo de pregunta más utilizado por ser el más
operativo y fácil de resolver técnicamente es el de los test objetivos (de respuestas
cerradas) como los de selección múltiple, enlace, y verdadero-falso.2,3,12

Selección de medios de enseñanza en las etapas del aprendizaje

Las clasificaciones de los medios de enseñanza, antes mencionadas, ayudan a

comprender sus características, pero lo más importante al utilizarlos es adoptar
criterios de selección de acuerdo con determinados principios, entre los que se
destacan los siguientes:

- Principios económicos: valorar las posibilidades económicas y materiales que se

tienen para aprovechar al máximo los recursos disponibles, con la finalidad de ahorrar
tiempo y esfuerzo y de esta manera mejorar las condiciones del trabajo docente.

- Principios higiénicos: observar las reglas de seguridad e higiene en su empleo, para

evitar afectaciones personales y accidentes lamentables.

- Principios psicopedagógicos: combinar los medios necesarios, priorizando los de

percepción visual, con mayor grado de objetividad y que permitan actuar sobre ellos.

Axioma: Tener siempre presente, que los medios de enseñanza en general, tienen la
función de transmitir información y por tanto contribuyen a la formación de la
personalidad de los estudiantes, pero no sustituyen la función educativa del maestro.
Las investigaciones basadas en las teorías del aprendizaje como un proceso de
acciones mentales han demostrado que este proceso se desarrolla por etapas, las que
tienen determinadas características y se denominan: de motivación, de orientación,
material o materializada, oral o del lenguaje externo y mental o del lenguaje interno.
(Galperin).13-15

En cada etapa del aprendizaje se utilizan formas, métodos y medios apropiados, los
que están íntimamente relacionados. A continuación se presenta un resumen del uso
predominante de estos tres componentes en cada etapa del aprendizaje, que puede
servir de guía para determinar sus relaciones más efectivas: (cuadro)

CONCLUSIONES

Los medios de enseñanza son los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje

que actúan como vía de comunicación y sirven de soporte de los métodos de
enseñanza para lograr los objetivos planteados (¿con qué enseñar?).

Los medios de enseñanza se pueden clasificar de diversas maneras, como: la etapa

generacional, la amplitud de su uso, el grado de objetividad, la vía de percepción
empleada, sus características materiales y sus funciones didácticas. Esta última es la
más utilizada porque es amplia y operativa, la cual comprende los siguientes tipos: de
transmisión de la información, de entrenamiento, de experimentación, de
programación de la enseñanza y de control del aprendizaje.

En general, todos los medios de enseñanza pueden incluirse en el grupo de

transmisión de la información y a su vez, cualquier medio puede ser concebido en el
grupo de entrenamiento, según las funciones que realicen.

En cada etapa del aprendizaje predomina la utilización de determinados medios de

enseñanza que están íntimamente relacionados con los métodos y formas
organizativas empleadas.
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Recibido: 10 de enero de 2012.
Aprobado: 25 de enero de 2012.