HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA Por estas razones, esta ponencia, es sólo una suma de preguntas sin
nencia, es sólo una suma de preguntas sin respuestas; es como su nombre lo
(Mary Edith Murillo)
“Para leer sentimientos humanos en lenguaje
humano, uno ha de ser capaz de leer,
con todo su ser” (1).
Harold Bloom
INTRODUCCIÓN
En América latina y en Colombia principalmente, ha existido una preocupación muy fuerte de las
maestras y maestros por la enseñanza de la lengua materna, máxime cuando un porcentaje amplio de
la población es analfabeta o analfabeta funcional. Sólo en Colombia las estadísticas del DANE señalan
que en el año 2004 hay alrededor de (3.000.000) tres millones de habitantes analfabetos. Sin sumar,
supongo, las cifras de las y los desplazados por la violencia.
Además, la preocupación de la comunidad académica no sólo se centra en la enseñanza de la lengua
materna y cómo hacerla, sino que va más allá: se centra en la exploración y en la consecución de las
posibles respuestas a las múltiples preguntas sobre la formación de niñas y niños lectores y productores,
críticos, reflexivos y autónomos de textos en un contexto situacional como el nuestro.
En este sentido, es pertinente reflexionar sobre la enseñanza de la lengua materna en relación con los
contextos donde nos movemos; es pertinente y necesario reflexionar sobre lo que se enseña a leer y a
escribir en la escuela y los textos que circulan fuera de ella y sobre las relaciones triádicas entre
sociedad, escuela y sujetos participantes (maestro-a / estudiante) en relación con los saberes
específicos, en este caso, la lengua materna.
Para ello es necesario en primera instancia, aclarar, diferenciar y definir conceptos tales como
Pedagogía, Enseñanza y Didáctica que se tratarán de dilucidar en la primera parte de este documento
titulado: Entre el juego de las acepciones; en segunda instancia, considero de vital importancia,
explicitar las distintas disciplinas científicas que han abordado la lengua y sus diferentes relaciones con
el objeto de estudio; esto, con el propósito de saber con qué paradigmas se ha movido la enseñanza de
la lengua materna, en las instituciones educativas, consignadas en el apartado titulado: Paradigmas en
la enseñanza de la lengua materna; en tercera instancia, es necesario explorar los elementos que nos
permiten delimitar el objeto de enseñanza consignadas en lo que se constituye el tercer apartado de
este documento titulado: Hacia la búsqueda del objeto de enseñanza. En consecuencia, este panorama
nos permitirá detectar y enunciar las tensiones que existen entre la sociedad, la escuela y la enseñanza
de la lengua materna en la parte titulada: Tensiones y finalmente, las conclusiones y la bibliografía.
Quiero señalar claramente, que estas reflexiones han sido producto de las lecturas y de las discusiones
que he realizado junto con las y los estudiantes -la mayoría de ellos, maestras y maestros en ejercicio-
al interior de los seminarios de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en lengua castellana e
inglés y en el seminario de Autor uno de la Especialización en pedagogía de la lectura y la escritura.
indica, poner a la luz los interrogantes que cotidianamente permanecen en la oscuridad de las prácticas
pedagógicas, es poner en la alfombra (y no mágica) las múltiples tensiones que hemos logrado detectar
en los procesos de lectura y escritura en la escuela, en nuestro esfuerzo por formar niños y niñas lectores
y productores de textos. (Desde esta ponencia, nuevamente la didáctica subyace a las prácticas
pedagógicas referidas a la lectura y la escritura en la escuela para formar niños y jóvenes lectores
autónomos y productores de textos).
ENTRE EL JUEGO DE LAS ACEPCIONES
Antes de reflexionar sobre la lengua materna y los problemas que de ella se derivan, en nuestro
propósito de formar sujetos lectores y productores de textos capaces de solucionar problemas de y en
su contexto, pienso que es necesario aclarar muchas de las acepciones sobre Pedagogía, Didáctica y
Enseñanza que actualmente circulan en nuestro ámbito académico.
Esto por tres razones sustanciales: la primera, porque la importancia de la claridad conceptual es un
requisito indispensable para una comunicación “acertada” y dialógica entre el lector de este documento
y las reflexiones aquí planteadas. La segunda, porque en el ámbito académico, muchas veces, en los
seminarios y cursos de lectura y escritura o de lengua materna, algunos maestros y maestras me han
interrogado sobre el significado de estos conceptos. Y la última, quizás a mi modo de ver la más
importante, porque en nuestro entorno se ha tomado con mucha ligereza la enseñanza de la lengua
materna. Se ha considerado que por el sólo hecho de ser hablante nativo de una lengua, ya se tienen
los conocimientos necesarios para enseñarla y esto, no es así. Tal vez allí radica uno de los grandes
problemas de desamor hacia la lectura y la escritura. Esto último lo he evidenciado mediante el estudio
y el análisis de los escritos autobiográficos de los estudiantes de la Universidad del Cauca, reflexiones y
análisis sistematizados en el libro inédito titulado “La autobiografía en la enseñanza de la lengua
materna”
Con respecto a la claridad conceptual de Pedagogía, Enseñanza y Didáctica, el grupo de Olga Lucía
Zuluaga manifiesta que: “La pedagogía puesta por el movimiento pedagógico en el escenario del
quehacer del maestro, designa lo que hasta entonces era un inmombrado: La Enseñanza, no sólo como
práctica sino como objeto de análisis” (2). Es importante la concepción y la reflexión de lo que significa
Pedagogía y su relación con la Enseñanza y el saber disciplinar, en tanto que ser maestro o maestra es
una profesión que eminentemente está comprometida con la construcción del saber y la formación
humana.
En consecuencia, la Pedagogía como disciplina, conceptúa, problematiza, aplica los conocimientos sobre
la enseñanza de los saberes específicos y tiene sus determinados campos de acción; asimismo, abarca
los problemas de la Enseñanza y establece relaciones con otras disciplinas, que también se interrogan
sobre los procesos de cognición tanto al interior como al exterior de la escuela.
Así, “la pedagogía está conformada por un conjunto de nociones y prácticas que hablan del conocimiento
del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y del maestro, a propósito del acontecimiento
del saber: La enseñanza” (3)

Por consiguiente, la Didáctica es el discurso a través del cual el saber pedagógico ha pensado la
enseñanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones.
Podríamos afirmar que es el conjunto de conocimientos referentes a enseñar y a aprender que
conforman un saber: en consecuencia, no podemos pensar la didáctica como un conjunto de “normas”
o “recetas” que nos permitirán resolver los problemas de cómo enseñar, qué enseñar, para qué enseñar,
dónde, a quiénes, en qué tiempo / s y en qué espacios. Va más allá: explora, problematiza, reflexiona,
analiza y sistematiza todos estos interrogantes en función del objeto enseñante, de los sujetos o
participantes en formación y del saber específico de las disciplinas, sin dejar de lado las realidades
contextuales donde se desarrollan los participantes de esas prácticas pedagógicas.
Si planteamos una didáctica de la lengua materna, delimitaremos en primer lugar, cuál es el objeto de
enseñanza, las condiciones que lo rodean, qué lugar ocupa en los procesos de formación y qué
paradigmas científicos se han acercado al análisis y a la teorización del objeto de estudio y en segundo
lugar, las tensiones que surgen del análisis de la enseñanza de ese saber específico.
Todo esto, sin desconocer que el sólo intento de reflexionar, debatir y sistematizar las prácticas
pedagógicas en el campo de la lengua materna o en otro campo de un saber específico significa, ya no
dar una simple opinión sobre la enseñanza de la lengua, sino hacer investigación y ciencia, cosa que es
necesaria para ponderar a la Didáctica en el lugar que le corresponde.
PARADIGMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
La enseñanza de la lengua materna se centró durante muchos siglos en la gramática tradicional, término
con el que se conocen normalmente los estudios sobre la naturaleza del lenguaje, realizados por Platón
y Aristóteles y que se extendieron no sólo entre los griegos y los romanos, sino hasta los estudios
medievales y la gramática prescriptiva del siglo XVIII.
Esta concepción llegó también a Colombia y a la América española del siglo XVI, con la primera cátedra
de gramática creada en el año de 1563 y a través del envió numeroso y rentable de las cartillas y catones
desde España. “ En el año de 1563 se llevó a cabo la apertura de la primera cátedra de Gramática en el
Nuevo Reino de Granada, establecida en Santa Fe de Bogotá por el padre dominico Fray Juan de Landrada
en el convento del Rosario donde más tarde se erigió la Universidad de Santo Tomás” ( 4 )
Así llegó esta concepción griega: distorsionada, tergiversada y además, con el firme propósito de
cambiar las lenguas nativas e institucionalizar la castellana de acuerdo con el pensamiento español y la
manera de “enseñar” la lengua y la religión de los conquistadores y del gobierno español. Veamos cómo
se constituía y el lugar que se le daba a un curso de lectura y escritura por esa época:
“En la primera se enseñará a leer la doctrina cristiana y algunos principios de educación, que se propone
enseñar a los niños, arreglándose a su débil comprensión
en la segunda se enseñará a escribir y contar, el compendio del catecismo de Fleury, y demás que
corresponda a buena crianza.
En la tercera se enseñarán principios de latinidad, gramática castellana, ortografía y principios de
geografía: seguidamente historia romana y de España por el compendio del padre Isla y el catecismo
Real” (5).
Esta concepción de enseñar el castellano pasó incólume hasta bien entrado el siglo XIX y sin reflexión
alguna hasta el XX sostenida y fomentada por los gobiernos de las diferentes épocas: “La idea de don
Mariano Ospina Rodríguez era la de equilibrar los contenidos de los programas escolares, y en relación
con la enseñanza de la lengua materna su plan de estudios relataba el siguiente objetivo: “ uno de los
propósitos de la formación escolar es la corrección y la propiedad de la lectura, la elegancia y el buen
gusto en la escritura, la gramática y la ortografía de la lengua castellana” (6)
En el texto Tres momentos estelares de la lingüística, Bernal Leongómez plantea que el principio
orientador de esta concepción griega sobre el lenguaje es el de considerarlo como expresión del
pensamiento, en el cual la filosofía y la lógica eran las preocupaciones más constantes. En este sentido,
es posible detectar que esta concepción no le permitió a la lingüística desarrollarse como ciencia hasta
finales del siglo XIX, pues sólo lo hizo a principios del siglo XX cuando los estudios estructuralistas así lo
permitieron y Ferdinand de Saussure logra delimitar el objeto de estudio y seleccionar sus propios
métodos de investigación.
Asimismo, otro principio perteneciente a la denominada gramática tradicional ha sido el de pensar los
estudios de la lengua basados exclusivamente en el lenguaje literario y en los buenos escritos. Este
obviamente no permite partir del error ni reconocerlo como parte elemental y básica para los procesos
de lectura y de escritura, por el contrario, plantea de fondo, la concepción de escritura como producto.
Finalmente, el tercer elemento que hace parte de la gramática tradicional es la concepción prescriptiva
y normativa del uso de la lengua.
De esta forma, el principio de considerar el lenguaje como expresión del pensamiento, planteado por
los griegos, se suplantó por la premisa de la lengua como medio o instrumento de comunicación,
planteado posteriormente por los estructuralistas.
Al respecto Bernal Leongómez expresa: La lingüística estructural, siglos después, va a preocuparse, ya
no por prescribir sobre la lengua, sino por describirla, y la generativa, cinco décadas después, por
explicarla, de tal suerte que las concepciones normativa, descriptiva y explicativa caracterizan, de alguna
manera, la gramática tradicional, la estructural y la transformacional. (7)
Groso modo, este es el panorama de la gramática tradicional que nos ha acompañado en los cursos de
lengua materna hasta bien entrado en siglo XX y que hasta hace algunos años aún nos acompañaba. Me
pregunto si detrás de cada práctica pedagógica el maestro de lengua materna es consciente de qué
paradigma lingüístico ampara su práctica. Esta es una pregunta a la que cada cual debe responder y a la
2
que seguramente podremos responder haciendo una revisión de las prácticas pedagógicas que han
acompañado a nuestros maestros en los últimos cincuenta años en Colombia y en Hispanoamérica.
En la actualidad, la necesidad de crear opciones metodológicas que posibiliten la formación de sujetos
lectores y productores de textos, nos ha llevado a buscar explicaciones para la enseñanza de la lengua
materna en los terrenos de la sociolingüística, la pragmática, la etnografía de la comunicación, la
textolingüística, el análisis del discurso, la semiótica y la psicolíngüística, entre otras.
Cada una de estas disciplinas ha aportado grandes avances al estudio de la lengua y del lenguaje tanto
en el nivel metodológico como epistemológico, en sentidos diferentes y complementarios: estudiar el
texto en relación con el contexto, en relación con el sujeto lector o sujeto escritor, el texto en relación
con otros textos. La psicología cognitiva o la psicolingüística misma por ejemplo, se ha planteado el
interrogante sobre cómo se produce el hecho de cognición, en qué circunstancias. La etnografía de la
comunicación por ejemplo, estudia cómo se produce un acto de habla en un contexto situacional
determinado y argumenta que no es suficiente con conocer la gramática de una lengua para que se
efectué un proceso de comunicación, que es necesario conocer el contexto y la comunidad de habla con
todo lo que a ella se circunscribe, etc., Aunque cada una de ellas ha formulado y estudiado elementos
distintos del nivel de uso de una lengua en relación con otros elementos y ha manifestado algunas
particularidades metodológicas semejantes y diferentes, ha abordado de una u otra forma la lengua y el
lenguaje desde perspectivas distintas. Y esto nos ha permitido en la actualidad una reflexión sobre el
replanteamiento del objeto de estudio, en últimas, cada una de estas disciplinas ha contribuido a pensar
y a repensar en una Didáctica de la lengua materna.
HACIA LA BÚSQUEDA DEL OBJETO DE ENSEÑANZA
“El poeta hindú Tulsi Das compuso la gesta de Hanuman
y de su ejército de monos. Años después un rey lo
encarceló en una torre de piedra. En la celda se puso
a meditar y de la meditación surgió Hanuman con su
ejército de monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron
en la torre y lo libertaron” (8) p.123
R.F. BURTON
Así como el poeta hindú Tulsi Das creó a Hunuman y su ejército de monos, así nosotros, quienes
soñamos con formar lectores y productores de textos, para formar sujetos libres, tendremos que
repensar y replantear las formas en que se ha reflexionado la didáctica en el campo disciplinar de la
lengua materna.
Cabe preguntarnos, en consecuencia, cómo delimitar el objeto de enseñanza cuando tenemos el
convencimiento sólido de que lo que queremos es formar seres humanos capaces de solucionar los
problemas cotidianos, capaces de comprender a los demás, de dialogar con otras múltiples realidades
semejantes, pero a la vez diferentes entre sí; cuando tenemos el firme propósito de formar sujetos
críticos y reflexivos, es decir, sujetos que comprendan que la vida normalmente está llena de situaciones
conflictivas y que es necesario hacer uso de los sistemas de comunicación para lograr los propósitos
cotidianos de la interacción y la convivencia ciudadana; que es necesario ser propositivos en un mundo
donde los conflictos y la guerra son imperativos, en un país donde se necesita convencer al otro y el otro
generalmente, no reconoce la palabra, sino el silencio y el miedo como único acto de poder.
Ya Delia Lerner en el texto Escribir y leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario plantea, de
manera general, en el primero capítulo que es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza
tomando como referencia las prácticas sociales de la lectura y la escritura para que todos los estudiantes
ingresen a la cultura de lo escrito.
Es interesante detenernos en esta reflexión, puesto que inicialmente la autora no entra a estudiar la
lengua oral, ni otros sistemas sígnicos. Además, cabe señalar que nuestro contexto regional y nacional
es diferente al que se refiere Delia Lerner en su libro, ya que ella hace observaciones generales de
América latina y nuestra realidad contextual, en el ámbito político y social, atraviesa concretamente por
momentos muy críticos.
Así pues, al reflexionar sobre la cultura de lo escrito está intentando darle solución a un problema de
vieja data: formar niños escritores. Pero deja de lado los sistemas de comunicación que circulan fuera
de la escuela, los nuevos lenguajes y las nuevas formas de leer, cuando paradójicamente, plantea de
manera clara, la necesidad de conocer y reconocer en la escuela los textos que circulan fuera de ella. Ya
en el tercer capítulo, en el apartado titulado Construir el objeto de enseñanza Lerner plantea abierta y
claramente que el objeto de enseñanza es la práctica social de la lectura y la escritura: “Si este es el
propósito entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia
fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es muy diferente de sostener que
el objeto de enseñanza es la lengua escrita”. (9)
Estoy absolutamente de acuerdo con esta última afirmación. Si planteamos que el objeto de enseñanza
es la lengua escrita, desconocemos que el ser humano es lenguaje y está inmerso en un sistema de
signos que no sólo son escritos, de símbolos, de gestos, de sonidos y silencios, en fin, de textos
alfabéticos y no alfabéticos. Si planteamos que el objeto de enseñanza es la lengua escrita,
desconocemos que en regiones como las del Departamento del Cauca, convivimos con hablantes de
otras lenguas y algunas de ellas, ágrafas. Entonces, ¿cómo delimitar el objeto de enseñanza si los seres
humanos somos lenguaje, si estamos rodeados de múltiples códigos, si las nuevas tecnologías de la era
de la globalización generan nuevas formas de leer y de asumir el mundo aún sin darle solución a las
situaciones del mundo premoderno de nuestros estudiantes de las zonas rurales, de los estratos uno (1)
y dos (2) y de los lugares más apartados de Colombia?
Bien sabemos que el lenguaje es la facultad de comunicación que posee la especie humana; es social
e individual, su desarrollo es ontogenético y filogenético y está en todos los dominios, y la lengua oral o
escrita es sólo una manifestación de éste. En consecuencia, el lenguaje “está constituido por tres
procesos: el de la abstracción de la realidad que se convertirá en referente, el de conceptualización o
conversión de las abstracciones en haces de sentido que generan la constitución de mundos posibles y
3
la comprensión del mundo circundante y el de simbolización es decir, el proceso de asignación de
unidades formales capaces de comunicar a otros las unidades de sentido que son conceptos” (10)
Ahora bien, al delimitar el objeto de enseñanza, consideraremos que no lo será la lengua escrita, ya que
ésta es demasiado particular.
¿Pero qué es lengua materna o a qué le llamamos lengua materna? Para nosotros en la actualidad la
lengua materna es la lengua castellana según reza el ARTÍCULO 10 de la Constitución Política de
Colombia de 1991: “El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos
étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con
tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” (11)
Como bien sabemos la lengua castellana fue traída e impuesta por los españoles quinientos años atrás,
prohibiéndole a la población nativa hablar en una lengua distinta a la del castellano, hasta el punto de
pagar con su propia vida; pero en el Departamento del Cauca, aún hay comunidades indígenas como la
Páez y la Guambiana, por nombrar sólo dos, cuya lengua materna obviamente no es la lengua castellana
sino la de cada comunidad y además, en convivencia y supervivencia con la lengua estatal. Este es un
punto muy importante de nuestro contexto que lo dejo abierto y sin desarrollar en esta ponencia.
Así, el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna será el proceso de lectura y escritura
tanto de los textos alfabéticos como de los no alfabéticos. Esto nos permite, entre otras cosas, desde
una óptica intercultural comprender los mundos posibles de quienes nos rodean, incluir la oralidad ya
que es un elemento constitutivo y tradicional de nuestras culturas. Los discursos orales, son estructural,
fonética y léxicalmente diferentes a los discursos escritos por muchas razones, entre ellas porque la
oralidad hace parte del habla que es la realización de la lengua en un hit et nuc, en un aquí y ahora,
mientras que la escritura se preserva en el tiempo. Además, la oralidad no se puede reducir a un acto
de habla, en el sentido literal del término. Va más allá.
TENSIONES
El proceso de repensar en una Didáctica de la lengua materna y de replantear su objeto de enseñanza
nos permite detectar algunas tensiones, las cuales planteamos aquí. Así, en este escrito sólo quedan
nombradas de manera general, cinco tensiones que se han evidenciado en este proceso de reflexión
pedagógica:
1. Enseñanza de la lengua escrita en una región oral
Si tomamos como objeto de enseñanza la lengua escrita y dejamos por fuera la oralidad, los actos
de habla y todo el lenguaje semiótico, corremos con el riesgo de formar niños y niñas lectores y
productores de textos en el sentido ideal y no real, algo comparado con la primea etapa de la teoría
Chomskiana, quien reflexionó sobre sujetos ideales y no reales. Nuestros sujetos hispanoamericanos
son tradicionalmente orales, sus raíces culturales son orales y hay una riqueza comunicativa en
gestos, silencios y sonidos que poco se han explorado. Por consiguiente, necesitamos conciliar las
prácticas de nuestra tradición oral con las prácticas de escritura que se enseñan en la escuela y los
múltiples textos alfabéticos y no alfabéticos que circulan fuera de ella.
En este sentido, los textos que circulan fuera de la escuela son los fílmicos, los dibujos animados, la
caricatura, los silencios, los gestos, los periódicos, los hipertextos de la Internet, los discursos
radiales y orales en general. Estos no son institucionales para la escuela en la medida que con
muchos de ellos no puede ejercer control, no están bajo la guía de una cartilla, no tienen un
cuestionario de preguntas y respuestas que los acompañe para ser evaluados por el maestro. Es
decir, son textos que están por fuera del control y de la evaluación, aún vírgenes a cualquier análisis.
Asimismo me pregunto ¿cómo conciliar el pensamiento y la forma de vida premoderna de nuestras
regiones más apartadas con los nuevos lenguajes, las nuevas tecnologías del mundo moderno y
postmoderno que circulan por fuera de la escuela?
2. Gramática de la lengua versus variantes dialectales del nivel de uso
Enseñamos la ortografía y la gramática de la lengua española desconociendo la variedad dialectal de
los hablantes de ella en nuestras regiones. La fonética de nuestros estudiantes está basada en el
seseo, el yeísmo, en algunos casos el uso de los pronombres personales vos y usted, desconocidos
por la gramática normativa de la lengua castellana y reemplazados por el tú y el vosotros, pronombre
personal que nunca lo he escuchado en Colombia, pero que a la hora de enseñar las formas verbales
se enseña y se evalúa.
Enseñar nuestra lengua sólo desde la gramática prescriptiva, sin tener en cuenta la variedad
lingüística, producto de circunstancias sociales, históricas, culturales, étnicas, etc. es impedir una
formación de sujetos lectores y escritores críticos y proposititos; es enseñar un saber por fuera de
nuestro quehacer y por fuera de nuestro ser.
3. Formar sujetos reflexivos, propositivos y críticos frente al clima de violencia imperante en
nuestra sociedad
Nuestro contexto sociocultural se caracteriza por una tendencia marcada al conflicto armado de
diferentes agentes. Ocupa el primer lugar en muertes violentas a sindicalistas y los índices más altos
de corrupción. Hay zonas donde el silencio impera y la muerte se adueña de quienes se atreven a
protestar o simplemente a opinar. ¿Cómo entonces formar sujetos críticos, propositivos y reflexivos
de textos que circulan fuera de la escuela? ¿Cómo cuando el miedo es un imperativo en las
relaciones interpersonales?
4. Los clásicos frente a la apatía y desconocimiento de los mismos
Enseñar a leer los clásicos es un imperativo apremiante, pues en ellos están los grandes
planteamientos y reflexiones sobre la vida de los seres humanos, sus preocupaciones, sus
sentimientos y sus injusticias, Enseñar a leer los clásicos es un placer que no puede ser de carácter
elitista y discriminante para la gran mayoría de la población, ya que en ellos están los mundos
posibles imaginados por otros, cargados de verosimilitud y de múltiples interpretaciones, pasiones
y sentimientos ¿Cómo entonces acercarnos a estos libros cuando el fenómeno del descentramiento
del texto alfabético está presente?, ¿cómo leer los clásicos si no tenemos el conocimiento de la
historia de la lengua? ¿Por qué y para qué leer los clásicos literarios en nuestro contexto
colombiano?
¿Cómo amar la literatura y hacer que los estudiantes la disfruten?, ¿cómo dejar que el lenguaje y la
estética de la palabra atraviese, forme y transforme a muchos nuestros maestros y estudiantes,
4
 quienes poco y nada de interés tienen de leer a Don Quijote de la Mancha, a Gabriel García Márquez,
a Borges, a Cortázar, sólo por nombrar los escritores de nuestra lengua. ¿Qué decir de autores de
otras lenguas como Shakespeare, Joyce, Kafka, Poe?, ¿y qué podemos esperar de la lectura de los
clásicos de la poesía, género negado a muchos y exclusivo sólo para aquellos que logran gozar de la
exquisitez del lenguaje de las metáforas, de las imágenes y de otras construcciones estéticas de la
lengua sólo percibidas y comprendidas por unos pocos?
5. Evaluación de resultados frente a la evaluación de procesos
La escuela es una institución que necesariamente debe ejercer la función de evaluar el conocimiento.
Desde tiempos atrás este proceso se ha llevado a cabo acompañado de una visión tradicional. En
Colombia la Educación ha reflexionado institucionalmente sobre la evaluación a partir de la creación de
las pruebas de estado ICFES, posteriormente con la creación de las Pruebas Saber y en la actualidad, con
la creación de las pruebas ECAES, diseñadas para evaluar la Educación Superior. Todos estos tipos de
pruebas merecen ser estudiadas de una manera minuciosa y crítica.
También, los maestros y maestras en la cotidianidad de la escuela, deben diseñar pruebas para sus
estudiantes. En la enseñanza de la lengua materna las pruebas que se han diseñado, la manera cómo se
evalúa a los y las estudiantes, los contenidos de esas pruebas son nuestro objeto de reflexión. Pero el
propósito final es reflexionar sobre cómo sería una evaluación por procesos partiendo del siguiente
planteamiento: Al replantear el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna,
necesariamente tenemos que replantear los procesos de evaluación institucionalizados en la escuela.
Por consiguiente, si el objeto de enseñanza de una Didáctica de la lengua materna es la lengua escrita,
la evaluación medirá los resultados, pero si el objeto de enseñanza es la práctica social de los procesos
de lectura y escritura, como su nombre lo indica, evaluará procesos más que resultados.
CONCLUSIONES
La principal conclusión es que el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna no se centre
en la lengua sino que cuente principalmente con los procesos de lectura y escritura, asimismo que esta
reflexión didáctica incluya en la escuela los códigos y lenguajes que circulan fuera de ella con el firme
propósito de no crear espacios de discriminación.
La ponencia alerta en el sentido de reconceptualizar el objeto de enseñanza de la lengua, a partir de los
proceso de lectura y escritura como prácticas sociales, a partir del nuevo paradigma sin excluir la oralidad
como práctica social que construye identidad sin exclusión respetando la diferencia.
Mary Edith Murillo
CITAS
(1) BLOOM, Harold. Cómo leer y por qué. Editorial Anagrama: Barcelona. 2003. Página 26
(2) ZULUAGA. Olga Lucía y otros. Educación y pedagogía: una diferencia necesaria en la Revista Pedagogía
y Educación. Bogota:1997 Página 10
(3) Ídem. Página. 11
(4) CHAVES CUEVAS, Ignacio. Acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura. en Thesaurus, tomo
XLIV, ICC. Bogotá: 1989. Página 5
(5) TORRE REVELLO, José. Las cartillas para enseñar a leer a los niños de América española. En Thesaurus,
tomo XV, ICC. Bogotá: 1961. Página 19.
(6) CHAVES CUEVAS, Ignacio. Acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura. en Thesaurus, tomo
XLIV, ICC. Bogotá: 1989. Página 5
(7) BERNAL LEONGÓMEZ, Jaime. Tres momentos estelares de la lingüística. ICC. Bogotá: 1984. Página 17
(8) BORGES, Jorge Luis y otros. Antología de la literatura fantástica. Editorial Sudamericana. Buenos
Aires: 2003. Página 123
(9) LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de cultura
económica. México 2001. Página 85.
(10) CORREA, José Ignacio. Asedios a una pragmática de la cognición y el lenguaje. Universidad
pedagógica Nacional.
(11) Constitución Política de Colombia 1991. Documentos ESAP. Página 5
BIBLIOGRAFÍA
BERNAL LEONGÓMEZ, Jaime. Tres momentos estelares de la lingüística. ICC. Bogotá: 1984
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BORGES, Jorge Luis y otros. Antología de la literatura fantástica. Editorial Sudamericana. Buenos Aires:
2003.
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México 2001.
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