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Antología

Bloque I
Los adolescentes y sus oportunidades de
desarrollo en Zacatecas

Asignatura estatal

Jóvenes zacatecanos
por una cultura de la
legalidad
Jóvenes zacatecanos por una cultura de la legalidad
Antología/Bloque I

Índice

PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 8
EL ADOLESCENTE Y SU ENTORNO: SOCIEDAD, FAMILIA Y AMIGOS ....................................... 9
La sociedad.......................................................................................................................... 9 2
La familia ........................................................................................................................... 11
La familia y la escuela ....................................................................................................... 13
La familia en la educación en valores (Manuel Martí Vilar) ............................................ 14
La familia transmisora de valores ..................................................................................... 15
IDENTIDAD LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL DE LOS ADOLESCENTES ZACATECANOS ......... 25
Cultura e identidad ........................................................................................................... 25
El pluralismo cultural: las condiciones de interacciones equilibradas entre las culturas 27
La pertenencia a la comunidad ......................................................................................... 28
CONVIVENCIA ESCOLAR ARMÓNICA .................................................................................... 32
La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. ................................... 32
Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedagógicos:..................... 34
¿Cómo se aprende a dialogar? ......................................................................................... 35
¿Qué significa aprendizaje de la convivencia? ................................................................. 37
La integración de los valores en la cultura escolar ........................................................... 40
El papel del alumnado ...................................................................................................... 42
El papel del profesorado ................................................................................................... 43
LA MIGRACIÓN EN ZACATECAS ............................................................................................ 46
Deserción Escolar y Cultura de la Migración en Zacatecas............................................... 46
Algunos estudios relevantes ............................................................................................. 46
La cultura de la migración y la educación secundaria en Zacatecas ................................ 48
Una opción a la educación existente: La educación global .............................................. 50

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Antología/Bloque I

Migración, Remesas y Pobreza en Zacatecas ................................................................... 53


El contexto histórico de la migración zacatecana y su vinculación con el aparato
productivo ......................................................................................................................... 56
Zacatecas en el ámbito de la Migración Internacional ..................................................... 58
Funcionalidad económica de la migración en Zacatecas.................................................. 62

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Antología/Bloque I

GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS


Miguel A. Alonso Reyes

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
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Marco Vinicio Flores Chávez

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL


Ubaldo Ávila Ávila

SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN Y APOYOS A LA EDUCACIÓN


Antonio Jacobo de Luna

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO EDUCATIVO


José Honorio Jiménez Contreras

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA FEDERAL


María Hilda Ramos Martínez

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESTATAL


Guillermo Varela Moreno

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS DE DESARROLLO


Judit Arteaga Carrillo

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Jóvenes zacatecanos por una cultura de la legalidad
Antología/Bloque I

Antología de apoyo. Asignatura Estatal Jóvenes Zacatecanos por una Cultura de la Legalidad,
fue elaborada por personal académico de la Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas en
colaboración con la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Zacatecas, la Secretaría de la
Función Pública y el Instituto Electoral del Estado de Zacatecas.

ANTOLOGÍA DE APOYO

5
COORDINACIÓN GENERAL
Judit Arteaga Carrillo

RESPONSABLES DE CONTENIDOS
Juan Antonio López Arenas, Luis Manuel Gallardo Pérez, Nancy Valdez
Miramontes, José Luis Medina Pérez

COLABORADORES
Ana Lilia González Moncada, Jesús Gaitán Rivas, María Cristina Ruiz Torres,
Alba Escalante Páez, Ma. Lourdes Loera López, Angélica Elizabeth Muñoz
Contreras, Isabel Naisset Orozco, Ma. Guadalupe Mata.

CORRECCIÓN DE ESTILO
Catarino Martínez Díaz

PRIMERA EDICIÓN, 2013

D. R. © Secretaría de Educación, Lateral López Portillo 305, Dependencias Federales, C.P. 98618,
Guadalupe, Zacatecas.

ISBN: en trámite

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

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Antología/Bloque I

PRESENTACIÓN

Con fundamento en los Lineamientos para el diseño de los programas de estudio


correspondientes a la Asignatura Estatal de secundaria, emitidos en 2012 por la
SEP, la Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas conformó un equipo
multidisciplinario e interinstitucional para que diseñaran la asignatura estatal
Jóvenes zacatecanos por una cultura de la legalidad con la finalidad de favorecer
aprendizajes y algunos contenidos temáticos que tienen una estrecha relación con
6
la asignatura de Formación Cívica y Ética.

La Asignatura Estatal es congruente con el Acuerdo 592 por el que se establece la


articulación de la Educación Básica la cual tiene como uno de sus propósitos
contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su
concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema
educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el
territorio nacional.

La Secretaría de Educación de Zacatecas promueve la idea de que la vía


privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la
comunidad educativa, es contar con un sistema educativo de calidad, que permita
a los estudiantes de la entidad, alcanzar los más altos estándares de aprendizaje.

El magisterio zacatecano ha reconocido en diversos foros de intercambio


académico que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza
inciden en que el alumno aprenda a aprender, a transformarse a sí mismo y a los
demás, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida. Se seguirá impulsando
este enfoque que sitúa al alumno como el centro y la razón de ser de la educación,
la cual habrá de cubrir sus necesidades de desarrollo para que siente las bases de
una vida plena, se convierta en una persona digna y que sus acciones se orienten
a la justicia, el respeto y la solidaridad.

La Secretaría de Educación asume un compromiso con la construcción de una


cultura de la legalidad en las instituciones educativas de Zacatecas, por eso pone
en manos de la comunidad educativa la presente antología de apoyo al programa
de estudio. Asimismo, convoca a los docentes de secundaria para que colaboren
con toda su experiencia en la implementación de esta asignatura.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

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Antología/Bloque I

La Secretaría de Educación agradece la participación en el proceso de


elaboración de esta Antología para el Programa de estudio Jóvenes zacatecanos
por una cultura de la legalidad, a las siguientes instituciones y personas:

Instituciones/Personas

Comisión de Derechos Humanos del Estado de Zacatecas


7
Dr. Arnulfo Joel Correa Chacón. Presidente

Lic. Luis Manuel Gallardo Pérez. Subdirector de Capacitación

Secretaría de la Función Pública

C.P. Guillermo Huizar Carranza. Secretario

Lic. Ana Lilia González Moncada. Directora

Ing. Ma. Lourdes Loera López

Lic. Angélica Elizabeth Muñoz Contreras

Instituto Electoral del Estado de Zacatecas

Dra. Leticia Catalina Soto Acosta. Presidenta

Lic. Jesús Gaitán Rivas. Director de Capacitación

Lic. María Cristina Ruiz Torres

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Antología/Bloque I

INTRODUCCIÓN

El sistema educativo nacional se centra en la actualidad, en que los alumnos sean


formados a través de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores
universales, lo cual implica también, desarrollar en ellos un sentido de pertenencia
a su comunidad, un compromiso de mejora de la misma, aplicando sus
capacidades para desarrollar proyectos productivos (huertos y granjas escolares,
talleres, manualidades, conservas de alimentos, entre otros) que eviten la
8
migración y el desempleo, especialmente en Zacatecas.

El tema de cultura de legalidad desde la escuela es una necesidad para crear


conciencia en los adolescentes sobre la importancia de las leyes que los rigen y
que le dan vida al Estado de Derecho, el cual regula toda actividad social,
teniendo como marco referencial las mismas leyes.

De este modo se determinó contar con un programa de estudio de esta


naturaleza, que ayude a formar valores en los adolescentes zacatecanos para que
aprecien las normas y leyes de diversos ámbitos de su desarrollo, las asuman
como resultado de analizar su papel en la defensa de los derechos humanos así
como de las instituciones que se encargan de su cumplimiento y ejecución.

La presente antología contiene algunos temas relevantes para atender el bloque I


relacionados con los adolescentes y sus oportunidades de desarrollo en
Zacatecas, se pretende fortalecer su identidad y apego a la localidad para que
desarrollen ideas para vivir haciendo un uso sustentable del medio que los rodea,
el documento pretende ser un apoyo para el docente al momento de llevar a cabo
el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo cual se sugiere hacer uso del mismo
con el propósito de lograr los aprendizajes esperados del bloque I.

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Antología/Bloque I

EL ADOLESCENTE Y SU ENTORNO: SOCIEDAD, FAMILIA Y AMIGOS


G. Castellano Barca
Pediatra. C.S La Vega-Z. Consulta Joven. GRUTA (Grupo Trabajo Adolescencia).
Torrelavega, Cantabria

La sociedad
En la sociedad postmoderna en la que vivimos, el desarrollo y la inteligencia
mercantil han sustituido al progreso en su sentido más amplio, haciendo valer el
“tanto tienes, tanto vales”, el “tener antes que el ser”, la llamada que escuchan 9
nuestros niños y adolescentes hacia la tecnología es imperiosa y el humanismo se
cultiva poco. Palabras como abnegación y sacrificio están perdiendo su significado
al no ser contempladas como una posibilidad a ejercitar y a nuestros adolescentes
les llega el mensaje de lo fácil, de lo inmediato, el futuro es hoy.

La importancia ambiental en etapas infanto-juveniles cobra extraordinaria


importancia; en el siglo XVIII, se trataba de imponer la razón por encima de todo,
los sentimientos regían los comportamientos en el siglo XIX. Y a finales del siglo
XX y en los años que llevamos del XXI aparece una discordancia entre corazón,
cabeza y cultura, cada uno por su lado, iniciándose un camino que multiplicará la
frustración y las depresiones, creando una situación que es percibida y trasladada
a nuestros adolescentes.

Por otra parte, se están produciendo situaciones impensables hace unas décadas;
así, en nuestra sociedad, la adolescencia y juventud se prolongan por razones de
estudio o de dificultad para encontrar trabajo, manteniéndose durante mucho
tiempo en una pseudo-adolescencia proclive a crear hábitos y actitudes de ocio
inadecuadas, al no haberse producido el despegue de la familia y la asunción de
nuevos papeles en la vida, hay madurez cronológica pero no psicosocial; lo
contrario sucede en sociedades no desarrolladas, en las que los adolescentes han
de trabajar antes de lo deseable para contribuir en lo posible al sustento de la
familia.

Vivimos en una sociedad tecnológica, industrial y de la información, en la que


priman los intereses mercantiles y la escasa transmisión de valores éticos,
morales y humanísticos.

Teniendo en cuenta que en la adolescencia son características la rebeldía y la


escasa percepción del riesgo, la familia se enfrenta a serias preocupaciones ante
la conducta de algunos adolescentes que hacen un uso inadecuado de su tiempo
libre, o caen en conductas de riesgo respecto a sustancias tóxicas o en la
sexualidad. La relación entre los jóvenes es fundamental para la socialización y
desarrollo normal, aunque, en ocasiones, practican la violencia sobre algún
compañero, o en grupo, o inducen a conductas de riesgo.
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La familia es la unidad idónea para transmitir factores protectores en colaboración


con los docentes y deberá ejercer una autoridad afectiva, compartida y
responsable.

La sociedad actual ofrece al adolescente contenidos materialistas por encima de la


transmisión de valores éticos, morales y humanísticos, lo que puede influir
negativamente en su formación.

Algunos jóvenes se rebelan ante una sociedad fría y tecnológica a ultranza que
10
incita a un consumismo carente de sentido en muchas ocasiones, inmersos en
metrópolis deshumanizadas y superpobladas, rodeadas de múltiples núcleos
periféricos, donde la abundancia tecnológica se mezcla con la indiferencia a partes
iguales y donde los centros comerciales se convierten en el punto de encuentro
familiar, sustituyendo a las plazas y paseos de pueblos y ciudades.

Rojas Marcos aborda el problema del urbanismo agresivo en La ciudad y sus


desafíos, donde la patología del estrés induce a los jóvenes a refugiarse en sus
amigos, en sus pares, buscando la cohesión y afectividad que los adultos no les
proporcionamos y desembocando, en ocasiones, en comportamientos violentos
contra ese mismo medio que en su opinión no les protege de forma adecuada, o
cayendo en conductas de riesgo ante la falta de consistencia de factores
protectores.

Es justo decir también que, en esta sociedad industrial y de la información en que


vivimos, hay enormes posibilidades intelectuales y formativas para aquellos
adolescentes y jóvenes que sean capaces de sustraerse a las llamadas de lo fácil,
de lo inmediato y de la diversión por encima de todo, lo cual hay que reconocer
que es tarea complicada cuando se tienen entre 14 y 20 años de edad.

Por otra parte, los adolescentes tienen un peso específico evidente en la sociedad
actual que trata de salvaguardar sus derechos; un ejemplo, entre otros, es la
posibilidad de que el menor maduro puede acceder a su historia clínica como se
recoge en 2004 en las disposiciones de alguna comunidad autónoma. Aunque
este hecho tenga algunas limitaciones, resulta evidente el progreso alcanzado.
Se da por hecho que la adolescencia es la edad del pleno disfrute, y que ni los
estudios ni el trabajo han de impedirlo.

Gran error, ya que pueden y deben ser compatibles ambas cosas, y como afirma
el ensayista y pensador José A. Marina: ”los jóvenes se han instalado en un
sentimiento de impotencia confortable mostrando un comportamiento en el que
dan por sentado que no van a cambiar sus vidas ni la sociedad, lo cual tampoco
les importa mucho”.
Será muy difícil que se produzcan cambios en la sociedad mercantilista en que
vivimos y sólo la familia en colaboración con los docentes, y en menor grado con
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los sanitarios, podrán canalizar adecuadamente los impulsos, la vitalidad, la


creatividad y el estudio y el trabajo de las generaciones que nos reemplazarán en
pocos años. Por otra parte, los cambios sociales que antes se producían cada 10-
15-20 años, ahora se producen cada 5-10 años, por lo que no hay tiempo para su
asimilación y adaptación a las nuevas condiciones y estilo de vida que generan.
Esta sociedad es hedonista y consumista y en ella se busca la eterna juventud,
que se logra de manera artificial en parte por la cirugía estética, para olvidarnos de
la soledad, la ancianidad y la muerte. Paradójicamente, no nos ocupamos de
forma adecuada de los verdaderamente jóvenes.
11
Es obligado hacer alusión al control que los responsables han de ejercer sobre los
medios de comunicación, especialmente la televisión; ya que, la degradación de
sus contenidos y la incitación a un estilo de vida y consumo no recomendables son
percibidos por los adolescentes como “lo normal”. Parece que las autoridades
regularán el contenido y horarios de los programas televisivos que son vistos entre
dos y tres horas al día por niños y adolescentes y que contemplan 10.000
anuncios al año y entre 10.000 y 12.000 asesinatos o actos violentos. Añadamos
que, según datos de octubre de 2004, el 63,9% de niños ven programas de
adultos acompañados por sus padres.

La familia
La familia es la unidad básica de salud y la única entidad que a lo largo de la
historia de la humanidad ha resistido los avatares antropológicos, culturales,
religiosos, económicos y políticos, preservando al sujeto dentro de la sociedad. Es
el valor básico para el 98,9% de los españoles, según la Encuesta Europea de
Valores 2000. La madurez de la familia posibilita lo que denominamos desarrollo
psico- social, entendiendo por tal el proceso de diferenciación progresiva del
sistema nervioso central que permite la adquisición del lenguaje, y de capacidades
cognoscitivas y sociales que facultan al sujeto para vivir con normalidad en el seno
de la familia y de la sociedad. Tras esa fase, el adolescente se convertirá en
adulto, libre y útil a sí mismo y a los demás.

Nuevas familias

La familia clásica de corte tradicional, judeocristiano, en la que convivían abuelos,


hijos y nietos, ha dado paso a otras: parejas de hecho (mixtas u homosexuales),
parejas de derecho, familia nuclear (mono o biparental), familia polinuclear, familia
sin abuelos, familias agregadas, temporales o reconstituidas. La familia
convencional mononuclear biparental supone ya en muchos países el 50% del
total.

Estas nuevas familias están luchando para conseguir la equiparación y el


reconocimiento social.
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Es evidente que, en ocasiones, la dispersión familiar y la separación de los padres


afectan a los adolescentes, ya que se impide que reciban los factores protectores
adecuados, bien porque se actúa con sobreprotección para congraciarse con los
hijos de la nueva pareja, o se produce el rechazo o hay situaciones ambivalentes,
que estallan posteriormente en alteraciones de conducta y comportamiento.

Normas

Los niños y los adolescentes precisan unas normas y unos límites en su proceso
educativo y en la convivencia diaria, que si se han establecido correctamente se 12
aceptarán, con las lógicas reticencias en la juventud, pero que al menos serán 42
un freno y pondrán límites no al saludable estallido vital y emocional de los
adolescentes, sino al desorden y al riesgo. Se debe educar con amor y con humor,
ejerciendo una autoridad afectiva, compartida y responsable.

La familia no hará dejación de funciones, como ocurre actualmente en un alto


porcentaje de casos, basándose en el temor a que el hijo “se frustre”, ya que la
vida realmente es una frustración casi continua y ese papel debe aprenderse y
asumirse. Tampoco es válido el argumento por el cual “al hijo no le faltará lo que le
faltó al padre o a la madre”, ni tampoco se puede compensar la escasez de tiempo
dedicado a los hijos con regalos de todo tipo. Por otra parte, interesa más la
calidad del tiempo dedicado que la cantidad.

Es ilustrativo lo que está sucediendo en China con la llamada generación


Tiananmen; los estudiantes de entre 15 y 24 años de edad de las zonas prósperas
son conocidos como los pequeños emperadores o los pequeños tiranos; son hijos
únicos por la política estatal, mimados por unos padres más permisivos que los
occidentales, y que acceden a todo tipo de objetos materiales, ya que sus
progenitores vivieron en la penuria y no quieren que sus hijos vivan como vivieron
ellos.

Tengamos en cuenta que aprender a vivir supone un esfuerzo y no se debe


ahorrar a nuestras generaciones jóvenes ese esfuerzo que les enseñará a vivir y a
valorar ciertas situaciones.

Ejemplo familiar
El impacto modélico de los padres es decisivo para el adolescente y no se puede
pretender que los adolescentes dejen de hacer algo que ven en sus padres o
hermanos mayores. Su conducta podría resumirse así:
• Padres comunicadores.
• Padres no consumidores de sustancia tóxicas.
• Tolerantes y dialogantes.
• Que dedican tiempo a sus hijos.
• Amantes de la paz y de la convivencia.
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• Inductores del esfuerzo y del trabajo bien hecho.

Recordemos que si hay algo que hiere a los adolescentes es la “inconsistencia de


los adultos“, de la que habla el antropólogo y educador Salazar, entendiendo por
tal la discordancia entre lo que se predica y lo que se hace. Así, el adolescente
llega a los 10-18 años con una imagen personal y de su familia que es el fruto de
la afectividad y de la comunicación que los padres le transmitieron a través de la
inter-relación familiar, y que le condicionará para bien o para mal.

La familia y la escuela 13
Los padres han de ser colaboradores de los docentes, implicándose más de lo que
lo hacen habitualmente, y si en las edades infantiles es necesario, lo es aún más
entre 10 y 20 años. Es una queja frecuente que los padres acuden al colegio más
para protestar por las calificaciones deficientes que para intentar encontrar las
causas y poner remedio.

En el estudio Hijos y padres: comunicación y conflictos, realizado por la Fundación


de Ayuda contra la Drogadicción en 2002, entrevistando a 1.000 jóvenes y a sus
padres, éstos manifiestan que en el 40% de los casos no saben cómo manejar los
conflictos y creen, en el 59% de los casos, que les ayudaría a resolverlos si los
profesores les educaran mejor.

Es posible que la confusión de los padres provenga de moverse en un pasado


familiar y escolar idílico, y la situación actual que no se parece a aquélla. La unión
de padres y docentes facilitará una educación para la salud eficiente, en la que
están incluidas la educación para la paz y la convivencia, educación para la
igualdad de sexos, educación vial, educación ambiental y educación sanitaria.
Lamentablemente, esta última no está lo suficientemente desarrollada ni
reconocida como se merece. En todo caso es necesario un compromiso educativo
para bien de todos.

El trastorno oposicional
El trastorno oposicional desafiante es un cuadro relativamente severo del
problema del comportamiento que ocurre sobre todo en la adolescencia temprana
y que desconcierta a los padres. A diferencia de los ”comportamientos normales”
de la edad, que pueden durar días o pocas semanas e influirse por el ambiente, en
este caso, el problema dura al menos 6 meses, reactivándose dos o tres veces por
semana en forma de riñas, actitud beligerante, convivencia difícil y enfados
explosivos, optando por perder antes que ceder. En ocasiones, se asocia al
consumo de alcohol o marihuana. Los padres deben conocer este trastorno para
poder comprenderlo, asumirlo y manejarlo de la mejor forma posible.

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La familia en la educación en valores (Manuel Martí Vilar)

El núcleo familiar ha sufrido transformaciones a lo largo de la historia, incluso hoy


en día presenta formas diversas. Todo augura cambios de cara al futuro. A pesar
de la diversidad de tipologías familiares, podemos encontrar algo común que las
caracteriza y desde lo que se puede hablar científicamente: las relaciones
familiares.
14
«La familia es algo más que la suma de sus componentes. Es un sistema. Lo que
les pasa a cada miembro o subsistema afecta al sistema. Lo que le acontece al
sistema afecta a los miembros y subsistemas que lo componen».(Yela, 1984.)

Asimismo, Palacios y Rodrigo (1998) reconocen la familia como un sistema sobre


el que gravitan: factores de tensión, riesgo, amortiguación de tensiones y
protección.

Conceptualización

La sociología familiar recoge múltiples manifestaciones de familias. A pesar de


ello, Walters (1982) concluyó que parecía razonable considerar a las familias
como fundamentalmente diferentes de otros grupos. Creemos que el concepto de
familia establecido por Gough (1971) recoge de una forma bastante amplia toda
forma de convivencia basada en el parentesco.

La psicología también muestra cómo el concepto de familia evoluciona en función


del desarrollo cognitivo del individuo (Simón et al., 1998).

La familia «constituye el eje central sobre el que gira el ciclo vital, de acuerdo con
el cual transcurre nuestra existencia como individuos y asegura la continuidad de
la sociedad de generación en generación". (Musitu, 1988.)

En ella se da una compleja relación y mutua influencia entre factores biológicos y


culturales aún poco conocidos, lo que ha provocado una argumentación
culturalista. Sin embargo, ambos factores son fundamentales teniendo mayor peso
en unas etapas u otras (Alonso, 1973).

Al igual que otros autores, consideramos que sólo se puede comprender la familia
desde la interdisciplinaridad, la cual puede ayudar a comprender los diferentes
niveles de interdependencia.

Tipos de unidades familiares


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El termino «familia" tiene límites poco precisos. El criterio de parentesco alcanza


grados diversos, y es cada cultura la que establece el punto de corte entre quienes
pertenecen a la familia y quienes no (Gimeno, 1999).

La literatura sobre el tema recoge fundamentalmente tres tipos de familia:

Según la naturaleza del conjunto de miembros de las unidades familiares y de los


criterios que deciden su pertenencia: familia extensa; familia troncal; familia
conyugal; familia nuclear; familias no normativas: familias mononucleares, familias 15
sin hijos y familias reconstruidas.

Según el lugar de residencia

Si la nueva pareja pasa a convivir con una unidad doméstica o familiar ya


existente: familia patrilocal, matrilocal, abunculocal y bilocal.

Si la nueva pareja forma una nueva unidad doméstica: neolocal, virilocal,


uxorilocal y comunlocal.

Según que se compute la línea de ascendencia por el padre, la madre o el


hermano de la madre (tío materno): familia patriarcal; matriarcal y abuncular.

Los antropólogos afirman que en la sociedad occidental actual predomina la


«familia patriarcal matricéntrica", cuya característica es que, aunque la autoridad
reside en el padre, la madre toma las decisiones que afectan a la vida cotidiana de
la familia. También existe la familia de tipo democrático, en la que la autoridad no
está centrada en uno de los miembros, y las decisiones se toman de común
acuerdo. De todas formas, aunque ésta sea la que predomine, desde un
planteamiento de educación para la diversidad, conviene reconocer que existen
otros tipos de familias.

La familia transmisora de valores


Existen muchas pruebas de que la familia, al ser una de las instituciones
fundamentales de la socialización primaria, es un contexto importante, aunque no
el único, para el desarrollo de los valores; una de las funciones fundamentales de
la familia es la socialización de los hijos en un sistema de valores, actitudes y
creencias sobre sí mismos y sobre la sociedad.

La familia, la sociedad y la escuela tienden normalmente a la complementariedad


entre ellos, en la socialización primaria, especializándose en promover
determinados valores (García et al., 1998).

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Hay que reconocer que la tarea de educar en valores no es fácil. De hecho, la


escuela, un contexto educativo profesionalizado, tiene verdaderas dificultades
para lograrlo (García y Lima, 1995).

"La familia tiene una serie de características a su favor que la convierte en


educadora privilegiada de valores. En primer lugar, en una familia se origina el
cariño y las relaciones afectivas y, en este sentido, el afecto es,
fundamentalmente, lo que inicia o bloquea la adquisición de un valor. En segundo
lugar, una buena parte del tiempo cuantitativo y cualitativo que se comparte con 16
los hijos está destinado de manera más o menos consciente a inculcar valores. En
tercer lugar, la familia es el único contexto que permanece constante, como apoyo
seguro a lo largo de la vida. Y en cuarto lugar, la familia se encuentra preocupada
por el desarrollo integral de sus miembros, por lo que desea potenciar sus
habilidades para lograrlo"(García et al., 1998).

Las expectativas de encontrar algún tipo de relación entre el estilo de socialización


y valores de los hijos ha sido poco estudiada, a pesar de que existe una alta
convicción de que la familia influye en la transmisión de valores. En los estudios
que existen, ha sido sorprendentemente difícil encontrar empíricamente la
influencia de los valores parentales en los valores de los hijos: la correlación entre
ambos ha sido generalmente muy modesta (Connell, 1972; Hess y Torney, 1965).

Hasta tal punto la conexión entre valores de los padres y de los hijos es confusa,
tanto que se han desarrollado dos teorías, con predicciones opuestas para
explicarla y actualmente los datos no permiten optar por ninguna de las dos. Estas
hipótesis son:

La hipótesis de la socialización mantiene que una socialización con éxito conduce


a un sistema filial de actitudes y valores muy similares al de los padres, ya que los
agentes de socialización ejercen una influencia directa y comprobable. Las
actitudes y valores socializados en la infancia son persistentes; pero, en la medida
en que la influencia socializadora directa de los padres decrezca y los hijos
empiecen a ser socializados en otros grupos sociales, la semejanza de valores
entre ambos tenderá a ser menor.

La hipótesis evolutiva mantiene, por el contrario, que la influencia directa de los


agentes de socialización es escasa. La similitud de actitudes y valores que
podamos encontrar entre padres e hijos se debe a que ambos se desarrollan en el
mismo contexto social; y dicha semejanza se incrementará en la medida en que
tanto padres como hijos tengan que afrontar situaciones similares y dar respuesta
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a momentos evolutivos equiparables. Esta perspectiva defiende que los valores de


los padres y de los hijos irán tendiendo hacia la convergencia, a medida que los
hijos se hacen adultos.

Los datos de estudios longitudinales no apoyan la primera y más bien descartan la


segunda hipótesis (Miller y Glass, 1989).

La escasa relación antes mencionada y los estudios citados anteriormente han


obligado a mirar más detenidamente los estudios sobre la transmisión de valores, 17
y a abandonar las simplificaciones de la "influencia directa".

Factores que influyen en la transmisión de valores

Cuatro son los factores fundamentales que identifican Whitbeck y Gecas (1988),
en una cuidadosa revisión de la literatura al respecto, que influyen en los procesos
de transmisión de valores de padres a hijos:

La naturaleza y los tipos de valores que se consideren. Parece que la socialización


de valores puede tener mecanismos y, por tanto, resultados diferentes.

Las percepciones y atribuciones que los hijos hacen respecto a los valores
parentales. Parece que las actitudes que los adolescentes atribuyen a los padres
son mejores predictores de las actitudes que ellos desarrollarán que las actitudes
reales de los padres; parece también que la influencia de los valores y/o actitudes
parentales en los valores de los hijos aumenta sustancialmente cuando los hijos
perciben con exactitud los valores y actitudes de los padres.

La edad del hijo, puesto que se asocia a su desarrollo cognitivo. El desarrollo


cognitivo es importante en la formación de valores por dos motivos: i) porque
establece el límite inferior en el que tiene lugar la internalización y parece también
que los valores se estabilizan en el sistema de creencias a medida que el hijo
madura; ii) porque las distintas categorías de valores pueden socializarse mejor en
distintos niveles de desarrollo. Rokeach (1973) ha defendido que los valores
finales son más fundamentales en el sistema de creencias y se socializan antes.

La calidad de las interacciones paternofiliales. En la medida en que el hijo se


identifique con sus padres, es más probable que interiorice los valores de sus
padres. La identificación con los padres depende de: a) las cualidades que los
padres tengan, tales como poder y prestigio; b) la conducta parental hacia el hijo,
particularmente en las dimensiones de apoyo, control y participación. Parece que

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el control inductivo conduce más que ningún otro a la identificación del hijo con el
padre o la madre.

Sin embargo, en la propia investigación que Whitbeck y Gecas (1988) llevan a


cabo, no todas las predicciones se confirman y de nuevo se hace necesario
matizar más el panorama. Los citados autores encuentran que:

Los valores de los padres correlacionan muy poco con los valores de los hijos.
18
Los padres tienden a socializar a sus hijos en un sistema personal de valores; los
valores de los padres y los valores de socialización son parecidos.

A pesar de la escasa correlación real, los padres atribuyen a sus hijos sus valores
de socialización y los hijos atribuyen a sus padres los valores que ellos mismos
poseen. Así, independientemente del resultado real de la socialización, ambas
partes asumen la congruencia de los valores.

Las conductas parentales tienen escaso efecto en la congruencia real de valores,


pero tienen efectos consistentes en las atribuciones filiales de congruencia,
aunque apenas influyen en la congruencia real.

No es éste el primer trabajo que indica que la percepción precisa de los valores
parentales es importante para la congruencia de valores entre padres e hijos
(Acok y Bengston, 1980; Kerckoff y Huff, 1974). Aunque no lo sean de hecho, los
hijos creen que sus valores son muy similares a los valores de sus padres y la
calidad de la interacción paternofilial afecta a estas creencias. Es decir, las
conductas parentales de apoyo y control inductivo aumentan la propensión de los
hijos a adoptar los valores de los padres, pero no son tan eficaces en la
transmisión real: la calidad de la interacción por sí sola es insuficiente para
asegurar la transmisión de valores; los hijos también deben ser conscientes de
cuáles son los valores reales de sus padres (Gómez, 1994).

Quizá lo más importante de estos trabajos es que hay una percepción errónea
considerable entre padres e hijos en relación a sus valores respectivos: cada uno
parece asumir mucha mayor congruencia entre sus propios valores y los de los
otros miembros de la familia. Dado este grado de discrepancia entre los valores
reales y los valores percibidos de padres e hijos, la transmisión real de valores en
el proceso de socialización familiar se vuelve comprensiblemente problemática.

Aspectos a tener en cuenta en la investigación sobre la transmisión de


valores
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Ante estos problemas, Whitbeck y Gecas (1988) señalan aspectos que se deben
tener en cuenta en la investigación futura sobre la transmisión de valores en el
ámbito familiar:

Identificar las formas en que los padres e hijos se manifiestan sus valores y,
puesto que la percepción es tan desajustada, señalar cuáles son las fuentes de
interferencia.

Mostrar qué estrategias emplean los padres para inculcar a sus hijos sus valores. 19
Puesto que parecen tener tan poco éxito real, explorar cuáles de estas estrategias
son eficaces bajo qué circunstancias.

Explorar también hasta qué punto los valores de los hijos se desarrollan como
consecuencias no pretendidas de la conducta parental.

Seguramente sólo si se presta atención a los mecanismos y circunstancias de la


transmisión de valores podremos comprender algo más de un proceso que parece
muy complejo según los datos existentes en la literatura científica (Gómez, 1994).

Las teorías de la socialización y la transmisión de valores en familia

Musitu et al.(1988) plantean que las teorías de la socialización han hecho un


especial hincapié en la familia como el mecanismo más importante para la
transmisión de valores. Una de las principales consecuencias de una socialización
adecuada es la interiorización por el hijo de normas y valores socialmente
aceptados y valorados. Las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la
teoría de la atribución han considerado la interiorización como el resultado de los
procesos de inferencia social del hijo, los cuales tienen lugar cuando éste percibe
que su conducta prosocial se debe a motivos estables internos o rasgos (Lepper,
1973, 1983; Walters y Grusec, 1977).

Tales atribuciones internas pueden ser el resultado de lo que Kelley (1973)


denominara «un esquema suficiente de causa múltiple". Esta apreciación surgirá
en la medida en que el hijo no observe, en los sucesos externos, justificación
suficiente para su conducta. Por ello, los jóvenes que se sienten coaccionados por
el adulto encuentran en el ambiente el motivo de su conducta, mientras que los
que han sido inducidos por medios más sutiles atribuyen fácilmente su
comportamiento a rasgos internos o valores.

A partir de la teoría de la atribución se supone que:

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Los hijos que son inducidos a atribuir su conducta a causas estables e internas
están más predispuestos a demostrar este tipo de conducta en otros momentos,
en diferentes situaciones y en ausencia de adultos (Dientsbeir et al, 1975; Grusec
y Redier, 1980).

La utilización de fuertes incentivos externos parece que retiene el proceso de


interiorización (Lepper, 1973).

El nivel de interiorización en los hijos cuyos padres han abusado de técnicas 20


educativas coercitivas es inferior al del resto de muchachos. Otras
manifestaciones serían: menor responsabilidad social y menor preocupación por
los demás.

Según Acock y Bengton (1980), los valores de los hijos se predicen mejor con la
percepción que tienen de las posturas parentales que con las perspectivas de los
padres, y esta precisión en la percepción del hijo no sería posible si la calidad
afectiva de la relación padre-hijo no estimulara a éste a adoptar las metas
propuestas por los padres. De igual manera, los adolescentes estarán más
predispuestos a adoptar valores y sugerencias de sus padres si se sienten
apoyados por éstos (Larson, 1974; Rollins y Thomas, 1979). Por otra parte, no
tener en cuenta las intenciones del hijo, o bien el hecho de utilizar el castigo físico
como recurso, inhibe la inclinación del niño y del adolescente a adoptar metas u
orientaciones paternas (Smith, 1982).

Actualmente se observa que cada vez es menor la transmisión de valores


generacionales. Aquellos investigadores que, en nuestro trabajo extraprofesional,
interactuamos con familias y con adolescentes nos percatamos de la aparente
carencia de aquellas condiciones propicias que facilitarían la transmisión de
valores y creencias.

Estamos de acuerdo con Musitu et al. (1988) cuando afirman que las familias
parecen brindar al adolescente un conjunto de roles vagos e incongruentes,
intentando apoyarse en la sociedad para ofrecer o aparentar cierto sentido de
estabilidad, a pesar de que son conscientes de que los mecanismos que ofrece la
sociedad para superar estos momentos de transición se suelen experimentar
como desconcertantes por ambas generaciones. El inicio de la pubertad se ha
adelantado aproximadamente dos años respecto de las generaciones anteriores.

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Fisiológicamente, se puede determinar el inicio de la adolescencia, pero


sociológicamente (al menos en nuestra sociedad) no existe consenso para
determinar su inicio y su final. Según Haley (1980) esta ambigüedad oscurece la
definición de roles y estatus de los miembros dentro de la familia.

Por ello surge toda una serie de dificultades a la hora de mantener unas relaciones
flexibles, adecuadas a la edad, que conducen, muchas veces, a una prolongación
de la dependencia del adolescente. Por otro lado, el desarrollo físico acelerado y
una aparente pseudomadurez emocional en el adolescente han predispuesto a los 21
padres a esperar mayor autonomía de sus hijos a una edad excesivamente
temprana. Las familias de los adolescentes deben enfrentarse con la decisión de
precisar derechos, privilegios y responsabilidades, sin la certeza de conocer las
competencias físicas, emocionales y sociales de sus hijos. Anteriormente estas
decisiones estaban determinadas culturalmente. Frente a esta incertidumbre, los
adolescentes solicitan, e incluso exigen, ser tratados como adultos, mientras viven
en un mundo social de niños (Musitu et al. 1988).

Otro aspecto que se ha tenido en cuenta son las condiciones que favorecen la
transmisión de valores en la familia. Troll et al. (1969) consideraron tres variables:
a) mayor estabilidad en la clase social a lo largo de las generaciones; b) menor
número de conflictos intrafamiliares y c) integración familiar.

Posteriormente se han tenido en cuenta otro tipo de factores, tales como


infravaloración del aprendizaje ocupacional (Coleman, 1975), conflicto de valores
entre iguales y padres (Sherif y Sherif, 1964) y conflictos paternofiliales a la hora
de obtener cierto nivel de independencia (Dunphy, 1975). No obstante, y en
general, todos estos aspectos han sido considerados de forma independiente.

"Las actitudes del adolescente son producto de una constelación de creencias y


expectativas. Los jóvenes estarán más predispuestos a aceptar puntos de vista
concretos, según la calidad de su relación con el grupo, del grado de intimidad o
confianza con sus padres e iguales, de la estimulación que tengan acerca de la
competencia del grupo, costumbres, etc. Puede ser que el mayor acercamiento a
los padres, durante la adolescencia, pueda atribuirse a su rol de consejeros y
figuras con autoridad y, en especial, como consecuencia de su mayor
conocimiento del estilo de vida y características personales de los hijos" (Musitu et
al, 1988).

Según estos últimos autores, la relación entre valores paternofiliales es débil, y es


muy posible que otros agentes de socialización tengan mayor influencia, o quizá
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que las actitudes que han considerado como base de estudio no sean lo
suficientemente estables a lo largo del tiempo.

Según García et al. (1998) son los valores de los padres los que guían la elección
del estilo disciplinar. Aquellos que mantienen valores de conformidad y obediencia
tenderán a utilizar el estilo autoritario, los que mantienen valores de autonomía y
tolerancia tenderán a utilizar el estilo democrático, mientras que los que mantienen
valores hedonistas y de autobeneficio tenderán a utilizar un estilo permisivo
(García et al., 1998). 22

Las familias que presentan manifestaciones de afecto, que expresan sentimientos


de aceptación incondicional y que favorecen márgenes de autonomía, permiten al
hijo sentirse seguro y confiado para explorar el mundo, le están dando margen
para que tenga su propio criterio y sepa mantenerlo. En suma, están forjando
personas autónomas, con atribuciones internas e innovadoras (Rollins y Thomas,
1979).

Como señalan Smith (1981, 1982) Acock y Bengston (1980) con el afecto no es
suficiente. Los valores familiares deben ser conocidos, comprendidos y asumidos,
y en esta tarea desempeña un papel esencial la comunicación familiar. Cuando en
la familia se promueven mensajes legibles, claros, elaborados y razonados,
cuando se procura ponerse en lugar del otro, cuando los padres se esfuerzan por
escuchar activamente a los hijos, cuando se realiza una comunicación
personalizada y respetuosa con la dinámica interna de las personas, los miembros
de la familia se sentirán satisfechos. Con este dicho estilo comunicativo se
refuerza el mensaje de que todas las personas somos importantes y tenemos que
aportar algo a la dinámica familiar, siempre y cuando respetemos las necesidades
de los otros miembros; por tanto se estarán promocionando valores de
autodirección, pero también valores empáticos y prosociales (García et al., 1998).

García et al., 1998 aportan las siguientes directrices para aquellos padres que
buscan orientación y apoyo para ser eficaces en la educación en valores
basándose en los principios constructivistas que determinan el proceso educativo.

Toma de conciencia, es decir, lograr captar la atención de su hijo y predisponerlo


al mensaje. Ésta está relacionada con la legibilidad del mensaje y la legitimidad
del mensajero.

Un buen clima de interacción es la mejor herramienta con la que cuenta un


padre para sentirse competente y que así la perciba su hijo. Dicho clima implica:

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desarrollar ideas positivas respecto a sí mismo como persona y como padre;


potenciar las expectativas positivas hacia sus hijos; proporcionar muestras de
afecto incondicional; atreverse a proponer criterios y razonarlos.

Implicación vivencial, ya que en la educación en valores es necesario su


interiorización con el fin de que se integren los hábitos de pensamiento y de
acción. Se hace necesaria la aceptación vital de los valores para que estos tengan
alguna influencia en la conducta. Ello supone situar al valor en contacto con la
propia experiencia de la persona, para que así sea consciente de sus verdaderos 23
sentimientos respecto al valor.

Para la educación familiar de valores es esencial contar con los padres para que
empleen procedimientos inductivos, planteen situaciones con el fin de que los hijos
descubran las causas, los efectos y las posibles soluciones. Pero que, a la vez,
generen el suficiente sentido de autocontrol que permita a los hijos una atribución
intrínseca de su conducta. La implicación vivencial se verá favorecida cuando se
conecte con la experiencia, se evite el discurso teórico y se promueva la autoría
de los hijos en el proceso de construcción de valores (García et al.,1998).

Los padres pueden ayudar a sus hijos a reconocer su potencial de acción y sus
habilidades para utilizar el valor en su acontecer diario. Las siguientes pautas
pueden ayudar a desarrollar sentimientos de autocompetencia que redundarán en
la interiorización del valor:

Estimular a los hijos a especificar cada valor en un conjunto de actividades y


comportamientos concretos.

Ofrecerles la oportunidad de defender el valor en situaciones en las que éste


puede generar conflicto con otros valores aparentemente contrapuestos.

La autocompetencia. Los valores son relevantes si somos capaces de


concretarlos en conductas que nos proporcionen autoevaluaciones positivas de
nuestras capacidades (García et al., 1998). Los padres pueden ayudar a sus hijos
a reconocer su potencial de acción y sus habilidades para utilizar el valor en su
acontecer diario.

Asunción del compromiso: el paso del pensamiento a la acción. El deseo de


toda la familia es que los valores construidos sirvan de guía comportamental a sus
hijos, cuando tengan que enfrentarse a las diferentes circunstancias de la vida.
Los valores se vuelven prescriptivos cuando logramos activar el sentimiento de

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responsabilidad personal y éste, a su vez, se ve influido por la creencia de que el


acontecimiento es dependiente de la persona y controlable.

Para favorecer las atribuciones intrínsecas suele ser eficaz la inducción orientada
a otros, llamando la atención del hijo sobre los efectos de su conducta en los
otros, porque conecta con las capacidades empáticas en el ser humano que, a su
vez, genera sentimientos de culpa en ausencia de sanciones externas (Hoffman,
1983).
24
Algunos estudios (Villalain, 1991) demuestran que la satisfacción de la vida
familiar ha ido creciendo, dando lugar a un buen clima familiar con ausencia de
graves conflictos y desavenencias. También se comparten y transmiten más
códigos normativos en la familia, siendo las normas morales y las actitudes
sociales las más compartidas (García et al., 1998). Según estos autores, los
padres han ido evolucionando positivamente en su función de educadores de
valores.

Existen variables intrafamiliares (como la calidad de las relaciones paterno-filiales )


y las variables extrafamiliares (como la influencia competitiva o cooperativa de
otros contextos socioeducativos), que relativizan la eficacia de la familia en la
construcción de valores.

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IDENTIDAD LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL DE LOS ADOLESCENTES


ZACATECANOS

Cultura e identidad

Jean Tardif (Québec, Canadá)

He aquí dos términos que dan lugar a definiciones y concepciones tan


numerosas como difícilmente conciliables. Sin entrar en un debate teórico ¯no 25
es lugar para ello¯, no es posible abordar la dimensión social y política de la
cultura, que es la que nos interesa, haciendo abstracción de las relaciones
entre cultura e identidad.

En esta perspectiva, podemos adoptar la definición de cultura adoptada por la


UNESCO en México del año 1982 y retomada en la Declaración universal sobre
la diversidad cultural (noviembre de 2001):

«En su sentido más amplio, la cultura puede ser considerada hoy como el
conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos
que caracterizan una sociedad o un grupo social. Además de las artes y las
letras, engloba los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano,
los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias».

El papel de la cultura es descrito de este modo:

«La cultura da al hombre la capacidad de reflexión sobre sí mismo. Es ella la


que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y
éticamente comprometidos. Gracias a ella discernimos valores y tomamos
decisiones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí
mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, cuestiona sus propios logros,
busca incansablemente nuevas significaciones y crea obras que lo
trascienden».

La cultura no es una noción abstracta; es un conjunto vivo que evoluciona


integrando constantemente los resultados de elecciones individuales y
colectivas. Se expresa en diversas manifestaciones pero no se reduce a sus
obras. Resultante de una herencia compleja constantemente sometida al
examen crítico y a la necesidad de adaptación, la cultura es una conquista
permanente que se construye en las interacciones y por tanto en relación con
los otros. El hecho de que las culturas se encarnen en identidades particulares
no impide la búsqueda de valores comunes. Cada cultura constituye un
esfuerzo original y constante para alcanzar lo universal, y ninguna puede
pretender monopolizarlo. La universalidad no es sinónimo de uniformidad.

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Ninguna sociedad podría funcionar sin disponer de un repertorio de


representación y de acción compartida por sus miembros y que la distinga de
los otros. Las relaciones entre los grupos sociales, ya sea dentro de un Estado-
nación o a escala extranacional, se inscriben en primer lugar en la
representación que cada uno se hace del otro.

La noción de identidad da lugar a análisis aún más contrastantes. Es difícil


reconciliar el punto de vista de quienes estiman que «la noción de identidad
cultural es peligrosa», o incluso «que la noción de identidad colectiva es una
26
ficción ideológica»1 y el de Manuel Castells, quien se refiere al poder liberador
de la identidad que él se niega a considerar como puramente individual o como
mero rehén del integrismo.2 Castells llama «identidad (cuando el término se
aplica a los actores sociales) al proceso de construcción de sentido a partir de
un atributo cultural, o de un conjunto coherente de atributos culturales, que
tiene prioridad sobre todas las demás fuentes. Un mismo individuo, o un mismo
actor colectivo, puede tener varias (...). Las identidades organizan el sentido, lo
que un actor identifica simbólicamente como el objetivo de su acción».3
Constatando que la construcción social de la identidad se produce siempre en
un contexto marcado por relaciones de fuerzas, distingue tres formas de origen
diferente: la identidad legitimante, introducida por las instituciones dirigentes de
una sociedad; la identidad-resistencia, producida por los actores en posición
desvalorizada por la lógica dominante, y la identidad-proyecto, construida por
actores que no son individuos sino el actor social colectivo a través del cual los
individuos acceden al sentido holístico de su experiencia.

Este análisis permite comprender, desde un ángulo que no es el del síndrome


identitario o el del choque de civilizaciones, el vínculo entre mundialización e
identidad. Si se la reduce a la globalización económica y financiera, la
mundialización no responde a la necesidad de sentido de la acción humana. El
mercado nada dice sobre las finalidades de la acción humana y por tanto sobre
su sentido. La necesidad de hacer sociedad que ya no basta para expresar la
comunidad nacional debe poder expresarse en otros proyectos
complementarios. La identidad-proyecto no es belígera por naturaleza. En lugar
de demonizar estos proyectos identitarios complejos, como parece hacerlo
cierto pensamiento estatista o economicista, hay que buscar los medios para
que se construyan de manera responsable y en el respeto de los demás,

1
Mario Vargas Llosa, “Cultures locales et mondialisation”, Commentaire, nº 91, otoño 2000, p. 506.

2
L’ère de l’information, tomo 1, La société en réseau, trad. fr. Fayard, 1998, p. 24.
3
L’ère de l’information, tomo 2, Le pouvoir de l’identité, trad. fr. Fayard, 1999, p. 17.
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admitiendo que la mundialización afecta también las relaciones entre


sociedades y culturas.4

El pluralismo cultural: las condiciones de interacciones equilibradas entre las


culturas

El combate por la diversidad cultural tal como se ha encarado, y suponiendo


que tenga éxito, ¿bastaría para garantizar el pluralismo cultural? ¿Un estatuto
excepcional para los bienes culturales en los intercambios mercantiles y las 27
políticas culturales nacionales permitirán garantizar las condiciones de un
verdadero pluralismo cultural mundial?

Para responder a esta pregunta, resulta útil distinguir entre diversidad y


pluralismo, desarrollar un análisis y fundamentar propuestas complementarias.

La diversidad es la condición de lo viviente, incluido el hombre; es un dato de la


naturaleza que no cesa de producirla. Con todo derecho se puede querer
preservar la diversidad de las especies, o el medio ambiente como un bien
público global. Pero a fuerza de llevar demasiado lejos la comparación entre
biodiversidad y diversidad cultural se corre el riesgo de olvidar la diferencia
fundamental entre cultura y naturaleza.

Aplicado a la cultura, el pluralismo pretende expresar el hecho de que no se


trata en este caso de un dato de la naturaleza; es una cuestión de voluntad
humana. El pluralismo cultural no es un bien público global como el agua, una
suerte de entidad reificada que se podría proteger conservándola al vacío; es el
producto constante de las decisiones humanas en sus interacciones. No se
trata de defender un pasado congelado ni un apartheid cultural que consagraría
las fronteras entre las culturas en una suerte de statu quo ficticio. Las culturas
viven de la apertura y se construyen en interacciones que pueden ser positivas
o conflictuales. El pluralismo cultural no es un objetivo en sí mismo; se vuelve
tal en la medida en que contribuye a la elaboración de la convivencia en un
proyecto político que discipline las confrontaciones. Hacer del pluralismo
cultural un proyecto debe consistir pues en defender la apertura controlada, el
derecho a ejercer, en el respeto de los valores fundamentales sometidos al

4
La cuestión de las identidades culturales se plantea también en el plano interno en países cada vez más numerosos.
Incumbe al devenir de grandes sociedades democráticas contemporáneas, muchas de las cuales son multiculturales. A
menos que se opte por una política de reducción de la pluralidad, estas sociedades deben encontrar los medios de
garantizar la coexistencia y el reconocimiento recíproco de los componentes culturales que se encuentran en ellas, ya
sea mediante el reconocimiento de derechos culturales u otras medidas. Si bien están vinculadas con la evolución
internacional, estas opciones que corresponden a políticas nacionales no entran en la perspectiva que aquí se
desarrolla y que se refiere esencialmente a la esfera extranacional.

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pensamiento crítico y en el respeto de los demás, las propias opciones


individuales y colectivas en condiciones suficientes de autonomía y sin
restricciones o condicionamientos externos determinantes, incluso en la
posibilidad de producir e intercambiar las propias formas de expresión cultural
en su diversidad.

Se trata entonces de defender las condiciones primeras de interacciones


equilibradas entre culturas que se reconocen iguales en dignidad al mismo
tiempo que capaces de interrogarse constantemente sobre sus valores, sus
28
prácticas y su adaptación a las condiciones presentes del mundo. Ninguna
cultura ha sido jamás un todo aislado, ni podrá serlo. Pero ninguna interacción
verdadera puede cumplirse exitosamente en condiciones de desigualdad
demasiado grande, o bajo el control efectivo de los más poderosos. Definir el
objetivo del combate por el pluralismo cultural mundial como la defensa de la
libertad de elecciones individuales y colectivas en el respeto de valores
fundamentales, es a la vez afirmar el derecho a la diferencia y hacer de ello un
proyecto político que no deje de lado las confrontaciones que pueden
comportar las interacciones: «El pluralismo cultural constituye la respuesta
política al hecho de la diversidad cultural» (UNESCO).

La pertenencia a la comunidad
Adela Cortina

Los fines del individuo y de la comunidad


El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral resultó
impensable en algún tiempo al margen de las comunidades, en las que los
individuos desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y
prospere, porque, en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio.
El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y los de
la comunidad -piensa el comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos:
¿por qué a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece de sentido
si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los
suyos propios.
Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendió en Grecia el desarrollo de las
capacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia
de su identidad como ciudadano perteneciente a ella. Lo que además le facultaba
para saber cuáles eran los hábitos que había de desarrollar para mantener y
potenciar esa comunidad, hábitos a los que cabía denominar virtudes5.

5
C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, Estella, VD, 1994.
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Antología/Bloque I

La pérdida de la dimensión comunitaria -prosiguen- ha provocado la situación en que


nos encontramos, en que los seres humanos son más individuos desarraigados que
personas, átomos disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara
poco, ignoran qué tareas morales han de desarrollar. Mientras que en el mundo de
las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que
sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir. En ellas
-y esto es lo que me importaba destacar- el nuevo miembro de la comunidad se sabe
vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y de compañeros.
Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer los lazos de la 29
comunidad desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo
cívico.
Ser ciudadano
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y también de la ética del
discurso que preconiza el fortalecimiento de comunidades de comunicación, es
preciso recordar que la educación empieza por sentirse miembro de comunidades:
familiar, religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad política, en la
que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo.
Porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad social determinada,
que le ayudará a desarrollar las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y,
como muy bien apuntan los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el
que se desenvuelva es esencial para el desarrollo de unas tendencias u otras.
Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse una identidad desde los
grupos a los que pertenece, la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su
caso, van ofreciéndole esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad
psicológica intrínseca. Pero también la comunidad política tiene la obligación de
hacer sentir al niño que, además de ser miembro de una familia, de una iglesia, de
una etnia, de una cultura, lo es también de una nación, que espera de él que
participe activamente como ciudadano.
Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral consiste en formar a los
niños como hombres e interesarles más tarde en los valores de la ciudadanía. Sin
embargo, ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas, para
devenir tales a través del proceso de socialización, necesitamos unas señas de
identidad, que brotan de distintas formas de pertenencia a la sociedad y, en este
sentido, podemos decir que:
1) El ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarrollo de la madurez moral del
individuo, porque la participación en la comunidad destruye la inercia y la considera-
ción del bien común alimenta el altruísmo.

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2) La ciudadanía subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos


que pueden surgir entre quienes profesan distintas ideologías, porque ayuda a
cultivar la virtud política de la conciliación responsable de los intereses en conflicto.

La educación cívica
Sin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas, que lleven incluso a
su descalificación: ¿no es un procedimiento para formar ciudadanos dóciles,
manejables, que no causen problemas al poder político? 30
Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias para cualquier
totalitarismo, y no personas autónomas, dispuestas a regirse por sus propias leyes,
contraviniendo así las exigencias de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la
educación cívica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas
siempre han enseñado a los niños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la
selección del material que indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del
"currículo oculto", es decir, de los mensajes subliminales que el alumno absorbe en
la relación con los profesores y en la organización de las clases.
Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, que
asume como irrenunciable la autonomía de sus miembros, la clave consiste en
bosquejar los rasgos de ese ciudadano autónomo, no dando por bueno cualquier
modelo de ciudadanía.
Ciudadanía cosmopolita
No es fácil precisar un modelo de ciudadanía, porque la idea de ciudadanía tiene una
larga historia: su origen se remonta, al menos, a la polis griega y, a través de Roma y
el Renacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo,
desde ella todavía es grande el número de modelo posibles, sean liberales, socialis-
tas, nacionalistas o totalitarios.
Aquí optaremos por un modelo de ciudadanía a la vez nacional y universal, que se
configura con las siguientes características:
- Autonomía personal (el ciudadano no es ni vasallo ni súbdito)
- Conciencia de derechos que deben ser respetados.
- Sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con los que se comparten
proyectos comunes.
- Participación responsable en el desarrollo de esos proyectos, es decir, conciencia,
no sólo de derechos, sino también de responsabilidades.
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- A la vez sentimiento del vínculo con cualquier ser humano, y participación


responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra "aldea
global".
Ciertamente, la asunción de la "doble ciudadanía" -nacional y universal- es fruto de
un doble movimiento de diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a
los miembros de su comunidad, por una identidad que le diferencia de los miembros
de otras comunidades y, sin embargo, de identificación, en tanto que es persona,
con todos aquellos que son también personas, aunque de diferentes nacionalidades.
31
Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta especiales dificultades,
porque así como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla claras identidades naciona-
les, ligadas a símbolos de pertenencia, y no es excesivamente difícil encontrar tales
símbolos de pertenencia en la tradición e historia de un pueblo, que son los que al
cabo respaldan emocionalmente la identidad nacional, las tradiciones y símbolos
compartidos por la humanidad en su conjunto son escasos: la experiencia de la raza
humana como tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la adquirida a
través de proyectos comunes. Por eso, educar en la doble ciudadanía supone
introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los niños en proyectos
tanto locales como de alcance universal6.

6
La educación en la ciudadanía universal exige recurrir también al ejemplo de personalidades que han
llevado a cabo proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o Martin Luther King. Porque sin
símbolos que afecten también emocionalmente, es decir, con la pura argumentación, es imposible educar. La
narrativa es ineludible en el proceso educativo.
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CONVIVENCIA ESCOLAR ARMÓNICA


 Relaciones basadas en el respeto, el diálogo, la empatía y la tolerancia.
Capacidad para argumentar en la resolución no violenta de conflictos.
 Papel de la autorregulación de la conducta y la asertividad en la
convivencia. Importancia de las normas en diferentes ámbitos de
convivencia.

La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.7


Lic. Norberto Daniel Ianni8 32

El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que


inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta
una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que
inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el
propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite
acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su
desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin
embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha
demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia no
es fácil ni sencilla y por eso queda postergada, suspendida, olvidada o
abandonada. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas
reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción
cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y
se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la
escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes
generaciones.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos:


está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se
habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no
es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como
ciudadanos nos afecta.

7
El presente trabajo ha sido elaborado para presentar en el Seminario Académico, realizado en el marco del Programa de Educación en
Valores, Foro Subregional, sobre Convivencia Escolar y Calidad Educativa convocado por el Ministerio de Educación de Chile y la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) desarrollado en Santiago de Chile, Chile, los
días 7,8 y 9 de octubre de 2002. Además de conceptualizaciones originales para esta exposición, incluye fragmentos y transcripciones de
otros trabajos expuestos y publicados por el autor. Los mismos están mencionados en la bibliografía consultada.

8
Coordinador del Equipo de Apoyo Institucional de la Dirección del Área de Educación Media y Técnica - Secretaría de Educación -
GCBA -
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Antología/Bloque I

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no


responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura
mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución
social que sigue favoreciendo la interacción de un significativo número de niños,
adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece
los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la
singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional
que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y
observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la
vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la 33
pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y
referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida.
Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños,
adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad
humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos,


especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más
carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela
durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un
espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la
construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y
promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios,
el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión
sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones


cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las
charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar
sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las
formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se
aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser
formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con
su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la
promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y
social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en
la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la
formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución
educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y
participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho muchas
de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las
demandas más requeridas por la sociedad.

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Antología/Bloque I

Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedagógicos:

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los


temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual
un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le
proporcionan nuevos significados.

A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaré responder en el


desarrollo de este apartado: 34
 ¿es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia?
 ¿se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje?
 ¿qué significa aprendizaje de la convivencia?
 ¿qué función, qué lugar le corresponde a la escuela en relación a
convivencia y aprendizaje?

Comencemos a responder.

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institución (alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la actividad
en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que
denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y
renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución
escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la
participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el
aprendizaje.

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad


circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición
necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una
clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o
sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología
inadecuada (o todo esto junto),y además explica los experimentos, no los hace,
"lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera desinterés, abulia,
apatía - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es
activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los
conocimientos, es más operan en contra.

Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están
activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad,
resultado del desinterés de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del

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Antología/Bloque I

docente, genera un clima de confusión, de caos, que no permite el proceso de


enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no "apropiarse de
contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente
perturbada, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto
incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso
de enseñanza - aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente -
tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares,
pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a través de la tarea.
De lo expresado, concluimos que: los procesos pedagógicos y la convivencia
35
institucional están indisolublemente vinculados entre sí.

Deseo enfatizar que, también se considera aprendizaje significativo, a todas


aquellas otras acciones no académicas, que son propias del quehacer de la
escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la
comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Para
que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que
probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el
quehacer cotidiano de la vida escolar.

¿Cómo se aprende a dialogar?

Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del
docente, cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que
eso: acompañar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor
grado de especificidad, según la función que se desempeña en la institución
educativa, para que el alumno, niño, adolescente o joven, vaya transitando y
descubriendo el camino, su camino.

Acompañar y escuchar, es presencia, que implica, según el educador brasileño


Antonio Gomes Da Costa,

 receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y


comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad.
 reciprocidad no basta con estar expectante, sino también en responder
con actitudes, con palabras, con gestos,
 compromiso que es la responsabilidad que se asume en relación con el
otro, en este caso con el alumno.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quienes


comparto gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es
distinta, quizá opuesta a la mía y con quien tengo que convivir cotidianamente y
muchas veces compartir tareas.

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Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se


aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En
pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente. La
solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el “OTRO” también
SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay
momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad con
complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de
nuestros jóvenes estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada
mediante, el diálogo y la reflexión con la intervención del adulto responsable,
36
permite pasar de la complicidad (indiscriminación y anomia) a la solidaridad
(compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el
bien común.

¿ Cuántas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les
pedimos su solidaridad para con nosotros; los arengamos, los persuadimos
seductora o carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún
incidente con sus compañeros, aún cuando esa verdad sea una delación?. Pero
hay que decir la verdad, ahora, aquí y porque yo lo digo. ¿Esta actitud tiene algo
que ver con el concepto de verdad?¿qué lo liga a la idea de solidaridad?

Esto también lo enseñamos ( y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación


con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: "Educar
se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro
y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo
de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de
convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a sí
mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro,
pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro como un
legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social9.

Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de


que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario allí. Pero si esta
retención e integración a la comunidad escolar no está mediada por el encuentro
con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido
para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retención, sino de
detención del proceso de crecimiento y de socialización, que permite el tránsito y
la transformación del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad
(es construcción de la ciudadanía).

9
Maturana, Humberto: Emociones y lenguaje en educación y política - Ed. HACHETTE / COMUNICACIÓN – Ed. Hachette - Chile
1992 -

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¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se


aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable-
aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:

 sólo se aprende a partir de la experiencia.


 sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
 sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que 37
permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada
uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos


actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el
aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de


influencias sociales. Las actitudes se transmiten a través de la expresión verbal y
no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a
enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela
contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los
valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están
claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están
íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que se reflejan
diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la


formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie
de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo.
Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean
aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento
institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida
colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.

¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su
construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.

 Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)


 interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
 dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)

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 participar (actuar con otro /s)


 comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
 compartir propuestas.
 discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
 disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
 acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
 reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” –
conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
38
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica
cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y
significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades
y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos
singulares de las asignaturas, la tarea integra a los distintos actores y como
consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los
roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el
protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado
para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las
metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y
el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin
"trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo ".

Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas,


que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos
tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen
como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad,
entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a
situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta
manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza
constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien
común.

------------------------------------------------------------

Bibliografía consultada:

(1) Arendt, H: La condición humana” Ed. Paidós. España. 1998


(2) Antelo, Estanislao: Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes.
Ediciones Santillana. Buenos Aires 1999.
(3) Antelo, E. Y Abramovich, A. L: El renegar de la escuela: desinterés, apatía,
aburrimiento, violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Ediciones Rosario (Argentina) 2000.
(4) Dobon, Juan (comp.. Lo público, lo privado lo íntimo. Consecuencias de la Ley en el
sujeto. Ed. Letra Viva. Buenos Aires 2001.

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Antología/Bloque I

(5) Caruso, M. y Dusell, I : De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para la


educación contemporánea. Colección Triángulos Pedagógicos. Ed. Kapelusz. Buenos
Aires. 1998.
(6) Duschatsky, Silvia: La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar
de jóvenes de sectores populares. Cuestiones y Educación. Ed. Paidós. Buenos
Aires.1999.
(7) Foucault, M: Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. 1989.
(8) Gómez Marcelo. "Sociología del disciplinamiento Escolar. Centro Editor de América
Latina. Bs. As. 1993.
(9) Ianni, N. (comp.) y otros “El aula espacio de convivencia. Reflexiones y alternativas”. 39
Enfoques en Educación. Ediciones La Llave. Buenos Aires.1999.
(10) Ianni, N.; Pérez, E.: La convivencia en la escuela: un hecho una construcción. Hacia
una modalidad diferente en el campo de la prevención. Grupos e Instituciones. Ed.
Paidós. Buenos Aires. 1998.
(11) Ianni, N: “La compleja tarea de construir un sistema de convivencia escolar” Revista
Ensayos y Experiencias - Año 7 Nº 35 – Septiembre / Octubre 2000.
(12) Ianni, N. “Microviolencias en la vida cotidiana” Revista Ensayos y Experiencias - Año
4 Nº 19 – Septiembre / Octubre 1997.
(13) Jörgensen, Mosse: "Una escuela para la democracia. El Instituto Experimental de
OSLO" Ed. Laertes. Barcelona (España) 1977.
(14) Kornblit, Ana Lía y otros: "El clima social en la escuela media". Centro Editor de
América Latina Bs. As. 1988.
(15) Larrosa, J (Ed): Escuela, poder y subjetivación. Ediciones La Piqueta. Madrid. 1995.
(16) Martiñá, Rolando: “Escuela hoy: Hacia una cultura del cuidado”, El educador en el
cambio, Tesis - Norma, Buenos Aires, 1992.
(17) Maturana, Humberto: Emociones y lenguaje en educación y política - Colección
HACHETTE / COMUNICACION – Hachette – CED. Chile 1992.
(18) Ramos Traver, Z y Miñambres, J.: La convivencia y la disciplina en los centros
educativos. Normas y procedimientos. Didáctica y Pedagogía. Editorial Escuela Española.
Madrid. 1997.
(19) Ulloa, Fernando: Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Psicología
Profunda. Buenos Aires. Paidós. 1995.
(20) Tenti Fanfani, E. (comp. Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. Ed. UNICEF – LOSADA.. Buenos Aires. 2000.
(21) UNICEF Proponer y dialogar. Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Ed.
UNICEF Argentina. 2002.

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La integración de los valores en la cultura escolar


Francisco Esteban. Licenciado en Psicopedagogía. Colaborador del Programa de
Educación en Valores. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de
Barcelona (España)

Comunidad escolar
Me gustaría destacar en primer término el concepto de comunidad. Realmente es
así, la escuela es una comunidad, una comunidad de personas donde unas 40
principalmente enseñan y las otras principalmente aprenden. Es un lugar donde
las funciones están repartidas entre los diferentes roles que hay establecidos,
pero,… esto también sucede en un supermercado o en un gabinete de abogados,
¿no?. Sí, pero en la escuela la comunidad es algo más.

Desde una perspectiva constructivista del proceso de enseñanza y de aprendizaje


(Coll, 1990, 1993), se defiende la doble función de la escuela, la socialización y la
individualización de los miembros más jóvenes de la sociedad, de las niñas y los
niños de la comunidad.

Sin duda alguna, se trata de un papel exclusivo de la escuela, de un objetivo que


ha de cumplir sea por el camino más corto o por el más largo, pero al final de ese
camino, el alumno ha de estar socializado en su comunidad y ha de ser una
persona única e irrepetible.

La razón de que se pueda ver cumplido este gran objetivo es la naturaleza


psicológica de aprendizaje que tenemos los seres humanos, como muy bien titula
en su trabajo Mauri (1993), se trata de una naturaleza activa y constructiva.

La alumna y el alumno aprenden de una forma significativa y con sentido Solé


(1983), cuando se implican en un proceso activo y se produce una construcción
del conocimiento respecto al contenido que explícitamente o no se está
trabajando.

Para ver el sentido de lo anterior y para resaltar la importancia de la escuela, de


esa comunidad recogida en la definición de la que hemos partido, podemos volver
a la metáfora que venimos utilizando desde el principio de esta exposición. Usted
entra en un supermercado y compra una serie de productos, paga y se va; yo
hago el mismo proceso al cabo de una semana. ¿Cree que habrá diferencias
significativas?.

Visto de esta perspectiva, se puede decir que la escuela es un “mundo aparte".


Cada minuto que pasa en un centro escolar debería, y de hecho es, diferente. Un
cajero o una cajera de un supermercado, con toda su buena voluntad, nos
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saludará amistosamente, nos atenderá gustosamente, nos cobrará igualmente,


etc.

En una escuela, por suerte o por desgracia, nadie ha sido educado igual que sus
compañeros, sin embargo, todo el mundo fue educado con sus compañeros.
¿Cómo se entiende eso?. Significa que en la escuela hay algo más que no hay en
un supermercado o en un gabinete de abogados. Antes de continuar con este
punto, decirle que los “algo más” que están apareciendo serán contestados en el
tema que viene a continuación.
41
Recapitulando hasta aquí, hemos dicho que la escuela es una comunidad de
personas con roles diferenciados, donde unos enseñan y otros aprenden
principalmente, y digo principalmente porque todo es compartido y co-construído.
Hemos dicho también que el objetivo de la escuela, el doble objetivo mejor dicho,
es socializar a sus alumnas y alumnos, y al mismo tiempo hacer que sean seres
únicos e irrepetibles.

Hemos apuntado como desde una perspectiva constructivista de la educación, el


conocimiento se construye y además se hace de una forma activa.
Ya estamos en condiciones de poder lanzarnos a dar una definición, o por lo
menos, una aproximación de lo que entendemos por escuela.

De esta manera, la escuela, el centro escolar, es una comunidad de personas


donde unos principalmente tienen el rol de enseñar (profesoras y profesores) y
otros tienen el rol de aprender (alumnas y alumnos), cuyo objetivo principal es
socializar a todos por igual y desarrollar las individualidades de cada uno de sus
miembros. Además de esto, el papel activo y constructivo del conocimiento hace
que todo lo que se hace en dicho centro se comparta y co-construya entre unos y
otros.

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El papel del alumnado


Si hay alguien que se tenga que beneficiar de la cultura de centro creada en todo
centro escolar, estos son las alumnas y los alumnos. Son muchas las cosas que el
centro escolar a través de su cultura puede llegar a ofrecer a sus alumnos pero
también son muchas las cosas que no se les ofrecerán según el carácter que
adopte la cultura de centro.

En otras palabras, la cultura de centro no va a determinar lo que un alumno


aprenda o no a lo largo de su escolarización, tampoco, si se desarrolla más o 42
menos, pero sí que ayude a que unas cosas se consigan de una forma o de otra.

Seguro que todos tenemos una concepción, negativa o positiva, del grupo de
profesores que tuvimos, y en dicha concepción ha tenido mucho que decir la forma
como trabajaban, se comportaban, etc.

Lo que la escuela ofrece al alumnado


Así pues, ¿qué se le puede ofrecer al alumno a través de una cultura de centro
bien desarrollada y construida en un centro escolar determinado?. Quizás lo más
interesante, y basándonos en la perspectiva que hemos adoptado para guiar
nuestra explicación, es que todo lo que se le ofrece al alumno se puede construir,
y por lo tanto, aprender.
· Al alumno se le pueden ofrecer unos contenidos científicos y contenidos no
científicos, es decir, unos contenidos más propios de cada una de las áreas
(Lengua, Matemáticas, Medio Social, Medio Natural,…) y unos contenidos no
vinculados a ninguna área particular pero sí de desarrollo personal y social
(educación en valores, habilidades sociales, etc.).

En este sentido, el alumno construye aprendizajes con más o menos sentido y con
más o menos profundidad cognitiva, dependiendo en gran medida de la calidad o
carácter que ha tomado la cultura de centro creada.

En otras palabras, una cultura de centro rígida, con el trabajo de aula muy
personal de cada profesor, con una evaluación centrada en los aprendizajes
conceptuales, garantizará un aprendizaje de conceptos, muy centrado en las
áreas y en la manera de hacer de cada profesor, mientras que no garantizará los
aprendizajes transversales y más abiertos como pueden ser las habilidades
sociales o la educación en valores.

Al alumno se le puede ofrecer una tutoría personal y grupal que incluya temas
como las relaciones personales, la orientación escolar y profesional, el tratamiento
de conflictos personales y grupales, etc. De esta manera, el alumno construye una
forma de relacionarse con el centro, con sus compañeros y con sus profesores, el

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alumno construye una manera particular de sentirse atendido en la escuela donde


pasa la mayor parte del día.

Al alumno se le puede ofrecer alguna o varias responsabilidades en el centro


escolar. El alumno en alguna medida podrá disponer de responsabilidades sobre
el centro en el que está y que en buena parte es suyo. Pero no basta con que sea
suyo, sino que lo ha de sentir como tal, cosa que se puede llegar a conseguir si y
sólo si el alumno tiene algo que desarrollar en dicho centro. Cuando hablo de
responsabilidades me refiero a un amplio abanico, que va desde decorar el aula
43
hasta formar equipos de solución de conflictos escolares.

Se trata en todo caso de reflexionar sobre cuántos caminos queremos recorrer y


en qué vehículo queremos ir, siendo el vehículo la cultura de centro escolar.

El papel del profesorado


Otro de los instrumentos o de los mecanismos que merece la pena ser cuando
menos tomado en cuenta a la hora de hablar de cultura de centro escolar es el
papel que representan y que tienen los profesores. A pesar de que la cultura de
centro escolar es creada por todas y todos los que forman parte de un centro
escolar, es el profesorado el que sin duda tiene la responsabilidad de velar por
ella, por su puesta en marcha y seguimiento para su optimización.

El profesorado tiene que dotarse de medidas con el objetivo de trabajar con la


cultura de centro escolar. Es cierto que tiene que preparar y dar clases, que tiene
que formarse constantemente, tiene que atender a los padres, … y ¿encima de
esto, la cultura de centro?.

Todo lo dicho hasta ahora no es otra cosa que crear y optimizar la cultura de
centro, es lo que se lleva haciendo hace años con la mejor voluntad. Cuando
usted se prepara las clases e innova en su programación didáctica, cuando usted
se forma en cursos o lee un libro que le interesa, cuando usted atiende a las
familias de cada uno de sus alumnos, usted está creando y optimizando la cultura
de centro. Se trata en todo caso de englobar todas las acciones que implican
trabajar en la cultura de centro, de englobar las acciones que pueden optimizar
más y mejor lo que lleva haciendo hace años.

De esta forma, el profesorado tiene mucho qué decir en cuatro grandes ámbitos:

La organización del centro escolar en roles y funciones. El profesor es el


responsable de organizarse con sus compañeros de trabajo y de repartirse los
roles que le tocan a cada uno. El profesorado tiene un contrato moral con la
educación que se ha de ver reflejado entre otras cosas en la organización.

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La colaboración con otros servicios sociales y educativos, tales como equipos de


apoyo psicopedagógico, universidades, centros de profesores, etc. La cultura de
centro mucho más lejos de ser interna, ha de abrirse a otros servicios que pueden
ayudar al quehacer diario del profesorado. Se trata en todo caso de un trabajo en
colaboración que de vida al centro que ayude a una labor educativa y social.

Los cursos de formación externos al centro escolar. El profesor ha de ser


consciente y comprometerse con su formación, que no sólo ha de ser completa
sino actualizada. Creo que nosotros, los profesores, somos los responsables de
44
subir o bajar nuestro prestigio social, y la formación es la herramienta para
hacerlo. De la misma manera, la cultura de centro escolar va a incorporar y
encaminar la formación de los profesores que forman parte de la misma. Un centro
con el profesorado formado de forma continua y permanente, es garantía de
avance y de innovación en la práctica educativa que se lleva a cabo.

La actitud sistemática de indagación de materiales y/o recursos didácticos. Se


trata de una actitud totalmente abierta y dispuesta a incorporar a la práctica diaria
aquellos materiales y recursos didácticos que más nos interesen. Como cualquier
profesional que está alerta de las últimas innovaciones, el profesorado no ha de
ser menos. La cultura de centro escolar, ha de incorporar en buena medida
aquellos recursos y materiales didácticos que considere van a permitir avanzar su
quehacer educativo. Tampoco se trata de incorporar por incorporar, de innovar por
innovar, sino de una incorporación consciente y programada.

Al igual que en el punto anterior, he intentado agrupar aquellos aspectos que el


profesorado tiene en su mano desarrollar con el objetivo de optimizar la cultura de
centro. No se trata de un todo o nada, sino de avances progresivos: cada uno de
los aspectos mencionados puede llegar a desarrollarse más o menos, cosa que
dará una forma u otra a la cultura de centro.

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Bibliografía utilizada

Coll, C. (1990) «Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la


concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza», e C. Coll; J.
Palacios y A. Marchesi, Desarrollo Psicológico y educación, II: Psicología de la
Educación. Madrid: Alianza Psicología. ; pp. 435-453.
Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
García Hoz,V; Medina, R. (1986) Organización y Gobierno de centros educativos.
45
Madrid: Rialp.
Mauri, T (1983). «¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos
escolares?. La naturaleza activa y constructiva del conocimiento», en C. Coll; E.
Martín;
T. Mauri; M. Miras; J. Onrubia; I. Solé y A. Zabala, El constructivismo en el aula.
Barcelona: Graó; pp. 65-99.
Solé, I. (1983) «Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje.», en
C. Coll; E. Martín; T. Mauri; M. Miras; J. Onrubia; I. Solé y A. Zabala. El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó; pp. 25-45.

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Zacatecas
Jóvenes zacatecanos por una cultura de la legalidad
Antología/Bloque I

LA MIGRACIÓN EN ZACATECAS
La migración como un fenómeno mundial.
Principales causas de la migración zacatecana. Impacto social, económico
y cultural de la migración.
Retos de la sociedad y las instituciones para crear condiciones de arraigo
en la población adolescente de Zacatecas en sus comunidades de origen.

Deserción Escolar y Cultura de la Migración en Zacatecas


46
FRANCISCO MURO GONZÁLEZ
Universidad Autónoma de Zacatecas
Extracto

Algunos estudios relevantes


Antes de entrar en materia sobre la especificidad de la circunstancia de Zacatecas
conviene examinar un tanto lo que se ha estado haciendo en este campo de la
deserción escolar y la cultura de la migración. A ese respecto un estudio del
abandono de la escuela por inmigrantes mexicanos de community colleges de
California es relevante para la configuración de una – como le llaman los
investigadores respectivos –cultura de la deserción. Esta cultura plenamente
diseminada entre los inmigrantes mexicanos, que no resulta en algo exitosa para
la educación superior, y en consecuencia les nulifica el derecho de acceder a
empleos de salarios realmente remunerativos, no contribuye asimismo a la
economía de una manera deseable. Aun cuando las personas donde está
arraigada esta cultura de la deserción entren en el nivel postsecundario y de
universidad, las probabilidades son que no completen los programas de
estudios10.

Con base en una variedad de estudios realizados por investigadores de primer


nivel, la investigadora Gwyneth Tracy señala que los mexicanos inmigrantes son
los que tienen las menores probabilidades de participar en la educación
postsecundaria en Estados Unidos, y además tienen los niveles de pobreza más
altos de todos los grupos inmigrantes. Los inmigrantes hispanos están creciendo
en número, pero decreciendo en la participación de la educación y por
consiguiente en el poder remunerativo que la educación otorga. Según el censo de
población de Estados Unidos del 2000, los mexicanos que radican allá tenían la
proporción más baja de diplomas de escuela secundaria de todos los grupos
étnicos, con sólo un 50%. En 1990, de los inmigrantes mexicanos del rango de
edad de 15-17, sólo el 25 % estaba en la escuela, casi 20 % menos que cualquier

10
By Gwyneth Jones Tracy, “Mexican Immigrants Who Leave Early from
Postsecondary Education in California: A Literature Review”. Recuperado el 16 de
marzo de 2007 de http://www.cccco.edu/divisions/tris/rp/rp_doc/barriers.pdf

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Antología/Bloque I

otro grupo inmigrante, y 17 % más abajo que alumnos de origen mexicano nacidos
allá. Conforme al censo del 2000, de los mexicanos que viven allá sólo el 7 %
tiene licenciatura, lo cual es contrastable con el aproximadamente 26 % de
personas extranjeras y americanas propiamente tales que tienen ese nivel de
estudios. El 31 % de los mexicanos que radican en los Estados Unidos viven en la
pobreza, y son los que menos probabilidades tienen de todos los grupos étnicos
que habitan en Estados Unidos de trabajar en ocupaciones directivas o
profesionales, con sólo el 11.9 % de posibilidad. Así, concluye la investigadora con
base en la literatura especializada, los mexicanos en Estados Unidos están
47
subrepresentados en cualquier tipo de educación superior, y están desempleados
o empleados en trabajos mal pagados en números significativamente mayores que
los miembros de cualquier otro grupo étnico.

En Estados Unidos, aun cuando ciertamente se observa que a las autoridades de


la educación les preocupa la deserción escolar de los jóvenes mexicanos
migrantes, generalmente piensan que se trata sobre todo del mismo hecho de que
son mexicanos. En las pesquisas de investigadores abocados al estudio de ese
problema, se lee que incluso niños mexicanos de tercera generación en ese país
(que llevan, pues, tres generaciones viviendo en Estados Unidos) tienen notable
tendencia a desertar11. Se reitera, la deserción, la falta de interés en la
escolaridad, es una tendencia de largo aliento, ya que ésta hace que hasta la
tercera generación, cuando ya haya desaparecido la influencia de la cultura de la
migración (que influye en muchos casos decisivamente en la deserción) se extinga
la propensión. A ese particular, en su muy ilustrativa investigación, Fix,
Zimmermann y Passel (2001) presentan las problemáticas de las familias que se
están tratando de integrar en Estados Unidos a la cultura norteamericana. Y esto
los lleva a poner de relieve al lenguaje, en este caso al inglés, como uno de los
elementos cruciales para la integración de las personas a la actual sociedad
americana. Los investigadores utilizan, para esto, la denominación LEP (Limited
English Proficient), la cual podría ser traducida como “competencia limitada en el
inglés”, para dar cuenta del uso muy limitado del lenguaje de los grupos étnicos
que están emigrando a los Estados Unidos.

Y justamente lo que encuentran en sus indagaciones es que los mexicanos y los


asiáticos tienen la misma probabilidad de estar en ese nivel LEP, tanto en la
primera generación de migrantes como en la segunda. En breve, lo que se quiere
decir con esa denominación es que por lo general tanto mexicanos como asiáticos
tienen dificultades para lograr un dominio estándar del inglés. Sin embargo, es
más agudo este problema de la LEP entre los mexicanos.

11
Fix, M., Zimmermann, W., and Passel, J. (2001). The integration of immigrant
families in the United States. The Urban Institute Recuperado el 15 de marzo del
2007 de http://www.urban.org/publications/410227.html, p. 37.

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En general, señalan estos investigadores, evaluando características de los


migrantes a partir de datos censales, los asiáticos típicamente muestran más
progreso en cuatro indicadores que se consideran en este tipo de estudios (logro
educativo, participación en la fuerza de trabajo, nivel salarial e ingreso familiar).

La cultura de la migración y la educación secundaria en Zacatecas


Zacatecas, es la entidad federativa que tiene el índice de intensidad migratoria
48
más elevado del país (asciende, conforme a tal índice, a 2.58352, solamente
seguido de cerca por el estado de Michoacán, con 2.05950), conforme al Consejo
Nacional de Población, y posee, según la susodicha escala ordinal, un grado de
intensidad migratoria “Muy alto”. Y en todos los indicadores de la migración que
componen este índice, cabe añadir, Zacatecas ocupa el primer lugar en el
conjunto de entidades federativas del país. De similar calculo, más del 13% de los
hogares de Zacatecas recibe remesas provenientes de Estados Unidos, el cual es
el Estado de México con más alta recepción. Le siguen Michoacán (11.3%) y
Durango (9.7%). El promedio nacional de hogares que reciben remesas, para
esto, es 4.35%12.

Dentro de la cultura de la migración, apuntan Kandel y Massey 13, la comunidad


tiende a valorar positivamente el salario laboral foráneo, junto con las conductas,
actitudes y estilos de vida asociados con dicho salario. Las remesas de dólares
permiten a los hogares pobres protegerse en contra de riesgos a su bienestar
económico y en el elevamiento de sus estándares materiales de consumo.

Otra de las características de la cultura de la migración apuntadas por estos


académicos es que, dada su capacidad mayor para adquirir bienes de consumo y
capital, los emigrantes vienen a evidenciar un estilo de vida ampliamente admirado
por los demás que buscan emularlo, constituyéndose así la migración
internacional como una estrategia manejable y asequible de la movilidad social
ascendente. Como el comportamiento migratorio se extiende a todo lo largo de
una comunidad, progresivamente introduce el cálculo de elección consciente y

12
Véase Consejo Nacional de Población, CONAPO,
http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/migra4.htm)
13
Véase William Kandel y Douglas S. Massey, “The Culture of Mexican Migration:
A Theoretical and Empirical Analysis”, Social Forces, Volume 80, Number 3, March
2002, pp. 981-1004, The University of North Carolina Press

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Antología/Bloque I

eventualmente se vuelve normativo. Paulatinamente de tal forma, la gente joven


planea emigrar hacia Estados Unidos en el transcurso de sus vidas.

Para hombres jóvenes, especialmente, la migración se convierte en un paso


necesario en la vida, y aquéllos que no lo intentan son vistos por la comunidad
como perezosos, sin iniciativa, e indeseables en la perspectiva de las mujeres
como pareja potencial. En comunidades donde el trabajo internacional está
involucrado con creces en la cultura local, los hombres jóvenes literalmente no
consideran otras opciones para ganarse la vida. Asumen que emigrarán, en
49
preparación para su matrimonio, y que muy probablemente irán al extranjero en el
transcurso de sus vidas.

La esencia del argumento principal de la cultura de la migración, conforme a


Kandel y Massey, autores de ese concepto, es que los no-migrantes observan a
los migrantes, con quienes están socialmente conectados, y buscan emular su
conducta migratoria. Los no-migrantes ven a amigos, parientes y vecinos que
mejoran de manera impresionante su circunstancia socioeconómica a través del
trabajo en EU, y escuchan a los migrantes de retorno relatar historias de aventuras
excitantes y experiencias cosmopolitas al norte de la frontera. Los mexicanos
jóvenes (donde permea mayormente la cultura de la migración) adquieren
aspiraciones que los orientan psicológicamente a invertir menos en México y más
en la prospectiva de vida y trabajo al norte de la frontera, incrementando así las
posibilidades de que dejen la escuela para entrar a la fuerza de trabajo migrante
internacional. Conforme se incrementa el vínculo de la familia de una persona
joven con la emigración hacia EUA, y es visible el predominio de la conducta
migratoria en la comunidad en extenso, las más de las probabilidades de que esa
persona aspire a trabajar y/o vivir en EUA.

Mientras que el trabajo en los Estados Unidos es un rito importante para hombres
jóvenes insertos en comunidades donde prevalece la cultura de la migración,
ofreciéndoles libertad, oportunidades para la autonomía económica y el atractivo
de aventuras desconocidas, el trabajo en ese país no es semejantemente atractivo
para mujeres jóvenes. Ciertamente, la partida de maridos y hermanos contrae
cargas adicionales, psicológicas y materiales, entre las esposas e hijas que se
dejan. Mientras que el trabajo en los Estados Unidos atrae fuertemente a
hombres, las mujeres son mucho más ambivalentes en este respecto, conforme a
la encuesta que levantan en Zacatecas Kandel y Massey. Las mujeres aprecian
los beneficios materiales potenciales que les puede contraer la emigración, pero
les preocupa los riesgos elevados de abandono que están inevitablemente
asociados con la migración masculina, y resienten el aislamiento que piensan será
muy duradero. Como consecuencia, la migración laboral tiende a ser iniciada por
hombres que trabajan a través de redes sociales dominadas por hombres, no por
mujeres, conforme a los investigadores citados.

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El pesado vínculo de las familias y comunidades mexicanas, especialmente las


zacatecanas, en la migración internacional contribuye a crear un medio ambiente
cultural en el cual las gentes jóvenes invierten más en su fe pensando en un
salario laboral foráneo que en el capital educativo que provee México como
estrategia para la movilidad socioeconómica. Cuando es mayor la relación de la
familia del estudiante con la migración, mayor será asimismo la probabilidad de
que el estudiante exprese deseos de vivir y trabajar en EU. Cuando existe un
cambio en la comunidad o en las familias en el nivel de correlación con la
migración hacia EU, las actitudes culturales de la comunidad tienen asimismo un
50
incremento de cambio que aumentan las probabilidades para que cohortes de
gente joven busquen su fortuna afuera mejor que en casa.

Entonces, el análisis cuantitativo de estos investigadores echa luces sobre el


mecanismo social a través del cual la cultura de la migración es trasmitida dentro
de la comunidad. Entre más están envueltas las familias de una comunidad en el
fenómeno de la migración, más alta será la probabilidad de que los niños de esa
comunidad aspiren a emigrar hacia Estados Unidos, lo que provoca que estos
niños y jóvenes vean en su búsqueda por la movilidad social más hacia el norte
que hacia su propia comunidad. Como consecuencia de esta percepción, los niños
y jóvenes reducen su inversión en la adquisición de recursos para la movilidad
social dentro de México, e incrementan su inversión en el proyecto de la
emigración, elevando significativamente las probabilidades de que ellos emigren
en cuanto tengan la edad para hacerlo. Estas ligas entre las relaciones de la
familia, las aspiraciones de los niños, y su conducta migratoria posterior es
especialmente poderosa entre las mujeres jóvenes, particularmente cuando se
llega el momento de tomar la decisión de radicarse al norte de la frontera.

Una opción a la educación existente: La educación global


Una de las propuestas más interesantes de la actualidad para enfrentar las
vicisitudes de la educación y la migración es la de la educación global. La
educación global está delineada, efectivamente, para abarcar a la educación
internacional e intercultural, así como también a la educación de los inmigrantes.

La educación global prepara a quienes se inician en ésta para estar mejor


informados acerca de los asuntos específicos de este enfoque y alcanzar así lo
que se ha dado en llamar la competencia global. Un estudiante ha alcanzado la
competencia global cuando ella o él entienden que los asuntos globales –políticos,
económicos, ecológicos y científicos –están interrelacionados; cuando tiene
conocimiento de la historia mundial, y es competente en un lenguaje o lenguajes
diferentes al propio, y además tiene una comprensión y un aprecio hacia normas
culturales diversas14.

14
Véase www.cccco.edu/executive/bog/agendas/attachments_0702/07-3-
Global_Education.pdf
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En el sentido más amplio del término, la educación global incluye los estudios
disciplinarios internacionales e interculturales, la adquisición de la segunda lengua,
al igual que los programas y servicios para estudiantes extranjeros o inmigrantes.
De manera frecuente estas actividades y servicios circunscriben los siguientes
elementos: la internacionalización del currículum (otros lenguajes además del
propio, estudios internacionales y educación a distancia); el desarrollo del personal
del aparato educativo a través de intercambios internacionales, y la educación de
los inmigrantes15.
51
La globalización de la economía, la creciente importancia del conocimiento en el
desarrollo económico y los cambios tecnológicos en los lugares de trabajo están
poniendo presión adicional en los gobiernos nacionales para modernizar y
transformar sus sistemas de educación secundaria y producir egresados que
estén bien preparados para el trabajo y el aprendizaje posterior. Al mismo tiempo,
la realización de la democracia demanda ciudadanos que estén equipados con los
valores, actitudes y destrezas que les permitan participar activamente en sus
comunidades.

En estos mega-procesos la educación secundaria juega un papel central en la


preparación de los estudiantes para que éstos lleguen a ser ciudadanos activos,
pues además de su contribución al crecimiento económico y a la formación de
capital social, contribuye al fortalecimiento de los niveles primario y terciario de la
educación. Se trata del nodo articulador entre esos niveles de la educación y entre
la educación y el mercado de trabajo.

Jugando ese papel articulador, la educación secundaria puede servir como senda
para el avance de los estudiantes, o puede estar en el cuello de la botella
previniendo la expansión objetiva de las oportunidades educacionales.

Esta innovadora propuesta educativa actual considera que la educación


secundaria provee o debe proveer, además, de un conjunto específico de
competencias y destrezas que hacen posible a los estudiantes participar en la
sociedad del conocimiento16. También puede contribuir decisivamente a la

15
9 Ídem.
16
Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la “capacidad para
identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas
a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas
sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y
engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”. Véase
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cohesión social y a la participación cívica incrementando la propensión individual a


la confianza y a ser tolerante y, de esa manera, preparando a los jóvenes para ser
miembros activos de la sociedad.

52

al respecto: ONU, 2005, Hacia las sociedades del conocimiento, Organización de


las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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Migración, Remesas y Pobreza en Zacatecas


Dr. Héctor Rodríguez Ramírez*
* Profesor-Investigador del Centro de Análisis y Evaluación de la Política Pública
de la Escuela de Graduados en Administración Pública y Política Pública, ITESM,
Campus Monterrey. hrr@itesm.mx

Introducción
La migración de personas entre países es uno de los grandes fenómenos globales
de nuestros días. Ningún país ni región del mundo escapa a la dinámica de las 53
migraciones o puede mantenerse ajeno a sus consecuencias. La mayoría de los
movimientos migratorios se debe a la búsqueda de mejores condiciones de vida, y
su dinámica es favorecida por complejos factores estructurales como las
asimetrías económicas entre las naciones, la creciente interdependencia
económica y las intensas relaciones e intercambios entre los países.

De manera particular, la migración de mexicanos hacia los Estados Unidos


constituye un proceso de prolongada tradición histórica que data desde finales del
siglo antepasado y con raíces estructurales y coyunturales que le han impreso
sellos particulares a lo largo de su historia. Factores diversos tales como la
vecindad geográfica, los acuerdos migratorios, las voluntades políticas de ambas
naciones, la evolución económica de los Estados Unidos y el difícil contexto
económico de nuestro país, son los que han nutrido las distintas intensidades y
orientaciones del fenómeno.

La historia del fenómeno migratorio en nuestro país, en gran parte se ha


caracterizado por el hecho de que los flujos migratorios hacia el vecino del norte
tradicionalmente han provenido del occidente y centro-norte de México, en
particular de los estados de Jalisco, Michoacán, Guanajuato, Zacatecas, Durango,
San Luis Potosí y, en menor medida, Colima y Aguascalientes17. Sin embargo, en
los últimos años otras poblaciones se han sumado al flujo internacional, que junto
a los cambios registrados en el espectro ocupacional de los trabajadores
mexicanos en los Estados Unidos, los cambios en los patrones migratorios
tradicionales (en términos de edad, sexo, escolaridad, posición en el hogar, tiempo
de estancia, etc.) y el monto, usos e impactos de las remesas familiares, han
venido a configurar un nuevo escenario de la migración internacional de
mexicanos hacia los Estados Unidos.

Bajo este contexto, el objetivo del presente trabajo es analizar la naturaleza de los
cambios que se están produciendo en el fenómeno de la migración internacional
17
Jorge Durand caracteriza a estos estados como “la región histórica de la
migración mexicana hacia los Estados Unidos”. Para mayor detalle se puede
consultar a Durand (1998).

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de zacatecanos hacia los Estados Unidos, toda vez que la entidad representa, por
su importancia relativa y grado evolutivo, un caso paradigmático dentro del
concierto de la migración internacional de mexicanos hacia los Estados Unidos.
De manera particular y partiendo de la consideración de que las nuevas
tendencias de la migración internacional no son homogéneas ni tienen las mismas
implicaciones regionales, nos proponemos valorar el fenómeno en tres vertientes:
i) con base en su importancia relativa dentro del contexto nacional; ii) en referencia
a la intensidad y dinámica del fenómeno y, iii) en función a su trascendencia
económica.
54
La fuente principal de información estadística que se utiliza en esta investigación
proviene de cálculos propios obtenidos a través de las bases de datos del Conteo
General de Población y Vivienda de 1995 y el XII Censo General de Población y
Vivienda del año 2000 del INEGI.

El trabajo se encuentra estructurado en cuatro secciones aparte de esta


introducción y unas reflexiones finales. La primera de ellas presenta un panorama
general de la situación actual que guarda la migración de mexicanos hacia los
Estados Unidos; la segunda sección, ubica la importancia relativa que tiene
Zacatecas en el flujo de connacionales hacia el vecino del norte; por su parte, la
tercera sección trata de mostrar el perfil del migrante zacatecano y su localización
espacial dentro de la entidad. Finalmente, la última sección dimensiona la
importancia económica que tiene la migración internacional hacia los Estados
Unidos tanto en el plano nacional como a nivel local y familiar.

Tendencias recientes de la migración de mexicanos hacia los Estados Unidos


Las estimaciones más recientes sobre la magnitud del fenómeno revelan que en el
año 2000 había 9.2 millones de personas nacidas en México residiendo de
manera autorizada o no autorizada en Estados Unidos (CONAPO 2000), cifra
equivalente a más de ocho por ciento de la población total de México y tres por
ciento de la de aquel país18; Además, el número de mexicanos que establecieron
su residencia permanente en los Estados Unidos entre 1990 y el año 2000 fue de
casi 5 millones de personas, al pasar de 4.4 millones de mexicanos en 1990 a
9.23 millones en el 200019; es decir, a lo largo de la década de los años noventa
en promedio 480 mil mexicanos por año decidieron establecer su residencia en

18
Para dar una idea del crecimiento que ha tenido la migración internacional
mexicana en este rubro, es importante anotar que en 1998 la cifra de
connacionales residentes en Estados Unidos era de 6.4 millones. Para mayor
detalle puede consultarse a Corona y Tuirán (1998).
19
Estos datos se derivan del Censo de Población de los Estados Unidos para el
año 2000.

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aquel país; Más allá de estas cifras cuantitativas, que de suyo ponen de relieve la
magnitud alcanzada por el fenómeno de la migración internacional, hay una serie
de cambios cualitativos que han venido a modificar la imagen tradicional de los
emigrantes mexicanos, vigente hasta los años sesenta. Por aquellos años, el
citado proceso se caracterizaba por ser un flujo predominante circular (de ida y
vuelta), compuesto por adultos y jóvenes de origen rural que procedían de siete u
ocho entidades federativas del país y cuya principal ocupación en el mercado
laboral norteamericano era la de trabajadores agrícolas. Todo este proceso
derivada en una migración de carácter temporal con estancias entre seis y siete
55
meses (Escobar, Bean y Weintraub 1999: 29).

Por el contrario, el flujo migratorio actual manifiesta un patrón más complejo y


heterogéneo (Delgado y Rodríguez 1998: 374):
1º) Una estancia más larga de los migrantes en el vecino país del norte o bien en
el establecimiento de su residencia permanente en Estados Unidos. Por lo que es
evidente el desgaste del patrón circular de la migración;
2º) Una creciente diversificación regional del flujo que se ha extendido más allá de
las entidades tradicionales de emigración20. Actualmente se originan cuantiosas
corrientes migratorias en entidades que en el pasado no se contaban entre las de
tradición migratoria, como Morelos, Puebla, Hidalgo, el estado de México y el
Distrito Federal.
3º) Una cada vez más notoria presencia de los migrantes procedentes de las
zonas urbanas; y
4º) Una mayor diversificación ocupacional y sectorial de los migrantes tanto en
México como en Estados Unidos. En la actualidad, los migrantes que desempeñan
una ocupación agrícola ya no son mayoritarios ni en su lugar de origen ni en el de
destino.

De manera particular, los datos estadísticos derivados tanto del Conteo de


Población y Vivienda de 1995 así como del XII Censo General de Población y
Vivienda del año 2000 permiten derivar importantes referencias empíricas en
relación a lo antes descrito21:
i) A nivel nacional, de los 1.7 millones de mexicanos que emigraron hacia los
Estados Unidos, entre los años de 1990 y 1995, solamente el 21.5% lo hizo de
forma temporal, mientras que en el periodo 1995-2000, ese porcentaje se redujo al
17.4%;

20
4 Esto no significa que en dichas áreas tendió a disminuir el flujo, sino que se
incrementó en otras.
21
5 Las cifras que se presentan a continuación son cálculos propios derivados de
las bases de datos de las fuentes antes señaladas.

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ii) La mujer ha venido ganando terreno en el flujo migratorio, pues en el primer


periodo (1990-1995) representó el 25.6 por ciento del total de desplazamientos, en
tanto que para los años comprendido entre 1995 y 2000 participó con poco más
del 30 por ciento;
iii) En 1995, tan sólo seis entidades del país: Guanjuato, Michoacán, Jalisco, San
Luis Potosí, Zacatecas y Durango, concentraban el 56.5 por ciento del total de los
migrantes hacia los Estados Unidos. Para el año 2000, estas mismas entidades
agrupaban solamente al 46.1 por ciento del flujo migratorio.
iv) El tiempo de estancia en los Estados Unidos de los migrantes de retorno se ha
56
incrementado significativamente: Hacia 1995, el promedio de estancia de los
migrantes en el vecino del norte era 13 meses; mientras que para el año 2000 este
indicador alcanzaba la cifra de 15 meses.

El contexto histórico de la migración zacatecana y su vinculación con el aparato


productivo
Para poder entender la migración de zacatecanos hacia los Estados Unidos y
ubicar en su justa dimensión la importancia del fenómeno dentro del concierto
nacional, es necesario ubicar los trazos más importantes del proceso histórico
seguido por la migración en la entidad. Nos interesa ante todo destacar la
naturaleza de los cambios experimentados por esta última en su relación con el
curso evolutivo de la estructura productiva estatal22.
En primer lugar, es necesario señalar que Zacatecas comparte con Guanajuato,
Michoacán y Jalisco una tradición migratoria que data de finales del siglo pasado.
Por ésta y otras características, se le inscribe en lo que Durand denomina "la
región histórica de la migración mexicana a Estados Unidos," la cual agrupa,
además de los estados mencionados, a Durango, San Luis Potosí y, en menor
medida, Colima y Aguascalientes (Durand, 1998).

Desde los primeros registros disponibles sobre migración laboral transfronteriza,


se aprecia una significativa presencia zacatecana, en el total de migrantes
mexicanos que se desplazaron al norte en busca de empleo.

Entre 1883 y 1910 se desmantela la estructura económica heredada de la Colonia


y se configura —a raíz de la forma como se instaura el capitalismo en el medio
local— un aparato productivo extremadamente precario y excluyente,
especializado en dos actividades limitadas al ámbito primario y desarticuladas
entre sí y del resto de la economía estatal: la minería extractiva y la ganadería
extensiva. Como contraparte, se desencadena un agudo proceso de
despoblamiento —que de hecho figura como el mayor de todo el país—, el cual se

22
6 El desarrollo de este apartado se basa en los siguientes trabajos: (Delgado y
Moctezuma, 1993: 69-83) y (Moctezuma, 1999: capítulo II).

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traduce en una pérdida por emigración al interior del país y al extranjero de casi
una cuarta parte (23.7%) de la población estatal.
La dinámica expulsora en la que se circunscribe la entidad, lejos de mitigarse se
exacerba de 1910 a 1917, en el marco del proceso revolucionario. En estos años,
el éxodo de los zacatecanos se acelera considerablemente (a un ritmo tres veces
mayor que el correspondiente al periodo anterior), a consecuencia tanto de la
paralización de la actividad minera como de la liberalización de fuerza de trabajo
de las haciendas. Tómese en consideración que la destrucción de la institución
hacendaria no vino acompañada, en este lapso, de la abolición del régimen de la
57
gran propiedad.

Entre 1917 y 1930 se produce un cambio significativo en la dinámica migratoria a


raíz de la expedición en Zacatecas de la primera Ley Agraria del país, bajo el
gobierno del General Enrique Estrada. Se inicia así, más temprano que en otros
estados, el reparto agrario (el cual procede en su mayor parte bajo la figura del
fraccionamiento). Y esto no hace otra cosa que abrir perspectivas para el arraigo
de la población que estaba siendo dramáticamente expulsada, posibilitando que
por primera vez en 25 años se contenga parcialmente el éxodo poblacional.

Esta perspectiva de cambio en la dinámica demográfica avanza y se consolida de


1930 a 1950. En un primer momento, se acelera y amplía el reparto agrario en el
marco del Cardenismo y se crean condiciones propicias para el despegue de la
producción campesina, a partir de un fuerte respaldo gubernamental y la
reorientación de la economía nacional hacia el mercado interno. Más adelante, se
replantea la necesidad de migrar ante la insuficiencia que, como opción de
subsistencia, rápidamente muestra este tipo de producción. Ahora, sin embargo, a
partir de las bases de arraigo generadas por el reparto agrario y los puentes
construidos por las primeras fases del proceso migratorio, dicha necesidad da
lugar a un complejo sistema de redes sociales en el que la migración laboral de
retorno respaldada por los zacatecanos residentes en los Estados Unidos,
comienza a cobrar progresiva relevancia. Junto con ello se incrementa el flujo de
remesas hacia la entidad estimulado por la reactivación de la economía
estadounidense, haciendo posible la consolidación del binomio migración-
producción campesina como base de la estrategia de subsistencia de un sector
cada vez más significativo de la población local.

La relación migración-estructura económica que en estas circunstancias se


establece y que perdura hasta principios de la década de los ochenta, se
caracteriza por:
a) Una débil y precaria base productiva estatal con un perfil productivo
acentuadamente inclinado hacia las ramas primarias como lo es una agricultura de
temporal y por lo tanto, una muy reducida capacidad de absorción de fuerza de
trabajo.

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b) El predominio, en esta configuración económica, de lo que en otro lugar


caracterizamos como el polo de subsistencia23, fincado en el binomio migración-
producción campesina.
c) La preeminencia de un patrón migratorio con fuerte presencia del migrante
laboral de retorno, varón y jefe de familia, lo cual posibilitó un nutrido flujo de
remesas hacia la entidad. Esta modalidad encontró un firme respaldo en el amplio
tejido de comunidades filiales de zacatecanos en los Estados Unidos. A su vez,
dio lugar a un mayor desarrollo y maduración de las redes sociales migratorias.
d) Por la naturaleza misma del ingreso migratorio (parte de un salario) y las
58
limitaciones de la economía estatal (elevada dispersión poblacional, estrechez del
mercado doméstico, casi nulos encadenamientos productivos internos, etc.), el
impacto de las remesas tiende a restringirse al ámbito de la subsistencia familiar,
i.e. lo que Durand (1994: 285-288) denomina remesas como salario y sólo
parcialmente a lo que llama remesas como inversión. En este sentido, el papel
desempeñado por la migración, a pesar de haber sido determinante para la
estabilidad social y el mantenimiento de un frágil equilibrio económico en la
entidad, tiende a ser muy limitado desde la perspectiva del crecimiento y
desarrollo regionales24.

Zacatecas en el ámbito de la Migración Internacional


Coincidiendo con la puesta en marcha del modelo neoliberal en el país, la década
de los ochenta marca un cambio significativo en la intensidad de la migración
internacional mexicana en comparación con la dinámica registrada dos décadas
atrás. La tasa de emigración neta de connacionales hacia los Estados Unidos se
multiplica por cuatro entre uno y otro periodo, al pasar de 0.55 a 2.3 por cada 1000
habitantes (Escobar, Bean y Weintraub; 1999).

En referencia al caso específico que nos ocupa, los siguientes datos dan cuenta
precisa del lugar sobresaliente que en la actualidad ocupa Zacatecas en el
concierto de la migración internacional mexicana25:

23
7 Esta denominación obedece a que se trata de actividades que lleva a cabo la
población excluida de la estrecha órbita del trabajo asalariado que se genera
localmente, para procurarse su sustento.
24
8 Los datos referidos en este apartado, a menos de que se indique
explícitamente otra cosa, se apoyan en la información contenida en el Plan Estatal
de Desarrollo 1999-2004, Zacatecas, 1999.
25
9 Los datos que siguen se basan en cálculos propios derivados de las bases de
datos del Conteo de Población y Vivienda de 1995, del XII Censo General de
Población y Vivienda del año 2000 y de la Encuesta Nacional de la Dinámica
Demográfica, 1997.
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1. Entre 1990 y 2000, poco más de 160 mil zacatecanos emigraron hacia los
Estados Unidos, ya sea en forma temporal o permanente; cifra equivalente a al
12% de la población total de Zacatecas en el año 2000.

2. Por el número de hogares, que aportaron al menos un migrante hacia los


Estados Unidos entre 1990 y 2000, se muestra como la entidad que registra la
tasa de emigración internacional más alta de todo el país.
3. Es la entidad con mayor dinamismo en términos de migrantes hacia el vecino
59
del norte: entre el periodo de 1990-95 y 1995-2000 la migración hacia aquél país
creció en poco más de 28 mil zacatecanos.

4. En el plano propiamente laboral, es el Estado el que envía el mayor porcentaje


de personas mayores de 12 años a los Estados Unidos en busca de trabajo
(12.2%). Para el periodo 1990-1996, el desplazamiento de zacatecanos por este
concepto se multiplicó 2.5 veces.

5. Comparando el número de migrantes laborales con la población ocupada,


Zacatecas vuelve a manifestarse como la entidad que exhibe los montos más
elevados del país. Destaca también el dinamismo alcanzado por este indicador, el
cual se duplica entre 1990 y 1996, al pasar de 13 a 26 migrantes laborales por
cada mil trabajadores ocupados.

6. Intraestatalmente, constituye la entidad que agrupa la proporción más elevada


de municipios clasificados como de alta intensidad migratoria (39%) (Verduzco,
1998).

CUADRO 1
ZACATECAS EN EL CONTEXTO DE LA MIGRA1CIÓN INTERNACIONAL
MEXICANA HACIA LOS ESTADOS UNIDOS, 1990-2000

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Rasgos distintivos de la migración internacional en Zacatecas


En el contorno estatal, hay algunos rasgos que le dan el sello distintivo a la
migración de zacatecanos hacia los Estados Unidos y que, sin duda alguna,
marcan algunas divergencias y convergencias respecto al patrón migratorio que se
viene manifestando en el ámbito nacional.

CUADRO 2
60
LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA DE LA MIGRACIÓN
INTERNACIONAL EN ZACATECAS, 2000

Dentro de la entidad, el fenómeno de la migración hacia el vecino de norte


tradicionalmente había sido un proceso con una marcada concentración
geográfica en términos del lugar de origen de los migrantes. Los famosos cañones
de Juchipila y Tlaltenango –en la parte suroeste de la entidad–, así como algunos
municipios del centro (Jerez, Monte Escobedo y Valparaíso) y norte (Saín Alto, Río
Grande y Sombrerete) del Estado, por muchos se distinguieron porque aportaban
el mayor volumen de zacatecanos hacia a los Estados Unidos (Delgado y
Rodríguez; 2000). Sin embargo, en años recientes se observa una incidencia
generalizada del fenómeno en todo el territorio estatal. Es de tal magnitud la
diversificación geográfica del lugar de origen de los migrantes zacatecanos, que
39 de los 57 municipios que integran a la entidad registran un porcentaje superior
al promedio nacional en términos de hogares que participaron con al menos un
migrante hacia los Estados Unidos entre 1995 y el año 2000; vale la pena recordar
que en el contexto estatal 1 de cada cinco hogares participó con al menos un
migrante hacia aquél país (ver cuadro 2).

Uno de los rasgos específicos que en años recientes ha venido manifestando la


migración internacional zacatecana es la convergencia de casi todos los
municipios por registrar significativos volúmenes de emigración. Los datos
contenidos en el cuadro 2 revelan que dos terceras partes de los municipios tienen
tasas de emigración hacia los Estados Unidos superiores a los setenta individuos
por cada mil habitantes; mención especial merecen los municipios de Apozol,
Joaquín Amaro, Chalchihuites, Tepechitlán y Atolinga.

Sin lugar a dudas, la situación económica tan adversa que distingue a la entidad
es la causa fundamental de la dinámica migratoria presente. De manera particular,
la precaria condición por la que atraviesa el campo zacatecano; la desaparición de
la pequeña minería; la insuficiente dinámica de la economía estatal para ofrecer
un trabajo digno y bien remunerado, aunado todo esto a la persistente demanda
de mano de obra mexicana en los sectores agrícola, industrial y de servicios en la
Unión Americana, al considerable diferencial salarial entre ambas economías y, en
gran medida, a la tradición migratoria (redes de migración) hacia el vecino país del
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norte, que data desde el siglo XIX, son 15 factores que están incidiendo de
manera directa en la intensificación de la migración de zacatecanos hacia los
Estados Unidos.
Al analizar los rasgos que configuran el patrón migratorio internacional de los
zacatecanos hacia los Estados Unidos, destacan los siguientes aspectos:
a) Una presencia creciente y mayoritaria de la emigración permanente. Para 1995
ésta representó el 67.6 por ciento del total de los flujos y para el año 2000 se ubicó
en el 73.2%.
b) Aunque la emigración temporal representa un menor flujo, sus valores se
61
encuentran por encima del promedio nacional.
c) Al igual que en el panorama nacional, los tiempos de estancia de los migrantes
temporales han venido incrementándose: Durante el periodo 1990-1995, un
migrante temporal duraba en promedio en los Estados Unidos 9 meses, en tanto
que para los años 1995-2000 su estancia promedio ascendió a 15 meses. Quizás,
tal incremento refleja los cambios que están operando en el espectro ocupacional
de los trabajadores mexicanos en los Estados Unidos, donde las ocupaciones de
los migrantes en actividades agrícolas estacionales han perdido importancia
relativa frente a otra clase de empleos y, también el incremento en los costos y
riesgos asociados a la migración.
d) Una fuerte presencia femenina en el flujo migratorio, la cual ha permanecido
constante a lo largo de la década pasada en el orden del 30 por ciento.
e) Aunque la presencia del varón jefe de familia sigue siendo dominante en el
contexto de la migración internacional zacatecana, en la última década se advierte
un incremento en la participación de los hijos (as), cuyo peso proporcional crece
de 22.3 a 42.2 por ciento en el periodo referido.
f) Muy relacionado con lo anterior, en el mismo periodo disminuye la edad
promedio de los migrantes zacatecanos: En los años 1990-1995 este indicador
alcanzó un valor de 25.2 años, mientras que para el siguiente periodo, descendió
a 20.1 años. Cabe aquí mencionar que poco más del 90% de los migrantes se
ubican en un rango de edad productivo (de 12 a 55 años)26.

26
Los datos para el contexto nacional reflejan que el promedio de edad de los
migrantes descendió de 25.4 a 25.1 entre 1995 y 2000.

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Funcionalidad económica de la migración en Zacatecas


Sin lugar a dudas, las remesas constituyen uno de los beneficios más evidentes
de la migración, tanto en términos macroeconómicos como en los ámbitos local y
familiar. A nivel agregado, las remesas se han convertido en un flujo de divisas de
suma importancia para la mayoría de las naciones no desarrolladas y expulsoras
de mano de obra, al punto que en muchos casos constituyen uno de los
principales rubros en el renglón de transferencias corrientes de sus balanzas de
pagos (Durand, Parrado y Massey, 1996).
62
En el caso particular de nuestro país, en correspondencia con la intensidad que
acusa la migración internacional, el flujo de divisas que generan las remesas
provenientes de los Estados Unidos ha venido creciendo con singular dinamismo.
En el año 2002 este flujo de divisas alcanzó un máximo histórico de 9,814 millones
de dólares (véase cuadro 3). No está por demás agregar que México sobresale,
con mucho, como el principal país receptor de remesas familiares en América
Latina y el segundo a nivel mundial, después de la India (Lozano, 2000: 160-161;
Torres, 1998: 7-8).

A decir por las cifras de los últimos años, la exportación de fuerza de trabajo logra
situarse como la segunda fuente neta de divisas en importancia del país, con una
contribución neta a la balanza de pagos muy superior a la correspondiente de casi
la mayoría de los rubros que integran al aparato productivo nacional.

CUADRO 3.
IMPORTANCIA DE LAS REMESAS EN LA GENERACIÓN DE DIVISAS
(MILLONES DE DÓLARES)

Más todavía, tomando en consideración su curso tendencial, las remesas se


muestran como la fuente de divisas que registra el crecimiento más consistente a
lo largo de la década de los noventa. En contraste con otros rubros de
exportación, en el caso de las remesas — donde la mercancía que se vende es
directamente la fuerza de trabajo — se evidencia la absoluta incapacidad
estructural del aparato productivo nacional para generar empleo (Delgado y
Rodríguez; 2002).

Este punto se refuerza al considerar el trabajo de Philip Martin (2001: 23), quien
señala que para el año 2000 laboran en Estados Unidos entre 4 y 5 millones de
mexicanos; cifra equivalente a una tercera parte de los trabajadores empleados en
el sector formal del país (según los registros del Instituto Mexicano del Seguro
Social) o una quinta parte del total de la población asalariada “ocupada”
consignada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI) de México.

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Sin embargo, más allá de las comparaciones que pudieran hacerse de las
remesas, tanto en términos macroeconómicos y espaciales, hay que valorar la
funcionalidad económica que tiene la migración internacional de mexicanos hacia
los Estados Unidos al interior de los hogares (Rodríguez, 1999: 140-141). Para el
caso particular que nos ocupa –la migración de zacatecanos hacia los Estados
Unidos–, se ha optado por analizar tres aspectos que permiten ponderar lo antes
referido: el primero hace referencia al número de hogares que reciben remesas; el
segundo, busca ubicar el peso proporcional que tienen las remesas dentro del
ingreso familiar y, finalmente, el tercero pondera el papel que desempeña este
63
flujo de divisas en la disminución de los niveles de pobreza.

Referente al primero aspecto, puede señalarse que tanto el fenómeno migratorio


como las remesas constituyen aspectos generalizados en la vida del país, pues
involucran a uno de cada cinco hogares mexicanos, elevándose tal proporción en
algunas regiones, como las áreas rurales de nueve entidades federativas del
centro-occidente de la República, donde de cada dos hogares uno está
relacionado con el vecino país del norte por recibir dólares, porque entre sus
miembros hay alguno o algunos que vivieron o trabajaron (o trabajan) en EUA y/o
porque de esta unidad doméstica salió alguna persona para radicar en
Norteamérica (Corona, 2000: 187-189).

Zacatecas no es ajeno a este proceso, ya que la información censal –derivada del


Conteo de Población y Vivienda de 1995 y del XII Censo General De población y
Vivienda– revela un significativo incremento del porcentaje de hogares que reciben
remesas, al pasar de 9.1 a 13.1 por ciento entre 1995 y 2000.

CUADRO 4
ZACATECAS: HOGARES QUE RECIBEN REMESAS

Más aún, los datos estadísticos contenidos en el cuadro anterior hacen evidente la
importancia económica de la migración en un considerable número de hogares
zacatecanos27. Destaca de manera singular, el porcentaje de familias que reciben
remesas en los municipos de Francisco Murguía, Susticacán, Joaquín Amaro,

27
Cabe señalar que al tratar de medir las remesas familiares vía los censos de
población existen algunos problemas que tienden a subestimar su monto real.
Corona (2000: 178) sintetiza estas limitantes en 4 aspectos: i) no se incluye el
valor de las remesas en especie; ii) la posible no incorporación de las remesas
enviadas por miembros ausentes durante el levantamiento de la encuesta y que el
entrevistado considere poco relevantes; iii) la omisión del ingreso obtenido como
prestaciones por el trabajo desarrollado en Estados Unidos y iv) no se realiza la
captación de las remesas que traen consigo los propios migrantes a su regreso al
Hogar.

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Huanusco, Nochistlán, Tabasco, Chlachihuites, Tepetengo y Juchipila, que


superan con más del doble el promedio estatal de hogares que reciben remesas .

Un aspecto que llama la atención, es el monto promedio de remesas enviadas y


que en muchos casos representan una considerable cantidad de dinero mensual,
como lo evidencian los municipios de Melchor Ocampo, Ojocaliente, Trancoso,
Luis Moya, Villa Hidalgo y Ciudad Cuauhtémoc, con ingresos superiores a los 330
dólares por hogar. En el contexto nacional, 1.2 millones de hogares se benefician
de este flujo de dinero y el promedio mensual de ingreso por concepto de remesas
64
ascendió a poco más de 190 dólares; por lo que la entidad se ubica muy por
encima de la tendencia nacional.

Otro ángulo, desde el que puede verse la funcionalidad económica de las remesas
es mediante el análisis de su importancia dentro del ingreso monetario del hogar.
Al respecto, un estudio realizado por el CONAPO (2002) con datos de la Encuesta
Nacional de Ingreso Gasto para el año de 1998, muestra que a nivel nacional las
remesas representan en los hogares que las reciben poco menos de la mitad
(41%) de su ingreso total; 44 por ciento en localidades con 2 500 o más
habitantes, y 50 por ciento en los hogares situados en localidades con menos de 2
500 habitantes.

En Zacatecas, cerca de 40 mil hogares reciben remesas y su importancia, al igual


que en el plano nacional, queda de manifiesto al considerar el hecho de que en
promedio representan una situación especialmente importante cuando se trata de
migrantes que viven cerca de Estados Unidos y que realizan frecuentemente los
traslados laborales a ese país, como puede ser el caso de Coahuila.

El 54.9 por ciento del ingreso monetario del hogar (véase cuadro 5). Más todavía,
al profundizar en el análisis puede corroborarse el papel que esta fuente de
ingreso cumple al interior de los hogares, ya que en uno de cada tres hogares que
reciben remesas, éstas constituyen la única fuente de ingresos. En no pocos
municipios este indicador supera significativamente al promedio estatal, como es
el caso de los municipios de Pánuco, Villanueva, Susticacán, Loreto, Ojocaliente,
Tepetongo, García de la Cadena y Luis Moya, en los cuales por lo menos 4 de
cada 10 hogares que reciben remesas, éstas representan la única fuente de
ingreso monetario del hogar.

CUADRO 5
ZACATECAS: IMPORTANCIA DE LAS REMESAS EN EL INGRESO
DE LOS HOGARES QUE LAS RECIBEN

Cabe resaltar que las remesas llegan directamente a los hogares de los familiares
de los migrantes y cumplen un papel determinante en el sostenimiento familiar.
Además, su impacto en las comunidades y en los hogares receptores a menudo
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se pone de manifiesto a través de la información relativa al monto y modalidades


de uso de estos recursos. La mayoría de los trabajos disponibles dan cuenta de un
patrón general del uso de las remesas en México, congruente con numerosas
experiencias internacionales, que indican que la gran mayoría de los recursos
recibidos se gastan en la satisfacción de necesidades básicas, en la adquisición
de bienes de consumo duradero y en la compra y mejora de vivienda, mientras
que sólo una pequeña porción se destina al ahorro y a la inversión productiva
(Rodríguez; 1999: 135).
65
CUADRO 6
ZACATECAS: IMPORTANCIA DE LAS REMESAS EN
LA DISMINUCIÓN DE LA POBREZA*

Finalmente, un tercer aspecto que permite dimensionar la funcionalidad


económica de este flujo de divisas en los hogares, es el análisis de los niveles de
pobreza entre hogares receptores y no receptores de remesas. Al respecto, los
datos contenidos en el cuadro 6 hacen notoria una mayor intensidad de la pobreza
en aquellos hogares que no reciben este recurso. Si en Zacatecas los cerca de 40
mil hogares que reciben remesas dejaran de percibirlas, el número de hogares
pobres en la entidad se incrementaría en poco más de 25 mil familias y el número
de zacatecanos que se integrarían a las filas de la pobreza sería de alrededor de
100 mil personas.

Reflexiones finales
De lo hasta aquí expuesto, es posible identificar las principales tendencias que
acusa hoy en día el fenómeno de la migración de zacatecanos hacia el vecino del
norte. Se trata de un proceso en el que se evidencia la modificación de su
tradicional patrón migratorio hacia otro, más complejo y heterogéneo (con
volúmenes cuantiosos y crecientes), cuyos rasgos centrales son: a) el desgaste
del patrón circular migratorio, reflejado en estancias más largas de los migrantes
en el vecino país del norte; b) la decisión de un número cada vez más significativo
de zacatecanos por establecer su residencia permanente en los Estados Unidos;
c) la creciente diversificación geográfica del lugar de origen de los migrantes, así
como de sus características socioeconómicas, y d) una presencia cada vez más
notoria de la mujer y de los hijos en el flujo migratorio.

De igual forma, los hallazgos de esta investigación han permitido valorar la


funcionalidad económica del fenómeno migratorio para miles de zacatecanos,
pues constituyen un recurso económico fundamental para el sostenimiento familiar
y de sus comunidades, a la vez que un elemento dinamizador -en algunos casos
imprescindibles- para ciertos sectores de las economías locales y regionales,
como son las ramas de bienes de consumo inmediato, el comercio en general, los
servicios y la actividad financiera asociada al cambio de dólares por pesos.

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Antología/Bloque I

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67

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