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Objetivos
Contenidos
1. Conceptos generales.
2. Marco jurídico para la discapacidad y la integración escolar.
3. Elementos de acceso al currículo.
4. Modalidades de integración escolar.
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Introducción
Una de las ideas fuerza que sustenta la Reforma Educacional es la atención a la diversidad
y el hecho de que todos los niños y niñas pueden aprender más y mejor. Uno de los caminos
para hacer realidad esta idea es la integración escolar.
Para ofrecer igualdad de oportunidades hay que reconocer, valorar y aceptar las diferencias
con que niños y niñas enfrentan su proceso educativo según sus particulares características
y contextos en los que se desarrollan.
A través de este capítulo irás conociendo las ideas, los conceptos, las leyes, las normas y
todos los elementos que involucran el gran desafío de integrar a la educación regular niños
y niñas con discapacidad.
En primer lugar definiremos algunos conceptos que debes conocer y que son la base para
comprender de qué hablamos cuando decimos integración escolar.
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Actividad de Aprendizaje 1
1. Antes de entrar en materia y en definiciones te solicitamos que nos cuentes qué es para
ti :
a. Integración escolar:_______________________________________________
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b. Discapacidad:____________________________________________________
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1. CONCEPTOS GENERALES
Durante las décadas del 40 al 60 se define y forja un modelo de educación especial basada
en la atención segregada. En los años 60 comienza un cambio paulatino que genera crisis y
contradicciones al interior de dicho modelo; uno de los críticos más influyentes es L.M.
Dunn (1968) quien plantea algunas razones por las cuales se debe revisar la escolarización
segregada. Entre ellas están:
Las clases especiales no demuestran eficacia al comprobarse que los alumnos con
“retraso” progresan igual o mejor en las clases comunes, como consecuencia de una
mayor interacción con modelos normalizadores que significan sus compañeros.
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Para responder a los acuerdos, convenios y declaraciones, los países reconocen que la
educación común debe valorar y relevar la necesidad de dar respuesta educativa a todos
los alumnos y alumnas independientemente de su condición, origen o sexo, mejorando
paulatinamente sus estrategias metodológicas y acceso al curriculum en general.
En los países desarrollados aparece un nuevo enfoque educativo para la atención a las
personas diferentes, basado en el principio de integración educativa. El referente teórico
de la integración es el principio de normalización planteado por primera vez en 1959 por
el danés Bank-Mikkelsen. Este principio tiene relación con la necesidad de que la vida de
una persona con deficiencia mental sea lo más parecida posible a la del resto de los
ciudadanos de la comunidad, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, y en las
distintas esferas de la vida. La consecuencia social más impactante del principio de
normalización asume el nombre de integración.
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En forma progresiva el principio de integración se fue instalando en la comunidad
educativa. A finales de la década de los 80, en el contexto europeo, el foco de atención son
las condiciones, actuaciones y servicios que la escuela debe poner a disposición de los
niños y niñas integrados, más que la “dificultades” o “déficits” que presentan.
El mayor aporte del Informe Warnock es plantear que los fines de la educación son los
mismos para todos los niños, niñas y jóvenes, sean cuales sean sus problemas y que, por lo
tanto, la educación debe asegurar un continuo de esfuerzos para dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que estos puedan
alcanzar los objetivos de la educación común.
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En síntesis, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta dificultades
para acceder a los aprendizajes del currículo común, que requieran de recursos o
apoyos extraordinarios.
Te invitamos ahora a revisar la definición de discapacidad y los tipos que define la norma
legal en nuestro país.
Discapacidad: “Se considera con discapacidad toda aquella persona que, como
consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o
adquiridas, previsiblemente de carácter permanente y con independencia de las causas que
las hubiere originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa,
laboral o de integración social”. (Ley 19.284 sobre Plena Integración de las Personas con
Discapacidad.)
En Chile el decreto 01-/98 determina que el sistema escolar en su conjunto deberá brindar
alternativas educacionales a aquellos alumnos que presentan algunas de las siguientes
discapacidades:
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Deficiencia mental: Aquella que presentan los alumnos o alumnas cuyo
rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual,
medido por un test validado por la OMS (Organización Mundial de la Salud).
Incluye los rangos “leve”; “moderada” y “severa o grave”.
Discapacidad visual: Aquella que presentan alumnos o alumnas que por alteración
de su percepción visual, en diversos grados y por distintas etiologías, tienen
limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la
información visual fundamental para su desarrollo integral armónico y su
adaptación al medio ambiente. Se presenta en aquellas personas que poseen un
remanente visual de 0,33 o menos en su medición central.
Actividad de aprendizaje 2
1. Hasta aquí hemos revisado los conceptos de integración escolar y discapacidad, y nos
gustaría que los compararas con las definiciones que tú escribiste en la actividad inicial del
capítulo.
Semejanzas Diferencias
Integración escolar
Discapacidad
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2. MARCO JURÍDICO PARA LA DISCAPACIDAD Y LA INTEGRACIÓN
ESCOLAR
Estos antecedentes han servido de base y orientación a los diferentes Estados para la
redacción de leyes y normativas que permitan el acceso en igualdad de oportunidades a las
personas con discapacidad.
Como ya vimos, en 1990 se aprobó en Chile el Decreto 490 del Ministerio de Educación,
que establece las normas para implementar proyectos de integración escolar.
Más tarde, en 1994, se promulgó la ley 19.284 sobre la “Plena Integración de las Personas
con Discapacidad “. Las disposiciones de esta ley tienen por objeto establecer la forma y
condiciones que permitan obtener la plena integración de las personas con discapacidad en
la sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la Constitución y las leyes
reconocen a todas las personas. El capítulo II de esta ley determina el marco “del acceso a
la educación” a través de siete artículos específicos. Además, en este cuerpo legal se crea el
Fondo Nacional de la Discapacidad, FONADIS, cuya misión es contribuir a la inserción
social y a la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad, mediante la
administración eficiente de los fondos que se ponen a su disposición.
A partir de esta Ley 19.284, el proceso de integración escolar toma un mayor impulso, lo
que significa abrir las escuelas y liceos comunes a niños, niñas y jóvenes con discapacidad
para que participen del proceso educativo junto a los otros estudiantes.
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Para hacer efectiva la integración se requiere que los alumnos con discapacidad reciban
apoyo especializado, de manera que puedan tener desempeño similar al resto de sus
compañeros.
Un Proyecto de Integración Escolar es una estrategia o medio del que dispone el sistema
educacional, y que permite la utilización de recursos humanos y materiales para dar
respuesta educativa a niños, niñas y jóvenes con discapacidad en la educación regular.
Los proyectos de integración son financiados con aportes del Ministerio de Educación, de
manera que el establecimiento recibe por cada alumno integrado la subvención de
educación especial, permitiendo utilizar recursos específicos de apoyo.
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La Reforma Educacional ha permitido el desarrollo de innovaciones pedagógicas,
metodológicas, didácticas, de gestión, de convivencia, de perfeccionamiento, en los
diferentes niveles del sistema, tendientes a equiparar las oportunidades de los niños, niñas y
jóvenes de acceder a más y mejores aprendizajes. Los establecimientos educacionales
regulares de educación básica y media han comenzado a desarrollar una práctica
pedagógica que responda a los requerimientos educativos de todos sus alumnos y alumnas,
incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. En este sentido se han hecho
visibles grupos de alumnos que precisan atención pedagógica diferenciada.
Entonces, podemos afirmar que la promulgación de la Ley 19.284 que establece las bases
legales para la integración social de las personas con discapacidad, y posteriormente el
Decreto N°1 de 1998, el cual aprueba el reglamento del capítulo de acceso a la educación
de la mencionada Ley, constituyen un hito histórico, ya que proporcionan el marco legal
que permite el acceso, permanencia y progreso de los niños, niñas y jóvenes con
discapacidad en la educación regular del país.
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Elementos de Acceso al curriculum
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El proceso de integración escolar concentra a diversos profesionales, lo que
contribuye a una atención más integral del niño o niña con discapacidad.
Al comienzo del proceso de integración será necesario contar con un profesor de apoyo en
algunos de los horarios de clases, para facilitar la participación y respuesta del alumno en la
rutina escolar. Además, es muy importante que el profesor de apoyo se coordine con el
profesor de aula para trabajar en conjunto la elaboración de adaptaciones curriculares a
partir de las planificaciones. Este modelo supone también la colaboración de la familia,
especialmente en el apoyo a las tareas.
c) Apoyo de la familia
Son todos aquellos recursos técnicos y didácticos que favorecen y potencian los
aprendizajes de los niños y niñas con discapacidad.
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Es importante conocer y manejar recursos específicos y materiales menos frecuentes con
los cuales es necesario familiarizarse. Se necesita de orientaciones que pueden ser sugeridas
por los profesionales que correspondan, y muchas veces sólo bastará con adaptaciones de
materiales conocidos junto a la creatividad de cada profesor.
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necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y
social (Blanco, UNESCO).
A nivel general es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es decir, los
objetivos, los contenidos del aprendizaje, la evaluación, las metodologías y actividades
pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo.
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c. Niños y jóvenes que asisten a cursos de enseñanza regular, atendidos con enormes
esfuerzos y que no cuentan con los recursos materiales y humanos; su integración es
básicamente espontánea y en general de tipo física o social. Es posible que no terminen
sus estudios o que egresen sin la preparación suficiente.
d. Párvulos que pertenecen a jardines particulares o que forman parte de los programas de
integración de la red de jardines infantiles de la JUNJI o de centros de atención de la
fundación INTEGRA; en un porcentaje bajo cuentan con educadoras capacitadas o con
recursos materiales específicos. Hasta el momento no tienen asignados recursos
estatales, por lo que su avance se relaciona con las iniciativas propias de las
instituciones a nivel nacional, regional y local.
Dentro de la diversidad que encontramos, los esfuerzos del Ministerio de Educación han
estado en fortalecer la política de integración escolar a través de los proyectos de
integración, los cuales deben ser aprobados en la Secretaría Regional Ministerial de
Educación correspondiente.
1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención
de profesionales especialistas docentes o no en el “aula de recursos” en
forma complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas
áreas o subsectores que requieran de mayor apoyo, las que deberán ser
realizadas en el “aula de recursos”.
3. El alumno asiste en la misma proporción de tiempo al “aula de recursos” y al
aula común. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos
con o sin discapacidad.
4. El alumno asiste a todas las actividades en el “aula de recursos” y comparte
con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares
en general. Esto representa una opción de integración física o funcional.
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4.2. Evaluación y promoción escolar
En 1999 se agrega al citado artículo que “no obstante, el Director del establecimiento
educacional, previa consulta al profesor jefe de curso y al profesor del subsector de
aprendizaje correspondiente, podrá autorizar la eximición de los alumnos de un subsector o
asignatura en casos debidamente justificados.
El artículo N°12 plantea que “el Director del establecimiento educacional con el (los)
profesor(es) deberán resolver las situaciones especiales de evaluación y promoción de los
alumnos de 1° a 4° año de enseñanza básica”.
Y por último, en enero del año 2003 se modifica el artículo N°10 del decreto planteando
que “asimismo los alumnos(as) con necesidades educativas especiales integrados a la
educación regular, considerando las adecuaciones curriculares realizadas en cada caso,
estarán sujetos a las mismas normas antes señaladas agregándose en su caso, la exigencia
de un informe fundado del profesor especialista”.
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Actividad de Aprendizaje 3
SÍNTESIS
En este capítulo hemos visto de dónde nacen los conceptos de integración e integración
escolar, los cuales responden a los derechos de todos los niños a una educación de calidad,
incluidos los niños con discapacidad. A partir de ellos se instala el discurso de que los niños
con y sin discapacidad deben agruparse en un mismo contexto educativo.
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currículo, revisando cada uno de ellos. Finalmente, describimos las diferentes realidades
que adopta la integración e identificamos las modalidades de integración que se definen en
la normativa del Ministerio de Educación, así como también la normativa para la
evaluación y promoción.
En nuestro país se puede integrar a niños, niñas y jóvenes con discapacidad al sistema de
educación común mediante los “Proyectos de Integración”. Dichos proyectos pueden optar
a la subvención de Educación Especial por alumno integrado y de esta manera potenciar los
apoyos extraordinarios que se requieren para lograr que los niños tengan igualdad de
oportunidades.
Bibliografía
Belleï, Cristián, ¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? Proyecto Alcance y
resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay Ministerios de
Educación Argentina, Chile y Uruguay Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID.
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Naciones Unidas, Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad, 1994.
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CAPÍTULO 2
CONTENIDOS
Introducción
Los niños y niñas que presentan algún grado de deficiencia mental necesitan apoyos
extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del currículo escolar de la educación
regular. Por ello es que se identifican como niños que presentan necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, elementos
tecnológicos, adaptaciones en los diferentes elementos del currículo escolar, en la
organización del aula, hasta de profesionales especializados.
Estos apoyos tienen relación, por una parte, con la capacitación y las estrategias
pedagógicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por otra
parte, con el grado de profundidad de la deficiencia mental y sus concomitantes.
Entre los niños y niñas con deficiencia mental están aquellas con síndrome de Down. Ellos
presentan distintos grados de deficiencia mental y forman parte de un grupo muy disímil
que también se encuentra integrado en las escuelas básicas. Nos referiremos a ellos
también, informándoles brevemente de algunas de sus características.
De este gran desafío que la sociedad le está exigiendo a la escuela de hoy, se desprende la
importancia de aumentar las competencias de los profesores en la atención educativa de los
niños que presentan necesidades educativas especiales derivadas de una deficiencia
mental.
Desde esta perspectiva es que se presenta este módulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportándoles información sobre las características propias de la deficiencia
mental, así como también sugerencias y estrategias pedagógicas para atender las
necesidades educativas que presentan estos niños. Además, incluye información sobre los
distintos recursos pedagógicos y profesionales que pueden facilitar sus aprendizajes en el
contexto del aula común.
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Actividad de Aprendizaje 1
1. ¿Qué aprendizajes esperas lograr con el niño o la niña con deficiencia mental que está en tu
curso y qué expectativas tiene él o ella de lo que desea aprender? Escríbelo y compártelo con él
o ella.
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Reuven Feuerstein, psicólogo clínico israelita, define inteligencia como: “el proceso mediante el
cual un sujeto es capaz de utilizar su experiencia para adaptarse a nuevas situaciones” 1
En esta definición queda implícita la idea de cambio, de un proceso dinámico influido por las
múltiples experiencias e interacciones que se producen entre las personas y el medio, experiencias
que modifican su funcionamiento y calidad de ejecución ante nuevas situaciones. Así, este
concepto ha ido reemplazando al de inteligencia como algo fijo y predeterminado por el propio
organismo.
Desde esta concepción de inteligencia tenemos que comprender a las personas con deficiencia
mental. Ellas presentan diferentes grados de dificultades en sus procesos mentales, por lo que
necesitan apoyo y mediación de otros para aprovechar su experiencia, y así utilizarla para
responder eficientemente ante situaciones nuevas.
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Por otra parte, tradicionalmente existen varios criterios para definir la deficiencia mental. En este
capítulo se hará referencia a aquellos que se consideran relevantes para la labor del docente.
Criterio pedagógico:
Deficiente mental es aquel niño o persona que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el
proceso de aprendizaje de los demás y que, por tanto, tiene necesidades educativas especiales, es
decir, requiere apoyos y adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza
común.
Criterio sociológico (o social):
Deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para
adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonomía personal. Este
concepto ha sido utilizado por diversos autores tales como Doll, Kanner y Tredgold (1993, en R.
Bautista).
Criterio psicológico o psicométrico:
Define a la persona con deficiencia mental como aquella que presenta un déficit o disminución en
sus capacidades intelectuales medidas a través de instrumentos o test psicológicos
estandarizados.
Criterio médico o biológico:
La deficiencia mental tiene una base biológica, anatómica o fisiológica que se manifiesta durante la
edad del desarrollo (hasta los 18 años). Este criterio se refiere a una descripción de las causas
médicas que afectan el desarrollo de la inteligencia. Fue muy utilizado históricamente, cuando se
empezó a hablar de la deficiencia mental.
Por otra parte la Ley de Integración Social Nº 19.284 dice que la deficiencia mental es aquella que
presentan las personas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente
intelectual, medidos por un test validado por la Organización Mundial de la Salud y administrado
individualmente, y/o que presenten trastornos en el comportamiento adaptativo (ver glosario),
previsiblemente permanentes.
Normalmente es en la escuela en donde se detectan la mayoría de las deficiencias de grado leve y
límite, ya que estas pasan inadvertidas más fácilmente entre la población infantil no escolar, sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo.
Las personas con deficiencia mental necesitan apoyo y mediación de otros para
aprovechar su experiencia y responder eficientemente a situaciones nuevas.
A pesar de lo anterior, necesariamente hay que abordar los grados de la deficiencia mental y las
características de cada grupo, en el entendido que pueda ser una información relevante a la hora
de programar el trabajo educativo.
Si bien existen distintos criterios para determinar los grados de afectación de la deficiencia mental,
aún se impone el criterio psicológico, utilizándose el C.I. (coeficiente intelectual) para la
clasificación de la deficiencia mental.
Atendiendo al C.I., existen cinco niveles o grados de deficiencia mental propuestos por la
Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la Salud, de los
cuales se describirán dos que corresponden a aquellos niños que comúnmente se integran
en la enseñanza regular:
1. Deficiencia mental ligera o leve (C.I. entre 55- 69/70): Desarrollan habilidades sociales y
de comunicación; se adaptan e integran al mundo laboral. Presentan un mínimo retraso en
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las áreas perceptivas motoras. Presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura
y cálculo. En general alcanzan una autonomía normal.
Los niños con deficiencia mental, así como aquellos que presentan otros déficit, muestran una gran
variabilidad en su conducta personal y social, las que están influidas por la estimulación de su
medio ambiente, por la propia condición de su discapacidad y otros concomitantes. Es difícil
identificar características que sean semejantes para todo el grupo. No existen dos personas
deficientes que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitución biológica.
Estas características condicionan la respuesta educativa, por lo que su desconocimiento o no
consideración en la programación escolar, afectará el aprendizaje del niño.
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Intentaremos presentar las características cognitivas del niño(a) con deficiencia mental, desde un
enfoque curricular y contextualizadas en la escuela, considerando a esta última como posible factor
determinante de dichas necesidades educativas especiales.
El niño con deficiencia mental tiene dificultades para responder adecuadamente a las
exigencias del entorno, presentando una disminución en la capacidad de concentración,
planificación y toma de decisiones.
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Presenta dificultades para memorizar, debido al insuficiente uso de claves de apoyo para
ayudarse a recordar. Esto se relaciona con la falta de estrategias metacognitivas y con la no
utilización de estas estrategias en el aula, por parte de los profesores.
Necesita símbolos y letreros que él asuma como propios, tanto en la escuela como en el
hogar.
Actividad de Aprendizaje 2
1. Muchos de nosotros en algún momento de nuestra vida hemos presentado algunas de las
dificultades cognitivas que recién hemos visto. ¿Qué o quién te ayudó a superarlas?
Habilidades de adaptación
Se definen como aquellas que son necesarias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la
comunidad. Entre ellas se incluyen habilidades en la comunicación, cuidado personal, destrezas
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sociales para participar en actividades recreativas, para cuidar de la propia salud y seguridad,
claridad en los objetivos personales, en el funcionamiento académico, utilización de las
instituciones de la comunidad y del trabajo.
Según los apoyos que haya recibido y el contexto en que el niño con deficiencia mental se haya
desarrollado, puede ser eficiente en la gran mayoría de estas habilidades de adaptación o tendrá
serias falencias y dificultades para ejercerlas.
A los refuerzos sociales, hay que incorporar refuerzos verbales, es decir, mensajes directos y
precisos de modo de ayudar al niño a internalizar el comportamiento.
Una estrategia mediadora que apoya a este proceso es hacer que el niño acompañe el
comportamiento con la verbalización de la instrucción. Ejemplo: “Voy a sentarme”. “No voy a
molestar a Juanito”.
Otra de las dificultades genéricas que afectan a los niños y a las personas con deficiencia mental
es el insuficiente desarrollo de las habilidades sociales. Ejemplo: saludar oportunamente y no cada
vez que vea a la persona; escuchar y llevar el ritmo de la conversación (nivel pragmático del
lenguaje); empatizar con el otro, ponerse en la situación del otro.
Actividad de Aprendizaje 3
1. Una vez leído este capítulo y visto el programa de la televisión, elabora un cuadro sinóptico
con las principales características de los niños con deficiencia mental. Este ejercicio le
ayudará a encontrar estrategias pedagógicas más adecuadas para responder a sus necesidades
de aprendizaje.
Los niños y niñas con síndrome de Down presentan distintos grados de deficiencia mental y poseen
características propias que se expresan en la relación social y con el aprendizaje. Por ello a
continuación nos detendremos en algunas de las características de estos niños.
El niño con Síndrome de Down tiene una anomalía cromosómica que implica un cuadro muy
característico. En él se encuentra la presencia de 47 cromosomas en las células, en lugar de las 46 que se
encuentran en las personas comunes (ver recuadro).
Un cromosoma de más
Los 46 cromosomas que posee un individuo se dividen en 23 pares, 22 de ellos formados por autosomas
y un par de cromosomas sexuales.
El niño común recibe 23 pares de cromosomas, uno de cada par de su madre y el otro de cada par de
su padre. En el momento de la fecundación, los 46 cromosomas se unen en la formación de la nueva
célula, agrupándose para formar los 23 pares específicos. El óvulo fecundado por esta única célula
crece por división celular. Los cromosomas idénticos se separan y cada uno de ellos integra una nueva
célula. De esta manera, las células formadas mantienen los 46 cromosomas de forma constante hasta la
formación completa del embrión.
En el niño con síndrome de Down la división celular presenta una distribución defectuosa de los
cromosomas: la presencia de un cromosoma suplementario, esto es tres en lugar de dos, en el par 21.
Por esta razón se denomina también Trisomía 21.
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Es muy difícil aún definir los factores que intervienen para que nazca un niño con síndrome de Down.
Casi todos los especialistas concuerdan en que existe una multiplicidad de factores etiológicos (causales)
que interactúan entre sí, dando lugar a la trisomía. Sin embargo, se desconoce cómo se relacionan, por
lo que siempre hay que tener precaución al hablar de las posibles causas.
Uno de los factores que se mencionan es la edad de la madre; el nacimiento de niños con síndrome de
Down es significativamente más frecuente a partir de los 35 años; llegando a una proporción
aproximada del 50% en madres con edad superior de 40 años. No hay información con respecto al
padre.
Otras posibles causas lo constituyen factores externos: enfermedades infecciosas, radiaciones,
contaminación atmosférica, etc.
Los niños con síndrome de Down pueden presentar diversos grados de deficiencia mental y, en general,
tienen dificultades para funcionar en todo aquello que requiera operaciones mentales abstractas. Sus
necesidades educativas son muy semejantes a las de otros niños con deficiencia mental.
Con respecto al lenguaje, el niño con síndrome de Down presenta dificultades en formas y grados
diversos. Sin embargo, está comprobado que el lenguaje sufre un retraso considerable con respecto a
otras áreas del desarrollo. Este retraso que no se relaciona con su capacidad intelectual, sino más bien
con:
- Dificultades respiratorias: mala organización de la actividad respiratoria, falta de potencia y
capacidad para mantener y prolongar la respiración que le dificultan el habla.
- Trastornos fonatorios: implican alteraciones en el timbre de la voz, que se hace más bien grave, de
timbre monótono, a veces gutural.
- Trastornos de audición: entre estos niños existe una incidencia alta de pérdida auditiva, que varía
entre ligera a moderada, lo que hace que la capacidad auditiva, sin estar gravemente alterada, sea
inferior a la normal.
- Trastornos articulatorios, producida por la confluencia de varios factores: hipotonía lingual (excesiva
relajación del músculo de la lengua) y bucofacial (excesiva relajación muscular de boca y músculos de
la cara), malformación del paladar (paladar ojival), inadecuada implantación dentaria, inmadurez
motriz. Comúnmente los niños con deficiencia mental no presentan este tipo de alteraciones.
Así también, se produce un gran desajuste entre los niveles comprensivos y expresivos, siendo muy
superior el primero. Es decir, el niño comprende más que lo que puede expresar verbalmente. Incluso,
los autores dicen que en cuanto a la comprensión, la evolución de un niño con síndrome de Down es
paralela a la de un niño normal, aunque más lenta.
En el caso de los niños con deficiencia mental sin síndrome de Down, el grado de su deficiencia es lo que
influirá más o menos en el lenguaje.
Los niños con síndrome de Down presentarán mayor o menor dificultad en el ámbito social, afectivo y
de autonomía, según el tipo de escolarización que hayan tenido en sus primeros años, el grado de
integración familiar, el trato recibido (sobreprotección, rechazo, aceptación y acogida) y el nivel de
exigencias en cuanto al respeto de normas, entre otras cosas.
De sus aspectos positivos en esta área, se destacan el gusto por el juego, la competición, la tenacidad,
imaginación y deseos de agradar y aprender. Estos factores son muy aprovechables y es necesario
tenerlos en cuenta para trabajar en las actividades escolares.
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Algunos factores negativos y obstaculizadores del proceso de aprendizaje son la fatigabilidad (producto
de sus características físicas de falta de tonicidad muscular y de sus problemas cardiacos), la apatía y la
inestabilidad emocional que lo llevan fácilmente a perder la atención y concentración en la tarea.
En síntesis, con los niños con deficiencia mental, cualquiera sean sus causas, no se debe perder tiempo.
Mientras más pronto se inicie su educación, mayores logros obtendrá el niño, pudiendo llegar a ser un
adulto integrado al mundo laboral, con una vida personal gratificante y relativamente autónoma.
Actividad de Aprendizaje 4
1. Describe brevemente una característica cognitiva y una social que influya favorablemente en los
aprendizajes de los niños con síndrome de Down.
a)
b)
Para educar a niños con deficiencia mental en el contexto integrador de la enseñanza básica, se
requiere incorporar estrategias pedagógicas innovadoras, recursos materiales adecuados y
recursos profesionales de apoyo.
Estos recursos pueden estar en la escuela (contexto escuela) o en la sala de clases (contexto
aula).
La escuela es una gran fuente de recursos de aprendizaje para los niños con deficiencia mental, en
la medida que adapta e intenciona su quehacer en función de hacer más comprensible el mundo
para estos niños y, seguramente, para muchos otros niños de la escuela. Entre estos recursos
podemos destacar:
Presentación de diarios murales ilustrados y atractivos, de fácil acceso.
Implementación de espacios con áreas verdes que acerquen al niño al conocimiento del medio
natural.
Existencia de espacios con pequeños animales en su hábitat, que faciliten al niño la
comprensión del mundo de los seres vivos.
Organización de un espacio para mantener materiales didácticos clasificados y ordenados, de
fácil acceso de la profesora/or.
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Formación de equipos de apoderados para elaborar y reproducir materiales.
En cuanto a los recursos utilizables dentro del aula, más que considerar materiales específicos
(como veremos más adelante para los déficit visual y auditivo), aquí señalaremos criterios de ajuste
de los diferentes materiales a las características específicas que puedan presentar los niños con
deficiencia mental. Estos criterios tienen relación con las exigencias del currículo y el estilo de
enseñanza del profesor.
3.3.1. Características generales del material
Para ayudar al niño a transitar desde aprendizajes concretos, manipulativos hacia procesos
simbólicos o abstractos, se presenta un ejemplo de jerarquía de materiales:
1. Objetos de tamaño natural familiares al niño: tazas, pelotas y otros elementos.
2. Objetos de tamaño natural en general más lejanos al niño: silla, mesa, pizarra, cajas y otros.
3. Objetos reales en miniatura: animalitos en su hábitat (granja, zoológico, etc.).
4. Fotos de objetos reales en color: fotos de sí mismo, de miembros de la familia, etc.
5. Fotos de objetos reales en blanco y negro: paseos, barcos, etc.
6. Dibujos de objetos reales en color: cuentos ilustrados, cuadros.
7. Dibujos de objetos reales en blanco y negro: dibujos del cuerpo humano.
8. Dibujos de siluetas de todo tipo de objetos: silueta del cuerpo humano.
Ante estas dificultades el material debe hacer llegar la información en forma clara, sin
interferencias, por diversos canales, resaltando los estímulos más relevantes o significativos. Por
tanto, los materiales presentarán los siguientes criterios: ser llamativos, presentar información
precisa, tener formas grandes y, en general, ser muy atractivos.
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Para mejorar estos procesos será necesario que se utilicen materiales para secuenciar y reconocer
los pasos lógicos de experiencias cotidianas y de procesos de aprendizaje, así como las maneras
de trabajar autónomamente con ellos.
Ejemplos: tarjetas con secuencias sobre actividades de la vida cotidiana (levantarse, bañarse,
desayunar, ir a la escuela), secuencias de cuentos, secuencias de trabajos en el aula, etc.
Para ello es necesario conocer muy bien al niño y revisar acuciosamente cada material, teniendo
en cuenta las limitaciones y controles que sean necesarios.
Estos ajustes se relacionan tanto con las competencias del alumno, como también con la toma de
decisiones respecto a priorizar o secuenciar ciertos objetivos o contenidos.
Según lo que se decida se adaptarán también los materiales que se van a ocupar para dichas
actividades de enseñanza-aprendizaje. Pero, generalmente, los materiales no son específicos o
diferentes de los habitualmente utilizados con la generalidad de los alumnos. Más bien puede
variar la “complejidad del material”, manteniendo aquellos elementos que lo hacen más
normalizador.
Algunos ejemplos de ajustes son:
Este es un aspecto relevante. En efecto, muchos materiales para trabajar con niños con deficiencia
mental no se diferencian tanto de aquellos que usan los demás alumnos. La diferencia está en el
uso funcional que se hace de ellos.
Los materiales se utilizan en directa relación con la metodología que se lleve a cabo: si se va a
trabajar en grupo o en forma individualizada, si se cuenta con ayuda de otro profesional o de los
padres. En general, más que hablar de materiales específicos, en la situación de los niños con
deficiencia mental, habría que hablar de metodologías adecuadas.
Si bien aquí no podemos extendernos en estos aspectos, se recomienda que la metodología que
se utilice considere algunos de los siguientes criterios generales:
que sea sistemática, bien planificada y persistente en el tiempo;
que sea inclusiva, es decir, que en algunos de los momentos de la clase se incorpore a
todos los alumnos del curso (si no se puede en toda la clase);
que sea activa y participativa, es decir, que el niño tenga oportunidad de elegir entre
dos materiales, entre dos o tres colores, entre dos actividades parecidas, etc.;
que tenga momentos de trabajo autónomo (uso de carpetas y espacios propios) y
momentos de aprendizaje con apoyo de un compañero (aprendizaje cooperativo).
Actividad de Aprendizaje 5
30
Criterio: Simplificar el material y agregar material concreto de apoyo.
Curso: NB 1
Subsector: Educación Matemática.
Objetivo del curso: Comprender la cantidad representada por cada número en diversos contextos
y situaciones.
Material para el curso: Cuaderno, lápices grafito y de colores. Los alumnos reciben tarjetas con
números en el ámbito de 0 - 100, ellos leen cada tarjeta y dibujan conjuntos de acuerdo a cada
número.
Material para alumna con deficiencia mental: Tarjetas con números en el ámbito de 0 – 50; lee el
numeral y dibuja conjuntos de acuerdo a cada número que aparece en las tarjetas, con apoyo
verbal de la profesora. Se puede agregar material de fichas para ayudarle a contar.
2. Define el material que el curso va a utilizar (puede ser una guía de aprendizaje, resolución
de problemas, etc.).
3. Adapta ese material para una niña con deficiencia mental leve.
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
- Entregar instrucciones claras, cortas y secuenciadas, de manera que el niño sepa lo que
viene ahora y después.
- Realizar una adecuada división de la tarea que se le solicita, teniendo siempre presente
explicar el propósito de la tarea y su significado. El profesor tendrá que volver constantemente al
31
significado y propósito de la actividad Por ejemplo: “Estamos conociendo los distintos medios de
transporte de personas. ¿Por qué tenemos que conocer los medios de transporte? ¿De qué nos
sirve conocerlos?
- Seleccionar el estímulo relacionado con el tema de la clase, que más despierta el interés
del niño, mantenerlo cerca mientras realiza la actividad.
- Evitar exponer al niño a una gran cantidad de estímulos, sin propósitos claros, pues esto lo
llevará a distraerse, irritarse y dejar la actividad.
La escritura también suele requerir algunas consideraciones específicas. El ritmo es más lento en
algunos (niños con síndrome de Down, por ejemplo), pero en otros no hay muchos problemas.
Sugerencias: que el niño realice muchos ejercicios de dibujos en forma libre al comienzo, ojalá en
los niveles de educación parvularia. Algunos autores aconsejan enseñar a escribir, previo un
aprestamiento psicomotor; es decir, haciendo que el alumno ejecute los trazos en el suelo y en
forma amplia, caminando, haciendo rondas, tendido en el suelo con el cuerpo hacer la “C”, por
ejemplo. Luego pasarlo a trabajar en cuaderno de dibujo, con lápices de colores gruesos, y
posteriormente llevarlo a escribir en un cuaderno universitario.
Actividad de Aprendizaje 6
32
lengua”.
Los criterios generales sobre adaptaciones curriculares también tienen que ser considerados al
decidir qué tipo de adaptaciones serán necesarias en este subsector para el niño en forma
particular.
Hay que recordar que las adaptaciones son estrategias de individualización de la enseñanza y
responden a las necesidades educativas especiales de cada alumno (en este caso, al niño con
deficiencia metal).
Este subsector posee grandes exigencias relacionadas con un razonamiento lógico-matemático,
que es más abstracto. Por ello, es necesario incorporar gran cantidad de materiales concretos al
inicio de la escolaridad para, progresivamente, disminuir y reemplazar por símbolos.
En este sector es necesario jerarquizar los objetivos y contenidos, dándole más importancia a la
numeración y la operatoria.
A través de objetos de la vida diaria, se debe ayudar al niño a:
- Descubrir las relaciones entre los objetos (taza---plato; pie---zapato; cabeza—sombrero,
etc.).
- Relacionar objetos y números (una pera - número 1).
- Agrupar objetos según criterios (color, forma, tamaño).
- Establecer relaciones de cantidad (más – menos; igualdad: este grupo tiene más fichas).
- Establecer relaciones de diferencias y semejanzas (este conjunto es rojo, este es azul,
este conjunto es igual en tamaño y diferente en color, etc.).
- Establecer relaciones entre cantidad y numeral; a nivel concreto y (entre objetos) simbólico
(dibujos de pelotitas, luego el número).
Es importante seguir una secuencia que progresivamente lleve al niño a lograr los objetivos. Esta
secuencia es paso a paso, más lenta que para los demás alumnos y requiere mayor cantidad
de materiales concretos e ilustrados de apoyo.
33
Se recomienda utilizar la teoría de conjuntos para el aprendizaje de este subsector. Además, es
conveniente relacionar los conceptos de cantidad con la percepción espacial. Ejemplo: más
grande, ocupa más espacio; más pequeño, casi no ocupa espacio.
En general la enseñanza deberá enfocarse desde un punto de vista funcional y práctico, ya que
incidirá en un buen desenvolvimiento social del niño. Ejemplo: uso del dinero, resolución de
situaciones prácticas del cálculo operativo en situaciones concretas, mucha utilización de material
concreto, etc.
5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
Como parte del currículo, también la evaluación es adaptada a las necesidades educativas del
alumno y debe ser coherente con la programación curricular individualizada propuesta para él.
En la propuesta curricular adaptada que se planifique para el niño con deficiencia mental, la
evaluación está incorporada como parte del proceso. Esta se realizará en los mismos tiempos en
que se aplique la evaluación del curso, sin embargo, si el niño lo necesita, se le puede dar más
tiempo para que termine su prueba.
El niño puede ser apoyado o asistido durante la prueba, lo que no significa que se le den las
respuestas. Se trata de orientarlo en cuanto a instrucciones específicas como dónde poner la
respuesta, qué tiene que remarcar, etc.
Los instrumentos a utilizar pueden ser:
Durante la realización de pruebas, este niño debe ser apoyado, de manera que pueda
entender claramente las instrucciones y, si lo necesita, contar con más tiempo para
responder.
La educación en hábitos de higiene y alimentación suele verse interferida por la actitud sobreprotectora
de la familia o por el descuido en que a veces viven estos niños.
34
La labor de las educadoras de párvulos y de los profesores de los primeros años de enseñanza básica es
fundamental para influir positivamente en los padres y personas que cuidan al niño. En esto sentido,
deberán enseñarles a establecer con claridad las reglas y normas de convivencia social, así como
también los sistemas de refuerzo social (afecto, una sonrisa, aplausos, felicitarlo en público, etc.) que
son un buen mecanismo de control externo, sin tener que acudir a premios concretos.
La escuela puede tener un efecto muy favorable en las posibilidades futuras del niño al lograr que
adquiera una buena formación en estos aspectos. Una de las maneras en que las personas con
deficiencia mental adultas logran incorporarse mejor al mundo laboral y social, es a través de sus
habilidades y competencias personales, pero también a través de su presentación personal, cuidado de
su salud y bienestar.
El desarrollo de este tipo de habilidades y competencias (vestuario, alimentación y otros aspectos de la
vida social) en personas con deficiencia mental se enfoca desde el principio de normalización. Este
principio se define como la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas
valoradas, instrumentos, métodos) para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos,
vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Con ello
también se pretende mejorar y dar soporte en la mayor medida posible a su conducta (habilidades,
competencias, etc.), apariencia (vestido, higiene, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.),
estatus y reputación (etiquetas, actitudes de los demás, etc.).2
Esto se puede lograr a través del modelado paso a paso de ciertas rutinas de aseo, en conjunto con otros
compañeros. El estar integrado es un factor muy positivo también para la formación de estos hábitos,
ya que son exigencias para todos los niños del curso. Así, las habilidades de sus compañeros pasan a ser
un modelo permanente de comportamiento que ayudará a instalar estas rutinas de alimentación y aseo
normalizadoras.
En general, en la educación de hábitos y de habilidades sociales, las estrategias de imitación y de
modelado son muy valiosas y efectivas, siempre que sean fuertes, sistemáticas y muy bien
reforzadas con el afecto y la aprobación social.
Algunas estrategias para instalar los hábitos de higiene, son:
- Cuadro de control mural que indique en forma precisa y breve lo que se le exige al niño:
peinarse, lavarse los dientes, etc.
- Dramatizaciones sobre técnicas de aseo.
- Conversaciones con el curso, ojalá todos los días unos minutos, sobre algún tema relacionado
con el aseo y la presentación personal.
En cuanto a la alimentación, en algunos niños aparentemente no hay un control interno del hartazgo
(de quedar satisfecho), y pueden comer y comer. En estos casos hay que tener un control muy cercano y
advertir a los padres para que controlen y guarden la comida, y si es necesario, buscar apoyo médico
para inhibir esa ansiedad de comer. Generalmente esto ocurre en edades entre los seis y los diez años. Si
están bien apoyados por sus familias, y la escuela le ofrece una variedad de actividades para que
participen, es muy probable que ese comportamiento desaparezca.
SÍNTESIS
La deficiencia mental es producida por un déficit en la inteligencia del niño que provoca otros déficit
no estrictamente intelectuales, pero sí relacionados; en particular, incluye comportamientos
sociales no adaptados a las exigencias del entorno. La conjunción de estos dos elementos es lo
que define la deficiencia mental.
Al definirse como un déficit en la inteligencia, las características de funcionamiento cognitivo se ven
descendidas y lentificadas de acuerdo a los distintos grados que ella implica y a la influencia del
ambiente sociocultural en que el niño se desarrolla.
Las dificultades en las habilidades adaptativas se ven agravadas por el comportamiento que el
contexto familiar y escolar tiene con respecto a los niños con deficiencia mental.
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Los niños con Síndrome de Down poseen características muy similares a los niños con deficiencia
mental, sin embargo, presentan mayores dificultades en el ámbito del lenguaje expresivo que estos
últimos. Por otra parte, se aprecia en ellos un considerable mejor nivel en su lenguaje comprensivo
con respecto al de los niños con deficiencia mental, de rangos semejantes.
Los elementos que les permiten a los niños con deficiencia mental acceder al currículo común,
implican adaptaciones en los materiales didácticos, en las estrategias metodológicas y en el
currículo.
A la hora de definir y diseñar las adaptaciones curriculares es importante considerar los criterios de
simplificación, secuenciación, jerarquización y temporalización de los contenidos y de los objetivos
del plan de estudio correspondientes al curso al que pertenece el niño con deficiencia mental.
GLOSARIO
Coeficiente intelectual: Este concepto fue introducido por Stern y es el resultado de dividir la edad
mental (cifra que surge después que el niño ha sido sometido a un test estandarizado de
inteligencia) por la edad cronológica y luego multiplicarlo por 100. El resultado arroja una
cifra que indica el nivel de funcionamiento o capacidad mental de la persona.
Bibliografía
Bautista, Rafael. Necesidades Educativas Especiales (Compilación). Ediciones Aljibe, España, 1993.
Blanco, R. Sotorrio B. La integración en el ciclo medio. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España, 1998.
Blanco, R. Orientaciones para evaluación de niños con necesidades educativas especiales. Documento de apoyo. Chile,
1996.
Giné, C. Necesidades educativas especiales y sus implicaciones en Educación y Evaluación. Apuntes conferencia
Universidad Diego Portales, Chile, 1996.
González, M.A. El currículo en talleres en un centro de integración. Editorial Popular, España, 1988.
Heward, William L.; Orlansky, Michael D. Programas de Educación Especial. Tomo 1 y 2, Ediciones CEAC, 1992, España.
Jiménez Martínez, Paco; Vila Suñé, Montserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Ediciones Aljibe,
Málaga España, 1999.
Ministerio de Educación y Ciencias de España. Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas
especiales. 1991.
Muntaner, Joan. La sociedad ante el deficiente mental. Normalización, Integración educativa, Inserción social y laboral.
Editorial Narcea, España, 1998.
Van Steelandt, D. La integración de niños personas con discapacidad de la educación. 1991.
36
CAPÍTULO 3
Niños con discapacidad visual
OBJETIVOS
CONTENIDOS
1. Aspectos generales del déficit visual.
2. Características de los niños con discapacidad visual.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.
INTRODUCCIÓN
Los niños y niñas que presentan algún grado de déficit visual pueden, en algún momento de su
vida escolar, necesitar apoyos extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del curriculum de
la educación regular. Por ello es que se los identifica como niños que presentan necesidades
educativas especiales.
Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, elementos tecnológicos, adecuación
de los espacios de la sala de clase, hasta de profesionales especializados.
Los apoyos que este alumno requiera tienen relación, por una parte, con la capacitación y
estrategias pedagógicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por
otra parte, con el grado de profundidad del déficit visual y sus concomitantes, que suelen
acompañarlo.
37
De lo anterior se desprende la importancia de aumentar las competencias de los profesores
en la atención educativa de los niños con discapacidad visual. Desde esta
perspectiva es que se presenta este módulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportándoles información sobre las características propias del déficit y
sugerencias y estrategias pedagógicas, es decir, las adaptaciones curriculares
necesarias para atender las necesidades educativas que presentan estos niños.
Además, incluye información sobre los distintos recursos técnicos y profesionales
que pueden facilitar sus aprendizajes en el contexto del aula común.
Actividad de Aprendizaje 1
Cuando hablamos de déficit visual, baja visión, visión residual y otros términos, nos estamos
refiriendo a una reducción de la agudeza visual o a una pérdida parcial del campo visual, producido
por un proceso patológico ocular o cerebral.
Así pues, el niño con déficit visual es aquel que presenta una alteración permanente en los ojos o
en las vías de conducción del impulso visual. Esta alteración no le permite o le disminuye su
capacidad de percibir el color, la forma, la distancia y las imágenes en tres dimensiones.
Es así como el déficit visual puede traer como consecuencia la ceguera o una baja visión
importante.
La ceguera o discapacidad visual puede ser provocada por diversos factores; en este capítulo
solamente se hará referencia a algunos.
a) Aquellos provocadas por errores de refracción (ver glosario). Es de conocimiento público que
casi la mitad de la población mundial, por el tamaño y forma del ojo, tienen algún error de
refracción, tales como:
Miopía: Es el llamado “corto de vista”. Los síntomas son visión borrosa, dolor de cabeza y
tensión ocular.
Hipermetropía: Enfoque ocular detrás de la retina, síntoma visión borrosa cercana.
38
Astigmatismo: Córnea irregular que produce visión distorsionada, debido a la imposibilidad
de que converjan los rayos luminosos en un sólo punto de la retina.
b) Enfermedades tales como:
Retinitis pigmentosa: Enfermedad ocular progresiva que produce grave disminución de la
capacidad visual, en general, conducente a ceguera. Algunos de sus síntomas son,
ceguera nocturna, campo de visión limitado, deslumbramiento.
Catarata: Pérdida de la transparencia del cristalino, su avance determina una mayor
disminución de la visión. Generalmente se produce en personas de edad avanzada, pero
también puede presentarse en niños.
Estrabismo: Es la pérdida del paralelismo de los ojos, pudiendo ser convergente o
divergente, unilateral o bilateral. Esta pérdida del paralelismo puede provocar una
disminución de la agudeza visual. Entre sus síntomas puede observase desviación de uno
o ambos ojos, posición anormal de la cabeza, visión doble, pérdida de la visión binocular.
Retinoblastoma: Es un tumor que puede afectar a uno o ambos ojos, se presenta con
mayor frecuencia antes de los cinco años. El tratamiento se basa en la radiación o la
enucleación. Tiene un pronóstico negativo.
c) Trastornos de la baja visión:
Escotoma central o visión disminuida en la mácula, causada por la degeneración macular
de tipo senil o inflamación del nervio óptico. Algunas soluciones para éste trastorno:
atención a la visión excéntrica y ayudas ópticas.
Nistagmus: Se trata de movimientos descoordinados de los ojos, causado por una visión
deficiente en la primera infancia y albinismo. En esta situación es necesario poner atención
a la correcta posición de la cabeza y ayudar con apoyos ópticos al niño.
Pérdida de la visión periférica (visión tubular): Las causas son la retinitis pigmentosa,
glaucoma, desprendimiento de retina. Algunos de los apoyos son: atención al énfasis en el
desplazamiento independiente y ayudas ópticas.
39
en general, los estudiantes con discapacidad visual son niños, niñas y jóvenes más parecidos que
diferentes a sus pares no discapacitados. La diferencia fundamental se encuentra en la necesidad
de los estudiantes visualmente discapacitados de obtener los apoyos que les permitan superar la
ausencia de visión y así acceder a los contenidos curriculares y una vida plenamente integrada.
Las características de los niños con discapacidad visual dependen en gran medida del
origen del déficit. Por ello, es muy útil para el profesor saber si se trata de una
discapacidad congénita o adquirida.
El profesor o la profesora deben estar alerta ante algunos de los siguientes indicadores que
suelen presentar los niños, especialmente en 1º y 2º año de Enseñanza Básica, pues pueden
ser una manifestación de una posible dificultad visual:
- Reiterados dolores de cabeza.
- Mareos significativos y frecuentes.
- Inusual bajo rendimiento.
- Acercamiento de los textos a los ojos al momento de leer.
- Achicar uno o ambos ojos al leer.
- Agotamiento al leer y queja de malestar en los ojos.
- Taparse uno u otro ojo.
- Adoptar posiciones de la cabeza poco habituales.
Actividad de Aprendizaje 2
2. Indica las acciones que tu como profesor(a) realizas para atender las necesidades de
los alumnos con posibles problemas de baja visión.
En cuanto al desarrollo de los procesos cognitivos es relevante diferenciar entre los niños de baja
visión y los niños ciegos. Estos últimos presentan un mayor desfase con respecto a los niños
videntes, en aquellas tareas de tipo figurativo- perceptivo que en aquellas en que se usa el
lenguaje.
En el común de los niños la capacidad de representación del mundo se estimula a través de la
imitación de modelos, de la exteriorización de la imagen mental en el dibujo, de la práctica del
juego y de la capacidad de comunicación a través del lenguaje.
En el caso de los niños ciegos, los tres primeros aspectos están sujetos a grandes dificultades o
sufren retraso. De ahí que se insista en la importancia del lenguaje y, por lo tanto, de su adecuada
estimulación tanto en la familia como en la escuela.
Los niños que adquirieron la ceguera entre los 6 y los 12 años tienen en la memoria muchos
elementos, colores, formas, incluso letras, recuerdo que resulta muy útil para su educación.
40
Para los niños ciegos el lenguaje juega un papel muy importante en el aprendizaje, por
eso, es muy importante estimularlo tanto en la familia como en la escuela.
En este período (a partir de los seis años y hasta los doce) el niño ciego necesita una afirmación de
la lateralidad en el sentido de la utilización preferente e identificación de izquierda, derecha en su
esquema corporal. Por lo tanto, es importante favorecer la representación corporal y la asociación
de las sensaciones motrices y cinestésicas a los distintos estímulos sensoriales, a través de la
relación con otros compañeros y con los elementos propios de su edad. El punto 3 de este capítulo
nos referiremos a la estimulación y potenciación de los sentidos del oído, tacto y visión, como una
forma de apoyar al niño para que pueda acceder en mejores condiciones al currículo escolar.
En general en esta etapa, entre los 6 hasta los 12 años, es necesario ayudar a los niños con
discapacidad visual a fortalecer el desarrollo de su personalidad e independencia.
Aquel niño que adquirió la ceguera durante su desarrollo necesitará un mayor respaldo emocional y
una mayor aceptación de parte de su ambiente familiar y de sus pares, que el niño con ceguera
congénita, quien no se ve obligado a adaptarse en forma repentina a la discapacidad visual.
La condición de discapacitado visual le dificulta al niño su desplazamiento y movilidad, además del
conocimiento de sí mismo. Por tanto, existe una fuerte dependencia de los adultos en cuanto a las
actividades diarias de higiene, vestimenta, alimentación, independencia en sus juegos y
posibilidades de tomar decisiones que impliquen riesgos.
Para facilitar la interacción con los niños ciegos, éstos no deben ser tratados como personas
diferentes; ellos se interesan por las mismas cosas que los demás niños, les agrada que los
consideren y los tomen en cuenta, les gusta participar en actividades junto con los otros niños.
Otro aspecto importante es el hecho de que los niños ciegos desarrollan y adaptan sus otros
sentidos según sus necesidades y en compensación por su discapacidad visual. El niño ciego “ve”
por sus otros sentidos, por lo tanto, tú como profesor debes usar el lenguaje como forma de que él
te perciba. Al entrar a la sala, no dejes de hablar, igualmente si sales de la sala, de modo que él
mantenga su relación contigo. Además, considera que la sala de clases es un espacio amplio,
donde generalmente hay mucho ruido, por lo que es más difícil para la persona ciega discriminar el
sonido de tu desplazamiento.
El contacto físico para las personas ciegas puede ser percibido como de seguridad y afecto o, por
el contrario, de amenaza, y por ello debe ser muy bien controlado y limitado. Un apretón de mano
substituye una sonrisa amable. Utiliza siempre la expresión verbal primero y después el contacto
físico, de modo de que el niño la identifique inmediatamente.
Es aconsejable que estas indicaciones (y otras que puedes encontrar en la bibliografía) se
socialicen con los alumnos del curso y con todos los alumnos y profesores de la escuela.
3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO
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educativos de apoyo puestos a su disposición. Ambos aspectos pueden disminuir o mejorar la
capacidad de aprendizaje del niño con discapacidad visual.
Hay autores que dicen que casi no existen barreras que imposibiliten la participación de un niño
discapacitado de la visión, en un programa escolar completo y bien planificado. En este sentido, es
necesario que los profesores integradores se preocupen de incluir en estos programas educativos
todos los contenidos de los subsectores de aprendizaje correspondientes al programa de estudio,
además de aquellas instrucciones especiales de apoyo y las actividades extraescolares en las que
participan todos los demás alumnos.
Las barreras al aprendizaje podrían encontrarse fundamentalmente en el contexto escolar, desde que el
niño no cuente con el apoyo del profesor hasta que no tenga acceso a elementos técnicos y materiales
modificados al sistema Braille. Pero la mayor barrera suele ser el desconocimiento de la escuela sobre lo
que el niño necesita para avanzar en sus aprendizajes. Es por ello que, a continuación presentaremos de
manera general algunos materiales e instrumentos que facilitan el aprendizaje de los alumnos con
déficit visual.
Recursos materiales que facilitan los aprendizajes de los alumnos ciegos son:
Instrumentos técnicos Utilidad
Elemento de aprendizaje de orientación
Regletas de madera. espacial y encamina al niño a familiarizarse
con el signo generador del Braille.
42
Sirven para reproducir dibujos en relieve.
Impresora Braille.
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Facilitar objetos manipulables que representen conceptos y que mantengan su forma en
todos los contextos en que se utilicen.
Adaptar materiales tales como textos, guías y pruebas al sistema Braille, por parte del
profesor de apoyo, con ayuda de la familia y de otros alumnos mayores de la escuela.
Utilizar de preferencia plumones negros o azules para escribir en la pizarra y que la letra sea
muy bien delineada.
Procurar que los alumnos de baja visión utilicen sólo un lado de la hoja del cuaderno
universitario y que escriban saltándose al menos un renglón (según sus necesidades).
Reforzar las actividades rutinarias dentro y fuera del aula (organización y ubicación de la
mochila, delantal o cotona, organización de los espacios del escritorio y sala).
Reforzar la experiencia en la manipulación de objetos, herramientas y otros.
Incorporar a la familia en la confección de material de apoyo, en el manejo y transcripción
del sistema Braille y uso del Ábaco.
Que los profesores se familiaricen con el sistema de lectoescritura, Braille. También es
recomendable colocar el alfabeto Braille en algún lugar visible de la sala, para que todos lo
puedan conocer. También se puede elaborar tarjetas que contengan el alfabeto Braille.
Contar con representaciones en relieve (ej. marcar en las reglas los centímetros con una
línea sobre o bajo relieve), mapa, diagramas, accidentes geográficos, etc.
Aplicar contrastes bien definidos para los niños de baja visión, tanto en materiales escritos
como en representaciones gráficas.
Verificar las condiciones de luminosidad, para el caso de los alumnos con baja visión.
Contar con un profesor especializado de apoyo al alumno y al profesor de curso.
Actividad de Aprendizaje 3
1. Manipula algunos de los materiales de apoyo para los niños ciegos, que mencionamos más
arriba. Si no están en tu escuela, busca en alguna institución o escuela especial o consulta con
alguna persona con discapacidad visual de tu ciudad.
2. Observa tu sala de clase y en conjunto con los niños, identifiquen las barreras que limitan los
aprendizajes de niños con déficit visual y baja visión. Luego, planifica acciones que disminuyan
estas barreras (algunos alumnos de tu sala se verán beneficiados con estas medidas).
3. Elabora y aplica algunos materiales que sirvan de apoyo a los aprendizajes de alumnos con
baja visión con ayuda de algunos apoderados.
4. Reflexiona sobre las barreras que las personas con discapacidad visual encuentran en la
comunidad educativa en general.
Para que los niños con discapacidad visual puedan progresar en sus aprendizajes, necesitan
también un adecuado entrenamiento de los sentidos, ya que estos serán los que les permitirán
mejorar su representación mental del mundo.
3.3.1. Percepción visual
Es importante comprender que, de todos los sentidos, la visión es el que permite al niño conocer y
relacionarse con el medio que le rodea. La visión ofrece la oportunidad de conocer el mundo
circundante, proporciona gran variedad de experiencias que se integran en la idea que el niño tiene
del mundo. Proporciona información más precisa que ningún otro sentido.
Tomando en consideración que la capacidad de usar la visión para obtener información de lo que
se ve (eficacia visual) no es innata ni se desarrolla automáticamente en las personas de visión
44
deficiente, es fundamental enseñar a los niños a “aprender a ver”, especialmente a aquellos de
baja visión. Para ello existen programas de desarrollo de la percepción visual, a partir de tareas
visuales, individualizadas, motivadoras y secuenciadas.
Es un error creer que el niño no debe usar la visión residual o resto de visión que le queda; al
contrario, hay que enseñarle a utilizar y sacar provecho del resto de visión a través de ejercicios
que se adaptan de acuerdo al grado de déficit visual que el niño tenga. Estas serán de gran ayuda
para su integración social y laboral futura.
Entre algunos ejemplos de estos ejercicios, podemos mencionar:
Para prestar atención a los estímulos visuales: mostrar objetos incitando al niño a
describirlos, seguirlos con la vista, comparándolos con otros.
Diferenciar palabras semejantes: MESA - PESA; FUEGO – JUEGO.
Diferenciar sílabas finales: COLA – COPA; BOTA – BOCA.
Diferenciar sílabas iniciales: MAMA – MAPA; PAPA; PALA
El papel del profesor y de la familia es muy importante para incentivar al niño a utilizar su visión
residual.
Otra forma de obtener información por parte de los niños ciegos es a través del oído, por lo que es
muy importante la estimulación de este sentido en forma sistemática y programada.
Hay que considerar que los niños no desarrollan en forma automática su capacidad auditiva y
tampoco es cierto que las personas con déficit visual posean necesariamente un mejor oído.
La capacidad auditiva implica diversos componentes, como por ejemplo:
atender y tomar conciencia de los sonidos,
discriminar y asignar significados a los sonidos.
Existen variados programas para el desarrollo de aptitudes auditivas. Sin embargo, la actividad
escolar puede incentivar la utilización frecuente de la capacidad auditiva del niño con déficit visual
a través de distintas actividades. Entre ellas podemos mencionar:
Discriminar sonidos de la naturaleza, instrumentos musicales, voces, su procedencia;
diferenciar entre hombres y mujeres, adultos y niños etc.
Discriminar sonidos iniciales y finales de las palabras.
Segmentar palabras: campo, cam-po, c-a-m-p-o.
Diferenciar sílabas iniciales, sílabas finales: pelota, pe (sílaba inicial), ta (sílaba final).
Diferenciar palabras nuevas entre palabras conocidas.
Responder a preguntas de analogías verbales: Las plumas son a la gallina lo que
el________es al caballo.
Escuchar discos o casetes de cuentos breves y, progresivamente, aumentar su complejidad.
Estos ejercicios y estrategias pedagógicas también son útiles para los demás alumnos, por lo tanto,
pueden ser aplicados a todo el curso.
Algunas de las actividades propuestas se pueden desarrollar fuera y dentro del aula, como por
ejemplo:
Visitas (que deben ser muy bien programadas) al zoológico, espectáculos de arte, lugares
ruidosos donde el alumno deberá diferenciar sonidos.
Visitas al campo o a la playa, en donde se pueda identificar el sonido del agua, del movimiento
de las hojas, del ruido de las pisadas, de los animales, etc.
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Otra forma de recibir información del medio es a través del sentido del tacto. Desde muy pequeño
este sentido puede ser estimulado al igual que los otros sentidos. En caso de los bebés ciegos el
tacto requiere de una atención muy especial, pues si el pequeño no tiene a una persona (madre u
otra) que le ponga los objetos en la mano o cerca, él no los pedirá.
A través de la percepción táctil los niños ciegos pueden acceder a la lectoescritura, conocen
mapas, formas tridimensionales y en definitiva tienen una imagen lo más cercana posible a la
realidad de los objetos (representación mental).
A través del tacto los niños ciegos adquieren una imagen lo más cercana posible a la
realidad de los objetos, por ello, es muy necesario estimular este sentido desde que son
bebés.
La capacidad táctil se puede desarrollar a través de diversos programas secuenciados que deben
iniciarse a muy temprana edad. En el contexto escolar y de la sala de clase es necesario que se
cuente con materiales especiales en volúmenes; que se diferencien los objetos por su textura, que
se consideren señales táctiles en distintos materiales de uso común (globo terráqueo y mapas en
relieve, metros, goniómetro, compás, regla milimetrada, todos ellos con indicaciones táctiles) y
otros que mencionamos anteriormente.
Es importante señalar que las estrategias de desarrollo de los sentidos deben ser combinadas
entre sí y con propósitos claros. Esto implica por ejemplo: hacer escuchar al niño el sonido de un
pájaro, que él tenga la oportunidad de tocarlo y, a su vez, que pueda describir verbalmente las
características de la forma del pájaro, su textura, etc.
De esta manera, el niño está desarrollando sus representaciones mentales, mejorando su
vocabulario y estableciendo relaciones con otros conocimientos, además de mejorar su capacidad
perceptiva general.
Es importante que los niños puedan desarrollar habilidades y destrezas específicas que les faciliten
el proceso de la lectoescritura. En el caso de un niño ciego, corresponderá al manejo del sistema
Braille y para alumnos con baja visión a través del macrotipo o aumento de las letras.
Actividad de Aprendizaje 4
1. Diseña una planificación para una clase del subsector de aprendizaje Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural, que considere la estimulación de los sentidos del
oído, tacto y visión. Sigue el siguiente formato de planificación y trata de aplicarla con
tus alumnos.
46
3.4. Sistema Braille
Los niños con déficit visual o ceguera han de acceder a la lectoescritura mediante un sistema táctil
que requiere un código, unos elementos apropiados y una técnica específica. Es lo que se llama
“sistema Braille” y debe su nombre al profesor francés, Luis Braille, quien inventó este código en la
primera mitad del siglo XIX. Ya en 1918 fue declarado método oficial de lectura y escritura para
ciegos en España.
Este sistema debe ser aprendido paulatinamente con el apoyo del profesor y de un profesional
especialista en déficit visual; está basado en la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos
en un cajetín.
El Braille no es un idioma sino un código. Las 64 combinaciones posibles que generan los seis
puntos permiten representar letras, vocales acentuadas, signos de puntuación, signos propios del
sistema, números, etc. Sin embargo, esto es insuficiente para toda la variedad de letras, símbolos y
números de cada idioma.
Esta limitación obligó a la invención de los llamados “símbolos dobles” que veremos más adelante.
Como todo proceso de inicio a la lectoescritura, también éste requiere de una etapa de apresto,
eso sí, con mayor énfasis en la orientación espacial y desarrollo de la percepción táctil. Es
importante ejercitar fuertemente la lateralidad a partir del niño y luego con relación a los otros y a
los objetos. Esta ejercitación se realizará desde el punto de vista del plano vertical y horizontal.
Para un programa de este tipo se requiere acudir a actividades lúdicas concretas y manipulables,
considerando los mismos procesos que siguen los niños videntes.
Posteriormente es posible que el alumno aplique las experiencias vividas al conocimiento del
cajetín, puntos y combinaciones, utilizando desde cajetines grandes hasta los más chicos, con las
adaptaciones de material de desecho, juegos de encaje hasta regleta y/o máquina de escritura
manual, según la disponibilidad de recursos.
En el caso de los niños con baja visión es necesario utilizar lápices grafitos de mayor contraste o
plumones, pizarrones con plumón y velar por los contrastes.
Es muy importante para estos niños, el que el profesor incentive el uso del remanente visual desde
la funcionalidad, apoyado por materiales como atriles, lupas, telescopio manual, guías y trabajos
ampliados, etc.
Las escuelas pueden acceder a estos materiales a través de presentación de proyectos al
FONADIS, al Ministerio de Educación y a otras entidades estatales. También pueden adquirirse con
los fondos de la subvención especial vía proyecto de integración escolar. El Ministerio de
Educación ha enviado a las escuelas con proyecto de integración escolar, textos traducidos al
Sistema Braille y otros materiales de apoyo.
Para los niños ciegos, la capacidad de movilidad pasa a ser un objetivo a lograr y, además, su
principal apoyo o sustituto de la visión, ya que le permitirá acceder al conocimiento del mundo que
lo rodea y mejorar así sus posibilidades de aprendizaje. La movilidad, por ejemplo, le da al niño o
niña independencia y autonomía, le permite acercarse a las cosas y relacionarse con los otros.
Llevar a cabo un programa educativo que considere la orientación y movilidad como elementos
integrantes del curriculum, implica incorporar contenidos relacionados con la ejercitación de los
sentidos, de acuerdo a lo dicho en el punto 3.3. (por ejemplo, con la discriminación y localización
de sonidos, orientación auditiva, identificación táctil de marcas y señales y diferenciación de
olores). Un programa así debe estar incorporado en los objetivos educativos para el niño con déficit
visual o ceguera.
47
La educación en orientación y movilidad del niño con discapacidad visual se inicia lo más
tempranamente posible.
En el jardín infantil es cuando se empiezan a poner las bases para que el niño ciego pueda
conseguir la capacidad de desenvolvimiento motriz independiente. En esta etapa se deben
fomentar dos aspectos fundamentales: la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos,
para lo cual es necesario que se programen actividades específicas.
Si bien las características de los niños ciegos se relacionan con la condición de su déficit, también
se ven influidas por la actuación de las personas en el contexto en que ellos se desplazan y con las
cuales se relacionan. Es por ello que se presentará ciertas normas de comportamiento que son
necesarias de considerar para ayudar a los niños ciegos en su desplazamiento y en la relación con
otros.
Por ejemplo, al niño ciego tú puedes mostrarle cuidadosamente la disposición de los muebles de la
sala de clases. Hazlo cada vez que requieras cambiar la ubicación de ellos. Recuerda que muchos
niños con discapacidad visual, poseen algún residuo visual, por lo que deben ser capaces de
ubicar el interruptor de la luz, ya que eso les permite cierta autonomía.
Estas son orientaciones generales son de gran utilidad para el contexto escolar, pero también son
fundamentales para la integración de los niños ciegos en la comunidad.
3.5.1. Orientaciones para apoyar el desplazamiento
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
Muchos de los niños con discapacidad visual no requieren adaptaciones grandes; más bien
requieren los medios de acceso antes mencionados y algunas adaptaciones en los materiales y en
48
las estrategias y actividades pedagógicas. Así, para poder hacer más didáctico este aspecto, se
mencionarán algunas adaptaciones para los subsectores de Lenguaje y comunicación y
Matemáticas, pero muchas de estas sugerencias son aplicables a los otros subsectores.
En primer lugar, es necesario recordar que la decisión del tipo de adaptaciones curriculares que
requiere un niño tiene directa relación con la definición de sus necesidades educativas especiales.
Como ya hemos dicho, los niños con discapacidad visual pueden participar de todas las
experiencias de aprendizaje ofrecidas para los demás niños del curso, sólo se requieren
modificaciones en los materiales didácticos, en algunas actividades a realizar y especialmente en
los procedimientos e instrumentos evaluativos.
Sin embargo, lo más importante en cuanto a la actuación del profesor ante las necesidades
educativas especiales que pudieran presentar los niños con discapacidad visual, es velar por que
ellos sigan las actividades de aprendizaje igual que sus demás compañeros.
Los niños con discapacidad visual pueden participar de las mismas experiencias de
aprendizaje que sus compañeros; sólo requieren de adaptaciones en ciertos materiales
y en algunas actividades.
En el caso del alumno ciego, las adaptaciones serán más significativas o no de acuerdo a distintas
variables. La atención y estimulación recibida en su primera infancia, la edad en que perdió la
visión, su capacidad cognitiva y la escolarización temprana e integrada, son aspectos que serán
evaluados al inicio del año escolar. La evaluación de las competencias curriculares es información
valiosa para determinar las necesidades educativas especiales del niño ciego y decidir las
adaptaciones curriculares que requiera, para avanzar en el programa de estudio.
En términos generales, algunas de estas adaptaciones tiene que ver con:
Incentivo del manejo independiente de materiales y utensilios de aprendizaje (por ejemplo:
tijeras, lápices de colores, reglas, según las habilidades desarrolladas).
Descripción verbal permanente de lo que ocurre en clases, por parte de la profesora y/ o
de un compañero de banco, preparado especialmente para ello (puede ser rotativo). Por
ejemplo: explicaciones adicionales al usar un vídeo, ubicación de los nuevos materiales,
uso de los diarios murales o letreros propios de una clase, indicar cambio de posición de
grupos de alumnos en dramatizaciones, etc.
Estimulación permanente de la autonomía, tanto en el aprendizaje como en su vida
personal (desplazamientos, higiene, resolución de problemas de la vida diaria).
Consideración de los Objetivos fundamentales transversales, que en la situación de los
niños con discapacidad visual, adquieren aún más relevancia y dedicación.
Incentivo de otros alumnos para que desempeñen en forma rotativa tareas de alumno-tutor.
En el primer ciclo básico es importante considerar algunas de las siguientes adaptaciones para los
niños con discapacidad visual:
El período de aprestamiento para el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental y la
decisión del tipo de adaptaciones tendrán relación con el grado de déficit visual que presente el
niño y los apoyos que se entregaron en su primera infancia.
Para el apresto, el alumno requerirá materiales específicos que pueden ser creados por el
profesor con el apoyo de la familia y del profesor especialista. Algunos de estos materiales se
mencionaron en el punto 3 sobre recursos educativos de apoyo.
49
En cuanto a los contenidos, en este período de apresto es necesario enfatizar en ejercitaciones
relacionadas con orientación espacial, que le ayudarán a aprender el sistema Braille; en general
la estimulación de todos los sentidos, con materiales especialmente preparados, le facilitarán
enormemente sus aprendizajes en esta área. Lo mismo para el niño de baja visión, quien
aprenderá a leer a través de macrotipos o aumento de las letras, por lo que requiere especial
entrenamiento en el uso de su visión residual.
La ejercitación en la manipulación de objetos, de herramientas es también otra manera de
acercarle los contenidos al niño con discapacidad visual.
Con respecto al aumento del vocabulario y en general a mejorar su capacidad de manejo
conceptual, la incorporación de elementos gráficos en relieve y el conocimiento directo le
ayudarán enormemente. Así también, recordar la importancia de la constante verbalización que
los adultos (familia y profesor) deben hacer sobre lo que está ocurriendo alrededor del niño,
ejemplificando o estableciendo relaciones con conceptos conocidos y de uso diario (esto
también es una estrategia pedagógica que ayudará a muchos otros niños).
Actividad de Aprendizaje 5
1. A continuación le presentamos la planificación incompleta de una unidad didáctica.
Complete usted la secuencia didáctica con actividades que den participación al niño
ciego.
Los alumnos,
organizados en grupos
de tres reciben un set de
tarjetas. En el grupo
formado por el niño
50
ciego, reciben dos set
(uno en Braille).
Los grupos deben formar
5 palabras que
correspondan a objetos
presentes en la sala.
Esta actividad es una adaptación del material:”Adecuaciones Curriculares para estudiantes con
discapacidad visual”. Proyecto CIDI/ OEA, MINEDUC. Chile
4.2. Educación Matemática
Es importante considerar algunas de las siguientes adaptaciones para los niños con discapacidad
visual en el primer ciclo básico:
A través del uso de instrumentos como el ábaco para ciegos, los niños aprenden las
operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división sin dificultades.
Las estrategias pedagógicas que utilizan materiales concretos y adaptados a las necesidades
educativas especiales de los niños con discapacidad visual, son las que han demostrado ser
más eficaces en la adquisición de aprendizajes en el cálculo aritmético, en las operaciones
matemáticas básicas y en geometría.
5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
La evaluación de los aprendizajes de los niños con discapacidad visual no se aleja mucho del
enfoque de evaluación de los alumnos videntes. Partiendo de la premisa que todos los niños
aprenden, la evaluación debe considerarse como un medio para tomar oportunamente las
decisiones de ajuste de la programación y/o medidas de apoyo complementarias que se requieran.
Es conveniente que la evaluación sea permanente y sistemática, para lo cual el profesor
puede llevar registros del desempeño de los niños en las actividades de clase y con relación
a los objetivos propuestos.
Es importante prever la participación del alumno en la evaluación. Él debe tomar conciencia
de sus progresos constantemente, de modo de incentivarlo a esforzarse.
51
El alumno ciego participa en los momentos en que se evalúa a todo el curso. Al tener que
ocupar instrumentos transcritos al Braille, se debe disminuir el número de preguntas, ya
que es más lenta la lectura al tacto respecto de la visual.
Es importante incorporar instrucciones que utilicen medios táctiles, como por ejemplo:
texturas, grosores, formas, tamaños, posiciones.
Se debe considerar siempre que la evaluación es parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Por ejemplo: si el proceso didáctico realizado incluyó actividades en pareja, la
evaluación tiene que considerar la capacidad del alumno de trabajar con otros y algunas de
las actividades de la evaluación debe incluir el trabajo en pareja.
Es importante que la evaluación considere los objetivos fundamentales transversales no
sólo para el niño no vidente, sino que también para los demás niños de la clase. Por
ejemplo: el aprendizaje cooperativo, es decir, la capacidad de los niños de aprender y
realizar actividades en pareja o en pequeños grupos (no más de cuatro alumnos,
considerando sus edades), sentido de responsabilidad con sus útiles y cumplimiento de
tareas. Estas últimas evaluaciones las realizan los profesores como parte de sus rutinas
diarias y generalmente quedan estampadas en gráficos murales.
Para las pruebas escritas en sistema Braille se debe disminuir el número de preguntas,
ya que la lectura al tacto es más lenta respecto de la visual.
Se realiza al inicio del año escolar y es muy importante ya que arroja información sobre las
competencias curriculares que trae el alumno en los distintos subsectores de aprendizaje.
En el caso de un niño con discapacidad visual es necesario ampliar la evaluación hacia las
capacidades senso-perceptivas del niño. De especial importancia es conocer la capacidad
auditiva, táctil, movilidad y desplazamiento y la utilización del remanente visual que el niño
tenga. Para ello se pueden aplicar algunos ejercicios sencillos como: escuchar y diferenciar
sonidos entre varios, imitar ritmos hechos con lápiz, observar si escucha, hacer que repita
lo que se ha contado (juego del teléfono). Lo mismo para la capacidad táctil: llevar al niño a
identificar distintas texturas con materiales sencillos.
La familia es otro aspecto a considerar en la evaluación diagnóstica, pues de ella se obtendrá
importante información que será muy útil para la planificación posterior del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Se realiza durante el proceso escolar y aporta información importante sobre los progresos del
alumno y la calidad de los procesos de enseñanza que se están llevando a cabo en la sala de
clase, lo que permite ajustar la programación inicial.
Algunos procedimientos útiles son:
La producción del alumno, para lo cual es aconsejable llevar una carpeta con los
trabajos. Este material servirá también para informarle a la familia de los avances del
alumno.
Observación directa registrada en una bitácora, en forma breve y precisa. Ejemplo:
Juanita leyó las tarjetas 15 y 16 y las escribió sin ayuda (indicar fecha).
Participación en dramatizaciones. Consignar en el cuaderno del niño una
apreciación de su trabajo.
Se lleva a cabo al final de un proceso que puede ser trimestral o semestral y da cuenta de los
resultados del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza.
52
Algunos procedimientos para esta etapa son:
Pruebas formales e informales, objetivas preferentemente, iguales que la de los
demás compañeros, sólo que traducidas al sistema Braille en el caso de ceguera;
para los niños de baja visión se deben adaptar aumentando la letra. En el caso que el
alumno tenga un desfase curricular con respecto al curso, será necesario modificar
los ítems de la prueba, haciéndola coherente con la programación curricular
adaptada que se elaboró para él. Ejemplo: si el niño presenta un retraso en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura con relación a sus compañeros de curso,
no se le podrá evaluar utilizando textos complejos que están sobre su nivel lector,
sino que se usará textos adecuados a su nivel.
Presentación de trabajos y disertación.
Exposiciones, dramatizaciones, declamación, etc.
Un aspecto relevante para los niños con discapacidad visual es prepararlos en ciertas habilidades y
aptitudes básicas de la vida cotidiana. Es importante prestar atención a instalar habilidades para la
utilización de los utensilios propios de la cocina, de la limpieza personal y de su medio ambiente.
Con el propósito de incorporar estos aspectos en el currículo escolar es necesario revisar entre
otros aportes, los objetivos fundamentales transversales; estos son orientadores y ayudan en
cuanto son aspectos que también necesitan los demás alumnos del curso.
En el caso de los niños ciegos, lo más relevante es ponerse en la situación de que ellos no tienen
información sobre cómo se ven, por lo que es importante enfatizar, entre otras cosas, sobre el
vestuario, utilizando una adecuada descripción de éste y su significado (aceptación, rechazo social,
combinación de colores, etc.).
También es importante enseñarle aquellas posturas y gestos que sean socialmente aceptables. El
uso de los utensilios de comer o el acto de masticar con la boca cerrada, por ejemplo, son
aspectos que hay que ejercitar constantemente.
Recuerda que a través del tacto, de la audición y del lenguaje se puede acercar al niño al mundo
natural y también al mundo social y de aprendizaje de normas de convivencia. No escatimes en
utilizar estas vías.
Existen materiales y bibliografías en la web con respecto al desarrollo de estas y otras habilidades
sociales. También es necesario estimular a la familia a que le enseñe a manejarse solo en sus
actividades de aseo y presentación personal, ya que muchas de estas habilidades son más fáciles
de ejercitar en el contexto del hogar.
Los niños ciegos no tienen información sobre cómo se ven, por ello, es importante
enfatizar en aspectos como el vestuario y la presentación personal.
SINTESIS
La visión es un sentido fundamental y es utilizado por los niños para obtener información más
precisa acerca del mundo en que viven. Entender esto ayuda a los profesores integradores a
comprender la importancia que tiene para el desarrollo integral del niño la pérdida (o disminución
significativa) de este sentido.
Para mejorar su conocimiento del mundo los niños con discapacidad visual necesitan vivir una
variedad de experiencias activas y participativas, tantas como sea posible.
53
Los niños con déficit visual necesitan de materiales adecuados y de una atención especializada
para que accedan y progresen en el programa de estudio de la enseñanza regular. A la hora de
considerar los recursos educativos de acceso al currículo hay que tener presente la condición y
grado de discapacidad visual del niño.
Es necesario considerar que los niños ciegos aprenden fundamentalmente a través de sus otros
sentidos. La mayoría de ellos leen y aprenden a través del sistema Braille. Los niños de baja visión,
en cambio, aprenden por medio de la visión residual y leen letra impresa, llamada “macrotipos”.
Algunos niños con discapacidad visual requieren adaptaciones curriculares significativas, referidas
a los contenidos, metodologías y evaluación; la mayoría de ellos, en cambio sólo necesitan
adaptaciones en las metodologías (en las estrategias y actividades pedagógicas) y en los
materiales didácticos.
Contando con los apoyos necesarios, el niño con discapacidad visual se beneficia al integrarse a la
enseñanza de la escuela básica común y al someterse a las exigencias de la evaluación, como los
demás alumnos de la escuela. La evaluación inicial o diagnóstica de las competencias curriculares
arrojará información importante para decidir sobre la programación curricular que el alumno
necesita.
GLOSARIO
Agudeza visual: Es la facultad que tiene el ojo de percibir la figura y la forma de los objetos.
También se conoce con el nombre de sentido de la forma.
Cajetín: Espacios estandarizados que tienen las regletas, donde el niño escribe con el punzón (las
regletas son los elementos que se usan para escribir en el Sistema Braille).
Campo visual: Es el espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada
permanece fija en un punto determinado.
Enucleación: Radiación.
Mácula: Mancha amarilla ovalada en el centro de la retina que se produce por la conjunción de
vasos sanguíneos y fibras nerviosas
Refracción: Es el proceso según el cual los rayos de luz se curvan al pasar de una estructura
transparente a otra, lo que permite que la retina perciba una imagen clara.
Sentido cromático: Es la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores.
Visión binocular: Es aquella que permite establecer distancia y profundidad con los objetos.
Visión excéntrica: Es la visión del campo externo con pérdida de la visión central (similar a “ver
por el rabillo del ojo”).
BIBLIOGRAFÍA
54
Ministerio de Educación. Decreto N°1 de 1998.
Troncoso, M. Victoria. Condiciones facilitadoras para la Integración Escolar. Fundación Síndrome de Down de
Cantabria, Santander, España.
Werner David, Health Wrigths. Nada sobre nosotros, sin nosotros: desarrollando tecnologías innovadoras para,
por y con personas discapacitadas. Edit. Pax México.
Adecuaciones curriculares en Educación Secundaria, LOGSE, España.
Bautista, Rafael (compilador) Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Aljibe,
2 º edición 1993, Málaga, España.
William L. Heward,- Michael D. Orlanzky. Programa de Educación Especial 2. Ediciones CEAC, 1992, España.
Ministerio de Educación y Ciencias de España. Recursos Materiales para alumnos con necesidades
educativas especiales: Orientaciones. Enero 1991.
INFORMACIÓN EN INTERET
www.nei.nih.gov (Nacional Eye Institute, en Español): Informa sobre enfermedades y trastornos de la visión, sobre
programas educativos; programas de seguridad y otros referidos a la visión.
www.inclusioneducativa.cl: Informa sobre instituciones de apoyo a los niños con discapacidad, de Seminarios y
Jornadas y de materiales específicos. Es un lugar de consulta y de encuentro. (Buscador: Google, enlace con
diversas páginas web sobre distintos temas relacionados con discapacidad visual y otras discapacidades).
www.paidos.rediris.es/needirectorio: de NEEdirectorio, Paidos; se encuentra información sobre todas las
discapacidades.
http://www.asb.org/; Asociación de Servicios para el Ciego, en Inglés. http://www.aoanet.org; buscadores
relacionados con las discapacidades.
CAPITULO 4
OBJETIVOS
CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
Los trastornos de la audición son tal vez los menos evidentes. No es sino hasta
hablar con una persona sorda que uno se enfrenta a su discapacidad. La sociedad,
en general, presenta un desconocimiento sobre este déficit, lo que facilita el
surgimiento de diversos mitos sobre la personalidad y el nivel de desarrollo
intelectual de quienes lo padecen. Frente a esta información incompleta o
equivocada es evidente que un profesor no está preparado para atender a un alumno
con discapacidad auditiva que se integra a su aula.
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Los niños y niñas con discapacidad auditiva pueden, en algún momento de su vida
escolar, requerir apoyos extraordinarios para progresar en el currículo de la
enseñanza regular, por lo que se definen como niños con necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, actividades
y estrategias pedagógicas adaptadas, elementos tecnológicos hasta profesionales
especializados.
Este capítulo abordará algunos temas tales como el uso del lenguaje de señas,
estrategias de apoyo a la comunicación, la incorporación de la familia en el proceso
educativo, y los materiales y medios técnicos que facilitan el acceso al currículo.
Sin embargo, hay que señalar que cada niño sordo, al igual que un alumno oyente,
es una realidad individual, por lo tanto, no es posible dar “recetas” generales, sino
sugerencias susceptibles de complementarse con otros enfoques o metodologías.
Actividad de Aprendizaje 1
a. Tápate los oídos de modo que no puedas escuchar. Después de unos minutos, intenta
relacionarte con otras personas, trata de atender el teléfono o de hacer alguna otra
actividad cotidiana. Utiliza tus otros sentidos.
Para empezar a analizar las características de las personas con déficit auditivo, es importante
marcar la diferencia entre sordera e hipoacusia:
Se habla de sordera cuando la pérdida de la audición es total. Según el Censo del año
2002, en Chile hay 66. 524 personas con sordera total.
Se habla de hipoacusia cuando se trata de una baja audición y se presenta en aquellas
personas que todavía mantienen algún resto auditivo, es decir, “escuchan algo”.
Cuando hablamos de resto auditivo nos referimos a aquel rango de audición que la persona
con pérdida auditiva conserva indemne y que con audífono y ejercitación auditiva puede
potenciarse y recuperar algunos decibeles, es decir, escuchar a un menor volumen. Por
ejemplo, una persona nace con un daño auditivo que le permite escuchar a partir de los 60
decibeles (db); con audífono su ganancia es de 20 db, ya que empieza a escuchar a los 40 db,
es decir, su rango de oído residual aumentó.
56
Se habla de sordera cuando la pérdida de audición es total; en cambio, se llama
hipoacusia a la baja audición.
1.1. Clasificaciones
Para la actividad pedagógica es importante conocer el grado de pérdida auditiva y lo que ello
implica para que el alumno pueda acceder a la exposición del profesor y de sus compañeros en el
contexto del aula.
Según el grado de pérdida auditiva, se clasifican en:
Audición normal (0 – 20 decibeles).
Hipoacusia leve (20 - 30 db): El niño presenta dificultad para comprender la voz susurrada;
escucha una conversación, pero no siempre todos los sonidos; con audífono recupera casi un
100 % de audición.
Hipoacusia moderada (30- 60 db): Significa que el niño presenta dificultades para comprender
el lenguaje cotidiano y que necesita audífono. Aún contando con audífono, hay momentos en
que no escucha bien; sabe que hay personas hablando pero no distingue las palabras.
Hipoacusia severa (60 – 90 db): Sin audífono el niño no tiene comprensión del lenguaje; con
audífono requiere de reeducación para comprender el lenguaje cotidiano a intensidad normal;
se guía principalmente por la vibración.
Sordera (90 db o más): Básicamente, el niño percibe vibración, no escucha sonidos, excepto
sobre 100 db (equivalente a un avión despegando).
1.2. Causas
Resulta complejo referirse en profundidad a las causas que pueden provocar en un niño la pérdida
auditiva, más cuando lo relevante para los profesores es saber cómo apoyarlo para que aprenda y
avance en los contenidos del currículo escolar de la enseñanza regular.
No obstante, y como en la mayoría de las discapacidades, las causas se pueden agrupar en:
Prenatales: Producidas durante el embarazo, por infecciones congénitas o por factores
hereditarios.
Neonatales: Asfixia, enfermedades o traumatismos producidos al momento del nacimiento
(durante el parto).
Postnatales: Infecciones producidas después el parto y en los primeros años de vida.
Otra información que puede ser relevante para los profesores es la prevención. En el caso de la
sordera, es relativamente difícil debido a las numerosas causas que la provocan en los distintos
períodos mencionados (pre, neo, y postnatal). La mitad de los casos tiene una causa hereditaria o
genética, por lo tanto, poco previsible.
Dentro de las causas postnatales de sordera en Chile, la meningitis bacteriana ocupa el primer
lugar; en segundo lugar están las otitis medias que producen habitualmente un deterioro paulatino
de la audición; y en tercer lugar está la sordera producida por ruidos de alta intensidad.
En estos casos podemos hablar de niños “sordos postlingüísticos”, es decir, que pierden la
audición después de haber adquirido el lenguaje oral, esto es, después de los dos a tres años. Los
niños que nacen con discapacidad auditiva se les llama “prelingüísticos”, porque no alcanzan a
desarrollar lenguaje oral en forma natural, sin embargo, en la mayoría de los casos, lo logran
posteriormente con apoyo especializado.
En Chile la Ley de Integración Social N° 19.284, define el déficit auditivo como “la alteración de la
sensopercepción auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas
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presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y manejo de la
información auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptación. Se considera en esta
categoría a aquellas personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles“.
Las características del niño con discapacidad auditiva dependen del grado y tipo de pérdida
auditiva que presente. Se habla comúnmente de niños sordos en forma genérica, pero la mayor
incidencia en la población es de personas con hipoacusia. Sin embargo, en ambos casos los
factores asociados al desarrollo del lenguaje que el niño tenga y sus condiciones individuales van a
facilitar o no su integración a la escuela común.
Diversos estudios han demostrado que el niño sordo pasa por las mismas etapas de desarrollo del
lenguaje que los oyentes. Sin embargo, hay algunos aspectos que tardan más en desarrollarse y
son los que hay que considerar en un proceso educativo.
El grado de pérdida auditiva es altamente relevante en el desarrollo del lenguaje, ya que a mayor
pérdida son mayores las dificultades. Si un niño sordo no cuenta en sus primeros años con un
código de comunicación, el retraso en el lenguaje podría afectar la comunicación con el medio y la
representación mental de la realidad, viéndose a la larga afectado su desarrollo cognitivo.
Por ello es fundamental que el niño sordo acceda a un código de comunicación útil (lenguaje oral,
lenguaje de señas y lectoescritura), que le permita interactuar con el medio y desarrollar
progresivamente su capacidad de representación y planificación.
La adquisición de vocabulario generalmente se ve desfasada en el niño con discapacidad auditiva,
ya que su acceso a la información es más limitada. Si bien puede tener las mismas experiencias
que un niño oyente, incrementar su vocabulario es una tarea sistemática y planificada, no
espontánea como en los demás niños. Se habla de un vocabulario más limitado y concreto, sin
embargo, con un adecuado trabajo específico se pueden lograr avances importantes.
El niño sordo presenta mayores dificultades en la adquisición de las estructuras sintácticas,
siendo frecuentemente incorrectas: omiten elementos lingüísticos tales como artículos,
preposiciones, conjunciones, pronombres, entre otros, o alteran elementos de la oración.
Dado que el desarrollo del lenguaje esta íntimamente ligado al aprendizaje de la lectura y al logro
de casi todas las áreas académicas, este grupo de niños puede retrasarse en sus aprendizajes, si
no se les da en forma oportuna los apoyos que requieren. En el caso de los sordos
“postlinguísticos”, el énfasis principal está puesto en que no pierdan el lenguaje que adquirieron en
forma natural y, a la vez, que puedan desarrollar vías compensatorias a su déficit.
58
La señal de alerta: Se refiere al anuncio de un acontecimiento relevante que implica
una respuesta inmediata. La audición nos informa acerca de hechos que no están
directamente en nuestro campo visual. Por ejemplo: el timbre o la campana del
colegio, el llanto de un niño, la bocina de un auto. La pérdida de esta función nos
impide reaccionar ante una emergencia o un peligro si no está en nuestro campo
visual.
La comunicación: En los seres humanos la comunicación está principalmente guiada
por el lenguaje oral, el que se desarrolla en gran medida gracias a la audición. Por lo
tanto, la falta de este sentido produce un serio trastorno en el desarrollo del lenguaje
y del pensamiento.
De las tres funciones auditivas, la comunicación parece ser la más importante. Sin embargo, las
dos primeras influyen directamente en el desarrollo de la personalidad, la autoestima y la
independencia, aspectos que no son menos relevantes que la adquisición del lenguaje u otro
sistema de comunicación compensatorio.
Existen diversos planteamientos respecto del desarrollo psicoafectivo de las personas sordas, pero
hay coincidencia en algunas características de su personalidad, como son:
Falta de comunicación con el medio, lo que los lleva frecuentemente a desarrollar sentimientos
de soledad.
Limitado acceso a experiencias que incluyan información sonora, lo que no les permite tener
los mismos intereses que sus amigos o hermanos, aislándose de muchas actividades (por
ejemplo, ir al teatro, al cine o a un recital).
Actividad de Aprendizaje 2
Nicolás tiene una hipoacusia moderada. Gracias a un diagnóstico precoz y al apoyo de su familia, a
sus seis años tiene un buen desarrollo de lenguaje oral y ya sabe leer silábicamente.
Sofía (seis años y medio), en cambio, presenta hipoacusia severa y su madre también es sorda. Esta
última no recibió educación formal ni tuvo la posibilidad de interactuar con otros sordos para aprender
lenguaje de señas, por lo tanto, no le ha enseñado a Sofía este medio de comunicación. La niña
intenta comunicarse en forma oral, con algunas dificultades.
Sin embargo y pese a estas diferencias, Nicolás y Sofía son niños alegres, exploradores y con
grandes habilidades cognitivas.
59
Al ingresar a 1° año básico en escuelas municipales, donde comparten con más de más de 40 niños,
los desafíos aumentaron notoriamente para Sofía y Nicolás. Sin embargo, sus características
personales les permitieron integrarse a sus grupos cursos, siendo queridos e incluso sobreprotegidos
por sus compañeros. En el aspecto cognitivo Nicolás va un poco más adelantado, pero Sofía no se
queda atrás y demuestra un alto grado de superación.
2. Escribe las características más importantes relacionadas con el grado de déficit auditivo
de Nicolás y Sofía.
En Nicolás:_______________________________________________________________
En Sofía:___________________________________________________________
3. Describe una acción pedagógica que le permita a Sofía mejorar sus aprendizajes con
relación al plan de estudio de su curso.
3.1. En la escuela
Algunas adecuaciones del contexto escolar o de acceso al currículo, que facilitan la integración
escolar son:
Instalar timbres de luz en las salas y pasillos principales, los cuales se activan al mismo tiempo
que los timbres de sonido que anuncian los cambios de hora y los recreos.
Equipo de amplificación en el que se pueda seleccionar las bandas de frecuencia e intensidades,
según los restos auditivos de los alumnos. Por ejemplo, para un alumno que escucha más los
sonidos graves, se puede regular la amplificación priorizando esos sonidos. A la vez, se puede
regular la intensidad para que no llegue a causarle dolor o molestia algún sonido amplificado.
Computador con software especiales que faciliten la decodificación de la información dada por el
profesor y que actúe como un gran traductor para el alumno. Estos programas permiten que el
niño lea lo que el profesor está diciendo al mismo tiempo que él habla, ya que el computador
transforma la voz en texto.
En el caso de contar con profesor especialista de apoyo, este debe tener algunos de los
siguientes materiales específicos para la atención individual: espejo, espirómetro (aparato para
medir la capacidad respiratoria), diapasones (elemento para medir el tono del sonido, usado
también por los músicos para dar el tono), grabadora, micrófonos, etc.
Materiales didácticos adaptados: láminas, tarjetas de vocabulario, materiales para la
estructuración del lenguaje con apoyo de secuencias temporales, libros, móviles, cuentos
adaptados con poco lenguaje y vocabulario adecuado, etc.
3.2. En el aula
Una vez que el alumno se integra en un aula común, algunas condiciones que facilitan su
adaptación a un curso numeroso son:
60
Sentar al niño(a) en los primeros puestos.
Hablar de frente al curso, y/o repetir las instrucciones en forma individual.
Escribir las instrucciones, tareas o materiales en la pizarra, no sólo darlas en forma oral, ya que
el niño puede encontrarse distraído en ese momento.
Usar mucho lenguaje no verbal, es decir, que los gestos del rostro y la actitud general reflejen
los sentimientos que se quieren comunicar. La expresión facial, manual y corporal es esencial
para que el mensaje hacia el alumno esté en un contexto adecuado y no haya problemas de
interpretación.
Adaptar los textos, cuentos u otro material escrito, simplificando el lenguaje y reduciendo su
extensión. Usar láminas, fotos y material gráfico que apoye la comprensión de diversos
contenidos.
Apoyarse en compañeros tutores (por turnos) que apoyen actividades grupales o fuera de la
sala.
Otro aspecto a considerar, sin duda, es la capacitación del personal docente de la escuela básica
que integra, entregándole orientaciones y herramientas concretas que les permitan facilitar el
proceso tanto a los alumnos como a sus compañeros.
En esta capacitación algunos temas relevantes para abordar serían:
Lenguaje de señas.
Utilización de tecnologías de apoyo (audífonos, computadores, grabadoras, equipos de
amplificación, etc.).
Adaptación de materiales específicos (cuentos, láminas, textos diccionarios con imágenes,
etc.).
Realización de talleres de teatro y expresión corporal que faciliten la comunicación no
verbal.
Las vías o medios compensatorios se definen como aquellas herramientas que le permiten a una
persona con discapacidad suplir aquel aspecto que se ve más interferido por su déficit, en este
caso la audición. Un ejemplo clarificador y mucho más común es el del ciego que utiliza el tacto
como vía compensatoria.
En el caso del sordo la vía compensatoria está directamente relacionada con adquirir un medio de
comunicación. Esto implica que desde los primeros años de vida del niño sordo, su familia debe
optar por uno u otro medio (lenguaje de señas, oral o ambos) a fin de que él lo adquiera
tempranamente.
El niño sordo, al igual que el oyente, debe ser capaz de comunicarse de modo integral con todas
aquellas personas que forman parte de su vida, por lo tanto, este debe ser el objetivo principal en
su proceso educativo, ya sea que se comunique por medio del lenguaje de señas, por la
lengua oral o con ambas lenguas según las necesidades o situaciones.
3 Parte externa del audífono que va dentro de la oreja y que está hecha habitualmente de silicona.
61
En el caso del niño sordo, las vías compensatorias están directamente relacionadas con
el hecho de adquirir un medio de comunicación.
Entre las vías compensatorias a las que puede acceder una persona con pérdida
auditiva se pueden mencionar: el lenguaje de señas, la Lectura Labio Facial y la
Lectoescritura.
3.4.1. El lenguaje de señas
Corresponde a un código de comunicación y se refiere a la representación, por medio de
movimientos de las manos, de palabras del lenguaje oral, expresando frases y oraciones de mayor
o menor extensión y complejidad. Este lenguaje omite el uso de elementos sintácticos y
gramaticales del idioma.
Tú vas al colegio
El lenguaje de señas es el sistema más utilizado por la comunidad de sordos. No es fijo y estable,
sino que se modifica igual que el lenguaje oral. Tampoco es universal y cambia arbitrariamente.
Tiene su propia estructura, gramática y sintaxis diferente al lenguaje oral.
De modo general se puede afirmar que la adquisición y desarrollo del lenguaje de señas por parte
del niño sordo, hijo de padres sordos, que adquiere este lenguaje como su lengua materna, pasa
por las mismas etapas evolutivas que el niño oyente que aprende a hablar.
El lenguaje de señas en edades tempranas parece tener una continuación natural de los gestos
primitivos que todos los niños utilizan en los primeros meses de vida.
Sin embargo, y para que este desarrollo sea adecuado y beneficioso para el niño, debe existir un
“ambiente signado”, en su entorno familiar y escolar. Es decir, en estos contextos también deben
utilizarse las señas para favorecer la ejercitación y ampliación del repertorio del niño, de lo
contrario, el menor no tendrá la retroalimentación necesaria para la adquisición de este u otro
código de comunicación.
El lenguaje de señas se complementa con el alfabeto manual o dactilológico, que se refiere a
escribir en el aire con la mano cada letra del alfabeto. Las personas sordas utilizan este alfabeto
manual especialmente para nombrar sustantivos propios: nombres de personas, ciudades e
instituciones.
Para un adecuado desarrollo del lenguaje de señas es muy importante que exista un
“extorno signado” tanto en la escuela como en el hogar.
62
Para los niños oyentes, compañeros de un alumno sordo, aprender lenguaje de señas suele
ser muy motivador y se esfuerzan por comunicarse. Sin embargo, esto va a depender
también de la posibilidad de que un adulto sordo o los padres del niño integrado les
enseñen. Existe muy poco material escrito o gráfico para apoyarse actualmente, pero
generalmente las asociaciones de sordos de cada región tienen intérpretes preparados para
entregar esta capacitación a quien la solicite.
3.4.2. La Lectura Labio Facial (L.L.F.)
La L.L.F. se define como “la habilidad que permite a una persona con impedimento auditivo,
descifrar el lenguaje hablado mediante la observación profunda y atenta de los movimientos
labiofaciales”. Es decir, la L.L.F. implica no sólo leer el movimiento de los labios, sino que se
complementa con la expresión facial y corporal del que habla.
Es importante señalar que no todas las personas con pérdida auditiva llegan a adquirir el mismo
nivel de Lectura Labio Facial, ya que se requiere de habilidades propias de cada persona como son
la atención, la concentración, la memoria visual, la rapidez mental, el razonamiento y la intuición
para poder asimilar y comprender lo que se quiere comunicar.
Aún considerando todos estos factores, estudios han demostrado que por esta vía sólo se capta un
45% del lenguaje hablado y el resto se infiere o se intuye de acuerdo al contexto.
La L.L.F. presenta ciertas limitaciones que afectan al mayor desarrollo del lenguaje. Entre ellas podemos
mencionar las siguientes:
Algunos movimientos articulatorios son muy similares (m, p, b; f, v):
Mamá – papá; bote – mote – pote; feo – veo.
Algunos fonemas no tienen movimientos visibles: J, K, G.
Sólo se pueden leer las palabras que se conocen, a las que se les ha dado un
significado.
Se requiere de una gran disposición del hablante, ya que habitualmente se le
pide que repita lo que dijo.
Produce fatiga mental por la necesidad de mantener un alto nivel de
concentración, se cansa la vista y comprender el mensaje significa otro
esfuerzo adicional.
El habla no entrega información sobre entonación, ni acentuación, por lo que
es difícil para la persona sorda saber si una frase es afirmativa o
interrogativa.
Ejemplo: ¿te comiste el helado? (oración interrogativa); te comiste el helado
(oración afirmativa).
- También existe dificultad para determinar ritmo, entonación, dependiendo
de las pausas del hablante.
3.4.3. La lectoescritura
En el caso de alumnos que nacen con pérdida auditiva es necesario iniciar tempranamente la
enseñanza de las palabras del lenguaje oral asociadas a lectura. Es común ver en escuelas de
sordos a niños que a los cuatro años reconocen letras y frases por medio de la lectura global. Es
decir “leen” logotipos como coca-cola, soprole o reconocen su nombre y el de sus amigos, de tanto
verlo en sus pertenencias y asociado a la foto. Lo que habitualmente para un niño oyente es un
juego, celebrado por su familia, para el niño sordo es una necesidad de comunicación.
Este medio, aunque parezca obvio, va a permitir al niño acceder más rápidamente a los
aprendizajes, ya que lo que no pueda leer en los labios del profesor, o entender con apoyo de
señas, lo puede leer y comprender por esta vía. Así mismo, si en su expresión oral hay dificultades
para darse a entender puede escribir lo que desea expresar.
63
Actividad de Aprendizaje 3
1. Una vez conocidas las distintas vías compensatorias que puede utilizar un niño con
discapacidad auditiva, y visto el programa de televisión de TELEDUC, escribe al menos una
actividad que podrías realizar en la sala de clase, para mejorar la participación de un niño
sordo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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_________________________________________________________________
Al referirnos anteriormente a las vías compensatorias estamos haciendo alusión al uso eficiente de
los sentidos que debe hacer una persona con discapacidad sensorial. Sin duda en la persona
sorda el sentido de la visión se ve potenciado, ya que la mayoría de la información del medio le
llega por esta vía. A través de la vista se logra atraer y desarrollar la atención y la concentración de
los niños con pérdida auditiva.
Sin embargo, no es menos importante favorecer los restos auditivos que el niño presenta, ya que
en muchos casos se han visto logros importantes trabajando desde pequeños con el método
auditivo oral, un método bastante reciente que toma fuerza en Chile al inicio de la década de los
90. Por lo general los alumnos que utilizan este método son candidatos a ser sometidos a un
implante coclear, sistema que consta de un dispositivo electrónico que se ubica desde el hueso
mastoides (detrás del oído) hasta el nervio auditivo, transformando las señales acústicas en
señales eléctricas, estimulando así el nervio auditivo. Un aspecto que juega en contra de este
método es su alto costo de implementación por parte de la familia, ya que para realizar el implante
coclear los niños son sometidos a una operación de alto costo, al igual que su posterior
rehabilitación.
Tal como su nombre lo indica, este método se concentra en el desarrollo de las habilidades de
escuchar (auditivo) y hablar (oral), poniendo énfasis en que el niño aprenda a utilizar con máxima
eficiencia su oído residual amplificado con aparatos de oír.
A su vez, las familias que optan por este método son estimuladas a integrar a sus hijos en jardines
y colegios regulares, no utilizando la opción de la educación especial, sólo con el apoyo de
especialistas que supervisan y guían su proceso de desarrollo.
Otro sentido importante a estimular es la percepción táctil. El tacto percibe el sonido, a través de la
vibración que producen algunos sonidos más fuertes o por un material que transmite mejor el
sonido, tal como la madera. El tacto es un medio de información de gran importancia para algunas
personas sordas, en especial aquellas que presentan sordera más profunda.
Es muy importante favorecer los restos auditivos que el niño tenga, pues en muchos
casos se han visto avances importantes utilizando el método auditivo oral.
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
64
Al igual que en todos los capítulos en donde hemos visto y veremos discapacidades
específicas, en este punto mencionaremos algunas adaptaciones para dos subsectores:
Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas. Además, por las características de la
discapacidad auditiva, en esta oportunidad también entregaremos adaptaciones para el
subsector de Educación Artística (Música).
A continuación entregaremos algunas sugerencias generales que facilitan el acceso a los
contenidos curriculares y son útiles para todos los subsectores de aprendizaje:
a. Con respecto al vocabulario:
Si un párrafo o texto tiene dos o más palabras desconocidas es muy difícil que un alumno con
pérdida auditiva pueda comprenderlo. Por ello, las adaptaciones deben ir orientadas a
aumentar progresivamente el vocabulario con apoyo de láminas y anticipando las dificultades.
b. Estructura de la oración:
Aún si el alumno reconoce y reproduce todos los fonemas, sus características de voz pueden
hacer ininteligible su lectura (nasalidad, alteraciones del tono) y, generalmente, suelen cometer
errores (dislalias, omisión de elementos gramaticales etc.).
Para los niños que han adquirido el medio de comunicación labio - facial, que están integrados
en la enseñanza regular, es fundamental que en su medio escolar existan condiciones tales
como: que se module bien, se hable lentamente y frente al alumno, y que exista además una
adecuada expresión facial y corporal que acompañe la expresión oral.
65
El niño sordo y el hipoacúsico severo no desarrollan naturalmente los elementos
gramaticales del lenguaje, por lo que necesitarán una enseñanza sistemática de estos
aspectos, a través de normas y reglas abstractas.
Lectura labial básica Comunicarse con sus pares Los alumnos escuchan un
(órdenes simples, usando preferentemente cuento y responden en forma
palabras, frases). lenguaje oral. oral preguntas sobre él. Pauta de
indicadores.
Responder preguntas El alumno con n.e.e.
Lenguaje oral simples sobre aspectos estructura oraciones se Producción del
disminuido a nivel de tratados en clases. apoya en láminas o dibujos, alumno.
frases simples y utilizando claves y símbolos.
concretas. Describir láminas, cuentos o Observación y
relatos trabajados con frases Los alumnos, organizados en registro
u oraciones simples. grupo, dramatizan el cuento. anecdótico.
Actividad de Aprendizaje 4
66
e textos breves y aisladas,
funcionales que frases y - Observación y
amplíen el textos registro
conocimiento de simples con anecdótico.
sí mismo y del bajo nivel de
entorno. comprensió
n.
Participar en
dramatizaciones
basadas en la
literatura y en la
creación personal
o colectiva.
En el subsector de Matemáticas los niños con déficit auditivo no requieren grandes adaptaciones,
sobre todo en los primeros años de escolaridad. Con apoyo gráfico y concreto, en general los
alumnos sordos o hipoacúsicos (sin déficit agregados), logran avanzar a un ritmo muy similar al de
sus compañeros.
Suelen presentarse dificultades en la escritura y lectura de números, ya que como se mencionó
anteriormente, los alumnos sordos deben aprender todo lo referido a lenguaje de memoria. Así por
ejemplo, escribir tres millones doscientos cuarenta y cuatro mil seiscientos once, requiere de
mucha ejercitación para hacerlo sin errores en la escritura; a la vez que retener la cifra cuando es
dada por lectura labial, también requiere de niveles de memoria y concentración mayores. Esto
también se refleja en la comprensión de los enunciados de problemas, asociado a la falta de
vocabulario y comprensión lectora. Estos aspectos requieren adaptaciones curriculares,
especialmente en la evaluación, aspecto que se considerará en el punto 5.
Ya en tercero o cuarto año básico, el niño puede utilizar tablas de doble entrada al iniciar la
enseñanza de la división y multiplicación.
Una pregunta reiterada en el caso de la discapacidad auditiva es si vale la pena que estos niños
participen o no de la clase de educación musical. La respuesta es, definitivamente, sí.
En general, los niños sordos disfrutan mucho de la expresión corporal a pesar de no escuchar la
música. Cabe recordar que todos ellos se basan en la vibración y aquellos que tienen restos
auditivos logran percibir ritmos y seguirlos corporalmente.
Es importante, eso sí, contar con apoyo de instrumentos musicales de sonidos graves como el
bombo o el Kultrún, o con una radio con buenos parlantes. Incluso es muy interesante utilizar el
lenguaje de señas para acompañar canciones que el resto del curso deba interpretar en forma oral,
ya que implica una manera de incorporar a los demás alumnos a una actividad que para los niños
sordos es natural y necesaria.
En general, los niños sordos disfrutan mucho de la expresión corporal, por ello es muy
importante que estén incorporados a la clase de educación musical.
ADECUACIONES CURRICULARES
67
Curso: Segundo Básico.
Características del alumno: Niño con hipoacusia moderada, con lenguaje oral, usa audífono en
ambos oídos.
Subsector: Educación Artística (Música).
- Graficar con
algún dibujo el
sonido fuerte y el
sonido suave
(cañón – pollito),
asociando a
escritura.
Actividad de Aprendizaje 5
1. Selecciona un párrafo del libro de Comprensión del Medio, léelo y realiza una
simplificación del lenguaje pensando en un niño sordo con un manejo mínimo de
vocabulario. También puedes hacer un glosario de las palabras más complejas,
asociándolas a representación gráfica (adaptación de materiales).
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5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
1. La pregunta:
Nombra y define los estados de la Materia.
… o por:
- Une los conceptos de la columna A y B
Columna A Columna B
69
LÍQUIDO - PIEDRA, PALO, MANZANA
UN / EL UNA / LA
_______REGALOS
_______PRINCESAS
_______CORONA
_______CASTILLO
Nota: Es difícil que un alumno con pérdida auditiva entienda la diferencia entre artículos definidos e
indefinidos; en un primer momento se trabaja la concordancia género y número solamente
Actividad de Aprendizaje 6
1. Desarrolla una prueba escrita para el contenido recién visto (artículos) utilizando las
sugerencias anteriores.
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70
Además de las adaptaciones a pruebas que recién hemos visto, también es recomendable aplicar
otros procedimientos de evaluación, tales como:
Trabajos escritos sobre temas complementarios a los contenidos, que además le
permitirán al niño comprender mejor.
Evaluaciones orales o disertaciones donde el alumno pueda utilizar lenguaje de
señas o apoyarse en fichas resumen.
Trabajos en equipo y la coevaluación con sus pares, evaluando su nivel de
participación y adaptación al grupo.
Pautas de cotejo (evaluación del proceso).
Escalas de apreciación.
Registro anecdótico (observación directa).
Participación en dramatizaciones, roll-playing u obras de teatro.
Maquetas o representaciones gráficas como notas complementarias.
La promoción del alumno con discapacidad auditiva, al igual que en otras discapacidades, estará
referida al logro de los objetivos propuestos para ese alumno en su adaptación curricular individual.
Se considerarán los aspectos normativos del decreto 511, como se expuso en el capitulo 1 y el
reglamento interno de evaluación en el aspecto referido a la evaluación de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
En el caso de los niños con discapacidad auditiva, su desarrollo en este aspecto es muy cercano a
lo normal, ya que realizan las diversas actividades imitando a sus pares, sin necesidades de
atención especial.
Tampoco hay antecedentes de que existan diferencias en el desarrollo de los hábitos alimenticios
de un niño sordo y un niño oyente.
En general los niños necesitan ser tratados en estos aspectos de habilidades sociales, igual como
los demás alumnos del curso. Ellos aprenden a respetar normas de convivencia, a cuidar su
presentación personal y a cuidar de su salud tal como aprenden todos los demás niños.
Es importante que la familia comprenda esto y establezca normas claras de convivencia, además
de apoyar al niño para que adquiera hábitos de higiene y alimentación saludable en el hogar.
SÍNTESIS
La discapacidad auditiva se presenta en los niños como una sordera total o en diferentes grados de
pérdida auditiva, llamada hipoacusia.
A la hora de diseñar una respuesta pedagógica ajustada a sus necesidades educativas especiales,
la evaluación de los grados de pérdida auditiva es muy importante.
Sin embargo, y en ambos casos, los factores asociados al desarrollo del lenguaje que el niño tenga
y a sus condiciones individuales, van a determinar su posibilidad de integrarse con éxito a la
educación regular y a la sociedad en general.
Habitualmente, los niños con discapacidad auditiva en cualquiera de sus grados no presentan
graves dificultades en sus procesos cognitivos y con un buen manejo de la comunicación pueden
seguir sus estudios con normalidad.
Sin embargo, un niño sordo que no cuenta en sus primeros años con un código de comunicación,
sufre un retraso en el lenguaje que afecta la comunicación con el medio y la representación mental
de la realidad, viéndose a la larga limitado su desarrollo cognitivo.
Las principales vías compensatorias que facilitan la comunicación del niño con discapacidad
auditiva son el lenguaje de señas, la Lectura Labio Facial (L.L.B.) y la lectoescritura.
71
Hoy en día se privilegia que el niño se comunique por las vías que más le acomoden según sus
características, potenciando todas las modalidades de comunicación, lo que se llama
“comunicación total”.
Por otra parte, hay que recordar que las principales adaptaciones curriculares se presentan en el
subsector de Lenguaje y Comunicación, especialmente en los contenidos relacionados con
vocabulario y estructuras gramaticales. Este aspecto debe ser trabajado en forma secuenciada y
concreta, con apoyo de láminas asociadas a textos cortos aumentando su dificultad
paulatinamente.
BIBLIOGRAFÍA
Barrios, Elizabeth. Adaptaciones curriculares para la integración escolar. Santiago, Chile, 1999.
Buden, Pamela. Nuestra dificultad, oír... conozcámonos mejor. Editorial Universitaria, Chile, 1998.
De la Paz, V. Miranda, M. Rojas, L. Alumno sordo integrado. Editorial Universitaria, Chile 1998.
Fonadis. Texto de apoyo para un proceso de integración educativa. 2001.
Fonadis. Ley 19.284 de Integración social de las personas con discapacidad, 1994.
Armin, Lowe Audiometría en el niño. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1981.
Mineduc. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. 1999.
INFORMACIÓN EN INTERNET:
CAPITULO 5
Objetivos
Contenidos
72
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.
INTRODUCCIÓN
La presencia de niños con discapacidad física en las aulas comunes puede generar angustia
e inseguridad desde la perspectiva de la labor educativa del profesor. El desconocimiento de
las posibilidades de aprendizaje de estos niños, las dificultades físicas que pueden
imposibilitar el acceso a los instrumentos comunes de aprendizaje (lápices, cuadernos,
sillas y mesas, etc.), suelen provocar un sentimiento de incapacidad, en cuanto a lograr
aprendizajes con estos niños.
Es por ello que los profesores necesitan apoyo y capacitación para sentirse competentes
frente al desafío de atender las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con
discapacidad física.
Por otra parte hay que destacar la importancia de un trabajo colaborativo dentro de la
escuela y fuera de ella, de modo de ofrecer una respuesta educativa ajustada a las
necesidades que presenten estos niños. El profesor no puede estar solo ante este gran
desafío.
Así también, es necesario tener siempre presente que el objetivo final de la atención
educativa integrada de los niños con déficit físico es alcanzar el máximo desarrollo de sus
capacidades de expresión, de relación y de comunicación.
73
Actividad de Aprendizaje 1
Teresa (secretaria, 35 años, 1.57 de estatura) es una de tantas personas que debe ir
a diario en micro a su trabajo. Sin embargo, cada día es para ella una “arriesgada
aventura”. Para subir a la micro debe hacerlo aferrándose fuertemente de las
barandas, pues el primer peldaño está muy alto. Una vez que logra estar arriba,
intentando pagarle al chofer, a éste se le ocurre que está apurado y acelera. Por
supuesto, ella sale disparada por el pasillo, mientras intenta desesperadamente
aferrarse a las manillas que cuelgan del techo, pero… ¡horror!, estas se encuentran
casi a dos metros de altura. Si por fortuna encuentra un asiento desocupado, ella
tiene unos minutos de calma, pero ya empieza a ponerse nerviosa cuando se acerca
su destino: debe nuevamente recorrer casi sin apoyo el pasillo y bajar dando un
enorme salto.
74
Historias como estas se escuchan a diario. Seguramente más de una vez tú has sentido
la impotencia de no poder acceder a ciertos espacios o de desplazarte con seguridad,
teniendo que pedir apoyo a otras personas. De pronto sientes el mundo hostil y lejano.
La Ley N º 19.284, que establece la plena integración social de las personas con
discapacidad, define las deficiencias físicas como aquellas que producen un menoscabo en
a lo menos un tercio de la capacidad física para la realización de las actividades propias de
una persona no discapacitada, de edad, sexo, formación, capacitación, condición social,
familiar y geográfica, análogas a las de la persona con discapacidad.
El niño con discapacidad física manifiesta una alteración motriz que lo hace diferente a los
demás. Las causas y manifestaciones clínicas de la deficiencia motora son muy extensas,
por lo que nos vamos a centrar en la descripción de dos grandes patologías: la espina
bífida y la parálisis cerebral, por sus frecuencias de aparición y sus repercusiones en el
ámbito escolar.
Para el niño con discapacidad física la educación no ha de suponer una barrera más;
todo lo contrario, la escuela y el profesor han de procurar que no existan trabas
materiales u organizativas que le impidan avanzar en su aprendizaje.
Es la malformación congénita manifestada por una falta de cierrre o fusión de uno o varios
arcos posteriores de la columna vertebral, con o sin exposición de la médula espinal, lo que
se produce durante el primer mes de embarazo.
75
Las causas de la espina bífida no se conocen con certeza, aunque se identifican algunos
factores que pudieran incidir en su aparición.
Actualmente se acepta que la espina bífida se debe a una predisposición hereditaria sobre la
cual, factores ambientales muy diversos determinan su aparición en el embrión.
La espina bífida es una de las malformaciones más frecuentes del sistema nervioso y
conlleva en la mayoría de los casos una serie de alteraciones graves asociadas. La
existencia de estas lesiones colaterales depende fundamentalmente de la altura o nivel en
que se produce la espina bífida, así como de su extensión. Cuanto más extensa y/o alta sea
lesión de la columna vertebral, más frecuentes y graves son estos daños asociados.
Generalmente los niños con espina bífida presentan algún grado de parálisis en los
miembros inferiores. En la mayoría de los casos, los niños pueden hacer buen uso de sus
brazos y parte superior del cuerpo. En general, pueden caminar con soportes, muletas u
otros equipos para andar; es posible que necesiten silla de rueda para distancias largas.
Es un conjunto de alteraciones en una o más áreas específicas del cerebro, que afectan el
movimiento y la coordinación muscular. Se trata de desórdenes permanentes, en cuanto son
definitivos pero no evolutivos, es decir, no se agravan en el tiempo.
76
La parálisis cerebral puede presentarse durante todo el período de crecimiento cerebral, sin
haber causa precisa. Los autores concuerdan en que las causas de su aparición son
complejas, poco precisas y variadas, sin embargo, se descarta una base genética y por tanto
la posibilidad de transmisión de padres a hijos. Se trata generalmente de factores exógenos
al cerebro del niño.
Los estudios de las causas (estudios etiológicos) sobre la parálisis cerebral indican que un
alto porcentaje (50 %) de estos trastornos se deben a una lesión cerebral adquirida antes del
nacimiento, producida por infecciones virales, intoxicaciones y exposiciones a radiaciones.
Otras (un 33 %) se deberían a causas perinatales (en el momento del parto), provocadas
especialmente por la hipoxia o anoxia (falta de oxigeno), lo que puede ocurrir con niños
prematuros, por traumatismos mecánicos del parto y por desprendimiento placentario.
También puede producirse después del parto (causas postnatales), destacando la ictericia o
incompatibilidad sanguínea materno infantil, problemas metabólicos, lesiones traumáticas
del cráneo y la ingestión de sustancias tóxicas (por ejemplo, plomo).
El hecho de que exista una variedad de causas exógenas es motivo para que tomemos
conciencia en la importancia de llevar a cabo medidas preventivas de tipo social y médicas,
que impidan el aumento de esta grave enfermedad.
Actividad de Aprendizaje 2
77
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD FÍSICA
Los niños con espina bífida no tienen ningún grado de deficiencia mental. Son, por tanto,
niños normales desde el punto de vista de su funcionamiento intelectual.
Sin embargo, hay que hacer presente que estos niños pueden presentar importantes
dificultades de aprendizaje en su primera infancia. Es decir, las alteraciones en la
psicomotricidad propias de la enfermedad, obviamente afectan algunos aprendizajes
específicos. Por ejemplo, las dificultades en la motricidad fina entorpecen o hacen muy
difícil la escritura y el dibujo. Así también, tienen dificultades en el conocimiento del
propio esquema corporal.
Los niños con espina bífida no tienen ningún grado de deficiencia mental, es decir, son
niños normales desde el punto de vista de su funcionamiento intelectual.
Los factores que provocan estas situaciones tienen directa relación con la atención médica y
educativa que hayan tenido desde pequeños, pero también son provocadas por secuelas de
otras enfermedades que pudieran afectar su capacidad intelectual. Es el caso, por ejemplo,
de la hidrocefalia, que es causada por la obstrucción de la circulación del líquido
cefalorraquídeo que se manifiesta con un aumento del volumen del cráneo.
Pero también existe otro grupo de factores externos a la enfermedad y que es el que nos
interesa destacar aquí, pues tienen directa relación con el entorno social e institucional. Nos
referimos a la falta de conocimientos sobre la enfermedad, a las largas hospitalizaciones
(que hacen que el niño se aleje del contacto familiar y social), a las dificultades de
desplazamiento y de manipulación que presenta el niño.
Todas estas situaciones limitan una normal estimulación tanto afectiva como sensomotora,
retrasando así la adquisición de habilidades básicas perceptivas, del lenguaje y sociales.
Entre las habilidades perceptivas pueden verse afectadas las relaciones espaciales, el
esquema corporal, la lateralidad y otros aspectos más cognitivos como la integración de
formas. Por ejemplo: armar rompecabezas, identificar conceptos espaciales tales como
arriba, abajo, atrás, adelante, etc., detrás de, izquierda y derecha, etc. Todo esto puede
provocar disminución de la capacidad de atención y de memoria, afectando el aprendizaje
en general.
78
Como ya dijimos, también se puede encontrar afectada la motricidad fina, influyendo
directamente en la escritura, en el dibujo y en tareas cotidianas.
Es importante hacer presente que las características indicadas no se dan en todos por igual,
que dependen de variados factores y que muchos niños no presentan estas dificultades.
Son significativos, también, los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo. Estos
pueden explicarse por trastornos auditivos, por lesiones de las vías nerviosas o por la falta
de estimulación lingüística o la existencia de modelos lingüísticos insuficientes. Esto último
ocurre cuando las personas cercanas al niño no le hablan lo suficiente ni lo estimulan a que
él lo haga, empobreciendo así su vocabulario, entre otras cosas.
En los niños con parálisis cerebral, junto con la motricidad, pueden verse afectados el
lenguaje, la audición, la vista y el desarrollo intelectual, entre otros aspectos.
Por otra parte, la incidencia de la discapacidad autiditiva en los niños con parálisis
cerebral es mayor que en la población general. Es poco frecuente que los trastornos
auditivos provoquen una sordera completa, generalmente es parcial y está relacionada con
la captación de los sonidos agudos. Ejemplo: le cuesta oír los sonidos silbantes como la s,
ch, z, etc.
Así, los sonidos que no oye no los pronuncia, sustituyéndolos o bien pronunciándolos de
manera incorrecta. Ejemplo: bote – pote; feo – veo.
Evidentemente que el uso de una prótesis a temprana edad (meses), le permitirá mejorar
considerablemente su capacidad de audición y, por ende, su lenguaje.
79
El niño con parálisis cerebral también puede presentar diversas dificultades de la visión,
pues con frecuencia suele estar alterada la coordinación de los músculos de los ojos. En la
mayoría de los casos el niño llega a utilizar un solo ojo, lo que puede afectar su
participación en clase si no se diagnostica a tiempo.
Por su parte, los problemas sensoriales (vista y oído) y los motrices (dificultades de
desplazamiento) van a condicionar la percepción. Los mayores obstáculos se presentan en
sus primeros años de vida, debido a las dificultades de manipulación, coordinación y
exploración del entorno.
Esta situación condiciona enormemente el desarrollo del niño con discapacidad física, ya
sea al que sufre parálisis cerebral como al que presenta espina bífida. Así, ambos tienen
dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema corporal,
orientación y estructuración espacio- temporal y lateralidad.
2. 2. Aspectos sociales
Examinaremos estos aspectos de manera conjunta para los niños con espina bífida y
aquellos con parálisis cerebral, pudiéndose extrapolar para cualquier discapacidad física.
En el proceso de integración escolar nos encontramos con que, en general, estos niños
carecen de estrategias, habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con
sus compañeros.
Este pobre funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como:
Falta de interés y motivación por parte del niño con discapacidad física, ante el
temor al fracaso o al rechazo. Este comportamiento generalmente es aprendido
80
desde pequeño, debido a la incapacidad de movilizarse y buscar ayuda cuando la
necesitaba.
Todo anterior genera una fuerte sensación de dependencia de los adultos y limita las
experiencias sociales de estos niños, así como la oportunidad de enriquecer y ensayar
nuevos comportamientos sociales.
Los niños y personas con discapacidad física se encuentran con serias dificultades para
acceder a las experiencias de aprendizaje comunes a todos los niños.
Sin embargo, los avances tecnológicos aportan grandes posibilidades para mejorar la
calidad de vida de los niños con discapacidad física. Las nuevas tecnologías aplicadas a la
integración educativa tratan de facilitar la enseñanza y la comunicación y eliminar las
barreras arquitectónicas y urbanísticas existentes.
Primero revisaremos las barreras arquitectónicas para luego conocer algunas ayudas
técnicas. Además, revisaremos el clima social que debe existir a nivel de escuelas y de aula,
y veremos brevemente algunos recursos humanos de apoyo.
81
Para un niño con discapacidad física el solo hecho de entrar al edificio de su escuela
implica sortear una serie de obstáculos. La falta de transporte adaptado, la presencia de
escaleras o el diseño inadecuado de las puertas de entrada suelen ser las barreras más
comunes de acceso a un establecimiento educacional.
Ya dentro de la escuela suelen presentarse más obstáculos para que el niño pueda
desplazarse libremente por todos los espacios (patios, bibliotecas, salas de clase, baños,
etc.). Ejemplo: falta de ascensores, puertas o pasillos estrechos en donde no se puede entrar
con ni maniobrar con una silla de rueda, pisos resbaladizos, etc.
También dentro del aula existen numerosas barreras que se deben resolver. El niño con
discapacidad física necesita desplazarse libremente por su sala y acceder a los materiales al
igual que sus compañeros. Para ello, deben hacerse algunas adaptaciones del mobiliario
escolar (mesas, sillas, estantes, perchas, etc.) y eliminar todos los obstáculos que sea
posible (tarimas, pasillos estrechos entre pupitres, alfombras o limpia pies de entrada, etc.).
Todas estas barreras de acceso a la escuela y dentro de ella no sólo implican una fuerte
incomodidad para el niño, sino que afectan tanto su formación académica como su
autonomía y desarrollo personal. Por ejemplo, una biblioteca en un segundo piso, sin
ascensor, puede influir claramente en la motivación que el niño sienta por investigar o leer
más sobre un tema. Así mismo, la imposibilidad de ir solo al baño o de salir al patio,
pueden crear un fuerte sentimiento de inseguridad y dependencia.
Barreras arquitectónicas5
De acceso a la escuela
- Transporte inadecuado
- Escaleras de entrada sin rampa
- Puerta principal estrecha
Dentro de la escuela
82
- Mobiliario escolar no adaptado.
- Obstáculos para el desplazamiento por la sala
El niño con discapacidad física necesita innumerables ayudas técnicas muy específicas, que
para este documento sólo las vamos mencionar desde los siguientes criterios:
Además, en función de que el alumno pueda expresarse o comunicarse con alguna parte de
su cuerpo, se requerirá el uso de diferentes útiles o ayudas técnicas. Existen, por
ejemplo tableros comunicadores (horizontales o verticales) que le permitirán fijar el
material y ser un soporte de elementos gráficos. Los hay de diversos tipos: de
cartulina forrados en plástico; de metacrilato con perforación central para facilitar la
interacción cara a cara entre alumno y la otra persona (profesor o alumno tutor);
cubiertos de corcho, etc.
También existen computadores especiales que cuentan con teclados adaptados, entre
otras cosas y que son un excelente recurso que facilita la comunicación de los niños
con discapacidad física.
83
- Colocar pivotes (elemento para tomar) de distintos tamaños y grosores en
puzzles, juegos de seriación, de asociación, etc., a fin de facilitar la aprehensión
de las piezas.
- Aumentar el grosor de las piezas de juegos manipulativos, Ejemplo: cubos,
encajes, y de los lápices.
- Colocar bases antideslizantes en los diferentes materiales de uso común:
Ejemplo reglas, plantillas.
- Tablero forrado con corcho de tamaño oficio, aconsejables para sujetar la
hoja de trabajo de los alumnos que tienen movimientos asociados.
- Atriles para sujetar los libros
- Adaptación de los útiles de escritura, usando tubos de goma que pueden ser de
distintas formas y tamaño.
3.3.1. En la escuela
Las estrategias sugeridas, al ser implementadas con el apoyo de los alumnos, fortalecerán
también los aspectos afectivos y emocionales. Así, el niño se sentirá más apoyado e
integrado, mejorando la visión de sí mismo.
84
3.3.2. En el aula
También dentro de la sala de clases se deben tener en cuenta una serie de estrategias:
Tal como hemos visto en otros capítulos, las personas que rodean al niño, ya sean
profesores, profesionales de apoyo o sus familiares, constituyen un recurso educativo de
apoyo clave en la integración del niño con discapacidad.
Nos referimos a:
85
Actividad de Aprendizaje 3
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
Como ya hemos dicho, la mayoría de los niños con discapacidad física presentan un
adecuado desarrollo de su capacidad intelectual. Sin embargo, algunos tienen dificultades
para comunicarse o presentan otras necesidades educativas que requieren de adaptaciones
curriculares específicas.
Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión o rigidez muscular.
Ejemplo: es recomendable que el profesor maneje algunas técnicas de
relajación, dentro del aula y que el niño también las aprenda.
86
Fomentar el uso de las ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares. A veces los padres o los propios niños se resisten a usarlos o no saben
hacerlo.
Favorecer un clima afectivo dentro del aula que facilite la integración social de
este niño. Este es un aspecto relevante en su proceso de integración. La
adquisición de habilidades sociales en la escuela le permitirá integrarse en la
comunidad y en el mundo del trabajo.
Algunos niños presentan necesidades educativas especiales en esta área, producto de sus
dificultades en el lenguaje, las que retrasarán el aprendizaje de la lectoescritura con
respecto al resto del curso.
Estos niños requerirán atención fonoaudiológica, además de ejercicios dentro del aula.
Ejemplo: juegos imitando animales, repetición de sonidos iniciales, finales, ejercicios de
articulación.
87
Comúnmente, el niño pasa primero por la manipulación concreta sobre los objetos, proceso
que algunos alumnos con discapacidad física no pueden hacer; luego piensan sobre las
acciones realizadas y se las representan mentalmente (piensan acerca de ideas) y así llegan
a la operatoria.
Para los niños con discapacidad física el proceso recién descrito puede ser más largo y
requerirán apoyo material adecuado para avanzar. Así, requieren de elementos que les
permitan ejercer una mínima acción sobre el medio. Por ejemplo: un puntero que les ayude
a mostrar una serie de objetos, agruparlos, establecer relaciones entre las distintas
agrupaciones (dónde hay más, dónde hay menos), etc. El profesor estará atento para
observar los progresos y la capacidad de comprensión del niño, de modo de aumentar
gradualmente las dificultades de la tarea.
Gracias a la educación temprana que reciben, en general, los niños con discapacidad física
necesitan cada vez menos adaptaciones curriculares para progresar en el programa de
estudio. Más bien, y lo reiteramos, lo que más requieren estos niños es la dedicación del
profesor y su ingenio para crear situaciones de aprendizaje que faciliten la plena
participación del niño con discapacidad física en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Más que grandes adaptaciones curriculares, los niños con discapacidad física
requieren de la dedicación y el ingenio del profesor para facilitar su participación en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, la familia puede apoyar guiando al profesor en los ejercicios que el alumno
realiza habitualmente en el hogar.
88
Ejemplo de adaptación curricular
5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
89
El común de los niños con discapacidad física no requiere adaptaciones específicas en la
evaluación, más bien necesita los apoyos técnicos y el tiempo suficiente para responder.
En algunos casos será necesario utilizar diferentes procedimientos de evaluación que para
los demás compañeros. Ejemplo: Niño con parálisis cerebral que puede mostrar y apuntar
con un puntero sujeto a su cabeza.
En otras circunstancias pudiera ser necesario aplicar instrumentos orales y en ese caso
tendría que ser en una sala aparte o por otro profesor (suele ser el profesional de apoyo
quién administra las pruebas, según la severidad de la discapacidad).
Sin embargo, como criterio general que hay que tratar de que los tiempos y espacios sean
los mismos que para sus compañeros, aunque el instrumento sea distinto.
Modalidad de trabajo del alumno (si requiere ayudas técnicas para escribir, etc.)
y simplificación de las instrucciones (preguntas cortas y precisas).
Las etapas de la evaluación son las mismas que para los demás alumnos de la escuela.
90
La evaluación formativa o de procesos debe ser registrada y de conocimiento del alumno.
Es necesario que la famita también conozca los progresos y dificultades que el alumno
presenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es recomendable que en la carpeta de trabajo del alumno, queden registrados sus avances y
observaciones. Aquí se deben evaluar la participación del niño en los trabajos grupales, el
esfuerzo que ponga en la realización de las tareas y el cumplimiento de responsabilidades,
entre otros aspectos.
En general, el niño debe ser sometido a las mismas exigencias, incentivando eso sí cada
logro, por pequeño que sea. El común de los niños con discapacidad física participa igual
que los demás alumnos en la evaluación formativa.
La clave del éxito de cualquier programa de este tipo, para estos niños es la firmeza y la
convicción sobre la importancia de lo que se está enseñando y la concientización del niño
sobre ello.
Algunos niños presentan incontinencia no por motivos fisiológicos, sino por la falta de
interés por superarla o por que consideran que es algo normal, ya que los padres atienden
sus necesidades. La educación de estos aspectos es, en un primer momento, de
responsabilidad de los padres, pero al llegar el niño a la escuela pasa a ser compartida por
los profesores.
También es frecuente que estos niños tengan dificultades para sonarse y asearse en forma
independiente. Es habitual que olviden sus utensilios de aseo, ya que son acciones que
91
generalmente las hacen otras personas en sus casas. Por la misma razón, olvidan tomar sus
medicamentos.
Es importante que una vez bañado, se seque cuidadosamente para evitar heridas.
Hay que acostumbrar al niño a que consuma bastante agua durante el día.
El abrocharse los botones y atarse los cordones de los zapatos son tareas simples
para un niño normal, pero muchos niños con discapacidad física implican un
enorme ejercicio de motricidad fina.
Son recomendables los tejidos naturales para aquellas prendas que estén en
contacto con la piel, pues irritan menos.
Hay que preocuparse de que los calcetines y zapatos les queden bien, para evitar
que el roce les cause lesiones.
92
Los vestidos y los jersey o sweters deberían ser de cuello ancho, con cierres por
la parte delantera.
SÍNTESIS
Las causas y manifestaciones clínicas de este déficit son muy extensas y variadas. Este
capítulo se centró en la descripción de dos grandes patologías: la espina bífida y la parálisis
cerebral, por sus frecuencias de aparición y las repercusiones de ambas en el ámbito
escolar.
Es importante destacar que cada vez más niños con esta discapacidad, pueden progresar en
el currículo escolar de la escuela común, como los otros niños, siempre que tengan los
apoyos y recursos educativos que necesitan.
Los avances de la tecnología ponen al servicio de las personas con discapacidad física una
gran cantidad de recursos que los habilitan para acceder a los contenidos de un currículo
propio del sistema de enseñanza común
Estos recursos pueden ser muy variados y complejos, sin embargo, hay que hacer presente
que los principales están en los apoyos de la familia y de la comunidad escolar. El clima
social y afectivo de la sala de clases y de la escuela es fundamental para el desarrollo de
habilidades sociales y de su autoestima.
BIBLIOGRAFÍA
Arraéz Martínez, Juan Miguel. ¿Puedo jugar YO? El Juego Modificado: Propuesta para
la Integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Editorial Proyecto
Sur Ediciones. S.L. Granada, 2000.
93
Jiménez Martínez. P. y Vila Suñé, M. De educación especial a educación en la
diversidad, Ediciones Aljibe, Málaga, España, 1999.
Otras fuentes:
Materiales Bliss: Guía de utilización de las pegatinas de símbolos Bliss (tamaño sello).
Madrid. Servicio de Publicaciones del M.E.C. 1985.
Hehner, B. Diccionario- Guía de los Símbolos Bliss, Madrid, Servicio de Publicaciones del
M.E.C. 1985.
McDonald, E.T. Enseñanza y uso del Sistema Bliss. Madrid, Servicio de Publicaciones del
M.E.C. 1985.
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/comunicación_motóricos_cong.htm Mobiliario
escolar específico para alumnado con discapacidad motora.
94
Capítulo 6
NIÑOS CON SÍNDROME AUTISTA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
95
INTRODUCCIÓN
Cuando en Chile se empezó a hablar de “integración escolar”, muy pocas personas creían
que los autistas pudieran acceder a esta modalidad de educación, debido a las características
de este síndrome y también al desconocimiento que existía en ese momento sobre él.
Para aquellos profesores que han recibido alumnos autistas en sus aulas comunes, la
realidad les ha demostrado que son alumnos que progresan y, en la mayoría de los casos,
obtienen grandes logros en lo cognitivo, siendo incluso los mejores alumnos de sus cursos;
sus mayores dificultades, en cambio, están en la capacidad de adaptarse socialmente. Esto
se debe principalmente a que aquellos que acceden a integrarse en escuelas regulares,
generalmente presentan grados leves de autismo, lo que les permite un funcionamiento
general mucho más cercano a la norma.
Sin embargo, aún existen aspectos por clarificar y por eso se considera necesario incluir en
este capítulo las últimas definiciones y avances sobre este síndrome, indicando las
características que más se reiteran, para así poder definir las necesidades educativas
especiales que van a presentar en un ambiente escolar regular. Si bien no son muchas las
adaptaciones curriculares que ellos requieren, hay algunas estrategias pedagógicas que los
profesores pueden aplicar, facilitando así los aprendizajes de estos niños.
96
Actividad de Aprendizaje 1
“Un día que Narciso salió a cazar siervos, la ninfa Eco (que estaba enamorada de él) le
siguió a hurtadillas a través del bosque y luego a campo abierto, con el deseo de hablarle,
pero era incapaz de decir la primera palabra. Narciso, viendo que se había separado de
sus compañeros, gritó:
97
Así, ella pasó el resto de su vida en cañadas solitarias, consumiéndose de amor y
mortificación, hasta que, según el mito, sus huesos se convirtieron en roca y sólo quedó su
voz.
Podemos preguntarnos ¿por qué Eco, viendo que, al repetir lo que Narciso le decía, estaba
poniendo las cosas peor, no optó por el silencio o por los gestos para comunicarse? La
respuesta probable es que ella no podía detener lo que estaba haciendo, no tenía ningún
control sobre la ecolalia.
b. ¿Crees que un niño con dificultades de comunicación puede avanzar en una escuela
regular? ¿Por qué?
Al querer caracterizar a los niños con autismo lo primero que se nos viene a la mente es la
ecolalia, esto es la repetición mecánica del habla de otros. Estos niños, al igual que la ninfa
Eco, repiten en forma exacta y aparentemente sin sentido, segmentos del habla de otras
personas.
En Chile, el autismo se define según la ley de integración social Nº 19.284, dentro de las
Graves Alteraciones en la capacidad de Relación y Comunicación, como un síndrome que
98
se caracteriza por un trastorno global del desarrollo y que se manifiesta casi
invariablemente a los 36 meses de edad.
Los síntomas y comportamientos que lo caracterizan pueden variar, por eso se habla de
síndrome. Los más característicos y que deben llevar a los padres a consultar a un
especialista son:
Presenta un retraso del lenguaje a los dos años de edad y su voz no expresa
emoción.
Presenta ecolalia.
99
Bioquímicos: Anormalidades en el funcionamiento químico o metabólico, las
que se asocian con los alimentos que el niño ingiere, como por ejemplo pastas o
azúcares. Algunas de estas alteraciones son: la hipocalcinuria, acidosis láctica o
desórdenes en el metabolismo de las purinas.
Virales: La rubéola en la madre durante el embarazo, que afecta el sistema
nervioso central del feto.
Estructurales: Anormalidades del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras
estructuras. El 40% de los autistas tiene una alteración en el cerebelo, su cerebro
está dañado, es diferente. En estos casos se puede hablar de daño cerebral.
Como dijimos anteriormente, por ser un síndrome, el Autismo posee una serie de
características que no necesariamente pueden presentarse en todos los casos ni con la
misma intensidad.
Hay cuatro aspectos que componen la capacidad comunicativa. Si alguno de ellos no existe
o está alterado se perturba la comunicación. Estos son:
100
específico. Para el niño autista no existe una relación natural entre hablar y
conseguir algo, por lo tanto, requiere de una ejercitación especial para aprender
esta relación. Este comportamiento está descrito en las primeras etapas de
desarrollo en un niño normal (el bebé llora para tener su comida), por lo tanto, la
ausencia de esta conducta define fácilmente un retraso de lenguaje.
Ausencia de lenguaje. Esto no significa, sin embargo, que en todos los casos
exista una falta de comprensión del lenguaje. Existen estudios de niños autistas
no verbales, que con apoyo de técnicas especializadas logran comunicarse por
otros medios, logrando desarrollar lenguaje y, por lo tanto niveles, de
pensamiento.
Si bien los niños autistas integrados progresan casi a la par de sus compañeros, y en
algunos casos obtienen mejor rendimiento, no es menos cierto que un grupo importante de
estos niños presentan algunas alteraciones en los procesos cognitivos que necesitan ser
considerados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hay que hacer notar que estas alteraciones son de gran variabilidad, y no afectan a la
globalidad de las funciones cognitivas.
101
Dificultades en la abstracción, secuenciación y comprensión de reglas. Ejemplo:
no basta con escribir o verbalizar las reglas de comportamiento, es necesario
reforzarlas en forma práctica, haciendo con él, modelando el comportamiento
que esperamos de él.
Otro de los desafíos más grandes para los niños autistas es establecer vínculos sociales.
Pueden desear intensamente hacer amigos, y a pesar de ello, no tienen las claves de
102
cómo hacerlo. El rol del profesor de curso es muy importante en este aspecto, ya que él
actúa como mediador en esta búsqueda de amistad.
El hablar con los otros alumnos del curso puede ayudar, si esto se hace de una
manera positiva y con el permiso de los familiares. Por ejemplo, se les puede
hacer presente que muchos o la mayoría de nosotros tenemos desafíos y que el
desafío de los niños autistas es que ellos no pueden comprender bien las
situaciones sociales, de la misma manera que otros pueden necesitar lentes para
ver o audífonos para oír.
Los niños autistas pueden estar en mayor riesgo de ser "víctimas" de burlas por
parte de los demás alumnos, debido principalmente a su baja tolerancia a la
frustración y a los cambios, lo que se refleja en gritos o pataletas. Es habitual
que los demás niños descubran cómo hacerlos gritar a propósito.
El Síndrome de Asperger se manifiesta dentro de los grados leves del Autismo. Se conoce
también como el “síndrome del pequeño profesor”, ya que los niños que lo presentan tienen
un alto grado de especialización en algunas áreas, lo que les permite un buen rendimiento
escolar. Dentro de este continuo el síndrome de Asperger es poco frecuente: se da sólo en el
0,01% de los casos.
103
La mayoría de estas características se dan más marcadamente antes de los seis años. Es
común que si el niño recibió una intervención adecuada se observe una mejoría o
disminución de algunos síntomas. Después de los 10 años los patrones de conductas se
vuelven mucho más diversos y diferenciadores, permitiendo determinar más claramente el
tipo de Autismo y sus proyecciones a futuro. Por lo tanto, no es extraño ver cambios en los
diagnósticos de estos niños, dependiendo del tipo de estimulación y educación que han
recibido hasta ese momento.
Actividad de Aprendizaje 2
En relación con el ejercicio anterior es posible definir que el ambiente del colegio y
de la sala es de gran importancia para la integración de un niño autista. Se
recomienda que se prepare a los alumnos del curso de modo que eviten inicialmente
provocar mucho ruido e interferencia. Es importante tener presente las
características del niño autista y prever situaciones como sistema escuela.
104
permitirá favorecer la sensación de control, ya que él podrá predecir y anticipar
situaciones.
Es muy común que los niños autistas presenten rechazo a escribir con lápiz y papel, por
lo que se sugiere, dentro de lo posible, introducir el uso de un computador para que
copien las materias o hagan sus tareas y trabajos. Sin embargo, si aun así se niega a
escribir, es necesario comprometer a la familia en la transcripción de las materias.
Es muy útil manejar en la sala, a la vista del niño autista, un horario de clases del curso
y una rutina diaria individual que contemple las actividades y normas que él debe
cumplir, ya que esto le permite ordenarse y mejorar su interacción social.
105
También se recomienda utilizar, si es necesario, carteles de aviso, secuencias didácticas,
frases comunes para solicitar ayuda o conceptos a la vista para facilitar su
comunicación en la sala de clases. Estas señales serían utilizadas en casos puntuales de
acuerdo a la actividad.
Por ejemplo, una secuencia didáctica para pintar con pincel debiera incluir lo siguiente:
Toma el pincel.
Saca témpera del frasco con el pincel.
Pinta sobre el papel.
Limpia el pincel en el agua.
Seca el pincel con el paño.
O por ejemplo, un cartel de aviso que se muestre al momento del toque de campana o
timbre y que diga: Recreo de 9:45 a 10:00 hrs.
En cuanto a los materiales específicos, se recomienda apoyar las clases con muchos
recursos gráficos, láminas, fotos, dibujos, maquetas y adaptar los textos a un lenguaje
más sencillo y directo que permita una mejor comprensión, no sólo para el alumno
autista sino para todo el curso.
Actividad de Aprendizaje 3
1. Confecciona una lista con cinco órdenes o instrucciones más comunes que
deberían estar a la vista en su sala de clases para facilitar la integración de un
alumno autista ¿Crees que este apoyo visual será beneficioso para otros
alumnos con necesidades educativas especiales de tu aula o escuela?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
106
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
Es posible afirmar que los alumnos autistas que se integran a la educación regular, en su
mayoría no requieren adaptaciones significativas del currículo, ya que su nivel de
desarrollo cognitivo les permite, con mínimos apoyos, acceder a los aprendizajes.
Existe, sin embargo, un aspecto que debe ser trabajado en conjunto con la familia y los
profesionales de apoyo, y es aquel referido al manejo conductual y emocional de este
alumno. Por esta razón, a continuación señalaremos algunas consideraciones conductuales
que facilitarán en definitiva el acceso a aprendizajes significativos:
Permitir que el alumno "se pasee", ya que permanecer sentado por períodos de
tiempo largo le resulta muy difícil; incluso una caminata de cinco minutos
alrededor, con un amigo o un ayudante puede ayudar mucho a bajar sus niveles de
ansiedad ante una situación determinada.
Se debe evitar que el niño autista tenga espacios de tiempo sin actividad, pues él no
sabe qué hacer y el estar ocioso le genera ansiedad. Se le puede, por ejemplo,
proporcionar hojas para que dibuje sobre el tema que se está tratando.
107
Preparar a los niños para que participen con su compañero autista en pequeños
grupos, explicándoles cómo relacionarse con él sin generarle estrés.
Como ya se mencionó anteriormente uno de los aspectos más deficitarios en el niño autista
es la capacidad comunicativa, si bien, como también se dijo, puede presentar hiperlexia,
llegando a primero básico sabiendo leer y escribir. Sin embargo, esta habilidad ha sido
desarrollada en forma autómata y no está asociada a un nivel de comprensión adecuado.
Por esto es importante el desarrollo de los aspectos semánticos (relación con el significado)
y pragmáticos (relación con los usuarios y las circunstancias del habla) del lenguaje; ambos
le permitirán mejorar su compresión lectora, la producción de textos y, en definitiva, todas
las habilidades relacionadas con la lectoescritura.
108
Apoyar la comprensión con láminas, fotografías y dibujos.
109
directas y simples, sin
usar la inferencia, con
apoyo de imágenes.
Esta asignatura suele no ser compleja para los niños autistas, ya que estudios han
demostrado que genéticamente están dotados de grandes habilidades para el cálculo y,
además, cuentan con un buen desarrollo de la capacidad de memoria, lo que facilita aún
más sus aprendizajes.
Casi el 100% de los niños autistas tiene un manejo natural de los computadores,
ocupándolos sin dificultad desde temprana edad. Este hecho, bien orientado, puede ser
mediador en otros aprendizajes.
Sin embargo, no olvidemos que todas estas habilidades no siempre van acompañadas de un
nivel de comprensión adecuado. Es decir, muchas veces el niño autista realiza ejercicios
matemáticos en forma automática, no pudiendo llegar al resultado si le cambian el
procedimiento que aprendió inicialmente. Tampoco puede resolver problemas donde no
esté claramente expuesta la operación que debe realizar.
También se ha observado que la motricidad fina suele estar menos desarrollada, por lo que
su coordinación manual se ve afectada. Esto le dificulta el dibujar o copiar figuras
geométricas con trazo firme, o el utilizar instrumentos como una regla o huincha de medir,
lo cual le provoca gran frustración. En estos casos se debe medir el esfuerzo más que el
resultado.
En síntesis, un niño autista puede entender principios complejos de las matemáticas y, sin
embargo, olvidar traer la tarea de su hogar. Esto significa que no debemos dejarnos
impresionar con sus habilidades, e ir más allá, buscando desarrollar procesos intelectuales
más complejos y abstractos.
Este niño puede tener grandes habilidades para el cálculo, sin embargo, necesita
reforzar su capacidad para inferir datos y desarrollar procesos intelectuales más
complejos.
110
MODELO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
111
diaria con preguntas
simples: “Te comiste la
manzana: ¿Agregaste o
quitaste?”
Actividad de Aprendizaje 4
5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
112
1. Adaptar los tiempos: En este caso se recomienda no aplicar toda la prueba de una
vez; es posible que el alumno sea capaz de contestar toda la evaluación sin ninguna
adaptación, sólo que en dos o tres sesiones cortas.
Es importante recordar que dentro de las dificultades de comunicación del niño autista se
encuentra la dificultad para entender la relación causa - efecto, lo cual es
habitualmente un ítem de evaluación de una prueba, en diversos subsectores. Es
probable que por su desarrollada capacidad de memoria el alumno no tenga
dificultad para contestar todas las preguntas de una prueba, pero es necesario
comprobar que entiende esta relación más allá de la respuesta. Por esta razón es de
gran importancia realizar evaluaciones de proceso también con estos niños.
También hay que considerar que los alumnos autistas suelen tener conciencia del fracaso.
En algunos casos, si no logran una buena nota (7,0) o se dan cuenta de que no están
respondiendo a las exigencias escolares, suelen explotar en llanto y desesperación.
Es muy importante conversar con los padres sobre cuáles son los objetivos de
evaluar y acordar cuáles serán los criterios de exigencia y mensajes verbales
entregados al niño, para que exista consistencia entre la escuela y el hogar.
Otra consideración importante es haber ejercitado previamente el tipo de ítem que se usará
en la evaluación escrita, ya que esto le permite trabajar en forma más independiente.
Las instrucciones deben ser cortas, claras y ojalá incluir respuestas no verbales
como: señalar, marcar, unir, encerrar.
113
En la evaluación inicial o diagnóstica es importante recoger información sobre los
siguientes aspectos que servirán de sustento a la construcción del Plan de Apoyo
Individual y de las adaptaciones curriculares:
Procesos cognitivos: cómo aprende mejor, qué ritmo de aprendizaje tiene según
los subsectores del plan de estudio, tiempo de atención, qué lo motiva, etc.
Para determinar la promoción de curso de un niño autista se deben considerar algunos criterios
básicos, tales como el programa del curso y las adaptaciones curriculares realizadas, para
lograr que acceda al mayor número de aprendizajes que su nivel de comprensión y
abstracción le permitan.
Existen estudios que demuestran que los niños autistas presentan dificultad en el control de
esfínteres, lo cual en ocasiones persiste hasta su ingreso al colegio. Es importante que el
profesor se informe sobre este aspecto y conozca las rutinas o el sistema de comunicación
que han implementado los padres para solucionar este problema, ya que en un gran
porcentaje de los casos, el origen no es biológico sino conductual.
Los niños autistas presentan también dificultades para manejar su ansiedad frente al
consumo de alimentos, suelen quitarle la comida a sus compañeros, lo que les trae
dificultades en lo social. Es común ver niños autistas obesos.
Cuando un niño autista empieza a asistir a clases este comportamiento alimenticio anormal
inicia una mejora por efecto de la atención educacional que recibe. Sin embargo es muy
habitual que el motivo de una “pataleta“ sea por que quiere comer algo que no debe o que
no es de él. En estos casos es muy importante que el profesor informe al curso de esta
114
situación y busque el apoyo de los demás niños para encontrar soluciones que ayuden a su
compañero a enfrentar el problema; de esta forma, además, se está fomentando actitudes de
solidaridad y compañerismo hacia el alumno integrado.
SÍNTESIS
Sobre el síndrome autista aún no se ha dicho la última palabra: todavía se está investigando sobre
sus causas, sus características, los grados en que se presenta y su proyección escolar y
social. Por lo tanto, si nos corresponde atender a un niño autista en nuestra sala de clases,
debemos estar continuamente buscando información actualizada sobre este tema.
Los Trastornos de la Comunicación son una de las características del síndrome y afectan no sólo al
desarrollo del lenguaje, sino que también a la adaptación e interacción social de las
personas que lo presentan.
Los alumnos autistas, por lo general, requieren más adaptaciones en el ambiente social de la
escuela y en el clima afectivo de la sala de clases, que en el aspecto cognitivo y curricular.
Las grandes habilidades de memoria del niño autista nos pueden inducir a error respecto a su
comprensión, generalización y transferencia (aplicación) de nuevos aprendizajes. Por ello,
es necesario reforzar en forma prioritaria sus niveles de pensamiento y abstracción.
Es muy relevante contar con el apoyo y compromiso familiar de los niños autistas, ya que los
acuerdos conductuales que se tomen deben ser implementados tanto en el hogar como en la
escuela en forma consistente y sistemática, de lo contrario habrá más retrocesos que
avances en su desarrollo social y afectivo.
BIBLIOGRAFÍA
- Orientaciones curriculares para niños y niñas autistas. Proyecto CIDI / OEA, 1998.
115
- Fonadis. Ley 19.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad.,
Chile, 1994.
En Internet:
- www.autismo.com
- www.geocities.com/athens/troy/8638/
- www.aspaut.cl
CAPÍTULO 7
Objetivos:
1. Conocer los conceptos que permiten definir los diferentes tipos de familias.
2. Identificar las etapas por las que pasan las familias en el proceso de integración de
sus hijos con discapacidad.
Contenidos
116
Introducción
Existe una opinión generalizada en la sociedad, compartida también por los profesionales
de la educación, sobre el papel relevante de la familia en el proceso de socialización y su
influencia en el desarrollo de los miembros que la componen.
Aunque esto esté aceptado de manera global, se pone cada vez más de manifiesto la
necesidad de resaltar esa función esencial e insustituible de la familia en la educación de los
hijos, especialmente, cuando ellos son portadores de alguna discapacidad.
En este capítulo se revisarán las diferentes definiciones y tipos de familia relevantes para el
adecuado manejo docente. Además, se identificarán las etapas claves del proceso de
aceptación familiar frente a un hijo con algún tipo de discapacidad, y cuáles son las tareas
de acogida docente y de participación familiar durante el proceso educativo de los niños y
niñas con discapacidad.
Ciertamente, las investigaciones han identificado etapas o períodos, por los cuales pasan la
mayoría de los padres de niños con discapacidad, y es de vital importancia su
reconocimiento por parte de los profesores para optimizar sus procesos de integración.
Actividad de Aprendizaje 1
117
1. Te invitamos a recordar alguna situación particular de tu infancia en la cual tu
familia jugó un rol fundamental (tu primer día de clases, por ejemplo).
Identifica quiénes eran los miembros presentes, cuál era tu papel en esa
situación, en dónde ocurrió. Trata de recordar qué sentimientos
experimentaste y qué actitud tuviste.
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1. CONCEPTOS Y TIPOS DE FAMILIA
La experiencia que ahí adquirimos sirve para definir lo que esperamos de otros; cómo
establecer relaciones con las personas que comparten nuestro mismo espacio; qué
habilidades necesitamos para responder a las tareas cotidianas. La vida en familia nos
ayuda también a definir nuestros sentimientos y necesidades personales y sociales.
118
Una familia puede estar formada por un padre, una madre y sus hilos e hijas; sólo por uno
de los padres y sus hijos, o de una manera distinta; en algunos casos los padres pueden ser
jóvenes o no, biológicos o adoptivos.
Los principales tipos de familia se han definido desde el ámbito sociológico. Los tipos más
reconocidos son la familia nuclear y la familia extensa.
Por su parte, la familia extensa (o polinuclear) está constituida por varias familias
nucleares unidas por diferentes grados de parentesco y convivencia. Es decir, padre, madre,
tíos, primos, abuelos, etc. Estas familias subsisten y comparten el hecho de “vivir juntos
bajo un mismo techo”.
Sin embargo, más allá de su estructura, las familias se desarrollan en diferentes medios
sociales y físicos, donde se van caracterizando y estructurando las diferentes formas de
comportamientos que son transmitidos y adquiridos por los hijos. Por lo tanto, cada grupo
familiar es una entidad con rasgos propios que se diferencian de otros. A su vez, en cada
subsistema de relaciones se van produciendo las diferentes interacciones entre sus
miembros (esposo/esposa, madre/hijo, padre/hijo, hermano/hermano, abuela/nieto, etc.).
119
La familia del niño con discapacidad, generalmente, se ve sometida a las mismas
dudas, ansiedades y prejuicios de la sociedad frente a este tema; sólo la práctica hace
que sus miembros aprendan a desenvolverse ante esta situación.
Para los miembros de una familia extensa, la línea de equilibrio es todavía más difusa que
para los padres y hermanos de una familia nuclear. Es raro que los familiares, tíos, primos y
amigos conozcan los verdaderos sentimientos o necesidades de los miembros de la familia
nuclear con un hijo con discapacidad. Lo más probable es que no sepan cuáles son sus
metas, esperanzas, miedos y sueños con respecto al sobrino, primo o nieto con
discapacidad.
En algunos casos, los miembros de la familia extensa y los amigos pueden pensar que es
poco adecuado o indiscreto hacer preguntas directas acerca de la condición médica y social
del niño con discapacidad. De esta manera, se distancian poco a poco.
Cuando se planifica la llegada de un hijo, se espera que sea un niño sano y normal. Sin
embargo, cuando esto no sucede la familia experimenta un sentimiento de pérdida y culpa
por el hijo que se esperaba y no llegó. Este hijo, que no reúne las características deseadas,
es inesperado.
Las etapas por las que pasa una familia que recibe un hijo con discapacidad, en general,
siguen una secuencia que van desde un estado de “shock” a otro de “real aceptación”.
En cada familia estas etapas varían en cuanto a su duración; en algunas pueden ser más o
menos largas, dependiendo de las características estructurales y funcionales de la familia
(número de integrantes, nivel socioeconómico, relaciones afectivas y de apoyo, entre otras).
Por lo tanto, es de suma importancia que el profesor conozca, comprenda e identifique en
qué etapa se encuentran los padres de sus alumnos con discapacidad, de tal manera de
generar las mejores estrategias de acogida, comprensión y aceptación positiva de la familia
hacia su hijo, y de esta forma potenciar una real y favorable participación de los padres en
el proceso educativo. No obstante, será la propia familia quien deberá ofrecer al niño las
oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y
sociales que le permitan crecer con seguridad y autonomía.
Las reacciones de las familias frente a la llegada de un hijo con discapacidad, varían
dependiendo de las situaciones particulares, del tipo de familia y de las características de
sus miembros. Sin embargo, diferentes estudios han detectado algunas etapas y reacciones
más frecuentes.
120
Es importante que el profesor sepa en qué etapa se encuentran los padres de su
alumno con discapacidad, de tal manera de generar las mejores estrategias de
aceptación hacia ese hijo y así potenciar la participación de ellos en el proceso
educativo.
2.1. Etapas
En 1991, la UNESCO dio cuenta de cierta secuencia de reacciones “típicas” de los padres
cuando saben que su hijo presenta algún tipo de discapacidad. Estas etapas son:
121
2.2. Sentimientos y efectos
Desde un punto de vista netamente emocional, ciertamente, existen dos sentimientos que
pueden ir acompañando las diferentes etapas por las que atraviesan estos padres:
La culpa, pues se sienten responsables de los problemas de su hijo y creen que hay algo
que hicieron mal.
La vergüenza, como una expresión de la culpa y del dolor que les produce esta
situación frente a los otros.
La llegada de un hijo con discapacidad y la adaptación a este hecho puede producir estrés
familiar. Así, los diferentes miembros del grupo familiar se ven afectados negativamente
por una serie de cambios al interior de ella.
Tanto la actitud de los hermanos como el lugar que ocupa el nuevo hijo al interior del
sistema familiar, va a ser determinante para la inserción familiar, escolar y social. Los
estudios indican que, al igual que todas las familias, la relación entre los hermanos oscila a
lo largo del desarrollo: es más fácil en la infancia, luego se torna más difícil e incierta en la
adolescencia, para finalmente hacerse más estable en la adultez.
La llegada de un hijo con discapacidad puede producir un fuerte estrés en los distintos
miembros de la familia, debido a que este hecho trae una serie de cambios a los que
deben adaptarse.
Por otra parte, la llegada de un hijo con discapacidad produce variados efectos en el grupo
familiar, los cuales podemos clasificar de la siguiente manera:
122
La familia de un hijo con discapacidad debe desempeñar las mismas funciones de apoyo
económico, cuidado físico, socialización y educación, afectividad, identidad y orientación,
etc., que las demás familias. Es decir, debe satisfacer las necesidades básicas y también
específicas de todos y cada uno de sus miembros. La diferencia está en que el cumplimiento
de cada una de estas funciones, en la mayoría de los casos es más difícil, pues no se cuenta
con la preparación especializada para responder a las nuevas exigencias.
Vivir como otras familias, participar en la vida cotidiana del barrio o la comunidad de la
manera más parecida posible al resto de las personas, ¡esa es la idea!
Actividad de Aprendizaje 2
1. Realiza una entrevista a una familia que tenga un hijo con discapacidad e identifica
en el tiempo las
diferentes etapas de su proceso de aceptación.
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Sabemos que la base del desarrollo social, lingüístico y cognitivo de los niños depende
mucho de las interacciones que se dan al interior del núcleo familiar. En este sentido
podemos decir que el “peso” de la casa es gravitante en el desarrollo del niño. Por esta
razón creemos que es necesario que padres y profesores se esfuercen por lograr una fuerte
cooperación en la tarea educativa.
Cuando los padres reciben información que se relaciona con los logros y avances de sus
hijos en el proceso educativo, el interés por participar aumenta y se convierten en activos
colaboradores de los profesionales. Esta colaboración se refuerza si se los invita a participar
en la organización de diferentes actividades educativas para los niños.
La UNESCO señala algunos factores claves que facilitan esta colaboración mutua:
Que el educador pida a los padres y también les dé su opinión respecto a lo que el niño
es capaz de hacer; que invite a los padres a comentar la enorme información que ellos
manejan en cuanto a gustos, formas de comunicarse y enfrentamiento de determinadas
situaciones que vive su hijo.
124
Que exista un espacio en donde compartir sentimientos, dificultades y fracasos a los que
se han visto expuestos. El educador debe apoyar a los padres con sentimientos
positivos, cálidos y de satisfacción.
Cuando los padres reciben información relacionada con los logros y avances de sus
hijos en el proceso educativo, el interés por participar aumenta y se convierten en
activos colaboradores de los profesores.
Los padres deben descubrir en sus familias el espacio de aceptación y amor necesario para
sacar adelante a su hijo con discapacidad, reconociendo el lugar como persona que le
corresponde a este niño, y promoviendo el trabajo en equipo de todos sus miembros para
fortalecerse como grupo familiar.
Como ya hemos mencionado, existen diferentes autores que señalan las funciones generales
de las cuales son responsables las familias, a saber:
125
4. Formación de roles sexuales.
Para prevenir situaciones que alteren el equilibrio familiar es de vital importancia el trabajo
activo y comprometido de la familia con la escuela, y muy especialmente con los
profesores que están a cargo del niño con discapacidad.
Según un estudio realizado por Rumberger (1993), se tomaron como dato factores que se
asociaban a la deserción en niños de una escuela secundaria. Varios de estos factores se
asociaban al grado de participación familiar en el proceso educativo de sus hijos,
considerándola influyente en la decisión de los estudiantes de abandonar la escuela;
también se lo relacionaba con la repitencia escolar. Dentro de este mismo estudio, al
comparar a estos estudiantes con otros que presentaban el mismo perfil demográfico y de
curso, los desertores provenían de familias en las cuales ellos se encontraban la mayor parte
del tiempo solos y los padres se veían poco involucrados en su educación. Así, esta
investigación demostró que aquellos padres que pasan mayor tiempo con sus hijos y
realizan seguimiento de sus actividades afectan positivamente los logros académicos de
ellos.
En el caso del alumno con discapacidad que se encuentra integrado a la escuela común, con
mayor razón debe existir un nexo poderoso entre su familia y la escuela. Esto le ayudará a
lograr aprendizajes relevantes, avanzar, sentirse estimulado por asistir a la escuela, aprender
y compartir tanto con sus profesores como con sus compañeros. Este estilo parental
contribuye también a una buena comunicación al interior del grupo familiar.
Todos estos índices sugieren que estas familias ejerzan una influencia considerable en la
asistencia, motivación y por ende permanencia en la escuela.
126
Proyectos de mejoramiento educativo: PME.
Estos espacios de participación son los requerimientos básicos que una familia debe
conocer y exigir al momento de iniciar el proceso de integración educativa de su hijo. La
evaluación de la familia sobre estos niveles de participación permitirá plantear, crear o
discutir los otros posibles escenarios de actuación al interior de la escuela, tales como:
127
Una de las mayores dificultades en el proceso de integración es que la práctica docente de
los procesos de enseñanza y aprendizaje dificulta la apertura y flexibilidad necesarias para
dar respuesta a las necesidades especiales de los niños con discapacidad. Esto es, los
profesores del grupo regular que tienen alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en sus aulas, no han cambiado sustancialmente la concepción de un grupo
escolar, considerándolo como si tuviera necesidades y características homogéneas. Es decir,
a los niños y niñas con necesidades educativas especiales se los trata, enseña y evalúa de la
misma manera que al resto de los alumnos, sin contemplar la diversidad de sus necesidades,
lo que permitiría ofrecer una respuesta diferenciada a las mismas.
Asimismo, no existe la apropiación del curriculum por parte de los docentes de educación
regular y educación especial, ya que éste se asume como algo impuesto, ajeno e
inamovible.
Los profesores deben trabajar en la línea de mejorar la calidad del entorno socioeducativo,
incrementando el nivel de expectativas. Está suficientemente demostrado, especialmente en
contextos escolares, cómo las oportunidades de interacción que el profesor ofrece a sus
alumnos, así como las expectativas que el profesor tiene sobre ellos, aumentan el
rendimiento académico de los estudiantes.
Cuando un niño o niña con discapacidad entra a formar parte de un proceso educativo
común, el profesor responsable del curso donde será integrado, debe informar a sus
compañeros la llegada de este alumno, comentando y dialogando específicamente con el
resto de los alumnos acerca de las características del nuevo compañero o compañera.
Este momento es fundamental para sensibilizar a los niños y niñas del curso, abrir actitudes,
ponerse en el lugar del otro, solidarizar evitando posturas sobreprotectoras o asistencialistas
que no ayudarán al alumno con discapacidad a lograr la autonomía necesaria para avanzar
en sus aprendizajes.
128
c. Comentar si requerirá de algunos elementos o recursos diferentes a los utilizados
comúnmente, o espacios y mobiliario distintos a los habituales.
d. Importancia de que se sienta acogido y tratado como uno más del grupo curso, que
participe en actividades recreativas, de trabajos grupales, etc.
e. Importancia de que sea invitado a los hogares u otras actividades que se realicen fuera de
la escuela.
Sus compañeros son su grupo de pares, sus primeros amigos; la escuela es el lugar donde se
inicia el proceso de integración social tanto para el alumno con discapacidad como para los
demás.
El proceso de acogida puede ser planificado a partir de una unidad de trabajo de orientación
o de un consejo de curso. Actividades iniciales de presentación del grupo curso, por
ejemplo, o actividades sobre gustos, preferencias, cantantes preferidos, contar la propia
historia, etc., serían instancias positivas para potenciar la integración de este niño al curso.
Actividad de Aprendizaje 3
1. _______________________________________________________________
2. _______________________________________________________________
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7. _______________________________________________________________
8. _______________________________________________________________
9. _______________________________________________________________
10. ______________________________________________________________
Todo docente del curso tiene el deber de informar a los padres su derecho a participar en
todas las actividades descritas.
1. Dar poder a los padres: Esto supone compartir información con ellos respecto a las
posibilidades de sus hijos, a los programas educativos y el acceso de su niño a éstos,
y a las facilidades que les ofrece el establecimiento educativo.
130
Hogar y establecimiento educativo deben actuar en forma conjunta, de manera tal que los
valores recibidos tengan una continuidad y trascendencia que asegure su adquisición,
reduzca confusiones y conflictos en los niños, especialmente en situación de riesgo y
produzcan efectos importantes en su vida al interior de un establecimiento educativo.
Resulta necesario orientar a los padres en relación a la existencia de redes de apoyo a las
cuales ellos pueden recurrir, como las asociaciones y organizaciones de padres en donde
pueden compartir sus experiencias. El manejar una buena información al respecto, puede
ser de gran ayuda para hacerlos comprender que es necesario trabajar unidos como familia.
Entre los distintos organismos y asociaciones a las cuales los padres pueden acudir están:
En la “Guía Solidaria”, que edita la Telefónica CTC Chile, aparecen una serie de
direcciones y teléfonos a donde recurrir según los diferentes tipos de discapacidades.
Hogar y establecimiento educativo deben actuar en forma conjunta, de manera tal que
los valores recibidos tengan una continuidad y trascendencia que asegure su
adquisición.
131
4.3. Principio de la diversidad
Este principio afirma que toda persona, grupo o comunidad es competente para dar
respuesta a sus necesidades. Todos podemos aprender, cambiar y desarrollarnos en forma
particular y diferenciada.
Por otro lado, este principio presupone la interacción con otros para dar respuesta a las
necesidades individuales y colectivas.
Actividad de Aprendizaje 4
SÍNTESIS
En este capítulo hemos querido relevar la importancia del sistema familiar como núcleo
primordial en el proceso de integración educativa de los niños y niñas con discapacidad. En
este sentido, los conceptos, tipos y funciones de la familia, junto a la descripción de los
roles complementarios de la familia, la escuela, los padres, los profesores y los alumnos,
132
constituyen las principales variables a considerar al momento de emprender y diseñar
proyectos de integración educativa.
Una familia que recibe un hijo con discapacidad, pasa por distintas etapas que van desde un
estado de “shock” a, finalmente, uno de “real aceptación”. Estas reacciones son normales y
forman parte de un proceso de asimilación que le corresponderá enfrentar a cada familia
según sus tiempos y dinámicas particulares.
Cuando los padres reciben información relacionada con los avances de sus hijos en el
proceso educativo, el interés por participar aumenta y se convierten en activos
colaboradores de los profesores.
BIBLIOGRAFIA
Marchesi A.; Coll C.; Palacios J. Desarrollo Psicológico y Educación III; Necesidades
Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar, Editorial Alianza, España, 1994.
133
CAPITULO 8
OBJETIVOS
CONTENIDOS
134
4. La escuela como escenario de promoción y enseñanza de habilidades sociales.
INTRODUCCIÓN
Con frecuencia quienes trabajan con niños con discapacidad integrados en la educación
regular, intervienen en las relaciones personales y familiares de los niños con discapacidad
sin darse cuenta del significado y de las implicancias de ello. El peligro consiste, sobre
todo, en considerar el aspecto técnico en sí mismo como un fin, prescindiendo de la
claridad y de la funcionalidad de las interacciones sociales del niño con discapacidad.
Se distinguen aquí también los diferentes actores claves participantes del proceso de
desarrollo del niño (padres, familia, amigos, compañeros, profesores) y se presentan
135
algunas estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo de las habilidades sociales y,
por lo tanto, de la autoestima y la autonomía.
1. CONCEPTOS BÁSICOS
Pocos seres vivos nacen tan desvalidos como el ser humano y, por lo mismo, con tanta
necesidad de cuidado y protección de otras personas para la subsistencia. Madres y padres
desean que sus hijos crezcan sanos y fuertes; además, esperan que tengan éxito en los
aspectos emocionales, cognitivos y sociales.
Como hemos mencionado en el capítulo anterior, la familia que tiene un hijo con alguna
discapacidad suele enfrentar un esfuerzo adicional para el cual, probablemente no esté
preparada. Las complicaciones pueden abarcar desde la atención de las actividades
cotidianas que generan dependencia, hasta los costos económicos como consecuencia de las
necesidades especiales de apoyo y asistencia médica.
Por otro lado, la educación de estos niños con frecuencia se realiza en escuelas especiales,
lo cual implica una segregación que no favorece la equiparación de oportunidades con
respecto a la educación regular y, al mismo tiempo, afecta negativamente el establecimiento
de vínculos significativos con otros amigos que no tienen discapacidad, o el desarrollo de
intereses personales y educacionales libres de miedos y prejuicios sociales.
1.1. Autoestima
136
la autoestima es un concepto dinámico que se construye a través de las
situaciones de interacción social entre la persona y su entorno.
Los niños con discapacidades no son minusválidos, no valen menos, por lo tanto las
evaluaciones que hacemos de su conducta deben ser cuidadosas y deben tender hacia el
fortalecimiento positivo de la imagen que ellos tienen de sí mismos.
Vivir entre los demás con un cuerpo o una mente diferente provoca incomodidad y obliga a
realizar enormes esfuerzos para mimetizarse y anular la diversidad. Sin embargo, los niños
con discapacidad cuando aún no son conscientes de sus problemas, espontáneamente
parecen adaptarse a su cuerpo, organizando la realidad según sus posibilidades residuales.
El niño con una tetraplejia, por ejemplo, explora el espacio con movimientos sobre sí
mismo; explora los objetos lejanos sólo como fuente de estímulos visuales y auditivos,
dejando de lado sus características táctiles. El niño con deficiencia mental, por su parte,
explora la realidad simple y repetitiva de los objetos conocidos, evitando enfrentarse a
situaciones imprevisibles que podrían angustiarlo.
Los niños con discapacidades no son minusválidos, no valen menos, por lo tanto, las
evaluaciones que hacemos de ellos deben tender hacia el fortalecimiento positivo de la
imagen que ellos tienen de sí mismos.
137
Familiar: Dependen de cada estilo familiar, tipos y formas de comunicación,
estilos de mensajes, trato entre los miembros.
1.2. Autonomía
Esta noción funcional del concepto ha permitido describir operacionalmente una serie de
capacidades y actividades funcionales, tales como:
Realizar elecciones.
Tomar decisiones.
138
Resolver problemas.
Observarse y conocerse.
Autocontrolarse.
139
intensamente la retirada de la aprobación materna y piensa de sí mismo que es malo y que
ha sido reprobado. En este caso, el niño construye un concepto de sí pobre y desvalorizado.
Por el contrario, un niño que es reconocido, corregido amorosamente, aceptado como es,
con su aspecto físico, sus habilidades y sus dificultades (información que es confirmada una
y otra vez por sus padres, hermanos, familia, etc.) está construyendo una suma de juicios
sobre sí que contribuirán decisivamente en la formación de una adecuada autoestima.
Disminuir la crítica.
140
Ensayar los comportamientos que el niño ejecuta con éxito.
141
Reconocimiento y aceptación de las características propias y de las
propias emociones, tales como, alegría, orgullo, pena, temor, rabia,
frustración, entre muchas otras.
Actividad de Aprendizaje 1
La participación de los padres en los proyectos de integración es clave, pero depende de las
condiciones familiares. Cuando el problema se define como “el desequilibrio emocional y
afectivo del hogar”, es posible que los padres presenten más demanda de atención que sus
propios hijos. Muchos niños podrían integrarse con facilidad si sus padres cooperaran con
los educadores e interactuaran con los otros padres.
142
A medida que la tendencia integradora va extendiéndose, se hace explícita la importancia
del trabajo conjunto entre familias y profesionales. Se sabe que los familiares de niños con
discapacidades tienden a establecer relaciones de dependencia hacia los especialistas y, por
tanto, tienen poca confianza y seguridad en lo que puedan hacer por sí mismos, o lo que
pueda quedar en manos de los profesores. Por eso necesitan apoyo, de manera que se
puedan hacer cargo y encuentren cómo resolver los problemas del diario vivir. De allí que
quienes coordinen o participen en actividades de integración deben contar con un apoyo
externo especializado y necesitan profundizar su capacitación.
Muchos niños podrían integrarse con más facilidad si sus padres cooperaran con los
educadores e interactuaran con los otros padres.
Así, las reuniones con la familia, el encuentro con los especialistas, el intercambio con los
colegas y el resto del equipo docente pueden alentar, reforzar, despejar dudas y orientar
frente a la tarea pedagógica.
143
grupo curso y familia; debe permanecer en una relación estrecha con ellos
frente a las situaciones diversas de manejo que se le ofrezcan.
En los últimos años asistimos a un creciente interés por las habilidades sociales y
emocionales de las personas con discapacidad, más que por sus deficiencias físicas,
sensoriales o psíquicas. Ciertamente, la evidencia disponible nos indica que determinados
aspectos de la conducta emocional e interpersonal pueden ser directamente enseñados a
niños de distintas edades y tipos de discapacidad, a través de diversas estrategias de
intervención, como son los Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales o los
Programas de Desarrollo de la Autoestima.
144
Los Objetivos Fundamentales Transversales consideran a los niños desde una perspectiva
integral, enfocándolos en su relación intrapersonal e interpersonal; la implicancia de la
formación valórica se vincula directamente con los valores de la persona y la comunidad
educativa, el aprender a aprender y el aprender a vivir como dos realidades que se funden a
lo largo de todo el proceso educativo.
Las habilidades sociales son aquellas habilidades para interactuar con otros en un contexto
social, en el cual se es socialmente aceptado y/o valorado, y que en algún momento otorga
beneficio personal y para otros (mutuo).
Podemos analizar las habilidades sociales desde sus distintas dimensiones, de tal manera de
clarificar por qué la autoestima y la autonomía se relacionan estrechamente con este
concepto.
En el caso de los niños con discapacidad, el buen desarrollo de las habilidades sociales es
parte fundamental para la normalización de su conducta social y la de los niños y niñas que
los rodean. La capacidad de integración social, educativa y laboral depende en gran medida
de la eficiencia en las habilidades sociales, las cuales obviamente se relacionan con la
autoestima y la autonomía como conceptos generales.
145
1. Se adquieren mediante observación de modelos, por ensayo conductual y/o por
retroalimentación.
Las habilidades sociales, como todas, superan el automatismo de los hábitos, es decir,
no siguen conductas estereotipadas, sino que son flexibles y adaptativas, por lo tanto,
modificables.
Los niños con discapacidad presentan en sus comportamientos un bajo nivel de interacción
con el medio, caracterizado por escasez de curiosidad, de iniciativa, de comportamientos
exploratorios hacia los demás y el ambiente. Por ello, se deben mejorar los niveles de
interacción y relaciones sociales, de tal manera de aumentar en forma progresiva el control
sobre los entornos, la autonomía y el autocontrol.
Las habilidades sociales permiten al niño el desempeño de diferentes roles, los cuales
comprenden formas y funciones que tiene que ver con la autosuficiencia personal, la
autonomía personal, la interacción con los demás, la participación en la escuela, el cuidado
del hogar, la participación en la vida social, etc.
146
La secuencia de los contenidos y su progresión debe tener en consideración el acceso por
parte de los alumnos desde las situaciones y contextos más próximos (ya sea la familia y la
escuela) hacia contextos que implican relaciones sociales más amplias y extensas
(comunidad circundante, fuentes de esparcimiento y trabajo).
a. Primeras habilidades
Escuchar.
- Iniciar y mantener una conversación.
- Formular una pregunta.
- Dar las gracias y pedir “por favor”.
- Presentarse y presentar a otras personas.
- Decir un cumplido.
147
- No entrar en peleas.
f. Habilidades de planificación
- Tomar iniciativas.
- Discernir sobre la causa de un problema.
- Establecer un objetivo.
- Determinar las propias habilidades.
- Recoger información.
- Resolver los problemas según su importancia.
- Tomar decisiones.
- Concentrarse en una tarea.
148
A continuación veremos algunas estrategias metodológicas para desarrollar habilidades
sociales.
Consiste en que el niño observe modelos, ya sea en forma directa o indirecta (videos,
imaginación). La observación apunta al comportamiento y al conjunto de situaciones y
señales del contexto que rodean la ejecución de la conducta. Las características propias del
modelo influyen poderosamente en el modelado, potenciándolo.
Consiste en asumir el papel de alguna otra persona, objeto o animal y actuar conforme a ese
rol. Esta es la principal estrategia de adquisición de conductas sociales. La persona que
representa el papel debe contar con información acerca del rol. La expresión dramática se
constituye en una excelente herramienta metodológica para el desarrollo de las habilidades
sociales o competencias sociales. La utilización de dramatizaciones, juego de roles,
expresión de sentimientos y emociones a través del gesto, del movimiento y del cuerpo,
posibilitan realizar actividades en las cuales se integran todos los niños, y a través de las
cuales se puede orientar el reconocimiento y la expresión de sentimientos y emociones.
Consiste en modificar las creencias erróneas, los supuestos y los mitos que interfieren e
inhiben el buen desempeño social. De esta manera, se desarrolla un sistema de creencias
que se enfoca a valorar los propios derechos y los de los demás. Se requiere identificar las
situaciones que son problemáticas y expresar en forma clara y específica dónde se localiza
el problema (se relaciona con las situaciones de resolución de problemas de la vida
cotidiana).
Esta técnica ayuda a bajar los niveles de ansiedad frente a situaciones sociales.
Consiste en reforzar las conductas en forma positiva y los logros en forma explícita, de tal
manera de dar señales para que esas conductas y logros no se extingan. Implica el refuerzo
del adulto mediador, como también el refuerzo social de los otros.
149
Este tipo de estrategias posibilita que el niño adquiera la responsabilidad de elogiarse y
hacerse comentarios positivos acerca de su persona. Los comentarios o afirmaciones
positivas que una persona hace de sí misma, son un indicador válido del grado o nivel de
autoestima que tiene.
Las entrevistas de los padres con el profesor deben estar destinadas a elaborar acuerdos
comunes y concretos, que se reflejen en una carta compromiso o en un cronograma. El
propósito de este acuerdo es ayudar al niño a resolver sus principales barreras en cuanto a la
autonomía, de tal manera que los padres se comprometan a potenciar en forma concreta la
capacidad de elección, de decisión, de responsabilidad.
En este mismo sentido, los acuerdos deben establecerse con el grupo curso, en cuanto a qué
acciones concretas pueden potenciar o favorecer, por ejemplo, la autonomía dentro del
curso.
En cualquier estrategia que se elabore en conjunto, se debe insistir en que tanto los castigos
como los refuerzos deben ser atingentes y contingentes frente a los comportamientos del
niño.
Una estrategia provechosa y relacionada con la autonomía de los alumnos con discapacidad
es otorgarles roles y responsabilidades habituales en el período de rutina escolar.
Milicic (2001) ha desarrollado un cuestionario para los docentes, que permite apreciar el
nivel de habilidades que potencian la autoestima de sus alumnos.
¿Cuánto tiempo otorgo a los alumnos para que expresen sus preocupaciones e
intereses?
¿Qué responsabilidades se estimulan a los alumnos, tanto dentro como fuera del
colegio?
150
¿Cómo evalúo los avances o fracasos del proceso (con todos los actores)?
En el caso de las actividades con los padres, estas se orientan a promover un clima
familiar positivo para el desarrollo de la autoestima. En este contexto será posible
abordar temáticas asociadas a la educación sexual de los alumnos, sus miedos e
intereses, entre otras cosas.
¿Cómo lo apoyo?
Actividad de Aprendizaje 2
151
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Síntesis
Los niños y niñas que cuentan con una alta autoestima responden positivamente a los
desafíos, poseen un grado de aceptación mayor frente a los demás y son capaces de
responsabilizarse de sus actos; en cambio, aquellos que tienen un concepto bajo de sí
mismos, presentan escasa tolerancia a las frustraciones e inseguridad sobre el afecto o el
apoyo que les presta su grupo más cercano.
El concepto de competencia social nos remite a la capacidad que desarrollan las personas
para organizar su pensamiento y su conducta en acciones que tienen como propósito unas
metas sociales e interpersonales aceptadas. En este sentido, las habilidades sociales hacen
referencia a los componentes de la conducta, tanto de carácter verbal como no verbal, y que
son importantes para que las personas tengan relaciones o interacciones sociales positivas.
Las habilidades sociales son aprendidas, por lo tanto, pueden ser enseñanzas, potenciadas,
desarrolladas e intencionadas en su aprendizaje.
Para desarrollar estos aspectos se necesitan oportunidades para decir y hacer, siendo
respetado. Quienes más ejercen influencia en el desarrollo de la autoestima y la autonomía
son la familia, los amigos, compañeros y los profesores.
BIBLIOGRAFÍA
Arón, Ana María; Milicic, Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades
sociales. Ed. Universitaria. 1992.
152
Aguilar Montero, Luis Ángel. De la integración a la inclusividad. La atención a la
diversidad, pilar básico en la escuela de Siglo XXI. Editorial Espacio 2000.
Vargas A., Teresa. La Familia del Deficiente Mental. Un estudio de apego afectivo.
Ediciones Pirámide, 2001.
153