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Estratégias de Aprendizagem
em Curso Corporativo a
Distância: como Estudam
os Trabalhadores?
Thaís Zerbini
Universidade de São Paulo
Gardênia Abbad
Universidade de Brasília
Luciana Mourão
Universidade Salgado de Oliveira
http://dx.doi.org/10.1590/1982-3703000312014
Artigo
Abstract: This research aims to verify the validity of the Learning Strategies Scale (LSS) applied
to a distance course (mediated by intranet) in a corporate environment. It also intends to
check what learning strategies are used the most by workers in a virtual study environment
at work. The evaluated course was offered by a Brazilian bank for its employees, and the LSS
was applied to 541 participants. Principal components, exploratory factor analyses, internal
consistency, and descriptive analyses were conducted. The results indicated that there were
five main factors: Emotion Control, 4 items (α = 0.91); Rehearsal and Organization, 6 items
(α = 0.83); Motivation Control, 4 items (α = 0.97); Elaboration, 3 items (α = 0.89); and
Comprehension Monitoring, 6 items (α = 0.91). Interpersonal Help-Seeking and Seeking
Help from Written Material did not figure as potential factors; this can be explained by the
fact that the evaluated course’s design has neither written material nor active tutoring for its
participants. The highest averages were concentrated on the items from the factors Elaboration
and Emotion Control. These strategies may be ones that individuals use throughout their lives,
in their individual studies, and in different educational situations.
Keywords: Training. Evaluation. Learning Strategies. Distance Education. Corporate Education.
Resumen: Esta investigación tuvo como objetivo verificar las evidencias de validez de la Escala
de Estrategias de Aprendizaje (LSS) aplicada a un curso a distancia, mediada por la intranet, en
un entorno corporativo. También pretendió revisar cuáles son las estrategias de aprendizaje más
utilizadas por los trabajadores en un entorno virtual de estudio en el contexto del trabajo. El
curso evaluado abarca la venta de productos bancarios ofrecido por un banco brasileño para sus
empleados. El LSS se aplicó a 541 participantes. Se realizó análisis de componentes principales,
factoriales exploratorios, de consistencia interna y descriptivos. Los resultados indicaron una
escala con cinco factores: Control de la Emoción, 4 ítems (α = 0,91), Ensayo y Organización, 6
ítems (α = 0,83), Control de la Motivación, 4 ítems (α = 0,97), Elaboración, 3 ítems (α = 0,89),
Control de la Comprensión, 6 ítems (α = 0,91). La búsqueda de ayuda Interpersonal y la
búsqueda de Ayuda del Material Didáctico no resaltaron como factores potenciales - ya que el
diseño del curso evaluado no tiene material didáctico ni ofrece tutoría activa a los participantes.
Los promedios más altos se concentran en los elementos de la elaboración y el control de los
factores de la Emoción. Este hecho puede explicarse porque los individuos están acostumbrados
a utilizar las estrategias de elaboración y de control de la emoción a lo largo de su vida, en sus
estudios individuales en diferentes situaciones educativas.
Palabras clave: Formación. Evaluación. Estrategias de Aprendizaje. Educación a Distancia.
Educación Corporativa.
2004; Martins, 2012; Ribeiro & Silva, 2007; estratégias de aprendizagem facilita a aprendi-
Santos et al., 2004). Os poucos que existem zagem, pois viabiliza a aquisição e a posterior
em ambientes de trabalho foram aplicados recuperação e uso da informação, bem como
em cursos técnicos profissionalizantes (Warr fomenta o bom desempenho acadêmico.
& Downing, 2000) e cursos de qualificação
profissional a distância (Borges-Ferreira, Boruchovitch e Santos (2004) afirmam que
2005; Zerbini & Abbad, 2008; Zerbini, a intervenção em estratégias de aprendiza-
Carvalho & Abbad, 2005). Vê-se, portanto, gem auxilia os alunos a alcançarem níveis
a necessidade de verificar evidências de mais elevados de autorregulação da sua
validade de instrumentos de medida de aprendizagem, uma das principais metas da
estratégias de aprendizagem em contextos educação nos dias atuais. Segundo Costa
de aprendizagem corporativos. e Boruchovitch (2009), pesquisadores e
educadores se dedicam à investigação de
Na literatura internacional – como citado formas adequadas e eficientes de ensinar
em Boruchovitch et al. (2006) – alguns dos as estratégias de aprendizagem aos alunos,
principais instrumentos disponíveis para especialmente àqueles com dificuldades de
mensurar estratégias de aprendizagem são: aprendizagem. Nesse sentido, o objetivo de
o Learning and Study Strategies Inventory avaliar a eficácia de uma intervenção em
(LASSI) desenvolvido por Weinstein e Pal- estratégias de aprendizagem na produção de
mer (1987; 1990), o Motivated Strategies textos foi executado pelas autoras em uma
for Learning Questionnaire (MSLQ) de amostra composta por 35 alunos da 6ª série
Pintrich e Groot (1989) e a Self-Regulated de uma escola pública de Catalão (GO). Os
Learning Interview Schedule de Zimmerman resultados apontam que os alunos do grupo
(1986), Zimmerman (1998) e Zimmerman e experimental produziram textos de melhor
Martinez-Pons (1986). qualidade no pós-teste, caracterizados por
uma estrutura narrativa adequada, ideias mais
Oliveira et al. (2009) argumentam, a partir de bem articuladas e maior quantidade de linhas
estudos produzidos na área da Educação, que os escritas. Portanto, as autoras concluem que se
alunos que utilizam um repertório diversificado deva assegurar aos professores conhecimento
de estratégias de aprendizagem apresentam amplo sobre propostas de intervenção em
um bom desempenho acadêmico. As autoras estratégias de aprendizagem e que os cursos
propuseram identificar as evidências de vali- destinados a eles, devem capacitá-los a ana-
dade fatorial da chamada “Escala de Estratégias lisar, ensinar e promover o uso adequado de
de Aprendizagem”, de Boruchovitch e Santos estratégias de aprendizagem em sala de aula.
(2004). A amostra de validação do questionário
foi de 815 estudantes da 2ª a 8ª séries do Ensino Segundo Boruchovitch et al. (2006), é possível
Fundamental (7 a 16 anos), que apontaram ensinar a todos os alunos a expandir notas
que a escala (α = 0,83) possui 3 fatores: Fator de aulas, a sublinhar pontos importantes de
1: Ausência de estratégias de aprendizagem: um texto, a monitorar a compreensão da
α = 0,79; Fator 2: Estratégias cognitivas (orga- leitura, usar estratégias de memorização,
nizar, armazenar e elaborar as informações): fazer resumos, entre outras. Considerando
α = 0,80; Fator 3: Estratégias metacognitivas a importância e a possibilidade de ensinar
(planejamento – estabelecimento de objetivos estratégias de aprendizagem a alunos de baixo
de estudo, monitoramento – conhecimento rendimento escolar, tais autores propuseram
sobre a própria compreensão, e regulação descrever os passos relativos à construção
da aprendizagem – conhecimento de como de uma escala para avaliar as estratégias de
compreender): α = 0,62. Os resultados aprendizagem de alunos do ensino funda-
demonstraram que, de um modo geral, os mental e apresentar o estudo preliminar de
estudantes relataram recorrer a estratégias suas propriedades psicométricas.
de aprendizagem no momento de estudo já
que a média de pontos na escala foi de 79,3. Primeiramente, os dados relativos às estra-
Concluiu-se no estudo que a utilização das tégias de aprendizagem de 305 alunos
(7 a 18 anos) de duas escolas do ensino Esses resultados diferem dos dados encon-
fundamental em Campinas que atendiam trados por Santos et al. (2004) em estudo
alunos de classes sociais desfavorecidas realizado com 434 alunos universitários, que
foram coletados por meio de entrevis- responderam a uma escala que visa apreender
tas estruturadas individuais de 45 a 60 a maneira como o aluno costuma estudar
minutos de duração, tendo como base a ou se preparar para uma avaliação. Os 30
Self-Regulated Learning Structured Interview itens consistem em afirmações sobre o uso
(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986 como de estratégias de memorização, administra-
citado em Boruchovitch, 1995), traduzida ção de tempo, estruturação do ambiente,
e adaptada pela autora. As questões aber- autoavaliação, compreensão de leitura, entre
tas das entrevistas passaram por análise outras, e estão associados a uma escala Likert
de conteúdo e validação por juízes. As de frequência de 4 pontos. Foram identifica-
demais foram transformadas nos itens de dos cinco fatores, a saber: Fator 1: 11 itens
uma escala, submetida à aplicação piloto (α = 0,87) – estratégias cognitivas simples
em estudantes para validação semântica. com itens de estratégias metacognitivas; Fator
A Escala de Estratégias de Aprendizagem 2: 8 itens (α = 0,74) – estratégias metacog-
(EAEF) foi inicialmente construída com nitivas de planejamento e monitoramento;
40 itens associados a uma escala Likert de Fator 3: 5 itens (α = 0,56) – estratégias
3 pontos (sempre, algumas vezes e nunca) metacognitivas de regulação; Fator 4: 4 itens
e uma questão aberta, visando investigar (α = 0,56) – estratégias cognitivas complexas
se o aluno usa mais alguma estratégia não de elaboração e organização; Fator 5: 2 itens
contemplada nos itens apresentados. Os (α = 0,52) – estratégias de apoio afetivo.
itens representam a presença ou a ausência
das principais estratégias de aprendizagem Boruchovitch et al. (2006) afirmam que é
cognitivas (ensaio, elaboração e organi- possível que o construto estratégias de apren-
zação) e metacognitivas (planejamento, dizagem seja menos complexo em crianças
monitoramento e regulação dos processos do que em amostras mais avançadas em ter-
cognitivos, afetivos e motivacionais). mos de idade. Sugerem que futuros estudos
devem examinar o impacto que as diferenças
Em um segundo momento, a EAEF foi apli- de desenvolvimento podem apresentar,
cada coletivamente a 433 alunos de ensino apontando novas evidências de validade
fundamental (3ª a 8ª série) de escolas públicas de construto. E completam que, apesar de
em Campinas e Catalão. As instruções e as se configurar uma tentativa preliminar na
questões da escala foram gravadas em fitas mensuração de estratégias de aprendizagem
cassete e ouvidas pelos participantes, que para alunos do ensino fundamental, a EAEF
marcavam suas respostas no questionário, representa um instrumento nacional que pode
e teve duração média de 20 minutos. ser útil para diagnóstico, intervenção e pre-
venção em Psicologia Escolar e Educacional.
Para investigar as propriedades psicométricas
da escala, em termos de validade e precisão, Considerando a proposição de Almeida (2001
recorreu-se aos métodos da análise fatorial como citado em Ribeiro & Silva, 2007) de
exploratória, correlação bivariada de Pearson que no ensino superior é exigido dos alunos
e às estatísticas descritivas. Com relação à cotas mais altas de autonomia nos estudos, o
precisão, a escala total obteve um coeficiente que implica na utilização deliberada e ativa
de Cronbach igual a 0,60 e foram obtidos de estratégias de aprendizagem, as autoras
três fatores – tendo sido excluídos os fato- propuseram analisar a existência de diferen-
res com saturação inferior a 0,35: Fator 1, ças nas estratégias autorregulatórias de alunos
cujos conteúdos referem-se à ausência de universitários em áreas de formação distintas
utilização de estratégias de aprendizagem; e, ainda, verificar se existiam alterações nos
Fator 2, relacionados a estratégias cognitivas; padrões de utilização dessas estratégias ao
Fator 3, com conteúdos característicos das longo de sua permanência no ensino superior.
estratégias metacognitivas. Para tanto, participaram do estudo 518 alunos
10 Scree Plot
8
Eigenvalue
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Número de Componentes
Diante disso, foram realizadas análises para uma vez que alguns itens tinham cargas
a extração final dos fatores, comparando-se fatoriais relativamente baixas e carregavam
as soluções com 5 e 6 dimensões. As análi- nos dois fatores. Optou-se, então, pela estru-
ses foram realizadas por meio da PAF, com tura com 5 fatores. A Tabela 2 apresenta
método de rotação oblíqua. Foram incluídos informações sobre a estrutura empírica da
na escala apenas os itens com conteúdos escala, as cargas fatoriais, as comunalidades
semânticos similares e cargas fatoriais supe- (h2) dos itens, o índice de consistência interna
riores ou iguais a 0,30. A estrutura empírica da escala, o valor próprio e o percentual
com 6 fatores não se mostrou satisfatória, de variância explicada.
Como pode ser observado na Tabela 2, os a 50% nos pontos mais altos da escala, e ape-
índices de confiabilidade variaram de 0,83 a nas um item apresentou uma concentração
0,97, o que caracteriza que os fatores apresen- de respostas superior a 50% nos pontos mais
tam consistência. As cargas fatoriais variaram baixos da escala. As médias variaram entre
de -0,96 a 0,31, com quase todas acima de 8,98 e 4,18, indicando grande variabilidade
0,50, indicando que, além de consistentes, na amostra. Os valores das modas confirmam
a escala também é estável e contempla itens tal resultado, já que apresentaram mudanças
representativos dos fatores. bruscas de um conjunto de itens para outro,
apresentando valores de 10 para um grupo
O Fator 1, Repetição e Organização, com de itens e de 1 para outro.
6 itens (α = 0,83) teve cargas fatoriais
variando de 0,31 a 0,79. O Fator 2, Ela- Vale ressaltar que o desvio-padrão foi alto
boração, apresentou 3 itens (α = 0,89) e em muitos itens, confirmando a variabili-
cargas fatoriais variando de 0,85 a 0,96. O dade na frequência de uso de estratégias de
Fator 3, Controle da Emoção, apresentou 4 aprendizagem pelos participantes. Os altos
itens (α = 0,91) e cargas fatoriais variando desvios-padrão são esperados, face à natureza
de -0,96 a -0,52. O Fator 4, Controle da disposicional do constructo avaliado. Foram
Motivação, apresentou 4 itens (α = 0,97) e encontrados 86 casos omissos na amostra de
cargas fatoriais variando de -0,83 a -0,68. 541 participantes.
O Fator 5, Monitoramento da Compreen-
são, apresentou 6 itens (α = 0,91) e cargas Os três itens que receberam as médias mais
fatoriais variando de 0,55 a 0,84. altas foram: Associei os conteúdos do curso
aos meus conhecimentos anteriores (M = 8,98
A escala se diferenciou da proposta origi- e DP = 1,23); Associei os conteúdos do curso
nal de Zerbini e Abbad (2008), que tinha às minhas experiências anteriores (M = 8,92
sete fatores. No presente estudo, a escala e DP = 1,29); Identifiquei, no meu dia a dia,
apresentou cinco fatores, sendo que Busca situações para aplicar o conteúdo dos cursos
de Ajuda Interpessoal e Busca de Ajuda (M = 8,82 e DP = 1,32). Esses itens medem
ao Material Didático não figuraram como aspectos contidos no fator Elaboração, os
potenciais fatores. Tal achado faz sentido, quais correspondem aos procedimentos ado-
levando em consideração o desenho do tados pelo indivíduo para analisar e refletir
curso avaliado, que não apresenta material sobre implicações e conexões possíveis
didático, tampouco oferece tutoria ativa aos entre o material aprendido, conhecimentos
participantes. Contudo, mais discussões são e experiências já existentes.
necessárias sobre tais evidências de validade
em contextos de educação corporativa. O item Mantive-me calmo diante da possibi-
lidade das coisas ficarem difíceis (M = 8,61
São apresentados na Tabela 3 os resultados e DP = 1,36), seguido dos itens 4, 5, 3 e
referentes às estratégias de aprendizagem 2, relacionam-se às estratégias do tipo
utilizadas pelos participantes durante o Autorregulatórias de Controle da Emoção,
curso. Observa-se que, de forma geral, os que segundo Zerbini e Abbad (2008) repre-
participantes utilizam estratégias de aprendi- sentam o controle da ansiedade e prevenção
zagem diversificadas. As médias das respostas de dispersões de concentração causadas por
dos participantes aos itens do instrumento sentimentos de ansiedade, experimentadas
variaram de 4,18 a 8,98. Quanto aos des- pelo indivíduo ao estudar.
vios-padrão, muitos valores foram elevados.
Comentários específicos são apresentados a Os itens Esforcei-me mais quando percebi
seguir, lembrando que a escala varia de 1 que estava perdendo a concentração e
(Nada) a 10 (Muito). Forcei-me a prestar atenção quando me
senti cansado, que também apresentaram
Observa-se que dos 23 itens, apenas 14 apre- médias relativamente altas, são referen-
sentaram concentração de respostas superior tes às estratégias de Monitoramento da
A partir das análises descritivas (médias e O fator Busca de Ajuda Interpessoal encontrado
desvios-padrão), verifica-se que o curso esti- pelas autoras Zerbini e Abbad (2008) mede uma
mulou a adoção de procedimentos cognitivos estratégia de aprendizagem comportamental
de autoinstrução, como a análise e a reflexão do participante, que busca ativamente auxílio
sobre implicações e conexões possíveis entre de outros para solucionar dúvidas relativas aos
o material aprendido e os conhecimentos e conteúdos do curso ministrado. O valor da
experiências já existentes, característicos das média encontrado no presente estudo indica
estratégias de aprendizagem componentes que os indivíduos não fizeram discussões com
do fator Elaboração. Em Zerbini (2007), as seus pares visando tirar suas dúvidas, tendo
estratégias de elaboração, juntamente às utilizado pouco essa estratégia que é mediada
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Thaís Zerbini
Departamento de Psicologia. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto. Docente da Universidade de São Paulo, São Paulo – SP. Brasil.
E-mail: thais.zerbini@gmail.com
Gardênia Abbad
Instituto de Psicologia. Docente da Universidade de Brasília, Brasília – DF. Brasil.
E-mail: gardenia.abbad@gmail.com
Luciana Mourão
Docente da Universidade Salgado de Oliveira, São Gonçalo – RJ. Brasil.