AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR

TRENTIN, Valéria Becher1 - APAE/UNOESC

Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O ato de avaliar é indissociável da atividade humana e está vinculado à construção do

conhecimento. Ao avaliar e ser avaliado, o sujeito tem a oportunidade de refletir, interpretar,
organizar e reorganizar seus processos individuais e coletivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Neste sentido, o presente artigo teve como objetivo compreender por meio
dos dizeres dos educadores, quais os instrumentos utilizados na avaliação da aprendizagem
dos educandos com deficiência intelectual na escola comum. De abordagem qualitativa, teve
como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada. Os sujeitos foram seis
educadores que atuam do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental em uma escola situada no
município de Balneário Camboriú/SC, selecionados em função da matrícula de educandos
com deficiência intelectual em suas classes comuns. A análise se fundamentou nos estudiosos
da Educação Inclusiva, mais especificamente, Mantoan (2003), Carvalho (2004), Mittler
(2003), Beyer (2006) e nos estudos de Hoffmann (2001), quanto à avaliação da aprendizagem.
A pesquisa revelou que a escola por meio da prática pedagógica e da avaliação da
aprendizagem evidencia sua essência quantitativa e as dificuldades encontradas para
determinar uma forma de avaliação que contemple a qualidade na aprendizagem. Também
permitiu compreender que a inclusão escolar requer do educador o entendimento das
singularidades no processo de aprendizagem dos educandos com e sem deficiência intelectual,
e que as políticas inclusivas pressupõem que os aspectos que compõem a avaliação da
aprendizagem sejam repensados, pois os pressupostos inclusivos requerem da escola e dos
educadores estudos, reflexões e compreensão acerca dos elementos que constituem o processo
avaliativo.

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Avaliação da Aprendizagem. Ação docente. Educadores.

Introdução

A inclusão escolar possibilita transformações que convergem para a necessidade do

estreitamento entre a Educação Especial e a Educação Regular, para atender à diversidade

1
Mestre em Educação pela FURB. Professora na APAE de Joaçaba/SC. Docente no curso de Licenciatura em
Educação Especial – PARFOR/UNOESC.
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presente nas salas de aulas, decorrente do acesso de crianças com deficiências, síndromes e
transtornos globais do desenvolvimento.
Segundo o Plano Nacional de Educação – Educação Especial (BRASIL, 2008), da
população brasileira, 10% apresentam algum tipo de deficiência, o que torna importante que a
escola esteja preparada para lidar com a diversidade. A orientação inclusiva da escola resulta
da Declaração de Salamanca (ONU, 1994), que afirma que as escolas comuns representam, ao
promover uma educação para todos, o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias.
Ao constar, nos documentos legais, o pressuposto da educação para todos, compreendemos
que esta ação se remete ao comprometimento das escolas sobre a compreensão da
singularidade que cada sujeito apresenta em seu desenvolvimento biológico, psicológico,
cultural e social. Destacamos outro aspecto importante, a “igualdade de oportunidades”, que é
composta pelo ingresso e permanência na escola agregada ao direito de uma educação de
qualidade para todos.
Neste sentido a inclusão escolar sugere que sejam criadas condições desafiadoras em
sala de aula que contemplem a diversidade, para que cada educando possa explorar a
aprendizagem e as suas possibilidades. O processo inclusivo se apresenta como uma proposta
de revolução na educação. Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em
um espaço para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas inclusivas, destacamos que essas
se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos princípios de

[...] igualdade de oportunidades, respeito às necessidades individuais, qualidade no

processo de ensino-aprendizagem, melhoria das condições de trabalho dos
educadores, mais participação das famílias e da sociedade em geral, remoção das
barreiras para aprendizagem e participação. (CARVALHO, 2004, p.79).

Compreendemos que para se concretizar esses princípios, é necessário elucidar o papel

dos educadores frente à inclusão escolar, pois estes atuam ativamente no processo de ensino e
de aprendizagem dos educandos que compõem a sala de aula. Frente a essa perspectiva de
inclusão escolar que diz respeito a todos os educandos, “[...] a inclusão implica uma mudança
de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que
apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.” (MANTOAN, 2003, p. 16).
A inclusão escolar permite que a escola e os educadores construam novos paradigmas,
entendendo e valorizando a diversidade em sala de aula, reconhecendo a singularidade de
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cada indivíduo, com sua maneira peculiar de aprender, permitindo trazer à tona as
potencialidades e utilizar-se delas para aprender com o outro. O paradigma da inclusão
escolar pressupõe a reestruturação da escola, que passa a objetivar aos educandos uma
educação que propicie condições de aprendizagem para todos. Mittler (2003) reforça que a
inclusão escolar envolve reestruturação das escolas com o objetivo de assegurar a todos os
educandos o acesso às oportunidades educacionais e sociais que a escola oferece. Essa
reestruturação inclui o currículo, a avaliação da aprendizagem e as práticas pedagógicas.
Mediante a reestruturação das escolas torna-se imprescindível repensar os conceitos
que sustentam a avaliação da aprendizagem, pois a avaliação não é um momento à parte no
processo de ensinar e aprender. Neste sentido, compreendemos que as políticas inclusivas,
pressupõem com urgência uma concepção avaliativa, onde os critérios deem conta do
processo independentemente se o educando tenha ou não deficiências, pois

A avaliação das aprendizagens dos alunos é um ingrediente fundamental da

educação escolar e dos processos escolares de ensino e aprendizagem; os esforços
para melhorar a educação exigem necessariamente a revisão e a melhoria das
práticas de avaliação; um ensino adaptador, isto é, um ensino que respeite a
diversidade de capacidades, interesses e motivações dos alunos, exige uma avaliação
“inclusiva”, isto é, práticas de avaliação que também levem em conta a diversidade
(COLL et al, 2004, p. 370-371).

A avaliação da aprendizagem é importante para o planejamento do educador, porém

não se constitui em instrumento de busca da homogeneidade, mas sim em elemento
fundamental para compreender as singularidades dos educandos frente à aprendizagem.
Promover a aprendizagem é essencialmente uma ação docente, determinar formas e critérios
para esta ação requer estudo e reflexão acerca dos elementos que constituem o processo
avaliativo. Para o educador-pesquisador uma das questões mais instigantes no processo de
ensinar e de aprender é a forma como a aprendizagem acontece, ou seja, como cada educando
aprende. Sobre a singularidade no processo de aprender, Beyer (2006, p. 28) destaca que
“precisamos entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de
pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam alguma limitação ou
deficiência são especiais”. O autor ao se referir às diferenças ainda menciona que,

É injusto avaliar o desempenho de diferentes crianças com os mesmos critérios ou as

mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas características, e, ao mesmo
tempo, diferentes entre si, não podem ser comparadas através de procedimentos
escalonados por uma média, que definem os alunos como bons, médios ou fracos.
(BEYER, 2006, p.65)
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Entender as diferenças está entre os desafios da educação, pois os educandos são

singulares, e tratá-los de forma homogênea é restringir as expectativas que cada um traz
consigo na busca do conhecimento. Nesse sentido, ressaltamos as palavras de Hoffmann
(2006, p. 39): “não defendo apenas o respeito às diferenças. Vou além, porque penso que
respeitar é pouco. Defendo valorizar as diferenças”. Para completar os dizeres da autora, ao
referir-se às diferenças no processo de aprender, frisamos que

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos

constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias
livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como
cidadãos, nas suas diferenças. Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais,
os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como
pessoas que diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos
definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las. (ROPOLI et al,
2010, p. 9).

Torna-se essencial que o educador reconheça que cada educando é singular para fazer
parte da construção de conhecimentos e participar efetivamente do processo de ensinar e
aprender. Portanto, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja,
mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender nas escolas.”
(HOFFMANN, 2006, p. 45).
Neste sentido, compreendemos que há necessidade de refletir constantemente sobre as
práticas pedagógicas e a avaliação da aprendizagem, pois estes são processos indissociáveis.
É necessário entendermos que a avaliação da aprendizagem não pode ser um instrumento de
medida para avaliar o desempenho dos educandos, mas sim um recurso para compreender
quais ações possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento. Ao mencionar que a avaliação
não deve ser entendida como instrumento para medir o conhecimento, nos reportamos a
Hoffmann (2008, p.11) que elucida

Muitos professores sabem que os alunos não sabem, mas não sabem o que não
sabem. E isto acontece porque se limitam a corrigir tarefas, a atribuir notas e a
calcular médias. Notas e conceitos são registros genéricos e superficiais da
aprendizagem, que podem transformar-se, em decorrência do viés comparativo, em
perigoso instrumento de exclusão.

Compreendemos que frente à inclusão escolar, a avaliação da aprendizagem é um

desafio a ser superado, sendo que, “[...] tal desafio implica a ação de sujeitos que se
encontram conectados, os quais não podem prescindir de sua responsabilidade para que a
escola inclusiva se torne possível.” (BEYER, 2006, p.62)
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Nossa pesquisa direcionou-se a compreender o processo avaliativo utilizado por seis

educadores que atuam do 1º ao 9º ano do fundamental, de uma escola localizada no municipio
de Balneário Camboriú/SC. Desta forma, procuramos compreender os instrumentos utilizados
para avaliar o processo de ensinar e aprender, investigando se os instrumentos utilizados
priorizam a singularidade de cada educando.
Utilizamos para a coleta de dados, a entrevista semiestruturada que, segundo Farr
(1982 apud BAUER; GASKELL, 2000, p.65), é “essencialmente uma técnica, ou método,
para estabelecer ou descobrir que existem perspectivas, ou pontos de vista sobre fatos, além
daqueles da pessoa que inicia a entrevista”. O roteiro da entrevista foi organizado utilizando
como instrumento o tópico- guia, que se baseia num roteiro para que o pesquisador não perca
o foco de seus objetivos de pesquisa frente ao entrevistado e que “em sua essência, ele é
planejado para dar conta dos fins e objetivos da pesquisa” (BAUER, GASKELL, 2000, p.87).
Este instrumento constituiu-se dos seguintes itens: Instrumentos e Práticas Avaliativas. Após
a coleta dos dados transcrevemos as entrevistas e, posteriormente, analisamos os dizeres dos
professores, considerando o contexto histórico ao qual fazem parte no processo educacional.

Avaliação da Aprendizagem: Dizeres dos Educadores

A escola inclusiva se constitui em uma escola para todos, onde os conhecimentos são
construídos por meio de práticas pedagógicas voltadas às peculiaridades de cada educando.
Os educadores entrevistados, em seus relatos apontam que as atividades propiciadas aos
educandos com e sem deficiência intelectual são as mesmas e que a avaliação da
aprendizagem é realizada por meio de prova.

Não faço nenhuma atividade e nem avaliação diferente, faço igual para todo
mundo. Faço Prova. Tem uns alunos que tentam fazer. Mas eles tão na sala só
para socializar. (Educador 1 )

As atividades são as mesmas e eu avalio eles igual os outros. Eu uso a prova.

(Educador 3)

Eu uso as mesmas atividades e a mesma avaliação. A prova. Só a notas e as

médias é que são diferentes para cada aluno. (Educador 5)
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Eu não dou atividades diferentes para todo mundo. Eu faço prova escrita.
(Educador 6 )

Os dizeres do Educador 1, do Educador 3, do Educador 5 e do Educador 6 sugerem

que, para ocorrer a inclusão escolar, é imprescindível proporcionar as mesmas atividades e
avaliações para todos, o que corresponde à homogeneidade da turma. Ao analisar os dizeres,
nos questionamos: no cotidiano da sala de aula, todos os educandos acompanham as
explicações dadas pelos educadores da mesma maneira? Pensamos que as construções dos
conhecimentos emergem a partir da aplicação de estratégias pedagógicas que venham ao
encontro das singularidades dos educandos. Os educadores, em seus dizeres, mencionam que
“usam as mesmas atividades para todos os educandos.” Mediante essa afirmação,
compreendemos que, no planejamento das aulas desses educadores, são descartadas as
especificidades que compõem o grupo de educandos no qual atuam. Modificar a prática
pedagógica alicerçada na concepção de homogeneidade dos educandos envolve a
compreensão dos educadores sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido,
ressaltamos que a partir do momento em que o educador compreender esse processo,
apreenderá que ensinar a turma, na verdade, é entender e trabalhar com as singularidades de
cada educando, pois “ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas
não implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para
todos, em que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades,
sem discriminações e adaptações.” (ROPOLI et al, 2010, p. 15, grifos dos autores).
O educador compreenderá que a aprendizagem é regulada pelo indivíduo que aprende
independentemente de sua condição intelectual. Porém, para propiciar a aprendizagem a todos
os educandos, tornam-se necessárias a mediação do educador e a diferenciação nas atividades.
Hoffmann (2001, p. 150) chama a atenção para o fato de que “a expressão atividades
diferenciadas pode ser interpretada no mesmo sentido de atividades diversificadas”.
É comum os educadores entenderem por atividades diferenciadas a observação do
educando em diferentes momentos ou por meio de diferentes tarefas. No entanto, diferenciar
atividades significa planejá-las de acordo com as necessidades e interesses de cada educando,
a partir da observação permanente e contínua do educador. Visando a esse objetivo, o
educador precisa observar o educando em ação, para registrar, refletir, decidir-se por
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estratégias didáticas coerentes, bem como planejar diferentes atividades que contemplem a
contribuição para o avanço da aprendizagem em diferentes direções.
Sobre o processo avaliativo, os educadores relatam que utilizam as mesmas avaliações
para todos os educandos. Sobre a avaliação da aprendizagem, Beyer (2006) menciona que
Vygotsky fez uma aproximação entre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e a
avaliação da aprendizagem:

Na avaliação não basta verificar condições atuais do desempenho escolar da criança.

Sua condição intelectual somente poderá ser devidamente avaliada quando
ocorrerem situações de mediações, em que conceitos e informações venham a
provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona de Desenvolvimento Proximal.
(BEYER, 2006, p. 94).

Entendemos que a mediação2 é primordial na realização de atividades para que o

educador consiga visualizar o potencial de cada educando, proporcionando novas situações de
aprendizagem. No processo inclusivo, a mediação torna-se essencial para apoiar o educador
na elaboração de práticas pedagógicas que vislumbrem as necessidades dos educandos. A
inclusão

É uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação das

condições atuais da maioria de nossas escolas, ao assumirem que as dificuldades de
alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como
o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.
(MANTOAN, 2003, p. 32).

No intuito de incluir educandos com deficiência intelectual no processo de

aprendizagem, torna-se essencial compreender a forma pela qual a escola propicia e avalia o
processo de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem, no contexto inclusivo, voltada para
a compreensão das necessidades educacionais de todos os educandos, aponta para ações que
se distanciam dos procedimentos tradicionais, que se preocupavam em classificar os
educandos no processo de aprendizagem. Sobre a classificação dos educandos, nos
reportamos aos dizeres do Educador 1, do Educador 3, do Educador 5 e do Educador 6, que
sinalizam que a avaliação é “realizada por meio da prova”. Entendemos que esse instrumento
avaliativo remete-se, primeiramente, à classificação dos educandos, concedendo aos que

2
Mediação é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros homens. A mediação é
vista como central, pois é neste processo que as Funções Psicológicas Superiores (FPS) - tipicamente humanas -
se desenvolvem. As FPS relacionam-se com ações intencionais – planejamento, memória voluntária,
imaginação, enquanto as FPE (funções psicológicas elementares) dizem respeito ao que é biológico, nato,
extintivo, reflexo. VYGOSTSKY (1997)
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avaliam (os educadores) o poder de selecionar e rotular, considerando como critério a

aquisição de conteúdos escolares. Sobre o instrumento prova, destacamos que:

A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e outros

instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação
contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação do aluno, tendo,
inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais
adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A adoção
desse modo de avaliar com base na qualidade do ensino e da aprendizagem já
diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e
categorizados como deficientes nas escolas comuns. (ROPOLI et al, 2010, p. 15).

Ao classificar os educandos entre os “que aprendem” e os que “não aprendem”, por

meio da prova, o educador estigmatiza alguns e celebra a conquista de outros. O educando
com deficiência intelectual, limitado por seu desenvolvimento intelectual e, por vezes, por sua
condição cultural, dificilmente consegue se enquadrar no padrão considerado ideal pelo
educador na realização das atividades. A avaliação da aprendizagem dos alunos com
deficiência intelectual

Visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares

durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo
vale para os demais alunos, para que não sejam feridos os princípios da inclusão
escolar. A promoção automática exclusiva para alunos com deficiência mental
constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em
ambos os casos, o que interessa para que um novo ano de estudos se inicie é o
quanto o aluno com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum
conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes. (BRASIL, 2006,
p.16).

O educador, ao se ater à concepção de que a avaliação da aprendizagem se restringe ao

copiar e ao reproduzir o que foi relatado em sala de aula, segrega e impossibilita que o
educando com Deficiência intelectual construa conhecimentos. O educador necessita
compreender que a aprendizagem é mais que a reprodução, que pressupõe o saber pensar, o
questionar e o argumentar. Esses aspectos são essenciais para a aprendizagem que perpassa os
anos escolares. No processo de inclusão escolar, as provas tradicionais tornam-se inválidas,
pois o processo inclusivo oportuniza novos olhares sobre o processo avaliativo, os quais
entendem as singularidades presentes em sala de aula e procuram compreender como ocorre a
construção do conhecimento mediante os processos avaliativos.
Sobre a avaliação da aprendizagem, Hoffmann (2001, p.41) afirma que “a finalidade
primeira da avaliação é sempre promover a melhoria da realidade educacional e não descrevê-
la ou classificá-la.” Nesse sentido, avaliar significa questionar, promover experiências que
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instiguem provocações intelectuais para o desenvolvimento do educando. Sempre que a

avaliação levar em conta parâmetros comparativos, descartando as singularidades de cada
educando e o princípio de favorecer-lhe a oportunidade de aprendizagem, ela será excludente.
Neste sentido, destacamos que o processo avaliativo mal elaborado pode ocasionar,

Uma oportunidade para cristalização de processos de preconceito e rejeição, caso

não seja bem conduzida. Os preconceitos derivados de processos de avaliação mal
elaborados são particularmente nocivos, porque atingem a criança na formação de
sua autoimagem, o que pode vir a se constituir num prejuízo ainda maior para a
superação das dificuldades no âmbito escolar. (BEYER, 2006, p. 96).

A avaliação da aprendizagem assim torna-se um fator de exclusão escolar, uma

possibilidade de reprodução das desigualdades sociais, porque possibilita a seleção dos
educandos em função de seus desempenhos escolares. A inclusão escolar, ao pressupor o
acesso e a permanência dos educandos com deficiências na escola e uma educação de
qualidade para todos, busca extinguir as avaliações de caráter classificatório:

Suprimir o caráter classificatório de notas e de provas e substituí-lo por uma visão

diagnostica da avaliação escolar é indispensável quando se ensina a turma toda. Para
ser coerente com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do
desenvolvimento das competências dos alunos diante de situações-problema em
detrimento da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos sem
compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser promovido. (MANTOAN,
2003, p. 39).

O Educador 6, apesar de utilizar-se da prova como instrumento avaliativo, ainda

menciona que “Eu gosto de ver. Eu vejo que às vezes parece que eles entendem o que eu
explico” (Educador 6). Com o dizeres do Educador 6 emergem os dizeres do Educador 2 e do
Educador 4, que relatam a utilização da observação para a avaliação da aprendizagem dos
educandos com Deficiência intelectual.

Eu só observo eles. Eu vejo o interesse deles em participar das aulas. (Educador 2)

Eu não dou atividades diferentes para todo mundo. Eu faço prova. Eles não
conseguem realizar. Mas eu observo o interesse deles.” (Educador 4)

O Educador 6, o Educador 2 e o Educador 4 mencionam a observação como forma de

avaliação da aprendizagem. Entendemos que este aspecto poderá aprimorar as suas práticas
pedagógicas em sala de aula. Porém ao se referirem ao “ver e ao observar”, não mencionam
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aproximações com os educandos. Essas aproximações podem promover o entendimento das

individualidades e dos conhecimentos já construídos no contexto escolar. O “ver e o
observar” apresentam-se vagos, significando por si a distância que separa o educador dos
educandos. Para que essa distância possa desaparecer do contexto de sala de aula, é necessário
que o educador se desvincule dos estereótipos da deficiência intelectual.
Vygotstky (1997), em sua tese sobre o desenvolvimento, salienta o esforço em
compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relações entre as
pessoas com deficiência e o meio, de modo que estas tenham acesso aos objetos de
conhecimento e à cultura, preconizando a importância da mediação como recurso cultural
para o desenvolvimento do indivíduo.
Há, portanto, a necessidade de o educador aproximar-se de seus educandos, para
mediar a construção de conhecimentos científicos, compreender suas singularidades, formas
de aprender, desprendendo-se do posto de detentor do saber e de estereótipos pré-
estabelecidos sobre deficiência intelectual. A partir desse desprendimento, o “ver e o
observar”, como mencionam os educadores entrevistados, passariam a ser substituídos pelo
“compreender”. A partir daí, os educadores passariam a compreender os educandos como
sujeitos atuantes e pensantes, estabelecendo laços que auxiliam educadores e educandos no
processo de ensinar e aprender.
O processo de ensinar e de aprender na perspectiva inclusiva preconiza as
especificidades dos educandos, delegando ao educador a compreensão de como beneficiar a
construção de conhecimentos definidos pela escola. Porém, “as mudanças não ocorrem pela
mera adoção de práticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração dos professores
sobre o que lhes acontece no decorrer da experiência educacional inclusiva que lhes
propuseram a viver.” (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 14).
Mediante a experiência inclusiva, o educador elabora suas concepções, recusando ou
escolhendo a possibilidade de almejar a educação para todos. Diante dessa escolha, se inicia a
busca por conhecimentos sobre a prática pedagógica inclusiva. Consideramos que a prática
pedagógica deve possibilitar estratégias desenvolvidas com o intuito de acompanhar o
desenvolvimento dos educandos, contemplando alternativas de avaliação, ao invés de
preconizar a prova como instrumento principal e único. Por meio dessas práticas,
concederemos meios de auxiliar o desenvolvimento das potencialidades dos educandos e
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poderemos alcançar o propósito da inclusão escolar, o qual se constitui em envolver todos os

educandos no processo de aprendizagem.

Considerações Finais

Ao problematizar a avaliação da aprendizagem dos educandos com deficiência

intelectual foi possível constatar como os educadores entrevistados a compreendem,
evidenciando-se que há um descompasso entre as propostas previstas pelas políticas
inclusivas e o que realmente acontece nas escolas.
Por meio dos dados obtidos na pesquisa, constatamos que os principais instrumentos
utilizados para avaliar a aprendizagem são as provas, cujos resultados, na maioria das vezes,
não são seguidos de reflexões pedagógicas. Luckesi (2005) ao referir-se às provas como
instrumento avaliativo, a menciona como “suposta avaliação”. Segundo o autor, as escolas
não estão avaliando a aprendizagem escolar, mas, praticando exames classificatórios e
seletivos de caráter somativo, focados na nota como valor de mercado dentro da escola e des-
vinculado da aprendizagem. Luckesi (2005) entende que qualquer instrumento de coleta de
dados sobre o desempenho da aprendizagem dos educandos é bom, desde que acompanhado
de feedback significativo de forma a possibilitar a intervenção adequada de reorientação da
aprendizagem e da reorganização do ensino.
Assim compreendemos que a avaliação da aprendizagem quando direcionada à prática
pedagógica, leva o educador a entender as especificidades dos educandos, rompendo com o
processo educacional de homogeneização, contribuindo para a construção de uma pratica
pedagógica engajada com a perspectiva de inclusão escolar. Ressaltamos que a avaliação da
aprendizagem necessita ser transformada em ferramenta de qualificação do ensino, pois ao
propiciar informações sobre o processo de ensino e de aprendizagem, esta faz o professor
refletir e reelaborar suas práticas pedagógicas.
Consideramos relevante destacar que nesse processo torna-se necessário promover
estratégias com objetivos diferenciados considerando as possibilidades de acompanhar o
desenvolvimento de cada educando. O processo avaliativo deve contemplar instrumentos
alternativos ao invés das tradicionais provas. Isto é, privilegiar as formas que possibilitem a
aprendizagem dos educandos. Assim destacamos que a avaliação da aprendizagem se
constitui pelas formas nas quais os educandos demonstram o que aprenderam em diferentes
momentos. As práticas que oportunizam ao educando a pesquisa, a interação e a construção
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do conhecimento, possibilitam ao educador desvendar as possibilidades de aprendizagem. E é

neste viés investigativo que o educador poderá avaliar para promover, elaborando propostas
que desvendem o potencial de aprendizagem dos educandos com deficiência intelectual.
As compreensões construídas nesta pesquisa nos fazem entender que a inclusão
escolar requer do educador o entendimento das singularidades no processo de aprendizagem
dos educandos, em que as experiências com os educandos com deficiência intelectual trazem
oportunidades para reflexões sobre a avaliação da aprendizagem.

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