Professional Documents
Culture Documents
Informa
ionri i
cunotin
ilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti,
astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerciii, experienierea situaiilor de
dezvoltare curricular, Pe parcurs, studenii sunt invitai s se implice în parcurgerea a
dou proiecte de investigaie, de grup, produsele acestora fiind incluse în portofoliul
personal i fiind evaluate în vederea acordrii notei pentru acest curs. Implicarea în
proiecte este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la examenul scris. •
Materiale bibliografice obligatorii • Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca • Boco, M., (2008), Teorie curriculumului
– elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de
tiin, Cluj-Napoca • Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai •
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum i evaluare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca • Ciolan, L., (2008), învarea integrat.
Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai • Curriculum
Naional- Planuri cadru de învmânt pentru învmântul preuniversitar, C.N.C., Ed.
Corint, Bucureti, 1999 • Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre
UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie în secolul XXI, Ed. Polirom,
Iai • Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru învmântul
universitar, în Cooperare i interdisciplinaritate în învmântul universitar, Bernat,S.,
Chi, V., (coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca • Glava, A., Glava,
C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom
Achievement, în Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia – Paedagogia,
Cluj-Napoca • Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, în Introducere
în pedagogia precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca • McNammara, S., Moreton, G.,
(1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London •
Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate în cadrul
activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie, fie pentru derularea
proiectelor de investigaie 4 • Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi
organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte
ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate Activitati premergatoare Asteptari fata de studenti Sarcini de
lucru Întâlnirea I 1, 2, 3 1. Exercitiu: analiza unor documente curriculare pentru
identificarea elementelor de flexibilitate, care permit dezvoltarea curricular
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin în
parcurgerea proiectelor Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup
(grupurile se vor constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani):
a. Întâlnirea personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se
dezbate concepia privind curriculum-ul (programul educaional) i dezvoltarea
curricular a urmtorilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R.
Tyler, M. Montessori. b. Analiza unor teorii ale învrii i construcia unor seturi de
principii de implementare a acestora în cadrul Curriculum-ului Naional c. Analiza
modului în care se coreleaz valorile cuprinse în idealul educaional românesc cu
rezultatele învrii anticipate în obiectivele cadru i de referin ale diverselor discipline
colare. Participanii pot alege nivelul de colaritate dorit i vor realiza analiza pe arii
curriculare. Întâlnirea II 4, 5 Comunicarea cu tutorii i tutularul de curs în vederea
rezolvrii sarcilior de lucru în cadrul proiectului asumat. Reflecia asupra
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin în
parcurgerea proiectelor Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup
(grupurile se vor constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani):
a. Realizarea de sugestii metodologice de infuzare a coninuturilor noilor educaii în
Curriculum-ul Naional actual. Se va selecta o disciplin sau o 5 specificului învrii
bazate pe proiect din persoectiva experienei proprii, acumulate în timpul rezolvrii
proiectului arie curricular i se vor oferi exemple de situaii de învare care permit
parcurgerea coninuturilor noilor dimensiuni ale educaiei. b.Construcia unei brouri
metodologice adresate cadrelor didactice din învmântul primar privind metoda
proiectelor. În cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini de învare din
tipologia parcurs în cadrul cursului. Broura va conine o fundamentare teoretic i
metodologic privind metoda proiectelor aplicat în învmântul primar. De asemenea,
pentru fiecare sarcin de învare, broura va conine cel puin 5 exemple la diverse
discipline colare. c. Explorarea diverselor modaliti de utilizare a Internetului în
procesul educaional, aflate la îndemâna colii i argumentarea în cadrul unui eseu de
cel puin 5 pagini pro sau contra introducerii acestui instrument de lucru în coal.
Proiectul va conine în afara eseului argumentativ, exemple de situaii educaionale
în care Internetul poate fi utilizat cu succes. • Sarcinile de lucru vor face parte din
portofoliul de evaluare final. În vederea asigurrii feedback-ului constructiv,
sarcinile intermediare vor fi predate pân la urmtoarea întâlnire fa în fa. Sarcinile de
lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat evaluarea • Politica de evaluare
i notare Evaluarea final va consta în analiza produselor de portofoliu menionate
mai sus. 6 Criteriile i descriptorii de performan utilizai în evaluarea portofoliilor
sunt cuprini în lista de mai jos: C1. Profunzimea analizei/ explorrii temei
proiectului: numrul surselor de informare abordate, numrul perspectivelor de
abordare, concreteea analizelor efectuate C2. Consistena informaional a produselor
de proiect C3. Creativitatea abordrii sarcinii de lucru de tip proiect C4. Msura
contribuiei personale la rtealizarea sarcinii de tip proiect C5. Calitatea cooperrii în
cadrul grupului de lucru. În vederea evalurii contribuiei individuale la rezolvarea
sarcinii de lucru, se va utiliza evaluarea interindividual. Astfel, la întâlnirea pentru
examenul scris, studenii vor completa o fi de interevaluare, apreciind contribuia
colegilor de grup, dup urmtoarele criterii: FI DE INTEREVALUARE V rugm s
apreciai calitatea prestaiei colegilor pe parcursul rezolvrii sarcinilor de grup în
cadrul proiectelor, utilizând scala de mai jos, în care punctele au urmtoarea
semnificaie 1-Niciodata, 2–Rareori, 3–Uneori, 4–De cele mai multe ori, 5-
Întotdeauna 1.Numele colegului………………… 1 2 3 4 5 1. S-a remarcat prin
disponibilitate i flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului 2. A avut
contribuii de calitate i consistente la rezolvarea sarcinii de grup 3. A influenat
modul de raionare i comportamentul colegilor 4. A încurajat sporirea efortului
comun pentru rezolvarea proiectelor 5. A acordat ajutor, sugestii i feedback asupra
progresului în rezolvarea proiectelor De asemenea, produsele proiectului vor fi
însoite de o pagin de gard, în care se va arta modul în care a fost organizat
activitatea în cadrul grupului de lucru. Rezultatele obinute la evaluarea proiectelor
conteaz în ponderea notei finale în roporie de 30%. Cursul se va finaliza cu
evaluare scris, nota obinut la lucrarea scris având o pondere de 70% din nota final.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o 7
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor în discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor,
pe soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de
la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe
forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, în
conformitate Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. • Elemente
de deontologie academicCursul i activitile aferente lui (întâlnirile, examenul,
discuiile organizate direct sau pe forum) încurajeaz interaciunile umane i
comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile
dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel încât ele sa
favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor în activitile educaionale si sa
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. •
Studen
i cu
dizabilit
i Studenii cu dizabiliti pot urma cursul în modaliti cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. •
Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare
aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realizrii
produselor finale. II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 5
module care, la rândul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: 8 MODUL 1
CURRICULUM – TEORIE I DEZVOLTARE. Scopul i obiectivele Scopul acestui
modul este ca studenii s îi actualizeze o serie de achiziii acumulate la disciplina
teoria i metodologia curriculum-ului, în contextul nou al centrrii pe procesele de
dezvoltare curricular Obiectivele cursului: - s analizeze principalele concepii,
tendine, teorii, curente în definirea /i caracterizarea programelor curriculare; - s
utilizez corect conceptele referitaore la diferitele procese de dezvoltare curricular -
s descrie modele de proiectare curricular prezentate i s analizeze implicaiile
practice ale utilizrii acestora în designul curricular • Scurtrecapitulare a conceptelor
prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: curriculum, Curriculum Naional,
ipostaze curriculare, dimensiuni ale curriculum-ului • Schema logica modului 1.
Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului. 2. Modele i abordri în
conceperea curriculum-ului •
Con
inutul
informa
elor de
înv
i în
situa
ii
educa
area sistematic a disciplinelor colare. Este perspectiva cea mai frecvent întâlnit în
literatura pedagogic, inclusiv în cea româneasc actual. Aceast concepie se
caracterizeaz printr-o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i o precizie a
coninuturilor de predat. Se asigur astfel o mai mare raionalitate a procesului de
predare- învare. - Curriculum – centrat pe elev. Curriculum-ul trebuie s fie relevant
pentru elev, s fie generator sau facilitator al experienelor de învare. Punctul de start
în definirea curriculum-ului îl constituie elevul cu particularitile i nevoile sale de
cunoatere, cu experiena sa de via. - Curriculum- focalizat asupra comprehensiunii i
ameliorrii
societ
ii i
aplica
ii pentru întâlnirile de tutorat 1. Analizai critic urmtoarele afirmaii i argumentai
poziia d-voastr în raport cu fiecare din ele: • Învmântul trebuie s fie centralizat.
Responsabilitatea fa de educarea copiilor i fa de coninutul acesteia aparine
educatorilor • Învmântul se bazeaz pe reguli i regulamente, astfel încât agenii direci
ai educaiei instituionalizate s fie responsabili doar pentru aplicarea acestor reguli i
regulamente • Învmântul pregtete pentru examene. Aprecierea succesului sau
eecului unei coli se face pe baza numrului de elevi care au reuit la examenele de
admitere i dup numrul premiilor la olimpiadele colare • Învmântul se realizeaz prin
diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea
programei la propria disciplin 24 2. Schiai pe o linie a timpului evenimentele
principale care marchez istoria conceptului „curriculum” 3. Identificai valorile i
convingerile filosofice integrate în Legera Învmântului din România ( Legea 84/
1995, revizuit în 1997 i 1999) • Sumar Modul 1 reia într-o mainer sintetic
prezentarea conceptelor specifice teoriei curriculum-ului, accentuând asupra
caracterului dinamic i deschis al programelor curriculare. Sunt analizate diferitele
ipostaze ale curriculum-ului care asigur flexibilitatea programelor curriculare:
curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i curriculum ca aciune
educaional. • Sarcini i teme ce vor fi notate Parcurgerea la alegere, în grupuri de
maximum patru partcipani, unul din urmtoarele proiecte de investigaie: o Întâlnirea
personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se dezbate
concepia privind curriculum-ul (programul educaional) i dezvoltarea curricular a
urmtorilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M.
Montessori. o Analiza unor teorii ale învrii i construcia unor seturi de principii de
implementare a acestora în cadrul Curriculum-ului Naional Analiza modului în
care se coreleaz valorile cuprinse în idealul educaional românesc cu rezultatele
învrii anticipate în obiectivele cadru i de referin ale diverselor discipline colare.
Participanii pot alege nivelul de colaritate dorit i vor realiza analiza pe arii
curriculare. • Bibliografie modul Boco, M., (2008), Teorie curriculumului –
elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de
inutul
informa
mânt c. formele
educa
vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de
referin ale programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin
urmrirea obiectivelor din programa naional). • Un obiectiv de referin este corect
formulat dac, prin enunul su, rspunde la întrebarea "ce poate s fac elevul?". Dac
rspunsul la aceast întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat), atunci 34 obiectivul este prea general definit. Pentru un
opional de o or pe sptmân se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care
elevii urmeaz s le ating pân la sfâritul anului. • Lista de
con
ele generale (pentru opionale care se studiaz în mai muli ani): • se reflect în
obiective de referin/competene specifice? • în cazul aprofundrilor, extinderilor:
sunt aceleai ca în programa de trunchi comun? • Obiectivele de
referin
sau
competen
ele specifice sunt: • msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le
corespund anumite coninuturi)? • în numr corespunztor? • corelate cu tema
opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, în cazul unui opional
integrat) • adecvate nivelului de cunotine ale elevului? • deriv din obiective cadru,
competene generale (dac acestea sunt formulate)? • unice (sau se repet sub diferite
forme)? • altele, decât în programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare) •
Cror etape a unui proces de învare corespund? 35 •
Con
ile de
înv
ii: 1. Identificai factori din exteriorul i din interiorul colii care influeneaz procesul
de dezvoltare curricular 2. Analizai impactul pe care introducrea computerului în
coal l-a avut asupra procesului de dezvoltare curricular i analizai specificul
criteriilor de calitate a dezvoltrii curriculare în procesul de instruire asistat de
calculator • Sumar Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular.
Aciunile de dezvoltare curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare i
parcurgere a curriculum-ului. Ele se obiectiveaz într-o serie de demersuri specifice,
a cror particulariti sunt explicitate. • Sarcini i teme ce vor fi notate: Studenii vor
continua rezolvarea sarcinilor de tip proiect menionate la finele modulului 1. 36 •
Bibliografie modul Boco, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente
conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de
inutul
informa
iale. În acest model cunotine din aceeai sfer ideatic sunt predate în proximitate
temporal, dei abordarea lor se face distinct, propuntorul faciliteaz transferul
achiziiilor învate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebrile,
sarcinile de lucru formulate. Exemplu: Predarea în proximitate temporal a temei
Msurare. Mrimi fizice. Instrumente de msur ( Fizic, clasa a VI-a ) i a temei
Modaliti i instrumente de orientare în spaiu (Geografie, clasa a VI-a) b. Infuzarea
unei teme comune în întregul program educaional sau în secvene ale acestuia.
Aceast abordare descrie Modelul curriculum-ului infuzionat. Specificul acestui
model const în studierea disciplinelor colare prin prisma unui centru de inters care
poate fi temporar sau permanent i care este infuzat în coninuturile predate. Acest
centru de interes poate fi o deprindere ce va fi exersat: de comunicare, scriere,
lectur, utilizarea computerului, formularea i argumentarea unei opinii; o tem sau o
atitudine; respectul pentru mediu, valorile umaniste, multiculturalitatea etc. Reuita
funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii de
integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrângere a
ariilor de interes ale celor care înva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma
temei nucleu. c. Planificarea tematic. Reprezint o modalitate de integrare curricular
prezent în special la nivelele iniiale de educaie (precolar i primar) i este adesea
prezent în forma de organizare didactic a centrelor de învare. Planificrii tematice îi
corespunde Modelul integrrii ramificate. Elementul central al acestui model este
tema studiat, iar detalierea experienelor de învare se face, pe disciplinele colare
prevzute în planul de învmânt. Activitile de învare specifice fiecrei discipline
contribuie în maniera specific domeniului de cunoatere adoptat, la rezolvarea temei
de ansamblu. În învmântul gimnazial i liceal planificarea tematic ar implica un
efort de proiectare sporit, pentru identificarea temelor comune mai multor
discipline aparinând aceleiai arii curriculare sau chiar tuturor disciplinelor colare
ale unui an de studiu. 41 Exemplu: Tema Vremea, în interiorul ariei curriculare,
poate fi abordat în relaie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel: VREMEA CHIMIE
BIOLOGIE FIZIC - modificri ale vremii datorate polurii etc. - transformri ale
vegetaiei (datorate anotimpurilor) - precipitaii - comportamentul plantelor i al
animalelor etc. - umiditate - micrile aerului - variaia i msurarea temperaturii etc.
Aceeai tem, în relaie cu celelalte arii curriculare din Curriculum-ul Naional, va da
posibilitatea urmtoarei abordri: Matematic Om i societate
Educa
tiine ale Naturii prezent în ciclul primar cuprinde cunotine din domeniul biologiei,
fizicii i chimiei. O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva
pragmatic ce presupune valorificarea unor soluii date de diverse domeni de
cunoatere pentru luarea unei decizii sau proiectarea unei aciuni. Tema “Cum s
facem colecii i ce s facem cu ele” poate fi structurat astfel încât s ilustreze aceast
paradigm integrativ. În general, atingerea unor aa-numite obiective de transfer
precum “achiziia unor tehnici de memorare eficient”, „dezvoltarea
comportamentului social” se poate face printr-o abordare interdisciplinar.
Paradigma interdisciplinar este ilustrat de modelul integrrii liniare. În acest model,
integrarea coninuturilor se face în jurul unor deprinderi de transfer ( abiliti
cognitive, abiliti de comunicare etc. ), a unor teme mari, de natur interdisciplinar
(ex. Structuri, Domenii de activitate). Acest model de proiectare 43 integrat este
aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai îndelungate de timp i este
foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaonale difereniate i
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare. C. Paradigma
transdisciplinarreprezint o abordare holistic, global deplin a cunoaterii. Întreg
programul de învare este organizat în jurul nevoilor i intereselor de cunoatere ale
elevilor, care sunt abordate cross-curricular. Abordarea transdisciplinar nu se
limiteaz la a-i propune rezolvarea unei teme. Organizarea coninuturilor este aici
axat pe demersurile celui care înva (a comunica, a reaciona la stimulii exteriori, a
se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.),
demersuri care sunt exersate în contexte de învare similare celor din viaa real
(D’Hainaut, 1981). Coninuturile informaionale sau instrumentale, care, de altfel nu
sunt ignorate, sunt nu sunt valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a
experienelor de învare i formare care s rspund nevoilor i intereselor cognitive ale
copiilor. Transdisciplinaritatea fundamenteaz învarea pe realitate, favorizeaz
transferul cunotinelor în contexte diverse, finalitatea sa fiind „înelegerea lumii
prezente”, iar principalul su imperativ, „unitatea cunoaterii” (Nicolescu, B., 1999).
Îns proiectarea de tip transcurricular a coninuturilor presupune un efort susinut,
responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate
determina relativ uor acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime în
cunoatere. Modelul didactic de integrare transcurricular a coninuturilor este
Modelul integrrii în
re
ea, iar metodologia didactic ce ilustreaz aceast abordare este învarea bazat pe
proiect sau metoda proiectelor. Pornind de la subiectul proiectului, elevii împreun
cu profesorul opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema
central. Domeniul central i cele corelate ale proiectului pot fi ele însele teme
transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c
aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de
monitorizare a rezolvrii ei. De asemenea, un atare model didactic este destul de
greu de pus în practic deoarece necesitatea atingerii standardelor de performan i
practica notrii pe discipline colare îi face pe muli profesori s 44 renune la predarea
pe teme de tip transcurricular. De altfel, în literatura pedagogic abordarea
transdisciplinar se recomand a fi utilizat la nivelele superioare de colaritate i în
activitatea de cercetare. În opinia noastr, metoda proicetelor organizate în jurul
unor sarcini de învare practice, de natur transdisciplinar este accesibil înc de la
vârsta precolaritii. Elementele cheie în structurarea unor astfel de activiti sunt:
centrarea pe exersarea abilitilor cognitive de nivel superior i transcurricular,
formularea de sarcini de lucru care s presupun un efort de reflecie i descoperire din
partea elevului, prin realizarea de conexiuni interesante. În acest fel, prin abordarea
transdisciplinar se exploateaz în acelai timp „ceea ce se afl între discipline, înuntrul
diverselor discipline i dincolo de orice disciplin” (Nicolescu, B., 1999) Exemple: •
Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa aVII-a i presupune compararea
Deltei Dunrii cu deltele marilor fluvii ale lumii dup criterii prestabilite i din
perspectiva unor roluri prestabilite: ex.: ecologistul , antropologul, ornitologul,
horticultorul, zoologul i prezentarea informaiilor acumulate în produse de
prezentare variate: album cu fotografii, brouri de prezentare etc. Care s scoat în
eviden unicitatea Deltei Dunrii. • Habitat. Proiectul se poate realiza în clasa a IV-a
sau a VII-a i presupune analiza diverselor tipuri de locuine existente în contexte
socio-culturale i geografice diverse, ilustrarea i argumentarea opiunii pentru
acestea în funcie de criterii geografice, culturale, sociale etc. • Hârtie sau plastic?.
Proiectul se poate realiza în clasa a V-a i presupune argumentarea fondat pe
cercetare a preferinei pentru hârtie sau plastic în crearea produselor de consum i
realizarea unui poster informativ privind caractersticile celor doua materii prime i a
posibilitilor de reciclare a acestora, poster care va fi afiat la supermarketul din
apropiere • Mari exploratori. Proiectul se poate realiza în clasa a VII-a i presupune
redactarea unei pagini de jurnal al unuia dintre marii 45 exploratori ai lumii (elevii
opteaz individual) aflat în timpul celei mai importante dintre cltoriile sale. Vom
reveni la învarea bazat pe proiect ca soluie de integrare a coninuturilor, însp,
deoarece în programul curricular actual dedicat învmântului precolar exist remarci
explicite referitoare la imperativul utilizrii proiectului ca strategie de predare –
învare, oferim un exemplu de abordare transcurricular aplicabil în lucrul cu
precolarii. Exemplu: tema proiectului: Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul
zânei bune? se poate rezolva prin activiti asociate diferitelor categorii de activitate
didactic: Activiti comune Domeniul de activitate Elemente de coninut Obiective
prioritare Activiti alese Obiective prioritare Domeniul LIMBi COMUNIC ARE -
lectur dup imagini, povestire,repovestire:“ Cenureasa”(utilizân d mai multe
variante de ilustrare) - urmrirea i respecarea firului narativ al basmului, -
identificarea elementelor ficionale ale basmului - înelegerea semnificaiei unor
noiuni prezente în basm: mam vitreg,linte, caleac, condur - Colul Bibliotecii: -
lectura dupa imagini a diverselor versiuni de ilustrare a basmului - Casa ppuilor:
decorarea interiorului indspirat de basm - urmri rea firului narativ al basmului, -
Îneleg erea semnifica iei imaginilor 46 Domeniul TIINE - calcul matematic pentru
estimarea costului cltoriei (activitate cu fie), numrarea boabelor de linte, mazre -
activiti de clasificare dup form, utilitate a obiectelor, - joc didactic ”S alctuim un
tablou” Teme posibile: - “Despre transporturi” - “ Cum ne planificam o calatorie” -
“Structuri: Castele i palate (alctuirea hartii unui castel, desenarea castelelor pornind
de la imagini ale unor castele existente - identificarea unor soluii de rezolvare a
problemelor propuse de tema proiectului - achiziia de cunotine privind mijloacele
de transport, structuri, construcii, cltorii i transferul lor pentru rezolvarea
proiectului - construcii: Casa Cenuresei, castelul Prinului, mijlocul de transport
folosit de Cenureas - Lectura altor basme, pentru identificarea aspectelor fantastice
i posibile în realitate - transfe rul informaiil or acumulate prin lectura basmului
pentru indeplinire a unor sarcini practice - Utiliza rea creativ a diverselor materiale
de construcii : cuburi, nisip etc. 47 DOMENIU L OM I SOCIETAT E Teme
posibile: - “Despre îmbrcminte, în trecut i astzi”, “Îmbrcmintea i coafura în ocazii
speciale” (analiz de imagini, joc didactic, joc de rol) “Viaa în vremea castelelor” -
achiziia de cunotine privind specificul unei epoci - Joc de rol: “Cenureasa la bal” -
Joc didactic ”Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului) - performar ea
comporta mentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii Domeniul
ESTETIC i CREATIV -Desenarea, confecionarea, îmbrcminii Cenuresei, ilustrarea
noii povesti create de copii, - Discuii despre culori, forme potrivite epocii -
cultivarea gustului estetic, - dezvoltarea manualitii - aplicarea cunotinelor
referitoare la culor, forme, stil în contextul descris de basm - analiza îmbrcminii
Cenuresei în diverse ilustrri i confecionarea îmbrcminii -Coafarea ppuilor -
Identificar eaunor obiecte de îmbrcmi nte potrivite personajul ui i epocii Domeniul
PSIHOMO TRIC - alctuirea traseului parcurs de Cenureas - Joc de rol inspirat de
basm - sesizarea unor relaii apaiale simple i exprimarea verbal adecvat - jocuri de
orientare spaial: “Trenuleul”, “Schimb drumul” -orientarea spaial corect, 5.
Planificarea curricular–
ac
inutul
informa
area ca act de
crea
rii bazate pe proiect Dei în literatura pedagogic din ara noastr proiectul este de cele
mai multe ori considerat drept o metod de evaluare alternativ, argumentele de mai
sus susin centrarea evident a proiectului pe activitatea de învare. Caracteristicile pe
care proiectul ca metod eficient de predare – învare - evaluare le deine urmeaz s fie
asigurate prin respectarea unui sistem de indicatori de calitate stabilii în strâns
interrelaie cu obiectivele proiectului. Acestea sunt: 54 Caracterul autentic al
proiectului asigurat prin: - preluarea în cadrul proiectului a unei probleme relevante
pentru elevi. Relevana învrii este asigurat de msura în care învarea rspunde unor
interese, nevoi de cunoatere a celor implicai, de msura în care se poate anticipa
utilitatea practic a demersului de cunoatere i a produselor create în urma acestuia. -
problema studiat preia din caracteristicile unei situaii problematice autentice cu
caracter profesional sau cu legtur direct cu viaa comunitii - cei care înva creeaz
produse de învare care au o anumit valoare personal, social sau practic real.
Rigoare
tiin
ificdat de: - centrarea proiectului pe achiziia de ctre cei implicai a unor seturi de
cunotine i abiliti corespunztoare unui domeniu de cunoatere anume sau/i
transdisciplinare - corelaia existent între cerinele practice i contextualizate ale
proiectului i solicitrile curriculare ale programei - situarea elevilor în situaii de
exersare a comportamentelor specifice cercetrii tiinifice i cunoaterii mono- i
interdisciplinare autentice (ex.: utilizarea unor surse multiple de informaie,
formularea de ipoteze, iniierea i controlul unor demersuri autonome de cunoatere,
formularea i prezentarea pertinent i atractiv a concluziilor etc.) - ocazionarea
exersrii unor abiliti cognitive de nivel superior (ex.: analize i sinteze complexe,
asumarea de perspective diverse de reflecie i aciune, argumentare i identificarea
dovezilor tiinifice etc.)
Înv
ionare interpersonalde tip cooperativ, care presupune: - situarea celor care înva în
situaii de învare ce le permit observarea i interaciunea acestora cu experi ai
domeniului studiat i ai învrii - prezena la dispoziia celor care înva a unui tutore
care s se implice în proiectarea, susinerea derulrii i finalizarea activitii de învare -
crearea de grupuri de lucru i coordonarea nedirectiv de ctre propuntor a organizrii
interne a activitii de învare în interiorul grupului. Evaluare formativ la nivel
individual i grupal, centrat pe: - crearea de situaii variate i frecvente de asigurarea a
feedback-ului oferit de colegi, de propuntorul proiectului, dar i de comunitate i de
integrare a acestuia pentru optimizarea activitii de învare i a produselor acesteia -
explicitarea pentru cei care înva a criteriilor operaionale specifice domeniilor
acionale comunitare i profesionale pe care le evoc proiectul i solicitarea raportrii la
acestea în cadrul autoevalurii i inter-evalurii - formularea de criterii de evaluare i
descriptori de performan clar delimitai i prezentai la începutul activitii pentru
ghidarea autoevalurii. Situaiile de învare care integreaz toate aceste criterii de
calitate fac posibil o transpunere a triunghiului pedagogic clasic: profesor – elev –
coninuturi prezentat în fig. 1.III., spre modelul de relaionare complex ilustrat în fig.
2.III., care recunoate drept factori formativi suplimentari specificul sarcinii de
învare i chiar grupul de colegi implicai în aceeai situaie educaional, cu influenele
sale stimulative. 56 Valoarea formativ a situaiilor de învare bazat pe proiect este
asigurat i de specificul deciziilor luate cu privire la frecvena utilizrii proiectului ca
i cadru metodologic de formare i la modalitile practice de conectare a situaiilor de
tip proiect cu contextele clasice de învare. Având în vedere faptul c exigenele de
calitate descrise mai sus trebuie respectate indiferent de opiunile de detaliu
referitoare la modalitile practice de aplicare a proiectului, identificm trei modaliti
concrete de abordare curricular a acestui cadru metodologic, aplicabile atât în
contextul învmântului preuniversitar cât i în cadrul programelor de formare
universitare: a. Construcia unui întreg program curricular centrat pe proiect
(aplicabil în special în contexte de specializare profesional), situaie ce face necesar
o cultur organizaional specific; b. Combinarea articulat a programului curricular
care integreaz caracteristicile predrii – învrii tradiionale cu secvene curriculare de
tip proiect, caz în care leciile de predare – învare coninut elev profesor sarcina de
învare colegi coninut profesor elev Fig. 1.III. Modelul pedagogic de relaionare
clasic Fig. 2.III. Modelul pedagogic de relaionare specific învrii bazate pe proiect
57 clasice vor susine derularea eficient a învrii alternative bazate pe proiect; c.
Propunerea izolat, sporadic, nearticulat a situaiilor de învare de tip proiect în cadrul
unui program curricular tradiional. Fiind contieni pe de o parte c predarea –
învarea organizate exclusiv pe baz de proiect poate crea probleme organizatorice i
chiar obstacole formative semnificative, acest tip de învare fiind supus limitelor
situaiilor de învare de tip constructivist, discutate în capitolul anterior al lucrrii,
susinem totui c pentru potenarea beneficiilor formative pe care le integreaz
proiectul este nevoie de asigurarea unei frecvene susinute a utilizrii acestei
metodologii în cadrul unui program curricular. Considerm c varianta îmbinrii
predrii-învrii clasice cu învarea inovativ bazat pe proiect asigur contextul optim de
dezvoltare a celor care înva. De altfel, cele dou forme de învare au caracteristici
complementare, putând fi astfel proiectate i structurate încât s se susin reciproc.
Propunem în tabelul de mai jos o aezare în paralel a caracteristicilor celor dou
modele de instruire pentru a sublinia complementaritatea acestora (tabelul 1.III.):
Componente ale procesului de
înv
are Liniare i raionale, riguros proiectate, adesea unice Non - liniar, relevant
(permite explorarea aplicabilitii practice a cunotinelor dobândite în contexte clasice
de învare) 58 Profesorul Expert, surs de cunotine Model – expert, facilitator,
coordonator i mediator Mediul de
înv
are principal) a proiectului. Proiectul se organizeaz în jurul unei întrebri sau sarcini
de învare centrale, care exprim o situaie problematic ce necesit rezolvare, o situaie
conflictual sau multidimensional, un conflict epistemologic sau socio-cognitiv care
are potenialul de a genera la nivelul celor implicai comportamente de investigaie
complexe, de deliberare cognitiv i de creaie de produse originale de învare, care s
constituie soluii pentru rezolvarea situaiei de start. 60 Anterior formulrii sarcinii de
învare se impun din partea profesorului câteva aciuni preliminare, centrate pe
analiza complex a obiectivelor urmrite în tandem cu unitile de coninut sau
domeniul de cunoatere vizat, pentru identificarea implicaiilor cognitive ale
subiectului propus. În mod concret, în etapa de proiectare care precede stabilirea
temei centrale a proiectului se recomand redactarea unei hri conceptuale sau
acionale care susine reflecia cu privire la temele de studiu pe care le impune
domeniul de cunoatere abordat prin proiect. O astfel de analiz permite aprecierea
complexitii temei de studiu i a implicaiilor pe care abordarea dintr-o anumit
perspectiv a acesteia le are asupra rezolvrii temei. De asemenea, o atare analiz
poate conduce la identificarea mai multor probleme nodale ale domeniului analizat,
care pot fiecare face obiectul unei învri pe baz de proiect sa pot fi corelate în cadrul
unui demers de învare mai complexe. În acelai timp, în acest moment pot fi
identificate premisele iniiale ale proiectului, cadrul teoretic - conceptual în care se
înscrie acesta, posibile roluri pe care cei implicai în rezolvarea proiectului pot fi
invitai s i le asume în vederea abordrii complexe a temei. În sintez, aceast etap se
soldeaz cu delimitarea domeniului de interes, precizarea temei de studiu i
formularea sa operaional i contextualizat. În funcie de obiectivele formulate,
sarcina de învare central a proiectului poate ilustra forme i grade de complexitate
variate. În funcie de gradul de structurare sarcina de învare central proiectului
poate fi: - slab structurat, fiind formulat în termeni generali, fr detalii sau indicii
precise sau, dimpotriv, evocând un domeniu de cunoatere complex prezentat
detaliat, îns dificil de abordat tocmai datorit acestei complexiti, Astfel de teme
centrale ale proiectului se caracterizeaz prin posibilitile multiple de abordare, prin
invitarea celor care înva la luarea de decizii cu privire la demersurile cognitive
obligatorii i la managementul rezolvrii, prin obligativitatea angajrii într-un proces
de studiu complex în vederea rezolvrii temei, aceasta nefiind rezolvabil prin
demersuri imediate sau algoritmice, datorate inexistenei unui singur rspuns corect
ca soluie de rezolvare a proiectului, prin posibilitatea re-formulrii, reprecizrii temei
sub influena informaiilor acumulate în procesul de rezolvare. - puternic structurat,
situaie mai puin frecvent în contextul învrii bazate pe proiect, dar posibil prin
detalierea contextului de învare în care se vor implica 61 elevii i prin explicitarea
tuturor reperelor de care au nevoie acetia pentru rezolvarea sarcinii de lucru Dup
criteriul gradului de integrare a coninuturilor învrii, sarcinile de învare centrale
proiectului se difereniaz în: - sarcini de învare integrate monodisciplinare, situaie
în care cerinele sarcinii de lucru se înscriu într-un domeniu de cunoatere particular,
clar delimitat - sarcini de învare integrate inter- sau transdisciplinare. Dei nu
reprezint o trstur definitorie a învrii bazate pe proiect, predarea - învarea inter- sau
transdisciplinar este foarte frecvent prezent în astfel de situaii de învare. Aceasta
datorit caracterului contextualizat i autentic, real sau realist al contextului de învare
al proiectului, care se caracterizeaz printr-o varietate de implicaii în domenii de
cunoatere i acionale diverse. Dup cum se poate deduce din clasificarea de mai sus,
indiferent dac situaia de predare – învare propus prin intermediul proiectului este
de tip monodisciplinar sau interdisciplinar, caracterul integrat al coninuturilor se
pstreaz, sarcinile de învare de tip proiect implicând întotdeauna exerciii de depire a
limitelor disciplinelor prin caracterul lor aplicativ, precum i exerciii de utilizare a
unor deprinderi transferabile, nespecifice unui domeniu anume de cunoatere.
Deoarece un criteriu de calitate al învrii bazate pe proiect este exersarea de ctre
participanii la acest tip de învare a abilitilor cognitive de nivel superior, msura în
care sarcina de învare a proiectului impune antrenarea nivelelor superioare de
prelucrare a informaiei se impune drept un alt criteriu de difereniere a tipologiei
sarcinilor proiectului. În funcie de tipul de activitate cognitiv predominant în
rezolvarea temei proiectului am difereniat, pe baza rezultatelor unui studiu desfurat
anterior (Glava, Glava, 2005) urmtoarele tipuri de sarcini de învare: - Sarcini de
investiga
ie -
ac
ie Acest tip de sarcini de învare presupune selecia unor informaii din mai multe
surse, reformularea i articularea lor într-un format unitar, de exemplu: alctuirea
unui portofoliu, ghid, brour, album, dicionar, album de tip „Who’s Who”, „Best
of…”, proiectarea unei expoziii, muzeu imaginar etc. Rezolvarea unor astfel de
sarcini asigur parcurgerea unui set de informaii i integrarea mai multor surse de
cunoatere i, în plus exersarea abilitilor de 62 identificare a informaiei relevante în
funcie de un criteriu ales de cei implicai, de publicul cruia se adreseaz produsul sau
de obiectivele proiectului. - Sarcini de
investiga
ie –
ac
ie Aceste sarcini de învare solicit celor implicai ca, pe baza celor învate despre o
situaie controversat, s îi formuleze o opinie, s realizeze o judecat de valoare, s îi
asume o poziie, pe care s o susin persuasiv. Elevilor li se pot atribui roluri din
perspectiva crora s realizeze argumentaia (votant, activist, membru ONG, membru
al unui juriu, membru al unei comisii de specialitate etc.). Proiectele se pot finaliza
cu redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres, luarea de
poziie în faa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponeni, prezentarea unei liste
de obiecte organizate în odine ierarhic, cu argumentarea ierarhiei. Rezolvarea
sarcinilor de acest tip creeaz ocazii de exersare a abilitilor de chestionare a textului
citit, de prelucrare a informaiei în sensul unor analize originale, conexiuni inedite,
evaluri, aprecieri critice. Redactarea argumentrii e un exerciiu de structurare logic
a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare întrun stil specific,
de exemplu, jurnalistic, legislativ etc. - Sarcini de
investiga
inutul
informa
ierea prin
con
ierea prin proces Presupune apelarea difereniat a diverselor procese psihice prin
orientarea spre demersuri difereniate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de
structurare a sarcinii de lucru i prin resurele suport alocate.
Diferen
ierea prin mediu Atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) poate fi modelat
pentru optimizarea învrii. Astfel, de exemplu caracteristicile dezirabile ale
ambianei psihologice sunt: condiii destinse, permisive de susinere, securizante,
acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi, transparena i
comunicarea empatic, echilibru între atmosfera competiional i cea cooperant.
Diferen
ilor
educa
i concrete de
diferen
ionale Metode/
activit
i/ resurse Responsabili/ Durata/
Loca