ANTOLOGÍA

Sistema de Gestión de Calidad.

Código: Pr-SUST-CONALEP-010-Pd-01-F04

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Directorio

Candita Victoria Gil Jiménez

Directora General

María Elena Salazar Peña

Secretaria Académica

Pedro Jesús García Escamilla

Director de Formación Académica

Carmen Ibarra Salas

Coordinadora de Impartición de
Programas de Formación
Académica Compilación de contenidos:
Karla María Sandoval Balcazar

Patricia Toledo Márquez

Revisión pedagógica:
Coordinadora de Desarrollo de
Programas de Formación Patricia Toledo Márquez
Académica

Diseño Gráfico:
Rosa Rubí Gómez Jorge Rodríguez Sandoval
Coordinadora de Evaluación de la
Formación Académica
Colaboración:
Laura Estephani Vargas Hernández

Fecha de elaboración: Marzo 2015

Versión: 01

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Tabla de contenido
1. ¿De qué sirve el profesor? .................................................................................................................... 5

2. Alfabetización digital y competencias informacionales............................................................... 10

3. La búsqueda y selección de información en Internet en contextos de educación superior . 43

4. Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos ............................................ 54

5. Fundamento teórico de los mapas conceptuales ........................................................................ 79

6. La unidad didáctica en el paradigma constructivista .................................................................. 93

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1. ¿De qué sirve el profesor?
Eco, H. (2007, 21 de mayo). ¿De qué sirve el profesor? La Nación. Recuperado de
http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor

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 En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la
esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se
trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar
a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde
hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación
pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en
la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la
aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine,
gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida
extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal,
tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que
soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras
que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas
polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre
el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son
exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de
eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los
profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además
de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se
transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de
opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto
que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la
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época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la
escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta
(programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe
discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también
transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y
evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión.
Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino
un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber
aprendido de la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora

existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión
fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan
de manera casual y desordenado cada día en diversos medios que sepamos mucho sobre Irak y
poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole
que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar
Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números
impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es
inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y
omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar,
seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el
mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa
es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los
autodidactas (aunque sean geniales).

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 El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de
la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería
saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede
ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez
todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en
escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden
alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática
entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que
equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres “I” de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo
solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

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Referencias

(Traducción: Mirta Rosenberg) La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)

Eco, H. (2007, 21 de mayo). ¿De qué sirve el profesor? La Nación. Recuperado de

http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor

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2. Alfabetización digital y
competencias
informacionales
Fundación Telefónica y Fundación Encuentro

Area, M., Gutiérrez, A. y Vidal, F. (2012). Alfabetización digital y competencias

informacionales. Madrid: Fundación telefónica.

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De la razón gráfica a la razón digital

«El bachiller se ofreció a escribir las cartas a Teresa de la respuesta, pero ella no quiso que
el bachiller se metiese en sus cosas, que le tenía por algo burlón, y, así, dio un bollo y dos
huevos a un monacillo que sabía escribir, el cual le escribió dos cartas, una para su marido
y otra para la duquesa».

Este breve pasaje del capítulo L de la segunda parte de El Quijote es uno de los muchos en la
obra donde Cervantes pone de manifiesto uno de los elementos que en mayor medida
establecían diferencias sociales, económicas y de poder en la España del siglo XVI y XVII: el
dominio de la escritura y la lectura.

Como señala Leonor Sierra (2004), la escritura fue un elemento fundamental en la constitución
y consolidación del Estado moderno, que empieza a configurarse con las monarquías europeas
entre los siglos XV y XVII.

«Uno de los instrumentos que contribuyeron, de una manera más eficaz, a este proceso de
concentración de autoridad en las manos reales, fue el sistema burocrático, creado por los
monarcas para ejercer un gobierno más efectivo sobre sus territorios y súbditos. Este sistema
administrativo contaba con una pieza indispensable, la escritura, en la que los gobernantes
descubrieron el mejor instrumento para controlar a toda la sociedad […]. Además del rey, los
encargados de redactar y revisar todos los documentos que afectaban a las tareas de gobierno,
eran los profesionales de la escritura que estaban a su servicio: escribanos, secretarios, notarios,
etc.» (Sierra, 2004: 50).

De ahí el prestigio de la escritura como instrumento social del poder, como bien sabía Sancho
Panza. Al tomar posesión del gobierno de la ínsula Barataria, una de las primeras cosas que hizo
fue mandar escribir sendas cartas, ya que él era analfabeto, a Don Quijote y a Teresa, su mujer.

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Y esta, aunque también analfabeta, sabe que, como esposa de gobernador, ha de poner de
manifiesto esa condición respondiendo por escrito a las cartas de Sancho Panza y la duquesa.
Ambos, Sancho Panza y Teresa, recurren a un «alfabetizado delegado», que les permite
desenvolverse y relacionarse en un mundo donde la «razón gráfica» se ha convertido en
fundamental, tanto a nivel burocrático como a nivel sociocultural.

La escritura y la lectura no incidieron solamente en el ámbito del gobierno, sino en todos los
aspectos de la vida de las personas de aquella época y particularmente de las que vivían en las
ciudades. Las escuelas de primeras letras empezaron a proliferar en los núcleos urbanos y se
convirtieron en la principal agencia de alfabetización. Por otro lado, una tecnología novedosa,
la imprenta de tipos móviles de Gutenberg, revolucionó el acceso a los libros. El libro saltó los
muros de las instituciones eclesiásticas y universitarias y de las disciplinas a ellas ligadas y se hizo
económicamente accesible, básicamente a través de la literatura, a capas cada vez más
amplias de la población.

Aun cuando Teresa y Sancho Panza son analfabetos, son perfectamente conscientes de la
importancia social y económica de la formación académica, de la alfabetización en un sentido
amplio. Lo son al menos respecto a su hijo varón: «Advertid que Sanchico tiene ya quince años
cabales, y es razón que vaya a la escuela, si es que su tío el abad le ha de dejar hecho de la
Iglesia» (II, cap. V). No tanto respecto a su hija: «Mirad también que Mari Sancha, vuestra hija, no
se morirá si la casamos» (II, cap. V).

Desde esos albores del Estado moderno hasta nuestros días, el proceso de alfabetización no
ha dejado de ganar protagonismo en la inmensa mayoría de las sociedades. En la sociedad
industrial, la alfabetización como base fundamental de la formación de los individuos como
trabajadores y como ciudadanos se convirtió en principio básico orientador de la acción de
gobiernos, empresas, instituciones y familias y en la clave del desarrollo de las personas y de la
sociedad. La escuela y la familia se erigieron como los actores fundamentales de este proceso,
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una preponderancia que formalmente siguen ostentando en nuestros días, pero que se ve cada
día más disputada por nuevos y no tan nuevos agentes.

Cuando la alfabetización básica había dejado hace tiempo de ser una preocupación,
volvemos a oír hablar de letrados y analfabetos en la sociedad actual, en la Sociedad de la
Información. Y lo hacemos respecto a la cultura digital, el mundo mediado a través de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. La razón gráfica a la que antes hacíamos
referencia, y que ha conformado en gran medida las sociedades y su desarrollo desde el siglo XV
hasta nuestros días, se ve desplazada a paso cada vez más acelerado por la razón digital,
entendida como la articulación de las estructuras de información, conocimiento, comunicación,
producción y poder por medio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las
lógicas a ellas asociadas.

Los padres de familia, nunca mejor preparados que ahora para ser partícipes activos y
cualificados del proceso de alfabetización y formación de sus hijos, asisten entre preocupados y
sorprendidos a la proliferación de nuevos espacios en torno a las cada vez más numerosas
pantallas –de todos los tamaños– que pueblan los hogares. La contigüidad física, el roce, ya no
es garantía de presencia y comunicación. Como muchos profesores, también ellos sienten que
en el mundo digital los «alfabetizados delegados» son sus hijos, quienes pueden introducirlos en
los arcanos de unas tecnologías que para ellos son un puro instrumento mientras que para sus
hijos son cada vez más un ecosistema vital.

La Fundación Encuentro, con la colaboración inestimable de la Fundación Telefónica, lleva

casi quince años promoviendo espacios de reflexión y comunicación en torno al tema de la
educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Tras años volcados en una
perspectiva más pedagógica, a través del Foro Pedagógico de Internet y del Foro de
Experiencias Pedagógicas, creemos que la propia evolución y desarrollo del mundo digital, cada
vez más omnipresente y con mayor trascendencia en la vida de las personas y de la sociedad,
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hace necesario abordar la relación de estos dos ámbitos, la educación y las TIC, desde una
perspectiva más amplia y multidisciplinar y con un componente destacado de reflexión
sociológica.

Desde ese planteamiento, las reflexiones anteriores nos suscitan una serie de preguntas. ¿En
qué consiste la alfabetización digital? ¿Cuáles son sus contenidos, sus agentes y sus objetivos
deseables? ¿Qué lugar ocupa en la alfabetización digital la alfabetización tradicional? ¿Qué ha
de cambiar la escuela y qué ha de mantener? ¿Cuál es el papel de los profesores? ¿Cómo se
forman los formadores de esta nueva alfabetización? ¿Cómo afrontan los padres y las familias el
protagonismo creciente de las TIC en los distintos ámbitos de formación de sus hijos? ¿Qué
demandas plantean a la escuela en este aspecto?

A estas y a otras muchas preguntas en torno a estas preocupaciones intenta responder este
primer informe sobre educación y TIC que publicamos en colaboración con la Fundación
Telefónica.

El informe lo articulamos en tres partes: un análisis general de la evolución histórica del

concepto de alfabetización y el impacto que en ese proceso han tenido y tienen las Tecnologías
de la Información y la Comunicación y sus implicaciones en la educación, y dos capítulos
dedicados a los actores principales en este proceso: los profesores y los padres.

Al hacer el diseño del informe, en la Fundación Encuentro consideramos que era necesario
abrir el libro con un análisis más ensayístico y de contextualización sobre el concepto de
alfabetización y su evolución a lo largo del tiempo hasta la actual alfabetización digital. El
profesor Manuel Area, catedrático de Didáctica y Organización Escolar (tecnología educativa)
en la Universidad de La Laguna, es uno de los más reconocido expertos en el tema de la
alfabetización digital y el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

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educación. Entre sus obras destacan La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a
las máquinas digitales, Los medios y las tecnologías en la educación y Alfabetizaciones y
Tecnologías de la Información y Comunicación. De la reflexión del profesor Area sobre la
alfabetización digital nos interesaba sobre todo su planteamiento, que aúna las perspectivas
pedagógica, sociológica y política en su sentido más genuino.

Más allá del adjetivo que la acompañe –y que hace referencia a las diferentes Tecnologías de
la Información y la Comunicación que la humanidad ha ido desarrollando a lo largo de miles de
años–, lo sustancial en sentido aristotélico de la alfabetización, de toda alfabetización, es dotar
a los individuos de la capacidad de expresar, comunicar, conocer y compartir, a través del
lenguaje o los lenguajes, su propia experiencia, la de los demás y la del mundo que le rodea. Es
el lenguaje el que convierte al hombre en un zoon politikon, en un animal político, en un
ciudadano. De ahí la estrecha relación entre alfabetización y ciudadanía que el profesor Area
subraya y que aparecerá igualmente resaltada en los otros dos textos.

Partiendo de los postulados pedagógicos de Paulo Freire, afirma: «La alfabetización, desde
esta perspectiva, debe representar la adquisición de las competencias intelectuales necesarias
para interactuar tanto con la cultura existente como para recrearla de un modo crítico y
emancipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la
sociedad informacional». Esta perspectiva es la que creemos que puede librar a los diferentes
agentes formativos y a los propios ciudadanos de planteamientos reduccionistas, excluyentes,
derrotistas o ingenuos respecto a la alfabetización digital o la incorporación masiva de las
modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación a todos los ámbitos de la vida de las
personas. Desde esta perspectiva es desde donde podemos redefinir el sentido y las prácticas de
la alfabetización en los centros educativos y las familias.

El profesor Area introduce otro elemento de reflexión y análisis de gran importancia: el carácter
multimodal de la alfabetización digital. La alfabetización digital no es en sentido estricto una
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nueva alfabetización, porque no crea un nuevo lenguaje. Lo que hace es integrar múltiples
formas y lenguajes de representación y comunicación a través de unos instrumentos con unas
potencialidades hasta hace poco desconocidas. Muchas veces se confunde el contenido de la
alfabetización con los instrumentos de esa alfabetización. Por eso, en el lenguaje cotidiano,
cuando hablamos de alfabetización digital tendemos a identificarla con la adquisición de
habilidades en el manejo de los aparatos y los programas. El complejo aprendizaje que suponía
no hace tanto tiempo el uso eficaz de estos instrumentos focalizó la atención en los instrumentos
más que en los lenguajes, los contenidos o las estrategias. Hoy, la tecnología resulta cada vez
más transparente y recuperan protagonismo las alfabetizaciones «tradicionales».

A este respecto, y de un modo un tanto provocador, Umberto Eco sostiene que Internet es el
triunfo de la escritura: «Internet es la vuelta de Gutenberg. Si McLuhan estuviera vivo tendría que
cambiar sus teorías. Con Internet es una civilización alfabética. Escribirán mal, leerán deprisa, pero
si no saben el abecedario se quedan fuera. Los padres de hoy veían la televisión, no leían, pero
sus hijos tienen que leer en Internet, y rápidamente. Es un fenómeno nuevo» (El País, 22 de enero
de 2011).

En consecuencia, más que de alfabetización digital deberíamos hablar de alfabetización en

la sociedad digital. Y en esta sociedad digital –según Manuel Area–, «la alfabetización debe ser
un aprendizaje múltiple, global e integrado de las distintas formas y lenguajes de representación
y de comunicación –textuales, sonoras, icónicas, audiovisuales, hipertextuales, tridimensionales–
mediante el uso de las diferentes tecnologías –impresas, digitales o audiovisuales en distintos
contextos y situaciones de interacción social–».

Los dos grandes aspectos que acabamos de señalar respecto al texto de Manuel Area, la
formación para la ciudadanía en la sociedad digital y el carácter multimodal del proceso de
alfabetización en este contexto, articulan también el planteamiento de Alfonso Gutiérrez, que
imparte la asignatura Nuevas tecnologías Aplicadas a la Educación en la Escuela Universitaria de
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Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid). El profesor Gutiérrez abre su currículum
destacando su condición de maestro y formador de maestros. Es también autor de numerosos
estudios relacionados con la alfabetización digital, entre los que destacan Alfabetización digital:
Algo más que ratones y teclas, Educación multimedia y nuevas tecnologías y La formación del
profesorado en la sociedad de la información. Al profesor Gutiérrez le pedimos que analizara la
situación del profesorado desde una perspectiva no demasiado explorada: la formación del
profesorado en y para la sociedad digital, con particular atención a los maestros de educación
primaria.

Son muchos los estudios que analizan cómo y en qué medida utilizan las TIC los profesores en
su actividad docente en nuestro país. Uno de los más exhaustivos ha sido publicado por
Fundación Telefónica (Sigalés y Mominó, 2009). Son pocos, en cambio, los que han abordado
específicamente qué tipo de formación se les oferta en este ámbito, su extensión, su contenido,
su enfoque…, tanto en la formación inicial como en la formación permanente.

El profesor Gutiérrez define la alfabetización digital como una alfabetización múltiple «con tres
referentes básicos, imprescindibles e inevitablemente relacionados entre sí: la información, la
persona y la sociedad. A partir de estos tres referentes, y con las necesarias salvedades,
considerábamos tres correspondientes dimensiones de la alfabetización múltiple: alfabetización
lingüística o informacional, con la información como principal referente; alfabetización ética o
moral, centrada sobre todo en la formación integral de la persona; alfabetización relacional o
social, donde los fines sociales de la educación y las necesidades de cada época determinan la
acción educativa y alfabetizadora».

Con mucha frecuencia, no obstante, se reduce la alfabetización digital a la alfabetización

informacional; se confunde –como dice el profesor Gutiérrez– la parte con el todo. Esta
focalización en la dimensión informacional y tecnológica está cargada de consecuencias no
siempre positivas. Una de ellas es la prevención y hasta el rechazo más o menos explícito frente a
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la alfabetización digital por parte de no pocos profesores. Si la competencia digital básica queda
absolutamente condicionada a una competencia tecnológica, la labor educativa del profesor
pierde gran parte de su contenido fundamental y el propio rol del profesor queda subvertido
frente a unos alumnos que con frecuencia le superan en esa última competencia. Es verdad que
los alumnos actuales son nativos digitales y sus profesores inmigrantes digitales. Pero cuando uno
profundiza encuentra que tienen las destrezas básicas de manejo, pero no han desarrollado la
suficiente reflexión sobre la importancia de las tecnologías en su vida. Es ahí donde la función
educadora del profesor y de otros agentes –como los padres– adquiere todo su sentido, valor y
necesidad.

El discurso tecnológico dominante en la integración curricular de los nuevos medios presenta

las TIC como simples recursos didácticos que el profesor debe saber manejar. Pero el profesor que
alfabetiza es más educador que instructor o enseñante. La formación del profesorado, por lo
tanto, no debe contemplar los nuevos medios simplemente como recursos, sino como objeto de
análisis crítico y como agentes educativos.

En consecuencia, la formación del profesorado en TIC debe incluir tres grandes dimensiones:

 Formación como persona y ciudadano del siglo xxi, de la sociedad de la

información, en la que el conocimiento y uso de las TIC desempeña un papel
fundamental. Esta formación es permanente a lo largo de toda la vida.
 Formación didáctica, capacitación como docente. Estudio de la tecnología
educativa y sus posibles usos en la enseñanza.
 Formación como educador, que le haga consciente de cómo los nuevos
medios también educan, transforman la sociedad y condicionan su vida y la
de sus alumnos. Para ello sería necesaria una adecuada educación en
materia de comunicación o educación mediática.

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 Una pregunta surge inmediatamente: ¿La formación inicial y permanente que se ofrece a los
educadores tiene en cuenta estos planteamientos? Para responder a esta pregunta, el profesor
Gutiérrez expone, en primer lugar, el marco legislativo, para analizar a continuación los datos
correspondientes a la formación inicial y permanente del profesorado en esta materia que se
está llevando a cabo en España.

Respecto al marco legislativo, reconoce que «en nuestro país sí se recoge la importancia de
los nuevos medios en la educación. También promueve la necesaria formación del profesorado
para que la educación formal contribuya a la alfabetización digital de la ciudadanía del siglo
XXI. Se echa de menos, sin embargo, la inclusión de alguna asignatura obligatoria en la
educación básica que aborde de forma específica la educación mediática y la competencia
digital. Considerar la alfabetización digital como materia transversal o tarea de todos puede en
realidad significar que todos suponen que los demás se encargarán de ella».

Por lo que se refiere a la oferta de formación en TIC para el profesorado, el profesor Gutiérrez
hace un exhaustivo recorrido por todo el panorama español, centrado tanto en los currículos de
los títulos universitarios de formación inicial como en los principales programas de formación
permanente. Su valoración final es un claro toque de atención:

 «Aunque en prácticamente todas las universidades se contemplan las TIC en

la formación inicial del profesorado, la importancia que en ellas se da a su
formación inicial en medios y en TIC no se corresponde con la relevancia e
influencia que se otorga a los nuevos medios en la sociedad actual. Tampoco
se tiene en cuenta el modelo social previsible para el futuro de los escolares
actuales ni la alfabetización digital necesaria para afrontarlo».
 «La urgencia por justificar la inversión en tecnología hace que en la formación
del profesorado se priorice la capacitación técnica e instrumental para el uso
de dispositivos y programas. La formación mediática del profesorado se
19
 reduce en muchos casos a los conocimientos técnicos para el manejo de los
dispositivos adquiridos».
 «Tanto en la formación inicial como permanente del profesorado (ambas
consideradas ya como parte de la formación a lo largo de toda la vida),
cuando se supera la dimensión tecnológica, las actividades formativas se
centran más en el potencial didáctico de las TIC que en su potencial
educativo. Podríamos, por tanto, asegurar que los contenidos instrumentales
priman sobre los más crítico-reflexivos».

Siguiendo el habitual modo de proceder de la Fundación Encuentro en su ya larga experiencia

de elaboración de estudios e informes, las ideas y los planteamientos de los profesores Area y
Gutiérrez fueron contrastadas en sendos debates mantenidos en su sede a los que asistieron
representantes y directores de centros educativos, expertos y coordinadores, profesores de
educación primaria y secundaria y estudiantes de Magisterio. Resultó interesante constatar una
clara dicotomía. Los participantes con una más dilatada trayectoria en la actividad docente,
sujetos de una alfabetización digital sobrevenida, hicieron más hincapié en los retos organizativos,
didácticos y de recursos técnicos que las TIC plantean a los profesores. Por su parte, los más
jóvenes, nativos digitales en gran medida, destacaron el carácter instrumental de las TIC en la
educación y reivindicaron el papel del profesor como educador. Todos coincidieron en que esa
centralidad no sustituible del profesor como educador es la que debe articular el uso de las TIC
en la educación y la que reafirma el protagonismo del profesorado, sea cual sea el dominio que
tenga de esos instrumentos tan potentes en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si las TIC han irrumpido con estrépito en los centros educativos y en la actividad docente, no
ha sido menor su impacto en el ámbito familiar, el otro gran agente educador. Su papel es si
cabe más complejo, pues su función educadora no queda restringida a las labores de apoyo a
las actividades académicas, sino que afecta a todas las dimensiones de la vida de las personas:
el ocio, los afectos, las relaciones consigo mismo y con los demás, su visión y compromiso con el

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mundo en el que vive… En todos esos ámbitos, las TIC han entrado con fuerza. ¿Cómo afrontan
los padres esa relación entre TIC y educación?

Responder a esta pregunta y conocer el posicionamiento de los padres respecto al valor

formativo de las TIC en la educación que la familia procura para sus hijos, exigía –a juicio de la
Fundación Encuentro– realizar una encuesta específica que aportara datos primarios sobre un
tema no demasiado explorado a nivel empírico. Al igual que con la formación del profesorado,
hay muchos estudios en los que se abordan diferentes aspectos relacionados con las TIC y las
familias: desde las encuestas sobre el equipamiento tecnológico de los hogares a otros datos de
opinión sobre la influencia de los videojuegos, pasando por el uso de Internet. No son frecuentes,
sin embargo, los estudios basados en encuestas que analicen de forma integral el papel de la
familia en el fenómeno de la alfabetización digital y la influencia de este proceso en la educación
de los hijos y en las propias dinámicas familiares.

Por su amplia y reconocida experiencia en los estudios e informes de investigación sobre la

familia, ofrecimos al Instituto Universitario de la Familia de la Universidad Pontificia Comillas
participar en el informe. Elaboramos conjuntamente un amplio cuestionario y la empresa EDIS
llevó a cabo el trabajo de campo, entrevistando a más de 1.200 padres de menores entre 8 y 17
años residentes en España. La explotación y análisis de los datos de la encuesta, así como la
interpretación y la redacción de los resultados, corrió a cargo del profesor Fernando Vidal y del
equipo investigador del Instituto de la Familia. Fernando Vidal, profesor titular de Sociología y
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas
y director del Instituto Universitario de la Familia, es autor de numerosas publicaciones; entre las
más recientes destacan Infancia en España: nuevos riesgos y nuevos derechos, Encuesta de
infancia en España y La sociedad civil asimétrica.

En el diseño de la muestra establecimos numerosas variables independientes que nos

permitieran un análisis más matizado: el sexo, la edad, el ciclo vital, la clase social, el nivel
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educativo, la nacionalidad, el manejo y la actitud ante las TIC de los padres, su participación en
redes sociales, la relación educativa con sus hijos, la existencia de un modelo educativo y el
tiempo dedicado a educar.

Las variables dependientes o contenidos de la encuesta se articularon en torno a varios temas:

equipamiento TIC al que tiene acceso el menor; nivel de manejo de las TIC de los hijos en el hogar;
tiempo de acceso, libertad de uso y utilización de las TIC; opinión de los padres acerca del valor
de Internet para los estudios y la formación de los hijos; conocimiento que tienen los padres
acerca de los contenidos formativos de Internet y de los videojuegos; impacto sobre lo que
consideramos las competencias informacionales; valoración que hacen los padres del desarrollo
y valor de las TIC en la escuela; conflictos, abusos, delitos y adicciones a través de Internet en la
formación de sus hijos; y sentimientos de impotencia y de necesidad de formación.

Se trata de una encuesta compleja y ambiciosa en el diseño del cuestionario que nos ha
aportado una gran cantidad de información. El extenso análisis llevado a cabo por el equipo
investigador del Instituto Universitario de la Familia saca a la luz y sitúa en un contexto
interpretativo coherente datos de indudable interés sobre el papel de la familia en el proceso de
la alfabetización digital.

Del mismo modo que los profesores Area y Gutiérrez planteaban la necesidad de una
alfabetización (entendida como la formación de los alumnos como ciudadanos competentes y
críticos en la sociedad digital y de la información) cuyo objetivo fuera, más allá del uso técnico e
incluso didáctico, el uso educativo de las TIC, el profesor Vidal plantea el reto de pasar de hogares
informatizados a familias informacionales: «La familia puede adquirir equipamientos e informatizar
su hogar. Sin embargo, si no incorpora esas disposiciones informacionales, no podrá aprovechar
la potencialidad de las TIC ni controlar los riesgos que entrañan».

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 Entre las nueve principales conclusiones que se destacan en el resumen ejecutivo del análisis
de la encuesta se citan las siguientes:

 Nuestra sociedad avanza hacia la plena cobertura de la infraestructura

doméstica y escolar de TIC para los menores.
 La brecha digital no consiste en los accesos e infraestructuras de las clases bajas,
sino que reside en los estilos educativos de sus familias.
 Los padres ven riesgos en Internet, no se sienten impotentes frente a las TIC, pero
demandan una formación específica que les ayude a aprovechar su potencial
formativo para sus hijos.
 Los hijos manejan la informática, pero no se forman en competencias
informacionales.

¿Cuáles son esas actitudes, disposiciones y competencias informacionales que permitirán a la

familia como grupo mejorar sus formas de generar más información, su habilidad para tratar esos
datos y para aplicarlos a los distintos aspectos? Se citan, entre otras, la comunicación mutua y la
deliberación, la formulación de la misión y del proyecto familiares, el emprendimiento, la
participación, la actividad crítica y la apertura al mundo y la interacción con él, la
corresponsabilidad, la innovación, la expresividad. Sin esas competencias informacionales no se
pueden aprovechar las oportunidades de nuestra época y de las tecnologías. No se trata
principalmente de una renovación tecnológica de las máquinas del hogar, sino de un cambio
de actitudes y un aprendizaje de nuevas destrezas.

El horizonte, por lo tanto, no debe ser la informatización del hogar, sino la informacionalización
de las familias, que a su vez es un aspecto crucial para la informacionalización de un país.
«Adquirir las competencias informacionales necesarias implica transformar el propio modelo de
vida familiar, mejorando la responsabilidad, la participación, el emprendimiento, la proactividad,
la capacidad crítica y deliberativa, la comunicación y expresividad, la interacción con el mundo
y la mirada global, etc. Ese es el medio informacional en que no solo sea provechan las TIC, sino

23
que surgen demandas que guían su desarrollo. Si no se implementan, el hogar queda limitado en
su uso de las TIC. Además, no podrá gestionar adecuadamente los riesgos que entrañan. Es más,
las TIC multiplican el alcance de los dilemas y conflictos. Por lo tanto, no solo no se estarán
aprovechando las potencialidades, sino intensificando los riesgos».

La sociedad digital marca nuevos perfiles al proceso de alfabetización y plantea nuevos retos
a la familia y a la escuela, y en especial a padres y profesores. El dominio de las competencias
técnicas y tecnológicas es condición necesaria, pero no suficiente, para la formación de
verdaderos ciudadanos en el mundo digital en el que cada vez más se desarrolla nuestra vida.
Un mundo ciertamente novedoso, pero donde la clave sigue estando en las disposiciones, las
actitudes y los valores, que constituyen la base de la educación. Como bien sabían Sancho y
Teresa.

24
Referencias

Sierra, L. (2004): «Analfabetos y cultura letrada en el siglo de Cervantes: los ejemplos del
Quijote», en Revista de Educación, número extraordinario.

El País, Diálogo politeísta, 22 de enero de 2011.

SIGALÉS, C. y MOMINÓ, J. (coord.) (2009): Informe de integración de las Tecnologías de

Información y de la Comunicación en la educación escolar española. Madrid: Fundación
Telefónica.

25
1.6 Las nuevas alfabetizaciones: ¿Qué entendemos por
alfabetización digital?

Es evidente que hoy en día el concepto de alfabetización en la lectoescritura debe ampliarse

abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así como el dominio de las
competencias de decodificación y comprensión de sistemas y formas simbólicas multimediadas
de representación del conocimiento.

Los hipertextos, los gráficos en 3D, los mundos virtuales, los videoclips, las simulaciones, la
comunicación en tiempo real y simultánea entre varios sujetos a través de un ordenador, las
comunidades humanas virtuales o las redes sociales, la videoconferencia, los mensajes y correos
escritos a través de telefonía móvil o de Internet, la navegación a través de la WWW, las
presentaciones multimedia, entre otras, forman un caleidoscopio de códigos expresivos y
acciones comunicativas bien diferenciadas de lo que es la comunicación a través de la escritura
y lectura en documentos de papel.

La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a través de
múltiples tipos de soportes (papel, pantalla), mediante diversas tecnologías (libros, televisión,
ordenadores, móviles, Internet, DVD…) y emplea distintos formatos y lenguajes representacionales
(texto escrito, gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, desde hace al menos dos
décadas, distintos expertos, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la
necesidad de que se incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones
centradas bien en la adquisición de las competencias de producción y análisis del lenguaje
audiovisual, en el dominio del uso de los recursos y lenguajes informáticos o en el desarrollo de
habilidades de búsqueda, selección y reconstrucción de la información. Por ello, muchos expertos
han empezado a proponer nuevas alfabetizaciones: alfabetización audiovisual, alfabetización
digital, alfabetización informacional (cuadro 1.3).

26
 Cada tipo de alfabetismo centra su atención en un modo de representación, de acceso y uso
de la información codificada simbólicamente. Aunque cada una de estas propuestas tiene su
razón de ser y justificación, todas ellas representan una forma parcial de la complejidad de la
comunicación en nuestra cultura actual. La alfabetización debe ser un aprendizaje múltiple,
global e integrado de las distintas formas y lenguajes de representación y de comunicación –
textuales, sonoras, icónicas, audiovisuales, hipertextuales, tridimensionales– mediante el uso de las
diferentes tecnologías –impresas, digitales o audiovisuales en distintos contextos y situaciones de
interacción social–.

Al respecto, desde hace casi una década, viene produciéndose bibliografía especializada
sobre la alfabetización que, recogiendo, por una parte, la tradición representada por el enfoque
liberador y dialógico de Freire, el enfoque de formación democrática del ciudadano de Dewey,
y, por otra, las aportaciones de la educación mediática crítica (critical media education) está
pretendiendo elaborar una teoría de la alfabetización para la cultura digital. Entre las mismas,
figuran propuestas como el concepto de «multialfabetización» (Cope y Kalantzis, 2010), de
«nuevas alfabetizaciones» (Lankshear y Knobel, 2009) o de ALFIN –alfabetización informacional–
(Bawden, 2002), impulsadas desde los ámbitos bibliotecarios y de documentación. Asimismo,
también han aparecido distintos conceptos que adjetivizan la alfabetización del tiempo digital
como «alfabetización tecnológica», «alfabetización mediática», «alfabetización digital»,
«alfabetización multimedia» o «alfabetización informacional» (Gutiérrez, 2010). Lo destacable es
la coincidencia en que la alfabetización ante la tecnología digital es un proceso más complejo
que la mera capacitación en el manejo del hardware y del software y que la meta destacable
es la alfabetización ante los nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital.

Los textos referidos, aunque abordan esta cuestión con enfoques y apoyaturas teóricas
diferentes, coinciden en que la alfabetización (o desarrollo de competencias, tal como la refieren

27
Monereo y colaboradores1) debe plantearse como un proceso de aprendizaje que debe ir
construyendo cada alumno, bien individualmente o en grupo, a través del uso de los distintos
tipos de medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación. De este modo, la tecnología
no solo se concibe como un recurso de trabajo o material de apoyo en las tareas docentes, sino
también como un espacio o entorno sobre el cual el alumnado tiene que aprender a enfrentarse
para resolver situaciones problemáticas.

Cuadro 1.3 Nuevas alfabetizaciones

Nuevas alfabetizaciones
Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto con capacidad para
analizar y producir textos audiovisuales, así como para prepararlo para el consumo
crítico de los productos de los medios de masas como el cine, la televisión o la
Alfabetización audiovisual
publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas expresivas como un «lenguaje»
con sus propios elementos y sintaxis. Se implementó parcialmente en el sistema escolar
en los años ochenta y noventa.

El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los sujetos las habilidades para el

uso de la informática en sus distintas variantes tecnológicas: ordenadores personales,
Alfabetización
navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar
tecnológica o digital
a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar
en la década de los años noventa, aunque continúa en la actualidad.

El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios. Surge como

respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas
Alfabetización
en bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades
informacional
para saber buscar información en función de un propósito dado, localizarla,
seleccionarla, analizarla y reconstruirla.

Multialfabetización
El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New London Group a
mediados de la década de los años noventa. Defiende que, en una sociedad
multimodal, debe prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y
lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los
distintos alfabetismos.

1
En este sentido, Monereo (2005) identifica cuatro grandes tipos de competencias para el uso de Internet que sintetizo como sigue: competencias para buscar información y
aprender a aprender; competencias para aprender a comunicarse; competencias para aprender a colaborar, y competencias para aprender a participar en la vida pública.

28
Fuente: Area, M., Gros, B. y Marzal, M. A. (2008): Alfabetizaciones y Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Madrid: Síntesis.

Como puede observarse, el nuevo concepto de alfabetización digital focaliza su atención en

la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso de la información y la comunicación, y
no tanto en las habilidades de utilización de la tecnología. Por ello, podemos afirmar que los
mayores retos y dificultades en la alfabetización en la cultura digital no se encuentran en la
adquisición de las habilidades de manipulación del hardware o del software informático, sino en
las competencias y habilidades intelectuales para el uso de las mismas con fines inteligentes.

Plantear que la alfabetización consiste en obtener este tipo de conocimientos instrumentales

es mantener una visión reduccionista, simple y mecanicista de la complejidad de la formación o
alfabetización en los nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital. Al respecto,
distintos autores han abordado esta cuestión poniendo de manifiesto que la adquisición de
destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental
de las mismas, junto con la adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis,
selección y comunicación de datos e informaciones para que el alumno transforme la
información en conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura digital supone
aprender a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos y el desarrollo de
competencias o habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión y
elaboración de información. A estos ámbitos formativos habremos de añadir el cultivo y desarrollo
de actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las
acciones desarrolladas con la tecnología (cuadro 1.4).

Cuadro 1.4 Alfabetización digital

Distintas definiciones de alfabetización digital
«La alfabetización digital tiene como objetivo enseñar y evaluar los conceptos y habilidades
básicos de la informática para que las personas puedan utilizar su tecnología en la vida cotidiana

29
 y desarrollar nuevas oportunidades sociales y económicas para ellos, sus familias y sus
comunidades». Digital Literacy Microsoft Corporation.

«La alfabetización digital no pretende formar exclusivamente sobre el correcto uso de las distintas
tecnologías. Se trata de que proporcionemos competencias dirigidas hacia las habilidades
comunicativas, sentido crítico, mayores cotas de participación, capacidad de análisis de la
información a la que accede el individuo, etc. En definitiva, nos referimos a la posibilidad de
interpretar la información, valorarla y ser capaz de crear sus propios mensajes». III Congreso Online
Observatorio para la Cibersociedad.

«La alfabetización digital, en lo referido a Internet y las nuevas redes, no queda en la capacidad
de acceso (intelectual, técnico y económico), sino que ha de capacitar para trabajar y mejorar
el nuevo entorno, para hacer un uso responsable de la red y contribuir a democratizar el
ciberespacio». Gutiérrez, A. (2003): Alfabetización digital. Algo más que razones y teclas.
Barcelona: Gedisa.

«La alfabetización digital (Digital Literacy) representa la habilidad de un individuo para realizar
tareas de manera efectiva en un ambiente digital, donde “digital” significa que la información
está representada en forma numérica y es utilizada por las computadoras y “alfabetización”
(literacy) incluye la habilidad de leer e interpretar los textos, sonidos e imágenes (media),
reproducir datos e imágenes a través de la manipulación digital, además de evaluar y aplicar
nuevo conocimiento adquirido por las comunidades digitales». Connecting the Digital Dots:
Literacy of the 21st Century.

Fuente: Blog «Alfabetización Digital», en http://literaciapr.com/2008/06/28/definicion-de-

alfabetizacion-digital/

Lo relevante en este planteamiento es el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que

cualquier sujeto prenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje
de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar,
seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique laboralmente
para el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación; y tome conciencia
de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra
sociedad. Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debería ser la

30
formación de los niños y los jóvenes como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías
y de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde.

31
1.7 Concepciones o visiones diferenciadas sobre la
alfabetización digital

Como hemos visto, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha considerado como persona
alfabetizada a aquella que dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber
leer) y a la vez poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir).
Hoy en día, en un mundo donde la comunicación se produce no solo a través del lenguaje
escrito, sino también de otros lenguajes, como el audiovisual, y a través de soportes y formas de
representación multimediadas, el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En la
actualidad, el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente, ya que solo permite
acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que está
accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en la
tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías.

¿Qué estamos sugiriendo? Que aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse con la
tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por la red, buscar
información útil, analizarla y reconstruirla y comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la
cultura y al mercado de la sociedad de la información. Es decir, los ciudadanos que no estén
cualificados intelectual y emocionalmente para el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del
siglo xxi. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y
promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa
e incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales.

Ante este fenómeno, existe un consenso general sobre la necesidad de desarrollar políticas y
acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y a las tecnologías propias de la
sociedad de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos

32
telemáticos; los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza; los gobiernos
invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas tecnologías, etc.
La necesidad de impulsar la alfabetización digital es evidente y nadie cuestiona que se forme a
los ciudadanos en las mismas.

El problema surge cuando nos planteamos por qué y para qué fines educar a las personas en
el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. La respuesta a esta
cuestión no solo tiene que ver con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino que también,
y sobre todo, la respuesta a esta cuestión hunde sus raíces en los planteamientos sociales y
políticos de quien la responde. No todos los argumentos son inocuos ni neutrales, sino que bajo
los mismos se agazapan intereses económicos y políticos. Por ello, cualquier proyecto educativo
dirigido a la formación e integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será
ingenuo si obvia, soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.

Podríamos identificar dos grandes visiones, discursos o concepciones de la alfabetización

digital (cuadro 1.5) derivadas de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas
y necesidades impuestas por la economía de mercado o desarrollar proyectos y programas
educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de
la información (Area, 2001 y 2005). En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y
consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva
economía digital. Fundamentalmente, la alfabetización se concibe y se desarrolla como la
adquisición de las habilidades y el dominio instrumental de las tecnologías de la información:
saber navegar híper textualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios
digitales, cualificarse en el uso de la ofimática y el software vinculado con la actividad
profesional… Es, pues, un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde,
en consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas de
este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar a los
trabajadores y a la vez capacitar a los consumidores para que puedan acceder y comprar la

33
multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas políticas argumentan la
necesidad de la alfabetización, ya que es condición necesaria para la competitividad y el
crecimiento económico de un país.

En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo de este

modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos, que
como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa de la alfabetización,
desde este discurso, será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a
través de redes de ordenadores, de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente
ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la alfabetización parte del supuesto de que las
nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la formación política de la ciudadanía, en la
configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la
interrelación y convivencia con los demás seres humanos…, siendo deudor de los planteamientos
y la filosofía educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir
solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la
información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la
formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de modo que esta formación es un derecho
individual, pero también una necesidad social, para evitar las desigualdades en el acceso a la
cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad.

Ambas perspectivas o discursos no tienen que ser necesariamente antagónicos e

impermeables, sino que la integración y complementariedad entre ambos debería ser el enfoque
o perspectiva que se debe desarrollar, como veremos en el siguiente apartado. Todos los sujetos
necesitamos estar cualificados tanto para afrontar los retos laborales, de servicios y profesionales
que implica una sociedad digital como para participar en cuanto a ciudadanos en los espacios
y entornos de comunicación digitales.

34
 Cuadro 1.5 Discursos o visiones sobre la alfabetización digital

Alfabetización como demanda del Alfabetización como necesidad de la

mercado y de la economía globalizada ciudadanía democrática

Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para La formación integral de un ciudadano del siglo XXI
que puedan desempeñar adecuadamente las requiere el dominio de todos los códigos y
nuevas tareas que implican los puestos de trabajo tecnologías de la cultura para que pueda ejercer
de la economía globalizada. plenamente sus derechos cívicos.

Se necesita formar a los consumidores para que Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el
puedan comprar y utilizar los nuevos productos uso intelectual, social y ético de la misma.
digitales.

Se ofrece una formación de naturaleza Se pone énfasis en la formación no solo

instrumental destinada a aprender a usar el instrumental de la tecnología, sino también en el
hardware y el software. desarrollo de sus aspectos cognitivos, emocionales,
actitudinales y axiológicos.

La alfabetización digital se concibe como una La alfabetización digital se concibe como un

condición necesaria para la competitividad y el derecho individual, una necesidad para el
crecimiento económico. progreso democrático y para evitar nuevas
desigualdades sociales.

35
1.8 Hacia un modelo integrado y global de alfabetización
digital

Hoy en día, existe consenso en que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas
tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas, junto con la adquisición
de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e
informaciones para que el alumno transforme la información en conocimiento, se convierta en
un «prosumer» –productor y consumidor activo de información– y desarrolle las competencias de
interacción comunicativa en entornos digitales. Dicho de otro modo, que tenga la competencia
de apropiarse y otorgar significado a la densa información disponible en la Red, representada a
través de múltiples lenguajes expresivos. Apropiación del significado y expresión multimodal serían
los nuevos términos de los viejos conceptos de leer y escribir tradicionales en todo proceso
alfabetizador. Pero, desde nuestra visión, hace falta ir más allá e incorporar nuevos elementos a
los señalados en la formulación de una propuesta teórica para la alfabetización ante los cambios
culturales derivados del actual desarrollo de Internet y demás TIC.

A continuación, ofrecemos las líneas maestras o la arquitectura básica de un modelo de

alfabetización integrado para la formación del ciudadano de la sociedad digital3. Hemos
conjugado, por una parte, lo que serían los ámbitos o dimensiones de aprendizaje sobre los
distintos planos o escenarios que representa la Web 2.0 –que hemos identificado en el apartado
anterior–. Y, por otra, lo que serían las competencias y habilidades implicadas en todo proceso
alfabetizador, como son la adquisición de competencias instrumentales, cognitivo-intelectuales,
sociocomunicacionales, axiológicas y emocionales. El proceso alfabetizador implica, en
consecuencia, el cruce de las competencias de aprendizaje con las dimensiones o contenidos
de acción sobre la Web 2.0 con la finalidad de desarrollar –o facilitar la construcción– en el sujeto
de una identidad digital como ciudadano que es capaz de actuar como persona culta,
autónoma, crítica y con valores democráticos. La representación de este modelo integrador de
la alfabetización puede verse en el cuadro 1.6.

36
1.8.1 Los ámbitos de aprendizaje ante la Web 2.0

El primer elemento o pilar de este modelo de alfabetización se refiere a qué es lo que debe
saber hacer un sujeto alfabetizado con relación al uso de la Web 2.0. Para ello, en el cuadro 1.7,
ofrecemos un resumen en el que hemos identificado las seis dimensiones de la Web 2.0
anteriormente expuestas (biblioteca universal, mercado global, microcontenidos enlazados
hipertextualmente, comunicación multimedia, redes sociales y entornos virtuales), describiendo
los ámbitos de aprendizaje que debe propiciar cualquier plan, proyecto o programa
alfabetizador del tiempo actual. Estos seis ámbitos o dimensiones representan los «contenidos» de
la alfabetización, ya que la formación plena e integrada de un ciudadano del siglo XXI requiere
que este sepa actuar y participar de forma activa en los múltiples planos que se entrecruzan en
la Web 2.0.

1.8.2 Las dimensiones competenciales implicadas en la alfabetización ante

la cultura digital
El segundo elemento o pilar de este modelo teórico de la alfabetización se refiere a la
identificación de las dimensiones competenciales del aprendizaje del sujeto. De este modo, el
modelo educativo integral y globalizador para la alfabetización en el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación requiere el desarrollo de cinco ámbitos o dimensiones
competenciales que se desarrollan simultáneamente en el sujeto que aprende (cuadro 1.8).

37
Cuadro 1.6 Modelo integrado de alfabetización ante la cultura digital

 Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada tecnología y de sus

procedimientos lógicos de uso. Es decir, adquirir el conocimiento práctico y las
habilidades para el uso del hardware (montar, instalar y utilizar los distintos
periféricos y aparatos informáticos) y del software o programas informáticos
(bien del sistema operativo, de aplicaciones, de navegación por Internet, de
comunicación, etc.).

 Dimensión cognitivo-intelectual: relativa a la adquisición de los conocimientos y

habilidades cognitivas específicas que permitan buscar, seleccionar, analizar,
interpretar y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a
través de las nuevas tecnologías, así como comunicarse con otras personas
38
 mediante los recursos digitales. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente
la información para acceder a la misma, otorgarle significado, analizarla
críticamente y reconstruirla personalmente.

 Dimensión sociocomunicacional: relativa al desarrollo de un conjunto de

habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza diversa
(hipertextuales, audiovisuales, icónicos, tridimensionales, etc.), difundirlos a
través de diversos lenguajes y poder establecer comunicaciones fluidas con
otros sujetos a través de las tecnologías. Asimismo, supone adquirir y desarrollar
normas de comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los
demás, como puede ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empatía en
redes sociales.

 Dimensión axiológica: relativa a la toma de conciencia de que las Tecnologías

de la Información y la Comunicación no son asépticas ni neutrales desde un
punto de vista social, sino que inciden significativamente en el entorno cultural
y político de nuestra sociedad. También está relacionada con la adquisición de
valores éticos y democráticos en cuanto al uso de la información y de la
tecnología, evitando conductas de comunicación socialmente negativas.

 Dimensión emocional: relativa al conjunto de afectos, sentimientos y pulsiones

emocionales provocadas por la experiencia en los entornos digitales. Estas
tienen lugar bien con las acciones desarrolladas en escenarios virtuales (como
pueden ser los videojuegos) o bien con la comunicación interpersonal en redes
sociales. La alfabetización de esta dimensión tiene que ver con el aprendizaje
del control de emociones negativas, con el desarrollo de la empatía y con la
construcción de una identidad digital caracterizada por el equilibrio afectivo-
personal en el uso de las TIC.

39
40
 Cuadro 1.7 Dimensiones de la Web 2.0
Ámbitos alfabetizadores ante las nuevas formas culturales digitales
Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas
fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se
Aprender a usar la Web 2.0
pretenden desarrollar las competencias y habilidades para
como una biblioteca
saber buscar información en función de un propósito dado,
universal
localizarla, seleccionarla, analizarla y reconstruirla. Es la
alfabetización informacional.

Tiene que ver con la formación crítica del consumidor y del

ciudadano. La compra de productos o la realización de
Aprender a usar la Web 2.0
gestiones administrativas on-line requiere no solo tener las
como un mercado de
habilidades de adquisición y pago, sino también formarse como
servicios
trabajador y consumidor consciente de sus derechos y
responsabilidades en la Red.

Se dirige a la capacitación del sujeto como individuo que sabe

navegar de forma consciente por la Red de un documento o
unidad informativa a otra, que es capaz de reinterpretar y
Aprender a usar la Web 2.0
construir su propia narrativa de significados a partir de unidades
como un puzle de
básicas de contenidos que, aparentemente, están separados,
microcontenidos
pero a los que el sujeto les otorga un discurso. En definitiva, que
interenlazados
domina las formas hipertextuales de organización de la
información tanto como consumidor como productor de
mensajes culturales.

Se refiere a la capacidad de participar de forma plena en

Aprender a usar la Web 2.0
comunidades o grupos humanos interconectados a través de
como espacio público de
redes de telecomunicaciones y, en consecuencia, desarrollar
comunicación en redes
comportamientos sociales basados en la colaboración e
sociales
intercambio de información compartida.

Aprender a usar la Web 2.0 Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto
como un espacio de con capacidad para analizar y producir textos en formato

41
 expresión multimedia y multimedia y lenguaje audiovisual. Persigue formar a los sujetos
audiovisual tanto para el consumo crítico de los productos audiovisuales,
como para su producción, publicación y difusión a través de los
entornos digitales. Es la alfabetización multimedia o audiovisual.

Supone disponer de las habilidades para interaccionar en

Aprender a usar la Web 2.0 entornos virtuales tridimensionales de realidad inmersiva,
como un territorio de simulada o aumentada. Requiere adquirir habilidades de
experiencias virtuales interacción no solo con la máquina, sino también con la
Interactivas información y con otros humanos en tiempo real o diferido para
tomar decisiones inteligentes.

Cuadro 1.8 La competencia digital

Fuente: Area, M. (2011): «El conocimiento en la Red: la Web 2.0 en el Aula», en Aulas del siglo xxi:
hacia la escuela del futuro. Santander: UIMP.

42
 3. La búsqueda y selección
de información en Internet
en contextos de
educación superior
Flores, A. (2012). “La búsqueda y selección de información en Internet en contextos de
educación superior”. En, El Desarrollo de Habilidades Cognitivas e Instrumentales para la
Búsqueda y Selección de Información en Internet. (34-38). (Tesis de Maestría).
Universidad Pedagógica Nacional. México, D.F

43
2.3 La Búsqueda y Selección de Información en Internet
en Contextos de Educación Superior.

En el capítulo anterior se abordó como en el contexto actual de la Sociedad del

Conocimiento, una de las fuentes principales de información es Internet y sus recursos (bases de
datos, wikis, foros, blog, redes sociales, cursos online); sin embargo, ésta ofrece un voluminoso flujo
de contenidos, documentos y datos sin ninguna organización o jerarquía, dificultando así la
búsqueda y selección de información.

Ante esta problemática, del desarrollo de las TIC y el incremento incesante de la información
en la red, se hace imperante que los estudiantes universitarios desarrollen habilidades para el uso
de TIC que les permitan afrontar este tipo de problemas en el actual contexto tecnológico.

Es necesario que desarrollen habilidades que les permita no sólo resolver problemas de tipo
instrumental o técnico (relacionados con el uso de los motores de búsqueda de información y
uso de operadores lógicos2) sino que también desarrollen habilidades cognitivas que les permita
identificar y localizar la información relevante bajo criterios de fiabilidad y así poder filtrarla,
organizarla y comunicarla.

Identificar este tipo de habilidades para el uso de TIC en las que se debe formar el estudiante
universitario no es suficiente para asegurar que el proceso de adquisición se está desarrollando;
por ello es importante implementar de manera práctica un modelo como el que propone
Monereo (2009), en el que ilustra la forma de desarrollar esas habilidades para buscar y
seleccionar información.

2En este sentido Michael (1993) hace una crítica a la “búsqueda booleana” como una práctica que nos distancia del
uso de las operaciones del lenguaje cifrando una confianza ciega en la lógica. Aunque esto no quiera decir que no
sea útil el uso de estos operadores, ya que ayudan a la precisión de las búsquedas.
44
 El modelo está integrado por dos perspectivas: a) la búsqueda de información en usuarios
principiantes y b) la búsqueda de información en usuarios considerados expertos.

En la primera perspectiva se concede un papel fundamental a la planificación tomando como

soporte cuatro pasos básicos:

1. Plan de búsqueda (sentido de la búsqueda y búsquedas previas)

2. Evaluación del proceso
3. Comunicación de resultados
4. Explotación, transferencia y uso de los resultados obtenidos.

En la segunda perspectiva se subrayan las fases de decisión que realizan los especialistas en
contraposición a lo que hacen los principiantes. Concretamente, Monereo (2009) considera que
en el proceso que siguen los expertos se puede diferenciar cinco momentos o fases:

1. Búsqueda activa a través del encadenamiento de links;

2. De exploración y revisión de documentos encontrados;
3. Diferenciación y etiquetas de información clave;
4. Disposición de señales para detectar nueva información relevante; y
5. Extracción y/o uso de la información recopilada.

De igual forma, Monereo hace uso de la clasificación de Fuentes (2006) para diferenciar a los
usuarios expertos de los principiantes en los procesos para buscar y tratar información haciendo
uso de las TIC y el Internet.

Los principiantes generalmente lo que realizan es una especie de zapping (ir seleccionando al
azar la información) en el que no se hace una elección crítica de páginas y lo que resulta es la
pérdida en un gran conjunto de páginas e información inadecuada que no corresponde a lo
que se necesita y, al contrario, el exceso de información impide aplicar criterios de selección y
validación.

45
 Los expertos, son quienes realizan búsquedas de manera estratégica mediante un proceso de
planificación, revisión, regulación y evaluación de la información que se obtiene. Éstos resultan
tener cierto éxito ya que, además, tienen conocimientos sobre los temas en los que buscan
información y estrategias de localización.

Para buscar y tratar información los principiantes y los expertos desarrollan operaciones y
habilidades distintas.

Los principiantes actúan por ensayo y error, sin elaborar un plan, sin conocer qué recursos de
búsqueda existen y cuáles pueden resultar más adecuados en cada caso, y sin clarificar
tampoco qué palabras clave son las más relevantes para el tema o qué criterios pueden resultar
más fiables para seleccionar los mejores sitios o direcciones de entre un inmenso listado. Estos
usuarios utilizan las primeras opciones de su búsqueda sin tener en cuenta las características que
posee la información. Cuando no encuentran lo que desean tienden a dar por terminada la
búsqueda. Si efectúan alguna revisión, ésta se limita a posibles errores de escritura; raramente se
cuestionan el proceso seguido, la selección de los buscadores o la organización de la búsqueda.
La única posible operación de control que llevan a cabo se basa en un simple reconocimiento
de adecuación, comprobando que la información que van encontrando esté relacionada con
el tema en cuestión (Monereo y Fuentes, 2009).

Es común ver, que estos sujetos realizan como su única y principal opción la búsqueda en
Google. La cantidad de resultados que arroja la consulta en este buscador suele ser numerosa.
Si buscan, por ejemplo, los “efectos de las drogas, tendrá como resultado más de 16 millones de
opciones en español, tras lo cual sólo se enfocarán en las primeras 3 páginas que ofrece el
buscador. Por otro lado, los expertos son los que siguen un proceso estratégico, se concentran en
la elaboración de un plan inteligente que implica la realización de un contraste permanente
entre lo que quieren buscar y la manera en que lo hacen. Las actuaciones de estos sujetos se
ajustan a los objetivos de la búsqueda; toman decisiones más oportunas en función de la
46
información hallada y de las condiciones de la situación y la tarea. Las revisiones son constantes
a lo largo de todo el proceso (Monereo et al., 2009).

A los principiantes les resulta difícil regular el propio proceso de búsqueda, mientras que los
expertos realizan una búsqueda estratégica (consciente, intencional y autorregulada) que
favorece la eficiencia y la eficacia en la obtención de resultados. Los sujetos estratégicos
muestran que pueden buscar soluciones alternativas y localizar lo que buscan (Monereo et al.,
2009).

Este modelo coincide en general en que la búsqueda y selección de información sea

pertinente y fiable, esto requiere, por parte del usuario, el desarrollo de las habilidades para el
manejo de TIC que se mencionaron en el apartado anterior.

De igual forma Monereo (2009) establece un modelo integrado de búsqueda y selección de

información (véase Figura 1) en el cual se pueden identificar las habilidades que se pretenden
desarrollar. Dicho modelo especifica que para que una búsqueda sea efectiva requiere de una
estrategia y planificación, tras la cual, en su ejecución se valoran los resultados obtenidos con
base a criterios de validación y fiabilidad.

Explotación Análisis de la
del resultado consulta

Planificación
Evaluación del
de la
proceso
búsqueda

Auto-
Evaluación
regulación de
del producto
la búsqueda

47
 Figura 1. Modelo integrado de búsqueda y selección de información (Monereo, 2009)

Conforme al modelo anteriormente expuesto, se propone una categorización de habilidades

para el uso de TIC que son necesarias para la búsqueda y selección de información, y que se
utilizarán para el desarrollo de esta investigación.

Flores, A. (2012). Categorización de Habilidades para la Búsqueda y Selección de Información.

En, El Desarrollo de Habilidades Cognitivas e Instrumentales para la Búsqueda y Selección de
Información en Internet. (34-38). (Tesis de Maestría). Universidad Pedagógica Nacional. México,
D.F

2.4 Categorización de Habilidades para la Búsqueda y

Selección de Información

La búsqueda y selección de información son dos procesos distintos pero concatenados entre
sí. La búsqueda de información se debe realizar antes del proceso de selección, con el fin de
planificar la búsqueda de manera óptima antes de lanzarnos a hacer consultas inconexas y para
obtener un máximo de resultados óptimo que permita hacer, posteriormente, su selección. En
esta lógica, la selección de información se convertirá en una ejecución asociada a la
planificación de la búsqueda.

Conforme a lo anterior, se establecen dos categorías de habilidades para búsqueda de

información y la selección de información: las habilidades cognitivas, consideradas como
aquellas habilidades del pensamiento que permiten al sujeto el uso razonado y crítico de las TIC;
y las habilidades instrumentales, que son aquellas que facilitan la utilización convencional de las
herramientas TIC.

Estas habilidades han de estar presentes tanto en el proceso de búsqueda como en el de

selección. Por ello, estos conceptos pueden organizarse de la siguiente manera:

a) Habilidades instrumentales para la búsqueda de información.

48
 b) Habilidades cognitivas para la búsqueda de información.
c) Habilidades instrumentales para la selección de información.
d) Habilidades cognitivas para la selección de información.

A continuación, se procede a explicar cada una de éstas habilidades.

a) Habilidades cognitivas para la búsqueda de información.

Estas habilidades del pensamiento permiten al estudiante realizar un plan de búsqueda para
identificar el sentido de la búsqueda, formular estrategias y objetivos para guiar una búsqueda;
conocer qué, cómo y cuándo usar los operadores lógicos, operadores de proximidad y
comandos especiales; e identificar las fuentes fiables bajo criterios de fiabilidad. Para esta primera
categoría se encuentran las siguientes subcategorías:

 Habilidades para precisar demandas. Consiste en identificar, examinar, definir y

delimitar la demanda por la cual se realiza la búsqueda. Esta habilidad requiere
de manejar de información previa para cuestionarse qué se va buscar. Esta
habilidad permite acotar el tema de búsqueda y así evitar divagar en Internet.
 Habilidades para planificar la búsqueda. Consiste en representar, organizar y
relacionar los pasos necesarios para realizar una búsqueda efectiva.
Comprende desde el definir los objetivos de búsqueda hasta el reconocimiento
de fuentes fiables.
 Habilidades para definir objetivos de búsqueda. Consiste en identificar, definir y
establecer el fin de la búsqueda. Se necesita cuestionar el por qué o para qué
se requiere encontrar la información planteada en la demanda. Esto permitirá
delimitar, concretar y analizar qué clase de información se necesita.
 Habilidades para elaborar estrategias de búsqueda. Consiste en definir,
elaborar y precisar preguntas estratégicas que especifiquen que grado y tipo
de información es la que se necesita buscar y a que interrogantes responderá

49
 la información que requerida. Esta tarea permitirá ahorrar tiempo en la toma de
decisiones cuando se ejecute una búsqueda.
 Habilidades para el dominio semántico. Consiste en identificar, ordenar,
clasificar, asociar, agregar y modificar códigos o símbolos lingüísticos propios de
la computación (semántica operacional). Tener estas habilidades contribuyen
a saber cuándo, cómo y en dónde usar palabras clave, frases, estrategias
semánticas y operadores en un buscador en Internet (sea de una base de datos
o un metabuscador) con el fin de afinar la búsqueda y obtener información más
precisa.
 Habilidades para el reconocimiento de la fiabilidad. Consiste en que identificar
y analizar elementos visuales (datos de autor, citas, referencias, institución que
respalda, fecha de edición y revisión, tipo de dominio y certificación de la
página web) de las fuentes de información soportado en un documento, así
como su nivel de procedencia (primaria, secundaria o terciaria). También se
requiere de comparar, contrastar y argumentar ideas entre fuentes de
información para verificar la pertinencia y validez bajo criterios de fiabilidad
(relevancia, alcance, credibilidad, actualidad, objetividad y exactitud).

b) Habilidades instrumentales para la búsqueda de información.

Estas habilidades tienen que ver con el uso de herramientas tecnológicas para la búsqueda
de información (buscadores, meta-buscadores, bases de datos, bibliotecas y enciclopedias en
línea), instalación de software (navegadores y plugins) y manejo de hipertexto. Para esta segunda
categoría se encuentran las siguientes subcategorías:

 Habilidades para seleccionar herramientas de búsqueda. Consiste en ser flexible

para explorar, distinguir en Internet qué tipo de herramientas existen para
realizar búsquedas (buscadores, buscadores académicos, bases de datos,
bibliotecas y enciclopedias en línea) y su secuencia de uso para así identificar,
reconocer y seleccionar la más apropiada al objetivo de búsqueda.
50
  Habilidades para el uso software para búsquedas. Consiste en ordenar y
secuenciar los pasos para ejecutar procedimientos en la instalación de
software. Para esto también se necesita contrastar tamaños de los archivos
ejecutables y la capacidad del equipo computacional donde se instala.
También se considera en reconocer, identificar, comparar y elegir los
navegadores y plugins más óptimos para realizar búsquedas.

Habilidades para navegar en hipertexto. Consiste asociar, reordenar y relacionar estructuras

de texto nodales (no lineales), además de identificar hipervínculos (en texto o botones) y
referencias cruzadas automáticas que van a otros documentos o archivos.

c) Habilidades cognitivas para la selección de información.

Estas habilidades permiten identificar cuál es la información relevante, así como ordenarla,
clasificarla, jerarquizarla y desestimar la que no se necesita. Para esta tercera categoría se
encuentran las siguientes subcategorías:

 Habilidades para identificar información relevante. Consiste en identificar y filtrar

la información útil encontrada en una primera búsqueda. Para ello se tiene que
identificar los elementos mínimos que ha de tener la información (autor, año,
título, referencias bibliográficas, fecha) haciendo un análisis previo del
contenido.
 Habilidades para extraer la información que es relevante. Consiste en ordenar,
clasificar, descartar y jerarquizar la información. Se trata de una segunda
localización dentro de la información que ya se tiene en la primera búsqueda,
pero con el fin de discriminar información errónea o duplicada.
 Habilidades para elaborar información relevante. Consiste en procesar y
transformar texto de un formato a otro. También en crear y diseñar formatos
digitales para divulgar información. El fin no es sólo tener la información
51
 almacenada, sino poder realizar algo con ella (fichas, paráfrasis, resúmenes,
esquemas de contenido, cuadros sinópticos, mapas conceptuales).

d) Habilidades instrumentales para la selección de información.

Son aquellas que permiten al individuo saber cómo almacenar información de los medios
virtuales haciendo uso de técnicas (copiar, pegar, marcar, etiquetar, sindicar y guardar
información) y de software especializado para guardar y procesar información. Para esta cuarta
categoría se encuentran las siguientes subcategorías:

 Habilidades para copiar y pegar información. Consiste en ejecutar comandos

informáticos (copy & paste), ya sea por combinación de teclado o mouse, para
copiar información de un recurso y trasladarlo a otro.
 Habilidades para almacenar. Consiste en marcar, etiquetar y guardar la
información en el registro de favoritos o en un medio de almacenamiento por
medio del navegador utilizado.
 Habilidades para sindicar. Es la habilidad de identificar y guardar fuentes
información con la propiedad de ser sindicadas y administradas por un cliente
RSS3.
 Habilidades para guardar información en software especializado. Consiste en
ejecutar y usar software especializado (Zotero, EverNote, Mendeley Desktop,
etc.) para guardar y extraer información.
 Habilidades para procesar información en software. Consiste en ejecutar y usar
software especializado para realizar los formatos de la información a procesar
(CmapTools, Mind Manager, Word, Excel, Power Point, etc.).

3 RSS es una forma de recibir directamente al ordenador o en una página web online (a través de un lector RSS)
información actualizada automáticamente sobre páginas web sin necesidad de que tener que visitarlas (RSS, s/f).
52
 El establecer estas categorías permitirán complementar las habilidades propuestas por
Monereo et al. (2008) en las cuales enfatiza las tipo cognitivo (identificar fuentes de información,
organizar datos de acuerdo a criterios, tomar decisiones sobre la base de la información
validada) y las de tipo procedimental (seleccionar estrategias para buscar información, utilizar
aplicaciones y sistemas de búsqueda de información y aplicar sistemas de clasificación de la
información).

La categorización de las habilidades para buscar y seleccionar información proporcionaran

las pautas para diseñar un entorno digital que permita desarrollar en un grupo de estudiantes
universitarios estas habilidades.

53
4. Aprendizaje colaborativo.
Nuevos modelos para usos
educativos
Cobo, C. (2007). Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para sus usos educativos.
En Cobo, C., & Pardo, H. “Planeta web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food”.
México D.F. Universitat de Vic. FLACSO MÉXICO.

54
5.1. Las nuevas tecnologías en la educación: usos
productivos.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologías de uso educativo –ya sean
empleadas para la enseñanza presencial o a distancia1– se han convertido en un soporte
fundamental para la instrucción, beneficiando a un universo cada vez más amplio de personas.
Esta asociación entre tecnología y educación no sólo genera mejoras de carácter cuantitativo –
es decir, la posibilidad de enseñar a más estudiantes–, sino que principalmente de orden
cualitativo: los educandos encuentran en Internet nuevos recursos2 y posibilidades de enriquecer
su proceso de aprendizaje.

La educación ha sido una de las disciplinas más beneficiadas con la irrupción de las nuevas
tecnologías, especialmente las relacionadas a la Web 2.0. Por ello, resulta fundamental conocer
y aprovechar la batería de nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas potencialidades
a la educación y la investigación. Incluso en el argot académico algunos ya hablan del
“Aprendizaje 2.0”3.Al respecto plantea Piscitelli, que hoy día Internet no es tan solo un nuevo
medio, sino un espacio virtual en el que pasan cosas. Se trata, más bien, de un territorio potencial
de colaboración en el cual pueden desplegarse de manera adecuada procesos de enseñanza
y aprendizaje (Piscitelli, 2005).

Uno de los principales beneficios de estas nuevas aplicaciones web –de uso libre y que
simplifican tremendamente la cooperación entre pares– responde al principio de no requerir del
usuario una alfabetización tecnológica avanzada. Estas herramientas estimulan la
experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos,
favoreciendo la conformación de un ciberespacio de intercreatividad que contribuye a crear un
entorno de aprendizaje colaborativo.

55
 Resulta evidente que, frente a la tradicional estructura estática de Internet, con pocos emisores
y muchos receptores, comienza a adoptarse una nueva plataforma web donde las aplicaciones
son fáciles de usar y permiten que haya muchos emisores, muchos receptores y una cantidad
significativamente más alta de intercambios y cooperación. Algunos de los recursos más
populares, y que están teniendo una importante repercusión en los modelos de enseñanza
apoyados en las tecnologías en línea, son blogs, wikis y colaboratorios (O’Hear,2005).

5.2. El aprendizaje basado en el intercambio abierto

Antes de describir las aplicaciones Web 2.0, cuyo uso puede beneficiar al campo dela
enseñanza, se analizan algunos de los principios que contribuyen a conceptualizar el aporte
específico que brinda la web social al mundo de la educación. Sin duda, que el principal valor
que ofrecen las aplicaciones Web 2.0 es la simplificación de la lectura y escritura en línea de los
estudiantes. Esto se traduce en dos acciones sustantivas del proceso de aprendizaje: generar
contenidos y compartirlos. Podría plantearse que este “Aprendizaje 2.0” se apoya en dos
principios básicos de la actual Web: contenidos generados por el usuario y arquitectura de la
participación.

Bajo este panorama se consolida una Web que permite innovar hacia un modelo más rico en
herramientas, espacios de intercambio y pedagógicamente más prolíficos, donde estudiantes y
docentes pueden aportar sus conocimientos. Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y
Trow (1994) analizan la idea de un “conocimiento socialmente distribuido”, potenciado por el uso
de aplicaciones que favorecen el acceso, el intercambio de información y la generación
colectiva de contenidos. Es decir, un conocimiento intercambiable, acumulativo, colaborativo,
que puede ser compartido, transferido y convertido en un bien público4.

56
 Johnson (1992), por su parte, agrega que el conocimiento siempre se genera bajo una
continua negociación y no será producido hasta que los intereses de varios actores estén
incluidos. Este autor propone tres tipologías diferentes de aprendizaje.

1) Aprender haciendo [learning-by- doing]: Para este tipo de aprendizaje resultan

de especial utilidad aquellas herramientas que permiten al estudiante y/o docente
la lectura y la escritura en la Web, bajo el principio de “ensayo-error”. Por ejemplo,
los estudiantes pueden aprender sobre ecología generando presentaciones en
línea5 (de texto, audio o video) sobre cómo se trata este tema en diferentes
naciones del mundo. Luego el profesor lo revisa y corrige aquellos aspectos
mejorables. Este proceso de creación individual y colectivo, a la vez, promueve un
proceso de aprendizaje constructivista.

2) Aprender interactuando [learning-by-interacting]: Una de las principales

cualidades de las plataformas de gestión de contenidos es que además de estar
escritas con hipervínculos, ofrecen la posibilidad de intercambiar ideas con el resto
de los usuarios de Internet. Bajo este enfoque, el énfasis del aprender interactuando
está puesto en la instancia comunicacional entre pares. Algunos ejemplos de
interacción son: agregar un post en un blog o wiki, hablar por VoIP6, enviar un voice
mail7, y actividades tan coloquiales como usar el chat o el correo electrónico.

3) Aprender buscando [learning-by-searching]: Uno de los ejercicios previos a la

escritura de un paper, trabajo, ensayo o ejercicio, es la búsqueda de fuentes que
ofrezcan información sobre el tema que se abordará. Ese proceso de investigación,
selección y adaptación termina ampliando y enriqueciendo el conocimiento de
quien lo realiza. En un entorno de gran cantidad de información disponible, resulta
fundamental aprender cómo y dónde buscar contenidos educativos8.
Lundvall (2002), agrega a esta taxonomía un cuarto tipo de aprendizaje, que
representa el valor esencial de las herramientas Web 2.0 y que está basado en la
idea de compartir información, conocimientos y experiencias:

57
 4) Aprender compartiendo [learning-by-sharing]: El proceso de intercambio de
conocimientos y experiencias permite a los educandos participar activamente de
un aprendizaje colaborativo. Tener acceso a la información, no significa aprender:
por esto, la creación de instancias que promuevan compartir objetos de
aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el proceso educativo.
Internet cuenta con una gran cantidad de recursos para que los estudiantes
puedan compartir los contenidos que han producido9. Por ejemplo: plataformas
para intercambio de diapositivas en línea10, podcasts11 o videos educativos11, entre
otros.

La idea de “aprender compartiendo” es analizada por diferentes autores. Trabajos como los
de Maes, Thijssen, Dirksen, Lam, y Truijens (1999) o Collazos, Guerrero y Vergara (2001) estudian
cómo el uso de Internet abre innumerables posibilidades en el campo de la enseñanza. Estos
autores plantean que el concepto de learning-by-sharing se enriquece a través de lo que
Harasim, Hiltz, Turoff y Teles (2000) denominaron redes de aprendizaje12 (alumno-alumno o
alumno-profesor) apoyados en estas tecnologías cooperativas. En este contexto, la Web 2.0
multiplica las posibilidades de aprender al compartir contenidos, experiencias y conocimientos.

Los recursos en línea de la Web 2.0, además de ser herramientas que optimizan la gestión de
la información, se convierten en instrumentos que favorecen la conformación de redes de
innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad y la cooperación.

La permanente renovación del conocimiento no sólo demandará de nuevas habilidades en

el uso de las tecnologías, sino también de destrezas orientadas a procesar cada vez mayores
volúmenes de información. El adecuado desarrollo de estas habilidades en los educandos
estimulará su interés por generar y compartir contenidos multimedia de calidad, siempre y

58
cuando los docentes estén al tanto de las ventajas de estas aplicaciones y cuenten con la
alfabetización tecnológica necesaria para incorporar estos recursos digitales al aula.

59
5.3 Descripción de Herramientas Web 2.0 de usos
educativos.
Si bien el abanico de aplicaciones que pueden ser etiquetables como Web 2.0 es sumamente
amplio, a continuación se destacan tres tipos de plataformas de generación de contenidos en
línea que resultan especialmente apropiadas (y recomendables) para incorporar a los entornos
educativos.

Blog. Para estudiantes y profesores se convierte en una bitácora del proceso educativo, un
espacio para escribir preguntas, publicar trabajos o registrar enlaces hacia recursos relevantes.
Actualmente, existen numerosas comunidades de blog educativas donde se intercambia
información y conocimiento entre profesores y alumnos.

Este tipo de página web de estructura cronológica se ha convertido en el sistema de gestión

de contenidos más popular de la Web 2.0 y uno de los favoritos de muchos profesores. Un estudio
de Pew Internet & American Life Project (Lenhart y Fox, 2006) identifica que cerca de 150 millones
de norteamericanos son usuarios de Internet y de ellos, casi 60 millones leen al menos una blog
regularmente.

Wikis13. Página de escritura colectiva. Una de sus principales cualidades es que posibilita la
escritura colaborativa. Gracias a ello, un profesor puede –por ejemplo– solicitar como tarea a sus
estudiantes que escriban lo que entienden por la palabra “globalización”. Esta herramienta
permitiría que cada alumno, desde el lugar en que se encuentre, pueda investigar, redactar y
publicar su definición y, al mismo tiempo, leer los aportes que hicieron sus compañeros.
Finalmente, una posterior edición de los contenidos permitiría crear una definición colectiva y
probablemente mucho más rica (bajo el principio de inteligencia colectiva) que la que cada
estudiante redactó individualmente. Un ejemplo de wiki educativa de gran visibilidad (aparte de
Wikipedia) es Wikiversidad14

60
 Colaboratorios15. Este tipo de plataformas se utilizan como repositorios para la educación, ya
que permiten compartir objetos de aprendizaje que luego pueden exportarse a otras
plataformas. Son también espacios de cooperación para el desarrollo de investigaciones. Los
colaboratorios, simplifican de manera notable el acceso e intercambio de insumos entre
profesores-académicos-estudiantes, tal como si fuese una biblioteca o un laboratorio de libre
acceso. Aquí se pueden compartir documentos científicos, proyectos, reportes, conferencias,
papers, clases, tareas, estudios, bases de datos, entre otros16.

A continuación, se presentan distintas herramientas Web 2.0 que contribuyen a la generación

y colectivización del conocimiento a través de Internet.17

5.3.1. Voz sobre IP. (Telefonía por Internet)

www.sipphone.com
www.vivox.com
www.skype.com
www.gizmoproject.com
www.vbuzzer.com
www.fastchat.com

 Los servicios de telefonía vía VoIP son gratuitos o cuestan muchísimo menos que
el servicio de telefonía fija tradicional.
• Este puede ser un canal de comunicación tanto estudiante-estudiante como
estudiante-profesor.
• Hoy la Voz sobre IP se emplea para hacer entrevistas, dar conferencias a
distancia e incluso para tener conferencistas que expongan desde diferentes
lugares.

61
5.3.2. Archivos de audio en la web.
www.waxmail.biz
http://castingwords.com
www.talkshoe.com
http://clickcaster.com
www.odeo.com
www.archive.org
www.audiobird.com
www.evoca.com
www.feed2podcast.com
www.folcast.com
www.gcast.com
www.podomatic.com
www.yackpack.com

• Sitios web que permiten la creación y almacenamiento de archivos de audio

(talkcast) de especial utilidad para grabar entrevistas, conferencias, debates,
presentaciones, discusiones grupales, entre otros.
• Estas herramientas permiten la creación de repositorios de archivos de audio
que pueden ser utilizados en diversos entornos de aprendizaje.
• El uso de estas aplicaciones además de ser sencillo, es gratuito.
• Su formato facilita su exportación a blogs u otras plataformas virtuales.

5.3.3. Repositorios, colaboratorios.

http://stu.dicio.us
http://creativearchive.bbc.co.uk
http://in.solit.us
http://plone.org/products/educommons
62
 www.notetango.com
www.nuvvo.com
www.ocw.mit.edu
www.plosone.org
http://stu.dicio.us
http://creativearchive.bbc.co.uk
http://in.solit.us
http://plone.org/products/educommons
www.notetango.com
www.nuvvo.com
www.ocw.mit.edu
www.plosone.org

• Plataformas de almacenamiento e intercambio de documentos (permiten

lectura/escritura o bien subir y descargar documentos de la Red) con acento
en contenidos de carácter educativo.
• Muchas de estas aplicaciones favorecen la escritura colectiva de los usuarios.
• Son espacios abiertos para compartir recursos, investigaciones y objetos de
aprendizaje.
• La posibilidad de crear portafolios virtuales también se convierte en una
oportunidad para demostrar la habilidad de recolectar, organizar y aprovechar
diferentes documentos y fuentes de información.

5.3.4. Recursos académicos y librerías virtuales de consulta gratuita.

http://oci.open.ac.uk
http://ocw.usu.edu
http://avoir.uwc.ac.za
http://biblioteca.mineduc.cl
http://cervantesvirtual.com
63
 http://cle.usu.edu/opportunity.shtml
http://ocw.mit.edu
http://sofia.fhda.edu
http://ocw.tufts.edu
http://open2.net
http://redescolar.ilce.edu.mx
http://scholar.google.com
www.bibliotecasvirtuales.com
www.cmu.edu/oli
www.cnx.org
www.edna.edu.au/edna/go/pid/1
www.educationfutures.com
www.eduteka.org
www.futurelab.org.uk
www.gutenberg.org
www.healcentral.org
www.ilumina-dlib.org
www.merlot.org
www.jocw.jp
www.labiblio.com
www.lablaa.org
www.librodot.com
www.literature.org
www.meraka.org.za
www.ocwconsortium.org
www.open.ac.uk/idc/news/current/opend
oor.html
www.red.es
www.schoolnetafrica.net
www.smete.org/smete
www.snie.sep.gob.mx
64
 www.talis.com/tdn/articles
www.tessaprogramme.org
• Plataformas que además de ofrecer contenidos educativos gratuitos, son
utilizados para apoyar la conformación de redes de aprendizaje, de
académicos y estudiantes.
• La gran mayoría de estas plataformas son impulsadas por universidades, centros
de investigación y organismos estatales vinculados a la educación. Aunque
muchos de estos recursos existen desde la Web 1.0, su potencial se multiplica al
ser aprovechado por otras plataformas que permiten la lectura/escritura en
línea.
• Estas aplicaciones orientadas a compartir el conocimiento científico y otros
insumos educativos provienen de instituciones educativas de diferentes países
del mundo.

5.3.5. Buscadores Visuales.

www.kartoo.com
www.kevan.org/extispicious.cgi
www.mnemo.org
www.visualthesaurus.com

• Buscadores visuales que pueden ser usados con fines pedagógicos dado que
las búsquedas, además de ser textuales, cuentan con un componente gráfico,
que contribuye a la generación de mapas semánticos de información.

5.3.6. Editor de diagramas y otras representaciones gráficas.

www.gliffy.com
www.mxgraph.com
http://sketchup.google.com

65
 • Herramientas gratuitas para realizar diagramas y dibujos.
 Estas plataformas pueden ser utilizadas para elaborar planos, plantas
arquitectónicas (2D y 3D) y otras representaciones visuales en entornos
educativos.

5.3.7. Analizador web de textos.

www.topicalizer.com

 Herramienta que permite analizar la estructura de los textos y realizar un análisis

cuantitativo de los contenidos. Puede ser empleado para analizar, organizar,
cuantificar y estudiar la estructura de determinados textos.

5.3.8. Editor de encuestas/formularios.

www.jotform.com

i. Herramienta para elaborar encuestas y otros tipos de formularios para capturar

información en bases de datos, cuyos contenidos luego pueden exportarse a
Excel.
 No requiere conocimientos de programación (funciona como WYSIWYG)

5.3.9. Traductores.
http://google.com/translate_t
http://babelfish.altavista.com
http://www.foreignword.biz/software/xana
du

 Traductores gratuitos.
 Permiten traducir textos copiados o sitios web completos (ofrecen más de 35
combinaciones de idiomas para traducir).

66
5.3.10. Acceso remoto a la computadora.
https://logmein.com
www.vyew.com

• Permite al profesor compartir de manera remota los archivos de su

computadora con el resto de los estudiantes.
• Además puede ser empleado para dar conferencias y compartir otros tipos de
recursos entre distintas computadoras.

5.3.11. Asistencia pedagógica.

http://collegeruled.com
www.gradefix.com
www.chalksite.com
www.engrade.com
www.mynoteit.com
www.haikuls.com
www.backpackit.com
www.thegroupvine.com
www.schoopy.com
www.tuggle.it
www.exlibrisgroup.com/digitool.htm

• Plataformas desarrolladas para apoyar la organización y distribución de

contenidos con un enfoque educativo.
• Estos recursos han sido diseñados para ser utilizados por estudiantes y profesores
y representan un punto de encuentro e interacción en el entorno virtual.
Además, brindan la posibilidad de compartir documentos entre los actores del
proceso de aprendizaje.

67
 • Estas aplicaciones pueden ser utilizadas tanto en la educación presencial como
en los programas de formación a distancia.

5.3.12. Revisor ortográfico.

http://orangoo.com/spell/

• Corrector de ortografía, permite identificar la correcta manera de escribir.

• Puede utilizarse en 27 idiomas diferentes. Es de uso gratuito.

5.3.13. Edublogs.
http://docencia.es
http://fint.doe.d5.ub.es/rtie
http://weblearner.info
www.aulablog.com
webdosfera.blogspot.com
www.aula21.net/aulablog21
www.educandonos.cl
• Blogs y contenidos educativos vinculados al tema del uso de las tecnologías de
información en el aula.
• Artículos y entrevistas sobre e-learning, aprendizaje y nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Aquí se encuentran otras recopilaciones de
recursos Web 2.0 que pueden ser empleadas para la educación.

5.3.14. Indexar libros.

www.librarything.com
www.citeulike.org
www.biblioscape.com

68
 • Sitios web con aplicaciones orientadas a simplificar las tareas de catalogación
y elaboración de citas de libros y bibliográficas, así como otras publicaciones
académicas.

5.3.15. Exportación a formato PDF.

www.pdfonline.com
www.freepdfconvert.com

• Sitio que permite transformar archivos (documentos de texto, sitios web,

imágenes) a formato pdf.

5.3.16. Calculadora virtual.

www.calcoolate.com
http://googleguide.com/calculator

• Calculadoras para resolver problemas matemáticos.

Las herramientas aquí expuestas favorecen lo que los pedagogos denominan un aprendizaje
constructivista. Bajo este enfoque, el sujeto (educando) es protagonista y aprende en la
interacción con el objeto de aprendizaje, mediatizado por el docente (Ejemplos de objetos de
aprendizaje: PowerPoint en línea, podcast, blog educativa, etc.).

Una de las cualidades más destacables en la incorporación de estas aplicaciones en el

entorno educativo, es que hacen posible el trabajo en equipo, facilitando la solución de
problemas y la toma de decisiones de forma conjunta (Jerónimo, 2004:4). Bajo este enfoque, la
participación en comunidades virtuales (como myspace.com) puede ser una oportunidad para
crear colectivos de aprendizaje virtual.

69
 Tras la aparición de estas aplicaciones se abre una valiosa posibilidad de convertir a Internet
en una herramienta que haga más dinámico y participativo el proceso de aprendizaje del
estudiante. No son pocos los estudiantes que se sienten más cautivados por un dispositivo digital
e interactivo, que por un libro18. En vez de ver esta realidad como una amenaza, es
recomendable aprovechar la oportunidad que este cambio de paradigma ofrece Downes
(2006) señala al respecto: “En el futuro se reconocerá, de manera más amplia, que el aprendizaje
depende no del diseño de contenidos educativos, sino de cómo éstos son utilizados”. Es decir, la
potencialidad de estas herramientas sólo será realidad en la medida que los docentes se
entusiasmen por experimentar con estos nuevos recursos y sean capaces de explotarlos en
beneficio de la educación (Cobo, 2006b).

5.4 Experiencias exitosas de aplicaciones Web 2.0 y

móviles.
A continuación, se mencionan cuatro casos de usos innovadores de las herramientas en la era
de la Web 2.0 en la educación y que probablemente marcarán pautas en las prácticas
educativas de los próximos años. En el capítulo 6 se profundizará el campo de estudio de la
Mobile Web 2.0:

a) iCamp.

Desde 2005 la Unión Europea se encuentra impulsando iniciativas educativas-comunitarias

basadas en las potencialidades de la Web 2.0, a partir de las cuales puedan surgir proyectos en
esta misma línea con posibilidades de implementación en otras regiones del mundo19. Un
ejemplo especialmente interesante es el proyecto iCamp20 (su nombre viene de Innovative,
Inclusive, Interactive & Intercultural learning Campus). Esta iniciativa, que se desarrolla dentro del
VI Programa Marco para la Investigación y el Desarrollo Tecnológico de la UE, promueve la
aplicación de las tecnologías, herramientas y servicios de la Web 2.0 en el entorno educativo.
70
iCamp busca proveer de infraestructura para la cooperación y la conformación de redes sociales
de aprendizaje a través de diversos sistemas (open source), en distintos países de Europa (Austria,
Reino Unido, España, Polonia, Turquía, Eslovenia, Lituania,República Checa y Estonia).

Este entorno de aprendizaje interactivo provee a los estudiantes de la UE la posibilidad de

acceder a diversas herramientas educativas. Su enfoque pedagógico apunta a educar personas
capaces de auto-dirigir su enseñanza (self-directed).Para ello, se promueven aquellas
actividades que permitan aprender investigando (learning-by-searching), intercambiar
portafolios-repositorios de contenidos educativos y usar herramientas colaborativas, entre otras
cosas (Fumero, 2006).

b) Blog de Moodle.22

Moodle es un sofisticado sistema que permite crear y administrar una plataforma de enseñanza
on-line, brindando soporte para las más modernas técnicas pedagógicas, además de ofrecer
interesantes herramientas colaborativas y sociales para fomentar la participación.

Está disponible en más de 70 idiomas, entre otros el español, y se distribuye bajo los auspicios
de una licencia Open Source, por lo que se puede usar gratuitamente. Es especialmente útil para
dar clases a distancia, o como interfaz entre el alumno y el profesor. Además, esta herramienta
permite a profesores y estudiantes tener una bitácora en línea.

Los blogs que ofrece Moodle se basan en que cada participante tenga su propio espacio de
escritura. Aquí los contenidos se pueden clasificar y compartir a través de etiquetas (tags) y los
usuarios pueden seleccionar sus comunidades de aprendizaje al establecer para quienes será
visible su blog.

71
 Actualmente esta plataforma virtual cuenta en el mundo con más de dos millones de usuarios
y más de 1.300 institutos y universidades españolas la emplean como complemento de la clase
presencial (El País, 2006).

c) Podcasts educativos para la Universidad.

En algunas universidades norteamericanas, como la de Duke223, cada vez más profesores y

estudiantes experimentan a través de la incorporación del podcast en la enseñanza.

Más de 40 clases en Duke incluyen el uso de iPod para descargar podcasts con diversos
contenidos educativos. Para incorporar esta herramienta, dicha Universidad firmó un convenio
con Apple Computer. Ello, permitió la entrega de iPods y micrófonos a los estudiantes con un bajo
costo y a profesores de manera gratuita. Este proyecto ha estimulado que los alumnos generen,
editen y compartan con sus compañeros (a través de la Red) recursos educativos.

Según los profesores de Duke los estudiantes utilizan los iPods para grabar las clases, tomar
notas orales, grabar entrevistas, conferencias y otros. Una vez capturado el podcast, éste puede
ser escuchado en una computadora u otro tipo de reproductor. A la luz de esta iniciativa, no sería
extraño que en algún momento otros tipos de materiales educativos queden almacenados en
un formato de audio.

En México, por ejemplo, instituciones como la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia

de la Universidad Autónoma Nacional de México, también exploran el uso de podcast de audio
y video en los ambientes académicos24.

d) m-Learning.

72
 Tras la educación a distancia (d-learning) vino la educación electrónica a través del uso de la
computadora e Internet (e-learning). La siguiente fase corresponde al aprendizaje móvil25 (m-
learning), que complementa la educación presencial a través del uso de dispositivos móviles
como el teléfono celular y otros mobile devices con conexión a la Red.

Entre las cualidades más atractivas del m-learning destacan las siguientes:

• Ya que su costo es menor al de una computadora de escritorio, es probable que

una mayor cantidad de personas puedan beneficiarse de su uso.
• La presencia de los dispositivos móviles en el mercado ya es significativa y la
tendencia indica que continuará aumentando26.
• Su movilidad (wireless) permiten cambiar de escenario y contexto de
aprendizaje fácilmente. A todas las características anteriores se suma la más
importante: simplifican la comunicación con otras personas que se encuentran
a distancia, a través de voz, texto o imagen.

Con el m-learning el estudiante se convierte en un participante activo, a quien se le incentiva

para que desarrolle un proyecto relacionado con los conceptos de la asignatura y tenga la
posibilidad de estudiar un fenómeno que pueda ser cercano a su vida cotidiana. Estos aspectos
estimulan un aprendizaje creativo, una mayor responsabilidad con su entorno y la posibilidad de
consultar, en todo momento, sugerencias y recursos preparados por el profesor.

El uso de dispositivos de tamaño reducido favorece que el aprendizaje esté libre de

restricciones horarias o físicas. Al mismo tiempo, su uso se enriquece al permitir que el proceso de
aprendizaje pueda hacerse fuera de la sala de clase. El m-learning se configura como una
oportunidad tanto para innovar en los espacios de aprendizaje, así como para conectar a
quienes participan del proceso educativo.

73
Cinco nociones básicas del capítulo

1. El principal valor que ofrecen las herramientas Web 2.0 es la simplificación de la lectura
y escritura en línea de los estudiantes. Esto se traduce en dos acciones sustantivas del
proceso de aprendizaje: generar contenidos y compartirlos con los pares.

2. Nuevas aplicaciones web, de uso libre y que simplifican tremendamente la

cooperación entre pares, responden al principio de no requerir del usuario una
alfabetización tecnológica avanzada para su utilización. Estas tecnologías de reciente
masificación, estimulan la experimentación, generación y transferencia de
conocimientos individuales y colectivos.

3. Los planteamientos de Johnson (1992) y de Lundvall (2002) describen el marco

conceptual de los modelos de “Aprendizaje 2.0”, es decir: aprender haciendo,
aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Cada uno de
estos tipos de enseñanza-aprendizaje se enriquecen al apoyarse en las plataformas
Web 2.0 cuya característica más relevante es que ofrecen al docente aplicaciones
útiles, gratuitas, colaborativas y sencillas de usar.

4. El desafío está en que los docentes aprovechen esta oportunidad para crear un entorno
de aprendizaje apoyado en la Web 2.0 y orientado a la generación de experiencias de
aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes.

5. De todas las aplicaciones analizadas en este capítulo, en las que la academia ha

avanzado de manera más significativa es en la apertura de contenidos educativos. En
los últimos años la creación de plataformas con recursos académicos, librerías virtuales
de consulta gratuita y otros tipos de repositorios hacen prever un buen porvenir a este
principio de compartir el conocimiento. La asignatura pendiente es que se siga

74
 avanzando en la integración de estos contenidos con otras tecnologías educativas de
la Web 2.0.

Cinco lecturas imprescindibles

Collazos, Cesar Alberto; Guerrero, Luis; Vergara, Adriana. 2001. Aprendizaje Colaborativo: un
cambio en el rol del profesor. Memorias del III Congreso de Educación Superior en Computación,
Jornadas Chilenas de la Computación, Punta Arenas, Chile.
http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf

Harasim, Linda; Hiltz, Roxanne; Turoff, Roxanne; Teles, Lucio. 2000. Redes de aprendizaje. Guía para
la enseñanza y el aprendizaje en red. Gedisa. Barcelona.

Maes, Rik; Thijssen, Thomas; Dirksen, Vanessa; Lam, H.M. and Truijens, Onno. 1999. Learning by
Sharing:Developing an Integrative Learning Model. PrimaVera working paper. Universiteit van
Amsterdam. http://primavera.fee.uva.nl/PDFdocs/99-05.pdf

Prensky, M. 2001.Digital Natives,Digital Immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No.
5, October 2001) Consultado desde Prensky, Marc. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. On the
Horizon. NCB University Press, Vol. 9 No. 5. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Georgiev, Tsvetozar; Georgieva, Evgenia; Smrikarov, Angel. 2004. M-learning - a New Stage of?-
Learning. In International Conference on Computer Systems and Technologies.CompSys-
Tech’2004. http://ecet.ecs.ru.acad.bg/cst04/Docs/sIV/428.pdf

75
Notas
1. Las tecnologías de información y comunicación pueden ser empleadas en diferentes
modalidades de educación, además de la educación a distancia o e-learning pero
para efectos de este texto se presta especial atención a la educación presencial
apoyada en dispositivos tecnológicos.
2. A modo de síntesis, Prasolova-Førland (2006), plantea una distinción entre las cuatro
generaciones de tecnologías educativas:
1850 a 1960. Tecnología impresa (clases por correspondencia), radio y
televisión educativa.

1960 a 1985. Caracterizado por múltiples tecnologías, pero no computadores

(impresora, fax, televisión, video y casete).

1985 a 1995. A partir de la irrupción del computador y de las

telecomunicaciones, se introdujo el CD-ROM, Internet y las clases en un
entorno web (a mediados de los años ‘90).

1995 a 2006. Se identifica un amplio uso de los computadores, con ejemplos

como: e-mail, Chat, CD, audio y video conferencias –sincrónicas y
asincrónicas– entre los participantes de una clase, utilizando Internet como
herramienta fundamental. Una de las particularidades de esta cuarta
generación son computadores con conexión de banda ancha, altos niveles
de interactividad y transferencias de video en tiempo real (por ejemplo
Internet 2, la red informática de alta velocidad de uso exclusivo para la
docencia, la investigación y la extensión”).

3. Algunos ejemplos son: Jennings, 2006;Downes, 2006 y O'Hear, 2006

4. Una idea sumamente acorde con los principios que rigen los fundamentos básicos de
la filosofía hacker.
5. Usando herramientas como http://www.slideshare.net
6. En el capítulo 6 se describe con mayor precisión.
7. www.waxmail.biz
8. En este aspecto será fundamental enseñar al estudiante a buscar fuentes fiables.
Ejemplo: http://scholar.google.com
9. Ver mayor detalle en el capítulo tres.

76
10. http://www.slideshare.net/
11. http://epnweb.org/
12. http://video.google.com/videosearch?q=genre%3Aeducational
13. Redes de Aprendizaje: “Grupos de personas que usan redes de comunicación en
entornos informáticos para aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al
ritmo que les resulte más oportuno y apropiado”.
14. Más información sobre wikis y educación en Loudermilk, 2006
15. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada
16. Esta herramienta analizada en detalle en el capítulo dos
17. Algunos ejemplos de colaboratorios se presentan en el Cuadros 1
18. Para revisar en detalle las funcionalidades de estas aplicaciones, se recomienda
consultar los documentos en línea: Web 2.0 and Education, (Daniel y Cox, 2006),
Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: “weblogs”,
wikis, redes sociales y web 2.0. (Santamaría, 2005) y The Edublog Awards 2006 (Fraser).
19. Un estudio indica que los niños de la era digital pasan menos 5,000 horas de su vida
leyendo, pero están 10,000 horas “enchufados” a todo tipo de videojuegos además
de 20,000 horas viendo televisión. Es decir, menos de un 15% de todo es tiempo está
dedicado a leer. (Prensky, 2001)
20. iCamp se implementa hasta septiembre de 2008
21. http://www.icamp-project.org/ http://www.icamp.eu/
22. http://download.moodle.org/
23. http://www.duke.edu/ddi/projects/ipod.html y
http://www.duke.edu/ddi/faculty/s07_program.html
24. Para acceder a archivos relacionados con temas veterinarios, como la influenza aviar
consulte www.fmvz.unam.mx/fmvz/podcast/archivos.htm
25. Algunos ejemplos de tecnologías que responden al tipo de dispositivos para el m-
learning: laptop (notebooks), teléfonos celulares, iphones y ipod, entre otros.

77
26. Existen cerca de 2.2 mil millones de celulares activos en el mundo de generación GSM
y 3G (Rizzi, 2006). En los Estados Unidos el número de PDA y teléfonos inteligentes crece
a más del 200% al año. (Georgiev, Georgieva and Smrikarov. 2004.)

78
5. Fundamento teórico de los
mapas conceptuales

Nilo Rodríguez Corra, H. (2007). Fundamento teórico de los Mapas Conceptuales.

Revista de Arquitectura e Ingeniería, 1(2) Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193915938003

79
RESUMEN

En el presente trabajo se da una breve explicación sobre la teoría y utilización de los Mapas
Conceptuales, los cuales constituyen una fuente de enriquecimiento del conocimiento en todas
las esferas de la Ciencia y del propio Conocimiento, pues los mismos permiten de una forma
gráfica la representación de cualquier proceso, pudiéndose incluso, hacerlos dinámicos, con
diferentes vínculos a ficheros (que sean ejecutados en MSOffice, o cualquier otra aplicación), e
inclusive, acceder a la web por medio de los mismos.

INTRODUCCIÓN

Los Mapas Conceptuales fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak de la

Universidad de Cornell en los años 1960, basándose en las teorías de David Ausubel del
aprendizaje significativo. Según Ausubel "el factor más importante en el aprendizaje es lo que el
sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona
consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se
produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura
cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es
porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos
tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.

Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que
los niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la
forma en que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema es que la mayor parte
del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de

80
conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los
conceptos en las definiciones o fórmulas. [1]

DESARROLLO

1.1 Introducción.

Los Mapas Conceptuales fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak de la

Universidad de Cornell en los años 1960, basándose en las teorías de David Ausubel del
aprendizaje significativo. Según Ausubel "el factor más importante en el aprendizaje es lo que el
sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona
consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se
produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura
cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es
porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos
tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.

Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que
los niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la
forma en que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema es que la mayor parte
del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de
conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los
conceptos en las definiciones o fórmulas.[1]

La gran difusión de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos

de la vida actual y, por tanto, también en la educación, obligan a cambiar muchos aspectos de
la enseñanza. La unión de las herramientas y los métodos pedagógicos con las tecnologías de la
información y la comunicación producen una nueva cualidad que favorece la labor de generar,
transmitir y compartir el conocimiento. Tal es el caso del empleo de los mapas conceptuales
81
como estrategia para mejorar el aprendizaje. Los mapas conceptuales han alcanzado una gran
popularidad e integración con las tecnologías computacionales y de las comunicaciones, Los
mismos se han transformado en un dispositivo muy importante en los planes de
perfeccionamiento de los sistemas de enseñanza, así como se ha extendido su uso a otras esferas
de la actividad humana.

Los mapas conceptuales son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes niveles
educativos y demás esferas de la Ciencia y Técnica, involucrando la asimilación de conceptos y
proposiciones nuevas, mediante la inclusión en estructuras cognitivas ya existentes, que se
conoce como aprendizaje significativo.

Uno de los problemas principales con que se enfrentan los alumnos en su vida académica es
cómo manejar toda la información que se les va presentando, además de cómo estructurarla
para que sea significativa. Como se conoce, mucha de la información que obtienen los docentes
y estudiantes en las clases se memoriza temporalmente y luego se olvida; regularmente sólo sirve
para los exámenes y después se convierte en letra muerta, sin utilidad práctica.

Los estudiantes necesitan poder recuperar información y darle un sentido personal que le
ayude a continuar el proceso de construcción del conocimiento y que le permita estar
consciente de los avances y dificultades que se van presentando; una herramienta que les ayude
a construir y organizar sus ideas además fijar y profundizar conocimientos adquiridos.

Es por ello que se plantea la siguiente interrogante como problema de investigación: ¿Cómo
elaborar una herramienta portable para la representación que tenga en cuenta la relación entre
conceptos? La herramienta obtenida podrá ser utilizada en la confección rápida y fácil de
resúmenes, guías de estudios, organizar una investigación sobre un tema, todo a través de Mapas

82
Conceptuales, donde uno de los elementos fundamentales en los mapas conceptuales lo
constituye, sin lugar a dudas, el concepto.

1.2 Definición de los Mapas Conceptuales.

Cuando tocamos el tema de los Mapas Conceptuales, podemos dar un sinnúmero de

conceptos sobre los mismos, teniendo en cuenta el criterio de varios autores y/o expertos cuando
nos referimos a tal tema, por tanto, se mencionarán algunas de las diferentes propuestas dadas
por diferentes autores:

1. Mapa Conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento.
Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos
representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos. [1]

2. Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de
investigación, utilizados como técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje,
ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la
reflexión, el análisis y la creatividad. [2]

3. Los mapas conceptuales son instrumentos de representación del conocimiento sencillo y

práctico, que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar
tanto el aprendizaje como la enseñanza. Para mayor abundamiento, adoptan la forma
de grafos. Los mapas conceptuales son artefactos para la organización y representación
del conocimiento. Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de
David Ausubel enunciadas en los años 60[3]

83
 4. Los mapas conceptuales son un potente instrumento de enseñanza-aprendizaje. La
utilización de esta herramienta en el aula permite construir un aprendizaje significativo,
proceso en el que los alumnos se convierten en auténticos agentes en la construcción del
conocimiento relacionando los nuevos conceptos con los ya existentes en una estructura
organizada. [4]

5. Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin
para estudiar la formación de conceptos y significados en los niños. Su objetivo principal
es la de representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
Al hablar de proposición nos referimos a dos o más términos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado específico.
[5]

6. El mapa conceptual es una representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus

relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las
interrelaciones entre los conceptos son evidentes. [6]

1.2.1 Elementos generales y componentes de los Mapas Conceptuales.

Se pueden seguir citando innumerables conceptos de los Mapas Conceptuales, pues es de

destacar que los mismos abarcan un amplio espectro dentro de las diferentes ramas de la Ciencia
en que pueden ser aplicados, pero lo que si no se debe obviar a la hora de confeccionar los
mismos son los elementos que los componen:

1. Concepto: es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o

etiqueta, por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. El concepto, puede ser considerado como
aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento que se produce en la mente del individuo. Existen conceptos que nos
definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas,
que no podemos tocar pero que existen en la realidad [2], o sea, que se refiere a hechos,

84
 objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente los conceptos se identifican como
nombres, adjetivos y pronombres.

2. Palabra de enlace: son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas
las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una
"proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto
con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión
entre conceptos [2], en otras palabras: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones,
el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto.

3. Proposición: Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semántica, o lo que es lo mismo, es la frase con un significado determinado que se
forma por 2 o más conceptos unidos por palabras enlace.

4. Líneas o flechas: en los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas

porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se
utilizan las líneas para unir los conceptos. Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo
en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos",
por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos
de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica
que no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta. [2]

Es de hacer notar que el cuarto elemento definido anteriormente no es tenido en cuenta por
todos los autores como un elemento conformador de los Mapas Conceptuales, aunque al final sí
es utilizado en cualquier Mapa que se diseñe, pero era necesario el mencionarlo, para así no
obviar el más mínimo detalle concerniente a este tema.

El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos puntos utilizando dos
elementos gráficos, estos no son más que la elipse u óvalo y las líneas, las cuales pueden poseer

85
tres características de representación diferentes, en dependencia de lo que se desee
representar:

Las líneas pueden no tener flechas (ni en su principio ni en su final.)

Las líneas pueden poseer una sola flecha (sea en su principio o en su fin), teniendo así un
sentido unidireccional.

Las líneas pueden poseer flechas en ambos extremos, o sea, en principio y fin de las mismas,
dando sentido de bidireccionalidad.

Todo lo anterior lo determina el diseñador del Mapa Conceptual.

Los Conceptos siempre irán ubicados dentro de la elipse u óvalo, y estos a su vez se unen por
las líneas y/o flechas, conformando así las proposiciones, donde también podrán aparecer las
palabras de enlace. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales. Es de
hacer destacar que los Mapas Conceptuales pueden ser comparados con los Grafos, producto
de que ellos no son más que representaciones mediante Grafos, donde se puede apreciar lo
siguiente:

Los conceptos van a constituir los nodos.

Las relaciones entre los conceptos constituirán los arcos.

86
 O lo que es lo mismo, no son más que conceptos que están relacionados y/o entrelazados por
líneas que tienen como función la unión de los mismos.

1.2.3 Aspectos a tener en cuenta en la confección de un Mapa Conceptual.

Para la confección de un Mapa Conceptual existen diversos pasos a seguir, los cuales se
exponen a continuación:

1. Seleccionar: Después de leer un texto, o seleccionando un tema concreto, seleccionar los

conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos. Nunca se pueden repetir
conceptos más de una vez en una misma representación.

2. Agrupar: Agrupar los conceptos cuya relación sea próxima. Aunque hay sitios donde se
recomienda ordenar (paso número 3) antes que agrupar, es preferible hacerlo primero: a
medida que agrupamos, habrá conceptos que podamos meter en dos grupos al mismo
tiempo. De esta forma aparecen los conceptos más.

3. Ordenar: Ordenar los conceptos del más abstracto y general, al más concreto y específico.

4. Representar: Representar y situar los conceptos en el diagrama, así como las posibles
correcciones.

5. Conectar: Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea

incorrecto corregirlo añadiendo, quitando, cambiando de posición los conceptos.

6. Reflexionar: Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora
cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la
materia estudiada. [1]

1.2.4 Tipos de Mapas Conceptuales.

Los principales cinco tipos son [7]:

87
 1. Mapas conceptuales en forma de araña: El mapa es estructurado de manera que el
término que representa al tema principal es ubicado en el centro del gráfico y el resto de
los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha.

2. Mapas conceptuales jerárquicos: la información se representa en orden descendente de

importancia. El concepto más importante es situado en la parte superior del mapa.

3. Mapa conceptual secuencial: en este tipo de mapa los conceptos son colocados uno
detrás del otro en forma lineal.

4. Mapa conceptual en sistema: en este tipo de mapa la información se organiza también

de forma secuencial pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes
conceptos incluidos en el mapa.

5. Mapas conceptuales hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia

contiene una colección de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabras-
enlaces.

De los tipos de Mapas Conceptuales dados anteriormente los de tipo jerárquico son los más
usados y difundidos, por su propia definición y el acercamiento a la estructura que almacena el
conocimiento humano.

1.2.5 Uso de los Mapas Conceptuales.

Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como estrategias para la
construcción de conocimientos en el marco del proceso de enseñanza y de aprendizaje. No
obstante, se diferenciará brevemente las distintas formas de uso que se presentan en la práctica,
pero siempre teniendo como finalidad la construcción de aprendizajes significativos.

Los mapas conceptuales son recursos idóneos para:

88
  Indagar los conocimientos previos de los alumnos y, en particular, las relaciones que
establecen entre los conceptos.

 Evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

 Planificar los contenidos en forma de trama interrelacionada.

 Utilizarlos como mapa de carreteras para orientar la enseñanza y facilitar los aprendizajes.

 Utilizarlos como andamio para la comprensión de textos.

En el marco del constructivismo, nadie deja de afirmar que la enseñanza debe partir del
conocimiento previo de los alumnos, pero no es frecuente encontrar recursos idóneos para
indagarlos. Los mapas conceptuales se ubican como recursos regios para indagar los conceptos
y las proposiciones que los alumnos conocen, ya que la elaboración de un mapa, acerca de un
tema determinado no deja lugar para la memorización mecánica y expone en forma clara, qué
conceptos conoce el alumno, qué significados le atribuye a los conceptos al relacionarlos con
los conectores, cuáles son las relaciones jerárquicas que establece y, de este modo, permite
conocer la organización conceptual que los alumnos tienen con respecto al tema que se
pretende abordar.

1.2.6 Ventajas del uso de los mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales constituyen una herramienta que permite ilustrar la estructura
cognoscitiva o de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan
las experiencias. Además, facilitan la organización lógica y estructurada de los contenidos de
aprendizaje ya que son útiles para separar la información significativa de la información trivial,
logrando fomentar el poder al vencer la falta de significatividad de la información.

89
 Se puede agregar el hecho de que permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar
los conceptos y las ideas. También es un buen elemento gráfico cuando se desea recordar un
concepto o un tema con sólo mirar el mapa conceptual.

Como organizador previo puede ser la base de una exposición entre el profesor y el alumnado,
ya que ayuda a la integración de la información aportada dentro de una estructura visual
organizada.

La elaboración de mapas conceptuales permite la utilización de ambos hemisferios del

cerebro, potenciando con ello los procesos del pensamiento abstracto y los psicomotrices, de
manera que se complementan, sin olvidar que éstos fomentan también el desarrollo de la
memoria, la reflexión, el espíritu crítico y la creatividad.

1.3 Herramientas de confección de los Mapas Conceptuales.

Para la confección de los Mapas Conceptuales existen un gran número de herramientas afín
para tal propósito, pudiéndose citar como ejemplo las siguientes:

• C-Maps.

• Inspiration.

• Macosoft.

• DigiDocMap.

• Smart Ideas.

• SoftMC

90
CONCLUSIONES

Se puede señalar que los Mapas Conceptuales surgieron primeramente en el proceso

cognoscitivo, específicamente en la Educación de los niños, puesto que a estos les es más fácil
el proceso de aprendizaje mediante métodos gráficos, los cuales serán mejor aceptados por su
intelecto, debido a la etapa de la vida en que se encuentran; sin dejar de mencionar que los
mapas aceptan todo tipo de colores, imágenes, comentarios, etc., lo cual llama aún más la
atención de los infantes.

En la actualidad, dichas representaciones en forma de grafos, han ido más allá de ser un
método de aprendizaje, para convertirse así en útiles herramientas, tanto en el plano intelectual
como científico, abarcando todas las esferas de la Ciencia y la Técnica de nuestra actualidad.

BIBLIOGRAFIA

1. Mapa conceptual. 2007 [cited 7 de febrero de 2007]; Available from: 1.

http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual#Ventajas_de_los_mapas_conceptuales

2. Dürsteler, J.C. Mapas Conceptuales. [HTML Document] [cited 7 de febrero de

2007];Available from: 1. http://www.infovis.net/printMag.php?num=141&lang=1

3. Loginow, L.N.A.d. Metodología de los Mapas Conceptuales. [cited 7 de febrero de 2007];

Available from: 2.

http://www.monografias.com/trabajos10/mema/mema.shtml

4. El mapa de conceptos y los esquemas en el aula. [cited; Available from: 4.

http://www.educar.org/articulos/usodemapas.asp

91
5. Murua, S. Mapas conceptuales, hacia un aprendizaje significativo. 23 de junio de 2006
[cited 7 de febrero de 2007]; Available from: 6. http://www.conceptmaps.it/KMLearningTech-
esp.htm

6. Alberto J. Cañas, K.M.F., John Coffey, Thomas Reichherzer, Roger Carff, David Shamma,
Greg Hill, Niranjan Suri, Maggie Breedy. Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de
Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales. 2000 [cited 7 de febrero de 2007];
Available from: http://lidie.uniandes.edu.co/revista

7. Notas de Conferencia.

92
6. La unidad didáctica en el
paradigma constructivista
Sanmartí, N. (2005).La unidad didáctica en el paradigma constructivista, capítulo 1. Unidades
didácticas en ciencias y matemáticas. Bogotá: Editorial magisterio

93
 Neus Sanmartí
Departamento de Didáctica de la Matemática
i les Ciéncies Experimentals
Universidad Autónoma de Barcelona

Introducción

Diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se va a enseñar
y cómo, es la actividad más importante que llevamos a cabo los enseñantes ya que a través de
ella concretamos y ponemos en práctica nuestras ideas e intenciones educativas.

Si se pregunta a los profesores expertos cómo preparan sus clases, la mayoría responde que
empiezan seleccionando las actividades que creen más relevantes para el aprendizaje de sus
alumnos, normalmente en función de una estructura que suele repetirse lección a lección con
pocas variaciones. En esta selección de actividades, tan importante en el diseño curricular,
influyen sobremanera los objetivos de enseñanza y aprendizaje que perseguimos los enseñantes
con nuestro trabajo. Estos objetivos dependen, sobretodo, de nuestra visión de la disciplina (la
ciencia o la matemática) y del aprendizaje, y no tanto de las orientaciones curriculares que se
prescriben políticamente, por muy detalladas que éstas sean en algunos países.

Generalmente, los objetivos de enseñanza que aplicamos a los docentes y que guían nuestras
decisiones con respecto a la selección de actividades suelen ser objetivos de tipo implícito, es
decir, objetivos que no solemos escribir, ni discutir o replantear abiertamente porque simplemente
no acostumbramos a pensar en ellos cuando planificamos o diseñamos actividades. La falta de
formación del profesorado con respecto a la toma de decisiones relacionadas con el diseño de
unidades didácticas y la presión temporal de "acabar el programa" que los profesores solemos
imponernos, conlleva que nuestra actuación sea generalmente el resultado más de la
concreción de intuiciones y de rutinas adquiridas a través de la experiencia y no de
conocimientos teóricos y prácticos aplicados conscientemente en la planificación.

94
 A pesar de que muchas de estas intuiciones y rutinas se corresponden claramente con aquello
que creemos, conscientemente que debemos hacer en el aula para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los contenidos que consideramos importantes, lo cierto es que no
siempre es así. Muchas veces los objetivos de enseñanza que se infieren de nuestra práctica no
concuerdan con los que verbalizaríamos explícitamente si se nos preguntara. Existe, por tanto una
disyuntiva entre el profesor/a que querríamos ser (a veces incluso el profesor/a que creemos ser)
y el profesor/a que realmente somos, la cual se hace explícita en la concreción de qué y cómo
enseñamos. En este marco, la unidad didáctica adquiere un papel central en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, el diseño y la elección de unidades didácticas no
debería hacerse de forma improvisada y rutinaria, sino de modo ampliamente planificado y
justificado. El docente que queremos ser se concreta en esta actividad de planificación a la que
no solemos dar suficiente importancia.

En este marco, el diseño de unidades didácticas se presenta como problemático por cuanto
nos plantea un gran reto a la comunidad docente. Por un lado, no es fácil para el profesorado el
diseño de unidades didácticas adecuadas a sus objetivos de enseñanza, puesto que le exigen
una explicitación y revisión de estos objetivos con el consiguiente coste tanto a nivel personal y
profesional (el autocuestionamiento de nuestras creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje,
así como de nuestra actividad docente), como también temporal (revisar y adaptar exige más
tiempo que reproducir). Por otro lado, una tarea tan costosa sólo se realiza si realmente se
considera suficientemente valiosa. A veces las enormes demandas situacionales (aquí y ahora!)
inherentes al día a día de cada enseñante, hace que los profesores olvidemos la enorme
importancia que tiene, en nuestra labor como docentes, la planificación detallada de las
unidades didácticas como anticipación y concreción de nuestras ideas,

Además, los profesores no solemos recibir una completa formación inicial, y menos aún
continuada, al respecto, de manera que las orientaciones que desde disciplinas como las

95
Didácticas Específicas o la pedagogía se nos pueden ofrecer las adquirimos sobretodo de
manera voluntaria y generalmente a costa de nuestro tiempo personal. Para finalizar, la enorme
cantidad de oferta educativa (materiales y recursos de todo tipo) existente y fácilmente
accesible en la actualidad parecen hacer innecesario que los profesores, con muchas más
obligaciones que atender, nos dediquemos a elaborar más materiales.

A pesar de todo lo anterior, lo cierto es que desde las nuevas visiones sobre el aprendizaje y
sobre la enseñanza se refuerza la idea de que la creación o adaptación de las unidades
didácticas de cada docente a su realidad particular (objetivos, contexto, estilo,...) debería
considerarse una tarea ineludible para los enseñantes. Desde el paradigma constructivista en el
que se considera que son los propios alumnos quienes construyen su conocimiento, la función
principal del profesorado es promover este proceso constructivo, que forzosamente será
contextual: distinto para cada estudiante y para cada grupo-clase. Consecuentemente,
cualquier propuesta de modelo de enseñanza de unos determinados contenidos debe ser
valorada como un marco orientador a partir del cual cada profesor o profesora, en función de
cada situación concreta de enseñanza, reelabora y reinventa según su criterio para adaptarse a
su contexto.

Desde este marco, una propuesta didáctica no puede, por tanto, considerarse de validez
universal: cada diseño debe valorarse en función de los objetivos que se persigan y del contexto
concreto (para qué alumnos, para qué docente, para qué interacción profesor-alumnos, para
qué contenidos, para qué barrio, para qué escuela, etc.) en el que se implemente. Esta
concepción hace que la labor del profesor sea mayor, pero también que su papel sea más
autónomo y relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de otras
concepciones en las que los docentes se consideran como meros aplicadores de las
orientaciones que imponen otros, presumiblemente más expertos, las nuevas orientaciones
curriculares basadas en puntos de vista constructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la
enseñanza implican qué el profesorado debe tener amplia autonomía para tomar decisiones

96
curriculares y, en concreto, para el diseño de las unidades didácticas a aplicar en clase, con sus
alumnos y alumnas. Ello no excluye, sin embargo, la utilidad de materiales didácticos y libros de
texto ya diseñados, pero cualquier material deberá ser readaptado y completado para poder
dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula.

Como ya se ha mencionado antes, diseñar, readaptar y completar unidades didácticas

adecuadas para el aprendizaje de los alumnos dentro del paradigma constructivista es una tarea
ardua que puede resultar problemática para los docentes. Parte de esta problemática reside en
el hecho de que la enseñanza es una profesión compleja, y sus resultados dependen de muchos
factores que se combinan al azar. Por ello, es imposible predecir si un determinado diseño
conducirá a la obtención de buenos resultados académicos y educativos. Sin embargo, esto no
significa que desde la ciencia de la Didáctica de las Ciencias y de las Matemáticas no se hayan
generado marcos teóricos y prácticos que puedan orientarnos en el proceso de diseño, sino que
no lo hará de forma prescriptiva diciéndonos cuáles son las actividades idóneas y cómo
distribuirlas en un itinerario como si fuera una receta para obtener un pastel. Tal como indican
Johsua y Dupin (1983) las didácticas específicas no son disciplinas que puedan prescribir cómo
enseñar, sino más bien que, al menos en la situación actual de los conocimientos, sólo pueden
pronunciarse sobre lo que no debería suceder en el aula. Así constituyen marcos orientadores
que pueden proporcionarnos criterios adecuados para guiar nuestra práctica.

La idea de que las teorías o conocimientos didácticos sobre enseñanza y aprendizaje pueden
servir sólo como orientadores en los procesos de diseño educativo va más allá de las discusiones
epistemológicas sobre qué conocimiento pueden generar las disciplinas de las didácticas
específicas. Si, como hemos mencionado anteriormente, cada unidad didáctica debe ser
adaptada por cada profesor a sus objetivos y contexto particulares, no tiene demasiado sentido
hacerlo de forma prescriptiva, sino que cada enseñante debe realizar esta labor con autonomía.
Así, lo que las disciplinas de las didácticas específicas pueden ofrecer como ayuda a los
profesores a la hora de diseñar o readaptar unidades didácticas sólo pueden y deben ser criterios

97
y/o sugerencias para guiar la compleja toma de decisiones que acompaña el trabajo sobre la
unidad didáctica. En este capítulo se reflexionará acerca de estos criterios y se formularán
propuestas concretas fundamentadas en los resultados de investigaciones recientes en el campo
de la didáctica.

A pesar de creer que estos criterios y orientaciones son básicamente válidos tanto para el
diseño de unidades didácticas de ciencias como de matemáticas, lo cierto es que fueron
planteados desde la disciplina de la didáctica de las ciencias. Es por ello que la mayoría de la
bibliografía y de los ejemplos que se citan pertenecen a esta área. Como ya hemos mencionado,
estas propuestas son únicamente sugerencias. No hay recetas para algo tan complejo como es
enseñar aprender y evaluar

Criterios orientadores para la toma de decisiones en el

diseño de una unidad didáctica

Todo enseñante tiene que tomar decisiones al diseñar unidades didácticas. En este capítulo
proponemos una reflexión acerca de este proceso de toma de decisiones a partir de la reflexión
sobre cada uno de los criterios que, implícita o explícitamente, los profesores aplicamos
Proponemos distinguir entre los siguientes tipos de criterios:

 Criterios para la definición de finalidades/objetivos

 Criterios para la selección de contenidos
 Criterios para organizar y secuenciar los contenidos
 Criterios para la selección y secuenciación de actividades
 Criterios para la selección y secuenciación de las actividades de evaluación
 Criterios para la organización y gestión del aula

Conviene remarcar aquí antes de proseguir con la reflexión sobre cada uno de los criterios
mencionados, que aunque la linealidad inherente a la forma escrita nos obliga en este artículo a

98
plantear el proceso de diseño de las unidades didácticas como algo lineal, de hecho nunca es
así. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables, y por ello no se puede considerar que
haya un camino único, sino más bien un ir y venir constante, pudiéndose entrar en él por muchos
caminos distintos. Unas veces se piensa en cómo diseñarlo porque se ha conocido un modelo y
se plantea una readaptación. Otras, se plantea un objetivo (educación ambiental, por ejemplo)
y piensa en cómo reestructurar, en función suya, acciones o actividades que ya se venían
haciendo. En otros casos, se piensa en algunas actividades de interés (una salida, una
experiencia,…) y se definen objetivos y contenidos en torno a ellas. La idiosincrasia de situaciones
es ilimitada, y la única orientación posible es la reflexión en cada uno de los procesos que se
lleven a cabo, se realicen en el orden que se realicen.

Criterios para la definición de finalidades/objetivos

Los objetivos del proceso de enseñanza o ideas-matriz

Aunque la mayoría de diseños escritos de unidades didácticas se inician explicitando sus
objetivos, generalmente no es la primera decisión que los enseñantes concretamos y escribimos.
Sin embargo como ya se ha venido mencionando, ello no quiere decir que no se tengan
dibujados, aunque sea implícitamente, unos objetivos del proceso de enseñanza a diseñar,
objetivos que sin duda guían la selección de contenidos y actividades. Por ejemplo, es posible
que un profesor o profesora considere muy importante mejorar los conocimientos de los jóvenes
para que puedan actuar responsablemente en relación al medio ambiente, y entonces priorizará
y dedicará más tiempo a la enseñanza de unos contenidos acordes con sus objetivos que a otros
o planteará problemas relacionados con dicha temática. De la misma forma, si valora la ciencia
como una actividad humana que intenta plantear y responder a preguntas críticamente,
promoverá un ambiente de clase en que se prime la cooperación y se facilite la expresión de
dudas y de argumentos relacionados con los distintos puntos de vista y se faciliten también los
pactos o acuerdos. A estos objetivos que tenemos los docentes acerca de las finalidades de la
enseñanza científica o matemática, básicamente sobre qué se considera importante enseñar,

99
sobre cómo aprenden mejor los alumnos y sobre cómo es mejor enseñar, los denominamos ideas-
matriz.

Estas ideas-matriz son pocas, pero muy importantes ya que están presentes implícitamente en
todos nuestros diseños didácticos y por tanto permiten definir los llamados objetivos generales o
finalidades de un determinado proceso de enseñanza. Por ello es importante intentar explicitar al
máximo dichas ideas-matriz y discutirlas con los otros enseñantes para que el proyecto curricular
del centro sea lo más válido posible en función de las necesidades de los estudiantes.

La explicitación de las ideas-matriz también es importante porque posibilita al docente valorar

el grado de coherencia entre aquello que piensa, aquello que dice y aquello que realmente se
lleva a la práctica.

No debemos olvidar que, generalmente, esta coherencia no siempre es alta. La investigación

educativa ha puesto de manifiesto que existen diferencias entre las opiniones de maestros en
activo acerca de cuáles son las principales finalidades que creen que deberían ser las propias de
la enseñanza científica, y cuáles las que realmente guían su práctica. Estas diferencias son
importantes porque nos permiten reconocer que, aunque consideremos un objetivo como muy
válido, puede ocurrir que realmente no lo tengamos en cuenta en nuestra práctica diaria, y ello
puede deberse al hecho de que, muchas veces, ante la falta de tiempo para profundizar en
todas las finalidades, inconscientemente seleccionamos las de siempre.

Por ejemplo, cuando se solicita a los profesores que opinen sobre la importancia de un posible
conjunto de finalidades de la enseñanza científica y matemática, siempre dan la máxima
puntuación a aspectos como aprender a resolver problemas de su entorno, ambientales o
relacionados con la salud o a disfrutar aprendiendo ciencias o matemáticas, y, en cambio,
verbalizan que no es tan importante preparar a los estudiantes para que puedan proseguir con
éxito sus estudios en cursos posteriores. Pero en la práctica se comprueba que ésta es una idea-

100
matriz que guía muchas de las planificaciones curriculares y que, además, dicha idea se
relaciona más con la enseñanza de contenidos tradicionales y abstractos que no de aquellos
que ayudan a saber resolver problemas contextualizados y abiertos.

Los objetivos específicos de la unidad didáctica.

A medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos a enseñar y de las
actividades a realizar en una unidad didáctica concreta, se van precisando más sus objetivos
específicos. Generalmente, para la definición de estos objetivos específicos influyen, además de
las ideas-matriz, los valores e intereses de todo enseñante, ciertos referentes como las
orientaciones ministeriales y los acuerdos en relación al proyecto educativo y curricular del
centro, así como los antecedentes del grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo,
hábitos y conocimientos previos.

Sin embargo, a partir de los estudios sobre las concepciones alternativas del alumnado, cada
vez más se considera que los objetivos que orientan el diseño de una unidad didáctica deberían
basarse en concretar cuáles son las dificultades y obstáculos que se pretende ayudar a superar
(Peterfalvi, 1997). Desde esta perspectiva el objetivo de una unidad no sería, por ejemplo,
"desarrollar la capacidad del alumnado para explicar el modelo cinético-molecular de la
materia" sino más bien "desarrollar su capacidad para pasar de formas macroscópicas de
explicación de la materia a formas microscópicas".

Los objetivos de una unidad didáctica deberían ser pocos y básicos, y estar en consonancia
con el tiempo previsto de enseñanza. Las grandes listas de objetivos no sirven para nada ya que
ni priorizan ni se pueden cumplir. Además, especialmente con respecto a los objetivos
relacionados con contenidos de tipo procedimental y actitudinal, se acostumbran a citar muchos
objetivos que de hecho no se enseñan, sino que se consideran ya conocidos por los estudiantes.
Por ejemplo, muchas veces se escribe que un objetivo es que el alumnado <sea capaz de leer
gráficos> cuando no se diseña ninguna actividad con tal finalidad y, en cambio, sí se incluye
alguna actividad en la que los alumnos deben aplicar dicho conocimiento (y, por ello, se supone

101
que ya lo han aprendido). Enseñar a leer gráficos científicos requiere dedicar bastantes horas a
su aprendizaje.

Dada la variedad de factores que intervienen en la toma de decisiones relacionadas con el

diseño de una unidad didáctica, no es fácil decidir qué es lo esencial a enseñar, pero intentar
concretarlo es un esfuerzo muy interesante ya que promueve valorar si dichas decisiones son
coherentes. Por ejemplo, es muy importante interrelacionar los objetivos explicitados y los
objetivos que se reflejan en las actividades de evaluación sumativa. Así, si como profesores
explicitamos que pretendemos desarrollar la capacidad de los estudiantes para explicar el
funcionamiento del cuerpo humano interrelacionando los distintos órganos (ya que consideramos
necesario ayudarles a superar las habituales representaciones no sistémicas), cuando evaluamos
los aprendizajes realizados no deberíamos pedir a los alumnos sólo que recuerden nombres de
partes de los órganos o que describan el funcionamiento de algún aparato, sin formular al mismo
tiempo preguntas del tipo <¿Para qué le sirve a la mano el cerebro? >

De la misma forma, si nos proponemos desarrollar su capacidad para construir gráficos para
representar relaciones entre variables, las preguntas de examen no pueden reducirse a dar una
tabla de datos descontextualizados y comprobar si saben dibujar mecánicamente el gráfico
correspondiente sobre unos ejes ya dados. Por el contrario, el reto será comprobar si lo saben
construir a partir de los datos recogidos en experimentos o en situaciones cotidianas distintas de
las trabajadas en clase. Como docentes debemos plantearnos cómo conseguir ser consecuentes
con nuestros objetivos reales durante todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje,
particularmente en la evaluación.

A pesar de que en algunas ocasiones nuestra evaluación no es del todo consecuente con los
objetivos que explicitamos, eso no significa que nuestros alumnos no superen tal evaluación. ¿A
qué es debido esto? Básicamente al hecho de que los estudiantes que tienen éxito en sus
exámenes son aquellos capaces de reconocer qué es lo que los profesores evaluarán (para ellos,
102
los objetivos reales del profesorado) y de estudiar en función de ellos. Así para el profesorado
debe ser un reto buscar las maneras de compartir nuestros objetivos reales con todos los alumnos
y no sólo con aquellos que nos "intuyen". De hecho nuestros objetivos iniciales van evolucionando
a lo largo de la unidad didáctica, de la misma forma que van evolucionando las representaciones
de los alumnos sobre lo que es importante aprender. Podríamos afirmar que un grupo-clase
aprende cuando los objetivos de profesores y alumnos llegan a coincidir, es decir, se comparten.

Para la redacción de cada objetivo específico, Allall (1991) recomienda los siguientes puntos:

Recomendaciones para la
Ejemplo
redacción de objetivos
Formularlo desde el punto de vista del estudiante. Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante
tendría que ...

Plantearlo como un desarrollo de sus capacidades Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante

(es difícil poder anticipar cual será el final del
proceso, pero sí se puede plantear como objetivo
desarrollar capacidades).
Especificar la acción que se pretende que los
estudiantes apliquen (a través de un verbo de
acción no genérico como podrían ser los de 'saber'
o 'comprender').
tendría que haber desarrollado la capacidad de
...
Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante
tendría que haber desarrollado la capacidad de
aplicar, comparar poner en duda, revisar,
identificar, explicar, deducir, analizar, planificar,
justificar, etc....

Especificar el contenido. Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante

tendría que haber desarrollado la capacidad de
aplicar la visión cinético-molecular de la materia,
el principio de la degradación de la energía,
construir gráficos proporcionales...

Especificar el contexto en el cual los estudiantes Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante

deberían demostrar sus aprendizajes ya que el
contexto permite delimitar el objetivo e identificar
su finalidad.
tendría que haber desarrollado la capacidad de
aplicar la visión cinético-molecular de la materia
a la interpretación de fenómenos macroscópicos
como por ejemplo, la dilatación o construir
gráficos proporcionales a partir de datos
recogidos en un experimento,

Las reflexiones anteriores nos muestran que la concreción de los objetivos de una unidad
didáctica no debería ser considerada como una actividad trivial, necesaria sólo para ser
103
comunicada a los órganos de gobierno de un centro, o a la inspección o supervisión. Y que la
toma de decisiones en relación a los objetivos a promover debería hacerse de forma coordinada
entre el profesorado del centro, ya que los resultados de la enseñanza no son nunca fruto de un
solo profesor o profesora sino de una acción conjunta entre todos los que participan en el proceso
educativo.

Criterios para la selección de contenidos

La selección de contenidos a enseñar no es fácil, y se ha estudiado y justificado poco sobre

cuáles deben ser y qué características deben tener.

Cada vez hay más conocimientos científicos y matemáticos (pensemos, por ejemplo, en la
importancia de nuevos campos de conocimiento científico como la ingeniería genética, la
electrónica o los nuevos materiales, o en matemáticas, la enseñanza de los fractales o el estudio
de los grafos y en general la matemática discreta, muy útil en la informática en la actualidad) y,
en cambio, el tiempo dedicado a enseñarlos en la escuela disminuye en vez de aumentar. Por
ello la selección debe hacerse, de forma que los contenidos sean muy significativos y posibiliten
la comprensión de fenómenos y conceptos paradigmáticos en el campo de la ciencia y las
matemáticas, así como los socialmente relevantes. La reflexión la proponemos en relación a 3
aspectos:

 ¿Qué tipos de contenidos?

 Relaciones entre la "ciencia de los científicos" y la "ciencia escolar" o la
"matemática de los matemáticos" y la "matemática que se enseña en la
escuela".
 Significatividad social de los contenidos a seleccionar.

104
¿Qué tipos de contenidos?

Habitualmente los contenidos curriculares se acostumbran a distinguir según se refieran a

conceptos, a procedimientos, o a actitudes. Algunos autores, como por ejemplo Fensham et. alt.
(1994) son muy críticos con esta clasificación que, para ellos, es a la vez demasiado simple y
abstracta, y no hace justicia a la riqueza de la ciencia. Es simple porque sitúa en tres categorías
cosas que son epistemológicamente distintas. Abstracta, porque separa aprendizajes que se dan
simultáneamente. Pobre, porque aprender ciencias es algo mucho más complejo. Por ello
consideran que se necesitan nuevas tipologías para describir el contenido de la ciencia, que sólo
se están empezando a plantear. Siguiendo en esta línea, cuando se analizan ejemplos relevantes
de objetivos de la enseñanza de la ciencia, como por ejemplo el definido por Claxton (1994),
mejorar las teorías de los jóvenes sobre el mundo, para que lo puedan comprender mejor y actuar
sobre él con más eficacia, se observa que se interrelacionan, de forma difícil de separar,
contenidos del campo conceptual ("teorías"), del campo experiencial ("sobre el mundo"), del
campo del pensamiento o formas de razonar ("comprender"), del campo de los valores y
actitudes ("para actuar con más eficacia") e incluso, implícitamente, del campo de la
comunicación, ya que para comprender o actuar se necesita desarrollar la capacidad de
expresar las ideas.

Una manera posible de estructurar los contenidos a trabajar en la escuela sería a través de
modelos teóricos. Un modelo teórico agrupa un conjunto de "saberes": submodelos y conceptos
diversos, fenómenos, experimentos, instrumentos y técnicas, relaciones, analogías, proposiciones,
cálculos y algoritmos, imágenes, ejemplos de problemas, formas de hablar y escribir, valores, etc.
Es amplio y su marco de aplicación es muy diverso, por lo que se puede aplicar a la interpretación
de fenómenos muy diferentes. Los modelos se van modificando a través de los años de
escolaridad, aumentando su grado de complejidad, pero es el referente que sirve como anclaje
de los nuevos conocimientos que se van aprendiendo y para establecer nuevas relaciones'
Pensemos por ejemplo, en el modelo "ser vivo" que sirve para interpretar tanto el comportamiento
de una bacteria o de un vegetal, como el de un ser humano. O en el de "función" que nos sirve
105
para matematizar relaciones entre variables, relaciones que pueden ser muy diversas (de
proporcionalidad, afines, cuadráticas, inversas, exponenciales...).

Los estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios modelos y su "mejora" y evolución
dependerá de los nuevos conceptos, fenómenos, experiencias, instrumentos y técnicas,
relaciones, analogías, proposiciones, cálculos y algoritmos, imágenes, ejemplos de problemas,
formas de hablar y escribir, valores, etc., que el enseñante promueva para que el propio alumno
o alumna pueda evaluar y regular la forma de concebir su modelo (Figura 1). Puesto que existe
diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, la programación ha de posibilitar que todos los
estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se trata tanto de que todos los
alumnos aprendan lo mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan
importante diversificar las actividades como planificarlas de manera que los niveles de
elaboración del conocimiento puedan ser diversos. Si la clase está organizada
cooperativamente, los mismos estudiantes son capaces de ayudarse entre ellos, por lo que la
responsabilidad de los aprendizajes es compartida por todo el grupo-clase.

Nos encontramos, por tanto, con una gran variedad de contenidos a introducir en el aula,
difícilmente clasificables y muy interrelacionados entre ellos. Aun así, la clasificación habitual en
los tres grandes grupos, a pesar de sus aspectos negativos, tiene la ventaja de promover que los
enseñantes tengamos en cuenta que enseñar ciencias y matemáticas es algo más que enseñar
conceptos y teorías o algoritmos para resolver problemas. En concreto permite reconocer la
importancia del aprendizaje de los procesos y técnicas asociados a los métodos utilizados por la
ciencia y la matemática para generar el conocimiento, y de la explicitación de los valores y
actitudes asociados a dicho conocimiento. Sin embargo, es necesario no olvidar la riqueza de
contenidos que configuran un modelo teórico si se quiere ayudar al alumnado a construir saberes
significativos.

Contenidos y evolución de los modelos del alumnado

106
Autorregulación y corregulación por y entre los estudiantes toma de conciencia de los
cambios, y de las diferencias entre el conocimiento cotidiano y el científico.

107
Relaciones entre la "ciencia de los científicos o de los
matemáticos" y la "ciencia o la matemática escolar"

Un segundo problema importante relacionado con la selección de contenidos se refiere a la

caracterización de la ciencia y la matemática escolar y de sus relaciones con los que configuran
la ciencia y la matemática. Toda selección implica un proceso de transposición didáctica
(Chevallard, 1985). De hecho, se puede afirmar que la ciencia y la matemática escolar utilizan
modelos propios, que son transposiciones didácticas de los modelos de las distintas teorías
científicas y matemáticas. Por ejemplo, las leyes de Boyle nunca fueron escritas por Boyle y sí, en
cambio, por alguien que se planteó cómo enseñar sus descubrimientos a otros. Esta persona hizo
una transposición didáctica y se inventó algo nuevo, una ciencia de Boyle escolar. No debe
confundirse la ciencia y la matemática escolar con una simplificación de la "otra" ciencia o la
"otra matemática", sino que se trata de la construcción de un modelo nuevo que, aunque
relacionado con el científico, incluye conceptos, lenguajes, analogías, problemas e incluso
experimentos y formas de calcular distintos.

En el caso de la ciencia actualmente se está trabajando en el diseño de una ciencia escolar

que ayude a los alumnos a cambiar sus formas de mirar los fenómenos propios del "sentido
común" por las formas de mirar los fenómenos que caracterizan a la ciencia. Un ejemplo de ello
sería el trabajo a partir de los conceptos de cambio y de conservación. La ciencia se ocupa del
estudio de los cambios, ya sea los cambios en el movimiento de los objetos, los cambios químicos,
los cambios en los seres vivos o los cambios geológicos. Pero de hecho dichos cambios los "mira"
fundamentalmente buscando lo que se conserva. Así se puede comprobar que construir el
concepto de cambio químico implica reconocer que en él, los elementos, los átomos, la masa y
la energía se conservan (Figura 2). De la misma forma, es importante apropiarse de las leyes de
conservación del movimiento y reconocer la conservación de los genes o de los materiales
terrestres para poder explicar cambios en la naturaleza. Esta manera de mirar y de conceptualizar
es característica de la ciencia, como lo es la "forma de mirar" discontinua (frente a la continua) o

108
la que lleva a identificar regularidades entre una diversidad de objetos o fenómenos, o la que nos
permite ver algo como un sistema (en vez de una suma de partes). Todas estas concepciones
necesitan ser aprendidas, porque no son las maneras de mirar y de conceptualizar propias del
conocimiento cotidiano.

Aunque no hay consenso acerca de cuáles son estas nociones, se citan como importantes las
de diversidad / regularidad, cambio / conservación, macro / micro, interacción, estabilidad /
equilibrio dinámico, continuo / discreto, suma de partes / sistema y determinismo / azar, muchas
de ellas comunes a las ciencias y a las matemáticas.

Estas ideas son necesarias para la construcción de modelos complejos, básicos para poder
explicar problemas actuales y relevantes para los ciudadanos

Significatividad social de los contenidos a seleccionar

Por fin, un tercer tipo de criterios a tener en cuenta en la selección de contenidos se refiere a
los relacionados con su significatividad social. Hasta hace pocos años, los contenidos se
seleccionaban básicamente en función de las necesidades previstas para que algunos alumnos
siguieran con éxito estudios posteriores. Actualmente, al generalizarse una educación científica

109
básica para toda la población, es necesario plantearse la enseñanza de contenidos relevantes
para comprender fenómenos y problemas cotidianos y ser capaz de actuar coherentemente. El
cambio de perspectiva no es banal. Comprender fenómenos reales exige identificar múltiples
variables y la complejidad de sus interrelaciones. Exige también reconocer que la ciencia y la
matemática son formas culturales en constante evolución y, por ello, que se sabe poco de los
nuevos fenómenos como/ por ejemplo, el cambio climático y de los modelos matemáticos para
representarlo y hacer predicciones. Ello contrasta con la visión tradicional de la ciencia escolar,
basada en la enseñanza de conocimientos muy consensuados a lo largo de los siglos y no de los
que hoy están en discusión (Sanmartí e Izquierdo, 1997).

Las llamadas temáticas transversales - la educación ambiental, del consumidor para la salud,
para la paz etc.-, así como la educación tecnológica, son las que generan buena parte de los
criterios para la selección de los contenidos a enseñar, ya que se refieren a temáticas relevantes
en la sociedad actual. No es de extrañar pues, que los currículos del tipo Ciencia-Tecnología-
Sociedad (C.T.S) sean los que actualmente se consideren más idóneos para la enseñanza de las
ciencias y que de igual manera, se considere que las matemáticas tienen su función en la
enseñanza en tanto y cuanto promuevan la matematización de la realidad y ayuden a
comprenderla mejor.

Criterios para organizar y secuenciar los contenidos

Para estructurar la unidad didáctica se debe, por un lado, seleccionar temáticas o ideas en
función de las cuales organizar los contenidos y, por el otro, secuenciarlos, es decir, distribuirlos en
el tiempo.

Estas decisiones dependen fundamentalmente de las finalidades y objetivos priorizados. Tal

como indica Lucas (1993), un currículo basado en temáticas transversales, más que omitir

110
contenidos tradicionales, lo que hace es cambiar el énfasis puesto en cada uno de ellos, la forma
en que el alumno es motivado y la secuencia de enseñanza. Por ejemplo, si se tiene como
finalidad la educación ambiental, el estudio de la fotosíntesis toma sentido si sirve para interpretar
el ciclo del carbono global y el efecto invernadero. Los conceptos e ideas se organizan alrededor
de estas temáticas y se secuencian en función de la construcción del modelo "ciclo del carbono".
Desde esta perspectiva, el concepto de fotosíntesis es subsidiario del de "ciclo del carbono". Por
otro lado, puede también plantearse una organización basada en una perspectiva que se podría
llamar de 'ciencia pura". Desde este punto de vista, los problemas transversales se estudian como
aplicación de conceptos e ideas científicas generales. En este caso, el ciclo del carbono y el
efecto invernadero serían aplicaciones derivadas del estudio de la fotosíntesis, el cual tendría la
categoría de concepto básico a construir.

De la misma forma podemos actuar en relación a la organización de los contenidos

matemáticos a enseñar: se puede escoger un contenido matemático (por ejemplo, cálculo de
porcentajes), enseñar el concepto y los procedimientos asociados de forma más o menos
exhaustiva en un determinado curso y aplicarlo en contextos muy diversos, o bien escoger un
contexto (por ejemplo, la nutrición y el cálculo de dietas)y enseñar los contenidos matemáticos
necesarios para dar respuesta al problema planteado (porcentajes, pero también cambio de
unidades, combinación de tipos de operaciones, representaciones gráficas de proporciones,-
etc.), sin agotar todo el conocimiento que deberían aprender los alumnos en relación a estas
temáticas (a las que se volverá en otros momentos o cursos, cuando se trabajen otros contextos
en los que sean necesarios).

Las unidades didácticas que parten de plantear un problema relevante socialmente tienen
muchas ventajas: de motivación para el alumnado, porque encuentran sentido a aquello que
aprenden, y porque posibilitan el planteamiento de un currículo en espiral, ya que un mismo
modelo se va trabajando en distintos cursos y desde puntos de vista distintos. Además posibilitan
el planteamiento de unidades didácticas interdisciplinares, en las que los profesores de

111
matemáticas y de ciencias colaboran y se coordinan, con lo que el tiempo de aprendizaje es
mucho más rentable. Imaginemos el caso del estudio de "ciclos de materiales" coordinado con
el estudio de "grafos", o el de las dietas con el del concepto de porcentaje.

Para concretar la organización de una unidad didáctica puede ser útil el uso de mapas
conceptuales, tramas de contenidos o, simplemente, esquemas. A partir de ellos se ponen de
manifiesto las interrelaciones entre los contenidos, lo que no se consigue con las listas de las
clásicas programaciones. Por ejemplo, la Figura 3 recoge un mapa conceptual planteado
alrededor del concepto de "cambio químico", y la Figura 4, otro sobre el concepto de función.
También se considera muy útil utilizar otro tipo de esquemas que posibiliten poner mejor en
evidencia las interrelaciones entre todos los tipos de contenidos que ayudan a construir una idea
central. Se trataría de identificar el problema o temática objeto de estudio y, a partir de él,
interrelacionar nociones estructurantes, preguntas-clave, conceptos, experiencias, valores y
actitudes, etc. Por ejemplo, la Figura 5 recoge un esquema de este tipo alrededor de una
problemática ambiental como es la del consumo del agua.

Estos esquemas y
mapas permiten
visualizar los principales
contenidos

112
interrelacionados alrededor de un problema, idea o concepto, pero no dicen nada sobre los
criterios de secuenciación. Sin embargo, como enseñar es un proceso que se realiza a lo largo
de un tiempo determinado, estas ideas deberán introducirse de forma más o menos ordenada.

113
114
 Hasta hace pocos años la secuenciación era muy igual en todos los libros de texto. Por ejemplo,
el estudio de la Física en secundaria debía empezar forzosamente por la cinemática y el de la
Biología por el estudio de la célula. Las Matemáticas siempre empezaban por los números y las
operaciones con ellos. Y dentro de la cinemática, primero se estudiaba el movimiento rectilíneo
uniforme, y luego el acelerado, el circular, etc. Sin embargo, desde las nuevas aproximaciones a
la definición de la ciencia y a la matemática escolar, estas ordenaciones dejan de tener sentido.
Así, desde una aproximación más sistémica, el problema didáctico es, por un lado, cómo
conseguir que los aprendizajes que se planifiquen les sean útiles al alumnado para interpretar
hechos relevantes socialmente y, por otro lado, cómo favorecer que los modelos iniciales de los
estudiantes evolucionen, desde sus representaciones simples y/o alternativas, a otras más
complejas y/o cercanas a los modelos científicos actuales (Figura 1). Por ello será importante
analizar el modelo de forma holística, es decir, profundizando de forma interrelacionada en las
distintas variables. Desde este punto de vista no es tan importante decidir por qué contenido
empezar, sino que los que se vayan introduciendo sirvan para que el alumnado autoevalúe y
regule sus dificultades con la finalidad de interpretar algún hecho. Dichas dificultades son, como
la investigación didáctica ha destacado, obstáculos a superar para que el modelo inicial
evolucione.

Así por ejemplo, diferenciar entre una disolución y un compuesto no es sólo un problema de
aprender a clasificar sustancias, sino que requiere reconocer que en un compuesto las
propiedades de sus componentes no se conservan, y esta idea está muy lejos de ser intuitiva y
aceptada. Los estudiantes asocian propiedades a elementos (o a algo "sustancial"), y les cuesta
admitir que el color azul del sulfato de cobre hidratado no se deba a alguna sustancia que
contiene y lo "tiñe", o que el elemento cobre tenga propiedades distintas del ion-cobre. Pero es
más: construir el concepto "compuesto" implica construir también el concepto de sustancia pura,
de cambio químico, conocer procedimientos de separación, aceptar que la proporción entre
sus componentes (en masa, en n° de átomos) se conserva, etc. Todos estos atributos que permiten
conceptualizar la idea de compuesto químico deberán ser introducidos a lo largo de los años de
escolaridad del estudiante. Es posible que haya muchas vías distintas, pero todas ellas deberán
115
posibilitar que los estudiantes vayan aumentando el grado de complejidad de su idea de
compuesto.

De la misma forma, por ejemplo, el concepto matemático de razón implica superar

dificultades procedentes de otros usos del término (argumento, "tener razón"...), de relaciones no
bien establecidas con el concepto de fracción, de decimal, etc.

Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar decisiones argumentadas

didácticamente acerca del orden de presentación de las nuevas ideas a construir. Parece
razonable tener en cuenta variables como: su posible grado de concreción vs abstracción, el
nivel de simplicidad vs complejidad, su carácter más general vs particular y, también y muy
especialmente, la proximidad con las intuiciones o ideas previas de los alumnos y alumnas. Una
regla a tener en cuenta es que las nuevas ideas no deben ser tan distintas de sus puntos de
partida que imposibiliten apropiarse de ellas, ni tan cercanas que no permitan la construcción de
algo nuevo y significativo. Consecuentemente será importante proponer el aprendizaje de un
modelo o idea a través de aproximaciones sucesivas, a partir de definir posibles hipótesis de
evolución (currículo en espiral), tanto a lo largo de una unidad didáctica como de un curso y de
toda la escolaridad.

Criterios para la selección y secuenciación de actividades

Se enseña y se aprende a través de actividades, por lo que, en todo diseño didáctico, los
criterios para la selección y secuenciación de éstas son muy importantes. Las actividades son las
que posibilitan que el estudiante acceda a conocimientos que por sí mismo no podría llegar a
representarse. Incluso para Driver y Oldham (1986), un currículo ha de ser más una lista de
actividades que una lista de contenidos y objetivos, ya que muchos de los objetivos de enseñanza
se derivan de las actividades seleccionadas y no a la inversa.

116
 Pero no es una actividad concreta la que posibilita aprender, sino el proceso diseñado, es
decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan un flujo de
interacciones (cañal et al., 1998), con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado
(Figura 6). Por ello, la actividad no tiene la función de promover un determinado conocimiento,
como si éste se pudiera transmitir en porciones, sino dé plantear situaciones propicias para que
los estudiantes actúen (a nivel manipulativo y de pensamiento), y sus ideas evolucionen en
función de su situación personal (puntos de partida, actitudes, estilos, etc.).

Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no sólo por los contenidos que
introducen, sino sobre todo por sus finalidades didácticas, es decir, por la función que los
enseñantes creemos que pueden tener en relación al proceso de enseñanza diseñado. Este
proceso de enseñanza es la hipótesis que formulamos los profesores o profesoras sobre cuál
puede ser el mejor itinerario para nuestros alumnos con el objetivo de que aprendan, teniendo
en cuenta tanto los contenidos a introducir como las características y diversidad de su alumnado,
así como otras variables como el tiempo y material disponible. Por ejemplo, una misma actividad
experimental o un problema matemático puede tener objetivos didácticos muy diferenciados.
Puede ser útil para explorar ideas del alumnado y motivarlos, para promover que identifiquen
nuevas variables y/o relaciones, o para aplicar conocimientos introducidos anteriormente. En
cada caso, aunque el experimento o el problema sea básicamente el mismo, variaría la forma
de plantearlo, cómo presentarlo a los alumnos y alumnas, la discusión acerca de las
observaciones realizadas o de las dificultades detectadas, el tipo de conclusiones o resultados
esperados, etc.

117
 La selección y secuenciación de las actividades depende, pues, del modelo o enfoque que
cada profesor tenemos acerca de cómo mejor aprenden nuestros alumnos. Así desde un modelo
transmisivo de enseñanza, la explicación del enseñante, la lectura del libro de texto y las
experiencias o la resolución de problemas de tipo demostrativo, se consideran básicas. En
cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales las actividades que tiendan a
promover que el alumnado autoevalúe y regule sus formas de pensar y actuar, como serán las
que favorezcan la expresión de sus ideas, su contrastación -entre el alumnado y/o con la
observación experimental-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de conciencia
de los cambios en los puntos de vista y de las formas de afrontar la respuesta a un ejercicio, etc.

En la práctica, en relación a la secuenciación de las actividades, todos los estudios demuestran

que el 90o/" de los enseñantes aplican una estructura similar basada en la secuencia:

1. Explicación del contenido del libro de texto o lectura del mismo y, en el caso de
las matemáticas, resolución de ejercicios y problemas "tipo".
2. Preguntas orales para aclarar los aspectos que no se hayan comprendido bien
(no siempre).
3. En las clases de ciencias, realización de alguna actividad práctica (no siempre)
con la finalidad de "ver" o comprobar lo que se ha explicado.
4. Respuesta a ejercicios o problemas en los que los estudiantes han de aplicar las
ideas o procedimientos explicados.

En este modelo de secuenciación la actividad central es la "explicación", que a menudo se

utiliza como sinónimo de "enseñar". A pesar del rol prioritario de la explicación, lo cierto es que
cuando se planifica en este modelo no se suele indicar qué hará el profesor o profesora en la
mayor parte del tiempo dedicado a "explicar" a los estudiantes. Habitualmente, se planifica y se
reflexiona muy poco sobre las preguntas a plantear, los objetos y observaciones que podrían
acompañar una explicación, los ejemplos, las analogías..., y mucho menos sobre cuál será la
actividad de los alumnos -especialmente la de tipo cognitivo- mientras tiene lugar la explicación.
118
 El modelo anterior supone implícitamente que, si se pone en contacto al alumno con el
conocimiento científico y matemático en su versión adaptada, sea a través de la explicación del
profesor, sea mediante la lectura de libros, el alumno será capaz de comprender e incorporar
dicha versión del conocimiento, tal cual. Luego sólo deberá "estudiar" y practicar para no
olvidarla. En ese sentido, se confiere muy poca entidad a la actividad de los alumnos con
respecto a su aprendizaje, y un rol principal al papel del profesor. Sin embargo, la innovación en
el campo de los diseños didácticos para enseñar ciencias y matemáticas implica revisar a fondo
cuáles son los protagonistas de las actividades, y pasar de una enseñanza centrada en el
profesorado a otra centrada en los que aprenden.

Desde estas nuevas perspectivas constructivistas se proponen diversas propuestas que ofrecen
alternativas a la secuenciación rutinaria generalizada y que confieren diferentes finalidades
didácticas a las actividades de enseñanza (Pozo y G ómez Crespo, 1998; Astolfi y
Peterfalvi, 1997). Por ejemplo, para unas propuestas las actividades tienen fundamentalmente la
función de estimular el conflicto cognitivo v el cambio conceptual. Otras se proponen promover
el redescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación. Otras, facilitar la
reorganización del conocimiento mientras que para otras propuestas, se trata de promover la
evolución y enriquecimiento de los modelos elaborados por los propios alumnos. A pesar de sus
diferencias, estas propuestas son más complementarias que divergentes. En todas ellas se
comparte la creencia de que una actividad didáctica sólo tiene sentido si consigue provocar la
actividad mental del alumnado y que él mismo construya su conocimiento a partir de reelaborar
el que ya tiene.

Tal y como indican Johsua y Dupin (1983) y como recordábamos al inicio de este capítulo, las
leyes de la didáctica que se puedan enunciar se referirán más a las cosas que no pueden suceder
(constricciones) que a cómo deberían suceder (prescripciones). Por tanto, no se puede prescribir
cuáles son las actividades idóneas y cómo distribuirlas en un itinerario fijo. Aun así actualmente las

119
diferentes propuestas de selección y secuenciación de actividades tienen en común algunos
rasgos que se pueden destacar, y que nos sirven a los docentes como criterios para la selección
y secuenciación de actividades. Así se diferencia entre:

 Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de planteamiento de

problemas o hipótesis iniciales...
 Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, de
introducción de nuevas variables, de identificación de otras formas de observar
y de explicar, de reformulación de los problemas…
 Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de estructuración del
conocimiento...
 Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de
generalización…

a) Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de planteamiento de problemas

o hipótesis iniciales...

Son actividades que tienen como objetivo facilitar tanto que los estudiantes definan el
problema a estudiar, como que expliciten sus representaciones (tanto en el caso de las ciencias
como de las matemáticas). A través de ellas se elabora una primera representación de los
objetivos del trabajo. Han de ser actividades motivadoras, que promuevan el planteamiento de
preguntas o problemas de investigación significativos y la comunicación de los distintos puntos
de vista o hipótesis.

También se caracterizan por promover el análisis de situaciones simples y concretas cercanas

a las vivencias e intereses del alumnado. Tienen la función de epítome, por lo que han de ser
globales, es decir, han de posibilitar la expresión de los distintos modelos. Generalmente buscan
la expresión de las ideas (verbalmente o a través de dibujos) en relación a un fenómeno
observado cotidianamente o a partir de la manipulación realizada en el aula.

120
 A través de este tipo de actividades, el profesorado puede identificar los diversos puntos de
partida, todos válidos. Se considera importante que los estudiantes perciban que sus ideas son
acogidas y valoradas positivamente, y reconozcan que entre ellos hay diversidad de puntos de
vista, de explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de maneras de formular el problema,
etc., todas ellos dignos de ser tenidos en cuenta.

b) Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, de introducción de

nuevas variables, de identificación de otras formas de observar y de explicar, de
reformulación de los problemas...

Las actividades de este tipo estarán orientadas a favorecer que el estudiante pueda identificar
nuevos puntos de vista en relación con los temas objeto de estudio, formas de resolver los
problemas o tareas planteadas, atributos que le permitan definir los conceptos, relaciones entre
conocimientos anteriores y los nuevos, etc. Las propuestas metodológicas pueden ser distintas,
en función tanto del tipo de contenido a enseñar como de los conocimientos anteriores del
alumnado.

En general, estas actividades pueden ser de todo tipo -observaciones e investigaciones

experimentales (que puede comportar una recogida de datos y su matematización posterior),
manipulaciones de materiales didácticos, simulaciones, comparación con explicaciones dadas
a lo largo de la historia de la ciencia, explicaciones, lecturas, vídeos...-. En todas ellas será
fundamental la discusión y cooperación entre los componentes del grupo-clase. Su finalidad es
que el alumno o alumna reflexione –individual y colectivamente- acerca de la consistencia de su
hipótesis, percepción, actitud, forma de razonamiento o modelo inicial.

Son importantes las actividades que pretenden facilitar que el alumnado enriquezca su visión
inicial del problema y su explicación, ya sea a partir de la realización de nuevas experiencias o

121
manipulaciones, del establecimiento de nuevas analogías y nuevas relaciones, del conocimiento
de nuevas informaciones y de un uso más preciso del lenguaje. Todo ello con el objetivo de que
pueda producirse una reestructuración en la forma de mirar, de pensar, de sentir y de hablar en
relación al fenómeno o tema objeto de estudio (Arca et al., '1990).

Generalmente, en la secuenciación de estas actividades, explícita o implícitamente se parte

de unas hipótesis de progresión (García, 1998). Los enseñantes hemos de tener en cuenta la
dificultad de los obstáculos a superar, el grado de abstracción en la formulación de las ideas, el
incremento en el nivel de complejidad tanto de las situaciones analizadas como del modelo
utilizado para analizarlas, etc. Se conoce poco acerca del posible valor de unas hipótesis de
progresión en relación a otras, pero sí se sabe que no sirve presentar los modelos formulados a un
nivel máximo de abstracción y complejidad y que la actividad del alumno se reduzca a
aplicarlos. Por ejemplo, no sirve "explicar" el modelo cinético-molecular de la materia o el de
función, sino que dichos modelos los han de construir los alumnos a partir de su actividad
conjunta.

c) Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de estructuración del

conocimiento...

Cada vez más se considera que es importante introducir, en el proceso de enseñanza,

actividades que favorezcan que el alumnado explicite qué está aprendiendo, cuáles son los
cambios en sus puntos de vista, sus conclusiones, es decir, actividades que promuevan la
abstracción de las ideas importantes, formulándolas de forma descontextualizada y general.

Desde planteamientos tradicionales, se consideraba que este conocimiento lo debía transmitir

el profesorado o el libro de texto. La actividad del alumnado se limitaba a copiar la síntesis del
enseñante y memorizarla. Pero la síntesis o el ajuste es siempre personal, y la hace cada
estudiante en función del grado de evolución de sus ideas. La síntesis del profesorado sólo es útil
122
para los estudiantes que piensan y modelizan de forma muy parecida al enseñante. El resto
puede haber realizado otro tipo de ajustes, válidos aunque parciales, y si no llegan a poder
explicitarlos, muchas veces no se integran de forma significativa en su estructura de
conocimientos. Por ejemplo, la manera como cada estudiante se representa su idea de
compuesto o de ecosistema, o lo que debe hacer para construir un gráfico, o qué entiende por
función, forzosamente será distinta entre los componentes de un mismo grupo-clase, aunque
todos hayan realizado las mismas actividades.

Cada alumno o alumna ha de ser capaz de extraer conclusiones y de reconocer las

características del modelo reelaborado y de comunicarlo utilizando instrumentos formales y
palabras que se usan en las diferentes disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados
con las preguntas o problemas planteados inicialmente, y posibilitar la esquematización y
estructuración coherente de las distintas formas de resolución. Estas síntesis personales serán
forzosamente provisionales, ya que los aprendizajes realizados no deben considerarse como
puntos finales sino como etapas de un proceso que discurre a través de toda la vida. Pueden ser
modelos matemáticos, esquemas, dibujos mapas conceptuales, <V> de Gowin, bases de
orientación o, sencillamente, resúmenes de sus aprendizajes, etc. Pueden presentarse a través de
murales, exposiciones en diarios personales, revistas del centro, "conferencias" impartidas a otros
grupos-clase o a familiares, etc.

Es muy importante que en la planificación de las actividades de síntesis se tenga en cuenta

que cada estudiante debe encontrar su propia forma de expresar sus conocimientos por lo que
no sirve dar síntesis, esquemas o definiciones ya elaboradas. Sin embargo, estas síntesis sí que
pueden ser mejoradas por contrastación con las de otros, sean las de los compañeros, la del
profesor o las de libros de texto.

d) Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de generalización...

123
 Este tipo de actividades están orientadas a transferir las nuevas formas de ver y explicar a
nuevas situaciones, más complejas que las iniciales. Se considera que, para conseguir que el
aprendizaje sea significativo, se deben ofrecer oportunidades a los estudiantes de manera que
apliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos nuevos y diferentes.

Uno de los problemas más importantes que tenemos que afrontar los docentes en nuestra tarea
es el hecho de que los estudiantes no transfieren fácilmente los aprendizajes, conseguidos a partir
de manipulaciones, experiencias o reflexiones con ejemplos concretos, a otros núcleos de
experiencias con los que están relacionados, pero cuya relación no perciben. Para ellos, cada
nueva situación es un nuevo aprendizaje. Por eso, es muy importante el diseño y la selección
cuidadosos de las actividades de aplicación. Pueden ser actividades en las que los estudiantes
se planteen nuevos problemas, pequeños proyectos o investigaciones. Muchas veces se
confunde este tipo de actividades con los tradicionales problemas o ejercicios, en los que se
busca más la mecanización que dar oportunidades reales de usar y aplicar las nuevas ideas a la
interpretación de fenómenos más complejos y distintos que los iniciales. Más bien deberían ser
actividades que posibilitaran, de hecho, iniciaran un nuevo proceso de aprendizaje, y
posibilitaran el planteamiento de nuevas preguntas e interrogantes.

En el esquema de la Figura 7 se resumen estos tipos de actividades situándolas en función de

sus niveles de abstracción y de complejidad. Es importante tener en cuenta que esta clasificación
no implica que el proceso de enseñanza se reduzca a la aplicación mecanicista de las mismas,
en el orden señalado. Habitualmente, en una misma hora de clase se combinan momentos de
actividad con finalidades didácticas variadas y, al mismo tiempo, dichas actividades se puede
considerar que forman parte de un ciclo más general. Tampoco necesariamente deben ser
actividades distintas, ya que a menudo una actividad puede tener funciones simultáneas de
exploración, de reconocimiento de nuevas variables, etc., según como profesor y alumnos
reflexionen a partir de ella. Pero su diferenciación puede ser útil para analizar la calidad del diseño
de una unidad didáctica o como orientación inicial con la cual trabajar.

124
Criterios para la selección y secuenciación de las
actividades de evaluación

Cambiar el modelo sobre cómo aprenden los alumnos y, en consecuencia, sobre cómo
enseñar, conlleva un cambio en todas las prácticas educativas incluidas en la profesión de
enseñante. Sin duda, uno de los cambios más radicales es el que hace referencia a la función de
las actividades de evaluación, a su tipología, a su relación con las otras actividades que se
realizan en el marco escolar y, muy especialmente, a quién evalúa.

125
 Desde los planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje, la evaluación, y más aún, la
autoevaluación y la co-evaluación, constituyen forzosamente el motor de todo el proceso de
construcción del conocimiento. Constantemente el enseñante y los que aprenden deben estar
obteniendo datos y valorando la coherencia de los modelos expuestos y de los procedimientos
que se aplican y, en función de ellos, tomar decisiones acerca de la conveniencia de introducir
cambios en los mismos.

En una situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, cada estudiante va evaluando lo que

conoce, lo que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y toma decisiones
sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar. Los enseñantes
también evaluamos lo que sucede en el aula, cómo los estudiantes razonan y actúan, y tomamos
decisiones sobre qué situaciones didácticas, qué actividades, qué propuestas, etc. plantear al
grupo para facilitar una cierta evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes
de su alumnado. Por ello se puede afirmar que la evaluación y la autoevaluación formativa tienen
la función de motor de la evolución o cambio en la representación del modelo. Sin
autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas
maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Sin evaluación de las necesidades del
alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Por este motivo se puede afirmar que
enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables.

Los criterios para introducir actividades de evaluación dependen sobre todo de qué aspectos
del proceso de aprendizaje consideramos que son los más importantes a evaluar y en qué
momento consideramos mejor hacerlo. En este sentido, habitualmente se distingue entre
actividades de:

a) Evaluación inicial.
b) Evaluación mientras los estudiantes están aprendiendo, o evaluación formativa.
c) Evaluación final o sumativa.

126
a) Las actividades de evaluación inicial tienen como objetivo fundamental para el docente
determinar la situación de cada alumno y del conjunto del grupo-clase al inicio de un
proceso de enseñanza-aprendizaje para poderlo adecuar a las necesidades detectadas.
Pero también sirven para que los propios estudiantes reconozcan sus puntos de partida, y es
muy importante diseñarlas de manera que se favorezca esta situación.
Con las actividades de evaluación inicial se pretende obtener información sobre las
concepciones alternativas, el grado de conocimiento de los prerrequisitos de aprendizaje,
los procedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, estilos, etc. de cada estudiante. Más
importante que identificar qué se sabe es reconocer las causas o la "lógica" por la que se
expresan unas ideas o se actúa de una determinada forma.

Generalmente son actividades relacionadas fundamentalmente con las de exploración, y

muchas veces serán coincidentes. Puesto que han de posibilitar la expresión de las ideas y
sentimientos del alumnado, han de ser motivadoras y sencillas, muy relacionadas con su
realidad próxima.

b) Las actividades de evaluación introducidas mientras los estudiantes están aprendiendo,

también llamadas de evaluación formativa, se refieren a las actividades que nos
permiten obtener información acerca de los obstáculos que los estudiantes encuentran
en su proceso de aprendizaje y así poder adaptar el diseño didáctico a los progresos y
problemas de aprendizaje observados. Al mismo tiempo, también han de posibilitar que
los propios alumnos reconozcan las causas de sus dificultades y puedan tomar decisiones
acerca de cómo superarlas.

Desde esta función de autorregulación del propio alumnado, son importantes las
actividades que posibilitan reconocer (Jorba y Sanmartí, 1996):

 Si se identifican los objetivos de aprendizaje, es decir, si el alumnado se

representa cuáles son las finalidades de las actividades que como
enseñantes les proponemos. Cuando hay divergencia entre las dos
127
 representaciones -la del alumnado y la del enseñante- es imposible que
haya aprendizaje efectivo. Por ello es importante evaluar el grado de
divergencia y sus posibles causas, para así poder tomar decisiones
orientadas a reducirlo.
 La calidad de los planes de acción para resolver las tareas, es decir, si los
estudiantes son capaces de anticipar y planificar su acción. Ello implica
evaluar si son capaces de representarse mentalmente las operaciones que
han de llevar a cabo para tener éxito en la resolución de las tareas que se
les proponen o en la aplicación de los conceptos, procedimientos y teorías
que han aprendido. Es más importante evaluar estos planes que evaluar
cómo se resuelven ejercicios concretos. Por ejemplo, es más importante
evaluar en qué creen que han de pensar para decidir si "algo" es un ser vivo,
que evaluar si aciertan en su decisión. De la misma forma, evaluar la
adecuación de las operaciones a efectuar para resolver un determinado
tipo de problemas será muy importante, mientras que no lo es tanto
comprobar si obtienen buenos resultados al aplicarlas a la resolución de
problemas con datos numéricos.
 Si identifican los criterios de evaluación, es decir, si el alumnado se
representa los criterios que permiten decidir si una determinada tarea está
bien realizada. Generalmente los criterios de evaluación no se dan a
conocer explícitamente a los estudiantes y estos tienen que intuirlos. Sin
embargo, sólo los que logran reconocerlos pueden tener éxito en su
aprendizaje, por lo que será importante tanto comunicarlos como evaluar si
se los representan y los saben aplicar.

Entre las actividades de evaluación con estas finalidades es útil la realización de diarios de
clase, en los que los estudiantes reflexionan sobre qué están aprendiendo y qué aspectos
no acaban de comprender, la explicitación de contratos o pactos de trabajo y su revisión
periódica acerca de su grado de cumplimiento, la concreción de planes de acción a través
de bases de orientación, de mapas conceptuales o de cualquier otro tipo de escrito, la
realización de ejercicios de autoevaluación y de evaluación mutua, etc.

c) Las actividades de evaluación final tienen por objetivo identificar los resultados obtenidos
al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje. A través de ellas, los estudiantes pueden

128
 valorar el resultado de su trabajo, y el profesorado valora la calidad del diseño de la unidad
didáctica aplicado y de su actuación.

Será importante la elaboración de instrumentos que posibiliten comparar la situación inicial

con la final. La condición necesaria para reconocer si los aprendizajes son significativos es
que los trabajos o preguntas planteadas en estas actividades de evaluación no
reproduzcan miméticamente otras planteadas en clase, ya que han de posibilitar
comprobar si el alumnado sabe aplicar o transferir sus nuevos conocimientos a la
interpretación de situaciones nuevas.

Conviene distinguir esta evaluación final de la evaluación que se pueda realizar con la
finalidad de calificar al alumnado (Figura 8), es decir, de tomar decisiones acerca de si el
trabajo realizado por cada alumno o alumna merece una valoración que pueda
condicionar la nota final, su posible promoción o repetición de curso, su orientación hacia
la realización de un determinado tipo de estudios, etc. En los criterios para este tipo de
evaluación pueden tenerse en cuenta, además de los resultados del proceso de
aprendizaje, otros distintos consensuados por el profesorado. Así puede valorarse también
la diferencia entre el punto de partida y el final, el interés manifestado por el estudiante, su
grado de participación y esfuerzo, etc., etc.

Criterios para la organización y gestión del aula

La gestión y la organización del aula no es un asunto trivial que pueda improvisarse ni

plantearse de manera independiente de las actividades que-se realizan. Por ello, consideramos
que en el diseño de la unidad didáctica debe preverse especialmente la forma de organizar el
grupo y la distribución del tiempo y del espacio en función de dicha organización.

129
 En general, desde las propuestas constructivistas se propone que esta gestión esté orientada
a crear entornos de aprendizaje que fomenten un ambiente de clase y unos valores favorables a
la verbalización de las ideas y de las formas de trabajo, que fomenten el intercambio de puntos
de vista, el respeto a todos ellos, su confrontación y la elaboración de propuestas consensuadas.
En las situaciones escolares, la toma de conciencia por parte de cada alumno o alumna de sus
propias dificultades, y la autorregulación de las mismas, se producen fundamentalmente en el
marco de las diversas interacciones sociales que tienen lugar en el aula. Entre alumnos y
enseñante, y entre los mismos alumnos, hay diferencias en los modos de ver o explicar un
fenómeno, y esta diversidad es lo que posibilita avanzar. Podríamos afirmar que si no hubiera
diversidad en el aula debería provocarse, ya que sin puntos de vista diferentes no es posible
construir conocimientos.

En vista a lo anterior, dos son las preguntas fundamentales a las que debe responder la gestión
del aula:

 ¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?

130
  ¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?

¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?

La situación de aprendizaje es fundamentalmente una situación social de comunicación y un

lugar de interacción entre profesorado y alumnado y entre los mismos alumnos alrededor de una
tarea o de un contenido específico. Los docentes intentamos facilitar el aprendizaje a partir de
intervenciones relacionadas tanto con los aspectos conceptuales como con los procedimentales
y los actitudinales. Los estudiantes aprenden discutiendo entre ellos y con el profesor,
comparando, desarrollando valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje, etc. y
todo ello en relación a determinados contenidos que son el objeto de estudio en el aula, y al uso
de determinados materiales y recursos didácticos, cada uno de los cuales genera también
nuevos valores, estrategias y formas de ver. No se pueden analizar las interacciones en el aula al
margen de los contenidos que se tratan ni de los tipos de materiales que se utilizan o de las
actividades que se llevan a cabo.

Este enfoque de la situación de enseñanza/aprendizaje, como un acto de comunicación,

subraya la continua influencia conjunta de los conflictos sociales y culturales, y de los conflictos
cognitivos, sobre el desarrollo de las formas de pensar y hacer de los estudiantes. Se puede, pues,
afirmar que el aula debe organizarse de tal forma que posibilite la comunicación entre los actores
de la situación didáctica, es decir, debe (Figura 9):

 Favorecer la verbalización de las propias formas de pensar y de actuar, para

así,
 Posibilitar la explicitación de las diversas representaciones y la contrastación
entre ellas,
 Estimular la negociación de los diferentes puntos de vista y,
 Llegar a una concertación, es decir, a pactos.

131
 Pero esta comunicación sólo puede tener lugar si se institucionalizan "reglas de juego" de tipo
cooperativo que la faciliten. Por ejemplo, será difícil que la comunicación se dé en un ambiente
de clase competitivo, en el que primen los monólogos del profesor y el trabajo individual del
alumnado. Y tampoco se favorecerá si los alumnos trabajan en "equipos" en los que unos copian
de otros o de libros, o en los que más que comunicación hay división del trabajo.

En cualquier aula, si el profesorado no promueve formas de trabajo y valores respecto al

trabajo tendentes a la ayuda mutua, se institucionalizarán otros valores y formas que serán los
habituales en sus ambientes sociales y en la misma escuela. Por ejemplo, para que los alumnos
expresen sus ideas es necesario cambiar el estatus del error y valorarlo como algo positivo a partir
del cual se aprende. Si no se cometieran errores no sería necesario ir a la escuela. Ello implica que
cualquier idea debe ser acogida y valorada positivamente, que nadie puede tener un
conocimiento "perfecto" del algo, ni nadie puede no "saber" nada, etc.

También es imposible que haya comunicación cuando sólo se priman aquellas actividades
individuales que luego se traducen en notas para la calificación final. En este caso se estimula la
copia o el aprendizaje memorístico. Por contra, será importante dar valor a actividades en las
que se prime una cooperación real, por ejemplo con trabajos de grupo realizados a partir de
individuales en los que se reflejen las aportaciones de los distintos miembros del grupo.

La comunicación también se favorece cuando se da tiempo para pensar y expresar las propias
ideas. Por ejemplo, todos los estudios demuestran que los alumnos aprenden más cuando se les
deja un tiempo inicial para que piensen sus respuestas a las preguntas planteadas, ya sea por el
profesor al grupo o por los alumnos al profesor, ya sea en las actividades a realizar en pequeño
grupo. No es tan importante que la respuesta sea la adecuada, como que se haya empezado a
pensar en los propios puntos de vista. Si no hay estos espacios de tiempo para pensar
individualmente no puede haber interacción entre las diversas formas de pensar. Y dar respuestas

132
rápidas, tanto por el profesorado como por el alumnado, sólo promueve que piensen algunos y
que los demás esperen a que alguien dé la respuesta "correcta" para copiarla y memorizarla.

Así pues, el diseño de una unidad didáctica debe prever que en la realización de las
actividades se coordinen espacios de tiempo dedicados al trabajo individual con otros en los que
se trabaje en pequeños grupos y/o en gran grupo, de acuerdo con la secuencia <actividad
individual-actividad con otros-actividad individual> que es la que más favorece el aprendizaje.
Pero ello requiere una buena institucionalización del aula, y que sus miembros hayan negociado
y pactado sus reglas de funcionamiento. Será importante tener en cuenta la distribución del
tiempo y del espacio, así como la organización de pequeños grupos de trabajo en los que se
delegue buena parte de las funciones de evaluación-regulación de los errores de los miembros
del grupo y de control del propio funcionamiento.

¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?

La gestión del aula también tiene mucha importancia en relación a la atención a la diversidad
del alumnado. Los profesores conocemos de primera mano la dificultad para atender a la gran
variedad de niveles, ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado de un grupo-clase. Cada
estudiante requeriría una dedicación exclusiva del enseñante, lo cual en la práctica es imposible.
Conciliar democratización de la enseñanza y la calidad sólo será posible si en el diseño de las
133
unidades didácticas se prevén formas organizativas que posibiliten la respuesta a las necesidades
de todo tipo de alumnos.

En una clase hay muchas "diversidades" aunque los docentes acostumbramos a pensar sobre
todo en términos de rendimiento escolar. En las clases de ciencias es importante tener en cuenta,
además de la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, muy especialmente la diversidad de
género y la diversidad de intereses y de motivación. A continuación reflexionaremos brevemente
sobre las dos primeras.

En relación a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, como es imposible que como

profesores podamos atender a cada alumno, es conveniente diseñar las actividades de forma
que promuevan la detección de las dificultades y obstáculos, así como arbitrar sistemas
organizativos que faciliten la regulación mutua entre los propios estudiantes. Ya se ha hablado en
el apartado anterior de la importancia del trabajo en grupos heterogéneos, como núcleos de
ayuda para la superación de los errores. El trabajo cooperativo desde la heterogeniedad será
importante en todo el proceso de explicitación de las propias ideas y de introducción de nuevos
puntos de vista. En esta fase del proceso de aprendizaje, la diversidad es necesaria tanto para
los alumnos que tienen mayor facilidad, que ayudando a los demás enriquecen sus ideas y su
capacidad de interaccionar con los demás, como para los que tienen más dificultades, porque
la ayuda de un compañero acostumbra a aproximarse más a sus necesidades que la que le
pueda dar un profesor mucho más experto. Por otro lado, paralelamente deberán preverse
momentos en los que se diversifique el trabajo, tanto para posibilitar que algunos estudiantes
puedan profundizar más en sus conocimientos como para que otros revisen aspectos que aún no
acaban de comprender. Las actividades de aplicación pueden ser idóneas para esta finalidad.

También se deberá prever un tiempo y un espacio para afrontar la superación de errores y

dificultades específicas que necesitan de la ayuda del enseñante, Para facilitar este trabajo -y el
del pequeño grupo cooperativo- será necesario que el diseño de las actividades favorezca la
134
detección de dichas dificultades. Ya se ha indicado la importancia de compartir los criterios de
evaluación. Su aplicación posibilita reconocer en qué aspectos se debe mejorar y atenderlos de
forma especial. Los errores debe corregirlos cada estudiante y uno a uno, ya que si el problema
a superar es demasiado grande se desanimarán fácilmente. También será importante planificar
la superación de errores, no de alumnos. Es decir, lo interesante es planificar espacios de tiempo
y actividades para la regulación de dificultades específicas, cosa distinta de "recuperar" alumnos.

Así para atender a la diversidad, el diseño de una unidad didáctica en relación a la

organización y gestión del aula debería posibilitar:

 La combinación de actividades individuales, en pequeño grupo y en gran

grupo, a partir de la negociación de formas de trabajo pactadas con todo el
grupo-clase, que deberían explicitarse por escrito y revisarse periódicamente.
 La organización del grupo-clase sobre la base de grupos de trabajo
heterogéneos y cooperativos (de entre 3 y 5 alumnos), en los que se distribuyan
distintas funciones y se pacten normas de actuación.
 La realización de actividades básicamente en grupos heterogéneos, en las que
se promueva la ayuda mutua entre sus miembros, especialmente en los
momentos en los que se explora o se construyen nuevas ideas y procedimientos.
 La realización de algunas actividades diferenciadas, especialmente las de
aplicación, posibilitando que algunos estudiantes realicen ejercicios más
complejos que otros.

El Cuadro 2 describe parte de una actividad que-tuvo como finalidad la evaluación-

regulación de las dificultades de los alumnos al realizar operaciones con polinomios. En ella se
puede comprobar cómo el protagonismo de la regulación de los errores está en manos de los
propios alumnos a partir de procesos de autoevaluación y de evaluación mutua entre
compañeros.

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En esta actividad la profesora había pedido, como deberes a hacer en casa que los
alumnos resolvieran un ejercicio de suma, resta, multiplicación y división de polinomios. Una
vez en la escuela, la profesora lo resolvió en la pizarra, incidiendo especialmente en explicar
la causa de los errores más comunes que los alumnos cometen habitualmente en este tipo
ejercicios. Posteriormente pidió que completasen una hoja de trabajo como la siguiente,
en la que habían de autoevaluarse y co-evaluar la producción de un compañero o
compañera (en el cuadro se reproduce sólo el escrito de dos alumnos en relación a la
resta). No es problema si corrige un alumno que sabe menos porque como el evaluado
puede decir si está de acuerdo o no, las opiniones expresadas pueden discutirse (y es en
este juego que se aprende más)

SUMA MULTIPLICACI DIVISIÓ

Alumna que se resta
ÓN N
autoevalúa: M.

Alumno que
corrige: X.

Autoevaluació (2x3+2/3x2+x) - (3/2x2+1/2x+3) =

n: ¿Cómo lo he 2x3+x2+2/2x-3
hecho?

Al copiar el enunciado he olvidado de

poner factores y además me he
¿Qué he
equivocado al escribir alguno mal La
hecho mal?
resta de fracciones también está
equivocada.

No me acuerdo de hacer el máximo

común múltiplo. Sí que sé cómo se hace
Explicar por
pero en el momento de hacerlo no me
qué te has
sale. Además, como me pongo nerviosa
equivocado
me olvido de alguno de los números y
otros los cambio.

136
 Evaluación Tiene razón porque no tiene muy claro
mutua: (hecha cómo sumar fracciones con el mínimo
por otro común múltiplo (no con el máximo
alumno) ¿Su común múltiplo). El olvido seguramente es
explicación es un despiste.
adecuada?

Ha de practicar la suma de fracciones

¿Qué le
con el mínimo común múltiple. Le
recomendarías
recomiendo que se haga una base de
para que
orientación para planificar antes de
mejorase?
hacer.

Autoevaluació Estoy de acuerdo con X. Y agradezco sus

n ¿Estás de recomendaciones. Intentaré hacerle
acuerdo con- caso y pensar más qué he de hacer antes
la evaluación de hacerlo.
del
compañero?

Cuadro 2; Victoria Ibáñez. IES J.M. Zafra.1997

La diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere que la programación posibilite que
todos los estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se trata tanto de que
todos aprendan lo mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan
importante diversificar las actividades como planificarlas de manera que los niveles de
elaboración del conocimiento puedan ser diversos. Si la clase está organizada
cooperativamente, los mismos estudiantes son capaces de ayudarse entre ellos, por lo que la
responsabilidad de los aprendizajes es compartida por todo el grupo-clase.

La diversidad de género es también un aspecto muy importante a tener en cuenta en las

clases de ciencias. En las actividades será necesario considerar cómo se trata este aspecto en
las ilustraciones de los libros de texto, en el uso del lenguaje, cuando se hace referencia a la

137
historia de la ciencia, en los ejemplos o contextos utilizados, etc., ya que habitualmente son
mucho más cercanos a los chicos que a las chicas. Asimismo, es importante cuidar la diversidad
de género en la distribución de funciones en los pequeños grupos evitando la tradicional
asignación de los trabajos manipulativos a los chicos y los de "secretaria" a las chicas, etc.

Como docentes, debemos tener especial cuidado con respecto a las relaciones que
establecemos con los estudiantes según sean chicos o chicas. A quién se pregunta, qué tipos de
preguntas se hacen según el género, cuáles son los niveles de exigencia, cómo se distribuyen las
tareas en el laboratorio o en el trabajo en grupo, etc. son aspectos que cada docente debemos
revisar y autoevaluar en nuestra actuación.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, resulta evidente que cualquier forma de atención a la
diversidad exige que la planificación de la unidad didáctica incluya el diseño de materiales
didácticos específicos. Los libros de texto, por su misma estructura, no pueden cumplir dicha
función ya que tienen un número de páginas muy limitado y dan una única información, ya
estructurada y construida común para todos los estudiantes y sin tener en cuenta los diferentes
referentes. Los docentes, que conocemos las peculiaridades de nuestro grupo-clase, debemos
evaluar qué tipo de planificaciones son las más adecuadas según nuestro contexto y
generalmente esto significará diseñar o readaptar las propuestas a implementar.

Recapitulación

Como se ha podido comprobar, planificar un proceso de enseñanza con la finalidad de que

todos los estudiantes aprendan es una tarea muy compleja que requiere reflexión, por parte de
los docentes, sobre muchos aspectos distintos: con qué finalidad enseñamos, qué contenidos, en
qué orden, mediante qué actividades, cómo evaluamos y cómo gestionamos el aula. Además,
puesto que cada grupo-clase es diferente (lo son los estudiantes, el profesorado, los materiales
didácticos de los que se puede disponer y, en general, todo el contexto), es difícil que materiales

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diseñados por otros puedan aplicarse sin más en un aula, por lo que todo enseñante debemos
ser, en mayor o menor grado, "creadores" de unidades didácticas.

A pesar de la dificultad que esto conlleva, en realidad es este hecho el que confiere interés a
nuestra profesión. Si se quiere que todos los estudiantes aprendan, no se puede caer en la rutina
ni en la aplicación mecanicista de libros de texto o similares. Lo más interesante de la profesión
docente es que la tarea a realizar es tan compleja, que constantemente tenemos aspectos para
trabajar y mejorar' Ser un buen profesional de la enseñanza significa que siempre se debe estar
dispuesto a innovar y a investigar nuevas formas de trabajo en el aula.

Es importante destacar que no se debe confundir la innovación con probar nuevas actividades
al azar. Generalmente no resulta eficaz confiar nuestra tarea plenamente en la improvisación,
puesto que/ como hemos ido analizando a lo largo de este capítulo, es necesario anticipar qué
hacer y cómo hacerlo, y ser capaz de argumentar las razones de las decisiones tomadas. En ese
sentido, consideramos que los cambios en la enseñanza deberían basarse sobretodo en los
resultados de la investigación en didáctica de las ciencias y de las matemáticas, ya que en caso
contrario, la innovación podría reducirse a la realización de actividades que ya se han
demostrado no útiles. Obviamente, ello no obsta para que los enseñantes podamos improvisar
en nuestra labor diaria. La actividad docente es algo interactivo, complejo y dinámico en el que
es imposible prever todas las variables que intervienen en el proceso de enseñar y aprender, por
lo que el enseñante es una persona que constantemente ha de tomar decisiones, ya sea
tendentes a aplicar lo que ha previsto, ya sea para cambiar su planificación.

Desde nuestro punto de vista, las clases deberían ser un espacio en el que los alumnos y
alumnas están profundamente involucrados en un trabajo, que se basa en sus propias ideas y en
su interacción con las de los demás. Consecuentemente los alumnos no siguen instrucciones
dadas por otros de forma mecánica, ni repiten la respuesta "buena" dada por el enseñante o por
el libro de texto. Más bien están mental y físicamente inmersos en la exploración de los objetos y
139
fenómenos de su mundo cercano, en hablar sobre sus ideas, en colaborar con los compañeros y
compañeras y en detectar sus dificultades sin miedo, buscando cómo superarlas. En este marco,
los profesores somos las personas que en el contexto del grupo-clase, estimulamos todo este
conjunto de actuaciones. Por ello no cabe una enseñanza rutinaria y sí, en cambio, el ejercicio
de una profesión extraordinariamente creativa, que combina armoniosamente la planificación y
la aparente improvisación.

Planificar es, como se ha venido discutiendo, un aspecto fundamental en nuestro trabajo

docente que generalmente se plasma en la creación/adaptación de unidades didácticas. Este
capítulo se iniciaba con la idea de que diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica
es, desde la perspectiva constructivista, una tarea ineludible para los docentes. Puesto que desde
este marco no tiene sentido enseñar sin tener en cuenta al alumno y su contexto, verdaderos
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, la planificación de las actividades de
enseñanza-aprendizaje no pueden extrapolarse directamente de unas situaciones docentes a
otras. En este sentido, a lo largo de estas páginas hemos intentado ofrecer criterios orientadores
que nos sirvan para mejorar en el diseño de unidades didácticas.

De forma paralela nuestro objetivo ha sido también promover la reflexión de cada docente
sobre los aspectos más destacados del ejercicio de nuestra profesión, a partir de la reflexión sobre
cada uno de los criterios que, implícita o explícitamente, los profesores utilizamos en la
planificación de nuestra enseñanza. Consideramos necesaria esta reflexión porque en la
planificación, diseño y/o adaptación de las unidades didácticas se concretan nuestras ideas e
intenciones educativas a partir de decidir qué se va a enseñar y cómo, y por tanto, estas tareas
a las que a veces no prestamos demasiada importancia son las que en parte nos definen como
docentes. Nosotros consideramos que es en la creación de las situaciones de enseñanza-
aprendizaje en las que el profesor "se crea" a sí mismo, y por tanto, para el diseño de unidades
didácticas requiere un proceso explícito y reflexivo en el que cada docente se cuestione como

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profesional de la enseñanza. Igual que para los estudiantes, la auto y co-evaluación es necesaria
para nuestro desarrollo profesional.

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Referencias

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