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CAPITULO 1

ASPECTOS GENERALES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Objetivos

1. Manejar los conceptos de integración, necesidades educativas especiales,


discapacidad y deficiencia.
2. Conocer el marco jurídico y la normativa que regula el acceso a la educación de los
niños y niñas con discapacidad.
3. Identificar los elementos de acceso al currículo.
4. Identificar las modalidades de integración escolar.

Contenidos

1. Conceptos generales.
2. Marco jurídico para la discapacidad y la integración escolar.
3. Elementos de acceso al currículo.
4. Modalidades de integración escolar.

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Introducción

Una de las ideas fuerza que sustenta la Reforma Educacional es la atención a la diversidad
y el hecho de que todos los niños y niñas pueden aprender más y mejor. Uno de los caminos
para hacer realidad esta idea es la integración escolar.

Para ofrecer igualdad de oportunidades hay que reconocer, valorar y aceptar las diferencias
con que niños y niñas enfrentan su proceso educativo según sus particulares características
y contextos en los que se desarrollan.

A través de este capítulo irás conociendo las ideas, los conceptos, las leyes, las normas y
todos los elementos que involucran el gran desafío de integrar a la educación regular niños
y niñas con discapacidad.

En primer lugar definiremos algunos conceptos que debes conocer y que son la base para
comprender de qué hablamos cuando decimos integración escolar.

Después te llevaremos a un pequeño recorrido histórico y legal acerca de este tema, de


manera que tengas elementos de juicio y entiendas el momento que se vive actualmente en
nuestro país. En tercer lugar, hablaremos sobre los medios de acceso al currículo, las
adaptaciones curriculares y los recursos humanos y materiales que considera este proceso y,
finalmente, describiremos las modalidades de integración aplicadas actualmente en nuestro
sistema escolar.

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Actividad de Aprendizaje 1

1. Antes de entrar en materia y en definiciones te solicitamos que nos cuentes qué es para
ti :

a. Integración escolar:_______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________

b. Discapacidad:____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________

1. CONCEPTOS GENERALES

Desde sus inicios el concepto de “educación especial” se ha vinculado estrechamente con


un modelo médico y psicológico, en el cual se aborda el tema desde el estudio y la
descripción del déficit, estableciendo categorías, con el propósito de ubicar a los niños y
jóvenes con discapacidad en espacios educativos separados de los comunes o “normales”.

Durante las décadas del 40 al 60 se define y forja un modelo de educación especial basada
en la atención segregada. En los años 60 comienza un cambio paulatino que genera crisis y
contradicciones al interior de dicho modelo; uno de los críticos más influyentes es L.M.
Dunn (1968) quien plantea algunas razones por las cuales se debe revisar la escolarización
segregada. Entre ellas están:

 Las clases especiales no demuestran eficacia al comprobarse que los alumnos con
“retraso” progresan igual o mejor en las clases comunes, como consecuencia de una
mayor interacción con modelos normalizadores que significan sus compañeros.

 El agrupamiento homogéneo, basado en criterios de capacidad mental, no favorece el


aprendizaje de los alumnos con discapacidad ni la de los otros alumnos comunes.

 Los procedimientos de diagnóstico derivan en etiquetar a los alumnos en interminables


clasificaciones siendo cada vez más complejo diferenciar los límites entre normalidad y
discapacidad.

 La educación común ha desarrollado progresivamente avances considerables en las


técnicas metodológicas de enseñanza individualizada que la hacen capaz de responder y
hacer frente mejor que antes a las diferencias individuales.

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 Para responder a los acuerdos, convenios y declaraciones, los países reconocen que la
educación común debe valorar y relevar la necesidad de dar respuesta educativa a todos
los alumnos y alumnas independientemente de su condición, origen o sexo, mejorando
paulatinamente sus estrategias metodológicas y acceso al curriculum en general.

En los países desarrollados aparece un nuevo enfoque educativo para la atención a las
personas diferentes, basado en el principio de integración educativa. El referente teórico
de la integración es el principio de normalización planteado por primera vez en 1959 por
el danés Bank-Mikkelsen. Este principio tiene relación con la necesidad de que la vida de
una persona con deficiencia mental sea lo más parecida posible a la del resto de los
ciudadanos de la comunidad, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, y en las
distintas esferas de la vida. La consecuencia social más impactante del principio de
normalización asume el nombre de integración.

A continuación revisaremos algunas definiciones de integración en su sentido general, es


decir, en cuanto integración social. Luego nos iremos acercando al concepto de integración
escolar que es nuestro tema.

Integración: “Es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a las


personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los demás y teniendo los mismos
privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes“. (De Lorenzo, 1985, en Van
Steenlandt, 1991, pág. 30.)

Integración es el proceso de incorporar física y socialmente a las personas que están


segregadas de nosotros, transformándolas en miembros activos de la comunidad.

El significado de la integración social implica fundamentalmente dos ideas: (i) la


integración tiene que ver con un cambio en los valores sociales que significa la valoración
de la diversidad y de la heterogeneidad de las personas que componen la sociedad; y (ii)
que esta sociedad se cuestione acerca de cómo enfrenta, regula, articula y da respuesta a las
relaciones entre las personas, independientemente de sus peculiaridades.

Integración escolar es un proceso dinámico y cambiante que agrupa en un mismo contexto


educativo a un alumnado heterogéneo en cuanto a sus necesidades educativas y que se
puede desarrollar a través de diversas modalidades y organizaciones institucionales. La
diversidad de alternativas de acción educativa posibles responde a las características y
necesidades del alumnado. (Martínez y Vila. De Educación Especial a Educación en la
diversidad, 1999.)

Otra definición de integración educativa o escolar es la de Van Steenlandt (1991) y se


refiere al “proceso de educar y enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante
parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia se inicia al nivel de enseñanza preescolar,
continuando hasta la formación profesional en los estudios superiores”.

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En forma progresiva el principio de integración se fue instalando en la comunidad
educativa. A finales de la década de los 80, en el contexto europeo, el foco de atención son
las condiciones, actuaciones y servicios que la escuela debe poner a disposición de los
niños y niñas integrados, más que la “dificultades” o “déficits” que presentan.

En nuestro país, a partir del advenimiento de la democracia, en 1990, se impulsan políticas


educativas tendientes a generar las condiciones técnicas y administrativas que posibiliten la
integración escolar. El decreto 490 de 1990, en forma inicial, y posteriormente el decreto 01
de 1998, norman la formulación de proyectos de integración escolar, lo que ha significado
saltos cuantitativos en la cobertura de niños y niñas integrados a partir de mitad de la
década. Las experiencias previas de integración escolar de finales de los 80 e inicio de los
90 fueron pioneras en el tema, y se hace necesario destacar la labor de algunas regiones
como el caso de la sexta, octava y décima región.

El concepto de integración escolar que se utiliza en nuestro país se basa en la definición de


Van Steenlandt, que recién vimos, y plantea que dicho proceso consiste en “educar niños y
niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del
tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en
el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior”. (Decreto
01-/98)

Si ponemos atención a este concepto de integración escolar veremos que:


 Abarca todas las edades,
 implica todo el sistema escolar y
 favorece diferentes opciones educativas.

Otro concepto que impactó profundamente a la Educación Especial es el de Necesidades


Educativas Especiales. Este término aparece por primera vez en el Informe Warnock
(1978) el cual fue encargado en 1974 por el Secretario del Departamento de Educación de
Gran Bretaña, con el propósito de determinar las causas del elevado fracaso escolar en ese
país. Gran parte de sus propuestas fueron incorporadas a la Ley de Educación de Gran
Bretaña de 1981 y aplicadas posteriormente al sistema educativo inglés.

El mayor aporte del Informe Warnock es plantear que los fines de la educación son los
mismos para todos los niños, niñas y jóvenes, sean cuales sean sus problemas y que, por lo
tanto, la educación debe asegurar un continuo de esfuerzos para dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que estos puedan
alcanzar los objetivos de la educación común.

Dado lo anterior, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta


dificultades en el aprendizaje que requieren de (i) dotación de medios especiales de acceso
al currículum; (ii) un curriculum especial o modificado; (iii) especial atención a la
estructura social y al clima relacional en los que se produce el aprendizaje.

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En síntesis, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta dificultades
para acceder a los aprendizajes del currículo común, que requieran de recursos o
apoyos extraordinarios.

Muchos niños, niñas y jóvenes pueden manifestar necesidades educativas especiales en


alguna etapa de su escolaridad, sin embargo, en este curso nos haremos cargo de aquellos
que manifiestan necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

Ahora, entonces podemos adentrarnos en los conceptos de déficit o deficiencia y de


discapacidad que manejaremos de aquí en adelante.

Para la Organización Mundial de la Salud (1983) la deficiencia es toda pérdida o


anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; la
discapacidad se refiere a la ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar
una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano;
y la minusvalía nos remite a una situación desventajosa para una persona, consecuencia
social de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol
que es normal en su grupo en función de la edad, sexo, factores sociales y culturales.

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF


cuyo principal objetivo es brindar un lenguaje unificado y estandarizado, y un marco
conceptual para la descripción de la salud y los estados “relacionados con la salud”, define
que deficiencias son problemas en las funciones o estructuras corporales tales como una
desviación significativa o una “pérdida”; discapacidad engloba las deficiencias,
limitaciones en la actividad o restricciones en la participación.

Para la OMS la discapacidad es la ausencia (debido a una deficiencia) de la


capacidad de realizar una actividad de manera normal.

Te invitamos ahora a revisar la definición de discapacidad y los tipos que define la norma
legal en nuestro país.

Discapacidad: “Se considera con discapacidad toda aquella persona que, como
consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o
adquiridas, previsiblemente de carácter permanente y con independencia de las causas que
las hubiere originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa,
laboral o de integración social”. (Ley 19.284 sobre Plena Integración de las Personas con
Discapacidad.)

En Chile el decreto 01-/98 determina que el sistema escolar en su conjunto deberá brindar
alternativas educacionales a aquellos alumnos que presentan algunas de las siguientes
discapacidades:

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 Deficiencia mental: Aquella que presentan los alumnos o alumnas cuyo
rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual,
medido por un test validado por la OMS (Organización Mundial de la Salud).
Incluye los rangos “leve”; “moderada” y “severa o grave”.

 Discapacidad visual: Aquella que presentan alumnos o alumnas que por alteración
de su percepción visual, en diversos grados y por distintas etiologías, tienen
limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la
información visual fundamental para su desarrollo integral armónico y su
adaptación al medio ambiente. Se presenta en aquellas personas que poseen un
remanente visual de 0,33 o menos en su medición central.

 Discapacidad auditiva: Es la alteración de la percepción auditiva en diversos


grados. Se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones
cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y manejo de la información
auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptación. Se considera a aquellas
personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.

 Discapacidad física (déficit o trastorno motor): Se refiere a deficiencias motrices


que se producen como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o
como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.

 Discapacidad de causa psíquica (graves alteraciones en la capacidad de


relación y comunicación): Aquí se incluyen el trastorno autista, los trastornos y/o
déficit psíquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento, y las
disfasias severas.

Actividad de aprendizaje 2

1. Hasta aquí hemos revisado los conceptos de integración escolar y discapacidad, y nos
gustaría que los compararas con las definiciones que tú escribiste en la actividad inicial del
capítulo.

Semejanzas Diferencias
Integración escolar

Discapacidad

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2. MARCO JURÍDICO PARA LA DISCAPACIDAD Y LA INTEGRACIÓN
ESCOLAR

Organizaciones internacionales como la ONU, la UNICEF, la UNESCO han dado a


conocer declaraciones, programas, propuestas e informes que unen y comprometen a los
países en la tarea de integración de personas con discapacidad en específico, y con
necesidades educativas especiales en general. El Estado de Chile ha suscrito estos acuerdos
y convenios.

Dentro de los principales hitos a nivel internacional podemos señalar:

 Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con


discapacidad, las cuales fueron aprobadas por la Asamblea General de la Naciones Unidas
en 1993. En su artículo sexto, estas normas plantean nueve principios a través de los cuales
los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en
los niveles primario, secundario y superior para los niños, jóvenes y adultos con
discapacidad en entornos integrados, y deben velar para que la educación de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.

 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y


Calidad realizada en Salamanca (España) 1994: Esta conferencia agrupó a 92 gobiernos
y 25 organizaciones internacionales, y en ella se definió un marco de acción sobre
Necesidades Educativas Especiales y se planteó como principio rector que las escuelas
deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.

Estos antecedentes han servido de base y orientación a los diferentes Estados para la
redacción de leyes y normativas que permitan el acceso en igualdad de oportunidades a las
personas con discapacidad.

Como ya vimos, en 1990 se aprobó en Chile el Decreto 490 del Ministerio de Educación,
que establece las normas para implementar proyectos de integración escolar.

Más tarde, en 1994, se promulgó la ley 19.284 sobre la “Plena Integración de las Personas
con Discapacidad “. Las disposiciones de esta ley tienen por objeto establecer la forma y
condiciones que permitan obtener la plena integración de las personas con discapacidad en
la sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la Constitución y las leyes
reconocen a todas las personas. El capítulo II de esta ley determina el marco “del acceso a
la educación” a través de siete artículos específicos. Además, en este cuerpo legal se crea el
Fondo Nacional de la Discapacidad, FONADIS, cuya misión es contribuir a la inserción
social y a la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad, mediante la
administración eficiente de los fondos que se ponen a su disposición.

A partir de esta Ley 19.284, el proceso de integración escolar toma un mayor impulso, lo
que significa abrir las escuelas y liceos comunes a niños, niñas y jóvenes con discapacidad
para que participen del proceso educativo junto a los otros estudiantes.

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Para hacer efectiva la integración se requiere que los alumnos con discapacidad reciban
apoyo especializado, de manera que puedan tener desempeño similar al resto de sus
compañeros.

En 1998, el Ministerio de Educación publicó el Decreto 01 que reglamenta el acceso a la


educación a las personas con discapacidad y que define en su primer artículo que: “El
sistema escolar nacional, en su conjunto, deberá brindar alternativas educacionales a
aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales, pudiendo hacerlo a
través de: a) los establecimientos comunes de enseñanza, b) los establecimientos comunes
de enseñanza con proyectos de integración y/o c) las escuelas especiales”.

A partir de la Ley 19.284 y del Decreto 01 de 1998, el proceso de integración escolar


toma un nuevo impulso; las escuelas y liceos comunes se abren para niños y niñas con
discapacidad.

El Ministerio de Educación entrega una subvención de “educación especial” (aporte


económico por cada niño con discapacidad) a los establecimientos comunes de enseñanza,
escuelas especiales o centros de capacitación laboral, ya sean Municipalizados o
Particulares Subvencionados que atienden a niños, niñas y jóvenes con discapacidad.

Para que los establecimientos comunes puedan desarrollar acciones de integración


educativa y percibir la subvención de educación especial, deberán presentar un “Proyecto
de Integración Escolar” en cuya elaboración podrán participar, entre otros, profesores,
padres y apoderados, supervisores y profesionales de los equipos del Ministerio de
Educación.

Un Proyecto de Integración Escolar es una estrategia o medio del que dispone el sistema
educacional, y que permite la utilización de recursos humanos y materiales para dar
respuesta educativa a niños, niñas y jóvenes con discapacidad en la educación regular.

Los proyectos de integración son financiados con aportes del Ministerio de Educación, de
manera que el establecimiento recibe por cada alumno integrado la subvención de
educación especial, permitiendo utilizar recursos específicos de apoyo.

La información y las orientaciones acerca de cómo elaborar un Proyecto de Integración


Escolar, se encuentran en el documento oficial del Ministerio de Educación “Orientaciones
Proyectos de Integración Escolar 2003” que se edita cada año incorporando las sugerencias
que se recogen de los proyectos de integración en marcha.

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La Reforma Educacional ha permitido el desarrollo de innovaciones pedagógicas,
metodológicas, didácticas, de gestión, de convivencia, de perfeccionamiento, en los
diferentes niveles del sistema, tendientes a equiparar las oportunidades de los niños, niñas y
jóvenes de acceder a más y mejores aprendizajes. Los establecimientos educacionales
regulares de educación básica y media han comenzado a desarrollar una práctica
pedagógica que responda a los requerimientos educativos de todos sus alumnos y alumnas,
incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. En este sentido se han hecho
visibles grupos de alumnos que precisan atención pedagógica diferenciada.

La Reforma Educacional ha explicitado su centralidad en lo pedagógico a través de mejorar


la calidad de los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes y ha “visualizado” a aquellos
colectivos que requieren atención pedagógica diferenciada. En este contexto, los aportes
que se hacen al sistema de educación regular desde la Educación Especial y/o Diferencial
(entendida desde las necesidades educativas especiales y no desde la rehabilitación)
adquieren significado, y es desde donde debemos construir el discurso de vinculación de la
Educación Especial a la Reforma Educacional.

Entonces, podemos afirmar que la promulgación de la Ley 19.284 que establece las bases
legales para la integración social de las personas con discapacidad, y posteriormente el
Decreto N°1 de 1998, el cual aprueba el reglamento del capítulo de acceso a la educación
de la mencionada Ley, constituyen un hito histórico, ya que proporcionan el marco legal
que permite el acceso, permanencia y progreso de los niños, niñas y jóvenes con
discapacidad en la educación regular del país.

A todos estos se suman las políticas públicas impulsadas a través de la Reforma


Educacional, creando un escenario propicio para impulsar la integración escolar.

3. ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRICULUM

Los elementos de acceso al curriculum son aquellas modificaciones extraordinarias


necesarias de aplicar a nivel de los recursos humanos, recursos materiales y adaptaciones
del currículo, que forman parte del proceso educativo, para responder a las necesidades
educativas especiales en el contexto del aula común.

Este concepto implica la necesidad de que la escuela considere la heterogeneidad de sus


educandos y planifique en función de las diversas necesidades educativas que ellos
demandan.

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Elementos de Acceso al curriculum

Recursos educativos de Adaptaciones al


apoyo curriculum

Recursos humanos Recursos


materiales

3.1. Recursos educativos de apoyo

3.1.1. Recursos humanos

Los recursos humanos se pueden organizar a través de la implementación y organización de


las aulas de recursos. En este espacio, generalmente los profesores con distintas
especialidades (según las características de los alumnos que integran) atienden a los
alumnos en forma grupal y/o individual en horarios organizados al interior del
establecimiento. Estos docentes, además, entregan apoyo y orientaciones específicas dentro
del aula y a los docentes, trabajando colaborativamente en la elaboración de planificaciones
y aportando sugerencias metodológicas para atender las necesidades educativas especiales
de los alumnos en el espacio del aula común.

Otros profesionales no docentes como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas


ocupacionales o kinesiólogos, también ocupan dicho espacio en la organización de apoyos
específicos, generalmente hacia una atención individual, los cuales pueden favorecer
además procesos de mejoramiento educativo con orientaciones al profesorado y las
familias.

También encontramos los Centros de Recursos de apoyo a la integración, que en los


últimos años han posibilitado que las Escuelas Especiales asuman este rol, poniendo a
disposición su experiencia y recursos para apoyar a escuelas básicas comunes cercanas.

a) Apoyo y participación del profesor de aula

Las formas de apoyo de los profesores especialistas y la organización de estas variarán


según la disponibilidad y disposición que presenten los establecimientos educacionales.

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El proceso de integración escolar concentra a diversos profesionales, lo que
contribuye a una atención más integral del niño o niña con discapacidad.

Al comienzo del proceso de integración será necesario contar con un profesor de apoyo en
algunos de los horarios de clases, para facilitar la participación y respuesta del alumno en la
rutina escolar. Además, es muy importante que el profesor de apoyo se coordine con el
profesor de aula para trabajar en conjunto la elaboración de adaptaciones curriculares a
partir de las planificaciones. Este modelo supone también la colaboración de la familia,
especialmente en el apoyo a las tareas.

Los profesores de aula tienen un rol primordial en el proceso, ya que a partir de su


experiencia metodológica y de manejo de contenidos específicos, entregan el principal
insumo para que los profesores de apoyo u otros especialistas complementen estrategias en
un trabajo conjunto.

b) Apoyo de otros profesionales

El proceso de integración escolar concentra a varios profesionales de distintas áreas, lo que


contribuye a establecer estrechas relaciones de colaboración y competencia, compartir
responsabilidades, favorecer la unión de recursos y servicios y, por ende, la tendencia hacia
una atención más integral.

Dependiendo de la etapa de desarrollo, tipo y grado de déficit del alumno, se podrá


establecer un apoyo alterno al horario de clases para el desarrollo de aspectos específicos
como estimulación del lenguaje, desarrollo fonoarticulatorio, discriminación visual, táctil o
auditiva, uso de implementos especiales, atención psicológica, kinésica, fonoaudiológica, u
otras, considerando siempre una información de la situación del alumno e indicaciones
prácticas para el docente de aula y la familia.

c) Apoyo de la familia

La familia constituye la principal fuente de apoyo e información al proceso educativo, pero


a su vez necesita ser fortalecida, recibiendo información oportuna para tomar decisiones
acertadas y la oportunidad de aportar a la educación de su hijo. El proceso educativo no es
una labor privativa de un Ministerio o de una institución; para que alcance mayor éxito, la
educación de los niños y niñas con discapacidad es una tarea necesariamente compartida.
Una actitud positiva y colaborativa de las familias favorece sustantivamente los resultados
del proceso de integración socioeducativa.

3.1.2. Recursos materiales

Son todos aquellos recursos técnicos y didácticos que favorecen y potencian los
aprendizajes de los niños y niñas con discapacidad.

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Es importante conocer y manejar recursos específicos y materiales menos frecuentes con
los cuales es necesario familiarizarse. Se necesita de orientaciones que pueden ser sugeridas
por los profesionales que correspondan, y muchas veces sólo bastará con adaptaciones de
materiales conocidos junto a la creatividad de cada profesor.

Es también importante que los padres colaboren tanto en el conocimiento de las


necesidades de su hijo como en la elaboración de material que solicite la rutina escolar
como por ejemplo: láminas, figuras concretas, signografía Braille, lenguaje de señas,
demostración en el uso de máquinas especiales, búsqueda de últimas tecnologías, etc.

Tipo de NEE asociada a discapacidad Tipo de recurso o material de apoyo


Trastorno motor a. Adecuaciones arquitectónicas y/o eliminación
(discapacidad física) de barreras (accesos, niveles, baños).
b. Mesas adaptadas a sillas de ruedas.
c. Teclados y mouse adaptados a computadores.
d. Swich adaptados a juegos.
e. Punteros cefálicos.
f. Software para la comunicación.
Deficiencia auditiva a. Audífonos.
(discapacidad auditiva) b. Equipos de Frecuencia Modulada.
c. Material de entrenamiento auditivo.
d. Material para la estimulación del lenguaje.
Deficiencia visual a. Minicomputadores con sintetizador de voz.
(discapacidad visual) b. Software lectores de texto y pantalla.
c. Impresoras Braille.
d. Máquinas de escritura Braille.
e. Regletas y punzones.
f. Calculadoras parlantes.
g. Bastón guiador.
h. Material en relieve.
i. Material para geometría.
j. Material en MACROTIPO.
k. Amplificadores de texto.
l. Telescopios personales.
m. Atril de lectoescritura.
Deficiencia mental en sus distintos a. Textos, cuentos y guías adaptadas.
grados b. Logotipos.
c. Material concreto por unidades temáticas.
d. Programas computacionales para las distintas
áreas de aprendizaje.

3.2. Adaptaciones curriculares

Se entiende como adaptaciones curriculares aquel proceso de toma de decisiones


compartido tendiente a ajustar y complementar el currículo común para dar respuesta a las

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necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y
social (Blanco, UNESCO).

A nivel general es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es decir, los
objetivos, los contenidos del aprendizaje, la evaluación, las metodologías y actividades
pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo.

Lo importante es no perder de vista que las adaptaciones curriculares son medidas


extraordinarias de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar que los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad puedan
participar y beneficiarse de la enseñanza.

Las adaptaciones curriculares son medidas extraordinarias de flexibilización del


currículo común, tendientes a dar respuesta a las necesidades educativas especiales
de los alumnos con discapacidad.

Elementos básicos del curriculum

Objetivos Contenidos Metodologías Evaluación

4. MODALIDADES DE INTEGRACIÓN ESCOLAR

Si miramos la temática de integración educativa de niños, niñas y jóvenes con discapacidad


al sistema de educación regular, encontraremos diversas formas o maneras que describen
esta realidad.

a. Niños y jóvenes apoyados por profesores especialistas que trabajan en instituciones


públicas o privadas, generalmente escuelas especiales, que proporcionan adaptaciones
de materiales y apoyo docente y orientaciones generales.

b. Niños y jóvenes de establecimientos municipales o particulares subvencionados, que


por medio de un proyecto de integración del Ministerio de Educación reciben apoyo de
especialistas, material didáctico y perfeccionamiento docente.

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c. Niños y jóvenes que asisten a cursos de enseñanza regular, atendidos con enormes
esfuerzos y que no cuentan con los recursos materiales y humanos; su integración es
básicamente espontánea y en general de tipo física o social. Es posible que no terminen
sus estudios o que egresen sin la preparación suficiente.

d. Párvulos que pertenecen a jardines particulares o que forman parte de los programas de
integración de la red de jardines infantiles de la JUNJI o de centros de atención de la
fundación INTEGRA; en un porcentaje bajo cuentan con educadoras capacitadas o con
recursos materiales específicos. Hasta el momento no tienen asignados recursos
estatales, por lo que su avance se relaciona con las iniciativas propias de las
instituciones a nivel nacional, regional y local.

4.1. Proyectos de integración

Dentro de la diversidad que encontramos, los esfuerzos del Ministerio de Educación han
estado en fortalecer la política de integración escolar a través de los proyectos de
integración, los cuales deben ser aprobados en la Secretaría Regional Ministerial de
Educación correspondiente.

Los proyectos de integración deberán comprender a lo menos, los siguientes aspectos:


i) Individualización de las partes involucradas en la experiencia, es decir,
identificación de quiénes llevarán a cabo el proyecto.
ii) Coordinación interna del proyecto.
iii) Aspectos técnicos y administrativos de funcionamiento.

En dicho decreto 01/98 se identifican como modalidades de integración escolar las


siguientes:

1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención
de profesionales especialistas docentes o no en el “aula de recursos” en
forma complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas
áreas o subsectores que requieran de mayor apoyo, las que deberán ser
realizadas en el “aula de recursos”.
3. El alumno asiste en la misma proporción de tiempo al “aula de recursos” y al
aula común. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos
con o sin discapacidad.
4. El alumno asiste a todas las actividades en el “aula de recursos” y comparte
con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares
en general. Esto representa una opción de integración física o funcional.

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4.2. Evaluación y promoción escolar

Un aspecto a considerar en el proceso de integración de refiere a la evaluación y


promoción escolar de los niños y niñas con discapacidad. En este sentido en cada uno de
los capítulos en que analicemos una discapacidad específica se entregarán sugerencias en
relación a la evaluación.

A continuación revisaremos el Decreto N°511 de 1997 y sus modificaciones que aprueba el


reglamento de evaluación y promoción escolar de niños y niñas de enseñanza básica. El
artículo N°5 plantea que “a los alumnos que tengan impedimentos para cursar en forma
regular un subsector o actividad de aprendizaje deberá aplicárseles procedimientos de
evaluación diferenciada”.

En 1999 se agrega al citado artículo que “no obstante, el Director del establecimiento
educacional, previa consulta al profesor jefe de curso y al profesor del subsector de
aprendizaje correspondiente, podrá autorizar la eximición de los alumnos de un subsector o
asignatura en casos debidamente justificados.

El artículo N°12 plantea que “el Director del establecimiento educacional con el (los)
profesor(es) deberán resolver las situaciones especiales de evaluación y promoción de los
alumnos de 1° a 4° año de enseñanza básica”.

Y por último, en enero del año 2003 se modifica el artículo N°10 del decreto planteando
que “asimismo los alumnos(as) con necesidades educativas especiales integrados a la
educación regular, considerando las adecuaciones curriculares realizadas en cada caso,
estarán sujetos a las mismas normas antes señaladas agregándose en su caso, la exigencia
de un informe fundado del profesor especialista”.

Es interesante dar a conocer este Decreto y sus modificaciones, ya que en muchas


situaciones los docentes desconocen las posibilidades que ellos plantean en cuanto a
evaluación y promoción. El Director del establecimiento y el equipo de docentes tienen en
sus manos la posibilidad, y por tanto la responsabilidad, de resolver situaciones de esta
naturaleza; tanto el profesor jefe como el profesor del subsector de aprendizaje tienen
herramientas concretas dentro de la normativa legal, que posibilitan la mejor toma de
decisiones en relación a los niños y niñas con discapacidad integrados al sistema regular.

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Actividad de Aprendizaje 3

1. Da ejemplos de elementos de acceso al currículo utilizados en tu propia experiencia de


integración.

a. Adaptaciones curriculares: __________________________________________


_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________

b. Recursos humanos: _______________________________________________


_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________

c. Recursos materiales específicos: _____________________________________


_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________

SÍNTESIS

En este capítulo hemos visto de dónde nacen los conceptos de integración e integración
escolar, los cuales responden a los derechos de todos los niños a una educación de calidad,
incluidos los niños con discapacidad. A partir de ellos se instala el discurso de que los niños
con y sin discapacidad deben agruparse en un mismo contexto educativo.

También hemos revisado el concepto de necesidades educativas especiales que pone el


énfasis en el contexto educativo y en la manera como este contexto responde a las
necesidades especiales de algunos niños, entre los cuales identificamos a aquellos con
discapacidad.

Definimos discapacidad tomando como base la legislación de nuestro país y revisamos


cada una de las definiciones de discapacidad actualmente válidas en Chile. Se analizó en
forma general el Decreto N° 1/98 que posibilita integrar a niños, niñas y jóvenes con
discapacidad al sistema regular.

En esta oportunidad también identificamos el aporte de la Reforma Educacional dentro de


la integración educativa y luego definimos lo que entendemos por elementos de acceso al

17
currículo, revisando cada uno de ellos. Finalmente, describimos las diferentes realidades
que adopta la integración e identificamos las modalidades de integración que se definen en
la normativa del Ministerio de Educación, así como también la normativa para la
evaluación y promoción.

En nuestro país se puede integrar a niños, niñas y jóvenes con discapacidad al sistema de
educación común mediante los “Proyectos de Integración”. Dichos proyectos pueden optar
a la subvención de Educación Especial por alumno integrado y de esta manera potenciar los
apoyos extraordinarios que se requieren para lograr que los niños tengan igualdad de
oportunidades.

Bibliografía

Arnáiz S., Pilar, Integración, segregación, inclusión 10 años de integración en España


Servicio de Publicaciones Universidad de Murcia, 1997.

Belleï, Cristián, ¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? Proyecto Alcance y
resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay Ministerios de
Educación Argentina, Chile y Uruguay Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID.

Blanco, Rosa. Las adaptaciones curriculares, UNESCO 2002.

Fondo Nacional de la Discapacidad; Hineni, Servicios de apoyo a la integración


educativa: principios y orientaciones, 2002.

Fondo Nacional de la Discapacidad, Texto de apoyo para un proceso de integración


educativa, 1998.

Jiménez M., Paco; Vilá S., Montserrat, De educación especial a educación en la


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Larraguibel, E, Antecedentes Históricos y Legales de la Discapacidad, Documento de


estudio, 1998.

Larraguibel, E, Modalidades de Integración educativa, Documento de estudio, 2000.

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alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Decreto N°01, 1998. Ley
19.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad (y Normas
Complementarias), 1994.

Ministerio de Educación, División de Educación General. Orientaciones Proyectos de


Integración Escolar 2003.

18
Naciones Unidas, Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad, 1994.

UNESCO, UNICEF, INEN. Inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular.


Ciclo de debates, 2001.

Van Steenldt, D. La integración de niños personas con discapacidad a la educación


común. UNESCO, Stgo. Chile, 1991.

19
CAPÍTULO 2

NIÑOS CON DEFICIENCIA MENTAL


OBJETIVOS

1. Conocer los aspectos generales de la deficiencia mental.


2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la
deficiencia mental.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de Enseñanza
Básica que presentan deficiencia mental.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.

CONTENIDOS

1. Aspectos propios de la deficiencia mental.


2. Características de los niños con deficiencia mental.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.

Introducción

Los niños y niñas que presentan algún grado de deficiencia mental necesitan apoyos
extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del currículo escolar de la educación
regular. Por ello es que se identifican como niños que presentan necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, elementos
tecnológicos, adaptaciones en los diferentes elementos del currículo escolar, en la
organización del aula, hasta de profesionales especializados.

Estos apoyos tienen relación, por una parte, con la capacitación y las estrategias
pedagógicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por otra
parte, con el grado de profundidad de la deficiencia mental y sus concomitantes.

Entre los niños y niñas con deficiencia mental están aquellas con síndrome de Down. Ellos
presentan distintos grados de deficiencia mental y forman parte de un grupo muy disímil
que también se encuentra integrado en las escuelas básicas. Nos referiremos a ellos
también, informándoles brevemente de algunas de sus características.

De este gran desafío que la sociedad le está exigiendo a la escuela de hoy, se desprende la
importancia de aumentar las competencias de los profesores en la atención educativa de los
niños que presentan necesidades educativas especiales derivadas de una deficiencia
mental.

Desde esta perspectiva es que se presenta este módulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportándoles información sobre las características propias de la deficiencia
mental, así como también sugerencias y estrategias pedagógicas para atender las
necesidades educativas que presentan estos niños. Además, incluye información sobre los
distintos recursos pedagógicos y profesionales que pueden facilitar sus aprendizajes en el
contexto del aula común.

20
Actividad de Aprendizaje 1

1. ¿Qué aprendizajes esperas lograr con el niño o la niña con deficiencia mental que está en tu
curso y qué expectativas tiene él o ella de lo que desea aprender? Escríbelo y compártelo con él
o ella.
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1. ASPECTOS GENERALES DE LA DEFICIENCIA MENTAL

Al referirnos a la deficiencia mental es importante tener presente que estamos hablando de


alteraciones que se relacionan directamente con la inteligencia.
Es sabida la complejidad que implica este concepto (inteligencia): desde entenderse como una
facultad única del ser humano hasta las actuales que hablan sobre un conjunto de factores que
estarían constituyendo la inteligencia. En definitiva, estas teorías conducen a una concepción
estática y determinista de la inteligencia, reduciendo la capacidad mental a una cifra, llamada
Coeficiente Intelectual (C.I.) (ver glorsario).
Es importante tomar con mucha precaución la información que se tenga sobre el C.I. y tener
siempre presente al menos dos factores:
 Que la inteligencia es modificable, que hoy un niño puede ser diagnosticado con un bajo C.I.,
pero que, después de haber recibido los apoyos pedagógicos necesarios, su capacidad
intelectual ya no es la misma, superando muchas veces el diagnóstico inicial.
 Que dos personas con el mismo C.I. tienen diferente capacidad de respuesta y de adaptación al
medio, como consecuencia de sus condiciones personales y de los factores socioculturales que
los rodean.

Reuven Feuerstein, psicólogo clínico israelita, define inteligencia como: “el proceso mediante el
cual un sujeto es capaz de utilizar su experiencia para adaptarse a nuevas situaciones” 1
En esta definición queda implícita la idea de cambio, de un proceso dinámico influido por las
múltiples experiencias e interacciones que se producen entre las personas y el medio, experiencias
que modifican su funcionamiento y calidad de ejecución ante nuevas situaciones. Así, este
concepto ha ido reemplazando al de inteligencia como algo fijo y predeterminado por el propio
organismo.
Desde esta concepción de inteligencia tenemos que comprender a las personas con deficiencia
mental. Ellas presentan diferentes grados de dificultades en sus procesos mentales, por lo que
necesitan apoyo y mediación de otros para aprovechar su experiencia, y así utilizarla para
responder eficientemente ante situaciones nuevas.

1 Citado en Revista “Desafíos del Síndrome de Down” Nº 2, agosto 1999.

21
Por otra parte, tradicionalmente existen varios criterios para definir la deficiencia mental. En este
capítulo se hará referencia a aquellos que se consideran relevantes para la labor del docente.
 Criterio pedagógico:

Deficiente mental es aquel niño o persona que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el
proceso de aprendizaje de los demás y que, por tanto, tiene necesidades educativas especiales, es
decir, requiere apoyos y adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza
común.
 Criterio sociológico (o social):

Deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para
adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonomía personal. Este
concepto ha sido utilizado por diversos autores tales como Doll, Kanner y Tredgold (1993, en R.
Bautista).
 Criterio psicológico o psicométrico:

Define a la persona con deficiencia mental como aquella que presenta un déficit o disminución en
sus capacidades intelectuales medidas a través de instrumentos o test psicológicos
estandarizados.
 Criterio médico o biológico:

La deficiencia mental tiene una base biológica, anatómica o fisiológica que se manifiesta durante la
edad del desarrollo (hasta los 18 años). Este criterio se refiere a una descripción de las causas
médicas que afectan el desarrollo de la inteligencia. Fue muy utilizado históricamente, cuando se
empezó a hablar de la deficiencia mental.
Por otra parte la Ley de Integración Social Nº 19.284 dice que la deficiencia mental es aquella que
presentan las personas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente
intelectual, medidos por un test validado por la Organización Mundial de la Salud y administrado
individualmente, y/o que presenten trastornos en el comportamiento adaptativo (ver glosario),
previsiblemente permanentes.
Normalmente es en la escuela en donde se detectan la mayoría de las deficiencias de grado leve y
límite, ya que estas pasan inadvertidas más fácilmente entre la población infantil no escolar, sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo.

Las personas con deficiencia mental necesitan apoyo y mediación de otros para
aprovechar su experiencia y responder eficientemente a situaciones nuevas.

1.1. Clasificación de la deficiencia mental

A pesar de lo anterior, necesariamente hay que abordar los grados de la deficiencia mental y las
características de cada grupo, en el entendido que pueda ser una información relevante a la hora
de programar el trabajo educativo.
Si bien existen distintos criterios para determinar los grados de afectación de la deficiencia mental,
aún se impone el criterio psicológico, utilizándose el C.I. (coeficiente intelectual) para la
clasificación de la deficiencia mental.
Atendiendo al C.I., existen cinco niveles o grados de deficiencia mental propuestos por la
Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la Salud, de los
cuales se describirán dos que corresponden a aquellos niños que comúnmente se integran
en la enseñanza regular:
1. Deficiencia mental ligera o leve (C.I. entre 55- 69/70): Desarrollan habilidades sociales y
de comunicación; se adaptan e integran al mundo laboral. Presentan un mínimo retraso en

22
las áreas perceptivas motoras. Presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura
y cálculo. En general alcanzan una autonomía normal.

2. Deficiencia mental moderada o media (C.I. entre 40 y 54): Adquieren hábitos de


autonomía personal y social. Aprenden a comunicarse mediante el lenguaje oral, aunque
suelen presentar dificultades en la expresión oral y en la comprensión de los
convencionalismos sociales. Tienen un aceptable desarrollo motor y adquieren las
habilidades sociales, laborales y tecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo
sencillo. Difícilmente llegan a dominar la lectoescritura y el cálculo.
Una clasificación que requiere una explicación aparte es aquella que se refiere a los “límite o
bordeline” (en Chile también se dice limítrofes) cuyos C.I. fluctúan entre los 68 /70, y 85. Hay
discrepancia entre los diversos autores en cuanto a si deberían o no formar parte de esta
clasificación de deficientes mentales. En realidad no puede decirse que sean deficientes mentales,
ya que son niños con muchas posibilidades, que tan sólo manifiestan un retraso en el aprendizaje o
alguna dificultad concreta de aprendizaje. Muchos de estos niños provienen de ambientes con
deprivación sociocultural, es decir, con carencias de estimulación por parte de los padres o adultos
a cargo del niño.
1.2. Causas de la deficiencia mental
Como otros déficit, las causas se pueden organizar en factores genéticos y factores extrínsecos.
 Factores genéticos: La deficiencia mental viene determinada por los genes o herencia
genética, incluso antes de la concepción.
 Factores extrínsecos: Estos factores pueden ser perinatales (afecciones antes del
nacimiento), neonatales (infecciones durante el momento del parto o recién nacido, aplicación
indebida de fórceps, niños prematuros, etc.), postnatales (afecciones después del parto, tales
como meningitis, encefalitis; factores ambientales, es decir, que no se detecta patología
orgánica).
Existen también algunas de las causas extrínsecas que se pueden derivar de situaciones de
deprivación sociocultural, es decir, de un conjunto de condiciones deficitarias de carácter ambiental
y personal que influyen de manera decisiva en el desarrollo del niño y en su proyección en la
actividad escolar. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en aquellos niños que provienen de sectores
más desfavorecidos en cuanto a su situación socioeconómica, en donde las personas adultas
(padre, madre u otra persona a cargo del niño) que los rodean presentan dificultades para
transmitir las tradiciones propias del grupo al que pertenecen, presentan poco interés en las tareas
escolares de sus hijos, tienen una actitud pasiva y pesimista, y carecen de metas para sí mismos y
para sus hijos.
De acuerdo a la evaluación psicométrica, pueden ser considerados deficientes mentales leves, los
niños provenientes de grupos familiares con una fuerte deprivación sociocultural.
Estos niños pueden mejorar considerablemente su condición, a través de programas educativos
adaptados y con la incorporación de la familia al proceso pedagógico. Además, se requiere una
escuela que tenga altas expectativas con respecto a las potencialidades de sus alumnos y que su
profesorado se sienta motivado y con interés por aprender.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DEFICIENCIA MENTAL

Los niños con deficiencia mental, así como aquellos que presentan otros déficit, muestran una gran
variabilidad en su conducta personal y social, las que están influidas por la estimulación de su
medio ambiente, por la propia condición de su discapacidad y otros concomitantes. Es difícil
identificar características que sean semejantes para todo el grupo. No existen dos personas
deficientes que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitución biológica.
Estas características condicionan la respuesta educativa, por lo que su desconocimiento o no
consideración en la programación escolar, afectará el aprendizaje del niño.

2.1. Aspectos cognitivos

23
Intentaremos presentar las características cognitivas del niño(a) con deficiencia mental, desde un
enfoque curricular y contextualizadas en la escuela, considerando a esta última como posible factor
determinante de dichas necesidades educativas especiales.

 Presenta dificultades en la percepción de la información del entorno causada por una


disminución en sus capacidades de atención y captación sensorial. Por ejemplo, no registra los
estímulos del entorno, no pone atención para escuchar las instrucciones.
Necesita que se le organicen actividades breves y variadas, y que los objetivos sean a corto
plazo.
 Presenta dificultades en la organización de la información, provocada por una insuficiente
comprensión y percepción del entorno y de la memoria (almacenamiento de la información). Por
ejemplo: capta una parte de la información, no relaciona los distintos estímulos entre sí y
comprende parcialmente las instrucciones, por lo cual olvida lo que aprendió fácilmente.
Necesita mejorar su memoria haciendo más ejercitación y práctica. Necesita una adecuada
organización de los contenidos (cuadros esquemáticos, pequeños mapas conceptuales,
etc) y apoyo por parte de otro compañero.
 Tiene dificultades en la capacidad de responder adecuadamente a las exigencias del
entorno. Presenta una disminución en las capacidades de concentración, planificación y toma
de decisiones. Por ejemplo, se le hace difícil organizar el tiempo, puede mantenerse en una
actividad sin darse cuenta de que tiene otras tareas que desarrollar; le cuesta ordenar las
acciones paso a paso, primero esto, después esto otro. Esto se observa claramente en los
juegos y en las tareas escolares.
Necesita ayuda para relacionar los contenidos con situaciones de la vida diaria,
especialmente aquellos referidos a procedimientos, normas y actitudes. Necesita establecer
horarios y rutinas con el apoyo de letreros y señales.

El niño con deficiencia mental tiene dificultades para responder adecuadamente a las
exigencias del entorno, presentando una disminución en la capacidad de concentración,
planificación y toma de decisiones.

 Tiene dificultades en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores. Esta


es, sin duda, la fuente más amplia de dificultades. Por ejemplo: extraer o deducir una
información de un contexto o experiencia; establecer generalizaciones de los conocimientos y
experiencias vividas en el aula, hacia la vida cotidiana y a otros contextos laborales o
comunitarios.
Necesita oportunidades para aplicar los aprendizajes en distintos contextos (escuela,
hogar y comunidad) y asociar los nuevos conceptos con objetos, láminas, fotografías, etc.
Requiere apoyo para representar la realidad través de distintas modalidades: lenguaje,
dibujos, dramatizaciones, imaginación.
 Presenta lentitud en la adquisición y dificultades en el uso del lenguaje. Por ejemplo: su
vocabulario es bastante pobre, lo que no le permite comprender el lenguaje normal utilizado por
el profesor; posee un lenguaje más concreto que los demás niños de su edad.
Necesita explicaciones con apoyo ilustrado y ejemplificaciones concretas para que
comprenda el significado de las palabras y frases. Es necesario hacerle escuchar historias,
favorecer respuestas orales, completar cuentos, inventar finales, debatir con otro
compañero, confeccionar letreros de apoyo, etc.
 Presenta dificultades provenientes del fracaso para dominar técnicas de estudio. Por ejemplo:
falta de conducta de anticipación, adelantarse a lo que vendrá, priorizar y secuenciar las
acciones, uso de estrategias de subrayado, de esquemas, síntesis, etc.
Necesita supervisión frecuente del profesor.

24
 Presenta dificultades para memorizar, debido al insuficiente uso de claves de apoyo para
ayudarse a recordar. Esto se relaciona con la falta de estrategias metacognitivas y con la no
utilización de estas estrategias en el aula, por parte de los profesores.
Necesita símbolos y letreros que él asuma como propios, tanto en la escuela como en el
hogar.

 Presenta dificultades por la insuficiente utilización de estrategias de resolución de problemas


relacionados con el currículo escolar y con la vida cotidiana.
Necesita que, tanto en su casa como en la escuela, le ayuden a ejercitar los pasos de la
resolución de problemas a través de situaciones reales.

Actividad de Aprendizaje 2

1. Muchos de nosotros en algún momento de nuestra vida hemos presentado algunas de las
dificultades cognitivas que recién hemos visto. ¿Qué o quién te ayudó a superarlas?

2. ¿Identificas a alguno de tus alumnos con alguna de estas características? Descríbelas.

3. Busca una actividad de aprendizaje para el subsector de Educación Matemática, que


facilite que el alumno mejore sus habilidades dentro de la sala de clases.

4. Trata de identificar las necesidades educativas de tus alumnos y busca estrategias y


actividades para apoyarlos en sus aprendizajes.

2.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonomía

En este ámbito es frecuente encontrar alteraciones del comportamiento y adaptación social en la


sala de clase provocadas en parte por una inadecuada metodología de trabajo.
El niño deficiente mental necesita una planificación de la clase que diferencie los ritmos de
aprendizaje de los alumnos, una dosificación de las actividades de la clase, respetando las
necesidades de desplazamiento, una combinación de trabajo individual y grupal, y una entrega de
reforzamientos sociales oportunos, entre otras cosas. Todos estos son factores que ayudarán al
comportamiento social del niño con deficiencia mental.
Por el contrario, al sentirse poco considerado y estimulado puede llegar a crear situaciones de
desorden, alterando el funcionamiento de la clase.
Como se le hace muy difícil adaptarse a nuevas situaciones, el faltar a clases muy a menudo
afecta el comportamiento del niño con deficiencia mental, pierde el vínculo afectivo con sus pares y
con la profesora, retrayéndose y/o violentándose. Así también las inasistencias del profesor a
clases, los cambios ocasionales de una sala a otra sin una adecuada explicación, también son
causa de dificultades en sus interacciones sociales, por el esfuerzo e inseguridad que le significa.
También es afectado este ámbito cuando no están bien establecidas las normas y reglas de
comportamiento y no han sido explicitadas claramente para él a través de letreros, cuadros de
control murales, etc. Este tipo de niño tiene tendencia a un menor control interno y a un bajo
autocontrol, sobre todo ante situaciones complejas que exigen un mayor esfuerzo de comprensión.
Las dificultades de interacción social y las insuficientes habilidades de adaptación (ver recuadro)
que el niño con deficiencia mental presenta, en gran medida tienen relación con las actitudes sobre
protectoras de los adultos que están a su alrededor.

Habilidades de adaptación

Se definen como aquellas que son necesarias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la
comunidad. Entre ellas se incluyen habilidades en la comunicación, cuidado personal, destrezas

25
sociales para participar en actividades recreativas, para cuidar de la propia salud y seguridad,
claridad en los objetivos personales, en el funcionamiento académico, utilización de las
instituciones de la comunidad y del trabajo.

Según los apoyos que haya recibido y el contexto en que el niño con deficiencia mental se haya
desarrollado, puede ser eficiente en la gran mayoría de estas habilidades de adaptación o tendrá
serias falencias y dificultades para ejercerlas.

A los refuerzos sociales, hay que incorporar refuerzos verbales, es decir, mensajes directos y
precisos de modo de ayudar al niño a internalizar el comportamiento.
Una estrategia mediadora que apoya a este proceso es hacer que el niño acompañe el
comportamiento con la verbalización de la instrucción. Ejemplo: “Voy a sentarme”. “No voy a
molestar a Juanito”.
Otra de las dificultades genéricas que afectan a los niños y a las personas con deficiencia mental
es el insuficiente desarrollo de las habilidades sociales. Ejemplo: saludar oportunamente y no cada
vez que vea a la persona; escuchar y llevar el ritmo de la conversación (nivel pragmático del
lenguaje); empatizar con el otro, ponerse en la situación del otro.

Actividad de Aprendizaje 3

1. Una vez leído este capítulo y visto el programa de la televisión, elabora un cuadro sinóptico
con las principales características de los niños con deficiencia mental. Este ejercicio le
ayudará a encontrar estrategias pedagógicas más adecuadas para responder a sus necesidades
de aprendizaje.

2.3. Síndrome de Down

Los niños y niñas con síndrome de Down presentan distintos grados de deficiencia mental y poseen
características propias que se expresan en la relación social y con el aprendizaje. Por ello a
continuación nos detendremos en algunas de las características de estos niños.
El niño con Síndrome de Down tiene una anomalía cromosómica que implica un cuadro muy
característico. En él se encuentra la presencia de 47 cromosomas en las células, en lugar de las 46 que se
encuentran en las personas comunes (ver recuadro).

Un cromosoma de más

Los 46 cromosomas que posee un individuo se dividen en 23 pares, 22 de ellos formados por autosomas
y un par de cromosomas sexuales.

El niño común recibe 23 pares de cromosomas, uno de cada par de su madre y el otro de cada par de
su padre. En el momento de la fecundación, los 46 cromosomas se unen en la formación de la nueva
célula, agrupándose para formar los 23 pares específicos. El óvulo fecundado por esta única célula
crece por división celular. Los cromosomas idénticos se separan y cada uno de ellos integra una nueva
célula. De esta manera, las células formadas mantienen los 46 cromosomas de forma constante hasta la
formación completa del embrión.

En el niño con síndrome de Down la división celular presenta una distribución defectuosa de los
cromosomas: la presencia de un cromosoma suplementario, esto es tres en lugar de dos, en el par 21.
Por esta razón se denomina también Trisomía 21.

26
Es muy difícil aún definir los factores que intervienen para que nazca un niño con síndrome de Down.
Casi todos los especialistas concuerdan en que existe una multiplicidad de factores etiológicos (causales)
que interactúan entre sí, dando lugar a la trisomía. Sin embargo, se desconoce cómo se relacionan, por
lo que siempre hay que tener precaución al hablar de las posibles causas.
Uno de los factores que se mencionan es la edad de la madre; el nacimiento de niños con síndrome de
Down es significativamente más frecuente a partir de los 35 años; llegando a una proporción
aproximada del 50% en madres con edad superior de 40 años. No hay información con respecto al
padre.
Otras posibles causas lo constituyen factores externos: enfermedades infecciosas, radiaciones,
contaminación atmosférica, etc.

2.3.1. Aspectos cognitivos

Los niños con síndrome de Down pueden presentar diversos grados de deficiencia mental y, en general,
tienen dificultades para funcionar en todo aquello que requiera operaciones mentales abstractas. Sus
necesidades educativas son muy semejantes a las de otros niños con deficiencia mental.
Con respecto al lenguaje, el niño con síndrome de Down presenta dificultades en formas y grados
diversos. Sin embargo, está comprobado que el lenguaje sufre un retraso considerable con respecto a
otras áreas del desarrollo. Este retraso que no se relaciona con su capacidad intelectual, sino más bien
con:
- Dificultades respiratorias: mala organización de la actividad respiratoria, falta de potencia y
capacidad para mantener y prolongar la respiración que le dificultan el habla.
- Trastornos fonatorios: implican alteraciones en el timbre de la voz, que se hace más bien grave, de
timbre monótono, a veces gutural.
- Trastornos de audición: entre estos niños existe una incidencia alta de pérdida auditiva, que varía
entre ligera a moderada, lo que hace que la capacidad auditiva, sin estar gravemente alterada, sea
inferior a la normal.
- Trastornos articulatorios, producida por la confluencia de varios factores: hipotonía lingual (excesiva
relajación del músculo de la lengua) y bucofacial (excesiva relajación muscular de boca y músculos de
la cara), malformación del paladar (paladar ojival), inadecuada implantación dentaria, inmadurez
motriz. Comúnmente los niños con deficiencia mental no presentan este tipo de alteraciones.
Así también, se produce un gran desajuste entre los niveles comprensivos y expresivos, siendo muy
superior el primero. Es decir, el niño comprende más que lo que puede expresar verbalmente. Incluso,
los autores dicen que en cuanto a la comprensión, la evolución de un niño con síndrome de Down es
paralela a la de un niño normal, aunque más lenta.
En el caso de los niños con deficiencia mental sin síndrome de Down, el grado de su deficiencia es lo que
influirá más o menos en el lenguaje.

2.3.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonomía

Los niños con síndrome de Down presentarán mayor o menor dificultad en el ámbito social, afectivo y
de autonomía, según el tipo de escolarización que hayan tenido en sus primeros años, el grado de
integración familiar, el trato recibido (sobreprotección, rechazo, aceptación y acogida) y el nivel de
exigencias en cuanto al respeto de normas, entre otras cosas.

El retraso de lenguaje en los niños con Síndrome de Down no se relaciona con su


capacidad intelectual, sino con trastornos respiratorios, fonatorios, auditivos y de
articulación.

De sus aspectos positivos en esta área, se destacan el gusto por el juego, la competición, la tenacidad,
imaginación y deseos de agradar y aprender. Estos factores son muy aprovechables y es necesario
tenerlos en cuenta para trabajar en las actividades escolares.

27
Algunos factores negativos y obstaculizadores del proceso de aprendizaje son la fatigabilidad (producto
de sus características físicas de falta de tonicidad muscular y de sus problemas cardiacos), la apatía y la
inestabilidad emocional que lo llevan fácilmente a perder la atención y concentración en la tarea.

En síntesis, con los niños con deficiencia mental, cualquiera sean sus causas, no se debe perder tiempo.
Mientras más pronto se inicie su educación, mayores logros obtendrá el niño, pudiendo llegar a ser un
adulto integrado al mundo laboral, con una vida personal gratificante y relativamente autónoma.

Actividad de Aprendizaje 4

1. Describe brevemente una característica cognitiva y una social que influya favorablemente en los
aprendizajes de los niños con síndrome de Down.

a)

b)

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Para educar a niños con deficiencia mental en el contexto integrador de la enseñanza básica, se
requiere incorporar estrategias pedagógicas innovadoras, recursos materiales adecuados y
recursos profesionales de apoyo.
Estos recursos pueden estar en la escuela (contexto escuela) o en la sala de clases (contexto
aula).

3.1. Recursos humanos

- Profesor de aula comprometido y capacitado.


- Profesionales de apoyo en la escuela y/o externos (profesores especialistas en deficiencia
mental, psicólogo, fonoaudiólogo y otros si fuese necesario).
- Padres y hermanos colaborando en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Otros funcionarios del establecimiento escolar. Alumnos(as) en práctica.

3.2. Contexto escuela

La escuela es una gran fuente de recursos de aprendizaje para los niños con deficiencia mental, en
la medida que adapta e intenciona su quehacer en función de hacer más comprensible el mundo
para estos niños y, seguramente, para muchos otros niños de la escuela. Entre estos recursos
podemos destacar:
 Presentación de diarios murales ilustrados y atractivos, de fácil acceso.
 Implementación de espacios con áreas verdes que acerquen al niño al conocimiento del medio
natural.
 Existencia de espacios con pequeños animales en su hábitat, que faciliten al niño la
comprensión del mundo de los seres vivos.
 Organización de un espacio para mantener materiales didácticos clasificados y ordenados, de
fácil acceso de la profesora/or.

28
 Formación de equipos de apoderados para elaborar y reproducir materiales.

 Organización de la comunidad escolar con una concepción participativa y de trabajo


colaborativo, y en función de mejorar los aprendizajes de los alumnos con necesidades
educativas especiales de la escuela.
 Flexibilidad en la organización del tiempo, en la ocupación de los espacios y en la planificación
curricular.
 Participación de otras personas dentro de aula integradora; pueden ser alumnos de cursos más
avanzados, apoderados cumpliendo turnos, asistentes técnicos o paradocentes, personas
voluntarias de la comunidad, etc. Para ello se requiere un breve programa de capacitación de
estas personas, indicando sus funciones, el tipo de relación que deberán establecer con los
alumnos y conocer la dinámica de la sala de clase (sugerencia válida para todas las
discapacidades).

3.3. Contexto aula

En cuanto a los recursos utilizables dentro del aula, más que considerar materiales específicos
(como veremos más adelante para los déficit visual y auditivo), aquí señalaremos criterios de ajuste
de los diferentes materiales a las características específicas que puedan presentar los niños con
deficiencia mental. Estos criterios tienen relación con las exigencias del currículo y el estilo de
enseñanza del profesor.
3.3.1. Características generales del material

 Dificultades en los procesos de abstracción y simbolización.

Para ayudar al niño a transitar desde aprendizajes concretos, manipulativos hacia procesos
simbólicos o abstractos, se presenta un ejemplo de jerarquía de materiales:
1. Objetos de tamaño natural familiares al niño: tazas, pelotas y otros elementos.
2. Objetos de tamaño natural en general más lejanos al niño: silla, mesa, pizarra, cajas y otros.
3. Objetos reales en miniatura: animalitos en su hábitat (granja, zoológico, etc.).
4. Fotos de objetos reales en color: fotos de sí mismo, de miembros de la familia, etc.
5. Fotos de objetos reales en blanco y negro: paseos, barcos, etc.
6. Dibujos de objetos reales en color: cuentos ilustrados, cuadros.
7. Dibujos de objetos reales en blanco y negro: dibujos del cuerpo humano.
8. Dibujos de siluetas de todo tipo de objetos: silueta del cuerpo humano.

 Dificultades en la generalización de los aprendizajes (contextualización y funcionalidad


de los aprendizajes).

1. Utilización de materiales propios de la vida diaria (hogar como recurso de aprendizaje).


2. Utilización de los medios comunitarios como recursos de aprendizaje (comercio, espacios
recreativos, empresas, vías de transporte, kioscos, etc.).

 Dificultades de percepción, atención y motivación.

Ante estas dificultades el material debe hacer llegar la información en forma clara, sin
interferencias, por diversos canales, resaltando los estímulos más relevantes o significativos. Por
tanto, los materiales presentarán los siguientes criterios: ser llamativos, presentar información
precisa, tener formas grandes y, en general, ser muy atractivos.

 Dificultades para aprender de las experiencias cotidianas, seguir pasos lógicos de un


proceso de aprendizaje y trabajar autónomamente.

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Para mejorar estos procesos será necesario que se utilicen materiales para secuenciar y reconocer
los pasos lógicos de experiencias cotidianas y de procesos de aprendizaje, así como las maneras
de trabajar autónomamente con ellos.
Ejemplos: tarjetas con secuencias sobre actividades de la vida cotidiana (levantarse, bañarse,
desayunar, ir a la escuela), secuencias de cuentos, secuencias de trabajos en el aula, etc.

 Aspectos de seguridad, protección, según grado de dependencia del niño.

Para ello es necesario conocer muy bien al niño y revisar acuciosamente cada material, teniendo
en cuenta las limitaciones y controles que sean necesarios.

3.3.2. Ajustes del material

Estos ajustes se relacionan tanto con las competencias del alumno, como también con la toma de
decisiones respecto a priorizar o secuenciar ciertos objetivos o contenidos.
Según lo que se decida se adaptarán también los materiales que se van a ocupar para dichas
actividades de enseñanza-aprendizaje. Pero, generalmente, los materiales no son específicos o
diferentes de los habitualmente utilizados con la generalidad de los alumnos. Más bien puede
variar la “complejidad del material”, manteniendo aquellos elementos que lo hacen más
normalizador.
Algunos ejemplos de ajustes son:

 Simplicar el vocabulario de un cuento, acortar las guías de aprendizaje, hacer preguntas


cortas y en lenguaje sencillo.
 Utilizar tarjetones con dibujos y letras para la enseñanza de la lectura.
 En una segunda etapa, utilizar letras sueltas y sílabas sin dibujo.
 Para escribir, utilizar lápices anchos o plumones, cuadernos de dibujo inicialmente, para
que aprenda a inhibir el trazo, progresivamente, sin inhibir su entusiasmo.

3.3.2. Ajustes entre material y metodología

Este es un aspecto relevante. En efecto, muchos materiales para trabajar con niños con deficiencia
mental no se diferencian tanto de aquellos que usan los demás alumnos. La diferencia está en el
uso funcional que se hace de ellos.
Los materiales se utilizan en directa relación con la metodología que se lleve a cabo: si se va a
trabajar en grupo o en forma individualizada, si se cuenta con ayuda de otro profesional o de los
padres. En general, más que hablar de materiales específicos, en la situación de los niños con
deficiencia mental, habría que hablar de metodologías adecuadas.
Si bien aquí no podemos extendernos en estos aspectos, se recomienda que la metodología que
se utilice considere algunos de los siguientes criterios generales:
 que sea sistemática, bien planificada y persistente en el tiempo;
 que sea inclusiva, es decir, que en algunos de los momentos de la clase se incorpore a
todos los alumnos del curso (si no se puede en toda la clase);
 que sea activa y participativa, es decir, que el niño tenga oportunidad de elegir entre
dos materiales, entre dos o tres colores, entre dos actividades parecidas, etc.;
 que tenga momentos de trabajo autónomo (uso de carpetas y espacios propios) y
momentos de aprendizaje con apoyo de un compañero (aprendizaje cooperativo).

Actividad de Aprendizaje 5

Modelo de adaptación de materiales

30
Criterio: Simplificar el material y agregar material concreto de apoyo.
Curso: NB 1
Subsector: Educación Matemática.
Objetivo del curso: Comprender la cantidad representada por cada número en diversos contextos
y situaciones.
Material para el curso: Cuaderno, lápices grafito y de colores. Los alumnos reciben tarjetas con
números en el ámbito de 0 - 100, ellos leen cada tarjeta y dibujan conjuntos de acuerdo a cada
número.
Material para alumna con deficiencia mental: Tarjetas con números en el ámbito de 0 – 50; lee el
numeral y dibuja conjuntos de acuerdo a cada número que aparece en las tarjetas, con apoyo
verbal de la profesora. Se puede agregar material de fichas para ayudarle a contar.

A partir del modelo aquí presentado, realiza los siguientes ejercicios:

1. Elige un objetivo del subsector de Educación Matemática.

2. Define el material que el curso va a utilizar (puede ser una guía de aprendizaje, resolución
de problemas, etc.).

3. Adapta ese material para una niña con deficiencia mental leve.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES

4.1. Sugerencias generales


Como ya se definió en el capítulo 1, las adaptaciones curriculares son aquellas que se refieren a
hacer cambios significativos o menos significativos en algún aspecto del currículo (objetivos
fundamentales, contenidos, metodologías, estrategias o actividades, evaluación) para responder a
las necesidades educativas especiales de los niños y niñas.
En el caso de los niños con deficiencia mental, como criterio general para elaborar las
adaptaciones curriculares es probable que se requiera cambiar la temporalización de los objetivos
y contenidos, de modo de darles más tiempo para que los logren. Así, por ejemplo, los mismos
objetivos se alcanzan en dos o tres años, modificando la metodología de la enseñanza.
También es necesario establecer una jerarquía de objetivos y contenidos. Por ejemplo: en el
subsector del lenguaje, los más relevantes y prioritarios son la lectura y escritura; en matemáticas,
la numeración y la operatoria.
Otro aspecto a considerar en estas adaptaciones es realizar una buena secuenciación y
simplificación de contenidos, ordenándolos en complejidad creciente y en unidades pequeñas, de
modo que el alumno tome conciencia de sus progresos.
Por ejemplo, para el siguiente contenido: números naturales 0-999 como identificadores,
cuantificadores y ordenadores. Para el alumno deficiente mental se puede secuenciar en: números
naturales 0-10 y trabajar en ese ámbito hasta que logre comprender conceptos de cantidad,
sentido ordenador de la numeración, etc. Así, se puede avanzar aumentando el ámbito
gradualmente.

4.2. Sugerencias específicas

- Entregar instrucciones claras, cortas y secuenciadas, de manera que el niño sepa lo que
viene ahora y después.
- Realizar una adecuada división de la tarea que se le solicita, teniendo siempre presente
explicar el propósito de la tarea y su significado. El profesor tendrá que volver constantemente al

31
significado y propósito de la actividad Por ejemplo: “Estamos conociendo los distintos medios de
transporte de personas. ¿Por qué tenemos que conocer los medios de transporte? ¿De qué nos
sirve conocerlos?
- Seleccionar el estímulo relacionado con el tema de la clase, que más despierta el interés
del niño, mantenerlo cerca mientras realiza la actividad.

- Evitar exponer al niño a una gran cantidad de estímulos, sin propósitos claros, pues esto lo
llevará a distraerse, irritarse y dejar la actividad.

4.3. Lenguaje y Comunicación

Se ha explicado largamente el desarrollo más lento que, en general, se da en el lenguaje, tanto


comprensivo como expresivo de estos niños. Esto lentifica el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectoescritura. Es probable que se requiera más de dos años para que los niños con
deficiencia mental aprendan a leer y escribir.
Para avanzar en este subsector es necesario enfatizar el mejoramiento de la comprensión y del
vocabulario, así como también intencionar los procesos de generalización a través de una
multiplicidad de actividades encaminadas al logro de un mismo objetivo. Se trata de distintos
caminos para una misma meta.
Entre algunas sugerencias generales podemos destacar:
- Estimular el lenguaje oral: nominar, describir, narrar, utilizando materiales ilustrado,
cuentos, vivencias de la comunidad (material del programa de las 900 escuelas, por
ejemplo).
- Acompañar con actividades que apunten hacia el mejoramiento de la orientación espacial y
temporal, de la coordinación visual y motora, y de la atención y concentración. Ejemplo:
partes del cuerpo, orientación izquierda y derecha en sí mismo, en otros y en el espacio.
- Utilizar tarjetas con dibujos y letras; acompañar los signos con ilustración es una buena
estrategia. Llevar al alumno a asociar signo y símbolo (dibujo) y hacer esta relación lo más
explicita posible.
- Pedir el apoyo de los compañeros del curso (pueden ir rotándose) para que le vayan
leyendo lentamente mientras él sigue la lectura. También pueden compartir sus
apreciaciones y comentarios sobre la lectura. Estas actividades no sólo ayudan al niño a
mejorar su expresión oral, a mejorar su vocabulario y comprensión lectora, sino que
además se enriquecen su formación valórica y social y la de sus compañeros, pues
aprenden a escuchar y a respetar la opinión de otros.

La escritura también suele requerir algunas consideraciones específicas. El ritmo es más lento en
algunos (niños con síndrome de Down, por ejemplo), pero en otros no hay muchos problemas.
Sugerencias: que el niño realice muchos ejercicios de dibujos en forma libre al comienzo, ojalá en
los niveles de educación parvularia. Algunos autores aconsejan enseñar a escribir, previo un
aprestamiento psicomotor; es decir, haciendo que el alumno ejecute los trazos en el suelo y en
forma amplia, caminando, haciendo rondas, tendido en el suelo con el cuerpo hacer la “C”, por
ejemplo. Luego pasarlo a trabajar en cuaderno de dibujo, con lápices de colores gruesos, y
posteriormente llevarlo a escribir en un cuaderno universitario.

Actividad de Aprendizaje 6

1. Planifica una clase de acuerdo al modelo de planificación que te proponemos a


continuación:

Subsector: Lenguaje y Comunicación.


Curso: Tercer año básico.
Alumno: Rogelio, 10 años, deficiencia mental leve.
Objetivo General para el curso: “Escribir y leer con destreza textos que contengan a lo
menos seis párrafos con tres oraciones cada uno, respetando aspectos básicos de la

32
lengua”.

Competencias del Objetivos específicos Secuencia didáctica- Evaluación


alumno integrado: para el alumno actividades
integrado
- Se comunica, a
pesar de presentar
dificultades de
articulación.
- Escribe copiando y
utilizando letra
imprenta.
- Se apoya con líneas
gruesas que le marca
un compañero.
- Copia palabras de
tres sílabas utilizando
MPSLDCRy
vocales.

4.4. Educación Matemática

Los criterios generales sobre adaptaciones curriculares también tienen que ser considerados al
decidir qué tipo de adaptaciones serán necesarias en este subsector para el niño en forma
particular.
Hay que recordar que las adaptaciones son estrategias de individualización de la enseñanza y
responden a las necesidades educativas especiales de cada alumno (en este caso, al niño con
deficiencia metal).
Este subsector posee grandes exigencias relacionadas con un razonamiento lógico-matemático,
que es más abstracto. Por ello, es necesario incorporar gran cantidad de materiales concretos al
inicio de la escolaridad para, progresivamente, disminuir y reemplazar por símbolos.
En este sector es necesario jerarquizar los objetivos y contenidos, dándole más importancia a la
numeración y la operatoria.
A través de objetos de la vida diaria, se debe ayudar al niño a:
- Descubrir las relaciones entre los objetos (taza---plato; pie---zapato; cabeza—sombrero,
etc.).
- Relacionar objetos y números (una pera - número 1).
- Agrupar objetos según criterios (color, forma, tamaño).
- Establecer relaciones de cantidad (más – menos; igualdad: este grupo tiene más fichas).
- Establecer relaciones de diferencias y semejanzas (este conjunto es rojo, este es azul,
este conjunto es igual en tamaño y diferente en color, etc.).
- Establecer relaciones entre cantidad y numeral; a nivel concreto y (entre objetos) simbólico
(dibujos de pelotitas, luego el número).

Es importante seguir una secuencia que progresivamente lleve al niño a lograr los objetivos. Esta
secuencia es paso a paso, más lenta que para los demás alumnos y requiere mayor cantidad
de materiales concretos e ilustrados de apoyo.

33
Se recomienda utilizar la teoría de conjuntos para el aprendizaje de este subsector. Además, es
conveniente relacionar los conceptos de cantidad con la percepción espacial. Ejemplo: más
grande, ocupa más espacio; más pequeño, casi no ocupa espacio.
En general la enseñanza deberá enfocarse desde un punto de vista funcional y práctico, ya que
incidirá en un buen desenvolvimiento social del niño. Ejemplo: uso del dinero, resolución de
situaciones prácticas del cálculo operativo en situaciones concretas, mucha utilización de material
concreto, etc.

5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

Como parte del currículo, también la evaluación es adaptada a las necesidades educativas del
alumno y debe ser coherente con la programación curricular individualizada propuesta para él.
En la propuesta curricular adaptada que se planifique para el niño con deficiencia mental, la
evaluación está incorporada como parte del proceso. Esta se realizará en los mismos tiempos en
que se aplique la evaluación del curso, sin embargo, si el niño lo necesita, se le puede dar más
tiempo para que termine su prueba.
El niño puede ser apoyado o asistido durante la prueba, lo que no significa que se le den las
respuestas. Se trata de orientarlo en cuanto a instrucciones específicas como dónde poner la
respuesta, qué tiene que remarcar, etc.
Los instrumentos a utilizar pueden ser:

- Pruebas informales adaptadas: con instrucciones más breves, acompañadas de dibujos,


letra un poco más grande y más separada.
- Objetos concretos y una secuencia de acciones o lista de cotejo de lo que se espera que el
alumno ejecute. En general los profesores básicos utilizan estos instrumentos
frecuentemente. La adaptación aquí es del material y del nivel de complejidad de lo que se
quiere evaluar.
- Observación directa y registro de observación: este es el mejor material para conocer a un
niño y es aconsejable que los profesores lo usen con más frecuencia y que lo puedan
cruzar con otras observaciones realizadas por los padres u otros profesores.
- Observación y evaluación de la producción del niño, previa elaboración de algunos
indicadores. Ejemplo: escribió sobre la línea, enlaza las letras formando sílabas, deja
separaciones entre las palabras, etc.

Durante la realización de pruebas, este niño debe ser apoyado, de manera que pueda
entender claramente las instrucciones y, si lo necesita, contar con más tiempo para
responder.

La modalidad de evaluación debe considerar a lo menos dos actividades diferentes. Se debe


propender a combinar la evaluación formal (prueba escrita) con actividades de aplicación funcional
del contenido (dramatizaciones, salidas a la comunidad, problemas orales contextualizados).
Es aconsejable que la evaluación considere:
- Interés, motivación esfuerzo por lograr los objetivos: una nota.
- Nivel de autonomía: una nota.
- Logro de aprendizajes propiamente tales: una nota.
La evaluación final será el promedio aritmético de estas tres dimensiones.
Los resultados de las evaluaciones serán compartidos con el alumno, de modo de comprometerlo
en su aprendizaje.

6. HÁBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN

La educación en hábitos de higiene y alimentación suele verse interferida por la actitud sobreprotectora
de la familia o por el descuido en que a veces viven estos niños.

34
La labor de las educadoras de párvulos y de los profesores de los primeros años de enseñanza básica es
fundamental para influir positivamente en los padres y personas que cuidan al niño. En esto sentido,
deberán enseñarles a establecer con claridad las reglas y normas de convivencia social, así como
también los sistemas de refuerzo social (afecto, una sonrisa, aplausos, felicitarlo en público, etc.) que
son un buen mecanismo de control externo, sin tener que acudir a premios concretos.

La escuela puede tener un efecto muy favorable en las posibilidades futuras del niño al lograr que
adquiera una buena formación en estos aspectos. Una de las maneras en que las personas con
deficiencia mental adultas logran incorporarse mejor al mundo laboral y social, es a través de sus
habilidades y competencias personales, pero también a través de su presentación personal, cuidado de
su salud y bienestar.
El desarrollo de este tipo de habilidades y competencias (vestuario, alimentación y otros aspectos de la
vida social) en personas con deficiencia mental se enfoca desde el principio de normalización. Este
principio se define como la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas
valoradas, instrumentos, métodos) para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos,
vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Con ello
también se pretende mejorar y dar soporte en la mayor medida posible a su conducta (habilidades,
competencias, etc.), apariencia (vestido, higiene, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.),
estatus y reputación (etiquetas, actitudes de los demás, etc.).2
Esto se puede lograr a través del modelado paso a paso de ciertas rutinas de aseo, en conjunto con otros
compañeros. El estar integrado es un factor muy positivo también para la formación de estos hábitos,
ya que son exigencias para todos los niños del curso. Así, las habilidades de sus compañeros pasan a ser
un modelo permanente de comportamiento que ayudará a instalar estas rutinas de alimentación y aseo
normalizadoras.
En general, en la educación de hábitos y de habilidades sociales, las estrategias de imitación y de
modelado son muy valiosas y efectivas, siempre que sean fuertes, sistemáticas y muy bien
reforzadas con el afecto y la aprobación social.
Algunas estrategias para instalar los hábitos de higiene, son:
- Cuadro de control mural que indique en forma precisa y breve lo que se le exige al niño:
peinarse, lavarse los dientes, etc.
- Dramatizaciones sobre técnicas de aseo.
- Conversaciones con el curso, ojalá todos los días unos minutos, sobre algún tema relacionado
con el aseo y la presentación personal.
En cuanto a la alimentación, en algunos niños aparentemente no hay un control interno del hartazgo
(de quedar satisfecho), y pueden comer y comer. En estos casos hay que tener un control muy cercano y
advertir a los padres para que controlen y guarden la comida, y si es necesario, buscar apoyo médico
para inhibir esa ansiedad de comer. Generalmente esto ocurre en edades entre los seis y los diez años. Si
están bien apoyados por sus familias, y la escuela le ofrece una variedad de actividades para que
participen, es muy probable que ese comportamiento desaparezca.

SÍNTESIS

La deficiencia mental es producida por un déficit en la inteligencia del niño que provoca otros déficit
no estrictamente intelectuales, pero sí relacionados; en particular, incluye comportamientos
sociales no adaptados a las exigencias del entorno. La conjunción de estos dos elementos es lo
que define la deficiencia mental.
Al definirse como un déficit en la inteligencia, las características de funcionamiento cognitivo se ven
descendidas y lentificadas de acuerdo a los distintos grados que ella implica y a la influencia del
ambiente sociocultural en que el niño se desarrolla.
Las dificultades en las habilidades adaptativas se ven agravadas por el comportamiento que el
contexto familiar y escolar tiene con respecto a los niños con deficiencia mental.

2 Wolfensberger, 1986, pág. 15, citado en Jiménez, 1999, pág. 110.

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Los niños con Síndrome de Down poseen características muy similares a los niños con deficiencia
mental, sin embargo, presentan mayores dificultades en el ámbito del lenguaje expresivo que estos
últimos. Por otra parte, se aprecia en ellos un considerable mejor nivel en su lenguaje comprensivo
con respecto al de los niños con deficiencia mental, de rangos semejantes.
Los elementos que les permiten a los niños con deficiencia mental acceder al currículo común,
implican adaptaciones en los materiales didácticos, en las estrategias metodológicas y en el
currículo.
A la hora de definir y diseñar las adaptaciones curriculares es importante considerar los criterios de
simplificación, secuenciación, jerarquización y temporalización de los contenidos y de los objetivos
del plan de estudio correspondientes al curso al que pertenece el niño con deficiencia mental.

GLOSARIO

Coeficiente intelectual: Este concepto fue introducido por Stern y es el resultado de dividir la edad
mental (cifra que surge después que el niño ha sido sometido a un test estandarizado de
inteligencia) por la edad cronológica y luego multiplicarlo por 100. El resultado arroja una
cifra que indica el nivel de funcionamiento o capacidad mental de la persona.

Comportamiento adaptativo: Es el conjunto de habilidades que son necesarias en la vida diaria


para convivir, trabajar y jugar en la comunidad.

Bibliografía

Bautista, Rafael. Necesidades Educativas Especiales (Compilación). Ediciones Aljibe, España, 1993.

Blanco, R. Sotorrio B. La integración en el ciclo medio. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España, 1998.

Blanco, R. Orientaciones para evaluación de niños con necesidades educativas especiales. Documento de apoyo. Chile,
1996.

Giné, C. Necesidades educativas especiales y sus implicaciones en Educación y Evaluación. Apuntes conferencia
Universidad Diego Portales, Chile, 1996.

González, M.A. El currículo en talleres en un centro de integración. Editorial Popular, España, 1988.

Hegarty, S. Educación de niños y jóvenes con discapacidad. UNESCO, 1994.

Heward, William L.; Orlansky, Michael D. Programas de Educación Especial. Tomo 1 y 2, Ediciones CEAC, 1992, España.

Jiménez Martínez, Paco; Vila Suñé, Montserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Ediciones Aljibe,
Málaga España, 1999.

Ministerio de Educación y Ciencias de España. Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas
especiales. 1991.

Muntaner, Joan. La sociedad ante el deficiente mental. Normalización, Integración educativa, Inserción social y laboral.
Editorial Narcea, España, 1998.
Van Steelandt, D. La integración de niños personas con discapacidad de la educación. 1991.

36
CAPÍTULO 3
Niños con discapacidad visual

OBJETIVOS

1. Conocer los aspectos generales del déficit visual.


2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad visual.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de Enseñanza
Básica que presentan discapacidad visual.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.

CONTENIDOS
1. Aspectos generales del déficit visual.
2. Características de los niños con discapacidad visual.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.

INTRODUCCIÓN
Los niños y niñas que presentan algún grado de déficit visual pueden, en algún momento de su
vida escolar, necesitar apoyos extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del curriculum de
la educación regular. Por ello es que se los identifica como niños que presentan necesidades
educativas especiales.
Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, elementos tecnológicos, adecuación
de los espacios de la sala de clase, hasta de profesionales especializados.
Los apoyos que este alumno requiera tienen relación, por una parte, con la capacitación y
estrategias pedagógicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por
otra parte, con el grado de profundidad del déficit visual y sus concomitantes, que suelen
acompañarlo.

37
De lo anterior se desprende la importancia de aumentar las competencias de los profesores
en la atención educativa de los niños con discapacidad visual. Desde esta
perspectiva es que se presenta este módulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportándoles información sobre las características propias del déficit y
sugerencias y estrategias pedagógicas, es decir, las adaptaciones curriculares
necesarias para atender las necesidades educativas que presentan estos niños.
Además, incluye información sobre los distintos recursos técnicos y profesionales
que pueden facilitar sus aprendizajes en el contexto del aula común.

Actividad de Aprendizaje 1

1. Con el propósito de que te acerques a la experiencia de cómo siente y percibe el


mundo una persona ciega, te proponemos el siguiente ejercicio:
 Si estás sola(o), por favor quita de tu lado todo aquello que pueda ser peligroso
(estufas, agua caliente, cosas puntudas, etc.); luego cúbrete los ojos con un paño
grueso que te impida ver. Después de unos minutos, intenta desplazarte, trata de
atender el teléfono o de realizar alguna otra actividad cotidiana. Utiliza tus otros
sentidos.
 Piensa cómo resolverías los problemas cotidianos.
 Escribe tus impresiones y compártelas con otros colegas.

2. En el proceso de integración escolar es muy importante la consideración


permanente de los objetivos fundamentales transversales. El aprendizaje de la
valoración y respeto por las personas diferentes se logra en forma más
vivenciada por todos los niños del curso, cuando el profesor lo intenciona
significativamente y a partir de experiencias lúdicas. Por ello, te proponemos el
siguiente ejercicio:

 ¿Recuerdas el juego de la gallinita ciega? Juégalo con tus alumnos, poniendo


énfasis en que ellos aprendan a ponerse en el lugar de las personas ciegas. -
Guíalos para que hagan uso de los otros sentidos.

1. ASPECTOS GENERALES DEL DÉFICIT

Cuando hablamos de déficit visual, baja visión, visión residual y otros términos, nos estamos
refiriendo a una reducción de la agudeza visual o a una pérdida parcial del campo visual, producido
por un proceso patológico ocular o cerebral.
Así pues, el niño con déficit visual es aquel que presenta una alteración permanente en los ojos o
en las vías de conducción del impulso visual. Esta alteración no le permite o le disminuye su
capacidad de percibir el color, la forma, la distancia y las imágenes en tres dimensiones.
Es así como el déficit visual puede traer como consecuencia la ceguera o una baja visión
importante.
La ceguera o discapacidad visual puede ser provocada por diversos factores; en este capítulo
solamente se hará referencia a algunos.
a) Aquellos provocadas por errores de refracción (ver glosario). Es de conocimiento público que
casi la mitad de la población mundial, por el tamaño y forma del ojo, tienen algún error de
refracción, tales como:
Miopía: Es el llamado “corto de vista”. Los síntomas son visión borrosa, dolor de cabeza y
tensión ocular.
Hipermetropía: Enfoque ocular detrás de la retina, síntoma visión borrosa cercana.

38
Astigmatismo: Córnea irregular que produce visión distorsionada, debido a la imposibilidad
de que converjan los rayos luminosos en un sólo punto de la retina.
b) Enfermedades tales como:
 Retinitis pigmentosa: Enfermedad ocular progresiva que produce grave disminución de la
capacidad visual, en general, conducente a ceguera. Algunos de sus síntomas son,
ceguera nocturna, campo de visión limitado, deslumbramiento.
 Catarata: Pérdida de la transparencia del cristalino, su avance determina una mayor
disminución de la visión. Generalmente se produce en personas de edad avanzada, pero
también puede presentarse en niños.
 Estrabismo: Es la pérdida del paralelismo de los ojos, pudiendo ser convergente o
divergente, unilateral o bilateral. Esta pérdida del paralelismo puede provocar una
disminución de la agudeza visual. Entre sus síntomas puede observase desviación de uno
o ambos ojos, posición anormal de la cabeza, visión doble, pérdida de la visión binocular.
 Retinoblastoma: Es un tumor que puede afectar a uno o ambos ojos, se presenta con
mayor frecuencia antes de los cinco años. El tratamiento se basa en la radiación o la
enucleación. Tiene un pronóstico negativo.
c) Trastornos de la baja visión:
 Escotoma central o visión disminuida en la mácula, causada por la degeneración macular
de tipo senil o inflamación del nervio óptico. Algunas soluciones para éste trastorno:
atención a la visión excéntrica y ayudas ópticas.
 Nistagmus: Se trata de movimientos descoordinados de los ojos, causado por una visión
deficiente en la primera infancia y albinismo. En esta situación es necesario poner atención
a la correcta posición de la cabeza y ayudar con apoyos ópticos al niño.
 Pérdida de la visión periférica (visión tubular): Las causas son la retinitis pigmentosa,
glaucoma, desprendimiento de retina. Algunos de los apoyos son: atención al énfasis en el
desplazamiento independiente y ayudas ópticas.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL


Es necesario hacer presente que no es fácil establecer un perfil específico de la población con
discapacidad visual. Esto como consecuencia de la heterogeneidad determinada por los distintos
grados de deficiencia visual, por los distintos momentos de su aparición, por la presencia de
deficiencias asociadas y por la diversidad de experiencias familiares, sociales o educativas.
Por otro lado, es necesario establecer que la discapacidad visual es considerada de escasa
frecuencia, de acuerdo a las estadísticas mundiales, siendo la de menor relevancia entre las
distintas discapacidades. En Chile, el porcentaje de personas ciegas corresponde a un 0,28% y
aquellas con dificultades visuales corresponden a un 14%.
Según la Ley Nº 19.284 de Integración Social se entenderá por “discapacidad visual” “aquella
que presentan los alumnos que, por alteración de su sensopercepción visual, en diversos grados y
por distintas causas, tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y
manejo de la información visual, fundamental para su desarrollo integral armónico y su adaptación
al medio ambiente, por lo que requieren de equipos, materiales, procedimientos y técnicas
adicionales especializados para el desarrollo de su potencial. Esta capacidad se presenta en
aquellos educandos que poseen un remanente visual de 0,33 o menos en su medición central”.
De acuerdo a esta descripción de la discapacidad visual, el Ministerio de Educación identifica a los
alumnos y alumnas con derecho a percibir una subvención escolar especial, tanto para los que
están en una escuela especial como para aquellos que asisten a la enseñanza regular común,
incluidos en un Proyecto de Integración Escolar.
Las características de los niños con discapacidad visual dependen en gran parte del origen de su
déficit, es decir, si es congénita o adquirida. Es natural que un niño que es ciego desde su
nacimiento, posea una visión del mundo diferente a la de un niño que quedó ciego a los 8 años.
Por ello, para un profesor resulta muy útil conocer la edad en la que un estudiante adquirió el déficit
visual.
En este sentido es necesario comprender que la visión tiene una gran importancia a la hora de
obtener información exacta y pormenorizada acerca del mundo en que vivimos. A pesar de ello, y

39
en general, los estudiantes con discapacidad visual son niños, niñas y jóvenes más parecidos que
diferentes a sus pares no discapacitados. La diferencia fundamental se encuentra en la necesidad
de los estudiantes visualmente discapacitados de obtener los apoyos que les permitan superar la
ausencia de visión y así acceder a los contenidos curriculares y una vida plenamente integrada.

Las características de los niños con discapacidad visual dependen en gran medida del
origen del déficit. Por ello, es muy útil para el profesor saber si se trata de una
discapacidad congénita o adquirida.

Síntomas a observar en la escuela

El profesor o la profesora deben estar alerta ante algunos de los siguientes indicadores que
suelen presentar los niños, especialmente en 1º y 2º año de Enseñanza Básica, pues pueden
ser una manifestación de una posible dificultad visual:
- Reiterados dolores de cabeza.
- Mareos significativos y frecuentes.
- Inusual bajo rendimiento.
- Acercamiento de los textos a los ojos al momento de leer.
- Achicar uno o ambos ojos al leer.
- Agotamiento al leer y queja de malestar en los ojos.
- Taparse uno u otro ojo.
- Adoptar posiciones de la cabeza poco habituales.

Actividad de Aprendizaje 2

1. Observa a los alumnos de tu curso:


¿Cuántos de ellos presentan más de uno de los indicadores enunciados en el
recuadro?

2. Indica las acciones que tu como profesor(a) realizas para atender las necesidades de
los alumnos con posibles problemas de baja visión.

2.1. Aspectos cognitivos

En cuanto al desarrollo de los procesos cognitivos es relevante diferenciar entre los niños de baja
visión y los niños ciegos. Estos últimos presentan un mayor desfase con respecto a los niños
videntes, en aquellas tareas de tipo figurativo- perceptivo que en aquellas en que se usa el
lenguaje.
En el común de los niños la capacidad de representación del mundo se estimula a través de la
imitación de modelos, de la exteriorización de la imagen mental en el dibujo, de la práctica del
juego y de la capacidad de comunicación a través del lenguaje.
En el caso de los niños ciegos, los tres primeros aspectos están sujetos a grandes dificultades o
sufren retraso. De ahí que se insista en la importancia del lenguaje y, por lo tanto, de su adecuada
estimulación tanto en la familia como en la escuela.
Los niños que adquirieron la ceguera entre los 6 y los 12 años tienen en la memoria muchos
elementos, colores, formas, incluso letras, recuerdo que resulta muy útil para su educación.

40
Para los niños ciegos el lenguaje juega un papel muy importante en el aprendizaje, por
eso, es muy importante estimularlo tanto en la familia como en la escuela.

En este período (a partir de los seis años y hasta los doce) el niño ciego necesita una afirmación de
la lateralidad en el sentido de la utilización preferente e identificación de izquierda, derecha en su
esquema corporal. Por lo tanto, es importante favorecer la representación corporal y la asociación
de las sensaciones motrices y cinestésicas a los distintos estímulos sensoriales, a través de la
relación con otros compañeros y con los elementos propios de su edad. El punto 3 de este capítulo
nos referiremos a la estimulación y potenciación de los sentidos del oído, tacto y visión, como una
forma de apoyar al niño para que pueda acceder en mejores condiciones al currículo escolar.

2.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonomía

En general en esta etapa, entre los 6 hasta los 12 años, es necesario ayudar a los niños con
discapacidad visual a fortalecer el desarrollo de su personalidad e independencia.
Aquel niño que adquirió la ceguera durante su desarrollo necesitará un mayor respaldo emocional y
una mayor aceptación de parte de su ambiente familiar y de sus pares, que el niño con ceguera
congénita, quien no se ve obligado a adaptarse en forma repentina a la discapacidad visual.
La condición de discapacitado visual le dificulta al niño su desplazamiento y movilidad, además del
conocimiento de sí mismo. Por tanto, existe una fuerte dependencia de los adultos en cuanto a las
actividades diarias de higiene, vestimenta, alimentación, independencia en sus juegos y
posibilidades de tomar decisiones que impliquen riesgos.

2.3. La relación con el niño ciego

Para facilitar la interacción con los niños ciegos, éstos no deben ser tratados como personas
diferentes; ellos se interesan por las mismas cosas que los demás niños, les agrada que los
consideren y los tomen en cuenta, les gusta participar en actividades junto con los otros niños.

Otro aspecto importante es el hecho de que los niños ciegos desarrollan y adaptan sus otros
sentidos según sus necesidades y en compensación por su discapacidad visual. El niño ciego “ve”
por sus otros sentidos, por lo tanto, tú como profesor debes usar el lenguaje como forma de que él
te perciba. Al entrar a la sala, no dejes de hablar, igualmente si sales de la sala, de modo que él
mantenga su relación contigo. Además, considera que la sala de clases es un espacio amplio,
donde generalmente hay mucho ruido, por lo que es más difícil para la persona ciega discriminar el
sonido de tu desplazamiento.
El contacto físico para las personas ciegas puede ser percibido como de seguridad y afecto o, por
el contrario, de amenaza, y por ello debe ser muy bien controlado y limitado. Un apretón de mano
substituye una sonrisa amable. Utiliza siempre la expresión verbal primero y después el contacto
físico, de modo de que el niño la identifique inmediatamente.
Es aconsejable que estas indicaciones (y otras que puedes encontrar en la bibliografía) se
socialicen con los alumnos del curso y con todos los alumnos y profesores de la escuela.
3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Educar a niños con necesidades educativas especiales en el contexto integrador de la enseñanza


básica, supone introducir cambios importantes en la organización de la escuela, en el curriculum,
en el sistema de enseñanza, en el profesorado y en el proyecto educativo institucional.
Estos cambios se relacionan con el conocimiento y aceptación de los derechos de todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidad, a contar con los apoyos necesarios para progresar en los
aprendizajes del currículo común.
Como ya hemos dicho, los niños con discapacidad visual forman parte de este colectivo y
presentan necesidades educativas especiales relacionadas con el déficit. Pero, además, sus
necesidades educativas se relacionan con el estilo de enseñanza del profesor y con los recursos

41
educativos de apoyo puestos a su disposición. Ambos aspectos pueden disminuir o mejorar la
capacidad de aprendizaje del niño con discapacidad visual.

Educar a niños con discapacidades supone cambios importantes en la organización de


la escuela, en el sistema de enseñanza y en el proyecto educativo institucional.

3.1. Barreras al aprendizaje

Hay autores que dicen que casi no existen barreras que imposibiliten la participación de un niño
discapacitado de la visión, en un programa escolar completo y bien planificado. En este sentido, es
necesario que los profesores integradores se preocupen de incluir en estos programas educativos
todos los contenidos de los subsectores de aprendizaje correspondientes al programa de estudio,
además de aquellas instrucciones especiales de apoyo y las actividades extraescolares en las que
participan todos los demás alumnos.
Las barreras al aprendizaje podrían encontrarse fundamentalmente en el contexto escolar, desde que el
niño no cuente con el apoyo del profesor hasta que no tenga acceso a elementos técnicos y materiales
modificados al sistema Braille. Pero la mayor barrera suele ser el desconocimiento de la escuela sobre lo
que el niño necesita para avanzar en sus aprendizajes. Es por ello que, a continuación presentaremos de
manera general algunos materiales e instrumentos que facilitan el aprendizaje de los alumnos con
déficit visual.

Recursos materiales que facilitan los aprendizajes de los alumnos ciegos son:
Instrumentos técnicos Utilidad
Elemento de aprendizaje de orientación
 Regletas de madera. espacial y encamina al niño a familiarizarse
con el signo generador del Braille.

 Punzones. Existen distintos modelos, tamaños y


materiales. Se utiliza para escribir.

 Ábacos. Instrumento de cálculo. Sirve para realizar


operaciones matemáticas.

 Bastón guiador. Facilita la movilidad de los niños. Protege e


informa de los obstáculos que se encuentran a
nivel del suelo.
 Máquina de escribir.
Llamada también “Máquina Perkins”. Está en
sistema Braille.
 Calculadora parlante.
Dispone de una calculadora que expresa con
voz sintética el resultado de la operación, o si
se desea, los números y símbolos tal como se
van marcando en el teclado. Realiza todo tipo
 Plantilla de goma para dibujo.
de operaciones.

Para seguir los contornos de distintos objetos.


 Hojas como cartulina, block de dibujo, y
plásticas para transcripciones, diagramas
y dibujos.

42
Sirven para reproducir dibujos en relieve.
 Impresora Braille.

Imprime, en el sistema Braille, cualquier libro,


texto o diccionario. Es compatible con
 Casete con textos grabados. Windows y requiere un software traductor de
Braille.

Acceso a cuentos y, en genera,l es un apoyo


 Implementos para actividades de la vida al conocimiento de la literatura y de otros
textos.
diaria (AVD).

Reloj adaptado, juegos tales como dominó y


dados; damas, ajedrez y parchís; cartas y
 Software lector de pantalla y de texto.
barajas, plantillas para reconocimiento de
billetes y muchos otros elementos adaptados.

Programa computacional con voz sintética que


es capaz de organizar y leer lo que aparece en
pantalla del computador. Es compatible con
 Mapas físicos y políticos, atlas de Ciencias Windows, se puede aplicar en Internet, E-mail,
Sociales, láminas de arte, atlas de chat y en las aplicaciones básicas como
Ciencias Naturales, y muchos otros para procesador de texto, hoja de cálculo,
las ciencias física y química. calculadora y otras.
 Rotulador para marcar y dibujar.
Materiales adaptados para asignaturas,
 Ruleta para marcar en relieve. instrumentos para geometría, historia, y
geografía, artes, ciencias y tecnología.
 Balón sonoro.
Para expresión plástica.
 Correa de carreras. Marca líneas con diversas texturas.
Emite una señal sonora que facilita la
realización de actividades deportivas.
Para que corran un vidente con un ciego más
independientes que agarrados de la mano.

Otras ayudas para personas con baja visión son:


Ayudas ópticas: Lentes, microscopios, lupas, telescopio.
Ayudas electrónicas: Lupa, televisión y programas para computador.
Ayudas no ópticas: Lámparas especiales, atriles para lectoescritura, filtros de luz, entre otros.
Sistemas de ampliación: Ampliación del tamaño de las letras, llamado macrotipos (se
recomienda letra Arial Black Nº 16), por disminución de la distancia relativa (acercarse), por
proyección y electrónica (lupa, televisión).

3.2. Ayudas en el contexto del aula

Se sugieren los siguientes materiales y actividades que facilitan el acceso a aprendizajes


significativos, dentro del aula, dependiendo de las características de visión de los niños:
Hacer representaciones en relieve para distintos contenidos.
Adaptar y preparar con anticipación pautas y unidades de trabajo, de acuerdo a las
necesidades de visión del niño. Aumentar las letras, disminuir el largo del texto.

43
Facilitar objetos manipulables que representen conceptos y que mantengan su forma en
todos los contextos en que se utilicen.
Adaptar materiales tales como textos, guías y pruebas al sistema Braille, por parte del
profesor de apoyo, con ayuda de la familia y de otros alumnos mayores de la escuela.
Utilizar de preferencia plumones negros o azules para escribir en la pizarra y que la letra sea
muy bien delineada.
Procurar que los alumnos de baja visión utilicen sólo un lado de la hoja del cuaderno
universitario y que escriban saltándose al menos un renglón (según sus necesidades).
Reforzar las actividades rutinarias dentro y fuera del aula (organización y ubicación de la
mochila, delantal o cotona, organización de los espacios del escritorio y sala).
Reforzar la experiencia en la manipulación de objetos, herramientas y otros.
Incorporar a la familia en la confección de material de apoyo, en el manejo y transcripción
del sistema Braille y uso del Ábaco.
Que los profesores se familiaricen con el sistema de lectoescritura, Braille. También es
recomendable colocar el alfabeto Braille en algún lugar visible de la sala, para que todos lo
puedan conocer. También se puede elaborar tarjetas que contengan el alfabeto Braille.
Contar con representaciones en relieve (ej. marcar en las reglas los centímetros con una
línea sobre o bajo relieve), mapa, diagramas, accidentes geográficos, etc.
Aplicar contrastes bien definidos para los niños de baja visión, tanto en materiales escritos
como en representaciones gráficas.
Verificar las condiciones de luminosidad, para el caso de los alumnos con baja visión.
Contar con un profesor especializado de apoyo al alumno y al profesor de curso.

Actividad de Aprendizaje 3

1. Manipula algunos de los materiales de apoyo para los niños ciegos, que mencionamos más
arriba. Si no están en tu escuela, busca en alguna institución o escuela especial o consulta con
alguna persona con discapacidad visual de tu ciudad.

2. Observa tu sala de clase y en conjunto con los niños, identifiquen las barreras que limitan los
aprendizajes de niños con déficit visual y baja visión. Luego, planifica acciones que disminuyan
estas barreras (algunos alumnos de tu sala se verán beneficiados con estas medidas).

3. Elabora y aplica algunos materiales que sirvan de apoyo a los aprendizajes de alumnos con
baja visión con ayuda de algunos apoderados.

4. Reflexiona sobre las barreras que las personas con discapacidad visual encuentran en la
comunidad educativa en general.

3.3. Mejoramiento y utilización de los sentidos

Para que los niños con discapacidad visual puedan progresar en sus aprendizajes, necesitan
también un adecuado entrenamiento de los sentidos, ya que estos serán los que les permitirán
mejorar su representación mental del mundo.
3.3.1. Percepción visual

Es importante comprender que, de todos los sentidos, la visión es el que permite al niño conocer y
relacionarse con el medio que le rodea. La visión ofrece la oportunidad de conocer el mundo
circundante, proporciona gran variedad de experiencias que se integran en la idea que el niño tiene
del mundo. Proporciona información más precisa que ningún otro sentido.
Tomando en consideración que la capacidad de usar la visión para obtener información de lo que
se ve (eficacia visual) no es innata ni se desarrolla automáticamente en las personas de visión

44
deficiente, es fundamental enseñar a los niños a “aprender a ver”, especialmente a aquellos de
baja visión. Para ello existen programas de desarrollo de la percepción visual, a partir de tareas
visuales, individualizadas, motivadoras y secuenciadas.
Es un error creer que el niño no debe usar la visión residual o resto de visión que le queda; al
contrario, hay que enseñarle a utilizar y sacar provecho del resto de visión a través de ejercicios
que se adaptan de acuerdo al grado de déficit visual que el niño tenga. Estas serán de gran ayuda
para su integración social y laboral futura.
Entre algunos ejemplos de estos ejercicios, podemos mencionar:
 Para prestar atención a los estímulos visuales: mostrar objetos incitando al niño a
describirlos, seguirlos con la vista, comparándolos con otros.
 Diferenciar palabras semejantes: MESA - PESA; FUEGO – JUEGO.
 Diferenciar sílabas finales: COLA – COPA; BOTA – BOCA.
 Diferenciar sílabas iniciales: MAMA – MAPA; PAPA; PALA
El papel del profesor y de la familia es muy importante para incentivar al niño a utilizar su visión
residual.

Los niños con discapacidad visual necesitan de un adecuado entrenamiento de los


sentidos, de manera que logren mejorar su representación mental del mundo.

3.3.2. Percepción auditiva

Otra forma de obtener información por parte de los niños ciegos es a través del oído, por lo que es
muy importante la estimulación de este sentido en forma sistemática y programada.
Hay que considerar que los niños no desarrollan en forma automática su capacidad auditiva y
tampoco es cierto que las personas con déficit visual posean necesariamente un mejor oído.
La capacidad auditiva implica diversos componentes, como por ejemplo:
 atender y tomar conciencia de los sonidos,
 discriminar y asignar significados a los sonidos.
Existen variados programas para el desarrollo de aptitudes auditivas. Sin embargo, la actividad
escolar puede incentivar la utilización frecuente de la capacidad auditiva del niño con déficit visual
a través de distintas actividades. Entre ellas podemos mencionar:
 Discriminar sonidos de la naturaleza, instrumentos musicales, voces, su procedencia;
diferenciar entre hombres y mujeres, adultos y niños etc.
 Discriminar sonidos iniciales y finales de las palabras.
 Segmentar palabras: campo, cam-po, c-a-m-p-o.
 Diferenciar sílabas iniciales, sílabas finales: pelota, pe (sílaba inicial), ta (sílaba final).
 Diferenciar palabras nuevas entre palabras conocidas.
 Responder a preguntas de analogías verbales: Las plumas son a la gallina lo que
el________es al caballo.
 Escuchar discos o casetes de cuentos breves y, progresivamente, aumentar su complejidad.
Estos ejercicios y estrategias pedagógicas también son útiles para los demás alumnos, por lo tanto,
pueden ser aplicados a todo el curso.

Algunas de las actividades propuestas se pueden desarrollar fuera y dentro del aula, como por
ejemplo:
 Visitas (que deben ser muy bien programadas) al zoológico, espectáculos de arte, lugares
ruidosos donde el alumno deberá diferenciar sonidos.
 Visitas al campo o a la playa, en donde se pueda identificar el sonido del agua, del movimiento
de las hojas, del ruido de las pisadas, de los animales, etc.

3.3.3. Percepción táctil

45
Otra forma de recibir información del medio es a través del sentido del tacto. Desde muy pequeño
este sentido puede ser estimulado al igual que los otros sentidos. En caso de los bebés ciegos el
tacto requiere de una atención muy especial, pues si el pequeño no tiene a una persona (madre u
otra) que le ponga los objetos en la mano o cerca, él no los pedirá.
A través de la percepción táctil los niños ciegos pueden acceder a la lectoescritura, conocen
mapas, formas tridimensionales y en definitiva tienen una imagen lo más cercana posible a la
realidad de los objetos (representación mental).

A través del tacto los niños ciegos adquieren una imagen lo más cercana posible a la
realidad de los objetos, por ello, es muy necesario estimular este sentido desde que son
bebés.
La capacidad táctil se puede desarrollar a través de diversos programas secuenciados que deben
iniciarse a muy temprana edad. En el contexto escolar y de la sala de clase es necesario que se
cuente con materiales especiales en volúmenes; que se diferencien los objetos por su textura, que
se consideren señales táctiles en distintos materiales de uso común (globo terráqueo y mapas en
relieve, metros, goniómetro, compás, regla milimetrada, todos ellos con indicaciones táctiles) y
otros que mencionamos anteriormente.
Es importante señalar que las estrategias de desarrollo de los sentidos deben ser combinadas
entre sí y con propósitos claros. Esto implica por ejemplo: hacer escuchar al niño el sonido de un
pájaro, que él tenga la oportunidad de tocarlo y, a su vez, que pueda describir verbalmente las
características de la forma del pájaro, su textura, etc.
De esta manera, el niño está desarrollando sus representaciones mentales, mejorando su
vocabulario y estableciendo relaciones con otros conocimientos, además de mejorar su capacidad
perceptiva general.
Es importante que los niños puedan desarrollar habilidades y destrezas específicas que les faciliten
el proceso de la lectoescritura. En el caso de un niño ciego, corresponderá al manejo del sistema
Braille y para alumnos con baja visión a través del macrotipo o aumento de las letras.

Actividad de Aprendizaje 4

1. Diseña una planificación para una clase del subsector de aprendizaje Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural, que considere la estimulación de los sentidos del
oído, tacto y visión. Sigue el siguiente formato de planificación y trata de aplicarla con
tus alumnos.

Curso: __________Nombre profesor(a):--__________________________________________

Objetivo general del subsector:_________________________________________________

Objetivos específicos Contenidos Secuencia didáctica/ actividades Evaluación

En la secuencia didáctica, indica cómo va a participar el alumno ciego y si tendrá algún


alumno tutor que lo apoye. Una estrategia pedagógica muy útil es el “Aprendizaje Cooperativo”
(puedes encontrar más información en página web: www.inclusióneducativa.cl)

46
3.4. Sistema Braille

Los niños con déficit visual o ceguera han de acceder a la lectoescritura mediante un sistema táctil
que requiere un código, unos elementos apropiados y una técnica específica. Es lo que se llama
“sistema Braille” y debe su nombre al profesor francés, Luis Braille, quien inventó este código en la
primera mitad del siglo XIX. Ya en 1918 fue declarado método oficial de lectura y escritura para
ciegos en España.
Este sistema debe ser aprendido paulatinamente con el apoyo del profesor y de un profesional
especialista en déficit visual; está basado en la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos
en un cajetín.
El Braille no es un idioma sino un código. Las 64 combinaciones posibles que generan los seis
puntos permiten representar letras, vocales acentuadas, signos de puntuación, signos propios del
sistema, números, etc. Sin embargo, esto es insuficiente para toda la variedad de letras, símbolos y
números de cada idioma.
Esta limitación obligó a la invención de los llamados “símbolos dobles” que veremos más adelante.
Como todo proceso de inicio a la lectoescritura, también éste requiere de una etapa de apresto,
eso sí, con mayor énfasis en la orientación espacial y desarrollo de la percepción táctil. Es
importante ejercitar fuertemente la lateralidad a partir del niño y luego con relación a los otros y a
los objetos. Esta ejercitación se realizará desde el punto de vista del plano vertical y horizontal.
Para un programa de este tipo se requiere acudir a actividades lúdicas concretas y manipulables,
considerando los mismos procesos que siguen los niños videntes.
Posteriormente es posible que el alumno aplique las experiencias vividas al conocimiento del
cajetín, puntos y combinaciones, utilizando desde cajetines grandes hasta los más chicos, con las
adaptaciones de material de desecho, juegos de encaje hasta regleta y/o máquina de escritura
manual, según la disponibilidad de recursos.
En el caso de los niños con baja visión es necesario utilizar lápices grafitos de mayor contraste o
plumones, pizarrones con plumón y velar por los contrastes.
Es muy importante para estos niños, el que el profesor incentive el uso del remanente visual desde
la funcionalidad, apoyado por materiales como atriles, lupas, telescopio manual, guías y trabajos
ampliados, etc.
Las escuelas pueden acceder a estos materiales a través de presentación de proyectos al
FONADIS, al Ministerio de Educación y a otras entidades estatales. También pueden adquirirse con
los fondos de la subvención especial vía proyecto de integración escolar. El Ministerio de
Educación ha enviado a las escuelas con proyecto de integración escolar, textos traducidos al
Sistema Braille y otros materiales de apoyo.

El sistema Braille debe ser aprendido paulatinamente con el apoyo de un profesor y un


especialista en déficit visual.

3.5. Movilidad y desplazamiento

Para los niños ciegos, la capacidad de movilidad pasa a ser un objetivo a lograr y, además, su
principal apoyo o sustituto de la visión, ya que le permitirá acceder al conocimiento del mundo que
lo rodea y mejorar así sus posibilidades de aprendizaje. La movilidad, por ejemplo, le da al niño o
niña independencia y autonomía, le permite acercarse a las cosas y relacionarse con los otros.

Llevar a cabo un programa educativo que considere la orientación y movilidad como elementos
integrantes del curriculum, implica incorporar contenidos relacionados con la ejercitación de los
sentidos, de acuerdo a lo dicho en el punto 3.3. (por ejemplo, con la discriminación y localización
de sonidos, orientación auditiva, identificación táctil de marcas y señales y diferenciación de
olores). Un programa así debe estar incorporado en los objetivos educativos para el niño con déficit
visual o ceguera.

47
La educación en orientación y movilidad del niño con discapacidad visual se inicia lo más
tempranamente posible.
En el jardín infantil es cuando se empiezan a poner las bases para que el niño ciego pueda
conseguir la capacidad de desenvolvimiento motriz independiente. En esta etapa se deben
fomentar dos aspectos fundamentales: la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos,
para lo cual es necesario que se programen actividades específicas.
Si bien las características de los niños ciegos se relacionan con la condición de su déficit, también
se ven influidas por la actuación de las personas en el contexto en que ellos se desplazan y con las
cuales se relacionan. Es por ello que se presentará ciertas normas de comportamiento que son
necesarias de considerar para ayudar a los niños ciegos en su desplazamiento y en la relación con
otros.
Por ejemplo, al niño ciego tú puedes mostrarle cuidadosamente la disposición de los muebles de la
sala de clases. Hazlo cada vez que requieras cambiar la ubicación de ellos. Recuerda que muchos
niños con discapacidad visual, poseen algún residuo visual, por lo que deben ser capaces de
ubicar el interruptor de la luz, ya que eso les permite cierta autonomía.
Estas son orientaciones generales son de gran utilidad para el contexto escolar, pero también son
fundamentales para la integración de los niños ciegos en la comunidad.
3.5.1. Orientaciones para apoyar el desplazamiento

A continuación nos referiremos a algunas manera sencillas y prácticas de apoyar el


desplazamiento de los niños ciegos:
 Se sugiere utilizar conceptos espaciales que son conocidos por ellos. Por ejemplo:
cambiar la palabra “metros” por número de pasos aproximados: “a 10 pasos está tu
silla”; cambiar “girar en 180º”, por “medio giro o giro completo”, etc.
 Enseñarle a utilizar los medios de transporte como medida de seguridad para el
futuro del niño. Hay que ayudarle a subir a un medio de transporte sin empujarlo:
sólo condúcelo a la puerta del vehículo o tren y muéstrale los apoyos. Al bajar, es
recomendable que vayas delante de él o de ella. En la situación de subir o bajar de
un auto, coloca tu mano en la parte superior y la otra en la puerta, de modo que el
niño perciba el espacio adecuadamente.
 Para ayudar a sentarse al niño ciego, se sugiere mostrar el respaldo del asiento,
guiando la mano. En lo posible agrega otras orientaciones espaciales con respecto
al lugar.
 No tiene sentido usar términos como “allí” o “acá” o indicar con el dedo. Más bien
utiliza indicaciones espaciales como “delante”, “atrás”, “izquierda” o “derecha”, lo
mismo para la ubicación de pertenencia, por ejemplo, “está cerca de ti”, “mío”, “para
ti”.
 Para facilitar el desplazamiento del alumno dentro de la sala de clases y de la
escuela en general, es importante mostrar las distintas dependencias, servicios,
distribución y ubicación de las implementaciones y principales salidas y acceso para
que se familiarice y logre manejarse en forma independiente. Por ejemplo, se sugiere
la elaboración de maquetas o un recorrido general. Utilizar un lenguaje descriptivo
sencillo y preciso acompañando con reconocimiento táctil, datos relacionados con
orientaciones espaciales, etc.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES

El concepto de adaptaciones curriculares se encuentra definido y tratado en el capítulo 1. Sin


embargo, se recuerda que las adaptaciones curriculares son una estrategia de individualización de
la enseñanza para aquellos niños que requieren apoyos extraordinarios en los distintos ámbitos del
currículo; es decir, en los objetivos, contenidos, metodología (actividades y estrategias) y
evaluación. Estos apoyos pueden significar hacer cambios más o menos significativos.

Muchos de los niños con discapacidad visual no requieren adaptaciones grandes; más bien
requieren los medios de acceso antes mencionados y algunas adaptaciones en los materiales y en

48
las estrategias y actividades pedagógicas. Así, para poder hacer más didáctico este aspecto, se
mencionarán algunas adaptaciones para los subsectores de Lenguaje y comunicación y
Matemáticas, pero muchas de estas sugerencias son aplicables a los otros subsectores.

4.1. Consideraciones generales

En primer lugar, es necesario recordar que la decisión del tipo de adaptaciones curriculares que
requiere un niño tiene directa relación con la definición de sus necesidades educativas especiales.
Como ya hemos dicho, los niños con discapacidad visual pueden participar de todas las
experiencias de aprendizaje ofrecidas para los demás niños del curso, sólo se requieren
modificaciones en los materiales didácticos, en algunas actividades a realizar y especialmente en
los procedimientos e instrumentos evaluativos.
Sin embargo, lo más importante en cuanto a la actuación del profesor ante las necesidades
educativas especiales que pudieran presentar los niños con discapacidad visual, es velar por que
ellos sigan las actividades de aprendizaje igual que sus demás compañeros.

Los niños con discapacidad visual pueden participar de las mismas experiencias de
aprendizaje que sus compañeros; sólo requieren de adaptaciones en ciertos materiales
y en algunas actividades.

En el caso del alumno ciego, las adaptaciones serán más significativas o no de acuerdo a distintas
variables. La atención y estimulación recibida en su primera infancia, la edad en que perdió la
visión, su capacidad cognitiva y la escolarización temprana e integrada, son aspectos que serán
evaluados al inicio del año escolar. La evaluación de las competencias curriculares es información
valiosa para determinar las necesidades educativas especiales del niño ciego y decidir las
adaptaciones curriculares que requiera, para avanzar en el programa de estudio.
En términos generales, algunas de estas adaptaciones tiene que ver con:
 Incentivo del manejo independiente de materiales y utensilios de aprendizaje (por ejemplo:
tijeras, lápices de colores, reglas, según las habilidades desarrolladas).
 Descripción verbal permanente de lo que ocurre en clases, por parte de la profesora y/ o
de un compañero de banco, preparado especialmente para ello (puede ser rotativo). Por
ejemplo: explicaciones adicionales al usar un vídeo, ubicación de los nuevos materiales,
uso de los diarios murales o letreros propios de una clase, indicar cambio de posición de
grupos de alumnos en dramatizaciones, etc.
 Estimulación permanente de la autonomía, tanto en el aprendizaje como en su vida
personal (desplazamientos, higiene, resolución de problemas de la vida diaria).
Consideración de los Objetivos fundamentales transversales, que en la situación de los
niños con discapacidad visual, adquieren aún más relevancia y dedicación.
 Incentivo de otros alumnos para que desempeñen en forma rotativa tareas de alumno-tutor.

4.2. Lenguaje y Comunicación

En el primer ciclo básico es importante considerar algunas de las siguientes adaptaciones para los
niños con discapacidad visual:
 El período de aprestamiento para el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental y la
decisión del tipo de adaptaciones tendrán relación con el grado de déficit visual que presente el
niño y los apoyos que se entregaron en su primera infancia.
 Para el apresto, el alumno requerirá materiales específicos que pueden ser creados por el
profesor con el apoyo de la familia y del profesor especialista. Algunos de estos materiales se
mencionaron en el punto 3 sobre recursos educativos de apoyo.

49
 En cuanto a los contenidos, en este período de apresto es necesario enfatizar en ejercitaciones
relacionadas con orientación espacial, que le ayudarán a aprender el sistema Braille; en general
la estimulación de todos los sentidos, con materiales especialmente preparados, le facilitarán
enormemente sus aprendizajes en esta área. Lo mismo para el niño de baja visión, quien
aprenderá a leer a través de macrotipos o aumento de las letras, por lo que requiere especial
entrenamiento en el uso de su visión residual.
 La ejercitación en la manipulación de objetos, de herramientas es también otra manera de
acercarle los contenidos al niño con discapacidad visual.
 Con respecto al aumento del vocabulario y en general a mejorar su capacidad de manejo
conceptual, la incorporación de elementos gráficos en relieve y el conocimiento directo le
ayudarán enormemente. Así también, recordar la importancia de la constante verbalización que
los adultos (familia y profesor) deben hacer sobre lo que está ocurriendo alrededor del niño,
ejemplificando o estableciendo relaciones con conceptos conocidos y de uso diario (esto
también es una estrategia pedagógica que ayudará a muchos otros niños).

Actividad de Aprendizaje 5
1. A continuación le presentamos la planificación incompleta de una unidad didáctica.
Complete usted la secuencia didáctica con actividades que den participación al niño
ciego.

 Curso: Primer año básico.


 Caracterización del alumno: Ñiño de 7 años, ciego.
 Subsector de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación.
 Materiales: Abecedario móvil (Braille y tinta), etiquetas, regleta o máquina Perkins
para el alumno ciego.

Unidad didáctica: “Nuestra sala letrada”


Objetivo Nivel de Objetivo Secuencia Evaluación
Fundame competencia Fundamental didáctica/actividades
ntal del curricular a lograr por
curso del el alumno(a)
alumno(a)

Leer palabras Adaptación de Trabajo escrito.


comprensivament Se comunica Leer palabras materiales: Lectura oral.
e con todas las con fluidez. de tres  Carteles en Representaciones.
letras del alfabeto Identifica sílabas, Braille pegados
en diversas parte del utilizando en los muros.
combinaciones y abecedario nuevos  Set de tarjetas de
diversos tipos de Braille. signos del letras en Braille.
textos. Percibe y alfabeto
explora en la Braille. Todos los alumnos
sala en forma recorren la sala de
independient clases leyendo y
e. tocando los carteles
pegados sobre distintos
objetos.

Los alumnos,
organizados en grupos
de tres reciben un set de
tarjetas. En el grupo
formado por el niño

50
ciego, reciben dos set
(uno en Braille).
Los grupos deben formar
5 palabras que
correspondan a objetos
presentes en la sala.

Los alumnos reciben por


escrito el nombre de un
animal y lo leen. El niño
ciego recibe la tarjeta
escrita en Braille y
después de tocar, lee
en voz alta.

Complete con tres


actividades más:



Esta actividad es una adaptación del material:”Adecuaciones Curriculares para estudiantes con
discapacidad visual”. Proyecto CIDI/ OEA, MINEDUC. Chile
4.2. Educación Matemática

Es importante considerar algunas de las siguientes adaptaciones para los niños con discapacidad
visual en el primer ciclo básico:
 A través del uso de instrumentos como el ábaco para ciegos, los niños aprenden las
operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división sin dificultades.
 Las estrategias pedagógicas que utilizan materiales concretos y adaptados a las necesidades
educativas especiales de los niños con discapacidad visual, son las que han demostrado ser
más eficaces en la adquisición de aprendizajes en el cálculo aritmético, en las operaciones
matemáticas básicas y en geometría.

5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

5.1. Sugerencias generales

La evaluación de los aprendizajes de los niños con discapacidad visual no se aleja mucho del
enfoque de evaluación de los alumnos videntes. Partiendo de la premisa que todos los niños
aprenden, la evaluación debe considerarse como un medio para tomar oportunamente las
decisiones de ajuste de la programación y/o medidas de apoyo complementarias que se requieran.
Es conveniente que la evaluación sea permanente y sistemática, para lo cual el profesor
puede llevar registros del desempeño de los niños en las actividades de clase y con relación
a los objetivos propuestos.
Es importante prever la participación del alumno en la evaluación. Él debe tomar conciencia
de sus progresos constantemente, de modo de incentivarlo a esforzarse.

51
El alumno ciego participa en los momentos en que se evalúa a todo el curso. Al tener que
ocupar instrumentos transcritos al Braille, se debe disminuir el número de preguntas, ya
que es más lenta la lectura al tacto respecto de la visual.
Es importante incorporar instrucciones que utilicen medios táctiles, como por ejemplo:
texturas, grosores, formas, tamaños, posiciones.
Se debe considerar siempre que la evaluación es parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Por ejemplo: si el proceso didáctico realizado incluyó actividades en pareja, la
evaluación tiene que considerar la capacidad del alumno de trabajar con otros y algunas de
las actividades de la evaluación debe incluir el trabajo en pareja.
Es importante que la evaluación considere los objetivos fundamentales transversales no
sólo para el niño no vidente, sino que también para los demás niños de la clase. Por
ejemplo: el aprendizaje cooperativo, es decir, la capacidad de los niños de aprender y
realizar actividades en pareja o en pequeños grupos (no más de cuatro alumnos,
considerando sus edades), sentido de responsabilidad con sus útiles y cumplimiento de
tareas. Estas últimas evaluaciones las realizan los profesores como parte de sus rutinas
diarias y generalmente quedan estampadas en gráficos murales.

Para las pruebas escritas en sistema Braille se debe disminuir el número de preguntas,
ya que la lectura al tacto es más lenta respecto de la visual.

5.2. Etapas de la evaluación


5.2.1. Evaluación inicial o diagnóstica

Se realiza al inicio del año escolar y es muy importante ya que arroja información sobre las
competencias curriculares que trae el alumno en los distintos subsectores de aprendizaje.
En el caso de un niño con discapacidad visual es necesario ampliar la evaluación hacia las
capacidades senso-perceptivas del niño. De especial importancia es conocer la capacidad
auditiva, táctil, movilidad y desplazamiento y la utilización del remanente visual que el niño
tenga. Para ello se pueden aplicar algunos ejercicios sencillos como: escuchar y diferenciar
sonidos entre varios, imitar ritmos hechos con lápiz, observar si escucha, hacer que repita
lo que se ha contado (juego del teléfono). Lo mismo para la capacidad táctil: llevar al niño a
identificar distintas texturas con materiales sencillos.
La familia es otro aspecto a considerar en la evaluación diagnóstica, pues de ella se obtendrá
importante información que será muy útil para la planificación posterior del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

5.2.2. Evaluación formativa

Se realiza durante el proceso escolar y aporta información importante sobre los progresos del
alumno y la calidad de los procesos de enseñanza que se están llevando a cabo en la sala de
clase, lo que permite ajustar la programación inicial.
Algunos procedimientos útiles son:
 La producción del alumno, para lo cual es aconsejable llevar una carpeta con los
trabajos. Este material servirá también para informarle a la familia de los avances del
alumno.
 Observación directa registrada en una bitácora, en forma breve y precisa. Ejemplo:
Juanita leyó las tarjetas 15 y 16 y las escribió sin ayuda (indicar fecha).
 Participación en dramatizaciones. Consignar en el cuaderno del niño una
apreciación de su trabajo.

5.2.3. Evaluación sumativa

Se lleva a cabo al final de un proceso que puede ser trimestral o semestral y da cuenta de los
resultados del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza.

52
Algunos procedimientos para esta etapa son:
 Pruebas formales e informales, objetivas preferentemente, iguales que la de los
demás compañeros, sólo que traducidas al sistema Braille en el caso de ceguera;
para los niños de baja visión se deben adaptar aumentando la letra. En el caso que el
alumno tenga un desfase curricular con respecto al curso, será necesario modificar
los ítems de la prueba, haciéndola coherente con la programación curricular
adaptada que se elaboró para él. Ejemplo: si el niño presenta un retraso en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura con relación a sus compañeros de curso,
no se le podrá evaluar utilizando textos complejos que están sobre su nivel lector,
sino que se usará textos adecuados a su nivel.
 Presentación de trabajos y disertación.
 Exposiciones, dramatizaciones, declamación, etc.

En cuanto a la promoción, la escuela se ceñirá a las normas legales existentes, y a su propio


reglamento interno de evaluación.

6. HÁBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN

Un aspecto relevante para los niños con discapacidad visual es prepararlos en ciertas habilidades y
aptitudes básicas de la vida cotidiana. Es importante prestar atención a instalar habilidades para la
utilización de los utensilios propios de la cocina, de la limpieza personal y de su medio ambiente.
Con el propósito de incorporar estos aspectos en el currículo escolar es necesario revisar entre
otros aportes, los objetivos fundamentales transversales; estos son orientadores y ayudan en
cuanto son aspectos que también necesitan los demás alumnos del curso.
En el caso de los niños ciegos, lo más relevante es ponerse en la situación de que ellos no tienen
información sobre cómo se ven, por lo que es importante enfatizar, entre otras cosas, sobre el
vestuario, utilizando una adecuada descripción de éste y su significado (aceptación, rechazo social,
combinación de colores, etc.).
También es importante enseñarle aquellas posturas y gestos que sean socialmente aceptables. El
uso de los utensilios de comer o el acto de masticar con la boca cerrada, por ejemplo, son
aspectos que hay que ejercitar constantemente.
Recuerda que a través del tacto, de la audición y del lenguaje se puede acercar al niño al mundo
natural y también al mundo social y de aprendizaje de normas de convivencia. No escatimes en
utilizar estas vías.
Existen materiales y bibliografías en la web con respecto al desarrollo de estas y otras habilidades
sociales. También es necesario estimular a la familia a que le enseñe a manejarse solo en sus
actividades de aseo y presentación personal, ya que muchas de estas habilidades son más fáciles
de ejercitar en el contexto del hogar.

Los niños ciegos no tienen información sobre cómo se ven, por ello, es importante
enfatizar en aspectos como el vestuario y la presentación personal.

SINTESIS
La visión es un sentido fundamental y es utilizado por los niños para obtener información más
precisa acerca del mundo en que viven. Entender esto ayuda a los profesores integradores a
comprender la importancia que tiene para el desarrollo integral del niño la pérdida (o disminución
significativa) de este sentido.
Para mejorar su conocimiento del mundo los niños con discapacidad visual necesitan vivir una
variedad de experiencias activas y participativas, tantas como sea posible.

53
Los niños con déficit visual necesitan de materiales adecuados y de una atención especializada
para que accedan y progresen en el programa de estudio de la enseñanza regular. A la hora de
considerar los recursos educativos de acceso al currículo hay que tener presente la condición y
grado de discapacidad visual del niño.
Es necesario considerar que los niños ciegos aprenden fundamentalmente a través de sus otros
sentidos. La mayoría de ellos leen y aprenden a través del sistema Braille. Los niños de baja visión,
en cambio, aprenden por medio de la visión residual y leen letra impresa, llamada “macrotipos”.
Algunos niños con discapacidad visual requieren adaptaciones curriculares significativas, referidas
a los contenidos, metodologías y evaluación; la mayoría de ellos, en cambio sólo necesitan
adaptaciones en las metodologías (en las estrategias y actividades pedagógicas) y en los
materiales didácticos.
Contando con los apoyos necesarios, el niño con discapacidad visual se beneficia al integrarse a la
enseñanza de la escuela básica común y al someterse a las exigencias de la evaluación, como los
demás alumnos de la escuela. La evaluación inicial o diagnóstica de las competencias curriculares
arrojará información importante para decidir sobre la programación curricular que el alumno
necesita.

GLOSARIO

Agudeza visual: Es la facultad que tiene el ojo de percibir la figura y la forma de los objetos.
También se conoce con el nombre de sentido de la forma.

Cajetín: Espacios estandarizados que tienen las regletas, donde el niño escribe con el punzón (las
regletas son los elementos que se usan para escribir en el Sistema Braille).

Campo visual: Es el espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada
permanece fija en un punto determinado.

Enucleación: Radiación.

Mácula: Mancha amarilla ovalada en el centro de la retina que se produce por la conjunción de
vasos sanguíneos y fibras nerviosas

Refracción: Es el proceso según el cual los rayos de luz se curvan al pasar de una estructura
transparente a otra, lo que permite que la retina perciba una imagen clara.

Sentido cromático: Es la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores.

Sentido luminoso: Es la facultad que tiene el ojo de distinguir gradaciones en la intensidad de


iluminación. Viene determinado por la mínima cantidad de luz necesaria para que un
objeto permanezca visible, o por la más pequeña diferencia de iluminación que
pueda apreciarse.

Visión: Es la función del ojo y puede subdividirse en el sentido de la forma, el sentido


cromático y el sentido luminoso (Allen, 1979, en Necesidades Educativas Especiales
Ediciones Aljibe, 1993 España).

Visión binocular: Es aquella que permite establecer distancia y profundidad con los objetos.

Visión excéntrica: Es la visión del campo externo con pérdida de la visión central (similar a “ver
por el rabillo del ojo”).
BIBLIOGRAFÍA

 Fonadis, Texto de apoyo para un proceso de Integración Educativa, 2001.


 Fonadis, Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad Nº 19.284, 1994.

54
 Ministerio de Educación. Decreto N°1 de 1998.
 Troncoso, M. Victoria. Condiciones facilitadoras para la Integración Escolar. Fundación Síndrome de Down de
Cantabria, Santander, España.
 Werner David, Health Wrigths. Nada sobre nosotros, sin nosotros: desarrollando tecnologías innovadoras para,
por y con personas discapacitadas. Edit. Pax México.
 Adecuaciones curriculares en Educación Secundaria, LOGSE, España.
 Bautista, Rafael (compilador) Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Aljibe,
2 º edición 1993, Málaga, España.
 William L. Heward,- Michael D. Orlanzky. Programa de Educación Especial 2. Ediciones CEAC, 1992, España.
 Ministerio de Educación y Ciencias de España. Recursos Materiales para alumnos con necesidades
educativas especiales: Orientaciones. Enero 1991.

INFORMACIÓN EN INTERET
 www.nei.nih.gov (Nacional Eye Institute, en Español): Informa sobre enfermedades y trastornos de la visión, sobre
programas educativos; programas de seguridad y otros referidos a la visión.
 www.inclusioneducativa.cl: Informa sobre instituciones de apoyo a los niños con discapacidad, de Seminarios y
Jornadas y de materiales específicos. Es un lugar de consulta y de encuentro. (Buscador: Google, enlace con
diversas páginas web sobre distintos temas relacionados con discapacidad visual y otras discapacidades).
www.paidos.rediris.es/needirectorio: de NEEdirectorio, Paidos; se encuentra información sobre todas las
discapacidades.
 http://www.asb.org/; Asociación de Servicios para el Ciego, en Inglés. http://www.aoanet.org; buscadores
relacionados con las discapacidades.
CAPITULO 4

NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

OBJETIVOS

1. Conocer los aspectos generales del déficit auditivo.


2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad auditiva.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de Enseñanza
Básica que presentan discapacidad aditiva.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.

CONTENIDOS

1. Aspectos generales del déficit auditivo.


2. Características de los niños con discapacidad auditiva.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.

INTRODUCCIÓN

Los trastornos de la audición son tal vez los menos evidentes. No es sino hasta
hablar con una persona sorda que uno se enfrenta a su discapacidad. La sociedad,
en general, presenta un desconocimiento sobre este déficit, lo que facilita el
surgimiento de diversos mitos sobre la personalidad y el nivel de desarrollo
intelectual de quienes lo padecen. Frente a esta información incompleta o
equivocada es evidente que un profesor no está preparado para atender a un alumno
con discapacidad auditiva que se integra a su aula.

55
Los niños y niñas con discapacidad auditiva pueden, en algún momento de su vida
escolar, requerir apoyos extraordinarios para progresar en el currículo de la
enseñanza regular, por lo que se definen como niños con necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, actividades
y estrategias pedagógicas adaptadas, elementos tecnológicos hasta profesionales
especializados.

Es así como se ha transformado en una tarea prioritaria la capacitación y el apoyo


que los profesores integradores reciban, para que puedan abordar con éxito la
educación de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad auditiva.

Este capítulo abordará algunos temas tales como el uso del lenguaje de señas,
estrategias de apoyo a la comunicación, la incorporación de la familia en el proceso
educativo, y los materiales y medios técnicos que facilitan el acceso al currículo.

Sin embargo, hay que señalar que cada niño sordo, al igual que un alumno oyente,
es una realidad individual, por lo tanto, no es posible dar “recetas” generales, sino
sugerencias susceptibles de complementarse con otros enfoques o metodologías.

Actividad de Aprendizaje 1

1. Con el propósito de que te acerques a la experiencia de cómo siente y percibe el


mundo una persona sorda, te sugerimos las siguientes actividades:

a. Tápate los oídos de modo que no puedas escuchar. Después de unos minutos, intenta
relacionarte con otras personas, trata de atender el teléfono o de hacer alguna otra
actividad cotidiana. Utiliza tus otros sentidos.

b. Reflexiona sobre tus impresiones y compártelas con otros profesores.

1. ASPECTOS GENERALES DEL DÉFICIT

Para empezar a analizar las características de las personas con déficit auditivo, es importante
marcar la diferencia entre sordera e hipoacusia:
 Se habla de sordera cuando la pérdida de la audición es total. Según el Censo del año
2002, en Chile hay 66. 524 personas con sordera total.
 Se habla de hipoacusia cuando se trata de una baja audición y se presenta en aquellas
personas que todavía mantienen algún resto auditivo, es decir, “escuchan algo”.

Resto auditivo (u oído residual)

Cuando hablamos de resto auditivo nos referimos a aquel rango de audición que la persona
con pérdida auditiva conserva indemne y que con audífono y ejercitación auditiva puede
potenciarse y recuperar algunos decibeles, es decir, escuchar a un menor volumen. Por
ejemplo, una persona nace con un daño auditivo que le permite escuchar a partir de los 60
decibeles (db); con audífono su ganancia es de 20 db, ya que empieza a escuchar a los 40 db,
es decir, su rango de oído residual aumentó.

56
Se habla de sordera cuando la pérdida de audición es total; en cambio, se llama
hipoacusia a la baja audición.

1.1. Clasificaciones

Para la actividad pedagógica es importante conocer el grado de pérdida auditiva y lo que ello
implica para que el alumno pueda acceder a la exposición del profesor y de sus compañeros en el
contexto del aula.
Según el grado de pérdida auditiva, se clasifican en:
 Audición normal (0 – 20 decibeles).
 Hipoacusia leve (20 - 30 db): El niño presenta dificultad para comprender la voz susurrada;
escucha una conversación, pero no siempre todos los sonidos; con audífono recupera casi un
100 % de audición.
 Hipoacusia moderada (30- 60 db): Significa que el niño presenta dificultades para comprender
el lenguaje cotidiano y que necesita audífono. Aún contando con audífono, hay momentos en
que no escucha bien; sabe que hay personas hablando pero no distingue las palabras.
 Hipoacusia severa (60 – 90 db): Sin audífono el niño no tiene comprensión del lenguaje; con
audífono requiere de reeducación para comprender el lenguaje cotidiano a intensidad normal;
se guía principalmente por la vibración.
 Sordera (90 db o más): Básicamente, el niño percibe vibración, no escucha sonidos, excepto
sobre 100 db (equivalente a un avión despegando).

1.2. Causas

Resulta complejo referirse en profundidad a las causas que pueden provocar en un niño la pérdida
auditiva, más cuando lo relevante para los profesores es saber cómo apoyarlo para que aprenda y
avance en los contenidos del currículo escolar de la enseñanza regular.
No obstante, y como en la mayoría de las discapacidades, las causas se pueden agrupar en:
 Prenatales: Producidas durante el embarazo, por infecciones congénitas o por factores
hereditarios.
 Neonatales: Asfixia, enfermedades o traumatismos producidos al momento del nacimiento
(durante el parto).
 Postnatales: Infecciones producidas después el parto y en los primeros años de vida.
Otra información que puede ser relevante para los profesores es la prevención. En el caso de la
sordera, es relativamente difícil debido a las numerosas causas que la provocan en los distintos
períodos mencionados (pre, neo, y postnatal). La mitad de los casos tiene una causa hereditaria o
genética, por lo tanto, poco previsible.
Dentro de las causas postnatales de sordera en Chile, la meningitis bacteriana ocupa el primer
lugar; en segundo lugar están las otitis medias que producen habitualmente un deterioro paulatino
de la audición; y en tercer lugar está la sordera producida por ruidos de alta intensidad.
En estos casos podemos hablar de niños “sordos postlingüísticos”, es decir, que pierden la
audición después de haber adquirido el lenguaje oral, esto es, después de los dos a tres años. Los
niños que nacen con discapacidad auditiva se les llama “prelingüísticos”, porque no alcanzan a
desarrollar lenguaje oral en forma natural, sin embargo, en la mayoría de los casos, lo logran
posteriormente con apoyo especializado.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

En Chile la Ley de Integración Social N° 19.284, define el déficit auditivo como “la alteración de la
sensopercepción auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas

57
presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y manejo de la
información auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptación. Se considera en esta
categoría a aquellas personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles“.
Las características del niño con discapacidad auditiva dependen del grado y tipo de pérdida
auditiva que presente. Se habla comúnmente de niños sordos en forma genérica, pero la mayor
incidencia en la población es de personas con hipoacusia. Sin embargo, en ambos casos los
factores asociados al desarrollo del lenguaje que el niño tenga y sus condiciones individuales van a
facilitar o no su integración a la escuela común.

2.1. Aspectos cognitivos

Diversos estudios han demostrado que el niño sordo pasa por las mismas etapas de desarrollo del
lenguaje que los oyentes. Sin embargo, hay algunos aspectos que tardan más en desarrollarse y
son los que hay que considerar en un proceso educativo.
El grado de pérdida auditiva es altamente relevante en el desarrollo del lenguaje, ya que a mayor
pérdida son mayores las dificultades. Si un niño sordo no cuenta en sus primeros años con un
código de comunicación, el retraso en el lenguaje podría afectar la comunicación con el medio y la
representación mental de la realidad, viéndose a la larga afectado su desarrollo cognitivo.

Por ello es fundamental que el niño sordo acceda a un código de comunicación útil (lenguaje oral,
lenguaje de señas y lectoescritura), que le permita interactuar con el medio y desarrollar
progresivamente su capacidad de representación y planificación.
La adquisición de vocabulario generalmente se ve desfasada en el niño con discapacidad auditiva,
ya que su acceso a la información es más limitada. Si bien puede tener las mismas experiencias
que un niño oyente, incrementar su vocabulario es una tarea sistemática y planificada, no
espontánea como en los demás niños. Se habla de un vocabulario más limitado y concreto, sin
embargo, con un adecuado trabajo específico se pueden lograr avances importantes.
El niño sordo presenta mayores dificultades en la adquisición de las estructuras sintácticas,
siendo frecuentemente incorrectas: omiten elementos lingüísticos tales como artículos,
preposiciones, conjunciones, pronombres, entre otros, o alteran elementos de la oración.
Dado que el desarrollo del lenguaje esta íntimamente ligado al aprendizaje de la lectura y al logro
de casi todas las áreas académicas, este grupo de niños puede retrasarse en sus aprendizajes, si
no se les da en forma oportuna los apoyos que requieren. En el caso de los sordos
“postlinguísticos”, el énfasis principal está puesto en que no pierdan el lenguaje que adquirieron en
forma natural y, a la vez, que puedan desarrollar vías compensatorias a su déficit.

2.2. Aspectos sociales

En general, la sordera o hipoacusia severa es diagnosticada precozmente, mientras que la


hipoacusia moderada y leve suelen pasar inadvertidas en un comienzo. Esto último, provoca en el
niño dificultades escolares y de relaciones, ya que se frustra muy fácilmente al no poder
comunicarse en forma eficaz, llegando incluso a ser agresivo, sin razón aparente.
La característica más relevante de los niños sordos está dada por la pérdida de las funciones de la
audición. Esta pérdida afecta su incorporación al medio y provoca sentimientos de inseguridad al
no poder anticiparse a situaciones que los oyentes si podemos (por ejemplo, bocinazos, timbres).
Estas funciones de la audición son la captación de fondo, el sentido de alerta y la comunicación.
Funciones de la audición
 Captación de fondo: La captación de fondo sirve al individuo como mecanismo de
adaptación al medio, proporcionándole información permanente de lo que ocurre a
su alrededor, por medio de señales sonoras de diversos tipos, direcciones e
intensidades que le permiten sentirse perteneciente el medio que le rodea. Este
sentido, esta función auditiva es permanente aún durante el sueño (no podemos
“cerrar” los oídos). Sin la captación de fondo la persona no se desenvuelve en
conexión natural con su medio.

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 La señal de alerta: Se refiere al anuncio de un acontecimiento relevante que implica
una respuesta inmediata. La audición nos informa acerca de hechos que no están
directamente en nuestro campo visual. Por ejemplo: el timbre o la campana del
colegio, el llanto de un niño, la bocina de un auto. La pérdida de esta función nos
impide reaccionar ante una emergencia o un peligro si no está en nuestro campo
visual.
 La comunicación: En los seres humanos la comunicación está principalmente guiada
por el lenguaje oral, el que se desarrolla en gran medida gracias a la audición. Por lo
tanto, la falta de este sentido produce un serio trastorno en el desarrollo del lenguaje
y del pensamiento.
De las tres funciones auditivas, la comunicación parece ser la más importante. Sin embargo, las
dos primeras influyen directamente en el desarrollo de la personalidad, la autoestima y la
independencia, aspectos que no son menos relevantes que la adquisición del lenguaje u otro
sistema de comunicación compensatorio.
Existen diversos planteamientos respecto del desarrollo psicoafectivo de las personas sordas, pero
hay coincidencia en algunas características de su personalidad, como son:
 Falta de comunicación con el medio, lo que los lleva frecuentemente a desarrollar sentimientos
de soledad.
 Limitado acceso a experiencias que incluyan información sonora, lo que no les permite tener
los mismos intereses que sus amigos o hermanos, aislándose de muchas actividades (por
ejemplo, ir al teatro, al cine o a un recital).

 Acentuada expresión de afecto, lo que refleja una mayor necesidad de consideración y


amistad.
 Mayor grado de dependencia de los adultos.
 Baja tolerancia a la frustración, por no poder comunicarse fluidamente, lo que suele reflejarse
en un mayor grado de agresividad o brusquedad.

La pérdida de la audición afecta la incorporación del niño a su entorno, provocando


sentimientos de inseguridad al no poder anticiparse a situaciones que lo oyentes sí
pueden.

Actividad de Aprendizaje 2

1. Lee la siguiente historia:

“Un nuevo desafío”

Nicolás tiene una hipoacusia moderada. Gracias a un diagnóstico precoz y al apoyo de su familia, a
sus seis años tiene un buen desarrollo de lenguaje oral y ya sabe leer silábicamente.

Sofía (seis años y medio), en cambio, presenta hipoacusia severa y su madre también es sorda. Esta
última no recibió educación formal ni tuvo la posibilidad de interactuar con otros sordos para aprender
lenguaje de señas, por lo tanto, no le ha enseñado a Sofía este medio de comunicación. La niña
intenta comunicarse en forma oral, con algunas dificultades.

Sin embargo y pese a estas diferencias, Nicolás y Sofía son niños alegres, exploradores y con
grandes habilidades cognitivas.

59
Al ingresar a 1° año básico en escuelas municipales, donde comparten con más de más de 40 niños,
los desafíos aumentaron notoriamente para Sofía y Nicolás. Sin embargo, sus características
personales les permitieron integrarse a sus grupos cursos, siendo queridos e incluso sobreprotegidos
por sus compañeros. En el aspecto cognitivo Nicolás va un poco más adelantado, pero Sofía no se
queda atrás y demuestra un alto grado de superación.

2. Escribe las características más importantes relacionadas con el grado de déficit auditivo
de Nicolás y Sofía.

En Nicolás:_______________________________________________________________

En Sofía:___________________________________________________________

3. Describe una acción pedagógica que le permita a Sofía mejorar sus aprendizajes con
relación al plan de estudio de su curso.

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Educar a niños con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad auditiva en el


contexto integrador de la enseñanza básica, supone incorporar recursos educativos especializados
que aseguren el acceso al currículo de la educación básica común.
A continuación vamos a revisar los recursos educativos de apoyo que, idealmente, debieran estar
presentes en la escuela y en el aula.

3.1. En la escuela

Algunas adecuaciones del contexto escolar o de acceso al currículo, que facilitan la integración
escolar son:
 Instalar timbres de luz en las salas y pasillos principales, los cuales se activan al mismo tiempo
que los timbres de sonido que anuncian los cambios de hora y los recreos.
 Equipo de amplificación en el que se pueda seleccionar las bandas de frecuencia e intensidades,
según los restos auditivos de los alumnos. Por ejemplo, para un alumno que escucha más los
sonidos graves, se puede regular la amplificación priorizando esos sonidos. A la vez, se puede
regular la intensidad para que no llegue a causarle dolor o molestia algún sonido amplificado.
 Computador con software especiales que faciliten la decodificación de la información dada por el
profesor y que actúe como un gran traductor para el alumno. Estos programas permiten que el
niño lea lo que el profesor está diciendo al mismo tiempo que él habla, ya que el computador
transforma la voz en texto.
 En el caso de contar con profesor especialista de apoyo, este debe tener algunos de los
siguientes materiales específicos para la atención individual: espejo, espirómetro (aparato para
medir la capacidad respiratoria), diapasones (elemento para medir el tono del sonido, usado
también por los músicos para dar el tono), grabadora, micrófonos, etc.
 Materiales didácticos adaptados: láminas, tarjetas de vocabulario, materiales para la
estructuración del lenguaje con apoyo de secuencias temporales, libros, móviles, cuentos
adaptados con poco lenguaje y vocabulario adecuado, etc.

3.2. En el aula

Una vez que el alumno se integra en un aula común, algunas condiciones que facilitan su
adaptación a un curso numeroso son:

60
 Sentar al niño(a) en los primeros puestos.
 Hablar de frente al curso, y/o repetir las instrucciones en forma individual.
 Escribir las instrucciones, tareas o materiales en la pizarra, no sólo darlas en forma oral, ya que
el niño puede encontrarse distraído en ese momento.
 Usar mucho lenguaje no verbal, es decir, que los gestos del rostro y la actitud general reflejen
los sentimientos que se quieren comunicar. La expresión facial, manual y corporal es esencial
para que el mensaje hacia el alumno esté en un contexto adecuado y no haya problemas de
interpretación.
 Adaptar los textos, cuentos u otro material escrito, simplificando el lenguaje y reduciendo su
extensión. Usar láminas, fotos y material gráfico que apoye la comprensión de diversos
contenidos.
 Apoyarse en compañeros tutores (por turnos) que apoyen actividades grupales o fuera de la
sala.

3.3. Recursos humanos

El establecimiento integrador debe contar con el apoyo interno o externo de un especialista en el


área (fonoaudiólogo o profesor especialista en trastornos de la audición o lenguaje), que coordine
las acciones de apoyo para este alumno tanto en lo individual como en las adaptaciones del
contexto aula – escuela en general.
El profesor tiene un papel relevante en cuanto a supervisar el uso de la prótesis auditiva (audífono)
y el buen funcionamiento de ésta (pilas, cables y oliva 3).

Otro aspecto a considerar, sin duda, es la capacitación del personal docente de la escuela básica
que integra, entregándole orientaciones y herramientas concretas que les permitan facilitar el
proceso tanto a los alumnos como a sus compañeros.
En esta capacitación algunos temas relevantes para abordar serían:
 Lenguaje de señas.
 Utilización de tecnologías de apoyo (audífonos, computadores, grabadoras, equipos de
amplificación, etc.).
 Adaptación de materiales específicos (cuentos, láminas, textos diccionarios con imágenes,
etc.).
 Realización de talleres de teatro y expresión corporal que faciliten la comunicación no
verbal.

3.4. Vías compensatorias a la falta de audición

Las vías o medios compensatorios se definen como aquellas herramientas que le permiten a una
persona con discapacidad suplir aquel aspecto que se ve más interferido por su déficit, en este
caso la audición. Un ejemplo clarificador y mucho más común es el del ciego que utiliza el tacto
como vía compensatoria.
En el caso del sordo la vía compensatoria está directamente relacionada con adquirir un medio de
comunicación. Esto implica que desde los primeros años de vida del niño sordo, su familia debe
optar por uno u otro medio (lenguaje de señas, oral o ambos) a fin de que él lo adquiera
tempranamente.
El niño sordo, al igual que el oyente, debe ser capaz de comunicarse de modo integral con todas
aquellas personas que forman parte de su vida, por lo tanto, este debe ser el objetivo principal en
su proceso educativo, ya sea que se comunique por medio del lenguaje de señas, por la
lengua oral o con ambas lenguas según las necesidades o situaciones.

3 Parte externa del audífono que va dentro de la oreja y que está hecha habitualmente de silicona.

61
En el caso del niño sordo, las vías compensatorias están directamente relacionadas con
el hecho de adquirir un medio de comunicación.

Entre las vías compensatorias a las que puede acceder una persona con pérdida
auditiva se pueden mencionar: el lenguaje de señas, la Lectura Labio Facial y la
Lectoescritura.
3.4.1. El lenguaje de señas
Corresponde a un código de comunicación y se refiere a la representación, por medio de
movimientos de las manos, de palabras del lenguaje oral, expresando frases y oraciones de mayor
o menor extensión y complejidad. Este lenguaje omite el uso de elementos sintácticos y
gramaticales del idioma.

Tú vas al colegio
El lenguaje de señas es el sistema más utilizado por la comunidad de sordos. No es fijo y estable,
sino que se modifica igual que el lenguaje oral. Tampoco es universal y cambia arbitrariamente.
Tiene su propia estructura, gramática y sintaxis diferente al lenguaje oral.

De modo general se puede afirmar que la adquisición y desarrollo del lenguaje de señas por parte
del niño sordo, hijo de padres sordos, que adquiere este lenguaje como su lengua materna, pasa
por las mismas etapas evolutivas que el niño oyente que aprende a hablar.
El lenguaje de señas en edades tempranas parece tener una continuación natural de los gestos
primitivos que todos los niños utilizan en los primeros meses de vida.
Sin embargo, y para que este desarrollo sea adecuado y beneficioso para el niño, debe existir un
“ambiente signado”, en su entorno familiar y escolar. Es decir, en estos contextos también deben
utilizarse las señas para favorecer la ejercitación y ampliación del repertorio del niño, de lo
contrario, el menor no tendrá la retroalimentación necesaria para la adquisición de este u otro
código de comunicación.
El lenguaje de señas se complementa con el alfabeto manual o dactilológico, que se refiere a
escribir en el aire con la mano cada letra del alfabeto. Las personas sordas utilizan este alfabeto
manual especialmente para nombrar sustantivos propios: nombres de personas, ciudades e
instituciones.

Para un adecuado desarrollo del lenguaje de señas es muy importante que exista un
“extorno signado” tanto en la escuela como en el hogar.

Algunos ejemplos de señas, más comunes en el contexto escolar común son:

62
Para los niños oyentes, compañeros de un alumno sordo, aprender lenguaje de señas suele
ser muy motivador y se esfuerzan por comunicarse. Sin embargo, esto va a depender
también de la posibilidad de que un adulto sordo o los padres del niño integrado les
enseñen. Existe muy poco material escrito o gráfico para apoyarse actualmente, pero
generalmente las asociaciones de sordos de cada región tienen intérpretes preparados para
entregar esta capacitación a quien la solicite.
3.4.2. La Lectura Labio Facial (L.L.F.)

La L.L.F. se define como “la habilidad que permite a una persona con impedimento auditivo,
descifrar el lenguaje hablado mediante la observación profunda y atenta de los movimientos
labiofaciales”. Es decir, la L.L.F. implica no sólo leer el movimiento de los labios, sino que se
complementa con la expresión facial y corporal del que habla.
Es importante señalar que no todas las personas con pérdida auditiva llegan a adquirir el mismo
nivel de Lectura Labio Facial, ya que se requiere de habilidades propias de cada persona como son
la atención, la concentración, la memoria visual, la rapidez mental, el razonamiento y la intuición
para poder asimilar y comprender lo que se quiere comunicar.
Aún considerando todos estos factores, estudios han demostrado que por esta vía sólo se capta un
45% del lenguaje hablado y el resto se infiere o se intuye de acuerdo al contexto.

La L.L.F. presenta ciertas limitaciones que afectan al mayor desarrollo del lenguaje. Entre ellas podemos
mencionar las siguientes:
 Algunos movimientos articulatorios son muy similares (m, p, b; f, v):
Mamá – papá; bote – mote – pote; feo – veo.
 Algunos fonemas no tienen movimientos visibles: J, K, G.

 Sólo se pueden leer las palabras que se conocen, a las que se les ha dado un
significado.
 Se requiere de una gran disposición del hablante, ya que habitualmente se le
pide que repita lo que dijo.
 Produce fatiga mental por la necesidad de mantener un alto nivel de
concentración, se cansa la vista y comprender el mensaje significa otro
esfuerzo adicional.
 El habla no entrega información sobre entonación, ni acentuación, por lo que
es difícil para la persona sorda saber si una frase es afirmativa o
interrogativa.
Ejemplo: ¿te comiste el helado? (oración interrogativa); te comiste el helado
(oración afirmativa).
 - También existe dificultad para determinar ritmo, entonación, dependiendo
de las pausas del hablante.

3.4.3. La lectoescritura

En el caso de alumnos que nacen con pérdida auditiva es necesario iniciar tempranamente la
enseñanza de las palabras del lenguaje oral asociadas a lectura. Es común ver en escuelas de
sordos a niños que a los cuatro años reconocen letras y frases por medio de la lectura global. Es
decir “leen” logotipos como coca-cola, soprole o reconocen su nombre y el de sus amigos, de tanto
verlo en sus pertenencias y asociado a la foto. Lo que habitualmente para un niño oyente es un
juego, celebrado por su familia, para el niño sordo es una necesidad de comunicación.
Este medio, aunque parezca obvio, va a permitir al niño acceder más rápidamente a los
aprendizajes, ya que lo que no pueda leer en los labios del profesor, o entender con apoyo de
señas, lo puede leer y comprender por esta vía. Así mismo, si en su expresión oral hay dificultades
para darse a entender puede escribir lo que desea expresar.

63
Actividad de Aprendizaje 3

1. Una vez conocidas las distintas vías compensatorias que puede utilizar un niño con
discapacidad auditiva, y visto el programa de televisión de TELEDUC, escribe al menos una
actividad que podrías realizar en la sala de clase, para mejorar la participación de un niño
sordo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2. Implementa en la sala un ambiente “signado” para facilitar el acceso de todos los


alumnos al conocimiento del lenguaje de señas.

3.5. Mejoramiento y utilización de los sentidos

Al referirnos anteriormente a las vías compensatorias estamos haciendo alusión al uso eficiente de
los sentidos que debe hacer una persona con discapacidad sensorial. Sin duda en la persona
sorda el sentido de la visión se ve potenciado, ya que la mayoría de la información del medio le
llega por esta vía. A través de la vista se logra atraer y desarrollar la atención y la concentración de
los niños con pérdida auditiva.

Sin embargo, no es menos importante favorecer los restos auditivos que el niño presenta, ya que
en muchos casos se han visto logros importantes trabajando desde pequeños con el método
auditivo oral, un método bastante reciente que toma fuerza en Chile al inicio de la década de los
90. Por lo general los alumnos que utilizan este método son candidatos a ser sometidos a un
implante coclear, sistema que consta de un dispositivo electrónico que se ubica desde el hueso
mastoides (detrás del oído) hasta el nervio auditivo, transformando las señales acústicas en
señales eléctricas, estimulando así el nervio auditivo. Un aspecto que juega en contra de este
método es su alto costo de implementación por parte de la familia, ya que para realizar el implante
coclear los niños son sometidos a una operación de alto costo, al igual que su posterior
rehabilitación.
Tal como su nombre lo indica, este método se concentra en el desarrollo de las habilidades de
escuchar (auditivo) y hablar (oral), poniendo énfasis en que el niño aprenda a utilizar con máxima
eficiencia su oído residual amplificado con aparatos de oír.
A su vez, las familias que optan por este método son estimuladas a integrar a sus hijos en jardines
y colegios regulares, no utilizando la opción de la educación especial, sólo con el apoyo de
especialistas que supervisan y guían su proceso de desarrollo.
Otro sentido importante a estimular es la percepción táctil. El tacto percibe el sonido, a través de la
vibración que producen algunos sonidos más fuertes o por un material que transmite mejor el
sonido, tal como la madera. El tacto es un medio de información de gran importancia para algunas
personas sordas, en especial aquellas que presentan sordera más profunda.

Es muy importante favorecer los restos auditivos que el niño tenga, pues en muchos
casos se han visto avances importantes utilizando el método auditivo oral.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES

64
Al igual que en todos los capítulos en donde hemos visto y veremos discapacidades
específicas, en este punto mencionaremos algunas adaptaciones para dos subsectores:
Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas. Además, por las características de la
discapacidad auditiva, en esta oportunidad también entregaremos adaptaciones para el
subsector de Educación Artística (Música).
A continuación entregaremos algunas sugerencias generales que facilitan el acceso a los
contenidos curriculares y son útiles para todos los subsectores de aprendizaje:
a. Con respecto al vocabulario:

Si un párrafo o texto tiene dos o más palabras desconocidas es muy difícil que un alumno con
pérdida auditiva pueda comprenderlo. Por ello, las adaptaciones deben ir orientadas a
aumentar progresivamente el vocabulario con apoyo de láminas y anticipando las dificultades.

b. Estructura de la oración:

El agramaticalismo es una característica de las personas sordas y consiste en la omisión de


elementos gramaticales, tales como artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres, etc. o
alteración de elementos de la oración. Teniendo en cuenta esto, es importante que las
oraciones sean directas, precisas, con sujeto y predicado, aumentando la complejidad
progresivamente. En general, la estructura de las oraciones usadas en encabezados o
instrucciones debe ser simple y directa.

c. Lectura en voz alta:

Aún si el alumno reconoce y reproduce todos los fonemas, sus características de voz pueden
hacer ininteligible su lectura (nasalidad, alteraciones del tono) y, generalmente, suelen cometer
errores (dislalias, omisión de elementos gramaticales etc.).

Para los niños que han adquirido el medio de comunicación labio - facial, que están integrados
en la enseñanza regular, es fundamental que en su medio escolar existan condiciones tales
como: que se module bien, se hable lentamente y frente al alumno, y que exista además una
adecuada expresión facial y corporal que acompañe la expresión oral.

4.1. Lenguaje y Comunicación

Las principales adecuaciones se presentan en el subsector de Lenguaje y Comunicación,


especialmente en los contenidos, en vocabulario y en estructuras gramaticales. Las adaptaciones
generales indicadas al inicio de este punto 4 sirven para este subsector, además de ser
consideraciones para todos los demás sectores de aprendizaje. Dependiendo de si el alumno
integrado es sordo o hipoacúsico y de su entrenamiento previo, requerirá mayores adecuaciones.
Los contenidos relacionados con elementos gramaticales suelen ser de difícil comprensión y
aplicación, ya que estos conceptos se adquieren básicamente por el uso diario de las palabras,
tales como los verbos y sus conjugaciones, la concordancia de número y género, y su aplicación
en oraciones. El niño sordo e hipoacúsico severo no los desarrolla naturalmente, por lo que
necesita de una enseñanza sistemática, ya que tendrá que aprender sobre la base de normas y
reglas totalmente abstractas.
El niño sordo suele presentar un desfase en la comprensión lectora, ya que la cantidad de
vocabulario nuevo que aparece en los ejercicios es mayor a lo que el niño puede memorizar. Es
necesario entonces utilizar textos más breves, con vocabulario concreto e ir aumentando las
exigencias en la medida en que el alumno demuestra mayor dominio de palabras nuevas; la
utilización de láminas de apoyo a los textos facilita este proceso.
Cuando se trabaja con preguntas de comprensión, estas también deben mantener una estructura
similar, deben ser directas y explícitas, solicitándole al alumno respuestas simples relacionadas
directamente con el texto, e ir aumentando el nivel de abstracción paulatinamente.

65
El niño sordo y el hipoacúsico severo no desarrollan naturalmente los elementos
gramaticales del lenguaje, por lo que necesitarán una enseñanza sistemática de estos
aspectos, a través de normas y reglas abstractas.

EJEMPLO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR


Subsector: Lenguaje y Comunicación.
Curso: Cuarto básico.
Características del alumno: Presenta una hipoacusia moderada a severa, usa audífono y siempre
ha estado en integración.
Objetivo Fundamental del curso: Escuchar comprensivamente y expresarse en forma oral para
comunicarse de manera natural, utilizando distintas clases de construcciones verbales, adaptadas
a su edad y situación comunicativa.

Nivel de Objetivo Fundamental a Secuencia didáctica Procedimiento


Competencia lograr por el alumno(a) /Actividades s
Curricular del
alumno(a) evaluativos

Lectura labial básica Comunicarse con sus pares Los alumnos escuchan un
(órdenes simples, usando preferentemente cuento y responden en forma
palabras, frases). lenguaje oral. oral preguntas sobre él. Pauta de
indicadores.
Responder preguntas El alumno con n.e.e.
Lenguaje oral simples sobre aspectos estructura oraciones se Producción del
disminuido a nivel de tratados en clases. apoya en láminas o dibujos, alumno.
frases simples y utilizando claves y símbolos.
concretas. Describir láminas, cuentos o Observación y
relatos trabajados con frases Los alumnos, organizados en registro
u oraciones simples. grupo, dramatizan el cuento. anecdótico.

Estructurar oraciones cada Alumno con n.e.e. participa


vez más complejas con en dramatizaciones sobre la
apoyo de señas y/o símbolos. vida diaria, donde junto con
los demás compañeros se
expresa en forma oral.

Actividad de Aprendizaje 4

1. Completa la planificación adaptada para el subsector Lenguaje y Comunicación,


incluyendo los objetivos específicos, las actividades y evaluación para un alumno
sordo perteneciente al mismo curso (Cuarto básico).

Objetivo Nivel de Objetivo Secuencia didáctica


Fundame Compet Fundamental a /Actividades Sugerencias de
ntal del encia lograr por el Evaluación
curso Curricul alumno(a)
ar del
alumno(
a)

Leer Lectura de - Producción


comprensivament palabras del alumno.

66
e textos breves y aisladas,
funcionales que frases y - Observación y
amplíen el textos registro
conocimiento de simples con anecdótico.
sí mismo y del bajo nivel de
entorno. comprensió
n.
Participar en
dramatizaciones
basadas en la
literatura y en la
creación personal
o colectiva.

4.2. Educación Matemática

En el subsector de Matemáticas los niños con déficit auditivo no requieren grandes adaptaciones,
sobre todo en los primeros años de escolaridad. Con apoyo gráfico y concreto, en general los
alumnos sordos o hipoacúsicos (sin déficit agregados), logran avanzar a un ritmo muy similar al de
sus compañeros.
Suelen presentarse dificultades en la escritura y lectura de números, ya que como se mencionó
anteriormente, los alumnos sordos deben aprender todo lo referido a lenguaje de memoria. Así por
ejemplo, escribir tres millones doscientos cuarenta y cuatro mil seiscientos once, requiere de
mucha ejercitación para hacerlo sin errores en la escritura; a la vez que retener la cifra cuando es
dada por lectura labial, también requiere de niveles de memoria y concentración mayores. Esto
también se refleja en la comprensión de los enunciados de problemas, asociado a la falta de
vocabulario y comprensión lectora. Estos aspectos requieren adaptaciones curriculares,
especialmente en la evaluación, aspecto que se considerará en el punto 5.
Ya en tercero o cuarto año básico, el niño puede utilizar tablas de doble entrada al iniciar la
enseñanza de la división y multiplicación.

4.3. Educación Musical

Una pregunta reiterada en el caso de la discapacidad auditiva es si vale la pena que estos niños
participen o no de la clase de educación musical. La respuesta es, definitivamente, sí.
En general, los niños sordos disfrutan mucho de la expresión corporal a pesar de no escuchar la
música. Cabe recordar que todos ellos se basan en la vibración y aquellos que tienen restos
auditivos logran percibir ritmos y seguirlos corporalmente.
Es importante, eso sí, contar con apoyo de instrumentos musicales de sonidos graves como el
bombo o el Kultrún, o con una radio con buenos parlantes. Incluso es muy interesante utilizar el
lenguaje de señas para acompañar canciones que el resto del curso deba interpretar en forma oral,
ya que implica una manera de incorporar a los demás alumnos a una actividad que para los niños
sordos es natural y necesaria.

En general, los niños sordos disfrutan mucho de la expresión corporal, por ello es muy
importante que estén incorporados a la clase de educación musical.

ADECUACIONES CURRICULARES

67
Curso: Segundo Básico.
Características del alumno: Niño con hipoacusia moderada, con lenguaje oral, usa audífono en
ambos oídos.
Subsector: Educación Artística (Música).

Objetivo Nivel de Objetivo Estrategias Procedimientos


Fundam Competencia Fundamental a Metodológicas evaluativos
ental del Curricular del lograr por el
curso alumno(a) alumno(a)
Desarrollar - Escucha - Reconocer - Realizar la Observación directa.
capacidad para sonidos graves. intensidad del actividad en una sala
expresarse sonido (fuerte- preferentemente con Pauta de cotejo.
artísticamente - Reconoce suave). piso de madera, para
mediante la presencia de facilitar la Coevaluación.
exploración de sonidos por transmisión del
diversas formas vibración. sonido.
plásticas y
musicales. - Escribe sin - Motivar a los
dificultad alumnos a
Contenido copiando de la reconocer la
mínimo: Las pizarra. diferencia en
propiedades del intensidad del
sonido. - Puede leer y sonido: subir y
aprender bajar el volumen a
canciones la radio, golpear
cortas. con más fuerza el
bombo; cantar
más fuerte; apoyar
al alumno en los
parlantes de la
radio o hacerlo
tocando el borde
del bombo.

- Graficar con
algún dibujo el
sonido fuerte y el
sonido suave
(cañón – pollito),
asociando a
escritura.

Actividad de Aprendizaje 5

1. Selecciona un párrafo del libro de Comprensión del Medio, léelo y realiza una
simplificación del lenguaje pensando en un niño sordo con un manejo mínimo de
vocabulario. También puedes hacer un glosario de las palabras más complejas,
asociándolas a representación gráfica (adaptación de materiales).

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5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

La evaluación de un niño con pérdida auditiva es un aspecto que generalmente requiere


adaptaciones significativas, en especial desde segundo básico hacia arriba.
Esto se debe principalmente a que la forma en que se realizan las evaluaciones formales (pruebas
escritas), contienen mucha información verbal irrelevante, que hace que el alumno se distraiga y no
llegue a determinar lo que se le pide. Además, generalmente se incluyen varios ítems de
desarrollo, que serán de alta dificultad para este alumno.
Es aconsejable, por lo tanto, buscar diversos procedimientos evaluativos que permitan conocer
efectivamente el logro de los objetivos por parte del alumno. Sin embargo es importante incluir al
niño en los momentos de evaluación de todo el curso, aunque su instrumento sea distinto. En
ocasiones se podrá pedir apoyo al profesor especialista y terminar la evaluación en el aula de
recursos. No obstante, en función de la autoestima del alumno, no es conveniente eximirlo de las
evaluaciones generales del curso.
A continuación se entregan algunas sugerencias para adaptar las pruebas escritas y ejemplos
de otras formas de evaluar en los distintos subsectores.
 Reemplazar las preguntas de desarrollo por preguntas de completación o donde deba
asociar conceptos de dos columnas, ya que de esta forma le estamos entregando
información escrita que puede asociar.
 Realizar pruebas de alternativas.
 En lo posible, antes de la evaluación escrita trabajar una guía de repaso con todo el curso,
en donde se ejercite el tipo de preguntas que entraría en la prueba.
 Incluir en la prueba láminas o algún otro tipo de apoyo gráfico que facilite la asociación a
los conceptos solicitados.
 Reiterar el mismo tipo de instrucción verbal, hasta observar que el alumnos comprende
bien su significado: ordena, anota verdadero (V) o falso (F), dibuja, nombra, completa, etc.

Ejemplos de adaptaciones de pruebas

1. La pregunta:
Nombra y define los estados de la Materia.

… se puede cambiar por:


- Los estados de la Materia son: ______________, _________________ y ______________
(Se está apoyando con el hecho de incluir tres espacios y no cuatro.)

… o por:
- Une los conceptos de la columna A y B

Columna A Columna B

69
LÍQUIDO - PIEDRA, PALO, MANZANA

GASEOSO - AGUA , VINAGRE, COCA-COLA

SÓLIDO - NUBES, HUMO

2. Guía de ejercicios de lenguaje:

Observa los siguientes artículos

UN / EL UNA / LA

UNOS / LOS UNAS / LAS

Ahora completa con el artículo que corresponda:

_______REGALOS

_______PRINCESAS

_______CORONA

_______CASTILLO

Nota: Es difícil que un alumno con pérdida auditiva entienda la diferencia entre artículos definidos e
indefinidos; en un primer momento se trabaja la concordancia género y número solamente

Actividad de Aprendizaje 6

1. Desarrolla una prueba escrita para el contenido recién visto (artículos) utilizando las
sugerencias anteriores.
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70
Además de las adaptaciones a pruebas que recién hemos visto, también es recomendable aplicar
otros procedimientos de evaluación, tales como:
 Trabajos escritos sobre temas complementarios a los contenidos, que además le
permitirán al niño comprender mejor.
 Evaluaciones orales o disertaciones donde el alumno pueda utilizar lenguaje de
señas o apoyarse en fichas resumen.
 Trabajos en equipo y la coevaluación con sus pares, evaluando su nivel de
participación y adaptación al grupo.
 Pautas de cotejo (evaluación del proceso).
 Escalas de apreciación.
 Registro anecdótico (observación directa).
 Participación en dramatizaciones, roll-playing u obras de teatro.
 Maquetas o representaciones gráficas como notas complementarias.

La promoción del alumno con discapacidad auditiva, al igual que en otras discapacidades, estará
referida al logro de los objetivos propuestos para ese alumno en su adaptación curricular individual.
Se considerarán los aspectos normativos del decreto 511, como se expuso en el capitulo 1 y el
reglamento interno de evaluación en el aspecto referido a la evaluación de los alumnos con
necesidades educativas especiales.

6. HÁBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN

En el caso de los niños con discapacidad auditiva, su desarrollo en este aspecto es muy cercano a
lo normal, ya que realizan las diversas actividades imitando a sus pares, sin necesidades de
atención especial.

Tampoco hay antecedentes de que existan diferencias en el desarrollo de los hábitos alimenticios
de un niño sordo y un niño oyente.
En general los niños necesitan ser tratados en estos aspectos de habilidades sociales, igual como
los demás alumnos del curso. Ellos aprenden a respetar normas de convivencia, a cuidar su
presentación personal y a cuidar de su salud tal como aprenden todos los demás niños.
Es importante que la familia comprenda esto y establezca normas claras de convivencia, además
de apoyar al niño para que adquiera hábitos de higiene y alimentación saludable en el hogar.

SÍNTESIS

La discapacidad auditiva se presenta en los niños como una sordera total o en diferentes grados de
pérdida auditiva, llamada hipoacusia.
A la hora de diseñar una respuesta pedagógica ajustada a sus necesidades educativas especiales,
la evaluación de los grados de pérdida auditiva es muy importante.
Sin embargo, y en ambos casos, los factores asociados al desarrollo del lenguaje que el niño tenga
y a sus condiciones individuales, van a determinar su posibilidad de integrarse con éxito a la
educación regular y a la sociedad en general.
Habitualmente, los niños con discapacidad auditiva en cualquiera de sus grados no presentan
graves dificultades en sus procesos cognitivos y con un buen manejo de la comunicación pueden
seguir sus estudios con normalidad.
Sin embargo, un niño sordo que no cuenta en sus primeros años con un código de comunicación,
sufre un retraso en el lenguaje que afecta la comunicación con el medio y la representación mental
de la realidad, viéndose a la larga limitado su desarrollo cognitivo.
Las principales vías compensatorias que facilitan la comunicación del niño con discapacidad
auditiva son el lenguaje de señas, la Lectura Labio Facial (L.L.B.) y la lectoescritura.

71
Hoy en día se privilegia que el niño se comunique por las vías que más le acomoden según sus
características, potenciando todas las modalidades de comunicación, lo que se llama
“comunicación total”.
Por otra parte, hay que recordar que las principales adaptaciones curriculares se presentan en el
subsector de Lenguaje y Comunicación, especialmente en los contenidos relacionados con
vocabulario y estructuras gramaticales. Este aspecto debe ser trabajado en forma secuenciada y
concreta, con apoyo de láminas asociadas a textos cortos aumentando su dificultad
paulatinamente.
BIBLIOGRAFÍA

Barrios, Elizabeth. Adaptaciones curriculares para la integración escolar. Santiago, Chile, 1999.
Buden, Pamela. Nuestra dificultad, oír... conozcámonos mejor. Editorial Universitaria, Chile, 1998.
De la Paz, V. Miranda, M. Rojas, L. Alumno sordo integrado. Editorial Universitaria, Chile 1998.
Fonadis. Texto de apoyo para un proceso de integración educativa. 2001.
Fonadis. Ley 19.284 de Integración social de las personas con discapacidad, 1994.
Armin, Lowe Audiometría en el niño. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1981.
Mineduc. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. 1999.
INFORMACIÓN EN INTERNET:

- WWW.CNSE.ES: Confederación Nacional de Sordos de España – 2003.


- WWW.WORLDWIDEHOSPITAL.COM: Wold- Wide- Hospital.
- WWW.ASPANSOR.SALMAN.ORG: Asociación de padres de niños sordos, de Zaragoza.
- WWW.LAFACU.COM: Buscador del estudiante.
- WWW.IMPLANTECOCLEAR.ORG : El implante Coclear.
- WWW.INCLUSIONEDUCATIVA.CL : Buscador Google, que lo vincula con diferentes sitios en español sobre las
discapacidades. Experiencias, investigaciones, seminarios, congresos y testimonios personales.

CAPITULO 5

NIÑOS CON DISCAPACIDAD FÍSICA

Objetivos

1. Conocer los aspectos generales de la discapacidad física.


2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad física.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes
significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición
de aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de
Enseñanza Básica que presentan discapacidad física.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.

Contenidos

1. Aspectos generales de la discapacidad física.


2. Características de los niños con discapacidad física.

72
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.

INTRODUCCIÓN

La presencia de niños con discapacidad física en las aulas comunes puede generar angustia
e inseguridad desde la perspectiva de la labor educativa del profesor. El desconocimiento de
las posibilidades de aprendizaje de estos niños, las dificultades físicas que pueden
imposibilitar el acceso a los instrumentos comunes de aprendizaje (lápices, cuadernos,
sillas y mesas, etc.), suelen provocar un sentimiento de incapacidad, en cuanto a lograr
aprendizajes con estos niños.

Es por ello que los profesores necesitan apoyo y capacitación para sentirse competentes
frente al desafío de atender las necesidades educativas especiales de los niños y niñas con
discapacidad física.

Por otra parte hay que destacar la importancia de un trabajo colaborativo dentro de la
escuela y fuera de ella, de modo de ofrecer una respuesta educativa ajustada a las
necesidades que presenten estos niños. El profesor no puede estar solo ante este gran
desafío.

Así también, es necesario tener siempre presente que el objetivo final de la atención
educativa integrada de los niños con déficit físico es alcanzar el máximo desarrollo de sus
capacidades de expresión, de relación y de comunicación.

En este capítulo encontrará información sobre algunos recursos educativos de apoyo y


sugerencias de adaptaciones curriculares que requieren. Además, se abordará el necesario
fomento de relaciones interpersonales con sus compañeros no discapacitados.

73
Actividad de Aprendizaje 1

Historias de todos los días

 Un grupo de profesionales interesados en postular a los fondos concursables de una


institución, se habían esmerado en elaborar un proyecto sobre integración escolar.
Después de horas sin dormir y a minutos de vencerse el plazo fatal para la entrega
del proyecto, corrían a dejarlo. Al llegar a la puerta se encontraron con que estaba
cerrada y, ¡oh sorpresa!, ninguno alcanzaba a llegar al timbre, ya que este se
encontraba muy alto y ellos eran de baja estatura. Ahí estaban mirando hacia
arriba, sorprendidos. ¿Qué hacer? Por suerte, en ese momento pasó una persona
bastante alta y les ayudó.

 Teresa (secretaria, 35 años, 1.57 de estatura) es una de tantas personas que debe ir
a diario en micro a su trabajo. Sin embargo, cada día es para ella una “arriesgada
aventura”. Para subir a la micro debe hacerlo aferrándose fuertemente de las
barandas, pues el primer peldaño está muy alto. Una vez que logra estar arriba,
intentando pagarle al chofer, a éste se le ocurre que está apurado y acelera. Por
supuesto, ella sale disparada por el pasillo, mientras intenta desesperadamente
aferrarse a las manillas que cuelgan del techo, pero… ¡horror!, estas se encuentran
casi a dos metros de altura. Si por fortuna encuentra un asiento desocupado, ella
tiene unos minutos de calma, pero ya empieza a ponerse nerviosa cuando se acerca
su destino: debe nuevamente recorrer casi sin apoyo el pasillo y bajar dando un
enorme salto.

74
Historias como estas se escuchan a diario. Seguramente más de una vez tú has sentido
la impotencia de no poder acceder a ciertos espacios o de desplazarte con seguridad,
teniendo que pedir apoyo a otras personas. De pronto sientes el mundo hostil y lejano.

Reflexiona sobre estas historias y, si no tienes en tu clase a un niño con discapacidad


física, abre las puertas de tu escuela a ellos y demuéstrales que el mundo, o al menos
una parte de él, puede ser más seguro y cercano.

1. ASPECTOS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD FÍSICA

La Ley N º 19.284, que establece la plena integración social de las personas con
discapacidad, define las deficiencias físicas como aquellas que producen un menoscabo en
a lo menos un tercio de la capacidad física para la realización de las actividades propias de
una persona no discapacitada, de edad, sexo, formación, capacitación, condición social,
familiar y geográfica, análogas a las de la persona con discapacidad.
El niño con discapacidad física manifiesta una alteración motriz que lo hace diferente a los
demás. Las causas y manifestaciones clínicas de la deficiencia motora son muy extensas,
por lo que nos vamos a centrar en la descripción de dos grandes patologías: la espina
bífida y la parálisis cerebral, por sus frecuencias de aparición y sus repercusiones en el
ámbito escolar.

Es importante aclarar que para el niño con discapacidad física la educación no ha de


suponer una barrera más, que le imposibilite la adquisición de conocimientos y el pleno
desarrollo como persona. Todo lo contrario, la escuela y el profesor han de procurar que no
existan trabas o barreras materiales u organizativas que le impidan progresar en sus
aprendizajes.

Para el niño con discapacidad física la educación no ha de suponer una barrera más;
todo lo contrario, la escuela y el profesor han de procurar que no existan trabas
materiales u organizativas que le impidan avanzar en su aprendizaje.

1.1. Espina bífida

Es la malformación congénita manifestada por una falta de cierrre o fusión de uno o varios
arcos posteriores de la columna vertebral, con o sin exposición de la médula espinal, lo que
se produce durante el primer mes de embarazo.

75
Las causas de la espina bífida no se conocen con certeza, aunque se identifican algunos
factores que pudieran incidir en su aparición.

Actualmente se acepta que la espina bífida se debe a una predisposición hereditaria sobre la
cual, factores ambientales muy diversos determinan su aparición en el embrión.

La espina bífida es una de las malformaciones más frecuentes del sistema nervioso y
conlleva en la mayoría de los casos una serie de alteraciones graves asociadas. La
existencia de estas lesiones colaterales depende fundamentalmente de la altura o nivel en
que se produce la espina bífida, así como de su extensión. Cuanto más extensa y/o alta sea
lesión de la columna vertebral, más frecuentes y graves son estos daños asociados.

Los principales niveles afectados son:


 nivel torácico;
 nivel torácico inferior;
 nivel lumbar superior;
 nivel lumbar inferior;
 nivel sacro.

Generalmente los niños con espina bífida presentan algún grado de parálisis en los
miembros inferiores. En la mayoría de los casos, los niños pueden hacer buen uso de sus
brazos y parte superior del cuerpo. En general, pueden caminar con soportes, muletas u
otros equipos para andar; es posible que necesiten silla de rueda para distancias largas.

1.2. Parálisis cerebral

Es un conjunto de alteraciones en una o más áreas específicas del cerebro, que afectan el
movimiento y la coordinación muscular. Se trata de desórdenes permanentes, en cuanto son
definitivos pero no evolutivos, es decir, no se agravan en el tiempo.

Su efecto predominante es la discapacidad física, sin afectar prioritariamente el nivel


intelectual del niño. Estudios realizados4 concuerdan en que la puntuación del C.I. no debe
tomarse como la única descripción del rendimiento real o potencial del niño, dadas las
condiciones del trastorno motriz y/o de habla, que limitan la imparcialidad de los test
estandarizados de inteligencia.

El efecto predominante de la parálisis cerebral es la discapacidad a nivel motor, sin


afectar necesariamente el nivel intelectual del niño.

4 Levine 1986, cit. en William L., 1992.

76
La parálisis cerebral puede presentarse durante todo el período de crecimiento cerebral, sin
haber causa precisa. Los autores concuerdan en que las causas de su aparición son
complejas, poco precisas y variadas, sin embargo, se descarta una base genética y por tanto
la posibilidad de transmisión de padres a hijos. Se trata generalmente de factores exógenos
al cerebro del niño.

Los estudios de las causas (estudios etiológicos) sobre la parálisis cerebral indican que un
alto porcentaje (50 %) de estos trastornos se deben a una lesión cerebral adquirida antes del
nacimiento, producida por infecciones virales, intoxicaciones y exposiciones a radiaciones.

Otras (un 33 %) se deberían a causas perinatales (en el momento del parto), provocadas
especialmente por la hipoxia o anoxia (falta de oxigeno), lo que puede ocurrir con niños
prematuros, por traumatismos mecánicos del parto y por desprendimiento placentario.
También puede producirse después del parto (causas postnatales), destacando la ictericia o
incompatibilidad sanguínea materno infantil, problemas metabólicos, lesiones traumáticas
del cráneo y la ingestión de sustancias tóxicas (por ejemplo, plomo).

El hecho de que exista una variedad de causas exógenas es motivo para que tomemos
conciencia en la importancia de llevar a cabo medidas preventivas de tipo social y médicas,
que impidan el aumento de esta grave enfermedad.

La parálisis cerebral produce inmovilidad o trastorno motriz en los miembros o


extremidades. Los niños presentan perturbaciones en sus funciones motrices voluntarias, las
que pueden manifestarse como parálisis, debilidad extrema, falta de coordinación de las
extremidades, convulsiones involuntarias en los movimientos y otros desórdenes motrices.

Actividad de Aprendizaje 2

1. Escribe la diferencia entre espina bífida y parálisis cerebral.


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_____________________________________________________________________
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2. Nombra otras discapacidades físicas que conozcas y busca información sobre


ellas.
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77
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD FÍSICA

2.1. Aspectos cognitivos

2.1.1. En niños con espina bífida

Los niños con espina bífida no tienen ningún grado de deficiencia mental. Son, por tanto,
niños normales desde el punto de vista de su funcionamiento intelectual.

Sin embargo, hay que hacer presente que estos niños pueden presentar importantes
dificultades de aprendizaje en su primera infancia. Es decir, las alteraciones en la
psicomotricidad propias de la enfermedad, obviamente afectan algunos aprendizajes
específicos. Por ejemplo, las dificultades en la motricidad fina entorpecen o hacen muy
difícil la escritura y el dibujo. Así también, tienen dificultades en el conocimiento del
propio esquema corporal.

Los niños con espina bífida no tienen ningún grado de deficiencia mental, es decir, son
niños normales desde el punto de vista de su funcionamiento intelectual.

Los factores que provocan estas situaciones tienen directa relación con la atención médica y
educativa que hayan tenido desde pequeños, pero también son provocadas por secuelas de
otras enfermedades que pudieran afectar su capacidad intelectual. Es el caso, por ejemplo,
de la hidrocefalia, que es causada por la obstrucción de la circulación del líquido
cefalorraquídeo que se manifiesta con un aumento del volumen del cráneo.

Pero también existe otro grupo de factores externos a la enfermedad y que es el que nos
interesa destacar aquí, pues tienen directa relación con el entorno social e institucional. Nos
referimos a la falta de conocimientos sobre la enfermedad, a las largas hospitalizaciones
(que hacen que el niño se aleje del contacto familiar y social), a las dificultades de
desplazamiento y de manipulación que presenta el niño.

Todas estas situaciones limitan una normal estimulación tanto afectiva como sensomotora,
retrasando así la adquisición de habilidades básicas perceptivas, del lenguaje y sociales.

Entre las habilidades perceptivas pueden verse afectadas las relaciones espaciales, el
esquema corporal, la lateralidad y otros aspectos más cognitivos como la integración de
formas. Por ejemplo: armar rompecabezas, identificar conceptos espaciales tales como
arriba, abajo, atrás, adelante, etc., detrás de, izquierda y derecha, etc. Todo esto puede
provocar disminución de la capacidad de atención y de memoria, afectando el aprendizaje
en general.

78
Como ya dijimos, también se puede encontrar afectada la motricidad fina, influyendo
directamente en la escritura, en el dibujo y en tareas cotidianas.

La inmovilidad o la dificultad de desplazamiento, constituyen un evidente obstáculo para


que el niño con discapacidad física conozca su entorno y actúe sobre el mismo, retrasando
la adquisición de conceptos y de lenguaje. Este niño necesita que las personas adultas le
acerquen los estímulos del medio ambiente a través del lenguaje y de todos los sentidos.

Es importante hacer presente que las características indicadas no se dan en todos por igual,
que dependen de variados factores y que muchos niños no presentan estas dificultades.

2.1.2. En niños con parálisis cerebral

Recordando la definición de esta enfermedad como un “conjunto de desórdenes


cerebrales”, no podemos menos que hacer presente que el cerebro posee una multitud de
funciones que están interrelacionadas entre sí. Por ello, una lesión cerebral puede afectar a
una o varias de estas funciones. Esto nos lleva a comprender que los trastornos del
movimiento pueden ir acompañados por alteraciones de otras funciones: lenguaje, audición,
visión, desarrollo intelectual, carácter y o trastornos perceptivos.
Existen una gran variedad de aspectos del lenguaje que tienen que ver con las capacidades
motrices. Así, en niños con parálisis cerebral se ven afectadas la mímica, los gestos y la
palabra, ya que estas funciones están basadas en movimientos finamente coordinados.

Son significativos, también, los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo. Estos
pueden explicarse por trastornos auditivos, por lesiones de las vías nerviosas o por la falta
de estimulación lingüística o la existencia de modelos lingüísticos insuficientes. Esto último
ocurre cuando las personas cercanas al niño no le hablan lo suficiente ni lo estimulan a que
él lo haga, empobreciendo así su vocabulario, entre otras cosas.

En los niños con parálisis cerebral, junto con la motricidad, pueden verse afectados el
lenguaje, la audición, la vista y el desarrollo intelectual, entre otros aspectos.

Por otra parte, la incidencia de la discapacidad autiditiva en los niños con parálisis
cerebral es mayor que en la población general. Es poco frecuente que los trastornos
auditivos provoquen una sordera completa, generalmente es parcial y está relacionada con
la captación de los sonidos agudos. Ejemplo: le cuesta oír los sonidos silbantes como la s,
ch, z, etc.

Así, los sonidos que no oye no los pronuncia, sustituyéndolos o bien pronunciándolos de
manera incorrecta. Ejemplo: bote – pote; feo – veo.

Evidentemente que el uso de una prótesis a temprana edad (meses), le permitirá mejorar
considerablemente su capacidad de audición y, por ende, su lenguaje.

79
El niño con parálisis cerebral también puede presentar diversas dificultades de la visión,
pues con frecuencia suele estar alterada la coordinación de los músculos de los ojos. En la
mayoría de los casos el niño llega a utilizar un solo ojo, lo que puede afectar su
participación en clase si no se diagnostica a tiempo.

En cuanto a sus capacidades intelectuales, comúnmente estos niños no tienen afectada su


inteligencia. Sin embargo, cobra mucha importancia la atención precoz, pues impide o
atenúa una disminución intelectual asociada a las otras funciones cerebrales que hemos
visto.

Con respecto a la capacidad de atención, en general no es una dificultad, con excepción de


algunos niños que como otros sin discapacidad física tienen tendencia a distraerse.

Por su parte, los problemas sensoriales (vista y oído) y los motrices (dificultades de
desplazamiento) van a condicionar la percepción. Los mayores obstáculos se presentan en
sus primeros años de vida, debido a las dificultades de manipulación, coordinación y
exploración del entorno.

Esta situación condiciona enormemente el desarrollo del niño con discapacidad física, ya
sea al que sufre parálisis cerebral como al que presenta espina bífida. Así, ambos tienen
dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema corporal,
orientación y estructuración espacio- temporal y lateralidad.

2. 2. Aspectos sociales

Examinaremos estos aspectos de manera conjunta para los niños con espina bífida y
aquellos con parálisis cerebral, pudiéndose extrapolar para cualquier discapacidad física.

En el proceso de integración escolar nos encontramos con que, en general, estos niños
carecen de estrategias, habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con
sus compañeros.

Este pobre funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como:

 Actitudes de sobreprotección de los adultos, padres y profesores.

 Carencia de estimulación ambiental. Por ejemplo: limitadas experiencias de


juegos, de intercambio de opiniones, de resolución de conflictos.

 Limitaciones derivadas de la propia discapacidad, que restringen su


participación en algunas actividades cotidianas y funcionales, especialmente en
aquellas que exigen esfuerzo físico.

 Falta de interés y motivación por parte del niño con discapacidad física, ante el
temor al fracaso o al rechazo. Este comportamiento generalmente es aprendido

80
desde pequeño, debido a la incapacidad de movilizarse y buscar ayuda cuando la
necesitaba.

Todo anterior genera una fuerte sensación de dependencia de los adultos y limita las
experiencias sociales de estos niños, así como la oportunidad de enriquecer y ensayar
nuevos comportamientos sociales.

En general, los niños con discapacidad física carecen de estrategias, habilidades y


competencias para establecer relaciones sociales con sus compañeros.

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Los niños y personas con discapacidad física se encuentran con serias dificultades para
acceder a las experiencias de aprendizaje comunes a todos los niños.

Sin embargo, los avances tecnológicos aportan grandes posibilidades para mejorar la
calidad de vida de los niños con discapacidad física. Las nuevas tecnologías aplicadas a la
integración educativa tratan de facilitar la enseñanza y la comunicación y eliminar las
barreras arquitectónicas y urbanísticas existentes.

La principal finalidad de estas tecnologías es la potenciación del rendimiento y la


autonomía de los niños con discapacidad física, a través de la corrección o aminoración de
sus limitaciones.

Primero revisaremos las barreras arquitectónicas para luego conocer algunas ayudas
técnicas. Además, revisaremos el clima social que debe existir a nivel de escuelas y de aula,
y veremos brevemente algunos recursos humanos de apoyo.

Las nuevas tecnologías aplicadas a la integración educativa son capaces de corregir o


disminuir de las limitaciones físicas de estos niños, potenciando así su rendimiento y
autonomía.

3.1. Barreras arquitectónicas

En nuestras ciudades podemos encontrar numerosas barreras tanto urbanísticas (diseños de


calles, veredas, semáforos, etc.) como de edificación y de transporte que impiden el libre
acceso a los diferentes espacios comunitarios.

81
Para un niño con discapacidad física el solo hecho de entrar al edificio de su escuela
implica sortear una serie de obstáculos. La falta de transporte adaptado, la presencia de
escaleras o el diseño inadecuado de las puertas de entrada suelen ser las barreras más
comunes de acceso a un establecimiento educacional.

Ya dentro de la escuela suelen presentarse más obstáculos para que el niño pueda
desplazarse libremente por todos los espacios (patios, bibliotecas, salas de clase, baños,
etc.). Ejemplo: falta de ascensores, puertas o pasillos estrechos en donde no se puede entrar
con ni maniobrar con una silla de rueda, pisos resbaladizos, etc.

También dentro del aula existen numerosas barreras que se deben resolver. El niño con
discapacidad física necesita desplazarse libremente por su sala y acceder a los materiales al
igual que sus compañeros. Para ello, deben hacerse algunas adaptaciones del mobiliario
escolar (mesas, sillas, estantes, perchas, etc.) y eliminar todos los obstáculos que sea
posible (tarimas, pasillos estrechos entre pupitres, alfombras o limpia pies de entrada, etc.).

Todas estas barreras de acceso a la escuela y dentro de ella no sólo implican una fuerte
incomodidad para el niño, sino que afectan tanto su formación académica como su
autonomía y desarrollo personal. Por ejemplo, una biblioteca en un segundo piso, sin
ascensor, puede influir claramente en la motivación que el niño sienta por investigar o leer
más sobre un tema. Así mismo, la imposibilidad de ir solo al baño o de salir al patio,
pueden crear un fuerte sentimiento de inseguridad y dependencia.

Barreras arquitectónicas5

De acceso a la escuela

- Transporte inadecuado
- Escaleras de entrada sin rampa
- Puerta principal estrecha

Dentro de la escuela

- Escaleras, falta de ascensores y rampas


- Espacios estrechos para de maniobrar con silla de rueda
- Pisos resbaladizos
- Puertas estrechas, manillas y picaportes muy altos
- Artefactos sanitarios inadecuados
- Lugares inaccesibles

Dentro del aula

5 Adaptación de Tabla 3, en: Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad


física. Aguado Díaz, A.L. y Alcedo Rodríguez, M.A. Universidad de Oviedo.

82
- Mobiliario escolar no adaptado.
- Obstáculos para el desplazamiento por la sala

3.2. Ayudas técnicas específicas

El niño con discapacidad física necesita innumerables ayudas técnicas muy específicas, que
para este documento sólo las vamos mencionar desde los siguientes criterios:

 Dificultades en el desplazamiento: El propósito de estas ayudas es facilitar el


mayor nivel de autonomía en sus desplazamientos. Estas ayudas dependerán de la
capacidad de movilidad del niño, habrá niños que no necesitan ayudas externas: Ej.
Sillas de ruedas, andadores, triciclos, etc.

 Dificultades en la comunicación: Los recursos tendrán relación con las


capacidades comunicativas que el niño con discapacidad física presente. Ante
problemas severos de comunicación oral es necesario implantar un sistema de
comunicación aumentativo/alternativo a temprana edad, sistema que forma parte de
los programas de atención temprana que el niño reciba de parte de profesionales
especializados.

Además, en función de que el alumno pueda expresarse o comunicarse con alguna parte de
su cuerpo, se requerirá el uso de diferentes útiles o ayudas técnicas. Existen, por
ejemplo tableros comunicadores (horizontales o verticales) que le permitirán fijar el
material y ser un soporte de elementos gráficos. Los hay de diversos tipos: de
cartulina forrados en plástico; de metacrilato con perforación central para facilitar la
interacción cara a cara entre alumno y la otra persona (profesor o alumno tutor);
cubiertos de corcho, etc.

Otra gran ayuda es el licornio o puntero señalizador. Este instrumento consiste en un


cabezal con una varilla metálica señalizadora que se que se sujeta en la frente del
niño. Este puntero le permite a los niños sin precisión manipulativa, pero con
control de cabeza, señalar en los tableros y manejar el computador o la máquina de
escribir eléctrica (destinada para alumnos que han adquirido la escritura)

También existen computadores especiales que cuentan con teclados adaptados, entre
otras cosas y que son un excelente recurso que facilita la comunicación de los niños
con discapacidad física.

 Dificultades en la manipulación: Existen numerosos materiales que pueden


facilitar la manipulación de las actividades de aprendizaje propias de la sala de
clase, de las cuales mencionaremos algunas:

83
- Colocar pivotes (elemento para tomar) de distintos tamaños y grosores en
puzzles, juegos de seriación, de asociación, etc., a fin de facilitar la aprehensión
de las piezas.
- Aumentar el grosor de las piezas de juegos manipulativos, Ejemplo: cubos,
encajes, y de los lápices.
- Colocar bases antideslizantes en los diferentes materiales de uso común:
Ejemplo reglas, plantillas.
- Tablero forrado con corcho de tamaño oficio, aconsejables para sujetar la
hoja de trabajo de los alumnos que tienen movimientos asociados.
- Atriles para sujetar los libros
- Adaptación de los útiles de escritura, usando tubos de goma que pueden ser de
distintas formas y tamaño.

3.3. Clima social

3.3.1. En la escuela

La escuela es un espacio donde el niño puede encontrar ayuda para mejorar su


funcionamiento social. Para cumplir con este propósito, la escuela necesita poner en
práctica una serie de estrategias tales como:

 Organizar actividades extraescolares fuera del horario escolar, con compañeros


de curso.

 Elegir zonas de juego, de esparcimiento y diversión, que sean totalmente


accesibles. Cualquier barrera arquitectónica restringe y limita las oportunidades
para relacionarse.

 Reforzar los logros, ofrecer oportunidades de participación en actos públicos, en


competencias de matemáticas, de ajedrez, etc.

A partir de estas propuestas estamos poniendo énfasis en que la escuela mejore la


integración social del alumno con discapacidad física, ya que en este aspecto el niño está en
evidente desventaja.

Las estrategias sugeridas, al ser implementadas con el apoyo de los alumnos, fortalecerán
también los aspectos afectivos y emocionales. Así, el niño se sentirá más apoyado e
integrado, mejorando la visión de sí mismo.

En la escuela se deben poner en práctica una serie de estrategias para mejorar la


integración social del niño o niña con discapacidad física, ya que en este aspecto ellos
están en evidente desventaja.

84
3.3.2. En el aula

También dentro de la sala de clases se deben tener en cuenta una serie de estrategias:

 Fomentar interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad con sus


compañeros. Ejemplo: rotar alumnos que apoyen al niño, Alumnos Tutores.
 Implementar actividades gratificantes para todo el curso, con participación del
niño con discapacidad, que incluya metas y objetivos comunes.
 El modelado de actitudes y comportamientos entre iguales (compañeros) para
mejorar la competencia social del niño con discapacidad física. Se enseña a los
compañeros la forma más adecuada para interactuar socialmente con el niño con
discapacidad física y se le hace participar de estos juegos. Ejemplo:
dramatizaciones, juego de roles, etc.
 Informar a los compañeros sobre aspectos relacionados con la discapacidad,
enfatizando las semejanzas y cosas en común que presentan los niños con o sin
discapacidad. Ejemplo: Texto de cuentos “Todos Somos Diferentes” de Neva
Milicic, con su Guía metodológica. Su propósito es enseñar a los niños a
convivir en la diversidad.

3.4. Recursos humanos

Tal como hemos visto en otros capítulos, las personas que rodean al niño, ya sean
profesores, profesionales de apoyo o sus familiares, constituyen un recurso educativo de
apoyo clave en la integración del niño con discapacidad.

Nos referimos a:

 Profesores capacitados y optimistas, que confíen en las potencialidades de


aprendizaje de los niños con discapacidad física.

 - Padres y familiares apoyadores y comprometidos con sus hijos.

 Equipo de profesionales con disposición a intervenir con un enfoque de


actuación multiprofesional bien organizada y coordinada. Estos profesionales
pueden estar dentro de la escuela o fuera de ella, en instituciones de salud o
dependiendo de un Proyecto Comunal de Integración. Es aconsejable que exista
un kinesiólogo, una profesora de educación diferencial y, según las necesidades
del niño, un fonoaudiólogo u otro profesional.

En cuanto a la organización escolar de los recursos humanos, se reitera la importancia de un


trabajo colaborativo entre los profesores, profesores de aula con personal de apoyo,
estableciendo los espacios y tiempos de coordinación.

85
Actividad de Aprendizaje 3

1. Identifica las barreras arquitectónicas de tu escuela.

2. Prepara un listado de las barreras arquitectónicas siguiendo la organización


del cuadro “Barreras Arquitectónicas”.

3. Presenta tu informe al consejo de profesores.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES

4.1. Consideraciones generales

Como ya hemos dicho, la mayoría de los niños con discapacidad física presentan un
adecuado desarrollo de su capacidad intelectual. Sin embargo, algunos tienen dificultades
para comunicarse o presentan otras necesidades educativas que requieren de adaptaciones
curriculares específicas.

En este sentido, a continuación sugerimos algunas estrategias educativas dirigidas a:

 Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial, a través de la


manipulación, de programas de computación, de la música y del lenguaje
descriptivo.

 Atender las necesidades propias de alguna discapacidad sensorial específica que


el niño presente. Ejemplo: si tiene una baja audición, utilizar estrategias
pedagógicas descritas en el capítulo 4 sobre discapacidad auditiva.

 Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su


discapacidad física. Ejemplo: algunos niños se agotan con rapidez por el gran
esfuerzo que les significa controlar sus movimientos.

 Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión o rigidez muscular.
Ejemplo: es recomendable que el profesor maneje algunas técnicas de
relajación, dentro del aula y que el niño también las aprenda.

 Aplicar diversas estrategias de aprendizaje cooperativo. Ejemplo: otros


compañeros pueden participar como “tutores”. De esta forma se pretende
multiplicar la acción educativa del profesor y lograr que el niño tenga un apoyo
permanente dentro de la clase, a pesar del número excesivo de alumnos que hay
en las aulas.

 Interrumpir la tarea al observar que el niño pierde el control sobre sus


movimientos.

86
 Fomentar el uso de las ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares. A veces los padres o los propios niños se resisten a usarlos o no saben
hacerlo.

 Favorecer un clima afectivo dentro del aula que facilite la integración social de
este niño. Este es un aspecto relevante en su proceso de integración. La
adquisición de habilidades sociales en la escuela le permitirá integrarse en la
comunidad y en el mundo del trabajo.

4.2. Lenguaje y Comunicación

Las adaptaciones curriculares para el subsector de Lenguaje y Comunicación están


relacionadas con la condición de gravedad y secuelas de la discapacidad física.

Algunos niños presentan necesidades educativas especiales en esta área, producto de sus
dificultades en el lenguaje, las que retrasarán el aprendizaje de la lectoescritura con
respecto al resto del curso.

Estos niños requerirán atención fonoaudiológica, además de ejercicios dentro del aula.
Ejemplo: juegos imitando animales, repetición de sonidos iniciales, finales, ejercicios de
articulación.

Para la enseñanza de la lectoescritura, así como para mejorar la comprensión y el


vocabulario, estos niños necesitarán mucho apoyo de tarjetas con ilustraciones y palabras.
Ejemplos: realizar ejercicios de completación de frases con tarjetas ilustradas, explicar el
significado de palabras de uso común reiteradamente y con ejemplos.

En el caso de la escritura, específicamente, se necesitará una mayor cantidad de ejercicios,


variados y graduados en pequeñas cantidades.

Es importante revisar la complejidad de los contenidos y secuenciarlos, de modo de no dar


nada por obvio. Ejemplo, ejercicios de lectura en pequeños textos, que le permitan
progresar sin extremar sus esfuerzos.

Muchos otros niños no requerirán mayores adaptaciones curriculares en este subsector, y


podrán progresar en sus aprendizajes con apoyo de las ayudas técnicas que vimos
anteriormente.

4.3. Educación Matemática

Las dificultades perceptivas que presentan estos niños se asocian a retraso en la


simbolización, problemas de atención y de memoria, características que afectan el
aprendizaje de las matemáticas.

87
Comúnmente, el niño pasa primero por la manipulación concreta sobre los objetos, proceso
que algunos alumnos con discapacidad física no pueden hacer; luego piensan sobre las
acciones realizadas y se las representan mentalmente (piensan acerca de ideas) y así llegan
a la operatoria.

Para los niños con discapacidad física el proceso recién descrito puede ser más largo y
requerirán apoyo material adecuado para avanzar. Así, requieren de elementos que les
permitan ejercer una mínima acción sobre el medio. Por ejemplo: un puntero que les ayude
a mostrar una serie de objetos, agruparlos, establecer relaciones entre las distintas
agrupaciones (dónde hay más, dónde hay menos), etc. El profesor estará atento para
observar los progresos y la capacidad de comprensión del niño, de modo de aumentar
gradualmente las dificultades de la tarea.

Gracias a la educación temprana que reciben, en general, los niños con discapacidad física
necesitan cada vez menos adaptaciones curriculares para progresar en el programa de
estudio. Más bien, y lo reiteramos, lo que más requieren estos niños es la dedicación del
profesor y su ingenio para crear situaciones de aprendizaje que faciliten la plena
participación del niño con discapacidad física en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Más que grandes adaptaciones curriculares, los niños con discapacidad física
requieren de la dedicación y el ingenio del profesor para facilitar su participación en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.4. Educación Física

Es recomendable no eximir al alumno de este subsector, ya que esto afecta directamente


aspectos de su desarrollo emocional mencionados anteriormente.
Si el establecimiento cuenta con el apoyo interno o externo de un profesional idóneo en el
área motora (un kinesiólogo o terapeuta ocupacional), es esperable que apoye al alumno
durante este período de clases, realizando con él los ejercicios pertinentes a su nivel de
discapacidad, pero en forma paralela a sus compañeros.

Si no se cuenta con el apoyo permanente de un especialista, es necesario sugerir algunos


ejercicios simples que el niño pueda realizar en forma autónoma durante la clase. Ejemplos:
Abdominales, ejercicios de musculatura en brazos y piernas, según las extremidades que
estén menos afectadas, etc.

Por su parte, la familia puede apoyar guiando al profesor en los ejercicios que el alumno
realiza habitualmente en el hogar.

La evaluación de este subsector requerirá de adaptaciones significativas y referidas a


criterio.

88
Ejemplo de adaptación curricular

Subsector: Educación Física.


Curso: Segundo Básico.
Características del alumno: Niño de siete años, con espina bífida, en silla de rueda.
Objetivo general: Fortalecer el manejo del cuerpo en relación a actividades de recreación y
de ajuste postural.

Nivel de Objetivos Secuencia didáctica/ Sugerencias de


competencias del Específicos para el Actividades evaluación
alumno integrado. alumno
Juego “Los anillos”.
Tiene buena Movilizarse en Lugar de realización: en el -Lista de cotejo.
movilidad en sus forma autónoma, patio.
extremidades salvando Descripción del juego: - Observación directa
superiores. obstáculos en Se colocan 20 aros de la participación
superficie plana. repartidos por el suelo, uno del alumno con
Maneja con cierta tras otros, a unos 40 cm. de discapacidad física.
dificultad la silla de Mejorar distancia.
rueda. coordinación y Los niños se ordenan en
musculatura de dos filas; corren por sobre
Escucha y se brazos. los aros, poniendo un pie
expresa oralmente dentro de cada aro. Al
con claridad. llegar al final de la pista,
regresarán andando por el
exterior de los anillos al
lugar de partida, tomando
su lugar.
Gana la fila que llegue
primero al lugar de partida.
El niño con silla de rueda
pasará por un lado de los
aros (los que estarán
separados
suficientemente), sin
tocarlos, intentando
hacerlo con la mayor
rapidez posible.

5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

89
El común de los niños con discapacidad física no requiere adaptaciones específicas en la
evaluación, más bien necesita los apoyos técnicos y el tiempo suficiente para responder.

En algunos casos será necesario utilizar diferentes procedimientos de evaluación que para
los demás compañeros. Ejemplo: Niño con parálisis cerebral que puede mostrar y apuntar
con un puntero sujeto a su cabeza.

Es importante que el alumno con discapacidad física se involucre en el proceso de


evaluación, se informe de sus resultados y reciba retroalimentación por sus logros y no
logros.

El común de los niños con discapacidad física no requiere adaptaciones específicas en


la evaluación, más bien necesita los apoyos técnicos y el tiempo suficiente para
responder.

En otras circunstancias pudiera ser necesario aplicar instrumentos orales y en ese caso
tendría que ser en una sala aparte o por otro profesor (suele ser el profesional de apoyo
quién administra las pruebas, según la severidad de la discapacidad).

Sin embargo, como criterio general que hay que tratar de que los tiempos y espacios sean
los mismos que para sus compañeros, aunque el instrumento sea distinto.

Comúnmente, la adaptación al instrumento obedece a dos criterios:

 Modalidad de trabajo del alumno (si requiere ayudas técnicas para escribir, etc.)
y simplificación de las instrucciones (preguntas cortas y precisas).

 Disminución de los ítems (una prueba de 14 ítems, se disminuya a 8 o a 10,


según el grado discapacidad), de modo que el niño logre responder la prueba en
el tiempo previsto.

Las etapas de la evaluación son las mismas que para los demás alumnos de la escuela.

En el caso de los niños con discapacidad, la evaluación inicial diagnóstica es más


profunda y en ella participan diversos profesionales, dentro y fuera de la escuela. El
profesor de curso lidera este proceso, recabando de los demás profesionales toda la
información posible sobre lo que el niño puede hacer en cuanto a movilidad, alimentación,
medicamentos que debe usar y aspectos relacionados con sus competencias curriculares,
historia escolar y atención pedagógica recibida hasta la fecha.

Es muy importante en esta etapa, el conocimiento que el profesor obtenga de la familia. La


entrevista con los padres y con las personas adultas que cuidan al niño le permitirá el
acceso a información relevante sobre el funcionamiento general del niño (nivel de
autonomía, control de esfínteres, intereses, actitud de la familia hacia el niño, etc.).

90
La evaluación formativa o de procesos debe ser registrada y de conocimiento del alumno.
Es necesario que la famita también conozca los progresos y dificultades que el alumno
presenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es recomendable que en la carpeta de trabajo del alumno, queden registrados sus avances y
observaciones. Aquí se deben evaluar la participación del niño en los trabajos grupales, el
esfuerzo que ponga en la realización de las tareas y el cumplimiento de responsabilidades,
entre otros aspectos.

En general, el niño debe ser sometido a las mismas exigencias, incentivando eso sí cada
logro, por pequeño que sea. El común de los niños con discapacidad física participa igual
que los demás alumnos en la evaluación formativa.

La evaluación sumativa o evaluación final debe ajustarse a la programación curricular


realizada para él. En caso de que no hubiera una programación adaptada, deberá regirse por
las mismas reglas que los demás compañeros, con las consideraciones antes ya dichas,
respecto de la modalidad y uso de instrumentos técnicos que el niño requiera.

6. HÁBITOS DE HIGIENE, ALIMENTACIÓN Y VESTUARIO

En un niño con discapacidad física, las medidas de higiene se refieren a un conjunto de


procedimientos y recomendaciones tendientes a proteger su salud y su seguridad personal.
Por eso, a la hora de integrar a este tipo de alumno en la sala de clase, es muy importante
que el profesor tenga información sobre estas medidas.

La clave del éxito de cualquier programa de este tipo, para estos niños es la firmeza y la
convicción sobre la importancia de lo que se está enseñando y la concientización del niño
sobre ello.

Algunos niños presentan incontinencia no por motivos fisiológicos, sino por la falta de
interés por superarla o por que consideran que es algo normal, ya que los padres atienden
sus necesidades. La educación de estos aspectos es, en un primer momento, de
responsabilidad de los padres, pero al llegar el niño a la escuela pasa a ser compartida por
los profesores.

Lograr la autonomía en el baño es un proceso que conlleva bastante tiempo. El niño se


sentará en el W.C. u orinal todos los días y a la misma hora, comenzando por intervalos
graduales. Ejemplo: después del desayuno, cada dos horas, inicialmente, para luego
aumentar los intervalos. Así, el niño aprenderá poco a poco a realizar los movimientos
intestinales.

También es frecuente que estos niños tengan dificultades para sonarse y asearse en forma
independiente. Es habitual que olviden sus utensilios de aseo, ya que son acciones que

91
generalmente las hacen otras personas en sus casas. Por la misma razón, olvidan tomar sus
medicamentos.

Como presentan dificultades de organización, no realizan las rutinas de aseo en un orden


concreto y no las acaban satisfactoriamente. Por ejemplo: se meterá en la bañera sin jabón
ni toalla, sin probar el calor del agua. Este comportamiento poco organizado es, en parte,
producto de un deficiente entrenamiento en su casa.

Es importante que una vez bañado, se seque cuidadosamente para evitar heridas.

Con respecto a la alimentación:

 Es importante que se le administre una dieta equilibrada, rica en fibra y celulosa,


que contrarreste su tendencia a engordar y ejerza control del intestino.

 Muchas veces, en casa se le da la comida como a un bebé, lo que impide que el


niño sea autónomo en la escuela.

 En un afán de sobreprotección, los padres suelen darle alimentos muy pesados,


lo que les provoca dificultades para masticar y frecuentes vómitos.

 Hay que acostumbrar al niño a que consuma bastante agua durante el día.

A la hora de integrar a un niño con discapacidad física en la sala de clases, es muy


importante que el profesor tenga información precisa sobre sus hábitos de higiene y
alimentación.

Con respecto al vestuario:

 Hay que enseñarle poco a poco a vestirse. Según el grado y tipo de


discapacidad, se utilizarán técnicas que faciliten la realización de dicha tarea.
Para ello es necesario el dominio del esquema corporal y del espacio.

 El abrocharse los botones y atarse los cordones de los zapatos son tareas simples
para un niño normal, pero muchos niños con discapacidad física implican un
enorme ejercicio de motricidad fina.

 Son recomendables los tejidos naturales para aquellas prendas que estén en
contacto con la piel, pues irritan menos.

 Hay que preocuparse de que los calcetines y zapatos les queden bien, para evitar
que el roce les cause lesiones.

92
 Los vestidos y los jersey o sweters deberían ser de cuello ancho, con cierres por
la parte delantera.

SÍNTESIS

La deficiencia física es una alteración motriz que produce un menoscabo en a lo menos un


tercio de la capacidad física para la realización de las actividades propias de una persona no
discapacitada, de igual edad, sexo, formación, capacitación, condición social, familiar y
geográfica, a la persona con discapacidad.

Las causas y manifestaciones clínicas de este déficit son muy extensas y variadas. Este
capítulo se centró en la descripción de dos grandes patologías: la espina bífida y la parálisis
cerebral, por sus frecuencias de aparición y las repercusiones de ambas en el ámbito
escolar.

Es importante destacar que cada vez más niños con esta discapacidad, pueden progresar en
el currículo escolar de la escuela común, como los otros niños, siempre que tengan los
apoyos y recursos educativos que necesitan.

Los avances de la tecnología ponen al servicio de las personas con discapacidad física una
gran cantidad de recursos que los habilitan para acceder a los contenidos de un currículo
propio del sistema de enseñanza común

Estos recursos pueden ser muy variados y complejos, sin embargo, hay que hacer presente
que los principales están en los apoyos de la familia y de la comunidad escolar. El clima
social y afectivo de la sala de clases y de la escuela es fundamental para el desarrollo de
habilidades sociales y de su autoestima.

Es necesario tener especial consideración a la formación de hábitos de higiene y


alimentación, ya que en el caso de los niños con discapacidad física, estos aspectos se
relacionan directamente con su salud y seguridad personal.

BIBLIOGRAFÍA

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derivadas de la discapacidad física, documento presentado en III Congreso “La atención de
la diversidad en el sistema educativo” de la Universidad de Salamanca. España.

Arraéz Martínez, Juan Miguel. ¿Puedo jugar YO? El Juego Modificado: Propuesta para
la Integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Editorial Proyecto
Sur Ediciones. S.L. Granada, 2000.

Bautista, Rafael (compilador) Necesidades Educativas Especiales. Segunda edición. Ed.


Aljibe, 1993.

93
Jiménez Martínez. P. y Vila Suñé, M. De educación especial a educación en la
diversidad, Ediciones Aljibe, Málaga, España, 1999.

Milicic, Neva. Todos somos diferentes (libro de cuentos y guía metodológica.


Fundación HINENI.

Ministerio de Educación y Ciencias de España. Recursos materiales para alumnos con


necesidades educativas especiales, 1991.

Ministerio de Educación de Chile. Plan y Programa de Estudio para el primer y Segundo


Año de Enseñanza Básica (Nivel Básico 1). División de Educación General, 1996.

William L. Heward- Michael D. Orlansky. Programas de Educación Especial Tomo 1 y


2, Ediciones CEAC, España, 1992.

Otras fuentes:

Materiales Bliss: Guía de utilización de las pegatinas de símbolos Bliss (tamaño sello).
Madrid. Servicio de Publicaciones del M.E.C. 1985.

Hehner, B. Diccionario- Guía de los Símbolos Bliss, Madrid, Servicio de Publicaciones del
M.E.C. 1985.

McDonald, E.T. Enseñanza y uso del Sistema Bliss. Madrid, Servicio de Publicaciones del
M.E.C. 1985.

http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/comunicación_motóricos_cong.htm Mobiliario
escolar específico para alumnado con discapacidad motora.

TELETÓN, Sociedad Pro ayuda al niño lisiado. Manual de Órtesis

www.terapia-ocupacional.com Acceso a programas e información sobre terapia ocupacional


para las personas con discapacidad física.

http://paidos.rediris.es/needirectorio/motrices.htm. Las necesidades educativas especiales


de los niños y jóvenes con discapacidad física y otras discapacidades.
Willard and Spackman. Terapéutica Ocupacional, Edit. JIMS.

94
Capítulo 6
NIÑOS CON SÍNDROME AUTISTA

OBJETIVOS

1. Conocer los aspectos generales del síndrome autista.


2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales asociadas
al síndrome autista.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de
Enseñanza Básica que presentan el síndrome autista.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.

CONTENIDOS

1. Aspectos generales del síndrome autista.


2. Características de los niños con síndrome autista.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.

95
INTRODUCCIÓN

Cuando en Chile se empezó a hablar de “integración escolar”, muy pocas personas creían
que los autistas pudieran acceder a esta modalidad de educación, debido a las características
de este síndrome y también al desconocimiento que existía en ese momento sobre él.

Actualmente se ha avanzado notablemente en esclarecer diversos aspectos del autismo. Se


sabe que puede ir desde grados severos a otros bastante leves, acompañado en ocasiones de
otros déficit (discapacidad intelectual, ceguera). Esta situación influye, consecuentemente,
en las necesidades educativas especiales que estos niños presentan. Este aspecto, por lo
tanto, servirá de fundamento para la planificación de la respuesta educativa que la escuela y
el profesor diseñen.

Para aquellos profesores que han recibido alumnos autistas en sus aulas comunes, la
realidad les ha demostrado que son alumnos que progresan y, en la mayoría de los casos,
obtienen grandes logros en lo cognitivo, siendo incluso los mejores alumnos de sus cursos;
sus mayores dificultades, en cambio, están en la capacidad de adaptarse socialmente. Esto
se debe principalmente a que aquellos que acceden a integrarse en escuelas regulares,
generalmente presentan grados leves de autismo, lo que les permite un funcionamiento
general mucho más cercano a la norma.

Sin embargo, aún existen aspectos por clarificar y por eso se considera necesario incluir en
este capítulo las últimas definiciones y avances sobre este síndrome, indicando las
características que más se reiteran, para así poder definir las necesidades educativas
especiales que van a presentar en un ambiente escolar regular. Si bien no son muchas las
adaptaciones curriculares que ellos requieren, hay algunas estrategias pedagógicas que los
profesores pueden aplicar, facilitando así los aprendizajes de estos niños.

96
Actividad de Aprendizaje 1

Una historia para comenzar a hablar de autismo

“Un día que Narciso salió a cazar siervos, la ninfa Eco (que estaba enamorada de él) le
siguió a hurtadillas a través del bosque y luego a campo abierto, con el deseo de hablarle,
pero era incapaz de decir la primera palabra. Narciso, viendo que se había separado de
sus compañeros, gritó:

- ¿Hay alguien aquí?


- Aquí - respondió Eco.

Narciso miró alrededor pero no veía a nadie.


- Ven - repitió Narciso.
- Ven - respondió Eco.

Como nadie veía Narciso grito de nuevo:


- ¿Por qué me eludes?
- ¿Por qué me eludes? - repitió Eco.
- ¡Unámonos aquí! - dijo Narciso.
- ¡Unámonos aquí! - respondió Eco, emocionada y corrió alegremente del lugar donde
estaba oculta a abrazar a Narciso.

Pero él sacudió rudamente la cabeza y se apartó diciendo:


- Antes la muerte a que pudieras poseerme.
- ¡Poseedme! - suplicó Eco, pero todo fue en vano, pues Narciso se había ido.

97
Así, ella pasó el resto de su vida en cañadas solitarias, consumiéndose de amor y
mortificación, hasta que, según el mito, sus huesos se convirtieron en roca y sólo quedó su
voz.

El trágico fracaso amoroso y comunicativo de la ninfa Eco fue el resultado de su habla


excesiva y de su afición por siempre tener la última palabra. Debido a estas transgresiones
a las reglas del discurso fue castigada por el Dios Juno, con la siguiente condena:
“Permanecerás con la última palabra, pero sin ningún poder para decir la primera”.

Podemos preguntarnos ¿por qué Eco, viendo que, al repetir lo que Narciso le decía, estaba
poniendo las cosas peor, no optó por el silencio o por los gestos para comunicarse? La
respuesta probable es que ella no podía detener lo que estaba haciendo, no tenía ningún
control sobre la ecolalia.

Tomado de La metamorfosis de Ovidio, R Graves, 1985, pp. 101-102.

1. Reflexiona sobre este texto y la importancia de poder comunicarse en forma fluida.

a. ¿Qué sentimientos provocará en un niño autista no poder relacionarse


adecuadamente con su medio?

b. ¿Crees que un niño con dificultades de comunicación puede avanzar en una escuela
regular? ¿Por qué?

1. ASPECTOS GENERALES DEL SINDROME

Al querer caracterizar a los niños con autismo lo primero que se nos viene a la mente es la
ecolalia, esto es la repetición mecánica del habla de otros. Estos niños, al igual que la ninfa
Eco, repiten en forma exacta y aparentemente sin sentido, segmentos del habla de otras
personas.

Es necesario clarificar que el autismo corresponde a un síndrome, es decir un conjunto de


síntomas que pueden presentarse todos al mismo tiempo o sólo algunos de ellos. Más
adelante profundizaremos sobre estas y otras características. Para iniciar este capítulo
hablaremos de los aspectos generales, abordando su diagnóstico temprano y las principales
causas de este déficit.

Una característica relevante de esta discapacidad es su edad de aparición, usualmente surge


antes de los 30 meses de edad, lo que incide directamente en su definición. Su pronóstico
tiene directa relación con el diagnóstico y atención precoz del síndrome.

En Chile, el autismo se define según la ley de integración social Nº 19.284, dentro de las
Graves Alteraciones en la capacidad de Relación y Comunicación, como un síndrome que

98
se caracteriza por un trastorno global del desarrollo y que se manifiesta casi
invariablemente a los 36 meses de edad.

Los síntomas y comportamientos que lo caracterizan pueden variar, por eso se habla de
síndrome. Los más característicos y que deben llevar a los padres a consultar a un
especialista son:

 El niño es inexpresivo, no se acurruca ni estira los brazos para que lo tomen.

 No busca la mirada del adulto.

 No es capaz de interactuar con un juguete como si tuviera las características de


algo real (juego imaginativo).

 Se entretiene con objetos restringidos (persevera con los mismos) y no le da a la


actividad las características de juego funcional (como por ejemplo, arrastrar el
auto por el suelo) propio de la edad.

 Presenta un retraso del lenguaje a los dos años de edad y su voz no expresa
emoción.

 Presenta ecolalia.

 Le cuesta adaptarse a los cambios, es inflexible y se irrita con facilidad cuando


le alteran sus rutinas (la ruta del colegio a la casa, la programación de los
dibujos animados en la televisión, el lugar donde habitualmente deja su cepillo
de dientes, entro otros).

Es importante mencionar que existe otro Trastorno de la Comunicación que habitualmente


es confundido con el Autismo. Nos referimos a la Disfasia, que se define como un trastorno
que “afecta mayoritariamente al área del lenguaje, comprometiendo su conexión con el
medio ambiente sin alteración del contacto afectivo” (Ley 19.284).
Suele ocurrir que niños diagnosticados tempranamente de autistas, luego cambian su
diagnóstico a Disfasia y viceversa, esto se debe a diversas características que son comunes
en ambos déficit, como es el retraso en el desarrollo del lenguaje, la falta de contacto visual
o la dificultad para adaptarse a los cambios. Sin embargo, la diferencia principal radica en
que en la disfasia sólo se ve alterada la comunicación y no el desarrollo afectivo o la
interacción social, teniendo además un mejor pronóstico que el autismo.

Como mencionábamos anteriormente, a diferencia de otras discapacidades, existe poca


claridad sobre el origen o causas del autismo. En los últimos 10 años ha habido un avance
significativo que nos permite dividir sus causas en cuatro tipos:

 Genéticos: Anormalidades en los cromosomas, el más conocido es el síndrome


“X- Frágil “

99
 Bioquímicos: Anormalidades en el funcionamiento químico o metabólico, las
que se asocian con los alimentos que el niño ingiere, como por ejemplo pastas o
azúcares. Algunas de estas alteraciones son: la hipocalcinuria, acidosis láctica o
desórdenes en el metabolismo de las purinas.
 Virales: La rubéola en la madre durante el embarazo, que afecta el sistema
nervioso central del feto.
 Estructurales: Anormalidades del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras
estructuras. El 40% de los autistas tiene una alteración en el cerebelo, su cerebro
está dañado, es diferente. En estos casos se puede hablar de daño cerebral.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS AUTISTAS

Como dijimos anteriormente, por ser un síndrome, el Autismo posee una serie de
características que no necesariamente pueden presentarse en todos los casos ni con la
misma intensidad.

2.1. Trastornos en la comunicación

Los trastornos de la comunicación son la expresión observable de un desorden en la


capacidad comunicativa. La comunicación es exclusiva de la especie humana y su forma es
única. Este desorden de la comunicación abarca más que al lenguaje, por ello, para poder
comprender qué aspectos se ven alterados en un niño autista es necesario definir primero el
concepto de capacidad comunicativa.

Hay cuatro aspectos que componen la capacidad comunicativa. Si alguno de ellos no existe
o está alterado se perturba la comunicación. Estos son:

1. Códigos verbales y no verbales: Estos dependen del cerebro (hemisferio derecho o


izquierdo). Ejemplos: Lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje de señas, código
Braille, gestos corporales, representación gráfica, etc.

2. Interés comunicacional: Se refiere a la necesidad de comunicarse.

3. Empatía comunicativa: Se refleja en el reconocimiento del otro como persona.

4. Manejo de las reglas que rigen la comunicación sociolingüística, es decir,


emisión y recepción.

Hecha esta descripción podemos mencionar que las características predominantes en un


niño autista desde el punto de vista de la comunicación son:

 Déficit en la habilidad comunicativa. A pesar de tener lenguaje oral, no lo usa


adecuadamente. Esto se refleja también en la dificultad para entender la relación
causa – efecto, es decir, reconocer si su comportamiento tiene o no un resultado

100
específico. Para el niño autista no existe una relación natural entre hablar y
conseguir algo, por lo tanto, requiere de una ejercitación especial para aprender
esta relación. Este comportamiento está descrito en las primeras etapas de
desarrollo en un niño normal (el bebé llora para tener su comida), por lo tanto, la
ausencia de esta conducta define fácilmente un retraso de lenguaje.

 Ausencia de lenguaje. Esto no significa, sin embargo, que en todos los casos
exista una falta de comprensión del lenguaje. Existen estudios de niños autistas
no verbales, que con apoyo de técnicas especializadas logran comunicarse por
otros medios, logrando desarrollar lenguaje y, por lo tanto niveles, de
pensamiento.

 Presencia de ecolalia. La ecolalia está presente en más del 75 % de los casos de


autismo. Estudios han demostrado que el desarrollo del lenguaje de los niños
autistas pasa por etapas, igual que en un niño normal. Dentro de estas etapas, la
ecolalia disminuye en la medida que aumenta la capacidad de comprensión del
individuo, por lo tanto, aquellos niños autistas de menor desarrollo intelectual,
presentan por más tiempo esta característica, a la vez que en los niños del más
alto funcionamiento la ecolalia desaparece cuando surgen otras competencias
lingüísticas superiores.

 Alteraciones fonológicas, sintácticas y semánticas en sus emisiones verbales y


escritas. Ejemplos: omisión de fonemas; alteraciones de concordancia entre
partes de la oración; y dificultades de comprensión, tanto en la lectura, como en
la expresión verbal y escrita.

 Neologismos, se refieren a la invención de términos propios, entregándoles un


significado concreto. Ejemplo: tokoki = lápiz.

 Ausencia de expresión facial concordante con la emisión verbal. En general se


observa pobreza gestual.

 Pobre control de la modulación y del volumen de la voz (disprosodia).

2.2. Aspectos cognitivos

Si bien los niños autistas integrados progresan casi a la par de sus compañeros, y en
algunos casos obtienen mejor rendimiento, no es menos cierto que un grupo importante de
estos niños presentan algunas alteraciones en los procesos cognitivos que necesitan ser
considerados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Hay que hacer notar que estas alteraciones son de gran variabilidad, y no afectan a la
globalidad de las funciones cognitivas.

Algunas de ellas son:

101
 Dificultades en la abstracción, secuenciación y comprensión de reglas. Ejemplo:
no basta con escribir o verbalizar las reglas de comportamiento, es necesario
reforzarlas en forma práctica, haciendo con él, modelando el comportamiento
que esperamos de él.

 Dificultad para entender un estimulo multisensorial, por lo que responden a un


solo aspecto del estímulo complejo, de ahí la dificultad para el aprendizaje en
general. Ejemplo: en una sala de clase, el profesor habla, escribe, muestra
láminas y hace participar a los niños. Los niños conversan, se paran, hay mucho
colorido en las murallas. El niño responde a un solo estímulo, tampoco
transfiere con facilidad de una modalidad sensorial a otra.

 Dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales. Ejemplo: antes,


ahora, después; mañana, tarde y noche.

 Dificultad para comprender las consecuencias de sus conductas y del entorno en


general.

 Torpeza y retraso en el desarrollo de las habilidades manuales y dificultades


visuales y perceptivas que se reflejan en la copia de figuras, uso de diversos
materiales, corte con tijeras, etc.

2.3. Dificultades en la interacción social

Otro aspecto que se ve muy disminuido en el niño autista es la capacidad adaptativa


social, lo que se refleja en los siguientes aspectos:

 Ausencia de la reciprocidad en la interacción social.

 Ausencia de interés biológico (motivacional) por comunicarse, falta de


interacción con los demás.

 Gran dificultad para aprender y comprender las reglas de interacción social.

 Falta de adaptación a los cambios, baja tolerancia a la frustración, lo que se


manifiesta con fuertes gritos o pataletas si siente amenazada su rutina o se
produce un cambio brusco en el ambiente.

 Presencia de estereotipias, movimientos reiterativos del cuerpo en general


(balanceo) o de alguna extremidad, ruidos guturales o tics.

Otro de los desafíos más grandes para los niños autistas es establecer vínculos sociales.
Pueden desear intensamente hacer amigos, y a pesar de ello, no tienen las claves de

102
cómo hacerlo. El rol del profesor de curso es muy importante en este aspecto, ya que él
actúa como mediador en esta búsqueda de amistad.

Algunas claves que podrán orientar esta tarea son:

 Identificar a uno o dos compañeros empáticos que puedan servir como


"compinches". Esto ayudará al niño a sentir al mundo como un lugar más
cómodo.

 El hablar con los otros alumnos del curso puede ayudar, si esto se hace de una
manera positiva y con el permiso de los familiares. Por ejemplo, se les puede
hacer presente que muchos o la mayoría de nosotros tenemos desafíos y que el
desafío de los niños autistas es que ellos no pueden comprender bien las
situaciones sociales, de la misma manera que otros pueden necesitar lentes para
ver o audífonos para oír.

El rol del profesor es muy importante en el establecimiento de vínculos sociales del


niño autista, pues él actúa como mediador en la búsqueda de la amistad.

 Los niños autistas pueden estar en mayor riesgo de ser "víctimas" de burlas por
parte de los demás alumnos, debido principalmente a su baja tolerancia a la
frustración y a los cambios, lo que se refleja en gritos o pataletas. Es habitual
que los demás niños descubran cómo hacerlos gritar a propósito.

2.4. El Síndrome Asperger

El Síndrome de Asperger se manifiesta dentro de los grados leves del Autismo. Se conoce
también como el “síndrome del pequeño profesor”, ya que los niños que lo presentan tienen
un alto grado de especialización en algunas áreas, lo que les permite un buen rendimiento
escolar. Dentro de este continuo el síndrome de Asperger es poco frecuente: se da sólo en el
0,01% de los casos.

Sus características principales, además de la mencionada anteriormente, son:

 Su capacidad de memoria está muy desarrollada, permitiéndoles retener gran


cantidad de información si el tema les interesa, llegando en muchos casos a
mostrarse obsesivos.
 Su lenguaje se caracteriza por tener un alto nivel de vocabulario y prosodia
(pronunciación correcta), siendo casi exagerado para quien los escucha por
primera vez.

 Presenta hiperlexia, que se define como la capacidad de leer tempranamente


(tres o cuatro años), sin que se haya realizado una enseñanza sistemática.

 Nivel intelectual normal o superior a lo normal.

103
La mayoría de estas características se dan más marcadamente antes de los seis años. Es
común que si el niño recibió una intervención adecuada se observe una mejoría o
disminución de algunos síntomas. Después de los 10 años los patrones de conductas se
vuelven mucho más diversos y diferenciadores, permitiendo determinar más claramente el
tipo de Autismo y sus proyecciones a futuro. Por lo tanto, no es extraño ver cambios en los
diagnósticos de estos niños, dependiendo del tipo de estimulación y educación que han
recibido hasta ese momento.

Actividad de Aprendizaje 2

Las siguientes actividades te ayudarán a comprender mejor al niño autista.

1. Define el Síndrome Autista con tus palabras:


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Indica tres características del Síndrome Autista:


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. De acuerdo a las características sociales y de la comunicación de los niños


autistas, sugiere dos estrategias para mejorar su integración al grupo curso.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

3.1. De la escuela y del aula

 En relación con el ejercicio anterior es posible definir que el ambiente del colegio y
de la sala es de gran importancia para la integración de un niño autista. Se
recomienda que se prepare a los alumnos del curso de modo que eviten inicialmente
provocar mucho ruido e interferencia. Es importante tener presente las
características del niño autista y prever situaciones como sistema escuela.

 En lo posible se debe considerar que el curso al que se integra garantice un medio


ordenado, estructurado, en el cual se evite el desorden o la indisciplina. Esto

104
permitirá favorecer la sensación de control, ya que él podrá predecir y anticipar
situaciones.

 Actualmente la Reforma Educacional propicia que las salas de clases sean


dinámicas y se adecuen los espacios de acuerdo a la actividad que se va a realizar.
En este caso es importante informar e incorporar al niño a los cambios que se van a
hacer, evitando en un primer momento que otro niño manipule sus pertenencias.
Obviamente estos aspectos deben irse modificando paulatinamente a fin de
propiciar que el niño supere esta situación de estrés.

 Es recomendable, al igual que en las demás discapacidades, que el niño autista se


siente cerca del profesor y de la pizarra.

 Evitar que los alumnos más inquietos o perturbadores se aprovechen de su baja


tolerancia, haciéndolo gritar o llorar innecesariamente en situaciones libres o menos
estructuradas (recreos, baños, clase de Educación Física).

 Disminuir la cantidad de estímulos visuales que habitualmente hay en una sala de


clases como cuadros, láminas de colores, fotos o afiches, ya que son fuente de
distracción para ellos. A la vez que la iluminación sea preferentemente natural o
incandescente, evitando los tubos fluorescentes (pues tienen un parpadeo
permanente no perceptible por la mayoría de las personas, pero sí para algunos
niños autistas). En general, se recomienda no utilizar este tipo de iluminación en las
salas de clases, también hay estudios que han demostrado que a los niños con
epilepsia les puede provocar una crisis.

 La escuela debe contar con el apoyo de especialistas, tanto si el alumno presenta


dificultades de aprendizaje (educadora diferencial) como si sus dificultades son
preferentemente de carácter social y conductual (psicólogo o terapeuta
ocupacional). Estos apoyos pueden provenir de instituciones externas y/o de la
propia escuela.

3.2. De los materiales

Es muy común que los niños autistas presenten rechazo a escribir con lápiz y papel, por
lo que se sugiere, dentro de lo posible, introducir el uso de un computador para que
copien las materias o hagan sus tareas y trabajos. Sin embargo, si aun así se niega a
escribir, es necesario comprometer a la familia en la transcripción de las materias.

Igualmente tienen rechazo a escribir con letra manuscrita, iniciándose tempranamente


en la escritura con letra imprenta. Este aspecto no es relevante en su proceso de
aprendizaje, por lo que no vale la pena intentar modificarlo.

Es muy útil manejar en la sala, a la vista del niño autista, un horario de clases del curso
y una rutina diaria individual que contemple las actividades y normas que él debe
cumplir, ya que esto le permite ordenarse y mejorar su interacción social.

105
También se recomienda utilizar, si es necesario, carteles de aviso, secuencias didácticas,
frases comunes para solicitar ayuda o conceptos a la vista para facilitar su
comunicación en la sala de clases. Estas señales serían utilizadas en casos puntuales de
acuerdo a la actividad.

Por ejemplo, una secuencia didáctica para pintar con pincel debiera incluir lo siguiente:
 Toma el pincel.
 Saca témpera del frasco con el pincel.
 Pinta sobre el papel.
 Limpia el pincel en el agua.
 Seca el pincel con el paño.

O por ejemplo, un cartel de aviso que se muestre al momento del toque de campana o
timbre y que diga: Recreo de 9:45 a 10:00 hrs.

En cuanto a los materiales específicos, se recomienda apoyar las clases con muchos
recursos gráficos, láminas, fotos, dibujos, maquetas y adaptar los textos a un lenguaje
más sencillo y directo que permita una mejor comprensión, no sólo para el alumno
autista sino para todo el curso.

Actividad de Aprendizaje 3

1. Confecciona una lista con cinco órdenes o instrucciones más comunes que
deberían estar a la vista en su sala de clases para facilitar la integración de un
alumno autista ¿Crees que este apoyo visual será beneficioso para otros
alumnos con necesidades educativas especiales de tu aula o escuela?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. ¿Qué estrategia metodológica podrías implementar para motivar al alumno


autista a escribir? (sistema de refuerzos, contratos conductuales u otros).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Investiga qué sistema de apoyo a la comunicación podría ser utilizado en la sala


de clases, para mejorar la relación con el niño autista.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

106
4. ADAPTACIONES CURRICULARES

4.1. Consideraciones generales

Es posible afirmar que los alumnos autistas que se integran a la educación regular, en su
mayoría no requieren adaptaciones significativas del currículo, ya que su nivel de
desarrollo cognitivo les permite, con mínimos apoyos, acceder a los aprendizajes.

Existe, sin embargo, un aspecto que debe ser trabajado en conjunto con la familia y los
profesionales de apoyo, y es aquel referido al manejo conductual y emocional de este
alumno. Por esta razón, a continuación señalaremos algunas consideraciones conductuales
que facilitarán en definitiva el acceso a aprendizajes significativos:

 Diseñar un Plan Curricular Adaptado con ayudas concretas, explícitas y específicas


que considere aspectos en relación con la tarea y los contenidos curriculares, en
relación con la interacción con los pares y en relación con la interacción con el
profesor(a) que señale los aspectos conductuales a trabajar con el niño autista. Este
plan debe estar al alcance de todos los profesores, ya que habitualmente aquí se
incluyen orientaciones específicas ante explosiones emocionales y, a la vez, se
señalan los niveles de exigencia social que se están trabajando con el alumno.

 Realizar talleres de desarrollo de habilidades sociales con todo el grupocurso. Por


ejemplo, utilizar el material “Todos Somos Diferentes" de la autora Neva Milicic.
Este material incluye un libro de cuentos y una Guía didáctica para abordar los
temas de convivencia en la diversidad, respeto y solidaridad, en cursos numerosos
de la educación regular.

 Permitir que el alumno "se pasee", ya que permanecer sentado por períodos de
tiempo largo le resulta muy difícil; incluso una caminata de cinco minutos
alrededor, con un amigo o un ayudante puede ayudar mucho a bajar sus niveles de
ansiedad ante una situación determinada.

 Se debe evitar que el niño autista tenga espacios de tiempo sin actividad, pues él no
sabe qué hacer y el estar ocioso le genera ansiedad. Se le puede, por ejemplo,
proporcionar hojas para que dibuje sobre el tema que se está tratando.

 Observar el nivel de fatiga del niño (en cuánto tiempo se le ve cansado o


desmotivado, luego de iniciar una actividad) y las situaciones que le provocan más
estrés, para así poder anticiparse a su límite de tolerancia y evitar una crisis
conductual.

 Es recomendable aproximarlo gradualmente al trabajo en grupo o en parejas,


preparándolo tanto a él como a sus posibles compañeros de grupo. Inicialmente se
debe “seleccionar” el grupo al cual se le integra.

107
 Preparar a los niños para que participen con su compañero autista en pequeños
grupos, explicándoles cómo relacionarse con él sin generarle estrés.

 Incluirlo de a poco en actos, representaciones o celebraciones masivas, aunque sea


con una breve intervención, ya que participar en las actividades cotidianas es una de
las metas más importantes del proceso de integración de niños y niñas con
necesidades educativas especiales.

4.2. Lenguaje y comunicación

Como ya se mencionó anteriormente uno de los aspectos más deficitarios en el niño autista
es la capacidad comunicativa, si bien, como también se dijo, puede presentar hiperlexia,
llegando a primero básico sabiendo leer y escribir. Sin embargo, esta habilidad ha sido
desarrollada en forma autómata y no está asociada a un nivel de comprensión adecuado.

Por esto es importante el desarrollo de los aspectos semánticos (relación con el significado)
y pragmáticos (relación con los usuarios y las circunstancias del habla) del lenguaje; ambos
le permitirán mejorar su compresión lectora, la producción de textos y, en definitiva, todas
las habilidades relacionadas con la lectoescritura.

Uno de los aspectos de mayor dificultad en el niño autista es la capacidad


comunicativa.

A nivel de sugerencias específicas podemos mencionar que es relevante:

 Favorecer la comunicación por todas las vías. (oral, escrita, dibujos,


dramatizaciones, etc).

 Ajustar el lenguaje del profesor a su nivel comprensivo.

 Cuidar su pronunciación, sin reprimir su expresión oral.

 Reformular mensajes (repetirlos).

 Potenciar la comunicación no verbal paralela.

 Respetar turnos de habla y trabajar las habilidades comunicativas con sus


compañeros de curso. Esto le será útil a todo el curso.

 Utilizar facilitadores de evocación (memoria inmediata), estrategia que también


ayudará a los demás niños (indicios, algún hecho relevante, color, etc.). Por
ejemplo, al hacer un listado de palabras agudas, graves y esdrújulas, asignarle a
cada una un color distinto para escribirlas.

108
 Apoyar la comprensión con láminas, fotografías y dibujos.

 En ocasiones es necesario reducir la extensión de los textos, o darle más tiempo


para copiar o para leer.

MODELO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

Curso: Tercero Básico.


Caracterización del alumno: Niño autista (8 años) con lenguaje oral espontáneo y
conducta más bien pasiva, en ocasiones canta en clases.
Subsector: Lenguaje y Comunicación.
Objetivo Fundamental del curso: Leer comprensivamente textos breves y funcionales que
amplíen el conocimiento de sí mismo y del entorno.

Nivel de competencia Objetivo Secuencia Procedimientos


curricular del Fundamental a Didáctica/Actividades evaluativos
alumno(a) integrado lograr por el
alumno(a)

Lee en forma El mismo Los alumnos leen el Observación directa.


semifluida, respetando objetivo del cuento “Sangre indígena“.
puntuación en forma curso. Pauta de cotejo.
inconsistente. El alumno autista lee el
texto dividido en párrafos, Cuestionario.
Escribe con diversos para facilitar el análisis.
tipos de letras, pero sin Evaluación oral.
errores específicos. Los alumnos contestan un
cuestionario sobre el Trabajo en grupo.
Puede contestar texto.
preguntas simples
referidas a un párrafo El niño autista anota los
leído. nombres de los personajes
en el cuaderno y los
Puede identificar representa con dibujos.
sinónimos y antónimos Asocia hechos de la
de sustantivos lectura a su vida personal,
comunes y concretos. completando frases
sencillas y
compartiéndolas con dos
alumnos más.
Luego trabaja
cuestionario de preguntas

109
directas y simples, sin
usar la inferencia, con
apoyo de imágenes.

4.3. Educación Matemática

Esta asignatura suele no ser compleja para los niños autistas, ya que estudios han
demostrado que genéticamente están dotados de grandes habilidades para el cálculo y,
además, cuentan con un buen desarrollo de la capacidad de memoria, lo que facilita aún
más sus aprendizajes.

Casi el 100% de los niños autistas tiene un manejo natural de los computadores,
ocupándolos sin dificultad desde temprana edad. Este hecho, bien orientado, puede ser
mediador en otros aprendizajes.

Sin embargo, no olvidemos que todas estas habilidades no siempre van acompañadas de un
nivel de comprensión adecuado. Es decir, muchas veces el niño autista realiza ejercicios
matemáticos en forma automática, no pudiendo llegar al resultado si le cambian el
procedimiento que aprendió inicialmente. Tampoco puede resolver problemas donde no
esté claramente expuesta la operación que debe realizar.

Es necesario, entonces, orientar el trabajo hacia la mejora de la capacidad de inferir datos y


así apoyarlo para que resuelva por sí sólo lo que se le pide.

También se ha observado que la motricidad fina suele estar menos desarrollada, por lo que
su coordinación manual se ve afectada. Esto le dificulta el dibujar o copiar figuras
geométricas con trazo firme, o el utilizar instrumentos como una regla o huincha de medir,
lo cual le provoca gran frustración. En estos casos se debe medir el esfuerzo más que el
resultado.

En síntesis, un niño autista puede entender principios complejos de las matemáticas y, sin
embargo, olvidar traer la tarea de su hogar. Esto significa que no debemos dejarnos
impresionar con sus habilidades, e ir más allá, buscando desarrollar procesos intelectuales
más complejos y abstractos.

Este niño puede tener grandes habilidades para el cálculo, sin embargo, necesita
reforzar su capacidad para inferir datos y desarrollar procesos intelectuales más
complejos.

110
MODELO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

Curso: Primero Básico.


Caracterización del alumno: Niño de 6 años con Síndrome Asperger. Presenta lenguaje
oral ecolálico, su conducta suele ser disruptiva, abraza a todos sus compañeros
permanentemente.
Subsector: Educación Matemáticas.
Objetivo Fundamental del curso: Interpretar, producir y comunicar información
cuantitativa, integrando experiencias y apropiándose de recursos culturalmente
establecidos.

Nivel de Objetivo Secuencia Didáctica/ Procedimientos


Competencia Fundamental a actividades evaluativos
Curricular del lograr por el
alumno(a) alumno(a)
Los alumnos ejercitan
Maneja ámbito Manejar lenguaje conceptos de cálculo, Observación
numérico del 0 al 20 cuantitativo básico con distintos materiales directa.
en forma que le permita concretos y gráficos.
inconsistente. resolver problemas Evaluación de
simples en forma oral Profesora utiliza proceso.
Escribe numerales o con apoyo gráfico. lenguaje e instrucciones
del 0 al 20 con simples y concretas. Coevaluación.
distintas grafías. Ejemplo: quitar-
agregar. El niño autista Pruebas escritas
Discrimina sólo repite y muestra la con mucho apoyo
algunas nociones acción, asegurándose de gráfico.
cuantitativas y que comprendió.
cualitativas. Evaluación oral.
Disminuir la cantidad de
Presenta lenguaje ejercicios en relación a Pautas de cotejo.
cuantitativo su grupo curso, tanto en
disminuido. clases como en pruebas.

Apoyar siempre con


material concreto y
gráfico la adquisición de
los conceptos,
trabajándolos por
oposición.

Reforzar a nivel familiar


la ejercitación de estos
conceptos en su vida

111
diaria con preguntas
simples: “Te comiste la
manzana: ¿Agregaste o
quitaste?”

Actividad de Aprendizaje 4

1. Para el alumno de tercero básico: Elige un objetivo del subsector de Matemáticas


y plantea actividades que apoyen el desarrollo de su pensamiento abstracto.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________

2. Para el alumno de primero básico: ¿Crees que la conducta social descrita en el


ejemplo (“su conducta suele ser disruptiva, abraza a todos sus compañeros
permanentemente”) interfiere en los aprendizajes del resto del curso?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________

3. ¿Qué materiales podrías diseñar para apoyar las necesidades educativas


especiales referidas a la falta de nociones cuantitativas de un niño con autismo?
¿Crees que esos materiales te servirían para otro alumno con aprendizaje lento
del curso? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________
.

5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

Al enfrentarnos al momento de evaluar a un niño autista podemos encontrarnos con


diversas reacciones en el alumno, dependiendo de sus características. Algunos no
tendrán mayor dificultad en contestar evaluaciones formales y otros presentarán
rechazo a escribir la prueba, por lo que se puede utilizar la prueba oral. Sin
embargo, en los distintos casos hay cuatro principios básicos que pueden ayudar a
facilitar este proceso:

112
1. Adaptar los tiempos: En este caso se recomienda no aplicar toda la prueba de una
vez; es posible que el alumno sea capaz de contestar toda la evaluación sin ninguna
adaptación, sólo que en dos o tres sesiones cortas.

2. Adaptar la cantidad: Se refiere a la cantidad de ejercicios o ítems que incluya la


prueba. Por ejemplo, en matemáticas, si para el curso son 10 ejercicios de suma y de
resta, a él sólo pedirle 5 de cada uno. Igualmente en Lenguaje, si hay que definir
conceptos, bajar la cantidad, pero sin bajar la exigencia.

3. Adaptar la exigencia: Un ejemplo también en el área de matemáticas sería


disminuir el ámbito numérico en que trabaja el alumno autista, con relación al nivel
del curso, es decir, si están evaluando ejercicios en el ámbito del 0 al 9.999 (3°
básico) pedirle a él ejercicios en el ámbito del 0 al 999 (2° básico). En este caso se
debe considerar que se estaría haciendo una adaptación de los objetivos pedidos en
la prueba, por lo que estos deben ser concordantes con los contenidos trabajados, ya
que estaríamos hablando de una adaptación significativa del currículo.

4. Adaptar el apoyo y el momento: Si bien para otras discapacidades se recomienda


realizar la evaluación junto con su grupo curso, en el caso de un niño autista, esto
puede variar, ya que suele necesitar más apoyo o asistencia durante la prueba y el
dárselo dentro de la sala (ya sea por el mismo profesor o un profesor de apoyo),
puede causar distracción para el resto de los alumnos. Se sugiere entonces iniciar las
evaluaciones con su grupo curso, pero terminarla luego en la sala de recursos, para
poder medir y apoyar mejor sus respuestas.

Es importante recordar que dentro de las dificultades de comunicación del niño autista se
encuentra la dificultad para entender la relación causa - efecto, lo cual es
habitualmente un ítem de evaluación de una prueba, en diversos subsectores. Es
probable que por su desarrollada capacidad de memoria el alumno no tenga
dificultad para contestar todas las preguntas de una prueba, pero es necesario
comprobar que entiende esta relación más allá de la respuesta. Por esta razón es de
gran importancia realizar evaluaciones de proceso también con estos niños.

También hay que considerar que los alumnos autistas suelen tener conciencia del fracaso.
En algunos casos, si no logran una buena nota (7,0) o se dan cuenta de que no están
respondiendo a las exigencias escolares, suelen explotar en llanto y desesperación.
Es muy importante conversar con los padres sobre cuáles son los objetivos de
evaluar y acordar cuáles serán los criterios de exigencia y mensajes verbales
entregados al niño, para que exista consistencia entre la escuela y el hogar.

Otra consideración importante es haber ejercitado previamente el tipo de ítem que se usará
en la evaluación escrita, ya que esto le permite trabajar en forma más independiente.
Las instrucciones deben ser cortas, claras y ojalá incluir respuestas no verbales
como: señalar, marcar, unir, encerrar.

113
En la evaluación inicial o diagnóstica es importante recoger información sobre los
siguientes aspectos que servirán de sustento a la construcción del Plan de Apoyo
Individual y de las adaptaciones curriculares:

 Aspectos sensoriales, en especial la hipersensibilidad a olores, ruidos, texturas.

 Procesos cognitivos: cómo aprende mejor, qué ritmo de aprendizaje tiene según
los subsectores del plan de estudio, tiempo de atención, qué lo motiva, etc.

 Formas y modalidades de comunicación que predominan en el niño.

 Grado de autonomía en la escuela, en el hogar y en la sociedad en general.

 Competencias en lectoescritura y matemáticas.

 Trayectoria escolar y apoyos terapéuticos o farmacológicos que ha tenido.

Para determinar la promoción de curso de un niño autista se deben considerar algunos criterios
básicos, tales como el programa del curso y las adaptaciones curriculares realizadas, para
lograr que acceda al mayor número de aprendizajes que su nivel de comprensión y
abstracción le permitan.

6. HÁBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN

Existen estudios que demuestran que los niños autistas presentan dificultad en el control de
esfínteres, lo cual en ocasiones persiste hasta su ingreso al colegio. Es importante que el
profesor se informe sobre este aspecto y conozca las rutinas o el sistema de comunicación
que han implementado los padres para solucionar este problema, ya que en un gran
porcentaje de los casos, el origen no es biológico sino conductual.

Los niños autistas presentan también dificultades para manejar su ansiedad frente al
consumo de alimentos, suelen quitarle la comida a sus compañeros, lo que les trae
dificultades en lo social. Es común ver niños autistas obesos.

Desde la perspectiva nutricional el autismo se caracteriza frecuentemente por una conducta


alimentaria anormal que se expresa de diferentes formas: en algunos casos como anorexia
y/o bulimia, y de manera muy frecuente, en una selectividad extrema del comportamiento
alimenticio (por ejemplo, insten en comer siempre lo mismo). Esto se relaciona con rasgos
típicos del sujeto autista, como la falta de flexibilidad y la insistencia en la invariabilidad de
las rutinas.

Cuando un niño autista empieza a asistir a clases este comportamiento alimenticio anormal
inicia una mejora por efecto de la atención educacional que recibe. Sin embargo es muy
habitual que el motivo de una “pataleta“ sea por que quiere comer algo que no debe o que
no es de él. En estos casos es muy importante que el profesor informe al curso de esta

114
situación y busque el apoyo de los demás niños para encontrar soluciones que ayuden a su
compañero a enfrentar el problema; de esta forma, además, se está fomentando actitudes de
solidaridad y compañerismo hacia el alumno integrado.

SÍNTESIS

Sobre el síndrome autista aún no se ha dicho la última palabra: todavía se está investigando sobre
sus causas, sus características, los grados en que se presenta y su proyección escolar y
social. Por lo tanto, si nos corresponde atender a un niño autista en nuestra sala de clases,
debemos estar continuamente buscando información actualizada sobre este tema.

Los Trastornos de la Comunicación son una de las características del síndrome y afectan no sólo al
desarrollo del lenguaje, sino que también a la adaptación e interacción social de las
personas que lo presentan.

Los alumnos autistas, por lo general, requieren más adaptaciones en el ambiente social de la
escuela y en el clima afectivo de la sala de clases, que en el aspecto cognitivo y curricular.

Las grandes habilidades de memoria del niño autista nos pueden inducir a error respecto a su
comprensión, generalización y transferencia (aplicación) de nuevos aprendizajes. Por ello,
es necesario reforzar en forma prioritaria sus niveles de pensamiento y abstracción.

Es muy relevante contar con el apoyo y compromiso familiar de los niños autistas, ya que los
acuerdos conductuales que se tomen deben ser implementados tanto en el hogar como en la
escuela en forma consistente y sistemática, de lo contrario habrá más retrocesos que
avances en su desarrollo social y afectivo.

BIBLIOGRAFÍA

- Spangleth, Mariah. Mejorando la comunicación en chicos con autismo no


verbales. 2001.

- Gortazar, Pedro. Ecolalia y adquisición del lenguaje en niños autistas. España,


1990.

- Orientaciones curriculares para niños y niñas autistas. Proyecto CIDI / OEA, 1998.

- Céspedes, Amanda. Trastornos de la Comunicación. Chile, 1996.

- Espíndola, Juanita. Autismo: diagnóstico, comportamientos característicos y


causas. Chile, 2001.

- Fay, W.H. y Schuler, A.L. Emerging language en autisic children. 1980.

115
- Fonadis. Ley 19.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad.,
Chile, 1994.

- Mineduc. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la


Educación Básica. 1999.

En Internet:

- www.autismo.com
- www.geocities.com/athens/troy/8638/
- www.aspaut.cl

CAPÍTULO 7

LA FAMILIA EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN

Objetivos:

1. Conocer los conceptos que permiten definir los diferentes tipos de familias.

2. Identificar las etapas por las que pasan las familias en el proceso de integración de
sus hijos con discapacidad.

3. Definir el papel de la familia y la escuela en el proceso de integración.

4. Conocer los principios básicos que favorecen la participación y compromiso de la


familia en el trabajo educativo.

Contenidos

1. Concepto y tipos de familia.

2. La familia frente a la llegada de un hijo con discapacidad.

3. La familia y la escuela en relación al proceso de integración.

4. Principios básicos para el trabajo con la familia durante el proceso de integración.

116
Introducción

Existe una opinión generalizada en la sociedad, compartida también por los profesionales
de la educación, sobre el papel relevante de la familia en el proceso de socialización y su
influencia en el desarrollo de los miembros que la componen.

Aunque esto esté aceptado de manera global, se pone cada vez más de manifiesto la
necesidad de resaltar esa función esencial e insustituible de la familia en la educación de los
hijos, especialmente, cuando ellos son portadores de alguna discapacidad.

En este capítulo se revisarán las diferentes definiciones y tipos de familia relevantes para el
adecuado manejo docente. Además, se identificarán las etapas claves del proceso de
aceptación familiar frente a un hijo con algún tipo de discapacidad, y cuáles son las tareas
de acogida docente y de participación familiar durante el proceso educativo de los niños y
niñas con discapacidad.

Ciertamente, las investigaciones han identificado etapas o períodos, por los cuales pasan la
mayoría de los padres de niños con discapacidad, y es de vital importancia su
reconocimiento por parte de los profesores para optimizar sus procesos de integración.

Finalmente, no podemos olvidar que cada familia es un sistema abierto en continuo


movimiento, cambio y reestructuración en búsqueda de la estabilidad y el equilibrio entre
sus miembros.

Actividad de Aprendizaje 1

117
1. Te invitamos a recordar alguna situación particular de tu infancia en la cual tu
familia jugó un rol fundamental (tu primer día de clases, por ejemplo).
Identifica quiénes eran los miembros presentes, cuál era tu papel en esa
situación, en dónde ocurrió. Trata de recordar qué sentimientos
experimentaste y qué actitud tuviste.
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1. CONCEPTOS Y TIPOS DE FAMILIA

La familia constituye la unidad básica donde ocurre el proceso de desarrollo de las


personas. Es la familia quien introduce a los hijos en el mundo, y es la responsable de
ofrecer los diferentes contextos de relaciones que se establecen entre sus miembros. Por lo
tanto, la vida en familia es crucial para la formación de nuestra personalidad.

La experiencia que ahí adquirimos sirve para definir lo que esperamos de otros; cómo
establecer relaciones con las personas que comparten nuestro mismo espacio; qué
habilidades necesitamos para responder a las tareas cotidianas. La vida en familia nos
ayuda también a definir nuestros sentimientos y necesidades personales y sociales.

Diversos estudios señalan a la familia como un agente educativo determinante en la


formación de base para la inserción social de un individuo; con mayor razón al contar en su
interior con un niño o niña con discapacidad.

La familia consiste básicamente en un grupo de personas que permanecen emocionalmente


unidas y que están ligadas por lazos de proximidad cotidiana. Sin embargo, la idea de
familia tradicional, ha ido dando paso a nuevos conceptos de familia más heterogéneos.

La familia es un agente educativo determinante en la formación de base para la


inserción social de un individuo, más aun cuando éste es un niño o niña con
discapacidad.

118
Una familia puede estar formada por un padre, una madre y sus hilos e hijas; sólo por uno
de los padres y sus hijos, o de una manera distinta; en algunos casos los padres pueden ser
jóvenes o no, biológicos o adoptivos.

Dependiendo de la situación socioeconómica y de la constitución familiar, en algunos casos


la tarea de los padres en la educación de sus hijos puede hacerse difícil y compleja,
particularmente al tener un niño o niña con discapacidad.

Desde un punto de vista sistémico, la familia es un todo orgánico, es decir, un sistema


relacional donde el conjunto constituido por una o más unidades vinculadas entre sí
establecen múltiples intercambios recíprocos y dinámicos que van definiendo su estructura
y sus funciones en directa relación con su entorno.

Los principales tipos de familia se han definido desde el ámbito sociológico. Los tipos más
reconocidos son la familia nuclear y la familia extensa.

La familia nuclear es aquella en la cual sus miembros están emparentados entre sí y


conforman un núcleo derivado de su relación conyugal o filiación. Los subtipos básicos de
familias nucleares son:

a. Pareja sin hijos.


b. Pareja con hijos.
c. Padre solo con hijos.
d. Madre sola con hijos.

Por su parte, la familia extensa (o polinuclear) está constituida por varias familias
nucleares unidas por diferentes grados de parentesco y convivencia. Es decir, padre, madre,
tíos, primos, abuelos, etc. Estas familias subsisten y comparten el hecho de “vivir juntos
bajo un mismo techo”.

Sin embargo, más allá de su estructura, las familias se desarrollan en diferentes medios
sociales y físicos, donde se van caracterizando y estructurando las diferentes formas de
comportamientos que son transmitidos y adquiridos por los hijos. Por lo tanto, cada grupo
familiar es una entidad con rasgos propios que se diferencian de otros. A su vez, en cada
subsistema de relaciones se van produciendo las diferentes interacciones entre sus
miembros (esposo/esposa, madre/hijo, padre/hijo, hermano/hermano, abuela/nieto, etc.).

En el caso de los niños con discapacidad, la influencia de la familia nuclear y extensa es


aún más compleja. La familia de estos niños, generalmente, se ve sometida a las mismas
dudas, ansiedades y prejuicios que la sociedad impone a cualquier familia. Frecuentemente,
las personas más cercanas de la familia aprenden a desenvolverse frente a la discapacidad
sólo con la práctica. Cada día presenta un nuevo reto y a diario hay algo que aprender.

119
La familia del niño con discapacidad, generalmente, se ve sometida a las mismas
dudas, ansiedades y prejuicios de la sociedad frente a este tema; sólo la práctica hace
que sus miembros aprendan a desenvolverse ante esta situación.

Esta diversidad de actitudes y relaciones están sujetas a valores religiosos, psicológicos y


culturales que intervienen en el cómo se percibe y resuelve la llegada de un hijo con
discapacidad.

Para los miembros de una familia extensa, la línea de equilibrio es todavía más difusa que
para los padres y hermanos de una familia nuclear. Es raro que los familiares, tíos, primos y
amigos conozcan los verdaderos sentimientos o necesidades de los miembros de la familia
nuclear con un hijo con discapacidad. Lo más probable es que no sepan cuáles son sus
metas, esperanzas, miedos y sueños con respecto al sobrino, primo o nieto con
discapacidad.

En algunos casos, los miembros de la familia extensa y los amigos pueden pensar que es
poco adecuado o indiscreto hacer preguntas directas acerca de la condición médica y social
del niño con discapacidad. De esta manera, se distancian poco a poco.

2. LA FAMILIA FRENTE A LA LLEGADA DE UN HIJO CON DISCAPACIDAD

Cuando se planifica la llegada de un hijo, se espera que sea un niño sano y normal. Sin
embargo, cuando esto no sucede la familia experimenta un sentimiento de pérdida y culpa
por el hijo que se esperaba y no llegó. Este hijo, que no reúne las características deseadas,
es inesperado.

Las etapas por las que pasa una familia que recibe un hijo con discapacidad, en general,
siguen una secuencia que van desde un estado de “shock” a otro de “real aceptación”.

En cada familia estas etapas varían en cuanto a su duración; en algunas pueden ser más o
menos largas, dependiendo de las características estructurales y funcionales de la familia
(número de integrantes, nivel socioeconómico, relaciones afectivas y de apoyo, entre otras).
Por lo tanto, es de suma importancia que el profesor conozca, comprenda e identifique en
qué etapa se encuentran los padres de sus alumnos con discapacidad, de tal manera de
generar las mejores estrategias de acogida, comprensión y aceptación positiva de la familia
hacia su hijo, y de esta forma potenciar una real y favorable participación de los padres en
el proceso educativo. No obstante, será la propia familia quien deberá ofrecer al niño las
oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y
sociales que le permitan crecer con seguridad y autonomía.

Las reacciones de las familias frente a la llegada de un hijo con discapacidad, varían
dependiendo de las situaciones particulares, del tipo de familia y de las características de
sus miembros. Sin embargo, diferentes estudios han detectado algunas etapas y reacciones
más frecuentes.

120
Es importante que el profesor sepa en qué etapa se encuentran los padres de su
alumno con discapacidad, de tal manera de generar las mejores estrategias de
aceptación hacia ese hijo y así potenciar la participación de ellos en el proceso
educativo.

2.1. Etapas

En 1991, la UNESCO dio cuenta de cierta secuencia de reacciones “típicas” de los padres
cuando saben que su hijo presenta algún tipo de discapacidad. Estas etapas son:

1. Profunda conmoción: Se produce una primera reacción de “shock”, en donde se


mezclan el dolor, la rabia, la culpa y la vergüenza. La familia se pregunta por qué les
pasó a ellos y sienten de manera inconsciente rabia hacia los padres que tienen hijos
“normales”. También es frecuente que los padres culpen a los profesionales que
intervinieron tanto en los diagnósticos iniciales como en el parto.

2. Negación y rechazo: Esto implica rechazar los diagnósticos, dudar de la información


que se entrega, negar la realidad. La familia comienza a deambular en la búsqueda de
otras opiniones.

3. Inestabilidad emocional: Los miembros de la familia comienzan a expresar una serie


de sentimientos tales como la ira, culpa, ansiedad, depresión y frustración. Los padres
comienzan a exigir y presionar a los profesionales e instituciones para que atiendan
obligadamente a su hijo con discapacidad.

4. Aceptación: Lentamente la familia comienza a aceptar la realidad. El mismo niño


comienza a mostrar sus cualidades; en los padres se va atenuando la “turbulencia
emocional” y van adquiriendo mayor confianza en la capacidad de criar a su hijo con
discapacidad. En esta etapa, comienzan a preocuparse por estudiar acerca del
diagnóstico, deficiencias y tratamiento de su hijo.

5. Reorganización: Aquí aparece la consolidación y aceptación de la realidad por parte de


la familia. Los padres reúnen las fuerzas necesarias y habilidades para sacar adelante al
hijo con discapacidad, se liberan de los sentimientos de culpa, se apoyan unos a otros.
Dentro de la familia se distribuyen tareas y se reorganiza la vida cotidiana. Hay mayor
predisposición para solicitar ayuda e integrarse a organizaciones de padres que
comparten esta realidad.

Es importante considerar que estas reacciones son normales y forman parte de un


proceso de asimilación que le corresponderá enfrentar a cada familia según sus
tiempos y dinámicas particulares.

121
2.2. Sentimientos y efectos

Desde un punto de vista netamente emocional, ciertamente, existen dos sentimientos que
pueden ir acompañando las diferentes etapas por las que atraviesan estos padres:

La culpa, pues se sienten responsables de los problemas de su hijo y creen que hay algo
que hicieron mal.

La vergüenza, como una expresión de la culpa y del dolor que les produce esta
situación frente a los otros.

La llegada de un hijo con discapacidad y la adaptación a este hecho puede producir estrés
familiar. Así, los diferentes miembros del grupo familiar se ven afectados negativamente
por una serie de cambios al interior de ella.

Tanto la actitud de los hermanos como el lugar que ocupa el nuevo hijo al interior del
sistema familiar, va a ser determinante para la inserción familiar, escolar y social. Los
estudios indican que, al igual que todas las familias, la relación entre los hermanos oscila a
lo largo del desarrollo: es más fácil en la infancia, luego se torna más difícil e incierta en la
adolescencia, para finalmente hacerse más estable en la adultez.

La llegada de un hijo con discapacidad puede producir un fuerte estrés en los distintos
miembros de la familia, debido a que este hecho trae una serie de cambios a los que
deben adaptarse.

Por otra parte, la llegada de un hijo con discapacidad produce variados efectos en el grupo
familiar, los cuales podemos clasificar de la siguiente manera:

 Efectos psicológicos y emocionales: Generalmente se alteran las relaciones con


amigos, las actividades tanto sociales como recreativas, la vida diaria, el estado de salud
y emocional de los diferentes miembros de la familia.

 Efectos en las interrelaciones de los miembros de la familia: Se producen cambios en


los compromisos y obligaciones de tiempo, en las costumbres de sueño o comidas, en
las relaciones de los demás hermanos con sus padres, en el tiempo disponible de los
padres hacia el resto de sus hijos. En general, los efectos que se producen en los padres
son similares a los que se producen en el resto de los hijos.

 Efectos económicos: En muchos casos, la situación financiera de la familia se hace


crítica, debido al aumento de los gastos médicos que implica la necesidad de cuidado
infantil especializado.

122
La familia de un hijo con discapacidad debe desempeñar las mismas funciones de apoyo
económico, cuidado físico, socialización y educación, afectividad, identidad y orientación,
etc., que las demás familias. Es decir, debe satisfacer las necesidades básicas y también
específicas de todos y cada uno de sus miembros. La diferencia está en que el cumplimiento
de cada una de estas funciones, en la mayoría de los casos es más difícil, pues no se cuenta
con la preparación especializada para responder a las nuevas exigencias.

En definitiva, la condición de discapacidad afecta a cada persona o miembro de una familia


de manera directa y personal. Algunos familiares, se sienten avergonzados o culpables. En
cualquiera de los casos, presionar al niño para que actúe “lo más normal posible”, puede
estar ocultando los sentimientos negativos de los padres o adultos en torno a la
discapacidad. En el otro extremo, hay familias que tratan de “compensar” al niño porque se
sienten culpables o avergonzados, y son exageradamente permisivos, confundiendo estos
sentimientos con la aceptación o el amor.

Finalmente, sabemos que existen diferentes actitudes hacia la discapacidad. Podemos


ejemplificar desde al paternalismo clásico, la conmiseración, el asistencialismo, la
intolerancia, el respeto, dignificación y muchas otras. Todas estas actitudes se observan en
la sociedad y varían de una en otra. En este sentido, podemos decir que hay culturas,
comunidades y espacios sociales más o menos abiertos, solidarios, respetuosos e inclusivos
para con las personas con discapacidad.

Un elemento básico y común a cualquiera es considerar que la familia de un miembro con


discapacidad no debería estar obligada a vivir una vida diferente y segregada en relación al
resto de la sociedad. Por el contrario, debiera participar y compartir su particular
experiencia en un ambiente de acogida, donde todos y cada uno tienen algo que aportar.

Vivir como otras familias, participar en la vida cotidiana del barrio o la comunidad de la
manera más parecida posible al resto de las personas, ¡esa es la idea!

La familia de un miembro con discapacidad no debería estar segregada de la sociedad,


por el contrario, debiera participar y compartir su particular experiencia en un
ambiente de acogida, donde todos y cada uno tienen algo que aportar.

Actividad de Aprendizaje 2

1. Realiza una entrevista a una familia que tenga un hijo con discapacidad e identifica
en el tiempo las
diferentes etapas de su proceso de aceptación.
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2. Piensa en actividades que podrías desarrollar en una reunión de padres y apoderados


para
compartir e integrar a los padres de hijos con discapacidad.
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3. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN RELACIÓN AL PROCESO DE


INTEGRACIÓN

Sabemos que la base del desarrollo social, lingüístico y cognitivo de los niños depende
mucho de las interacciones que se dan al interior del núcleo familiar. En este sentido
podemos decir que el “peso” de la casa es gravitante en el desarrollo del niño. Por esta
razón creemos que es necesario que padres y profesores se esfuercen por lograr una fuerte
cooperación en la tarea educativa.

La familia como tal, y principalmente los padres, tienen el derecho y la obligación de


involucrarse en la educación que reciben sus hijos.

Cuando los padres reciben información que se relaciona con los logros y avances de sus
hijos en el proceso educativo, el interés por participar aumenta y se convierten en activos
colaboradores de los profesionales. Esta colaboración se refuerza si se los invita a participar
en la organización de diferentes actividades educativas para los niños.

La UNESCO señala algunos factores claves que facilitan esta colaboración mutua:

 Que padres y educadores mantengan como base el respeto mutuo.

 Que el educador pida a los padres y también les dé su opinión respecto a lo que el niño
es capaz de hacer; que invite a los padres a comentar la enorme información que ellos
manejan en cuanto a gustos, formas de comunicarse y enfrentamiento de determinadas
situaciones que vive su hijo.

124
 Que exista un espacio en donde compartir sentimientos, dificultades y fracasos a los que
se han visto expuestos. El educador debe apoyar a los padres con sentimientos
positivos, cálidos y de satisfacción.

Cuando los padres reciben información relacionada con los logros y avances de sus
hijos en el proceso educativo, el interés por participar aumenta y se convierten en
activos colaboradores de los profesores.

3.1. El rol de la familia en la escuela

Los padres deben descubrir en sus familias el espacio de aceptación y amor necesario para
sacar adelante a su hijo con discapacidad, reconociendo el lugar como persona que le
corresponde a este niño, y promoviendo el trabajo en equipo de todos sus miembros para
fortalecerse como grupo familiar.

Diferentes investigaciones6 han comprobado que cuando los padres se involucran en la


educación de sus hijos, mejoran sustantivamente los resultados académicos de éstos. Estos
estudios se relacionan con las posturas psicológicas constructivistas que señalan que “toda
persona es desarrollable en la medida en que se relaciona con otros, y esta relación cuando
es mediada intencionalmente produce desarrollo cognitivo”.

Cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos, mejoran


sustantivamente los resultados académicos de éstos.

En este sentido, la relación padre/hijo es el escenario primordial para el establecimiento de


interacciones que fortalecen el desarrollo cognitivo del niño. La familia se constituye así en
un espejo de la sociedad y en un reflejo de las pautas aprendidas por sus miembros.

Como ya hemos mencionado, existen diferentes autores que señalan las funciones generales
de las cuales son responsables las familias, a saber:

1. Satisfacción de necesidades básicas de supervivencia.

2. Satisfacción de encuentros sociales.

3. Desarrollo de una identidad personal.

6 Chadwick & Scagliotti, 1990.

125
4. Formación de roles sexuales.

5. Capacitación en roles y responsabilidades sociales.

6. Cultivo del saber en el ámbito educacional.

Este conjunto de elementos se relacionan entre sí al interior de cada sistema familiar, el


cual se altera cuando un elemento de cambio se introduce en él, dificultando su integración
y alterando el equilibrio familiar. La integración de un hijo con discapacidad a la escuela
común, resulta un cambio que experimentan todos quienes participan en este proceso.

Para prevenir situaciones que alteren el equilibrio familiar es de vital importancia el trabajo
activo y comprometido de la familia con la escuela, y muy especialmente con los
profesores que están a cargo del niño con discapacidad.

Según un estudio realizado por Rumberger (1993), se tomaron como dato factores que se
asociaban a la deserción en niños de una escuela secundaria. Varios de estos factores se
asociaban al grado de participación familiar en el proceso educativo de sus hijos,
considerándola influyente en la decisión de los estudiantes de abandonar la escuela;
también se lo relacionaba con la repitencia escolar. Dentro de este mismo estudio, al
comparar a estos estudiantes con otros que presentaban el mismo perfil demográfico y de
curso, los desertores provenían de familias en las cuales ellos se encontraban la mayor parte
del tiempo solos y los padres se veían poco involucrados en su educación. Así, esta
investigación demostró que aquellos padres que pasan mayor tiempo con sus hijos y
realizan seguimiento de sus actividades afectan positivamente los logros académicos de
ellos.

En el caso del alumno con discapacidad que se encuentra integrado a la escuela común, con
mayor razón debe existir un nexo poderoso entre su familia y la escuela. Esto le ayudará a
lograr aprendizajes relevantes, avanzar, sentirse estimulado por asistir a la escuela, aprender
y compartir tanto con sus profesores como con sus compañeros. Este estilo parental
contribuye también a una buena comunicación al interior del grupo familiar.

Todos estos índices sugieren que estas familias ejerzan una influencia considerable en la
asistencia, motivación y por ende permanencia en la escuela.

En el ámbito socioeducativo, la relación de los padres con la escuela puede manifestarse a


través de su participación en:

 Centros de padres y apoderados.

 El proyecto educativo de la escuela.

 El equipo de gestión de la escuela.

 La elaboración del reglamento interno de la escuela.

126
 Proyectos de mejoramiento educativo: PME.

 Talleres para padres.

 Equipos y clubes deportivos.

 Trabajos de mejoramiento de la escuela.

 Elaboración y gestión de materiales técnicos de apoyo.

 Visitas y trabajos con el profesor en la sala de clases.

Estos espacios de participación son los requerimientos básicos que una familia debe
conocer y exigir al momento de iniciar el proceso de integración educativa de su hijo. La
evaluación de la familia sobre estos niveles de participación permitirá plantear, crear o
discutir los otros posibles escenarios de actuación al interior de la escuela, tales como:

 Estar informada del diagnóstico de su hijo.

 Saber qué tipos de apoyos recibirá su hijo en la escuela.

 Conversar con el profesor jefe y acordar acciones de apoyo mutuo.

 Conocer los objetivos de aprendizaje y contenidos mínimos exigidos.

 Conocer los planes y programas correspondientes al nivel educativo de su hijo.

 Apoyar la rutina escolar: presentación personal, asistencia y puntualidad,


abastecimiento de útiles y pago de cuotas, asistencia a reuniones de apoderados, etc.

 Participar en el trabajo escolar diario: reforzar en la casa los contenidos trabajados


en clases, controlar las tareas, formar hábitos de estudio, etc.

3.2. El rol de la escuela y los profesores

Es importante que la comunidad educativa en general esté en conocimiento del proceso de


integración que el establecimiento ha asumido y el desafío que ello significa. Por ello, se
espera que el proceso de integración de un niño con discapacidad sea tratado en las
reuniones técnicas del ciclo educativo correspondiente y en el consejo de profesores. En
este sentido es indispensable que el docente que tiene en su aula a un niño o niña con
discapacidad, sienta el apoyo de sus colegas y del personal que trabaja en el
establecimiento educacional.

127
Una de las mayores dificultades en el proceso de integración es que la práctica docente de
los procesos de enseñanza y aprendizaje dificulta la apertura y flexibilidad necesarias para
dar respuesta a las necesidades especiales de los niños con discapacidad. Esto es, los
profesores del grupo regular que tienen alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en sus aulas, no han cambiado sustancialmente la concepción de un grupo
escolar, considerándolo como si tuviera necesidades y características homogéneas. Es decir,
a los niños y niñas con necesidades educativas especiales se los trata, enseña y evalúa de la
misma manera que al resto de los alumnos, sin contemplar la diversidad de sus necesidades,
lo que permitiría ofrecer una respuesta diferenciada a las mismas.

Asimismo, no existe la apropiación del curriculum por parte de los docentes de educación
regular y educación especial, ya que éste se asume como algo impuesto, ajeno e
inamovible.

Es indispensable que el docente que tiene en su aula a un niño o niña con


discapacidad, sienta el apoyo de sus colegas y del personal que trabaja en el
establecimiento educacional.

Los profesores deben trabajar en la línea de mejorar la calidad del entorno socioeducativo,
incrementando el nivel de expectativas. Está suficientemente demostrado, especialmente en
contextos escolares, cómo las oportunidades de interacción que el profesor ofrece a sus
alumnos, así como las expectativas que el profesor tiene sobre ellos, aumentan el
rendimiento académico de los estudiantes.

3.3. El rol del profesor jefe y del grupo curso

Cuando un niño o niña con discapacidad entra a formar parte de un proceso educativo
común, el profesor responsable del curso donde será integrado, debe informar a sus
compañeros la llegada de este alumno, comentando y dialogando específicamente con el
resto de los alumnos acerca de las características del nuevo compañero o compañera.

Este momento es fundamental para sensibilizar a los niños y niñas del curso, abrir actitudes,
ponerse en el lugar del otro, solidarizar evitando posturas sobreprotectoras o asistencialistas
que no ayudarán al alumno con discapacidad a lograr la autonomía necesaria para avanzar
en sus aprendizajes.

En esta instancia es necesario conversar con el curso respecto a:

a. Cómo podemos dar apoyo concreto.

b. En qué circunstancias específicas se le puede apoyar.

128
c. Comentar si requerirá de algunos elementos o recursos diferentes a los utilizados
comúnmente, o espacios y mobiliario distintos a los habituales.

d. Importancia de que se sienta acogido y tratado como uno más del grupo curso, que
participe en actividades recreativas, de trabajos grupales, etc.

e. Importancia de que sea invitado a los hogares u otras actividades que se realicen fuera de
la escuela.

Sus compañeros son su grupo de pares, sus primeros amigos; la escuela es el lugar donde se
inicia el proceso de integración social tanto para el alumno con discapacidad como para los
demás.

El proceso de acogida puede ser planificado a partir de una unidad de trabajo de orientación
o de un consejo de curso. Actividades iniciales de presentación del grupo curso, por
ejemplo, o actividades sobre gustos, preferencias, cantantes preferidos, contar la propia
historia, etc., serían instancias positivas para potenciar la integración de este niño al curso.

También es necesario incorporar al niño con discapacidad en la distribución de las tareas y


responsabilidades al interior del curso, ya que de esta manera se refuerza su participación al
interior del grupo curso. Por ejemplo, el trabajo de elaboración de normas al interior del
curso puede servir de base para la revisión de los derechos y deberes de los niños y poner el
tema de si existen o no diferencias de deberes y derechos entre niños con y sin
discapacidad. Esta actividad puede ser un insumo para el desarrollo de una unidad de
orientación o consejo de curso, a través de la cual el grupo curso reflexiona y opina. El
texto de base puede ser los “Derechos del Niño”.

Actividad de Aprendizaje 3

Ha llegado a tu curso un niño con discapacidad. Realiza un listado de diez actividades


para realizar en el aula, que favorezcan el conocimiento entre los alumnos y sus
familias.

1. _______________________________________________________________

2. _______________________________________________________________

3. _______________________________________________________________

4. _______________________________________________________________

5. _______________________________________________________________

6. _______________________________________________________________

129
7. _______________________________________________________________

8. _______________________________________________________________

9. _______________________________________________________________

10. ______________________________________________________________

4. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL TRABAJO CON LA FAMILIA

4.1. Principio de participación

Todo docente del curso tiene el deber de informar a los padres su derecho a participar en
todas las actividades descritas.

Estos niveles de participación se podrán establecer en la medida en que el educador


modifique su visión y actitud en cuanto al papel de los padres, y crea firmemente en los
fundamentos que ameritan la relevancia en cuanto a la relación que se establece entre la
participación de padres y los efectos positivos en el desempeño y logro académico de sus
hijos.

La literatura especializada señala tres condiciones básicas para la modificación de estas


actitudes en los educadores:

1. Dar poder a los padres: Esto supone compartir información con ellos respecto a las
posibilidades de sus hijos, a los programas educativos y el acceso de su niño a éstos,
y a las facilidades que les ofrece el establecimiento educativo.

2. Cambiar los papeles de los profesionales: Esto significa promover cambios


sustantivos en las percepciones de su papel por parte de los profesionales,
(desmitificar sus dominios), deseosos de ceder sus destrezas o, a los menos,
desplegarlas mediante manos menos expertas. Esta nueva actitud tiene que ver con
la capacidad de trabajar en conjunto, de colaborar y aceptar cuestionamientos.

3. Procurar la participación comunitaria: Los padres forman parte de una


comunidad, por lo tanto, el involucramiento comunitario también es relevante en
cuanto a su apoyo y responsabilidad frente a todos quienes la conforman.

La participación activa de los padres significa considerarlos especialmente en la toma de


decisiones en cuanto a la labor educativa; así las relaciones de cooperación se verán
reforzadas.

130
Hogar y establecimiento educativo deben actuar en forma conjunta, de manera tal que los
valores recibidos tengan una continuidad y trascendencia que asegure su adquisición,
reduzca confusiones y conflictos en los niños, especialmente en situación de riesgo y
produzcan efectos importantes en su vida al interior de un establecimiento educativo.

Resulta necesario orientar a los padres en relación a la existencia de redes de apoyo a las
cuales ellos pueden recurrir, como las asociaciones y organizaciones de padres en donde
pueden compartir sus experiencias. El manejar una buena información al respecto, puede
ser de gran ayuda para hacerlos comprender que es necesario trabajar unidos como familia.

Entre los distintos organismos y asociaciones a las cuales los padres pueden acudir están:

1. Uniones Comunales de centros de padres y apoderados.

2. DIDECOS: Dirección Municipal de Desarrollo Comunitario.

3. Organizaciones de y para personas con discapacidad.

4. Consejos Comunales de la Discapacidad.

5. Federaciones de Padres y Apoderados.

6. Redes de apoyo y alianzas con escuelas, empresas, industrias o comercio de la


comuna.

En la “Guía Solidaria”, que edita la Telefónica CTC Chile, aparecen una serie de
direcciones y teléfonos a donde recurrir según los diferentes tipos de discapacidades.

Hogar y establecimiento educativo deben actuar en forma conjunta, de manera tal que
los valores recibidos tengan una continuidad y trascendencia que asegure su
adquisición.

4.2. Principio de inclusión

Este principio propugna la consideración anticipada de las condiciones integrales necesarias


para la plena integración y participación de las personas con discapacidad. En el ámbito
escolar esto se traduce en un acceso integral al curriculum y en un diseño universal del
medio físico construido. Por otro lado, los ambientes y servicios de apoyo no pueden ser
restrictivos, discriminatorios ni segregadores.

131
4.3. Principio de la diversidad

Este principio reclama el derecho a la diferencia y a la atención de las necesidades


educativas especiales de los alumnos.

4.4. Principio de competencia

Este principio afirma que toda persona, grupo o comunidad es competente para dar
respuesta a sus necesidades. Todos podemos aprender, cambiar y desarrollarnos en forma
particular y diferenciada.

Por otro lado, este principio presupone la interacción con otros para dar respuesta a las
necesidades individuales y colectivas.

Actividad de Aprendizaje 4

1. ¿Cuáles serían para ti los factores que fundamentan la incorporación activa de


la familia
en la escuela?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________

2. Piensa en un alumno con discapacidad y en su familia, y diseña un plan de


trabajo
conjunto, en función de los objetivos y contenidos instruccionales de alguna
asignatura.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________

SÍNTESIS

En este capítulo hemos querido relevar la importancia del sistema familiar como núcleo
primordial en el proceso de integración educativa de los niños y niñas con discapacidad. En
este sentido, los conceptos, tipos y funciones de la familia, junto a la descripción de los
roles complementarios de la familia, la escuela, los padres, los profesores y los alumnos,

132
constituyen las principales variables a considerar al momento de emprender y diseñar
proyectos de integración educativa.

Una familia que recibe un hijo con discapacidad, pasa por distintas etapas que van desde un
estado de “shock” a, finalmente, uno de “real aceptación”. Estas reacciones son normales y
forman parte de un proceso de asimilación que le corresponderá enfrentar a cada familia
según sus tiempos y dinámicas particulares.

Cuando los padres reciben información relacionada con los avances de sus hijos en el
proceso educativo, el interés por participar aumenta y se convierten en activos
colaboradores de los profesores.

Además de la participación de los padres en el proceso educativo, es indispensable que el


docente que tiene en su aula a un niño o niña con discapacidad, sienta el apoyo de sus
colegas y del personal que trabaja en el establecimiento educacional.

Finalmente, las orientaciones basadas en los cuatro principios básicos de la integración,


constituyen una clara y profunda ruta de navegación para cualquier docente que pretenda
enfrentar ética y adecuadamente la plena integración socioeducativa de los niños y niñas
con discapacidad.

BIBLIOGRAFIA

Candel Gil, I. Programa de Atención Temprana: Intervención en Niños con Síndrome de


Down y otros Problemas del Desarrollo. Ediciones CEPE, España, 1993.

Chadwick, M; Scagliotti, J. Aproximación Del Enfoque sistémico a los Trastornos de


Aprendizaje. 1990.

FONADIS. Texto de Apoyo a la Integración Educativa. 2001.

Hegarty, S. Educación de Niños y Jóvenes con Discapacidad. UNESCO, Chile, 1994.

Larraguibel, E. Enfoques Cognitivos Piaget, Vygotski, Feuerstein. Temas Pedagógicos,


JUNJI, Chile, 1996.

Marchesi A.; Coll C.; Palacios J. Desarrollo Psicológico y Educación III; Necesidades
Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar, Editorial Alianza, España, 1994.

UNESCO. ¿Integración o Segregación? Unidad de Educación Especial, Chile, 1991.

UNICEF. Queremos Niños Felices y Despiertos. Proyecto de Capacitación de Padres para


el Desarrollo Infantil. Impresión San Cristóbal, Chile, 1995.

133
CAPITULO 8

AUTOESTIMA Y AUTONOMÍA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD

OBJETIVOS

1. Identificar los conceptos de autoestima y autonomía.


2. Identificar los factores que potencian el desarrollo de la autoestima y la autonomía.
3. Identificar los actores claves en el desarrollo de la autoestima y la autonomía.
4. Identificar la escuela como escenario de promoción y enseñanza de habilidades sociales.

CONTENIDOS

1. Conceptos de autoestima y autonomía.


2. Factores que favorecen la autoestima y la autonomía.
3. Actores claves: familia, educadores y servicios de apoyo.

134
4. La escuela como escenario de promoción y enseñanza de habilidades sociales.

INTRODUCCIÓN

Con frecuencia quienes trabajan con niños con discapacidad integrados en la educación
regular, intervienen en las relaciones personales y familiares de los niños con discapacidad
sin darse cuenta del significado y de las implicancias de ello. El peligro consiste, sobre
todo, en considerar el aspecto técnico en sí mismo como un fin, prescindiendo de la
claridad y de la funcionalidad de las interacciones sociales del niño con discapacidad.

La importancia del desarrollo de la autoestima y de la autonomía en los niños y niñas con


discapacidad es fundamental para su proceso de integración. Sin lugar a dudas, para
facilitar y potenciar mejores aprendizajes, es indispensable fortalecer en la escuela
relaciones afectivas que permitan crecer en autonomía, seguridad emocional y
socialización.

En este último capítulo abordaremos las diferentes variables y conceptos presentes en el


proceso de desarrollo de la autoestima y la autonomía en los niños con discapacidad. Estas
nociones serán analizadas y aplicadas en el contexto educativo que la escuela ofrece para el
fortalecimiento y promoción de las habilidades sociales de los niños con discapacidad.

Se distinguen aquí también los diferentes actores claves participantes del proceso de
desarrollo del niño (padres, familia, amigos, compañeros, profesores) y se presentan

135
algunas estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo de las habilidades sociales y,
por lo tanto, de la autoestima y la autonomía.

1. CONCEPTOS BÁSICOS

Pocos seres vivos nacen tan desvalidos como el ser humano y, por lo mismo, con tanta
necesidad de cuidado y protección de otras personas para la subsistencia. Madres y padres
desean que sus hijos crezcan sanos y fuertes; además, esperan que tengan éxito en los
aspectos emocionales, cognitivos y sociales.

En la niñez temprana el niño vive un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje en el que


se va dando una constante interacción entre su programación genética y su medio ambiente.
Así, el medio ambiente del niño será básicamente su entorno social: familia, amigos,
compañeros y educadores. Resulta entonces fundamental en esta etapa, el desarrollo y
promoción de aquellas habilidades que facilitarán el establecimiento de vínculos y
relaciones interpersonales satisfactorias, efectivas y significativas.

Como hemos mencionado en el capítulo anterior, la familia que tiene un hijo con alguna
discapacidad suele enfrentar un esfuerzo adicional para el cual, probablemente no esté
preparada. Las complicaciones pueden abarcar desde la atención de las actividades
cotidianas que generan dependencia, hasta los costos económicos como consecuencia de las
necesidades especiales de apoyo y asistencia médica.

Por otro lado, la educación de estos niños con frecuencia se realiza en escuelas especiales,
lo cual implica una segregación que no favorece la equiparación de oportunidades con
respecto a la educación regular y, al mismo tiempo, afecta negativamente el establecimiento
de vínculos significativos con otros amigos que no tienen discapacidad, o el desarrollo de
intereses personales y educacionales libres de miedos y prejuicios sociales.

Para cualquier persona la autoestima y la autonomía son de vital importancia al momento


de desenvolverse en la vida diaria, tanto personal como social. Estos conceptos son
relevantes en el desarrollo como seres humanos gregarios, es decir, que viven en sociedad.

1.1. Autoestima

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de quienes somos, del conjunto


de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se
aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los cinco a seis años cuando
empezamos a formarnos un concepto de cómo nos ven nuestros mayores (padres y
maestros), compañeros y amigos.

La autoestima se ha descrito como la dimensión afectiva del concepto de sí,


es decir, la idea o imagen que tenemos de nosotros mismos. En este sentido,

136
la autoestima es un concepto dinámico que se construye a través de las
situaciones de interacción social entre la persona y su entorno.

El establecimiento de relaciones interpersonales negativas es uno de los


aspectos más mencionados en la literatura como determinantes de una baja
autoestima en las personas, que implica una pobre imagen de sí, ansiedad,
inseguridad y apatía.

El niño va formando una imagen de sí mismo tanto a través de la evaluación y el


conocimiento que otros realizan sobre su persona y su conducta, así como del
autoconocimiento y autoevaluación que el niño hace de sus propias experiencias y
conductas. Esta relación dinámica entre la percepción que los otros tienen de mí y la que yo
tengo de mí mismo, va constituyendo mi autoconcepto o imagen de mí mismo.

En este sentido, es fundamental recordar que discapacidad y minusvalía no son expresiones


equivalentes. Con demasiada frecuencia los grupos sociales que etiquetan o menoscaban a
las personas con discapacidad quedan atrapados en la idea de inutilidad y carga social, o
por decirlo de otra manera, de menor valía (minusvalía); suponen la existencia de un
problema o déficit que impide visualizar un desarrollo efectivo centrado en el potencial con
que cuentan.

Los niños con discapacidades no son minusválidos, no valen menos, por lo tanto las
evaluaciones que hacemos de su conducta deben ser cuidadosas y deben tender hacia el
fortalecimiento positivo de la imagen que ellos tienen de sí mismos.

Vivir entre los demás con un cuerpo o una mente diferente provoca incomodidad y obliga a
realizar enormes esfuerzos para mimetizarse y anular la diversidad. Sin embargo, los niños
con discapacidad cuando aún no son conscientes de sus problemas, espontáneamente
parecen adaptarse a su cuerpo, organizando la realidad según sus posibilidades residuales.
El niño con una tetraplejia, por ejemplo, explora el espacio con movimientos sobre sí
mismo; explora los objetos lejanos sólo como fuente de estímulos visuales y auditivos,
dejando de lado sus características táctiles. El niño con deficiencia mental, por su parte,
explora la realidad simple y repetitiva de los objetos conocidos, evitando enfrentarse a
situaciones imprevisibles que podrían angustiarlo.

Los niños con discapacidades no son minusválidos, no valen menos, por lo tanto, las
evaluaciones que hacemos de ellos deben tender hacia el fortalecimiento positivo de la
imagen que ellos tienen de sí mismos.

Al momento de revisar diferentes definiciones de autoestima, es posible observar que


muchos autores coinciden en considerar la autoestima como un concepto multidimensional
que se va diferenciando con la edad y que implica las siguientes dimensiones:

 Social: Grupos de amigos, compañeros de curso.

137
 Familiar: Dependen de cada estilo familiar, tipos y formas de comunicación,
estilos de mensajes, trato entre los miembros.

 Académica: Se relaciona con la escuela, trato de los docentes, estilos de relación


con sus alumnos, mensajes verbales y gestuales, actitud profesional docente.

La autoestima favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de


referencia desde el cual se interpreta la realidad externa y las propias experiencias,
influye en el rendimiento de todas nuestras actividades, condiciona las expectativas
y la motivación, contribuye a la salud y al equilibrio psíquico.

La autoestima se refiere a la identidad, confianza y respeto propio. Las personas con


una alta autoestima demuestran un alto grado de aceptación de sí mismos y de los
demás; son capaces de reconocer sus propias fortalezas, así como también las
fortalezas de los otros; presentan un sentido de pertenencia y vínculo con los demás.

La baja autoestima es considerada como un factor que inhibe la conducta social, en el


sentido que los niños con baja autoestima pueden saber qué hacer en una situación social,
sin embargo, no lo intentan porque sienten que no son capaces de realizarlo. La baja
autoestima aparece como un factor relacionado con el rechazo de los pares; los niños con
baja autoestima presentan conductas temerosas, se preocupan excesivamente de lo que los
demás piensan de ellos o de sus conductas y les cuesta enfrentar las demandas que les
ponen.
Las personas con una alta autoestima demuestran un alto grado de aceptación de sí
mismos y de los demás; son capaces de reconocer sus propias fortalezas y las de los
otros.

1.2. Autonomía

El concepto de autonomía en el desarrollo humano implica una progresión desde la


dependencia de otros sobre el cuidado y orientación, hasta la realización de un cuidado y
orientación propios. El resultado de esta progresión es un funcionamiento autónomo.

Esta noción funcional del concepto ha permitido describir operacionalmente una serie de
capacidades y actividades funcionales, tales como:

 Mirar, escuchar, pensar, hablar, comer, sentir, respirar, caminar, aprender,


comunicar, asearse, entre otras.

La noción social del concepto de autonomía hace referencia al desarrollo y adquisición de


múltiples aptitudes de la conducta autodeterminada:

 Realizar elecciones.

 Tomar decisiones.

138
 Resolver problemas.

 Fijar y lograr objetivos.

 Observarse y conocerse.

 Autocontrolarse.

 Lograr una autoestima positiva.

La autonomía personal se refiere a la capacidad que tiene la persona de decidir por sí


misma la forma de realizarse como tal. La capacidad de decisión que significa la autonomía
supone la posibilidad de elección y la de compromiso en un determinado sentido o
dirección. Esta capacidad se va desarrollando en forma paulatina y progresiva a través del
ejercicio constante de la iniciativa personal, la elección, la decisión y la responsabilidad.

El concepto de autonomía se encuentra presente en los Objetivos Fundamentales


Transversales (OFT) de la educación básica y media, y en las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia. Los objetivos transversales contribuyen a fortalecer la formación
ética de la persona, a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal, y a
orientar la forma en que la persona se relaciona con otros y con el mundo.

La autonomía implica una capacidad de decisión que se va desarrollando en forma


paulatina y progresiva a través del ejercicio constante de la iniciativa personal, la
elección, la decisión y la responsabilidad.

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia definen autonomía como la adquisición


de una progresiva capacidad del niño y la niña para valerse por sí mismos en los distintos
planos de su actuar, pensar y sentir; ello posibilita gradualmente su iniciativa e
independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con asumir
gradualmente responsabilidad por sus actos ante sí y los demás.

2. FACTORES QUE FAVORECEN LA AUTOESTIMA Y LA AUTONOMÍA

La autoestima, es decir, la valoración que tenemos de nosotros mismos, se construye a lo


largo de la vida. Es en los primeros años, con la experiencia de socialización, cuando los
padres enseñan a sus hijos qué conductas son aceptables, permitidas y positivas, y cuáles
son dañinas, reprochables y peligrosas. Esta enseñanza se hace a través de la aprobación o
el rechazo, del premio o el castigo.

Lo punitivo y amenazante es por su misma naturaleza temible y rechazable. Un niño que


recibe una cachetada o un insulto de su madre, junto a un reto, siente profunda e

139
intensamente la retirada de la aprobación materna y piensa de sí mismo que es malo y que
ha sido reprobado. En este caso, el niño construye un concepto de sí pobre y desvalorizado.

Por el contrario, un niño que es reconocido, corregido amorosamente, aceptado como es,
con su aspecto físico, sus habilidades y sus dificultades (información que es confirmada una
y otra vez por sus padres, hermanos, familia, etc.) está construyendo una suma de juicios
sobre sí que contribuirán decisivamente en la formación de una adecuada autoestima.

Los factores que influyen en la formación de la autoestima y de la autonomía


han sido extensamente estudiados en diferentes poblaciones. En el caso de
los niños con discapacidad, la aceptación del desafío por parte de los padres
es el factor esencial para el desarrollo de la autoestima y de la autonomía.

Un niño que es reconocido, corregido amorosamente y aceptado como es, está


construyendo una suma de juicios sobre sí mismo que contribuirán decisivamente
en la formación de una adecuada autoestima.

Algunas de las principales orientaciones que tanto padres como educadores


deben tener presente si desean promover este proceso en los niños, son:

 Facilitar la exploración del entorno (físico y humano).

 Desarrollar el espíritu de observación.

 Proveer de información adicional acerca de las características del


contexto.

 Estimular la curiosidad natural por su propio cuerpo (y la curiosidad


de sus pares o familiares por el cuerpo del niño).

 Informar acerca de su estado de salud (explicitando diferencias o


cuidados especiales).

 Centrar su atención en las características de personalidad del niño,


más que en sus deficiencias físicas, sensoriales o mentales.

 Disminuir la crítica.

 Integrar a amigos sin discapacidad en el grupo de referencia del niño.

 Otorgar todo el tiempo que sea necesario para la realización de las


conductas o respuestas del niño frente a situaciones cotidianas.

 Reforzar afectivamente las conductas o respuestas asertivas del niño.

140
 Ensayar los comportamientos que el niño ejecuta con éxito.

 Ofrecer pausas de descanso y adecuar las exigencias a sus


capacidades.

 Proveer de recursos de apoyo material, tecnológicos y humanos para


optimizar y potenciar el desempeño del niño.

 Instar conversaciones centradas en temas propios del niño,


explorando en sus gustos, perspectivas de autoeficacia, dificultades,
miedos y otras emociones.

 Establecer límites claros y apropiados para la actuación y evaluación


de los comportamientos del niño (éxitos y fracasos).

Finalmente, es más fácil para un niño aceptar sus deficiencias físicas,


sensoriales o mentales, si puede señalar con orgullo una larga lista de
logros. Nutrir la autoestima de los niños exige a los adultos modelar,
observar y reforzar los progresos de los niños.

Destacar los logros, estimular los avances, potenciar situaciones que


permitan progresivos niveles de independencia y autonomía de los niños
con discapacidad, potencia enormemente su proceso de integración
educativa, social y laboral.

Un objetivo que está a la base de la integración es lograr grados cada vez


mayores de autonomía personal.

Existen situaciones que potencian la autoestima y la autonomía y que son


complementarias a los factores mencionados. Estos son:

 Vínculos interpersonales cálidos que ofrecen interés y aceptación


incondicional y que estimulan en el niño un sentimiento de propio
valor. Forman parte de este vínculo el afecto, la comunicación, el
interés en lo que le sucede, las actividades compartidas, los cuidados
personales y el gozo de compartir la vida.

 Logros y su reconocimiento. Cada etapa de desarrollo propone


diferentes metas que demandan en el niño esfuerzo y aliento. Cada
logro requiere reconocimiento, alegría y orgullo compartido por los
padres y hermanos, lo que aumenta la base de seguridad para seguir
adelante.

141
 Reconocimiento y aceptación de las características propias y de las
propias emociones, tales como, alegría, orgullo, pena, temor, rabia,
frustración, entre muchas otras.

 Reconocimiento y aceptación de las propias necesidades y deseos.

 Reconocimiento y aceptación de los propios talentos, aptitudes y


limitaciones.
Los factores que favorecen el desarrollo de la autoestima y de la autonomía también los
podemos abordar desde distintas dimensiones, a saber:

 Dimensión física: Conciencia del valor físico, sentirse atractivo o dentro


del promedio en la propia comunidad.

 Dimensión cognoscitiva: Confianza en poder descubrir cómo son,


funcionan y se relacionan las cosas.

 Dimensión afectiva: Capacidad de sentir y de establecer vínculos


reconocidos como valiosos.

 Dimensión social: Sentimiento de sentirse aceptado y de pertenecer a un


grupo social.

 Dimensión ética: Seguridad acerca de lo que se considera bueno y de las


conductas correctas que debo realizar.

Actividad de Aprendizaje 1

¿Por qué al potenciar la autoestima favorecemos la autonomía?

Escribe tu reflexión y compártela con los otros docentes de tu colegio.


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3. ACTORES CLAVES: FAMILIA, EDUCADORES Y SERVICIOS DE APOYO

La participación de los padres en los proyectos de integración es clave, pero depende de las
condiciones familiares. Cuando el problema se define como “el desequilibrio emocional y
afectivo del hogar”, es posible que los padres presenten más demanda de atención que sus
propios hijos. Muchos niños podrían integrarse con facilidad si sus padres cooperaran con
los educadores e interactuaran con los otros padres.

142
A medida que la tendencia integradora va extendiéndose, se hace explícita la importancia
del trabajo conjunto entre familias y profesionales. Se sabe que los familiares de niños con
discapacidades tienden a establecer relaciones de dependencia hacia los especialistas y, por
tanto, tienen poca confianza y seguridad en lo que puedan hacer por sí mismos, o lo que
pueda quedar en manos de los profesores. Por eso necesitan apoyo, de manera que se
puedan hacer cargo y encuentren cómo resolver los problemas del diario vivir. De allí que
quienes coordinen o participen en actividades de integración deben contar con un apoyo
externo especializado y necesitan profundizar su capacitación.

Muchos niños podrían integrarse con más facilidad si sus padres cooperaran con los
educadores e interactuaran con los otros padres.

Ciertamente, existe un amplio consenso al afirmar que resulta fundamental el accionar


conjunto entre familias, profesores y servicios de apoyo especializado. Sin embargo, las
tradicionales barreras culturales y la dificultad para trabajar coordinadamente entre las
instituciones, hace que este accionar conjunto se debilite. No obstante, resulta fundamental
contar con educadores que conozcan la problemática con la cual se van a enfrentar, aún
cuando estos conocimientos no reemplazan una asesoría especializada.

Padres, educadores y especialistas cumplen roles diferentes y complementarios. La mamá


no será “terapeuta” y el equipo profesional no “hará de mamá”.

En cualquiera de los procesos de integración que se planifiquen es importante que el


profesor pueda estar preparado para hablar con naturalidad y con cuidado acerca de las
características especiales de cada uno de los niños. En este sentido, será de vital
importancia que el profesor pueda tener claro el tipo y grado de la discapacidad, las causas
que la provocaron, las principales consecuencias o problemas cotidianos y las necesidades
y características especiales (funciones fisiológicas, alimentación, sexualidad, etc.) que
presenta el niño.

Así, las reuniones con la familia, el encuentro con los especialistas, el intercambio con los
colegas y el resto del equipo docente pueden alentar, reforzar, despejar dudas y orientar
frente a la tarea pedagógica.

En la sala, el profesor explicará y aplicará aquello que concierna concretamente al niño o


niña con discapacidad que se está integrando. De este modo, más allá de una actitud alerta
del educador, los mismos compañeros podrán facilitar las interacciones con el alumno
discapacitado, aunque este no muestre diferencias visibles o aparentemente no necesite
cuidados especiales.

El trabajo del profesor debe ser considerado desde un enfoque sistémico


que incluya al alumno, a su familia y a los distintos estamentos educativos
en un compromiso a llevar al sujeto a la mayor integración posible en su

143
grupo curso y familia; debe permanecer en una relación estrecha con ellos
frente a las situaciones diversas de manejo que se le ofrezcan.

La autoestima y la autonomía se insertan en una dimensión cognitiva y de


toma de conciencia acerca de sí mismo, de sus atributos, rasgos y
características de personalidad. Para Brinkmann, Segme y Solar (1989), sería
equivalente a la propia autoimagen, visión que comparte Milicic,
especificando que esta toma de conciencia incluiría juicios personales, entre
otros, de su cuerpo y dignidad como ser humano.

El desarrollo emocional que se establece entre un niño y un adulto, en


relación a cercanía o rechazo producen efectos en la autoestima y la
autonomía; la valoración positiva o negativa que se tenga de él afectará las
interacciones que establezca con su medio social, familiar y académico. Las
expectativas de logro influirán en las apreciaciones que construya sobre sí
mismo, se relacionarán directamente con sus posibilidades y limitaciones
reales, con la aceptación de sí mismo y la que los demás tengan de él.

4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE PROMOCIÓN Y ENSEÑANZA DE


HABILIDADES SOCIALES

En los últimos años asistimos a un creciente interés por las habilidades sociales y
emocionales de las personas con discapacidad, más que por sus deficiencias físicas,
sensoriales o psíquicas. Ciertamente, la evidencia disponible nos indica que determinados
aspectos de la conducta emocional e interpersonal pueden ser directamente enseñados a
niños de distintas edades y tipos de discapacidad, a través de diversas estrategias de
intervención, como son los Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales o los
Programas de Desarrollo de la Autoestima.

Numerosas investigaciones han encontrado correlaciones sólidas entre “competencia


social” en la niñez y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico. Las
habilidades sociales son la base de la competencia social, y entenderemos esta última como
al conjunto de habilidades que el niño pone en funcionamiento al enfrentarse a situaciones
interpersonales.

Últimamente se ha empezado a reconocer la importancia de las habilidades sociales y de los


comportamientos interpersonales para los procesos de una buena adaptación en la vida.

La competencia social está referida a un nivel general de eficiencia en las relaciones


interpersonales, mientras que las habilidades sociales son aquellas de carácter más
específico necesarias para actuar en forma socialmente eficiente.

En el sistema escolar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), corresponden a las


actitudes, valores y habilidades que se orientan a la formación general del estudiante y, que
por su propia naturaleza, trascienden un sector o subsector específico.

144
Los Objetivos Fundamentales Transversales consideran a los niños desde una perspectiva
integral, enfocándolos en su relación intrapersonal e interpersonal; la implicancia de la
formación valórica se vincula directamente con los valores de la persona y la comunidad
educativa, el aprender a aprender y el aprender a vivir como dos realidades que se funden a
lo largo de todo el proceso educativo.

Las habilidades sociales son aquellas habilidades para interactuar con otros en un contexto
social, en el cual se es socialmente aceptado y/o valorado, y que en algún momento otorga
beneficio personal y para otros (mutuo).

Las competencias sociales están referidas a un nivel general de eficiencia en las


relaciones interpersonales, mientras que las habilidades sociales son aquellas más
específicas, necesarias para actuar en forma socialmente eficiente.

Podemos analizar las habilidades sociales desde sus distintas dimensiones, de tal manera de
clarificar por qué la autoestima y la autonomía se relacionan estrechamente con este
concepto.

Existen tres dimensiones o variables en el análisis de las habilidades sociales:

 Variables personales, que corresponden a los factores constitucionales y


psicológicos, dentro de los cuales encontramos los procesos afectivos y
conductuales. Uno de los procesos afectivos reconocido por su importancia es la
autoestima.

 Variables ambientales, dentro de las cuales mencionaremos el contexto familiar, el


contexto escolar, el grupo de pares, los medios de comunicación, entre otros.

 Variables conductuales, que corresponden a las características de cada habilidad


social (se presentan más adelante en un cuadro de habilidades sociales para ser
trabajadas).

En el caso de los niños con discapacidad, el buen desarrollo de las habilidades sociales es
parte fundamental para la normalización de su conducta social y la de los niños y niñas que
los rodean. La capacidad de integración social, educativa y laboral depende en gran medida
de la eficiencia en las habilidades sociales, las cuales obviamente se relacionan con la
autoestima y la autonomía como conceptos generales.

Toda habilidad es una forma de comportamiento adaptativo y flexible, con un objetivo


preciso. Es importante señalar que la habilidad supera el automatismo de los hábitos, es
decir, no se trata de ejecutar hábitos rígidos y conductas estereotipadas, sino que es
necesario que las habilidades sean flexibles y adaptativas, por lo tanto, modificables.

Las características más relevantes de las habilidades sociales son

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1. Se adquieren mediante observación de modelos, por ensayo conductual y/o por
retroalimentación.

2. Comprenden conductas específicas y discretas, verbales y no verbales.

3. Suponen conductas de inicio efectivas y apropiadas, como también conductas de


respuesta.

4. Se potencian por el refuerzo social, es decir, a través de respuestas positivas desde el


medio ambiente.

5. Son interactivas por naturaleza, implican reacciones efectivas y apropiadas.

Las habilidades sociales, como todas, superan el automatismo de los hábitos, es decir,
no siguen conductas estereotipadas, sino que son flexibles y adaptativas, por lo tanto,
modificables.

Las habilidades sociales son conductas que posibilitan y permiten la adaptación e


integración social al medio en el cual el niño está inserto.

Los niños con discapacidad presentan en sus comportamientos un bajo nivel de interacción
con el medio, caracterizado por escasez de curiosidad, de iniciativa, de comportamientos
exploratorios hacia los demás y el ambiente. Por ello, se deben mejorar los niveles de
interacción y relaciones sociales, de tal manera de aumentar en forma progresiva el control
sobre los entornos, la autonomía y el autocontrol.

Las habilidades sociales permiten al niño el desempeño de diferentes roles, los cuales
comprenden formas y funciones que tiene que ver con la autosuficiencia personal, la
autonomía personal, la interacción con los demás, la participación en la escuela, el cuidado
del hogar, la participación en la vida social, etc.

El sentido de trabajar metodológicamente esta temática se relaciona con el paulatino


desarrollo en los niños de mayores niveles de conciencia sobre la existencia de un medio y
un mundo exterior que los afecta y sobre el cual ellos también actúan para lograr diferentes
propósitos.

Sin lugar a dudas es el profesor quien juega un rol fundamental en la adquisición y


desarrollo de las habilidades sociales. La figura de este mediador y su capacidad de
sensibilidad receptiva a los pequeños gestos, cambios y aprendizajes, darán significado al
alumno. El adulto mediador proporciona un espacio afectivo de seguridad para el logro de
estos aprendizajes.

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La secuencia de los contenidos y su progresión debe tener en consideración el acceso por
parte de los alumnos desde las situaciones y contextos más próximos (ya sea la familia y la
escuela) hacia contextos que implican relaciones sociales más amplias y extensas
(comunidad circundante, fuentes de esparcimiento y trabajo).

A continuación se presenta una lista de habilidades sociales, las cuales se pueden


desarrollar dependiendo de las capacidades de cada niño. Estas habilidades se insertan en
las áreas anteriormente mencionadas, para ser trabajadas como contenidos específicos
ligados ya sea a conceptos y hechos, procedimientos, actitudes, valores y normas:

a. Primeras habilidades
 Escuchar.
 - Iniciar y mantener una conversación.
 - Formular una pregunta.
 - Dar las gracias y pedir “por favor”.
 - Presentarse y presentar a otras personas.
 - Decir un cumplido.

b. Habilidades sociales avanzadas


 - Pedir ayuda.
 - Participar.
 - Dar instrucciones.
 - Seguir instrucciones.
 - Disculparse.
 - Convencer a los demás.

c. Habilidades relacionadas con los sentimientos


 - Conocer los propios sentimientos.
 - Expresar los sentimientos.
 - Comprender los sentimientos de los demás.
 - Enfrentarse con el enfado de los demás.
 - Expresar afecto.
 - Resolver el miedo.
 - Autorrecompensarse.

d. Habilidades alternativas a la agresión


 - Pedir permiso.
 - Compartir algo.
 - Ayudar a los demás.
 - Negociar.
 - Emplear el autocontrol.
 - Defender los propios derechos.
 - Responder a las bromas.
 - Evitar los problemas con los demás.

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 - No entrar en peleas.

e. Habilidades para hacer frente al estrés


 - Formular una queja.
 - Responder a una queja.
 - Demostrar “espíritu deportivo”.
 - Superar la vergüenza.
 - Defender a un amigo.
 - Responder a la persuasión.
 - Responder al fracaso.
 - Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
 - Prepararse para una conversación difícil.
 - Hacer frente a las presiones del grupo.

f. Habilidades de planificación
 - Tomar iniciativas.
 - Discernir sobre la causa de un problema.
 - Establecer un objetivo.
 - Determinar las propias habilidades.
 - Recoger información.
 - Resolver los problemas según su importancia.
 - Tomar decisiones.
 - Concentrarse en una tarea.

4.1. Estrategias metodológicas para el desarrollo de las habilidades sociales

Creemos en una enseñanza intencional, directa, sistemática y explícita de las habilidades


sociales que potencian la autoestima y la autonomía en los niños con o sin discapacidad.
Para lograr el desarrollo de estas habilidades es necesario que el profesor de aula:

 Establezca objetivos de trabajo en función de áreas concretas de habilidades y


dificultades.

 Diseñe materiales de apoyo pedagógico.

 Desarrolle actividades intencionadas de enseñanza y entrenamiento.

 Sensibilice a los padres y apoderados en estos aspectos.

Entendemos que al potenciar las habilidades sociales favorecemos la autoestima y la


autonomía, además de muchos otros aspectos que posibilitan la mejor adaptación y la mejor
integración de niños con discapacidad.

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A continuación veremos algunas estrategias metodológicas para desarrollar habilidades
sociales.

4.1.1. Técnica de modelaje (Modeling)

Consiste en que el niño observe modelos, ya sea en forma directa o indirecta (videos,
imaginación). La observación apunta al comportamiento y al conjunto de situaciones y
señales del contexto que rodean la ejecución de la conducta. Las características propias del
modelo influyen poderosamente en el modelado, potenciándolo.

4.1.2. Técnica del juego de roles o ensayo conductual

Consiste en asumir el papel de alguna otra persona, objeto o animal y actuar conforme a ese
rol. Esta es la principal estrategia de adquisición de conductas sociales. La persona que
representa el papel debe contar con información acerca del rol. La expresión dramática se
constituye en una excelente herramienta metodológica para el desarrollo de las habilidades
sociales o competencias sociales. La utilización de dramatizaciones, juego de roles,
expresión de sentimientos y emociones a través del gesto, del movimiento y del cuerpo,
posibilitan realizar actividades en las cuales se integran todos los niños, y a través de las
cuales se puede orientar el reconocimiento y la expresión de sentimientos y emociones.

4.1.3. Técnica de reestructuración conductual

Consiste en modificar las creencias erróneas, los supuestos y los mitos que interfieren e
inhiben el buen desempeño social. De esta manera, se desarrolla un sistema de creencias
que se enfoca a valorar los propios derechos y los de los demás. Se requiere identificar las
situaciones que son problemáticas y expresar en forma clara y específica dónde se localiza
el problema (se relaciona con las situaciones de resolución de problemas de la vida
cotidiana).

4.1.4. Técnica de relajación

Esta técnica ayuda a bajar los niveles de ansiedad frente a situaciones sociales.

4.1.5. Técnica de retroalimentación o reforzamiento

Consiste en reforzar las conductas en forma positiva y los logros en forma explícita, de tal
manera de dar señales para que esas conductas y logros no se extingan. Implica el refuerzo
del adulto mediador, como también el refuerzo social de los otros.

4.1.6. Afirmaciones positivas

Se logra identificando y comunicando claramente cuáles son sus dificultades. A través de


esta actividad el niño logra asumir que tiene algunas dificultades que son específicas y
susceptibles de ser modificadas y superadas. Esta identificación del problema le ayudaría,
además, a lograr una autoestima más real y positiva.

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Este tipo de estrategias posibilita que el niño adquiera la responsabilidad de elogiarse y
hacerse comentarios positivos acerca de su persona. Los comentarios o afirmaciones
positivas que una persona hace de sí misma, son un indicador válido del grado o nivel de
autoestima que tiene.

4.1.7. Los acuerdos

Las entrevistas de los padres con el profesor deben estar destinadas a elaborar acuerdos
comunes y concretos, que se reflejen en una carta compromiso o en un cronograma. El
propósito de este acuerdo es ayudar al niño a resolver sus principales barreras en cuanto a la
autonomía, de tal manera que los padres se comprometan a potenciar en forma concreta la
capacidad de elección, de decisión, de responsabilidad.

En este mismo sentido, los acuerdos deben establecerse con el grupo curso, en cuanto a qué
acciones concretas pueden potenciar o favorecer, por ejemplo, la autonomía dentro del
curso.

En cualquier estrategia que se elabore en conjunto, se debe insistir en que tanto los castigos
como los refuerzos deben ser atingentes y contingentes frente a los comportamientos del
niño.

4.1.8. Las responsabilidades

Una estrategia provechosa y relacionada con la autonomía de los alumnos con discapacidad
es otorgarles roles y responsabilidades habituales en el período de rutina escolar.

La eficacia de estas estrategias metodológicas recién vistas, aumenta significativamente


cuando se realizan actividades de autoevaluación de parte de los profesores, padres y
apoderados.

Milicic (2001) ha desarrollado un cuestionario para los docentes, que permite apreciar el
nivel de habilidades que potencian la autoestima de sus alumnos.

Algunas de las principales preguntas del instrumento dicen relación con:

 ¿Qué expectativas realistas me planteo con mis alumnos?

 ¿Cuánto tiempo otorgo a los alumnos para que expresen sus preocupaciones e
intereses?

 ¿Qué actividades se pueden realizar sin inconvenientes y con un adecuado diseño?

 ¿Qué responsabilidades se estimulan a los alumnos, tanto dentro como fuera del
colegio?

 ¿Cuáles son mis habilidades y recursos pedagógicos?

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 ¿Cómo evalúo los avances o fracasos del proceso (con todos los actores)?

En el caso de las actividades con los padres, estas se orientan a promover un clima
familiar positivo para el desarrollo de la autoestima. En este contexto será posible
abordar temáticas asociadas a la educación sexual de los alumnos, sus miedos e
intereses, entre otras cosas.

El trabajo con los padres se focaliza en la reflexión acerca de:

 ¿Qué me pasa con respecto al proceso de autonomía e integración de mi hijo?

 ¿Cómo asumo la condición de discapacidad de mi hijo?

 ¿Cómo lo apoyo?

 ¿Qué dificultades se me presentan?

 ¿Qué acciones concretas realizo para apoyar la autonomía e integración de mi hijo?

 ¿Cuáles son mis habilidades para expresar afecto a mis hijos?

Finalmente, cualquier estrategia debe distinguir que la autoestima es un concepto


relacional, dinámico y multidimensional, que dice relación con al menos tres aspectos
fundamentales de la existencia humana:

a. El amor a uno mismo (quererse a pesar de los defectos; incondicionalidad


con uno mismo).

b. La visión de uno mismo (autoimagen, mirada subjetiva sobre uno mismo).

c. La confianza en uno mismo (autoeficacia, enfrentar situaciones y ejecutar en


forma efectiva acciones nuevas o difíciles).

Actividad de Aprendizaje 2

1. Desarrolla metodológicamente una actividad que involucre alguna de las


habilidades sociales descritas, utilizando algunas de las estrategias
planteadas.
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Síntesis

Los niños y niñas que cuentan con una alta autoestima responden positivamente a los
desafíos, poseen un grado de aceptación mayor frente a los demás y son capaces de
responsabilizarse de sus actos; en cambio, aquellos que tienen un concepto bajo de sí
mismos, presentan escasa tolerancia a las frustraciones e inseguridad sobre el afecto o el
apoyo que les presta su grupo más cercano.

El concepto de competencia social nos remite a la capacidad que desarrollan las personas
para organizar su pensamiento y su conducta en acciones que tienen como propósito unas
metas sociales e interpersonales aceptadas. En este sentido, las habilidades sociales hacen
referencia a los componentes de la conducta, tanto de carácter verbal como no verbal, y que
son importantes para que las personas tengan relaciones o interacciones sociales positivas.

Las habilidades sociales son aprendidas, por lo tanto, pueden ser enseñanzas, potenciadas,
desarrolladas e intencionadas en su aprendizaje.

La autoestima se puede desarrollar intencionadamente en el aula o en la vida cotidiana; se


relaciona con conocerse y aceptarse uno mismo, apreciando las propias características
personales, sabiendo que siempre uno puede superarse. La autonomía tiene relación con la
capacidad de iniciativa y de toma de decisiones.

Para desarrollar estos aspectos se necesitan oportunidades para decir y hacer, siendo
respetado. Quienes más ejercen influencia en el desarrollo de la autoestima y la autonomía
son la familia, los amigos, compañeros y los profesores.

La escuela es una buena oportunidad y un espacio para desarrollar competencias sociales;


allí es posible aprender la habilidad para interactuar con otros, ser eficaces socialmente,
aceptados, valorados y queridos.

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