At work

Das Englisch-Magazin von Diesterweg

Sprechend lernen

* Don’t get it?

See Page 2 for the answer.

AUSGABE NR. 20 / 2011 ............................

Die Jubiläumsausgabe
PRAXIS ..........................................................

„Im Vordergrund steht,

sich verständlich zu machen“
DIDAKTIK .....................................................

Fehlerhaft reden oder fehlerfrei

schweigen?
2 Editorial

*
Liebe Leserin, lieber Leser,
All Goods
in der 20. Ausgabe widmen wir At work einem Thema,­
das uns sehr am Herzen liegt: der kommunikativen to issue 20,
Kompetenz. Unterricht soll Schüler nicht nur auf münd-
liche Prüfungen, sondern auch auf echte Gespräche­
atwork!
What Luisa actually wanted to say, is:
mit Englischsprechern aus aller Welt vorbereiten. Am
besten gelingt dies, indem sie möglichst früh die
Angst vor eigenen Redebeiträgen in der Fremdsprache
“Congratulations
verlieren und im Unterricht viel sprechen. Wie können to your 20th issue,
Lehrer aber die Sprechanteile ihrer Schüler erhöhen?
Das haben wir Praktiker und Experten von The English
Atwork!“
Academy gefragt.

Dieses At work bietet Anstöße, den classroom discourse

zu beleben und Redeanlässe zu schaffen. Das unter-
stützen ganz unterschiedliche Medien: Gerade authen-
tische Hör- und Hörsehtexte motivieren zum Sprechen.
Aber nicht immer sind solche Medien vonnöten – etwa Inhalt
wenn eine Klasse gemeinsam ein drama project an-
geht oder sich mit einer Partnerklasse austauscht.
Im Fokus
Wir möchten unsere Freude über das 20. Magazin- Mündlichkeit: Die Schüler zum Reden bringen 3
Jubiläum teilen: Für jeden, der zwischen dem 19.
und dem 30. September bei www.facebook.com/ Didaktik
­AtworkMagazin „gefällt mir“ klickt, unterstützt Fehlerhaft reden oder fehlerfrei schweigen? 6
­Diesterweg ein gemeinnütziges Projekt mit 5 Euro. Kommunikationsstrategien – Food for Thought 8
Mehr Informationen zu der Geburtstagsaktion auf
www.diesterweg.de/AtworkMagazin Praxis
Keine Angst vorm Sprechen 10
Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Lesen! „Im Vordergrund steht, sich verständlich zu machen“ 13

Ihre Diesterweg-Englischredaktion Culture Capsule

atwork@diesterweg.de “I thou thee” – Formal and informal oral communication
in modern Britain 12
PS: 20 Hefte, 20 Themen, 1.000 Anregungen für den
Englischunterricht. Sie suchen nach einer bestimm- Trends
ten At work-Ausgabe? Im Online-Archiv finden Sie Im Gespräch mit At work bei facebook 14
alle ­Ausgaben ab Nr. 10 (2006): www.diesterweg.de/­ Gayle Tufts: „Learning by doing ist wichtig“ 15
AtworkMagazin – die meisten Hefte sind auch noch
beim Verlag über den Webshop bestellbar.

Impressum

Herausgeber und Redaktionsanschrift fachdidaktische Beratung Druck

Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel
Diesterweg Schöningh Winklers GmbH
Georg-Westermann-Allee 66, 34104 Braunschweig
Redaktion
Nicole Sienkamp (V.  i.  S.  d.  P.)
Annika Noffke, Alexandra Mankarios (Mann beißt
Hund – Agentur für Kommunikation GmbH)
Prof. Dr. Torben Schmidt (The English Academy)
Gestaltung
blum Design & Kommunikation GmbH
Titelbilder: fotolia.de, istockphoto.com
Westermann Druck GmbH, Braunschweig
ISSN 1865-1402
Um eine bessere Lesbarkeit des Textes zu gewährleisten, ist bei der
Bezeichnung von Berufs- und sonstigen Gruppen auf eine Diffe-
renzierung in eine weibliche und männliche Schreibweise verzich-
tet worden. Nachdruck – auch auszugsweise – nur mit Genehmi-
gung des Verlags. Archiv: www.diesterweg.de/at_work

Mündlichkeit: Die Schüler
zum Reden bringen
Urlaubsbekanntschaft, verirrter Tourist, Austauschschüler: Die meisten Menschen können sich noch
genau ­erinnern, mit wem sie zum ersten Mal in einer Fremdsprache gesprochen haben. Erfolgreich
gemeisterte ­kommunikative „Ernstfälle“ beeindrucken tief. Vor allem mündliche Fertigkeiten sind für
solche Erfolgserlebnisse nötig – einer von mehreren Gründen, warum das Sprechen im Fremdsprachen­
unterricht so wichtig ist.
„Good evening, ladies and gentlemen.
Welcome to a new episode of our TV show­
‘Sit Up Ohio’!“ begrüßt die Elftklässlerin
Sandra via Youtube-Video ihr Publikum.
Gemeint ist vor allem eine Partnerklasse an
einer anderen Schule. In einem Video­
projekt tauschen sich die Schüler kreativ
über das Theaterstück „Flippin’ In“ von
Anne Chislett aus. Sie spielen Szenen nach
und filmen diese oder ergänzen die Story
durch Dokumentationen, Interviews und
Talkshows. Das macht nicht nur Spaß,
sondern­fördert auch die mündlichen Fer-
tigkeiten. „Es motiviert die Schüler enorm,
wenn sie ihre Beiträge im Netz für ein ech-
tes Publikum veröffentlichen“, berichtet
­Prof. Dr. Torben Schmidt von der ­Leuphana
Universität Lüneburg, der das Video­­projekt
an der Limburger Tilemannschule begleitet
hat. „Vor einigen Jahren nutzte man Ideen­
wie das Airport-Projekt und ging zum
­Flughafen, um kommuni­ kative Ernstfälle
zu schaffen. Heute kann man überall im
Internet­Muttersprachler treffen.“ Nicht
nur produktive Fertigkeiten, sondern auch
das Hör- und Hörsehver­stehen waren bei
seinem Videoprojekt ­gefragt, zum Beispiel,
wenn die Nachwuchs-Filmproduzenten für
ihre Beiträge im Netz recherchierten.
Außer­ dem sprechen sich die beteiligten
Klassen in Chats und Videokonferenzen ab.
Im Umgang mit Videokanälen waren die
Schüler schon vorher vertraut. In einer
hessen­weiten Onlinebefragung von Ober-
stufenschülern hat Schmidt ermittelt, dass
81 Prozent regelmäßig Videos im Netz
­ansehen, zwei ­Drittel davon nutzen auch
regelmäßig englische Videos.
Sprachbeiträge generieren
Viel geringer hingegen ist die mündliche
Aktivität vieler Schüler im Englischunter-
richt. Im Rahmen der DESI-Studie wurden
2006 die Ergebnisse von Video-Unter-
richtsbeobachtungen im Fach Englisch
­vorgestellt. Es zeigte sich, dass die Lehr-
kräfte im Schnitt 50,5 Prozent der Stunde
Im Fokus Mündlichkeit 3
sprachen, doppelt so viel wie alle Schüler
zusammen (23,5 Prozent). Selbst bei nur 20
Schülern bleiben jedem einzelnen nur
etwa­30 Sekunden Redezeit. Zu wenig
ange­ sichts der Forderung der Lehrpläne,
die Schüler vor allem auf mündliche Situa-
tionen vorzubereiten, meint der Englisch-
didaktik-Experte Dr. Werner Kieweg. „Häu-
fig stellt der Lehrer eine Frage und benennt
einen Schüler, der antworten soll. Das hat
zwar den Vorteil, dass der Lehrer jede Äu-
ßerung mitbekommt, aber viele Schüler
kommen nicht zu Wort.“ Sein Vorschlag:
Mit Dialogtechniken wie Pro&con oder
Tandem (s. Kasten) können alle Schüler
gleichzeitig sprechen. Zudem seien solche
Übungen motivierender, weil sie die Schü-
leräußerungen in eine sinnvolle Handlung
mit Sprechabsicht und Ziel einbinden. Dass
die Lehrkräfte dann nicht mehr jede Äuße-
rung hören, findet Kieweg nicht schlimm:
„Ohnehin sind Fehler nicht ad hoc abstell-
bar, deshalb müssen Lehrkräfte auch nicht
auf jeden einzelnen Fehler eingehen. Die
individuelle Sprechzeit der Schüler zu
erhöhen,­sollte Priorität haben.“
Mündliche Beiträge
bewerten
Auch wenn beim Üben nicht jeder Fehler
korrigiert werden muss, sollte irgendwann
doch eine Bewertung der mündlichen Leis­
tungen stattfinden. Seitdem die Bedeu-
tung von Mündlichkeit auch von offizieller
Seite, zum Beispiel im Europäischen Refe-
renzrahmen für Sprachen oder den aktuel-
len Lehr- und Rahmenplänen der meisten
Bundesländer, stärker betont wird, etablie-
ren sich in immer mehr Bundesländern
offi­zielle mündliche Prüfungen.
4 Im Fokus Mündlichkeit
„Bei der Benotung kommt es allerdings nicht nur auf die Sprach-
richtigkeit an“, betont Kieweg. „Es geht vor allem darum, ob die
Schüler situativ und inhaltlich angemessen ihr Kommunika­
tionsziel erreichen.“ Dabei spielen auch der Wortschatz und die
verwendeten Strukturen eine Rolle. Außerdem sollten Prüfer be-
rücksichtigen, wie erfolgreich die Schüler Strategien einsetzen,
um den Gesprächsfluss aufrechtzuerhalten, etwa wenn ihnen ein
Wort nicht einfällt. Auch Intonation und Körpersprache gehören
zur Mündlichkeit und sollten im Unterricht trainiert, in Prüfungen
berücksichtigt werden: „Den Satz ‚Where the hell have you been?’
kann man ja nicht mit der Prosodie einer Wanderdüne sprechen“,
schmunzelt Kieweg.
Um alle Prüfungskriterien im Blick zu behalten, ist im Idealfall ein
Beisitzer anwesend, mit dessen Beobachtungen der Prüfende
seinen Eindruck hinterher abgleichen kann. Instrumente wie
­rating scales helfen, in Prüfungssituationen zu transparenten und
vergleichbaren Ergebnissen zu kommen. Außerdem legen sie
­Kriterien fest, auf die sich alle Schüler einstellen können. Insge-
samt schlägt Kieweg eine Gewichtung von mindestens 50 ­Prozent
der mündlichen Leistungen zur Gesamtnote vor – allerdings sollte
es dabei um echte mündliche Beiträge gehen: „Vorgelesene Texte
oder die Ergebnisse aus Vokabeltests gehören nicht dazu“, betont er.
Da reden alle mit: Dialogtechniken
Eine Sprechabsicht, ein Kommunikationsziel, eine sinnvolle
Handlung und ein persönlicher Bezug zur Erfahrungswelt der
Schüler – diese vier Elemente sind das Gerüst, um die Lernen-
den zum Sprechen zu motivieren. Mit diesen Techniken für die
Partner- oder Gruppenarbeit lassen sich leicht Übungen zu
praktisch jedem Thema erstellen:
1.
Flow chart
Schüler setzen vorgegebene Sprechabsichten um.
2. Defective dialogue
Dialoggerüst, das individuell ergänzt wird.
3. Pro&con
Ein Partner argumentiert für, der andere gegen eine vorgege-
bene Fragestellung.
4. Tandem
Zwei Schüler tauschen sich über ein Thema aus, zu dem beide
­Teilinformationen besitzen.
5. Survey
Meinungsumfrage in der Klasse.
6.
One-minute-talk
Einminütiger Stegreifvortrag.
Die Welt als Publikum
Mutig sind die Englischlehrkräfte der Tilemannschule mit dem
Thema Notengebung umgegangen, als sie unter Schmidts Lei-
tung über vier Monate ein Videoprojekt realisiert haben: Die
Gesamtnote für die englischsprachigen Videobeiträge der Schü-
ler haben sie als eine von drei Klassenarbeiten des Halbjahres
gewertet und damit die intensive Spracharbeit der Schüler ge-
würdigt. Aber von Anfang an: Als Schmidt 2007 bei seiner alten
Schule anklopfte und die Lehrkräfte um Unterstützung für einige
Audio- und Videoweblog-Projekte im Rahmen seiner Forschung
bat, reagierten einige zunächst skeptisch. Mehrere Monate lang
sollten die Schüler einen Teil der Englischstunden in die Produk-
tion von Videos investieren. Auch Audiobeiträge („Podcasts“)
und ein englischsprachiges Schulradio standen auf Schmidts
Agenda. Bedenken hinsichtlich der benötigten Technik konnte er
schnell ausräumen. Aber die Lehrkräfte befürchteten, mit dem
vorgeschriebenen Lehrstoff unter Zeitdruck zu geraten. Schmidts
Lösung: Auch in den Weblog-Projekten würden sich die Schüler
mit den „normalen“ Unterrichtsthemen, wie etwa der aktuellen
Lektüre, befassen, nur eben etwas anders. Das überzeugte.
„Für das Videoprojekt konnten wir jede zweite Woche eine von
drei Englischstunden nutzen“, berichtet Schmidt. Nach vier Mo-
naten hatte sich jeder Schüler an der Produktion von zwei Grup-
penvideos beteiligt. Konzeption, Dreh und Schnitt lagen komplett
in Schülerhand. Für die Form der Beiträge – etwa Nachrichten-
sendung, Talkshow, Interview – gab es keine Vorgaben, so dass
die Schüler ihrer Kreativität freien Lauf lassen konnten. Gedreht
und geschnitten wurde nach Schulschluss. „In den Projektstunden
haben wir intensiv sprachlich gearbeitet“, erinnert sich Schmidt.
Die Aufgabe der Lehrkräfte: Als Sprachexperten bei den verschie-
denen Filmvorhaben Hilfestellung zu geben. „Meistens hatten die
Schüler viele Fragen zu ihrem Projekt. Außerdem haben wir uns
gemeinsam andere Videos angesehen und untersucht, wie etwa
Interviews in den Nachrichten ablaufen oder Larry King seine
Gäste befragt.“
Rückblickend sind sich Schüler und Lehrkräfte einig, dass sich die
mündlichen Schülerleistungen durch das Projekt sehr verbes-
sert haben. Darüber ist Schmidt nicht überrascht: „Bei so einem
großen Publikum wollen die Schüler ihre Sache unbedingt gut
machen.“ Selbst Lernende, die dem Englischunterricht vorher
wenig abgewinnen konnten, waren plötzlich voll dabei. So ein
Schüler aus Schmidts Projekt, der sich eher für Mathematik und
Physik interessierte als für Englisch. Sein Podcast zu einem frei
wählbaren Inhalt versetzte sowohl Lehrkräfte als auch Mitschüler
in Staunen. Das Thema: Die Perspektive der modernen Physik auf
die in Harry Potter vollführten Zaubereien wie Verschwinden und
Fliegen von Gegenständen. Es stellte sich heraus, dass der Schüler
seit mehreren Jahren regelmäßig die Podcasts eines amerikani-
schen Physikprofessors hörte und sich so einen Fachwortschatz
erarbeitet hatte, der jeden schulischen Rahmen sprengte – ohne
dass die Lehrer davon gewusst hatten.
 Im Fokus Mündlichkeit 5

Checkliste YouTube- und Weblog-Projekte Dr. Werner Kieweg

1. Vorwissen
Was wissen die Schüler über Videos und Podcasts? Ein Fra-
ist Referent an der Akademie für Lehrerfortbildung
in Dillingen und Mitherausgeber der Zeitschrift
„Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch.“
Bis 2008 war er zudem als akademischer Direktor
gebogen vor Projektstart bringt Klarheit. Sind die Schüler
am Lehrstuhl für die Didaktik des Englischen an der
technisch versiert, können sie zur Umsetzung beitragen? In Ludwig-Maximilians-Universität in München tätig.
puncto Privatheit und in Rechtsfragen sollten die Lehrer den
Hut aufbehalten – und zum Beispiel verhindern, dass Schüler
urheberrechtlich geschützte Songs ins Netz stellen.

2. Öffentlichkeit „Die individuelle Sprechzeit der Schüler

Nicht jeder mag sich im Internet zeigen, daher müssen Schüler zu erhöhen, sollte Priorität haben.“
und ggf. auch Eltern zustimmen. Wer nicht vor die Kamera
möchte, kann trotzdem mitmachen, zum Beispiel mit Audio-
beiträgen oder indem er sich verkleidet. Lernplattformen wie Dr. Torben Schmidt
Moodle lassen auch eine Einschränkung auf einen bestimmten
ist Junior-Professor für die Didaktik des ­Englischen
Nutzerkreis zu.

3.
an der Leuphana Universität Lüneburg und Mitglied
von The English Academy (TEA). Im Rahmen seines
Habili­ta­tions­projekts befasst er sich mit dem
Publikum
Einsatz von Web 2.0-Technologien zur ­Förderung
Ein Video nur hochzuladen, bringt wenig. Besser ist die Zusam- von Mündlichkeit im Englischunterricht. Seine
menarbeit mit einer Partnerklasse. Die findet man zum Beispiel Forschungs­schwerpunkte: Blended Learning in der
Lehrerbildung, Projektarbeit und Inszenierungs­
an der Nachbarschule oder über Dienste wie eTwinning.

4.
formen im Englischunterricht.

Zeitplanung
Über einen längeren Zeitraum lassen sich Videoprojekte auch
parallel zum „normalen“ Unterricht umsetzen, fächerübergrei- „Es motiviert die Schüler enorm,
fend als CLIL- oder Bili-Vorhaben, während der Projektwoche wenn sie Beiträge für ein echtes Publikum
oder im Nachmittagsunterricht an Ganztagsschulen. veröffentlichen.“

5. Technik
Viele Schulen verfügen über eigene Kameras, außerdem bieten
die Medienausleihen der Landkreise hochwertiges Equipment.
Oft reichen aber schon Handykameras aus – Kreativität geht
vor Bildqualität. authentic!

6.
Filmsequenzen und Hörmaterialien für Englisch ab Klasse 7

Audio/Video-Sampler Audio/ Video-Sampler
Klasse 8

Audio/Video-Sa
Authentische Filmsequenzen und Hörmaterialien
für Englisch ab

mpler Video, Audios, Worksheets uvm.

für Englisch ab Klasse 7
Der DIESTERWEG AUDIO/ VIDEO-SAMPLER fördert das Hör-Seh-
Der DIESTEr
Verstehen von Englischlernenden gezielt und unterhaltsam. WEg ObAUDIo/
in Authentische
Filmsequenzen

Bewertung
Verstehen von VIDEo-SAMPLEr Besonders empfehlenswert für:
Verbindung mit dem Lehrwerk Notting Hill Gate oder
Verbind
zumEnglisch
freien lernende fördert das Hör-Seh für Englisch ab und Hörmaterialie
n gezielt und - Klasse 8 n
Lernen – der Audio/Video-Sampler bietet Englisch wieung mit demist
es wirklich unterha
Lernen – der Audio/V Lehrwerk Notting Hill Unterricht mitob
ltsam. heterogenen Lerngruppen

Zum Trainieren des Hör-Seh-Verstehens

Gate oder zum in
und bereitet damit gezielt auf reale Kommunikationssituationen vor.
und Hörmaterialien

und bereitet damit ideo-Sampler bietet Englischdiff erenzierende Schulformen

freien
gezielt auf reale wie Besonders empfehle
Kommunikation es wirklich ist nswert für:
ssituationen vor.
● 60 Minuten Video- und 70 Minuten Hörmaterial zu den Themen
● 60 Minuten Unterricht mit
Video- und 70 heterogenen
Food and Drink, Be a Sport, On the Street, Life Stories, Lerngruppen

Schüler und Lehrer legen gemeinsam fest, was einen guten

US sport Minuten Hörmate Arbeit am Whitebo
The World of Science, Cash in hand, Art and Music, , New Yo
Going rk, Friend
Places rial zu den ard
Away from home ship, Messages fo Themen Food
r today, World of w
● Interaktive PowerPoint Präsentationen, animierte
● Interakt Slideshows ork, Art,
und Hörtexte ive PowerPoint
und Hörtexte Präsentationen,
animierte Slidesho
Filmsequenzen

● Kompatibel für Mac und PC ● Kompatibel ws

Für Klasse 7:
für Mac und PC

Beitrag ausmacht. Dabei sollten sprachliche Aspekte wie Struk-

Audio/Video-Sampler

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pler

● Mit Übungen, kommunikativen Lernaufgaben und Projektimpulsen

● Mit Übunge
Audio/Video-Sam

turen und Wortwahl eine Rolle spielen, zum anderen Inhalt

● Alle Dateien sind bearbeitbar und für ● Whiteboardn,geeignet
dasAlle kommunikativen
Lernaufgaben LEHR-
Dateien und Projektim
● Materialpool mit Internetverknüpfung●für individuellesind
Materia
bearbeitbar und
Schülerarbeiten für das Whitebo Programm pulsen
lpool mit Internet ard geeignet
● Unterrichtsvorschläge und Stoffverteiler zur besseren Materialübersicht
verknüpfung
● Unterric htsvorschläge für individuelle gemäß
● Mit zusätzlichem Audioschnittprogramm
● Mit zusätzlic und Stoffverteiler Schülerarbeiten LEHR-
hem Audioschnittpro § 14
zur besseren Materia
gramm lübersicht Programm
JuSchG

NEU! Für Klasse 8:

Herausgeber: Herausgeber:

und Umsetzung: Wie kreativ waren die Schüler, wie interessant

Dr. Christoph Edelhoff und Dr. Torben Schmidt Dr. Christoph www.diesterweg.de
Edelhoff und Dr.
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Torben Schmidt
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Lektüre-Empfehlungen Die offiziellen Rating Scales des Euro­parats zum Download

Donath, Reinhard und Klemm, Uwe (2009): Sprachhandlungskompetenzen www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp - P15_1111
entwickeln in multimedialen Lern- und Lebenswelten. In: Bach, Gerhard und
Timm, Johannes-Peter (Hrsg.), Englischunterricht (4. Aufl.). Tübingen und Die YouTube- und Blogprojekte der Tilemannschule
Basel: A Francke, S. 121 – 149. Videobeispiele aus dem literaturbasierten YouTube-Projekt:
www.youtube.com/­watch?v=QqBLqjYA22A und
Kieweg, Werner (2000): Zur Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der www.youtube.com/watch?v=bgY5yX54dJY
Fremdsprachliche Unterricht Englisch 47, S. 4 – 9.
Weblogprojekt Nature and Environment
Schmidt, Torben; Küppers, Almut und Walter, Maik (Hrsg.) (2011): Inszenierun- http://natureandenergy.blogspot.com
gen im Fremdsprachenunterricht: Grundlagen, Formen, Perspektiven.
Braunschweig: Schroedel, Diesterweg, Klinkhardt (Reihe: Unterrichtsperspek- Tileradio-Projekt
tiven Fremdsprachen). www.tileradio.podomatic.com
 6 Didaktik
Fehlerhaft reden oder
fehlerfrei schweigen?
Zur Mündlichkeit in Klasse 5
Von Otfried Börner
Studiendirektor a. D.
Otfried Börner
war von 1990 b ­ is 2005 Leiter
der Beratungs­stelle für Fremd-
sprachen am H ­ amburger
Landesinstitut für Lehrer­
bildung und Schulentwicklung
und fast zwei Jahrzehnte Stell-
vertretender Schul­leiter einer
Hamburger Gesamtschule.
Arbeitsschwerpunkte sind
die Themen Differenzierung,
Schüler- und Hand­lungs­
orientierung und Grundschul­
englisch ­sowie Lehrwerks­
entwicklung.
Spätestens seit der so genannten kommu-
nikativen Wende zu Beginn der 1970er
Jahre gilt im Fremdsprachenunterricht die
Priorität des Mündlichen. In der Grund-
schule ist der Englischunterricht durch ei-
nen hohen Anteil mündlicher Sprachaktivi-
täten geprägt, während sich der Umgang
mit Schrift auf ein Minimum reduziert. Hat
diese Entwicklung zu einer besonderen
Kompetenz im Bereich der Mündlichkeit
geführt?
Die Unzufriedenheit mancher Lehrkräfte
mit den Schülerleistungen zu Beginn der
Sekundarstufe I bezieht in der Regel auch
mündliche Leistungen mit ein. Dabei ist die
Hörverstehenskompetenz der Kinder meist
außerordentlich hoch entwickelt. Die
Sprechleistungen dagegen enttäuschen
oft – in Bezug auf Sprachrichtigkeit, auf
Artikulation und geäußerte Inhalte.
Die sehr aufwändige nordrhein-westfäli-
sche EVENING-Studie („Evaluation Englisch
in der Grundschule“) ermittelte am Ende
der Jahrgangsstufe 4 ein differenziertes
Bild mit einer erfreulichen Feststellung:
Grundschüler sind in hohem Maße bereit,
sich zu äußern, mit Sprache zu experimen-
tieren, und darauf sind sie auch stolz (vgl.
Engel und Groot-Wilken i. Dr.). Die DESI-
Studie („Deutsch Englische Schülerleis­
tungen ­International“) zeigte jedoch für
die Jahrgangsstufe 9 von 2001 – 2006 (vgl.
Beck und Klieme 2007) weniger überzeu-
gende Sprechleistungen und eine wenig
entwi­ckelte Sprechbereitschaft der Schü-
ler. Daraus kann man mit aller Vorsicht
schließen: Ältere Schüler ziehen es vor,
­lieber fehlerfrei zu schweigen als fehler-
haft zu reden. Grundschulkinder dagegen
sind mutig und aktiv, bedienen sich erpro-
bend der fremden Sprache und riskieren
dabei sprachliche Verstöße bis hin zu
code switching und code mixing.
Für den Englischunterricht in Klasse 5 las-
sen sich aus diesen Beobachtungen und
aus Ergebnissen der Spracherwerbsfor-
schung eine Reihe von praktischen Emp-
fehlungen ableiten:
• Schüler brauchen ein reiches Angebot an
authentischer und für sie sinnvoller
Sprache im Unterricht. Es müssen Ge-
sprächsanlässe aus dem Alltag der Ler-
nenden geschaffen werden, zum Bei-
spiel im institutionalisierten Morgen-
kreis, oder aus dem Unterrichtsgesche-
hen – etwa bei der Anwesenheitskon-
trolle, wenn sich jemand verspätet oder
dringend zur Toilette muss. Gesprächs-
anlässe ergeben sich auch beim Abrufen
von Weltwissen der Kinder und dessen
Erweiterung, zum Beispiel beim Thema
Freizeitaktivitäten.
• Lehrer sollten durchgängig weitestge-
hend Englisch sprechen, mit viel mimi-
scher, gestischer und medialer Unterstüt-
zung. Die Schüler sind ermutigt, sich auf
Englisch zu äußern und nachzufragen
(What is xyz? I don’t understand. Can you
say it again, please?), um Hilfe zu bitten
(What is xyz in English? May I say it in
German?) oder ganz natürlich in die Mut-
tersprache auszuweichen, um dann ihre
Aussage mithilfe von Mitschülern oder
der Lehrkraft auf Englisch zu formulieren
oder das Gespräch im Interesse der in-
haltsbezogenen(!) Situation ungestört
weiterlaufen zu lassen, denn die Mittei-
lung wurde ja trotz des code switching
von allen verstanden.
• Das Klassenzimmer ist der dritte Teilneh-
mer am Unterrichtsgeschehen: Ganzheit-
liches sprachliches Handeln benötigt
Platz, Plakate können Sprachmuster vi-
sualisieren.
• Wie beim Schreiben ist auch die Siche-
rung sprachlicher Formen für den mündli-
chen Gebrauch als eine Art language
bank for speaking hilfreich. Beispiele da-
für finden sich in den Wordbanks der
Diesterweg-Lehrwerke.
• I m Sinne entdeckenden Lernens sollen
sich die Schüler dabei bewusst mit Spra-
che auseinandersetzen, nicht gramma-
tisch belehrt werden.
• D
 as einfachste Mittel, um die Sprechzeit
zu erhöhen, ist das Chorsprechen. Es be-
reitet Vergnügen, wenn die Klasse dabei
like a robot oder like a baby spricht, faster
oder slower, und das mit Einzelwörtern,
chunks oder längeren Texten – beispiels-
weise aus Edward Lears Nonsense ABC:
C was once a little Cake,
Caky,
Baky
Maky
Caky,
Taky Caky,
Little Cake.
• D
 ie Arbeit in Kleingruppen oder mit Part-
nern erhöht ebenfalls die Sprechzeit,
wenn die Schüler die in der Grundschule
beobachtete Bereitschaft zum Probe-

handeln beibehalten. Die Angst vor Feh-
lern ist unbegründet, wenn zum Beispiel
positive Ergebnisse als Modelle festge-
halten werden.
• A
 uch im Mündlichen empfiehlt sich das
beim Schreiben gerne angewendete
dreischrittige Verfahren draft → edit →
publish. Die Schüler machen zunächst
einen Entwurf (z. B. eine Stichwort-
sammlung), verfassen dann einen ersten
zusammenhängenden Text und bringen
diesen bei Bedarf in Form. Ein Beispiel: In
Partner- oder Gruppenarbeit entwerfen
die Schüler eine Situation in einem fast-
food restaurant oder in einer boutique.
(Notting Hill Gate 1, S.44f.) Sie spielen die
Dialoge der Klasse vor, begutachten und
bearbeiten sie und präsentieren das Er-
gebnis abschließend der Nachbarklasse,
auf einem Elternabend oder als Video.
• V
 iele Übungen, Aufgaben und activities
fördern das Sprechen und Hörverstehen:
Dazu gehören die von Michael Biermann
vorgeschlagenen kooperativen Sprech-
aktivitäten (mehr dazu in At work
16 / 2009, S.8 – 10), die dialogue chants
von Carolyn Graham, information gap
Aus: Notting Hill Gate 1; diese Seiten sind als Gratis-Download erhältlich unter
→
www.diesterweg.de/at_work
activities, listen and draw oder auch TPR-
Übungen (Total Physical Response).
• A
 uch die Storyline-Methode animiert die
Schüler zum Sprechen: Allein – oder bes-
ser mit Partnern – benennen sie ihren
favourite place. Natürliche Sprechanlässe
ergeben sich daraus nahezu unbegrenzt:
Where is it / How do you get there / What
can you do there / Who is with you / What
do you take with you / What can you do
there / Something unusual happens / …
• D
 as Aufnahmegerät Easi-Speak ist ein
ausgezeichnetes Medium, mit dem die
Schüler ihre gesprochenen Texte sichern,
problemlos weiterbearbeiten und in ei-
nem „akustischen Portfolio“ aufbewah-
ren können.
• E
 ntscheidend aber ist eine positive
Lernatmosphäre, geprägt von Ermuti-
gung, Angstfreiheit und toleranten Um-
gang mit Fehlern, verbunden mit Gelas-
senheit gegenüber dem kindlichen Be-
mühen um die Aneignung der englischen
Sprache.
Wenn der Englischunterricht der Grund-
schule Früchte tragen soll, gilt es, die in der
Regel gut entwickelte Hörverstehenskom-
Didaktik 7
petenz weiter zu pflegen ohne zu erwar-
ten, dass der sprachliche Input deckungs-
gleich auch zum Intake wird. Eine wohl be-
kannte Formel lautet: „There’s no speaking
without listening!“. Den Kindern muss Zeit
gegeben werden zu fragen, zu antworten
und Mitteilungen zu formulieren – auch
eine Schlussfolgerung aus der DESI-Studie.
Und schließlich sollten keine unrealisti-
schen Erwartungen an einen zweijährigen
und jeweils nur zweistündigen Englischun-
terricht in der Grundschule gestellt wer-
den.
Ich danke Hannelore Debus für wertvolle Hinweise
zum Manuskript.
Literatur
Beck, Bärbel und Klieme, Eckhard (Hrsg.) (2007):
Sprachliche Kompetenzen – Kompetenzen und
Messung. DESI-Studie. Weinheim/Basel: Beltz.
Biermann, Michael (2009): Walk the walk to talk
the talk. In: At work-Magazin Heft 16 / 2009, S.
8 – 10.
Börner, Otfried, Brune, Marita und Debus, Hannelore
(2007): Hopscotch. Themen, Materialien und
Methoden für den Übergang. Braunschweig:
Diesterweg.
Keßler, Jörg-U. (2009): Englisch ab Klasse 1.
Zu früh? Zu wenig erforscht? Wirkungslos?
Zu wichtig! Unter: http://grundschule.bildung-rp.
de/fileadmin/user_upload/grundschule.bildung-
rp.de/Downloads/Fremdsprachen/Wissenschaftli-
ches/Englisch_NRW_Mai09.pdf (letzter Abruf
25.7.2011).
Aus: Hopscotch; diese Seite ist als Gratis-
Download erhältlich unter
www.diesterweg.de/at_work
 8 Didaktik
Kommunikationsstrategien –
Food for Thought
Von Konrad Schröder
Lernstrategien sind in aller Munde: „Das Lernen lernen“ ist zum
geflügelten, pressewirksamen Auftrag an die Schule, ja an die
ganze Gesellschaft geworden. Aber wie steht es mit den Kom-
munikationsstrategien? Der Begriff war schon einmal bekannter,
in den Achtzigern, im Anschluss an Sinclair und Colthard, die 1975
die Kommunikation im Klassenzimmer mit einem eigens dazu
entwickelten linguistischen Instrumentarium untersucht hatten.
Wer erinnert sich in unserer kurzlebigen pädagogischen Welt
heute noch an sie? Hinter den Lernstrategien steckt die geballte
Pädagogik, auch in der Lehrerausbildung: Bayerische Studierende,
die vor einigen Jahren ein Examens-Essay über Kommunikations-
strategien im Englischunterricht schreiben sollten, verfehlten rei-
henweise das Thema: Sie schrieben – nach wenigen Einleitungs-
sätzen und kurzer Überleitung – über Lernstrategien.
Kommunizieren lernen auf Englisch – Motto: I can talk – ist die
allgemeinste Form der Legitimation von Englischunterricht. Dass
zu einem solchen Kommunizieren, das sprachlich und kulturell
authentisch und effektiv sein soll, Kommunikationsstrategien ge-
hören, versteht sich in einem Zeitalter, das strategisches Denken
zur Schlüsselkompetenz erhebt, von selbst. Dann aber muss es
auch als sinnvoll erscheinen, Kommunikationsstrategien planvoll
und progressiv im Unterricht zu erwerben, nicht zuletzt auch mit
Blick auf weiterführende Qualifikationen, denn Kommunikations-
strategien sind auch study skills des Tertiären Bildungsbereichs.
Und wenn wir heute – mehr als dreißig Jahre nach Eberhard Pie-
phos Fanal zum Thema Kommunikative Kompetenz – zunehmend
mit Lehrwerken arbeiten, die auch eine notionale Ausrichtung
aufweisen, die einem lexical approach folgen, die Kollokationen
ernst nehmen (usw.), dann werden das Verständnis von Kommu-
Dr. Konrad Schröder
ist Professor emeritus für Didaktik des Englischen
an der Universität Augsburg. Er war Konsorte des
DESI-Projektes der Kultusministerkonferenz, er
ist Mitglied des Beraterteams und Mitglied der
Arbeitsgruppe Abiturstandards des IQB Berlin.
Professor Schröder engagiert sich seit vielen Jahren
für die Förderung des Fremdsprachenunterrichts in
Deutschland, unter anderem als Mitbegründer des
Bundeswettbewerbs Fremdsprachen, als Bundes­
vorsitzender des Fachverbandes Moderne Fremd-
sprachen (1992-2006) und als Bundesvorsitzender
des Verbandes „Englisch und Mehrsprachigkeit E&M“
und im wissenschaftlichen Beirat von
The English Academy (TEA).
nikationsstrategien und deren planvolle Beherrschung zu einem
Kernbereich des Englischunterrichts selbst.
Nun mag es ja Lehrkräfte geben, die das intuitiv schon richtig
machen, indem sie in die Übungsprozesse entsprechende Anre-
gungen einfließen lassen, auf (sprachliche, kulturelle) Gesetz­
mäßigkeiten in den Kommunikationsabläufen hinweisen und
Verstößen dagegen auf kompensatorische, positive Weise nach-
gehen. Allerdings ist die Thematik so zentral, dass man sich wun-
dern mag, warum sie im Unterricht allenfalls implizit eine Rolle
spielt. Woran das wohl liegt? Vielleicht an der Tatsache, dass in
vielen Köpfen das Sprachenlernen immer noch gleichgesetzt wird
mit einem Grammatiklernen, das über exercises verbunden ist mit
einer schematisch-konstruierenden Ertüchtigung in den vier Fer-
tigkeiten. In diesem Zusammenhang verstellen dann fragwürdige
Idealkonzepte von sprachsystematischer Fehlerlosigkeit den Blick
auf kommunikativ ausgerichtete Approximationen an zielsprach-
liche und zielkulturelle Authentizität. Motto: I can talk and I will
try to be authentic and effective, even if I know that my English is
rather limited and I won’t succeed all the time.
Die heutige Sicht auf Spracherwerb und Sprachverwendung ist
prozesshaft und handlungsorientiert: Es gilt, sprachhandelnd
tätig zu werden, eine Botschaft zu rezipieren, zu platzieren oder
sie kulturadäquat zu vermitteln (mediation). Und es gilt, im Eng-
lischunterricht den Prozess der Entwicklung dieses kommunikati-
ven Könnens, das ja auf notwendigerweise komplexe Zwischen-
menschlichkeit gerichtet ist, möglichst effizient zu gestalten.
Die Leitfrage des English language classroom ist: Wie können die
Lernenden möglichst erfolgreich auf der Ebene ihrer vorhandenen
Englischkenntnisse kommunizieren? Die Leitfrage ist nicht: Wie viel
Wortschatz haben sie schon?, und erst recht nicht: Wie viel Gram-
matik beherrschen sie?
Um auf ihren jeweiligen Kompetenzniveaus einigermaßen sicher
und effizient kommunizieren zu können, benötigen die Lernenden
• Selbstbewusstsein und die Motivation, sich zu artikulieren,
kommunikativen Mut,
• die Grundeinsicht, dass Kommunikation auf vier Ebenen abläuft
(man sagt etwas – man sagt etwas über sich – man sagt etwas
über den Rezipienten – man sagt etwas über das gegenseitige
Verhältnis),
• die Grundeinsicht, dass es implizite und explizite Botschaften

gibt, und dass nicht alle Botschaften so beim Rezipienten an-
kommen, wie sie intendiert sind,
• die Grundeinsicht, dass kommunikative Abläufe abhängig sind
von der jeweiligen Situation, und dass bei unmittelbarem Kon-
takt der Partner Mimik und Gestik, bei nur mittelbarem Kontakt
hingegen die Einhaltung von Formalia, aber auch die Überwin-
dung von medienbedingten Qualitätseinbußen bedeutsam sind,
• die Einsicht, wie kommunikative Sequenzen eines bestimmten
Typs „normalerweise“ ablaufen,
• eine Sensibilität für kulturelle Tabus,
• Reparaturtechniken für den Fall, dass die Kommunikation aus
sprachlichen oder kulturellen Gründen zusammengebrochen ist
oder eine falsche Wendung genommen hat.
Dahinter verbirgt sich für den Englischunterricht ein ganzes Pro-
gramm, denn die Dinge wollen nicht nur begriffen, sondern auch
in (komplexer werdenden) kommunikativen Planspielen (tasks)
eingeübt werden.
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) mit seinen
Skalen zu einzelnen skills und subskills wird gerne konsultiert. We-
nig bekannt ist, dass er (Unterpunkt 4.4.3.5 – S. 87ff. der deutschen
Fassung) sehr konkrete Aussagen auch zu „Interaktionsstrategi-
en“ macht und dabei klarstellt, dass es auch Strategien gibt, die
ausschließlich der Steuerung von Interaktionsprozessen und der
mit ihnen einhergehenden Konstruktion von Bedeutung dienen.
Gesteuert werden dabei alle Phasen des Ablaufs kommunikativer
Handlungen: die Planung, die Ausführung, die Kontrolle und –
sofern erforderlich – die Reparatur. Der GeR bietet sogar Beispiel­
skalen zu drei Kernbereichen: „Sprecherwechsel“, „Kooperieren“
und „Um Klärung bitten“. Gemeinsam mit den recht zahlreichen
dialogorientierten Skalen des GeR ergibt sich daraus bereits ein
ganzes Bündel von detaillierten Einzelstrategien, die es verdienen,
als Lerninhalte in den Englischunterricht integriert zu werden.
Um sie zu ordnen und ergänzende strategische Sachverhalte
einzubringen, kann man eine I can do-Liste konzipieren, die mit
relativ allgemeinen, grundsätzlichen Aussagen, Schlüsselkompe-
tenzen gewissermaßen, beginnt, wobei sich bei jeder Kompetenz-
nennung die Frage anschließt: Wie erreicht man das? – eine Frage,
die mit den Lernenden diskutiert und im Rahmen spezieller tasks
realisiert werden muss. Hier ein Versuch:
9
• Ich kann meine Ängste eindämmen und mich motivieren, kom-
munikativ etwas einzubringen.
• Ich kann mich präsentieren und kommunikatives Engagement
zeigen.
• Ich kann Kommunikationsabläufe planen und strukturieren
bzw. an ihrer Strukturierung mitwirken.
• Ich kann mit Stilebenen und Direktheitsgraden umgehen.
• Ich kann mit zwischenmenschlichen kulturellen Signalen um-
gehen. Ich kann sie benutzen und darauf reagieren.
• Ich kann solche kommunikativen Fehler (weitgehend) vermei-
den, auf die eine affektive Reaktion erfolgen kann.
• Ich kann mit sprachlichen und kulturellen Reparaturtechniken
umgehen. Ich kann sie benutzen und darauf reagieren.
Man sage nicht, in den Anfangsstadien des Englischlernens spiel-
ten solche Dinge allerdings keine Rolle. Das kommunikationsstra-
tegische Training beginnt, bezogen auf sehr einfache Sprache, in
der ersten Englischstunde, wenn auch zunächst einmal implizit.
Doch explizite Stadien werden früh erreicht, spätestens in Klasse
5 – und in allen Schulformen. Von da an bedarf es dann einer
regelrechten Progression, einer spiralförmigen freilich, keiner
linearen. Durchgängig ist eine solche Progression im Bereich der
Kommunikationsstrategien noch nirgends vorhanden. Frucht-
bare Ansätze zu ihrer Verwirklichung bieten die Skills Pages der
Diesterweg-Lehrwerke.
Literatur
Die Rating Scales des Europarats zum Download:
www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp - P15_1111
10 Praxis
Keine Angst vorm Sprechen!
Methoden, mit denen sich der classroom discourse bereichern lässt
Von Jörg Addicks
„Lehrer und Schüler beschränken sich auf ein Set von 20 bis 30 ste-
reotypen classroom phrases, die, hochfrequent umgewälzt, den
Unterrichtsschrott zementieren“, kritisiert Konrad Schröder die
Gesprächskultur im Englischunterricht (Schröder 2010: 46). Aber
wie können Lehrkräfte im ohnehin überfrachteten schulischen
Alltag dieser Entwicklung entgegenwirken? Und wie kann ein au-
thentischer und facettenreicher classroom discourse, wie Schröder
ihn fordert, in jeder Schulform, auch in der Hauptschule gelingen?
Corrective Feedback:
Englischstunde Hauptschule Klasse 8
Während einer Englisch-Vertretungsstunde in einer achten Klasse
unseres Hauptschulzweigs sprachen die Schüler auf Deutsch zu
mir. Ich antwortete ihnen ohne übertriebene Reduzierung meines
Englischs. Die Schüler nahmen die Antworten auf, etwas unsicher,
aber verstehend. Manche übertrugen das Gesagte zur Vergewis-
serung ins Deutsche. Die englische Sprache ganz natürlich zu
nutzen, statt sich auf einfache, bekannte Strukturen zu beschrän-
ken, schafft eine angenehme authentische Lernatmosphäre (vgl.
Müller-Hartmann 2009: S.63f). Es gilt, die Schüler nicht zu unter-
fordern und auch Sprachstrukturen zu verwenden, die bislang im
Unterricht noch nicht behandelt wurden. Die Schüler profitieren
davon. Sie benötigen rich input (siehe auch At work 10 / 2006, S. 5),
um ihre Sprachkompetenzen zu erweitern.
Ein Beispiel: Wir wollten im Workbook arbeiten. Bevor wir anfin-
gen, meldete sich Ryhan (alle Namen geändert):
R: Mr. Addicks, I have not Workbook.
T: Oh, you forgot your Workbook?
R: Yes, I forgot Workbook.
T: Maybe, you can share with Ali?
[R nickt zustimmend]
Ali: Das ist ja alles falsches Englisch!
T: But I have understood Ryhan, haven’t I?
A: Ja, aber Herr Schmidt hätte jetzt alles verbessert!
Dieser Dialog zeigt, wie trotz unvollständiger Sprachkenntnisse
der Kommunikationsprozess fortgeführt werden kann – ein ele-
mentares Ziel für diese Gruppe. In der anschließenden Erarbei-
tungsphase versuchten viele Schüler, Fragen zu den Aufgaben an
mich auf Englisch zu stellen, wenn auch mit deutscher Hilfestel-
lung der Klasse. Ich antwortete ihnen auf Englisch. Manchmal
übertrugen andere Schüler meine Antworten ins Deutsche. In
dieser Stunde habe ich die Technik des Corrective Feedback ange-
wendet: Dabei nimmt der Empfänger die Nachricht auf, fragt
nach und stellt die syntaktisch falsche Aussage richtig. Natürlich
produzieren die Jugendlichen in diesem Fall oft Einwortsätze oder
syntaktisch falsche Sätze. Gemessen am Ziel (A1+) ist es für diese
Gruppe jedoch durchaus angemessen. Wichtig ist, dass die Schü-
ler den Inhalt verstehen. Die sprachliche Korrektheit steht nicht
im Fokus. Das nimmt ihnen die Angst vor dem Sprechen.
Methoden im bilingualen Kurs
Biologie Gymnasialklasse 7
Die folgenden beiden Methoden aus meinem bilingualen Unter-
richt wende ich auch in regulären Englischstunden an. Der bilingu-
ale Kurs eignet sich jedoch besonders als Beispiel. Hier steht die
kommunikative Kompetenz „Sprechen“ im Zentrum, denn die Ju-
gendlichen müssen das mündliche Abitur in englischer Sprache
ablegen. Außerdem sollen sie im Unterricht nachfragen können,
wenn sie etwas inhaltlich nicht verstehen oder einen weiterfüh-
renden Aspekt einbringen wollen.
Beispiel 1: Quick-Mini-Presentation
Die Technik Quick-Mini-Presentation stammt aus der Rhetorik-
schulung. Die Aufgabe ist, mit wenig Vorbereitungszeit einen
Kurzvortrag zu halten. Zum Beispiel zum Thema Amoeba: Als
Strukturierungshilfe dient den Schülern ein Schema der Amöbe,
das sie zunächst beschriften. Das entlastet sie von den Fachbe-
griffen. Gleichzeitig gibt das Schema die inhaltliche Struktur des
Vortrags vor. Damit trauen sich – trotz kurzer Vorbereitungszeit –
auch sprachlich eher unsichere Schüler zu, den Unterrichtsgegen-
stand vorzustellen. Camden Town 3 bietet sprachliche Hilfen und
Übungen für Präsentationen an, die diese anspruchsvollere
Jörg Addicks
Addicks ist Lehrer für Englisch, Chemie und
Biologie an der Kooperativen Gesamtschule
Stuhr-Brinkum und Lehrkraft für besondere
Aufgaben für Englisch-Didaktik an der Leuphana
Universität Lüneburg. Seine Arbeitsschwer­
punkte sind unter anderem Lernerautonomie,
interkulturelles Lernen und der Übergang von
der Grundschule in die Sekundarstufe I.

Übungsform unterstützen. Voraussetzung ist eine vertrauens­
volle Atmosphäre. Fehler dürfen nicht negativ aufgenommen
werden (vgl. Müller-Hartmann 2009: 63f).
Beispiel 2: Think – Pair – Share (TPS)
Gute Erfahrungen habe ich auch mit der Lerntechnik Think – Pair
– Share aus dem Kooperativen Lernen gemacht. Die Schüler lesen
zunächst allein einen Text und bearbeiten Aufgaben (Think). In der
zweiten Phase (Pair) arbeiten sie mit einem Partner. In der dritten
Phase (Share) teilen sie ihre Antworten mit der Klasse.
Sicherlich ist es schwierig, die Schüler in der Pair-Phase dazu zu
bewegen, sich auf Englisch zu unterhalten. Fachdidaktisch be-
trachtet stellt es meines Erachtens kein Problem dar, wenn Klas-
sen der Sekundarstufe I Code-Switching betreiben, um sich zu
vergewissern. Es kann durchaus das Textverständnis und den
Wortschatz verbessern. Durch die Übung erkennen die Jugendli-
Think – Pair – Share
1.
Think
Read the text and work on the tasks.
2.
Pair
Find a partner that is at least 2.50 m away form your
current position. Talk about your answers and correct them
if necessary. Then find a new partner and start over.
3. Share
Write your answers on the board.
chen, dass ein Wechsel ins Deutsche gar nicht von Vorteil ist, denn
sie müssen später anspruchsvolle deutsche Strukturen ins Engli-
sche übertragen. Sie stoßen an Grenzen, wenn es keine direkte
Umsetzung in die englische Sprache gibt – wie zum Beispiel beim
deutschen „Doch!“. So reflektieren sie verschiedene Sprachstruk-
turen.
Auch in der letzten Phase (Share) werden sich die Jugendlichen
durch die Visualisierung an der Tafel der syntaktischen Strukturen
bewusst. Plötzlich reden wir über die englische Sprache im Biolo-
Praxis 11
Ein Arbeitsblatt für den
→
bilingualen Unterricht sowie
einen Copymaster zu presenta-
tion skills aus Camden Town 3
finden Sie unter
www.diesterweg.de/at_work
gieunterricht, weil die Antworten viel kürzer gefasst werden sollen,
nicht genau genug oder sprachlich fehlerhaft sind. Dabei überneh-
men sie neue Impulse in ihre individuellen Sprachstrukturen.
Zu hohe Ansprüche an die Korrektheit
von Sprache
Im Englischunterricht wird immer noch zu viel Wert auf die
sprachliche Korrektheit gelegt. Das verhindert spontane Äuße-
rungen im Unterricht und führt zu „Unterrichtsschrott“, wie es
Schröder formuliert. Daher ist es wichtig anzuerkennen, dass es –
wie beim Mutterspracherwerb auch – eine learner language gibt,
die sich erst durch Routine entwickeln kann (siehe auch At work
10 / 2006, S. 4). Die Schüler stellen sich nur der englischen Kommu-
nikation, wenn tatsächlich eine vertrauensvolle Atmosphäre im
Unterricht entstanden ist. Dann ist es für sie leichter, die Angst vor
dem Sprechen in der Fremdsprache abzulegen und ihre individu-
elle Kompetenz „Sprechen“ zu erweitern. Die oben geschilderten
Beispiele bauen auf diesen Ansatz.
Literatur
Im Fokus: Kommunikation. In: At work-Magazin, 10 / 2006, S. 3 – 5.
Kieweg, Werner (2007): Sprachaufgaben konzipieren. In: Der Fremdsprachli-
che Unterricht Englisch (41), 90, S. 14 – 19.
Müller-Hartmann, Andreas und Schocker-v.Ditfurth, Marita (2011): Introduc-
tion to English Language Teaching. 7. Auflage. Stuttgart: Klett.
Piepho, Hans-Eberhard (2004): Narrative Dimensionen im Fremdsprachenun-
terricht. Braunschweig, Bad Heilbrunn: Schroedel, Diesterweg, Klinkhardt.
Schröder, Konrad (2010): Problematischer Input. In: Praxis Englisch 2 / 2010,
S. 46 – 48. (online unter: www.the-english-academy.de, Rubrik Lesestoff).
 12 Culture Capsule „ Oops –
me
again  ;–)“
„Fra
u Formal and informal oral communication in modern Britain
könn Wilhel
te m
bitte st Du m ,
d
gebe ie Butte ir
n?“ r
Amy Koerner
comes from Portsmouth,
England, and is a Junior
Editor at ­Diesterweg.
Having completed her
Masters in European
Languages and Cultures
at the University of Exeter,
she moved to Frankfurt
last year. Amy is the
speaker and presenter of
Diesterweg’s Pronunciation
Coach and is also one of the
­interviewers for Diesterweg’s
Audio/Video-Sampler.
“What are your parents’ names again?”
I asked my German friend as we neared
her parents’ house. “Wilhelm”, she replied.
“Wilhelm?!”, I asked. “Yes, to you they are
Herr and Frau Wilhelm”. My heart sank. I
had to ‘siezen’ them, something I dislike
having to do immensely, as it leaves me
paranoid of unintentionally offending by
forgetting mid-sentence and accidentally
saying ‘du’.
I had met my friend’s mother before in
England, and spoken to her in English, but
had failed to catch her name. Due to the
lack of formal and informal second person
pronouns in English, this had caused me
no problem. I had successfully and politely
communicated with her. Now however,
faced with conversing in German, it was
suddenly vital that I asked their names,
as this would determine how I addressed
them.
Following this exchange with my friend,
I began thinking about how we British
interact with people in both formal and
informal situations. Living abroad, I am
often confronted with the stereotypes that
people hold about the Brits. One of the
most widespread is that we are extraordi-
“I thou thee”
By Amy Koerner
narily polite. This is not unfounded; we are
often very polite. But is the reason for this
really just overzealous courtesy?
If you ask someone “Können Sie…?”, an im-
plied politeness is achieved simply through
the use of ‘Sie’ not ‘du’. But in English we
no longer have this distinction. Gramma-
tically speaking, “Can you…?” could just
as easily be directed at your boss as at
your grandma. In times gone by, English
had a formal and informal second person
pronoun too – ‘thee’ was familiar, ‘you’
formal. There are even some examples of
‘thou’ being used similarly to ‘duzen’ in
German: at the trial of Sir Walter Raleigh in
1603, Sir Edward Coke, prosecuting for the
crown and seeking to insult Raleigh, said to
him “I thou thee, thou traitor!”
Today there is no such grammar rule to
guide our social exchanges. But we have
adapted modern English to allow at least
some form of differentiation between for-
mal and informal. In spoken British Eng-
lish today you will hear different types of
singular (‘ya’) and plural (‘you’s’, ‘youse’,
‘you lot’ or ‘you guys’) informal addresses.
Following these addresses, the supposed-
ly ubiquitous courteous phrases are not
applied with as much vigour as the afore-
mentioned stereotype suggests. Is this our
attempt to make our tone more familiar,
less formal?
On the other end of the scale, in polite
situations ‘you’ is often used with the ad-
dition of all the niceties we are so famous
for. Numerous different formal sentence
constructions, such as “Excuse me, would
you be able to…?” or “Sorry, but do you
think you could…?” also exist solely for
these formal situations. This array of for-
mal question forms is simply not found in
German, where ‘Sie’ efficiently covers the
same ground. This style of language makes
the speaker sound unbelievably polite, but
I would argue that these courteous, and
sometimes seemingly superfluous, words
and grammatical structures stem not from
a national sense of politeness, but rather
from a need to compensate for an absent
grammatical structure.
For successful oral communication to take
place one must have a choice of registers
at one’s fingertips. With a number of infor-
mal variations of ‘you’, the extent to which
we use ‘please’, ‘thank you’ etc and the
complexity of our sentence and question
structure, we can manipulate our spo-
ken English to suit any situation, whether
informal (“Can ya let me know if that’s
OK?”) or formal (“Would it be possible for
you to let me know whether that is OK,
please?”). Who needs ‘thou’ or ‘Sie’ in a
language where you have the freedom to
create such eloquent, if somewhat lengthy,
sentences!?
„Ther
e
Amy. you are,
“
Pronunciation Coach
Systematisches Aussprache­
training für die Klassen 5 – 7
ISBN 978-3-425-71003-7
Ausschnitte auf
www.diesterweg.de/
pronunciation-coach
Neuer
DVD-Kurs!

„Im Vordergrund steht, sich
verständlich zu machen“
Rituale, Redemittel und Rollenspiele helfen Schülern, sich mündlich zu äußern und nehmen ihnen
die Angst vor Fehlern.
At work: Sie unterrichten Englisch an
einer Berliner Grundschule. Welche Rolle
spielt für Sie die mündliche Kommuni­
kation?
Sigrid Schmittberger: Eine große Rolle
– das ist ja auch durch den Rahmenlehr-
plan Englisch für die Klassen 3 bis 10 in
Berlin seit 2005 fest verankert. Die Schüler
zum selbstständigen Sprechen zu bringen
ist oft eine Herausforderung. Ich setze auf
Partner- und Gruppenarbeit und echte
Sprechanlässe, für die ich den Schülern zu-
nächst kurze, gleichbleibende Strukturen
an die Hand gebe. Außerdem lege ich Wert
darauf, eine motivierende Lernatmosphäre
zu schaffen.
Wie bringen Sie Ihre Schüler zum
­Sprechen?
Die Schüler müssen sich emotional und
persönlich angesprochen fühlen. Spieleri-
sche Formen regen zum Sprechen an – zum
Beispiel Ball zuwerfen, Interviews führen
oder Lieder. Rituale erleichtern es, sich zu
beteiligen, und helfen auch bei der Sprach-
richtigkeit. In Klasse 4 müssen sich die
Schüler zum Beispiel auf Englisch begrü-
ßen oder kurze Aussagen über sich selbst
treffen. In Klasse 6 geht es dann um The-
men wie date, weather report oder small
talks. Auf ein „Lernplakat“ schreiben wir
Satzmuster und Satzanfänge, modellhafte
Strukturen und Redemittel, zum Beispiel
classroom phrases. Die Schüler lernen dann
mehr und mehr, mit diesen Mitteln dann
ihre eigenen Redeabsichten umzusetzen.
Dazu bietet sich auch die „Blitzlichtmetho-
de“ an, bei der jeder Schüler seine Meinung
in einem Satz abgibt. Bei Small Talks am
Anfang der Unterrichtsstunde bereitet ei-
ne Gruppe Sätze zu einem Thema vor, zu
dem die anderen Fragen stellen sollen.
In Fortbildungen zeigen Sie Lehrern, wie
sie mit Rollenspielen und Theaterstücken
Mündlichkeit in den Unterricht bringen.
Wie gehen Sie hier vor?
Rollenspiele sollten gut vorbereitet sein.
Zum Beispiel durch Mini-Dialoge: Zunächst
lernen die Schüler einen Modelltext und
tragen ihn laut vor. Das gibt ihnen Sicher-
heit beim freien Sprechen vor der Klasse.
Am Ende von Klasse 6 steht für meine
Schüler das drama project an – so schlie-
ßen wir die Grundschulzeit mit einem Hö-
hepunkt ab! Grundlage ist das Cinderella-
Märchen aus Camden Market 2. Ich gebe
den Schülern zunächst einen Bild-Impuls,
dann folgt eine mündliche Zusammen-
fassung: What can you remember about
the story? In Gruppenarbeit sprechen sie
über die Charaktere und suchen Adjekti-
ve. Mit Hilfe von rolecards, zum Beispiel
zur Beziehung zwischen Cinderella und
ihrer Stiefmutter, entwickeln sie in Part-
nerarbeit eigene Dialoge und tragen sie
vor. Gemeinsam erstellen wir das Skript,
proben es in zwei Gruppen und nehmen
es mit Easi-Speak auf. Von der Aufführung
erhält jeder Schüler eine DVD. Trotz der oft
anstrengenden Vorbereitungen lohnt es
sich für die Freude der Schüler und Eltern.
Wie wichtig ist die Sprachrichtigkeit und
wie nehmen Sie Schülern die Angst vor
dem Sprechen?
Der spielerische Ansatz nimmt den Schü-
lern die Angst vor Fehlern. Reprodukti-
on, Imitation und Chorsprechen sind eine
wichtige Basis. Eigene Kreativität lasse ich
immer zu und ermuntere zum Risiko. Ich
akzeptiere und lobe auch anfangs redu-
ziertes Sprechen. Im Vordergrund steht die
Verständlichkeit. Meine Erfahrung ist, dass
die Schüler ihre Angst vor Fehlern schnell
abbauen, wenn sie wissen, dass es auf den
Inhalt ihrer Aussage ankommt. Deshalb
finde ich es auch ganz wichtig, sie nicht
durch eine Fehlerkorrektur zu stören. Muss
ich korrigieren, dann achte ich darauf, dass
ich die Schüler trotzdem ermutige.
Praxis 13
Nach welchen Kriterien bewerten Sie
mündliche Leistungen?
Besonders wichtig ist mir, die erbrach-
te Leistung zu würdigen und nicht nur
die Mängel festzustellen. Sowohl bei der
Selbst- als auch bei der Fremdbewertung
durch den Lehrer finde ich Transparenz
und Nachvollziehbarkeit besonders wich-
tig. Die Bewertungskriterien bespreche ich
vorher mit den Schülern, so dass sie sich
darauf einstellen können. Es kommt dabei
vor allem auf die inhaltlichen Ergebnisse
und die kommunikative Verständlichkeit
an. Mit Fehlern gehen wir produktiv um,
weil sie zum Lernprozess gehören. Kommt
ein Fehler häufig vor, dann besprechen
wir das.
Wie nutzen Sie das Lehrwerk Camden
Market?
Das Lehrwerk erleichtert mir die Arbeit
durch die vielen lebensnahen und ab-
wechslungsreichen Themen. In jedem the-
me gibt es genügend Anlässe für münd-
liche Kommunikation. So kann ich den
Sprechanteil der Schüler deutlich erhöhen.
Auch Methodenkompetenzen wie How to
talk oder How to work with a dictionary
Sigrid Schmittberger
unterrichtet Englisch
in Klasse 4 bis 6 und ist
Fachleiterin an der Peter-
Paul-Rubens-Schule in
Berlin-Schöneberg. Als
Beraterin für Camden
Market 1 und 2 und Mit-
autorin von Keystones für
Klasse 3 und 4 ist sie für
den Diesterweg-Verlag
tätig. Schmittberger bietet
verschiedene Fortbildungen
an, beispielsweise zum
Thema „Drama Projekt – Mit
Rollenspielen und Theater-
stücken zur kommunikativen
Mündlichkeit“.
14 Interview

MaterialHinweise
Wie kommt es bei den Eltern an, dass Camden Market Textbook 2 für die 6. Klasse.
mündliche Kommunikation eine so große ISBN 978-3-425-72804-9.
Braunschweig: Diesterweg, 2008
Rolle im Unterricht spielt?
Seit der Schulzeit vieler Eltern hat ja ein Easi-Speak-Mikrofon.
echter Paradigmenwechsel stattgefunden. ISBN 978-3-425-72990-9

Das gibt natürlich Anlass zu Erklärungen. Talk-Tracker. Aufnahmegerät für

setze ich viel ein. Den Schülern stehen re-
levante Redemittel zur Verfügung, die sich
auch für Partner- oder Gruppengespräche
eignen, beispielsweise bei class surveys.
Die Hörbeispiele von der Audio-CD sind
eine gute muttersprachliche Vorgabe und
unterstützen korrektes Sprechen.
Hin und wieder bedarf das noch einer Gruppendiskussionen.
ISBN 9783-425-72994-7
gewissen Überzeugungsarbeit. Ich erkläre
dann, dass am Ende der Schullaufbahn
ihrer Kinder – anders als bei ihnen früher –
Poster mit Classroom
eine mündliche Prüfung ansteht. Die Test- phrases gibt es kostenlos
Yourself-Seiten in Camden Market bereiten bei Ihrem Schulberater
und in den Schulbuch-
die Schüler darauf vor. Sie sollen schneller zentren (Adressen und
mit Sprechern der englischen Sprache in Öffnungszeiten s. S. 15).
Kontakt treten und sich verständlich ma-
chen können.

Im Gespräch mit At work

bei facebook

20 Ausgaben von At work zu Themen

des kommunikativen Englischunterrichts
sind bis jetzt erschienen und fin­den im-
mer mehr Leserinnen und Leser. Klar, dass
At work weiterhin zweimal im Jahr mit
Tipps und Hinter­gründen aus Didaktik-For-
schung und ­Unterrichtspraxis ­er­schei­nen
wird. Darüber hinaus möchten wir aber
noch öfter aktuelle Tipps mit unseren
­Lesern austauschen, mit Ihnen ganz
­einfach im ­Gespräch bleiben und Sie rund
um Ihr Fach gut unterhalten. Deshalb
gibt es jetzt auch eine At work-Seite bei
Facebook:
­­w ww.facebook.com/­AtworkMagazin

Besuchen Sie uns dort, wir freuen uns

auf Sie!

Ihre At work-Redaktion

PS: Wir freuen uns natürlich auch über Ihre Mit Ihrem
Leserbriefe an atwork@diester­weg.de „Gefällt mir!“-
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www.diesterweg.
de/At_work

„Learning by doing
ist wichtig“
Unerschrocken drauflosreden ist ihr Erfolgskonzept: Diesterwegs You can talk!-
Botschafterin Gayle Tufts erzählt, wie sie durch Theater spielen und Lindenstraße
schauen Sprachen lernt.
At work: Wie war das bei dir in der Schule:
Welche Rolle haben mündliche Beiträge im
Sprachunterricht gespielt?
Gayle Tufts: Sowohl Schriftliches als auch
Mündliches zählte. Wie beim Führerschein:
Man muss etwas auswendig lernen und
Tests machen, aber vor allem muss man
selbst fahren. Dieses Learning by doing ist
bei Sprache besonders wichtig. Theater war
in meiner Schulzeit das große Stichwort. Ich
hatte eine wunderbare Französisch-Lehrerin.
Sie hat kurze Filme gezeigt, die wir dann
nachgespielt haben. Fehler beim Sprechen
zu machen ist mir nicht peinlich, da war ich
als Schülerin genauso unerschrocken wie
heute. Um mich in Deutschland verständlich
zu machen, habe ich zuerst Englisch und
Deutsch gemischt – und dann meine ganze
Karriere auf diesem „Denglisch“ aufgebaut.
Kannst du dich noch an die erste Situation
erinnern, in der dein Schul-Französisch zum
Einsatz kam?
In der Schule haben wir immer so etwas
wie „Michelle est sur la plage“ gelernt – das
kann man nicht anwenden. Aber dann ha-
ben wir einen Schultrip nach Paris gemacht.
Dort habe ich in einer Woche mehr gelernt
als in sechs Jahren Schulunterricht. Man
trifft andere Jugendliche und es ist ganz
easy, miteinander zu sprechen.
Sollten Schüler im Unterricht die ganze
Bandbreite der gesprochenen Sprache ken-
nenlernen, um sich verständigen zu kön-
nen?
Jugendliche kennen bereits viele Slang-Wör-
ter, zum Beispiel aus der Rap-Musik. Das
ist schon wichtig. Man braucht aber keine
Angst zu haben, wenn man nicht jeden
Begriff kennt. Das geht selbst Muttersprach-
lern so! Bei meinem letzten Besuch in New
York ist mir etwas Verrücktes passiert: Ich
war einkaufen und der Kassierer sagte zu
mir: „Swipe!“ – ein Slang-Wort für „klauen“.
Ich sagte: „Ich habe nichts geklaut!“, bis ich
verstand, dass Swipe ein neues System ist,
bei dem man die EC-Karte durch das Karten-
lesegerät ziehen muss.
Hast du auch aus Filmen oder Musik die
deutsche Sprache gelernt?
Die Nachrichten waren eine große Hilfe.
Durch amerikanisches Radio und Zeitungen
wusste ich, was in der Welt los war. Dann
habe ich Tagesschau geguckt. Dagmar Berg-
hoff sprach so klar und deutlich, dass ich
sehr gut folgen konnte. Oder die Lindenstra-
ße – so habe ich deutsche Sitten kennenge-
lernt. Auch Klatsch-Zeitschriften lesen oder
Musik hören ist gut. Man sollte nach seinen
Interessen gehen und die Sprache genießen.
Copyright: Jean-Paul Raabe
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