You are on page 1of 15

Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México

Valdés Cuervo, Ángel Alberto; Estévez Nenninger, Etty Haydeé; Manig Valenzuela, Agustín
Creencias de docentes acerca del bullying
Perfiles Educativos, vol. XXXVI, núm. 145, 2014, pp. 51-64
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13231362004

Cómo citar el artículo


Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Creencias de docentes acerca del bullying

Ángel Alberto Valdés Cuervo* | Etty Haydeé Estévez Nenninger**


Agustín Manig Valenzuela***

Se analizaron las creencias de docentes de educación básica acerca del bu- Palabras clave
llying, para lo cual se seleccionaron las tres escuelas secundarias públicas
de Sonora donde se encontró la mayor frecuencia de reportes de bullying Violencia escolar
por los estudiantes en un estudio previo realizado por Valdés et al. (2013). Docentes
Participaron 45 docentes de estas escuelas, 15 fueron entrevistados y el res- Creencias del profesor
to respondió una encuesta con preguntas abiertas. Los docentes definie-
ron el bullying como violencia directa, que involucra a estudiantes u otros Educación media
actores. Consideran de forma no sistémica la acción de los factores asocia- Adolescentes
dos al bullying y ubican en la familia y el contexto social la explicación del
fenómeno. Desplazan la responsabilidad de las intervenciones hacia otros
actores y consideran estrategias de intervención aisladas. Se concluye que
las creencias de los docentes acerca del bullying reducen el margen de ac-
ción para que este problema reciba atención en el ámbito escolar.

In this paper the results of an analysis on the beliefs held by basic-education Keywords
teaching staff regarding bullying are analyzed; to carry out the analysis, the
three public high schools with the highest incidence of ‘bullying’ by students School violence
in Sonora were selected; these results were from a previous study by Valdés et Teaching staff
al., in 2013. From these schools, 15 teaching staff (from a total of 45) were in- Teacher beliefs
terviewed; the remainder answered a survey with open questions. Teachers
defined ‘bullying’ as direct violence involving students or other stakeholders. Secondary education
The staff considered the factors associated with bullying as non-systemic; in Teenagers
their opinion, the family and social context were the explanation for the phe-
nomenon. They placed the responsibility for ‘bullying’ on other actors and
considered the intervention strategies to be isolated. The conclusion is that
the beliefs of teachers regarding ‘bullying’ reduce the scope for action against
this problem within the educational environment.

Recepción: 2 de junio de 2013 | Aceptación: 2 de agosto de 2013


* Doctor en Ciencias. Profesor investigador titular, Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sono-
ra. Líneas de investigación: familia y crianza, violencia escolar, educación superior. Publicaciones recientes: (2012,
en coautoría con A. Carlos y M. Torres), “Diferencias en la situación socioeconómica, clima y ajuste familiar de
estudiantes con reportes de bullying y sin ellos”, Psicología desde el Caribe, vol. 29, núm. 3, pp. 616-631; (2011, en
coautoría con M. Urías), “Creencias de padres y madres acerca de la educación de los hijos”, Perfiles Educativos, vol.
XXXIII, núm. 134, pp. 99-114. CE: angel.valdes@itson.edu.mx
** Doctora en Ciencias. Profesora investigadora titular de la Maestría en Innovación Educativa de la Universidad de
Sonora. Líneas de investigación: educación superior, docentes. Publicaciones recientes: (2012, en coautoría con A.
Coronado y B. Martínez), Modelo innovador de evaluación de instituciones de educación superior con énfasis en la
docencia, México, Universidad de Sonora (USON); (2011, en coautoría con M. Martínez), “El peso de la docencia y
la investigación desde la visión de los académicos de una universidad pública mexicana. El caso de la Universidad
de Sonora”, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 19, núm. 2, en: http://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFi-
le/832/900. CE: ettyestevez@gmail.com
*** Candidato a Doctor en Educación. Profesor investigador titular, Departamento de Educación del Instituto Tecno-
lógico de Sonora. Temas de investigación: servicio social y prácticas docentes. CE: amanig@itson.edu.mx

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM 51


Introducción estables, y es común encontrar cambios en
las mismas (Coloroso, 2004; Ortega, 2010;
La Reforma Integral de la Educación Básica Olweus, 1993; Sullivan et al., 2006).
(RIEB) en México, puesta en práctica por la La presencia de bullying en las escuelas de
Secretaría de Educación Pública (SEP, 2012), México ha sido puesta en evidencia por un
tiene como propósito fundamental atender grupo importante de investigaciones (Castillo
los retos educativos a nivel básico del país en y Pacheco, 2008; INEE, 2006; Prieto et al., 2005;
el siglo XXI, particularmente los relativos a la Vázquez et al., 2005; Velázquez, 2005; Valdés et
formación de ciudadanos íntegros y capaces al., 2012). Este fenómeno afecta a toda la co-
de desarrollar sus potenciales intelectuales munidad escolar, pues influye negativamente
y sociales. Esta reforma partió del estableci- en el clima social de la escuela y el ambiente
miento de cinco competencias, de las cuales de aprendizaje en general (Abramovay, 2005;
tres se enfocan de manera directa en el desa- Beane, 2008; Swearer et al., 2009). Además
rrollo de habilidades para las relaciones inter- atenta contra el fin último de la educación:
personales en el marco de los valores de una formar ciudadanos que sepan convivir con
sociedad democrática: manejo de situaciones respeto en el marco de sociedades democráti-
sociales, convivencia y vida social (García cas (Ortega, 2010).
Cabrero, 2012). Se puede afirmar que más allá Los alumnos que actúan como agresores
del desarrollo del intelecto, el fin último de la se caracterizan por presentar problemas a
escuela es la formación de ciudadanos para la corto plazo tales como bajo rendimiento aca-
vida en sociedades democráticas, donde las démico y conflictos con las normas escolares
relaciones deben basarse en el respeto, la tole- y los docentes. Además presentan, con mayor
rancia y la equidad entre las personas (Ahmed frecuencia, a mediano y largo plazo, proble-
y Braithwaite, 2004; Ortega y Del Rey, 2008). mas de conductas externalizantes que se ma-
La presencia de violencia en las escuelas nifiestan en conductas antisociales, abuso de
constituye un claro indicador de que los ob- alcohol, dificultades para asumir responsabi-
jetivos anteriormente expuestos no se están lidades, desempleo, rupturas matrimoniales y
logrando en su totalidad. La violencia escolar trastornos psiquiátricos (Akiba, 2008; Cava et
puede adoptar distintas formas (físicas, psicoló- al., 2006). Por su parte, las víctimas de bullying
gicas o sociales) e involucrar a diversos actores experimentan problemáticas tales como: re-
(estudiantes, docentes, directivos y padres de chazo a asistir a la escuela, disminución del
familia). De todas las manifestaciones de la vio- desempeño académico, ansiedad, depresión,
lencia la que se presenta entre pares, conocida retraimiento, baja autoestima e incluso inten-
como bullying, es la que, por su gravedad y las tos de suicidio (Elliot, 2008; Mendelson et al.,
consecuencias negativas que ocasiona, ha sido 2010; Olweus, 1993; Sesar et al., 2012).
objeto de mayor cantidad de estudios (Frisén et Sin lugar a dudas el bullying es un fenóme-
al., 2007; Olweus, 1993; Swearer et al., 2009). no en el cual inciden múltiples factores rela-
El bullying se caracteriza por: a) existen- cionados con las características de los propios
cia de una clara diferencia de poder entre el actores y de los contextos familiares, sociales
agresor y la víctima, b) intención expresa de y escolares en los que se desarrollan (Ahmed
infligir dolor físico y/o emocional, c) carác- y Braithwaite, 2006; Swearer et al., 2009). Sin
ter repetitivo, d) naturaleza relacional, que se embargo, se ha evidenciado en la investiga-
muestra en la necesidad de distintos actores ción acerca del tema que aspectos relativos a
para el mantenimiento de la conducta agre- la escuela —y en particular a las estrategias
sora, y e) manifestación dinámica, ya que las que utilizan los docentes para el manejo del
posiciones de los actores no se mantienen bullying— desempeñan un papel importante

52 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
en la explicación de la frecuencia con que se las creencias de éstos acerca de la enseñanza,
presenta esta forma de violencia (Besag, 2008; el aprendizaje y el estudiante. Estas creencias
Chagas, 2005; Del Rey y Ortega, 2005; Good et se consideran pensamientos esenciales que
al., 2011; Jadue, 2003). afectan los procesos de planificación, ad-
Este estudio partió del hecho —empíri- ministración del salón de clases, enseñanza
camente establecido— de que las estrategias y evaluación realizadas por los docentes. El
utilizadas por los docentes para afrontar el bu- desarrollo de esta tradición de investigación
llying se relacionan con la intensidad con que ha descansado, desde sus comienzos, en el
se presenta este fenómeno. Esto permite afir- reconocimiento de que es necesario conocer
mar que las acciones destinadas a incrementar los constructos mentales de los docentes para
la eficacia en la manera en que los docentes se comprender sus actos durante el proceso de
enfrentan a las situaciones de violencia entre enseñanza-aprendizaje (Alger, 2009; Clark y
pares dentro de sus escuelas resultan esencia- Peterson, 1990; De la Cruz et al., 2006; Doyle,
les para aumentar la efectividad de cualquier 1997; Wong et al., 2009).
programa de prevención del bullying. Lo ante- Las investigaciones realizadas acerca de
rior se hace más importante cuando se ha en- las creencias de los docentes con respecto al
contrado que en ocasiones la manera en que bullying evidenciaron que éstas se caracte-
los docentes manejan el bullying es contrapro- rizan por: a) tender a no incluir dentro de lo
ducente, pues en lugar de prevenirlo lo esti- que consideran como bullying a las agresiones
mulan, ya sea de manera directa o indirecta de índole social (Chagas, 2005; Fernández et
(Lindstrom, 2009; Morrison, 2006; Stephenson al., 2006), b) considerar a las agresiones psico-
y Smith, 2008; Sullivan et al., 2006). lógicas y sociales como menos dañinas que
El presente estudio de las creencias del las de tipo físico (Bauman y Del Rio, 2006;
docente con respecto al bullying partió del Fernández et al., 2006; Pérez, 2011), y c) no te-
supuesto de la perspectiva fenomenológi- ner en cuenta las diferencias de poder entre el
ca, que sostiene que los individuos, a través agresor y la víctima como parte de la natura-
de sus interacciones con los objetos, sucesos leza del bullying, lo cual en muchas ocasiones
y personas, forman creencias que, por ser los lleva a suponer que la víctima puede re-
portadoras de sentido, influyen en la forma solver por sí sola dicha situación (Harwood y
en que experimentan y actúan dentro de sus Copfer, 2011; Naylor et al., 2006).
contextos sociales (Creswell, 2009; Mettens, Otro grupo de estudios han clasificado
1997). Según Dallos (1996), las creencias son las creencias de los docentes acerca el bu-
un conjunto perdurable de interpretaciones llying atendiendo a las explicaciones que in-
y premisas acerca de lo considerado como volucran en la problemática. De esta manera
cierto, y por lo tanto, influyen en los com- se han identificado tres grupos de creencias,
portamientos de las personas. Andersen según atribuyan el bullying a: a) particulari-
(1997), por su parte, sostiene que las creencias dades normales del desarrollo (Fierro, 2005;
se forman durante las historias de los indi- Harwood y Copfer, 2011); b) conductas asocia-
viduos; una vez conformadas forman parte das a factores fuera de la escuela, tales como la
de las narraciones personales e influyen en familia y los medios de comunicación, entre
la propia definición del individuo y en su otros (Chagas, 2005; Gómez Nashiki, 2005;
comportamiento. Sahin, 2010); y c) comportamientos origina-
La perspectiva teórica de la fenomenolo- dos por dificultades en el funcionamiento
gía en el ámbito educativo es desarrollada en de la escuela y las estrategias de los propios
la línea de investigación sobre el pensamien- docentes para manejarlo (Collins et al., 2011;
to de los docentes, la cual se abocó a estudiar Valadez et al., 2011).

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
53
Por lo general los docentes tienden a reco- el estudio, al abordar las creencias de los do-
nocer dificultades para manejar situaciones centes con respecto al bullying, permitió iden-
de violencia en la escuela y desconocer formas tificar características de las mismas que afec-
efectivas para el manejo de dichas conductas tan de manera negativa las formas como los
(Alfaro et al., 2010; Nesdale y Pickering, 2006; docentes se comportan ante éste. La informa-
Ochoa y Peiró, 2010). Las estrategias que utili- ción con respecto a las creencias de los docen-
zan los docentes para el manejo del bullying se tes acerca del bullying resulta importante en el
han dividido en reactivas, mismas que se ma- diseño de programas de prevención que se en-
nifiestan como respuesta directa a situaciones foquen a cambiar la forma en que los docentes
de bullying, dentro de las cuales se encuentran perciben y actúan con respecto al fenómeno
hablar con los involucrados, reunir a los pa- de la violencia entre pares.
dres y castigar a los agresores, entre las más
mencionadas (Dake et al., 2003); y proactivas, Método
que son aquellas enfocadas en la prevención
del fenómeno, tales como una mejor super- Participantes
visión y comunicación con los estudiantes La selección de las escuelas se realizó por un
(Dake et al., 2003; Roth et al., 2010). muestreo de máxima intensidad; se identifi-
La presente investigación, al ser enmarca- caron tres escuelas secundarias públicas de
da dentro de la corriente de los estudios sobre una zona escolar del noroeste de México en
el pensamiento del profesor, consideró que el las cuales se encontró la mayor frecuencia de
conocimiento de las creencias que los docen- reportes de bullying por parte de los estudian-
tes poseen acerca del bullying constituye un tes en un estudio previo realizado en la región
elemento fundamental en la explicación de las (Valdés et al., 2013). Estas escuelas albergan
estrategias utilizadas para organizar y moni- fundamentalmente a estudiantes de clase me-
torear el trabajo de los estudiantes, promover dia baja; su infraestructura física es aceptable
la convivencia y reaccionar ante las conductas y se ubican en una comunidad con infraes-
inadecuadas (Allen, 2010; Crothers y Kolbert, tructura y servicios suficientes.
2008; López et al., 2012). Las tres escuelas contaban al momento
Atendiendo a lo anterior, en el estudio se del estudio con 55 docentes; la selección de
pretendió indagar en las creencias de docen- participantes se realizó según el criterio de
tes de secundarias acerca del bullying para máxima variabilidad en lo relativo a edad, ex-
acercarnos a la comprensión de los aspectos periencia y materias que imparten. El tama-
relacionados con las formas en las que afron- ño de la muestra se determinó atendiendo al
tan dichos comportamientos. En particular, la criterio de saturación teórica, la que se logró
investigación se desarrolló en torno al análisis con un total de 45 participantes, de los cuales
de las creencias de los docentes con respecto a 15 contestaron entrevistas a profundidad y
los aspectos que definen el bullying, los facto- 35 respondieron una encuesta con preguntas
res que explican la presencia de ese fenómeno abiertas.
y las estrategias que desde la perspectiva de los Los docentes que participaron en el estu-
docentes resultan efectivas para el manejo de dio tenían como promedio 43 años de edad,
la problemática. con un máximo de 55 años y un mínimo de
Dado que la manera en que los docentes 32; 18 (40 por ciento) hombres y 27 (60 por cien-
perciben a los estudiantes, y sus comporta- to) mujeres. Todos poseían contrato de base;
mientos, se relacionan con las estrategias que la media de años de experiencia docente fren-
utilizan para administrar sus salones de clase, te a grupo era de 13.2 años.

54 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
Técnicas 40 categorías analíticas que fueron reducidas a
En el estudio se utilizaron la entrevista a pro- 18 en un análisis posterior. Como apoyo en el
fundidad y la encuesta como técnicas para análisis de la información se utilizó el software
obtener información, con vistas a lograr una Atlas.ti 5.
descripción densa de las creencias de los do- El cumplimiento de los aspectos éticos de
centes. Además de fortalecer la credibilidad la investigación se procuró mediante la par-
de los datos, la utilización de ambas técnicas ticipación informada y voluntaria de los do-
permitió aumentar su transferibilidad a las centes en el estudio. Además se tomaron me-
escuelas estudiadas. didas para garantizar la confidencialidad de la
En ambos instrumentos se partió de las información obtenida y aumentar la validez y
mismas preguntas; en el caso de la entrevis- credibilidad de los análisis realizados.
ta actuaron como temáticas inductoras de la
misma, mientras que en la encuesta fueron Medidas encaminadas a fortalecer la
contestadas por escrito. Estos cuestionamien- validez y credibilidad del estudio
tos fueron: ¿qué caracteriza al bullying como Se procuró fortalecer la credibilidad y validez
forma de violencia escolar? ¿Qué factores se de los hallazgos a través de estrategias tales
asocian al bullying? ¿Qué estrategias conside- como el uso de un muestreo teórico y la trian-
ra adecuadas para el manejo del bullying? gulación de técnicas de recolección de datos e
investigadores participantes en los análisis. Se
Procedimiento realizó una comprobación de coherencia, al
En primer lugar, se solicitó a los directores de pedir a investigadores ajenos a la temática que
las escuelas participantes su consentimien- a partir del análisis de las categorías identifi-
to para obtener acceso al campo de estudio. caran las partes del texto que las ejemplifican.
Posteriormente se contactó con los docentes Por último, se realizó un control de credibili-
seleccionados al azar para realizar las entre- dad discutiendo con los directores y los pro-
vistas, a quienes se les explicó el objetivo del pios docentes los análisis realizados.
estudio y se les solicitó su participación volun- Las entrevistas fueron realizadas por tres
taria y permiso para grabar las entrevistas que investigadores participantes en el estudio, con
se realizaron en lugares establecidos por las dominio de la temática y experiencia en la
escuelas; se verificó que existiera la privacidad aplicación de la técnica. En el caso de las en-
necesaria para salvaguardar la información cuestas, éstas fueron administradas por otros
que dieron los docentes. Su duración fue de dos investigadores del proyecto, quienes antes
entre tres y cuatro horas y se realizaron en dos de hacer entrega de las mismas les explicaron
sesiones de trabajo debido a la disponibilidad a los docentes detalladamente los objetivos
de tiempo con que contaron los docentes. del estudio y les comunicaron que su partici-
En el caso de las encuestas también se pación sería totalmente voluntaria.
contactó con los docentes y se les solicitó su
participación informada en el estudio. Se les Resultados
dio la instrucción de que respondieran lo más
extensamente posible a las preguntas presen- Creencias de los docentes acerca de los
tadas en la misma, de manera tal que expre- aspectos que caracterizan al bullying
saran de manera explícita sus opiniones al Se realizó un análisis de las respuestas de los
respecto. docentes con respecto a aquellas característi-
Para el análisis de la información se uti- cas que distinguen el bullying. Las respuestas
lizó el enfoque inductivo propuesto por se agruparon en dos categorías, según ca-
Thomas (2003); en un principio se generaron racterizaran el fenómeno, considerando las

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
55
particularidades de las conductas que impli- consideraron las respuestas donde se refirió que
ca, o los actores involucrados (Fig. 1). el bullying puede estar presente en las relaciones
entre varios de los principales actores educati-
Conductas que implica. Los docentes caracte- vos (docentes, estudiantes o directivos) y en la
rizan al bullying como una forma de agresión, segunda, aquellas que definían el bullying como
la cual describieron atendiendo la relación es- un fenómeno que se expresa de manera exclusi-
tablecida entre el agresor y la víctima, la que va en las relaciones entre los estudiantes.
conceptualizan como de enfrentamiento di-
recto, y definen diversas formas de manifesta- Caso 1 (entrevista): “Es la violencia, la agre-
ción tales como: físicas, sociales y/o verbales. sión, ya sea física o verbal, que se da dentro
del ámbito escolar principalmente entre
estudiantes. Estos se molestan o incluso se
Figura 1. Aspectos que los docentes
pegan entre sí…”.
utilizan para definir el bullying
Bullying Caso 3 (encuesta): “Agresión física o verbal
Se define por
hacia una persona. Normalmente se pre-
Tipo de Actores sentan en escuelas y puede darse entre estu-
conducta involucrados
Pueden ser
diantes pero también de profesores a alum-
nos y de alumnos a profesores….”.
Agresividad Estudiantes Docentes,
directa estudiantes
Formas
y directivos Creencias de los docentes con respecto a
Físicas Verbales Sociales los factores asociados al bullying
Con respecto a este tema las respuestas de los
docentes se analizaron considerando dónde
Actores involucrados. Las respuestas de los do- ubican los factores asociados con el bullying y
centes se agruparon en las categorías de ac- la naturaleza de la relación que visualizan en-
tores diversos o específicos. En la primera se tre los mismos (Fig. 2).

Figura 2. Creencias de docentes con respecto a los factores asociados al bullying


Factores asociados
al bullying

Contexto social Familia Estudiantes Escuela


Influencia Actores Acción

Modelaje Medios de Directa Indirecta Agresores Víctimas Supervisión


agresividad comunicación de los
Características Características estudiantes

Conflictos Falta de Inferioridad Discapacidades


familiares valores

Tolerancia Supervisión Baja Apariencia


hacia la ineficiente autoestima física
violencia

Problemas de Frustración Diferencias


comunicación sociales

56 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
Desde dónde ubican los factores asociados presencia de violencia en el hogar. Dentro de
al bullying. A partir del análisis de las res- los clasificados como indirectos consideraron
puestas de los docentes se aprecia que éstos la falta de valores, una deficiente supervisión
asocian la presencia de bullying a particula- de las actividades y las relaciones en que parti-
ridades de los mismos estudiantes y de sus cipan los hijos, y los problemas de comunica-
contextos familiares, escolares y sociales. Las ción familiar.
respuestas relativas a factores de los estudian-
tes relacionados con el bullying se dividieron Caso 14 (entrevista): “Nosotros pensamos
según refirieran características de los agreso- que eso viene de la casa, de cómo los pa-
res (baja autoestima, sentimientos de inferio- pás tratan a los niños, cómo se llevan en
ridad, frustración y problemas de conducta sus casas y los conflictos entre los propios
y psicológicos), las víctimas (discapacidades padres…”.
o diferencias físicas o sociales) o las interac-
ciones entre los estudiantes (dificultades para Caso 3 (encuesta): “Familias conflictivas,
manejar los conflictos personales de formas donde no existen límites, dejan hacer a los
no agresivas). hijos lo que quieran, no se interesan por
ellos. Parece que nadie se hace responsable
Caso 8 (entrevista): “Esto se debe a que por lo que hacen estos niños…”.
estos niños tienen problemas de compor-
tamiento, son rebeldes e indisciplinados Las respuestas de los docentes que se ubi-
y no siguen las normas de la clase ni de la caron como relativas a factores de las escuelas
escuela…”. se categorizaron como referidos a la organi-
zación escolar; se menciona la falta de estra-
Caso 19 (encuesta): “Pues, puede ser la baja tegias para el control y la supervisión del com-
autoestima de los niños, el nivel social, que portamiento de los estudiantes dentro y fuera
tienen menos y los discriminan por eso, los de los salones de clases.
hacen sentir mal, los humillan y se burlan
de ellos…”. Caso 7 (entrevista): “La falta de maestros
[horas libres], no se tiene cuidado en vigilar
Las respuestas de los docentes que conside- a los estudiantes durante los recesos y otras
raron aspectos relativos a factores del contexto actividades”.
familiar se categorizaron como de influen-
cia directa o indirecta en el desarrollo de la Caso 2 (encuesta): “La falta de atención a
agresión en los hijos. Los elementos ubicados los alumnos, en especial en los recesos; no
dentro de la categoría influencia directa son se vigila lo que hacen durante los juegos o
aquellos que por su propia naturaleza e im- cuando se trasladan de un aula a otra”.
pacto promueven el aprendizaje de conductas
violentas en los hijos. Por su parte, dentro de Un último grupo de aspectos que mencio-
los de influencia indirecta se incluyeron aque- nan los docentes relacionados con el bullying
llos que ejercen su acción afectando aspectos se ubica dentro del contexto social en el cual se
del funcionamiento familiar relacionados con insertan las escuelas. Un primer grupo de
el desarrollo de conductas prosociales. respuestas se refirió al modelaje de conductas
Dentro de los elementos categorizados agresivas, donde se mencionaron aspectos ta-
como de influencia directa los docentes men- les como la presencia de violencia en la socie-
cionaron los conflictos familiares, la tole- dad en general y los medios de comunicación
rancia hacia el comportamiento violento y la en particular, que además exaltan la figura de

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
57
héroes con conductas agresivas. El segundo se reduce a catalizar o inhibir la presencia del
grupo abordó la ausencia de promoción de fenómeno.
conductas prosociales, en particular se men-
cionó la falta de programas para el desarrollo Caso 14 (entrevista): “Considero que lo fun-
de valores y habilidades sociales. damental es la familia que educan mal a los
hijos, son disfuncionales. Nosotros recibi-
Caso 9 (entrevista): “Se origina por proble- mos estudiantes mal formados y podemos
mas sociales tales como la falta de valores hacer poco para que se comporten de ma-
como empatía, tolerancia, respeto, entre nera adecuada”.
otros…”.
Caso 30 (encuesta): “Existen muchas fami-
Caso 12 (encuesta): “Existe mucha violencia lias con problemas y violencia en la socie-
en la televisión y ahora en Internet, los estu- dad y la televisión; lo único que podemos
diantes ven esas cosas y esos son sus héroes”. hacer es intentar controlarlos y formarlos lo
mejor que podamos, pero no es responsabi-
Naturaleza de la relación entre los factores. lidad nuestra, sino de sus familias”.
En esta categoría se apreció que los docentes
visualizan la acción de los diversos factores Creencias de los docentes acerca de las
de manera no sistémica, es decir, de manera estrategias adecuadas para el manejo de
aislada, sin considerar las interacciones que los casos de bullying en la escuela
pueden incrementar o atenuar los diversos Las estrategias de los docentes para el manejo
efectos. También se observó que establecen del bullying se categorizaron como de carác-
un carácter jerárquico de los mismos en la ter reactivo o preventivo. Las de tipo reactivo
explicación del bullying, ya que ubican en las se originan como respuesta a situaciones de
familias y en el contexto social las causas del agresión entre los estudiantes, mientras que
mismo, y atribuyen a la escuela y a los rasgos las preventivas se utilizan para disminuir o
de los estudiantes un papel secundario, que evitar la presencia del fenómeno (Fig. 3).

Figura 3. Creencias de docentes acerca de las estrategias para el manejo del bullying
Estrategias para el manejo
del bullying
Tipos

Reactivas Preventivas

Acciones
Profesionales Trabajo en equipo
especializados Clima social
del aula
Comunicación con estudiantes
Desplazamiento
Directivos
responsabilidad Acciones
Supervisión de la problemática
Organización
escolar
Padres de familia Desarrollo de valores

Involucramiento Acciones
Información de las características del bullying
de otros actores
(estudiantes
y padres) Información de las consecuencias del bullying

58 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
El análisis de las estrategias de carácter Conclusiones
reactivo mencionadas por los docentes se rea-
lizó mediante la categoría desplazamiento de El análisis de la información se realizó aten-
la responsabilidad, ya que se aprecia que éstos diendo el objetivo del estudio, que consistió en
ubican la solución del problema en otros ac- describir las creencias de los docentes capaces
tores, sin necesidad de que ellos se involucren de afectar la comprensión y manejo efectivo
en las decisiones que se tomen para solucionar del bullying. Lo primero que salta a la vista es
el problema. Los actores mencionados como que los docentes presentan ideas diversas en
responsables de resolver este problema de cuanto a identificar los actores involucrados
violencia son diversos e incluyen a directores en este fenómeno. Esto provoca que se dificul-
escolares, profesionales especializados (orien- te la comunicación al respecto entre ellos, y
tadores o psicólogos) y padres de familia. Por que algunos no visualicen como expresiones
su parte, las acciones preventivas se agrupa- de este fenómeno formas de violencia que se
ron en las siguientes categorías: a) clima social originan en las relaciones entre los estudian-
del aula, que se enfoca en el mejoramiento de tes y otros actores educativos, las cuales afec-
las relaciones dentro del salón de clases y se tan considerablemente el clima social escolar
menciona la promoción del trabajo en equi- e incluso se relacionan con la presencia de vio-
po, mejor comunicación con los estudiantes lencia entre los estudiantes (Ervasti et al., 2012;
y promoción de valores; b) organización es- James et al., 2008; Terry, 1998).
colar, que involucra la planificación de prác- En lo relativo a la manera como definen el
ticas dirigidas a fortalecer la supervisión del bullying se encontró que los docentes no tuvie-
comportamiento de los estudiantes y lograr ron en cuenta aspectos relativos a diferencias
identificar a los que participan en situaciones de poder entre agresor y víctima, la presencia
de bullying; y c) involucramiento de otros ac- de agresiones indirectas, la intención del agre-
tores: aquí se procura hacer conscientes del sor de causar daño y el carácter continuo de
fenómeno y sus consecuencias a otros actores estas agresiones. Estas limitaciones en la con-
tales como los propios estudiantes y los pa- ceptualización del bullying por parte de los do-
dres de familia. Básicamente se consideran centes afectan de manera negativa la forma en
aspectos relativos a información acerca de las que actúan ante este problema al relacionarse
características y consecuencias del bullying. con prácticas tales como promover que las
víctimas se sientan responsables por las agre-
Caso 11 (entrevista): “Pláticas con los alum- siones sufridas, procurar que los estudiantes
nos. Ahorita se le está dando seguimiento agredidos se enfrenten al agresor por sí solos
a un folleto Escuela segura; concientizarlos y no darle la importancia debida a agresio-
que hay que respetar a todas las personas nes indirectas de tipo verbal y social (Gómez
aunque sean diferentes”. Nashiki, 2005; Harwood y Copfer, 2011).
En lo relativo a las creencias de los docen-
Caso 17 (encuesta): “De manera específica tes respecto a los factores asociados al bullying
no tengo conocimiento de una técnica, tal se aprecia una visión limitada en cuanto a los
vez después sería motivo de una capacita- aspectos que pueden explicar la presencia de
ción, pero por lo menos en la información este tipo de agresiones, en particular cuando
que tengo creo que lo primordial es utilizar se abordan los ámbitos personales y escolares.
estrategias relacionadas con el desarrollo y En lo que se refiere a las características de los
fortalecimiento de valores y relaciones de estudiantes se observa la presencia de creen-
respeto”. cias que dificultan la identificación y manejo

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
59
de los mismos. Es de notar la prevalencia del estrategias consideradas por los docentes
estereotipo de ubicar a los agresores como como efectivas para intervenir en situaciones
estudiantes con sentimientos de inferioridad de bullying implican el desplazamiento de la
y una autoestima baja, cuando diversos estu- responsabilidad del manejo de la problemáti-
dios señalan que éstos poseen un autoconcep- ca hacia otros actores. Estas creencias, que sin
to social elevado y tienden a ser aceptados por lugar a dudas dificultan el manejo efectivo del
los pares (Salmivalli y Nieminen, 2002; Torre problema, pueden estar originadas en la falta
et al., 2008). Por otra parte, con relación a las de habilidades de los docentes para el manejo
víctimas, aunque mencionan aspectos que de de la problemática y en el sentimiento de no
acuerdo con la literatura aumentan el riesgo responsabilidad por el manejo de situaciones
de ser victimizados, tales como la presencia fuera del ámbito estrictamente académico
de discapacidades y diferencias físicas (Frisén (Allen, 2010; James et al., 2008).
et al., 2007; Joffre et al., 2011), no señalan otros En lo relativo a las estrategias preventivas,
aspectos que se han encontrado directamen- aunque mencionan diversos tipos de acciones,
te asociados con la victimización, como por no se apreció la presencia de creencias que im-
ejemplo el déficit en el desarrollo de habilida- pliquen un carácter sistémico e inclusivo de
des sociales (Fox y Boulton, 2005; Verkuyten los diversos actores en las mismas. No encon-
et al., 2011). tramos referencias a la necesidad de progra-
Por otra parte, no se encontró la presen- mas integrales para la mejora de la conviven-
cia de una perspectiva ecológica, dado que cia, donde se involucren de forma responsable
los docentes abordan de manera aislada los y activa a todos los actores; esto llama la aten-
factores asociados al bullying. Esto se ha rela- ción, ya que la literatura evidencia que este
cionado con acciones y programas que se en- tipo de acciones son las que han resultado
focan en uno u otro factor y que por ende han realmente efectivas en el manejo del bullying
demostrado ser poco efectivos en el manejo (International Network on School Bullying
de la problemática (Postigo et al., 2013; Pulido and Violence, 2008; Polanin et al., 2012).
et al., 2013). También se aprecia que atribuyen Los hallazgos permiten concluir que en
a los aspectos relacionados con las escuelas y los docentes existen creencias que limitan
sus propias prácticas un papel secundario, su comprensión acerca del bullying y de los
básicamente de control, en la explicación del factores asociados al mismo. Sin embargo,
bullying. Esta forma de visualizar el papel del resulta más preocupante que algunas de sus
contexto escolar reduce la cantidad y calidad creencias no les permiten visualizar el papel
de las intervenciones que se realizan desde las de la escuela —y en particular de sus propias
escuelas para prevenir este problema, ya que prácticas— en la explicación de este fenóme-
se asocian a actitudes de desesperanza por las no, a la vez que provocan un desplazamiento
posibilidades de las intervenciones realizadas de su responsabilidad en la prevención de este
desde la escuela, desplazamiento de la respon- problema y una visión reducida de sus posi-
sabilidad por el problema y culpabilización de bilidades de acción como agentes educativos.
los otros actores; todo ello contribuye a que Con base en los resultados de esta investi-
las relaciones con dichos actores sean conflic- gación se puede reconocer la importancia de
tivas (Cassidy, 2009; Idsoe et al., 2008; James et que el docente esté en condiciones de cons-
al., 2008; Ortega y Córdova, 2010; Stephenson truir un nuevo significado sobre el fenómeno
y Smith, 2008). social representado por el bullying en la escue-
En congruencia con los resultados ex- la. En este sentido, sería deseable que los do-
puestos anteriormente, se encontró que las centes tomen conciencia de lo siguiente:

60 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
a) El bullying es un fenómeno social cada del papel que debe tener en el manejo
vez más presente en las aulas, por lo de situaciones de violencia escolar.
que es necesario capacitarse para c) Se requiere concientizar a los docentes
afrontarlo con profesionalismo en be- acerca de la necesidad de diseñar e im-
neficio de sus estudiantes y en pro de plementar programas de convivencia
la calidad educativa que busca la RIEB. donde todos los actores se involucren
b) Las instituciones deben desarrollar las para la construcción social de nuevos
condiciones laborales que coadyuven significados sobre la sana convivencia
a la concientización del docente acerca escolar.

Referencias
Abramovay, Miriam (2005), “Violencia en las escue- Andersen, Harlene (1997), Conversación, lenguaje y
las: un gran desafío”, Revista Iberoamerica- posibilidades. Un enfoque posmoderno de la
na de Educación, vol. 38, pp. 53- 66, en: www. terapia, Buenos Aires, Amorrortu.
rieoei.org/rie38a03.pdf (consulta: 20 de fe- Bauman, Sheri y Adrienne Del Rio (2006), “Preser-
brero de 2012). vice Teachers’ Responses to Bullying Sce-
Ahmed, Elisa y Valerie Braithwaite (2004), “What, narios: Comparing physical, verbal, and
me Ashamed? Shame management and relational bullying”, Journal of Educational
school bullying”, Journal of Research in Cri- Psychology, vol. 98, núm. 1, pp. 219-231, Doi:
me and Delinquency, vol. 41, núm. 3, pp. 269- 10.1037/0022- 0663.98.1.219 (consulta: 10 de
294, Doi: 10.1177/0022427804266547 (consulta: enero de 2013).
20 de abril de 2012). Beane, Allan (2008), Bullying. Aulas libres de acoso,
Ahmed, Elisa y Valerie Braithwaite (2006), “Forgi- Barcelona, Graó.
veness, Reconciliation, and Shame: Three Besag, Valerie (2008), “Padres y maestros trabajan-
key variables in reducing school bullying”, do juntos”, en Michelle Elliot (coord.), Inti-
Journal of Social Issues, vol. 62, núm. 2, pp. midación. Una guía práctica para combatir
347-370, Doi: 10.1111/j.1540 -4560.2006.00454.x el miedo en las escuelas, México, Fondo de
(consulta: 25 de abril de 2012). Cultura Económica, pp. 219-238.
Akiba, Motoko (2008), “Predictors of Students Fear of Cassidy, Tony (2009), “Bullying and Victimization
School Violence a Comparative Study of Eight in School Children: The role of social iden-
Graders in 33 Countries”, School Effective- tity, problem-solving style, and family and
ness and School Improvement, vol. 19, núm. school context”, Social Psychology of Educa-
1, pp. 31-72 , Doi: 10.1080/09243450801936878 tion, vol. 12 , núm. 1, pp. 63-76, Doi: 10.1007/
(consulta: 30 de agosto de 2012). s11218- 008-9066 -y (consulta: 20 de noviembre
Alfaro Molina, Ivannia, Karen Kenton Paniagua de 2012).
y Viriam Leiva Díaz (2010), “Conocimien- Castillo Rocha y María Pacheco (2008), “Perfil del
tos y percepciones del profesorado sobre maltrato (bullying) entre estudiantes de se-
violencia en los centros educativos públi- cundaria en la ciudad de Mérida, Yucatán”,
cos”, Enfermería Actual en Costa Rica, vol. Revista Mexicana de Investigación Educati-
18, pp. 1-10, en: www.redalyc.org/articulo. va, vol. 13, núm. 38, pp. 825-842.
oa?id= 44817860001 (consulta: 20 de sep- Cava, María, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui
tiembre de 2012). (2006), “Familia y violencia escolar: el rol
Alger, Christina (2009), “Secondary Teacher’s Con- mediador de la autoestima y la actitud hacia
ceptual Metaphors of Teaching and Lear- la autoridad institucional”, Psicothema, vol.
ning: Changes over the career span”, Tea- 18, núm. 3, pp. 367-373.
ching and Teacher Education, vol. 25, núm. Chagas, Dorrey Raquel (2005), “Los maestros frente
5, pp. 743-751, en: http://dx.doi.org/10.1016/j. a la violencia entre alumnos”, Revista Mexi-
tate.2008.10.004 (consulta: 20 de mayo de cana de Investigación Educativa, vol. 10,
2012). núm. 27, pp. 1071-1082.
Allen, Kathleen (2010), “Classroom Management, Clark, Christopher y Penélope Peterson (1990),
Bullying, and Teacher Practices”, The Profes- “Procesos de pensamiento de los docentes”,
sional Educator, vol. 34, núm. 1, pp. 1-20, en: en Merlin Wittrock (coord.), La investiga-
http://www.theprofessionaleducator.org/ ción de la enseñanza III, Barcelona, Paidós,
articles/combined%20spring_10.pdf (con- pp. 444-543.
sulta: 20 de octubre de 2012).

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
61
Collins, Rebecca, Jennifer Shapka y Nancy Perry Fernández Cabezas, María, Ana García y Juan Be-
(2011), “Predicting Teacher Commitment: nítez (2006), “Estudio de la percepción que
The impact of school climate and social-emo- el profesorado en activo posee sobre el mal-
tional learning”, Psychology in the Schools, trato entre iguales”, Revista de Currículum
vol. 48, núm. 10, pp. 1034-1046, Doi: 10.1002/ y Formación del Profesorado, vol. 10, núm.
pits.20611 (consulta: 23 de septiembre de 2012). 2 , pp. 1-13, en: www.ugr.es/local/recfpro/
Coloroso, Barbara (2004), The Bully, the Bullied and Rev102COL1.pdf (consulta: 10 de febrero de
the Bystander, Nueva York, Harper Colling. 2013).
Creswell, John (2009), Research Design. Qualitati- Fierro Evans, María (2005), “El problema de la in-
ve, quantitative, and mixed methods approa- disciplina desde la perspectiva de la gestión
ches, Thousand Oaks, Sage. directiva en las escuelas públicas de nivel
Crothers, Laura y Jered Kolbert (2008), “Tackling básico”, Revista Mexicana de Investigación
a Problematic Behavior Management Is- Educativa, vol. 10, núm. 27, pp. 1133-1148.
sues: Teachers’ intervention in childhood Fox, Claire y Michael Boulton (2005), “The Social
bullying problems”, Intervention in School Skill Problems of Victims of Bullying: Self,
and Clinic, vol. 43, núm. 3, pp. 132-139, Doi: peer and teacher perception”, British Journal
10.1177/1053451207311606 (consulta: 15 de ene- of Educational Psychology, vol. 75, pp. 313-
ro de 2013). 328, Doi: 10.1348/00709900X 25517 (consulta:
Dake, Joseph, James Price, Susan Telljohann y Jean- 12 de abril de 2012).
ne Funk (2003), “Teacher Perceptions and Frisén, Ann, Anna-Karin Jonsson y Camilla Persson
Practices Regarding School Bullying Preven- (2007), “Adolescent´s Perception of Bullying.
tion”, Journal of School Health, vol. 73, núm. Who is the victim who is the bullying? What
9, pp. 347-375, Doi: 10.1111/j.1746 -1561.2003. can be done to stop bullying?”, Adolescence,
tb04191.x (consulta: 12 de diciembre de 2012). vol. 24, núm. 148, pp. 750 -761, en: ebscohost.
Dallos, Rudi (1996), Sistemas de creencias familia- com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&sid
res, Barcelona, Paidós. (consulta: 23 de noviembre de 2012).
De la Cruz, Montserrat, Juan Pozo, María Huarte García Cabero, Benilde (2012), “Consolidar las re-
y Nora Scheuer (2006), “Concepciones de formas de la educación básica en México.
la enseñanza y prácticas discursivas en la Una asignatura pendiente”, Perfiles Educati-
formación de futuros profesores”, en Juan vos, vol. XXXIV, número especial, pp. 47-56.
Pozo, Nora Scheuer, María del Puy, Mar Ma- Gobierno de México-Secretaría de Educación Pú-
teos, Elena Martín y Montserrat de la Cruz blica (SEP) (2012), La Reforma Integral de la
(coord.), Nuevas formas de pensar la ense- Educación Básica, México, SEP, en: http://
ñanza y el aprendizaje. Las concepciones de basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/
profesores y alumnos, Barcelona, Graó, pp. index.php?act=rieb (consulta: 10 de enero
359-371. de 2013).
Del Rey, Rosario y Rosario Ortega (2005), “Violen- Gómez Nashiki, Antonio (2005), “Violencia e insti-
cia interpersonal y gestión de la disciplina. tución educativa”, Revista Mexicana de In-
Un estudio preliminar”, Revista Mexicana vestigación Educativa, vol. 10, núm. 26, pp.
de Investigación Educativa, vol. 10, núm. 26, 693-718.
pp. 805-832. Good, Chris, Ken McIntosh y Carmen Gietz (2011),
Doyle, Marie (1997), “Beyond Life History as a Stu- “Integrating Bullying Prevention into School-
dent: Pre-service teachers’ beliefs about tea- wide Positive Behavior Support”, Teaching
ching and learning”, College Student Journal, Exceptional Children, vol. 44, núm. 1, pp.
vol. 31, pp. 519-532, en: ebscohost.com/ehost/ 48-56, en: ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
detail?vid= 4&sid=e067bc9d (consulta: 13 de pdfviewer?vid= 4&sid=e067bc9d (consulta:
enero de 2012). 22 de octubre de 2012).
Elliot, Michelle (2008), “Intimidadores y víctimas”, Harwood, Debra y Sarah Copfer (2011), “Tea-
en Michelle Elliot (coord.), Intimidación. sing in Schools: What teacher have to say”,
Una guía práctica para combatir el miedo en The International Journal of Interdiscipli-
las escuelas, México, Fondo de Cultura Eco- nary Social Sciences, vol. 6, núm. 3, pp. 75-
nómica, pp. 39-55. 91, en: ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
Ervasti, Jenni, Mika Kivimax, Ichiro Kawachi, SV pdfviewer?vid= 4&sid=e067bc9d (consulta: 7
Subramanian, Jaana Pentti, Tuula Oksanen, de enero de 2013).
Riikka Puusniekka, Tiina Puusniekka, Jussi Idsoe, Thormod, Elin Solli y Elena Cosmovici (2008),
Vahtera y Marianna Virtanen (2012), “School “Social Psychological Processes in Family
Environment as Predictor of Teacher Sick and School: More evidence on their relative
Leave: Data linked prospective cohort study”, etiological significance for bullying beha-
Public Health, vol. 12 , núm. 770, en: http:// vior”, Aggressive Behavior, vol. 34, núm. 5,
www.biomedcentral.com/1471-2458/12/770 pp. 460 -474, Doi: 10.1002/ab.20259 (consulta:
(consulta: 15 de diciembre de 2012). 2 de enero de 2012).

62 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa- Morrison, Brenda (2006), “School Bullying and
ción (INEE) (2006), Informe sobre calidad de Restorative Justice: Toward a theoretical
la educación básica. Violencia y disciplina understanding of the role of respect, pride,
en escuelas primarias y secundarias, México, and shame”, Journal of Social Issues, vol.
INEE . 62 , núm. 2 , pp. 371-392 , Doi: 10.1111/j.1540 -
International Network on School Bullying and Violen- 4560.2006.00455.x (consulta: 25 de septiembre
ce (2008), Policy Overview of School Bullying de 2012).
and Violence among 8 Members of the SBV Net- Naylor, Paul, Helen Cowie, Fabienne Cossin,
work, Porsgrunn, Organización para la Coo- Rita Bettencourt y Francesca Lemme
peración y el Desarrollo Económico (OCDE), (2006), “Teachers’ and Pupils’ Definitions
en: http://www.ondvlaanderen.be/antiso- of Bullying”, British Journal of Educatio-
ciaalgedrag/nuttig/69827%20Rapport%20 nal Psychology, vol. 76, pp. 553-576, Doi:
OECD.pdf (consulta: 20 de mayo de 2012). 10.1348/000709905X 52229 (consulta: 30 de
Jadue, Gladys (2003), “Transformaciones familiares marzo de 2012).
en Chile: riesgo creciente para el desarrollo Nesdale, Drew y Kaye Pickering (2006), “Teachers’
emocional, psicosocial y la educación de Reactions to Children´s Aggression”, Social
los hijos”, Estudios Pedagógicos, núm. 29, Development, vol. 15, núm. 1, pp. 109-127,
pp. 115-126, en: http://www.scielo.cl/scie- Doi: 10.1111/j.1467-9507.2006.00332.X (consul-
lo.php?pid=S0718- 070520 0300010000 8& ta: 13 de enero de 2013).
script=sci_arttext (consulta: 30 de junio de Ochoa Cervantes, Azucena y Salvador Peiró (2010),
2012). “Estudio comparativo de las actuaciones de
James, Deborah, Maria Lawlor, Pat Courtney, Ann los profesores ante situaciones que alteran la
Flynn, Bernie Henry y Niamh Murphy (2008), convivencia escolar: el caso Querétaro (Mé-
“Bullying Behavior in Secondary Schools: xico) y Alicante (España)”, Revista Electróni-
What roles do teachers play?”, Child Abuse ca Interuniversitaria de Formación del Profe-
Review, vol. 17, pp. 160-173, Doi: 10.1002/ sorado, vol. 13, núm. 4, pp. 113-122 , en: http://
car.1025 (consulta: 15 de octubre de 2012). www.aufop.com (consulta: 2 de noviembre
Joffre Velázquez, Víctor, Gerardo García, Atenó- de 2012).
genes Saldívar, Gerardo Martínez, Dolores Olweus, Dan (1993), Bullying at School, Oxford,
Lin, Sandra Quintanar y Alejandra Villa- Blackwell Publishing.
sana (2011), “Bullying en alumnos de secun- Ortega, Rosario (2010), “Treinta años de investiga-
daria. Características generales y factores ción y prevención del bullying y la violencia
asociados al riesgo”, Boletín Médico Hospital escolar”, en Rosario Ortega (coord.), Agresi-
Infantil México, vol. 68, núm. 3, pp. 193-202, vidad injustificada, bullying y violencia esco-
en: www.medigraphic.com/pdfs/bmhim/ lar, Madrid, Alianza Editorial, pp. 15-32.
hi-2011/hi113d.pdf (consulta: 15 de abril de Ortega, Rosario y Francisco Córdova (2010), “Cons-
2012). truir la convivencia para prevenir la violen-
Lindstrom, Sarah (2009), “Improving the School cia: un modelo ecológico”, en Rosario Ortega
Environment to Reduce School Violence: A (coord.), Agresividad injustificada, bullying
review of the literature”, Journal of School y violencia escolar, Madrid, Alianza Edito-
Health, vol. 79, núm. 10, pp. 451-465, Doi: rial, pp. 299-320.
10.1111/j.1746 -1561.2009.00435.x (consulta: 5 Ortega, Rosario y Rosario del Rey (2008), La violen-
de junio de 2012). cia escolar. Estrategias de prevención, Barce-
López, Verónica, María Bilbao y José Rodríguez lona, Graó.
(2012), “La sala de clases sí importa: inciden- Pérez, Verónica (2011), “Percepción de gravedad,
cia del clima de aula sobre la percepción de empatía y disposición a intervenir en situa-
intimidación entre escolares”, Universitas ciones de bullying físico, verbal y relacional”,
Psychologica, vol. 11, núm. 1, pp. 91-101, en: Psykhe, vol. 20, núm. 2, pp. 25-37, en: www.
redalyc.uaemex.mx/pdf/647/64723234008.pdf scielo.cl/pdf/psykhe/v 20n2/art03.pdf (con-
(consulta: 27 de abril de 2012). sulta: 22 de marzo de 2012).
Mendelson, Tamar, Alezandria Turner y Darius Polanin, Joshua, Dorothy Espegale y Therese Pigott
Tandun (2010), “Violence Exposure and De- (2012), “A Meta-Analysis of School-Based
pressive Symptoms among Adolescent and Bullying Prevention Programs’ Effects on
Young Adults Disconnected from School Bystander Intervention Behavior”, School
and Work”, Journal of Community Psycholo- Psychology Review, vol. 41, núm. 1, pp. 47-
gy, vol. 38, núm. 5, pp. 607- 621, Doi: 10.1002/ 65, en: ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
jcop.20384 (consulta: 5 de octubre de 2012). pdfviewer?vid= 4&sid=77d 072e 8 - 0779 - 4292-
Mettens, Donna (1997), Research Methods in Edu- 936f (consulta: 15 de diciembre de 2012).
cation and Psychology. Integrating diversity Postigo, Silvia, González Remedios, Inmaculada
with qualitative & quantitative approaches, Montoya y Ana Ordoñez (2013), “Theoretical
Nueva York, Sage. Proposals in Bullying Research: A review”,

Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying
63
Anales de Psicología, vol. 29, núm. 2, pp. Thomas, David (2003), A General Inductive Approach
413-425, en: http://dx.doi.org/10.6018/anale- for Qualitative Data Analises, Nueva Zelan-
sps.29.2.148251 (consulta: 12 de mayo de 2013). da, University of Auckland, en: http://www.
Prieto García, Martha, José Carrillo y José Jimé- health.auckland.ac.nz/hrmas/resources/
nez (2005), “La violencia escolar”, Revista qualdatanalysis.html#Purposes (consulta: 26
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, de abril de 2013).
núm. 27, pp. 1032-1033. Torre, Manuel, María Cruz, María Villa y Pedro
Pulido, Rosa, Gema Martín Seoane y Beatríz Lucas Casanova (2008), “Relaciones entre violencia
Molina (2013), “Orígenes de los programas escolar y autoconcepto multidimensional
de mediación escolar: distintos enfoques en adolescentes de Educación Secundaria
que influyen en esta práctica restaurativa”, Obligatoria”, European Journal of Educa-
Anales de Psicología, vol. 29, núm. 2, pp. tion and Psychology, vol. 1, núm. 2, pp. 57-
385 -392 , en: http://dx.doi.org/10.6018/ana- 70, en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
lesps.29.2.132601 (consulta: 12 de mayo de pdf/1293/129318696005.pdf (consulta: 12 de
2013). febrero de 2012).
Roth, Guy, Yaniv Kanat-Maymon y Uri Bibi (2010), Valadez Figueroa, Isabel, Noé González, María
“Prevention of School Bullying. The impor- Orozco y Rosalba Montes (2011), “Atribucio-
tant role of autonomy-supportive teaching nes causales del maltrato entre iguales”, Re-
and internalization of prosocial values”, Bri- vista Mexicana de Investigación Educativa,
tish Journal Psychology, vol. 81, núm. 4, pp. vol. 16, núm. 51, pp. 1111-1136.
654 - 666, Doi: 10.1348/2044 -8279.002003 (con- Valdés Cuervo, Ángel, Angélica Ojeda, Marice-
sulta: 3 de agosto de 2012). la Urías y Dinorah Ponce (2013), “Factores
Sahin, Mustafa (2010), “Teachers’ Perceptions of Bu- de riesgo en estudiantes de secundaria con
llying in High Schools: A Turkish study”, So- conductas violentas hacia sus compañeros”,
cial Behavior and Personality, vol. 38, núm.1, en Javier Vales, Ángel Valdés, Joel Angulo,
pp. 127-142 , Doi: 10.22241a6p.2010.38.1.27 Claudia García y Castro Isolina (coords.),
(consulta: 10 de enero de 2013). Investigación psicoeducativa en Sonora. Re-
Salmivalli, Christina y Eija Nieminen (2002), sultados y propuestas de acción, México,
“Proactive and Reactive Aggression among Pearson, pp. 1-19.
School Bullies, Victims and Bully-Victims”, Valdés Cuervo, Ángel, Pedro Sánchez y Ernesto
Aggressive Behavior, vol. 28, pp. 30 -44, Doi: Carlos (2012), “Autoconcepto social y ajuste
10.1002/ab.90004 (consulta: 15 de noviembre escolar de estudiantes de educación media
de 2012). con conductas de hostigamiento en la escue-
Sesar, Kirstina, Marijana Barisic, Maja Pand- la”, Educación y Ciencia, vol. 2, núm. 5, pp.
za y Arta Dodaj (2012), “The Relationship 97-107.
between Difficulties in Psychological Ad- Vázquez Valls, Ricardo, Alfredo Villanueva, Arturo
justment in Young Adulthood and Exposure Rico y María Ramos (2005), “La comunidad
to Bullying Behavior in Childhood and Ado- de la preparatoria 2 de la Universidad de
lescence”, Acta Médica Académica, vol. 41, Guadalajara. Actitudes de sus miembros res-
núm. 2, pp. 131-144, Doi: 10.5644/ama 2006 - pecto de la violencia y no-violencia escolar”,
124.46 (consulta: 10 de febrero de 2013). Revista Mexicana de Investigación Educati-
Stephenson, Peter y David Smith (2008), “¿Por qué va, vol. 10, núm. 27, pp. 1047-1070.
algunas escuelas no tienen acosadores?”, en Velázquez Reyes, Luz (2005), “Experiencias estu-
Michelle Elliot (coord.), Intimidación. Una diantiles con la violencia escolar”, Revista
guía práctica para combatir el miedo en las Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10,
escuela, México, Fondo de Cultura Econó- núm. 26, pp. 739-764.
mica, pp. 56 -78. Verkuyten, Maykel, Jeroen Weesie y Melanie Ei-
Sullivan, Keith, Mark Cleary y Ginny Sullivan berts (2011), “The Evaluation of Perpetra-
(2006), Bullying en la enseñanza secundaria. tors and Victims of Peer Victimization: An
El acoso escolar: cómo se presenta y cómo extended crossed-categorization approach”,
afrontarlo, Barcelona, Ediciones Ceac. European Journal of Social Psychology, vol.
Swearer, Susan, Dorothy Espegale y Scott Napoli- 41, pp. 324 -333, Doi: 10.1002/ejsp.777 (consul-
tano (2009), Bullying. Prevention & interven- ta: 20 de febrero de 2013).
tion. Realistic strategies for schools, Nueva Wong, Kit, Wai Chan y Lai Yin (2009), “Revisiting
York, The Guilford Press. the Relationships of Epistemological Beliefs
Terry, Andrew (1998), “Teachers as Target of Bu- and Conceptions about Teaching and Lear-
llying by their Pupils: A study to investigate ning of Pre-service Teachers in Hong Kong”,
incidence”, British Journal of Educational The Asia Pacific Education Researcher, vol.
Psychology, vol. 68, núm. 2, pp. 255-268, Doi: 18, núm. 1, pp. 1-19, en: http://ejournal.phd./
10.1111/j.2044 -8279.1998.tb01288x (consulta: index.php?journal (consulta: 2 de noviem-
20 de junio de 2012). bre de 2012).

64 Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 145, 2014 | IISUE-UNAM


Á.A. Valdés, E.H. Estévez y A. Manig | Creencias de docentes acerca del bullying

You might also like