Dissertação Jorge Elói

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Agradeço a todos , que directa ou indirectamente , me proporcionaram concluir esta

caminhada. Desde aqueles que for am acendendo luzes para me mostrar o caminho,
aos que me deram a mão e me levaram ao colo quando parecia não poder caminhar
mais. A todos os que me indicaram o caminho, quando eu estava incapaz de o ver.
A todos, que desde o início acreditaram em mim.
À minha orientadora, Prof. Doutora Adelinda Candeias, pela confiança que depositou
na minha capacidade, pela sua disponibilidade, apoio e paciência.
À directora e professores da Escola EB 2,3 Conde de Vilalva qu e possibilitaram a

realização deste trabalho, com um especial agradecimento à Professora Maria André,
pela sua generosidade e disponibilidade.
À minha mãe e avós pelo apoio, paci ência e confiança incondicional.
À minha tia Maria de Jesus por todo o apoio e ajuda.
À Fátima, pelas intermináveis conversas, paciência e palavras de encorajamento.
À Maria, por toda a ajuda.
Aproveito ainda para agradecer à Marta, à Gé, à Teresa, ao Daniel, ao Carlos, ao

Henrique, à Prof.ª Estrela, ao Sr. Luis Castanho e em especial ao Domingos, que
embora indirectamente , contribuíram e me inspiraram nesta minha caminhada.
Sem esquecer, agradeço a ³Deus´ , que me proporcionou esta oportunidade e a

possibilidade de conhecer todas estas pessoas que permitiram este trabalho!
À Bétinha, pelo ³reencontro´, que de certa forma contribuiu para dar sentido a ³tudo
isto´.
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CRIATIVIDADE ................................ ................................ ................................ .................... 7
1 - DEFININDO CRIATIVIDADE ................................ ................................ ................................ ... 7
2 - TEORIAS SOBRE A CRIATIVIDADE ................................ ................................ .......................... 8
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2.4.1 - Factorial ................................ ................................ ................................ ........................ 10
2.4.2 - Associativas ................................ ................................ ................................ .................. 11
2.4.3 - Gestaltista ................................ ................................ ................................ ..................... 11
2.4.4 - Psicanalítica ................................ ................................ ................................ .................. 12
2.4.5 - Humanistas ................................ ................................ ................................ ................... 13
2.4.6 - Desenvolvimentais ................................ ................................ ................................ ........ 14
2.4.7 - Cognitivista ................................ ................................ ................................ ................... 14
2.4.8 - Educacional ................................ ................................ ................................ .................. 15
2.4.9 - Neuropsicológica................................ ................................ ................................ ........... 16
2.4.10 - Integradora................................ ................................ ................................ .................. 16
3 - INTEGRANDO PERSPECTIVAS ................................ ................................ ............................. 18
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3.1.1 - Fluência ................................ ................................ ................................ ........................ 19
3.1.2 - Originalidade................................ ................................ ................................ ................. 19
3.1.3 - Flexibilidade ................................ ................................ ................................ .................. 20
3.1.4 - Elaboração................................ ................................ ................................ .................... 21
3.1.5 - Motivação/Curiosidade ................................ ................................ ................................ .. 21
3.1.6 - Auto-estima/confiança ................................ ................................ ................................ ... 22
3.1.7 ± Bom humor ................................ ................................ ................................ ................... 23
3.1.8 - Imaginação ................................ ................................ ................................ ................... 24
3.1.9 - Sensibilidade Interna e Externa................................ ................................ ...................... 25
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RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................................ ................................ ......................... 27
1 - PERSPECTIVA HISTÓRICA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS................................ .................... 27
2 - DEFINIÇÃO ................................ ................................ ................................ ...................... 28
3 - CATEGORIZAÇÃO DE PROBLEMAS................................ ................................ ....................... 29
4 - INTERVENIENTES EXPLICATIVOS DO PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ...................... 30
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5 - MODELOS ................................ ................................ ................................ ....................... 35
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6 - DEFININDO ETAPAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................................ ........................... 37
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1 - PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................ ................................ ................................ .. 41
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1.1.1 - Vantagens de uma educação para a diversidade................................ ............................ 45
2 - TIC NA ESCOLA................................ ................................ ................................ ................ 46
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2.1.1 - Vantagens e Limitações................................ ................................ ................................ . 50
3 - EDUCAÇÃO COGNITIVA ................................ ................................ ................................ ..... 51
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1 - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ................................ ................................ ................... 63
2 - CONTEXTUALIZAÇÃO E DELINEAMENTO DOS OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO ............................ 65
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3 - CONSTITUIÇÃO DA AMOSTRA ................................ ................................ ............................. 67
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4 - INSTRUMENTOS ................................ ................................ ................................ ............... 69
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4.5.1. Criatividade, cognição e resolução de problemas ................................ ............................ 73
4.5.2 - Etapas do desenvolvimento do PEECCM ................................ ................................ ....... 74
5 - PROCEDIMENTOS ................................ ................................ ................................ ............. 78
6 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................ ................................ .......... 82
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ANEXO 1 ± AS NOVE DIMENSÕES DA CRIATIVIDADE ................................ ................................ .. CV
ANEXO 2 ± ETAPAS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................................ ............................... CVII
ANEXO 3 - TESTE DE NORMALIDADE (SHAPIRO-W ILK) ................................ ................................ ...I
ANEXO 4 ± CAPA DO TESTE DO PENSAMENTO CRIATIVO DE TORRANCE ' $(Ã(

ANEXO 5 ± CRITÉRIOS DE COTAÇÃO DO TPCT........................... '$(Ã(
ANEXO 6 ± TESTE DE AUTO-CONCEITO DE SUSAN HARTER ......... '$(Ã(
ANEXO 7 ± CAPA DAS MATRIZES STANDARD DE RAVEN .............. '$(Ã(
ANEXO 8 ± CAPA DA BATERIA DE PROVAS DE RACIOCINIO 7-9..... '$(Ã(

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1 Jorge Carmo (Dissertação de Mestrado em Psicologia de Educação,
Universidade de Évora)
)
. Partindo do princípio que a cognição é modificável e alterável, surge a
educação cognitiva. Este re -pensar da educação converge com a necessidade de uma
educação para a diversidade e inclusão. Ao mesmo tempo surgem as novas
tecnologias, cada vez mais presentes. Focando os processos de criatividade e
resolução de problemas, construímos um programa e -learning de desenvolvimento
cognitivo através da matemática (PEDCM) e estudamos os efeitos da implementação
do mesmo.
A metodologia utilizada foi a qua si-experimental, com pré e pós -teste e sem grupo de
controlo. A amostra foi constituída por 10 alunos de uma turma do 8º ano da Escola
EB 2,3 Conde de Vilalva , em Évora. Os instrumentos utilizados foram: o
' ' 3 ; 0 5 " !; !
" 6; . ! PEDCM. Este último foi
implementado durante 10 sessões (com 1h30m cada).
Os resultados obtidos demonstram efeitos positivos evidentes da implementação
PEDCM, ao nível do desempenho cognitivo, desempenho criativo, no auto -conceito e
principalmente no rendimento escolar.
1-05-. Criatividade, Resolução de Problemas, Educabilidade Cognitiva,
Programa de Treino Cognitivo, Inclusão, E -learning.
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Ã7 . Starting from the principle that cognition is alterable and modifiable, rises the
cognitive education. This rethinking of edu cation converges with an education for
diversity and inclusion. Parallelly the new technologies rise, more and more present in
education. Focusing on the processes of creativity and problem resolution and we¶ve
built an e-learning program of cognitive deve lopment through mathematics (PEDCM)
and studied the effects of its implementation.
The used methodology was the almost experimental, with pre and post test without a
group of control. The show was built by 10 students of a class of 8th grade of the
school EB2,3 Conde de Vilalva in Évora. The instruments used were: the
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<" !; "
;
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& & PEDCM, implemented for 10 sessions (of
1.30h each).
The results attained show the positive effects evident from the implementation of the
PEDCM, to the level of cognitive performance, creative performance, in the self
concept and particularly in the school results.
(609
: Creativity, Resolution of Probl ems, Cognitive Educability, Cognitive
Training Program, Inclusion, E -learning.
vi
Universidade de Évora Mestrado em Psicologia da Educação

A educação ao longo da história tem sempre acompanhado as mudanças da

sociedade, representando o reflexo dessa mesma sociedade. O reconhecimento e a
importância desta têm-se situado num percurso de ênfase crescente, culminando na
sociedade actual. Esta, também designada como sociedade da informação, onde as
mudanças e actualizações são constantes, nel a emerge a necessidade de construir
uma educação que consiga responder a todas estas transformações e que consiga
promover nos indivíduos, capacidades e competências de auto -actualização e de os
formar a serem capazes de acompanhar essas mudanças.
Resultado da necessidade de reestruturar a educação, surge a educação

cognitiva, utilizando os conteúdos como meios e não fins em si mesmos. Esta utiliza
os conteúdos das disciplinas para se focar no desenvolvimento de processos
cognitivos responsáveis pela apren dizagem, preparando os indivíduos para todos os
conteúdos, sem especificação.
. Ao nível dos ³meios´ mais adequados, os conteúdos da matemática mostram -

se ir de encontro à educação cognitiva, devido à fácil integração de actividades de
promoção de competências, como a criatividade e resolução de problemas, nos seus
conteúdos. A matemática revela -se também a base de várias ciências, além de que
representa uma das disciplinas que em Portugal os alunos possuem um desempenho
mais baixo.
A sociedade da informaç ão actual teve origem nas novas tecnologias e em

tudo o que isso implica. Esta ³sociedade de informação´ tem implicações na educação,
no ensino e na forma de aprendizagem, visto que, as novas tecnologias possuem uma
infinidade de potencialidades. Em resposta à necessidade de reestruturar a educação,
resolvemos implementar um programa e -learning de desenvolvimento cognitivo
através da matemática e estudar os seus efeitos.
À semelhança da sociedade , a educação vem sofrendo alterações,

caminhando para uma educação mais justa e de iguais oportunidades. Cada vez mais
com um papel central na construção de uma sociedade moderna, competitiva e
cidadã. Levando a escola a assumir um lugar de desta que, capaz de garantir uma
contínua actualização, proporcionando uma mai or adequação à sociedade actual e
possuindo esta qualidade de aprend izagem para todos (Via na, 2007). Com esta
1
alteração de paradigma, a educação deixa o foco num grupo de alunos privilegiados

para ser igual para todos.
De forma a ser eficaz, a educação deve-se adequar à diversidade das

competências e aptidões cognitivas, na medida que nem toda a gente possui os
mesmos interesses, nem aprende da mesma forma (Gardner, 1991;1995). Perante a
sociedade actual em constante alteração, global e sem fronteiras é evidente a previsão
de uma enorme diversidade, não apenas a um nível cognitivo e físico, mas também a
um nível intercultural (Bizarro & Braga, 2009), daí resulta r mais uma força para uma
educação justa e de iguais oportunidades onde qualquer i ndivíduo,
independent emente das suas características , terá a sua oportunidade.
Uma educação deve partir do princípio que todas as crianças são diferentes e
sabem coisas diferentes (Hargreaves, Earl & Ryan, 200 1). Apenas uma educação que
respeite as diferenças pode maximizar as potencialidades individuais (Crahay, 2002),
em vez de se focar numa homogeneização, a educação deve dar ênfase à
heterogeneização.
A passividade do aluno no processo de aprendizagem resu lta muitas das vezes

na ³asfixia´ da diversidade. O aluno deve ser activo no seu processo de aprendizagem,
construindo o seu próprio conhecimento (Neto, 2001; Restrepo & Restrepo, 1994) ,
promovendo a curiosidade, imaginação e a criatividade, tornando a apr endizagem
mais activa e motivadora (Oliveira, 2005). Sendo assim, deve ser em função da
individualidade dos sujeitos, em vez do indivíduo se adaptar. Esta educação altera o
papel quer do aluno , quer do professor, como também , muitas das técnicas e
metodologias pedagógicas anteriores , que neste paradigma parecem obsoletas.
Apesar das vantagens, existem grandes limitações ao nível das infra-estruturas

e materiais que possibilitam essa mesma diversidade, além de uma constante
actualização dos responsáveis pela educação (Sant¶Ana, 2006), inibindo uma
implementação adequada neste novo paradigma n a educação.
A ³sociedade da informação´, convergi ndo com estes factos, surge com a

imediata aplicabilidade dos con hecimentos adquiridos , abundância de informação,
grande integração dos efeitos das nova s tecnologias, elevada flexibilidade,
convergência de diferentes tipos de tecnologia num sistema integrado,
interconectividade permanente, elevado grau de mobilidade dos sujeitos, globalização
dos conhecimentos, novas morfologia e funcionamento por lógica de rede (Castellis,
2007). Dando origem a uma total revolução, alterand o estilos de vida e de
2
comunicação, até mesmo de aprender e de ensinar (Vieira, 2008). Esta sociedade

vem alterar a interacção entre o ser humano e o que o rodeia, como também altera a
maneira como este se vê e se representa a si próprio.
Com esta sociedade surgem as novas tecnologias integrando cada vez mais o
sistema educativo, visto que, potencializam o desenvolvimento humano (Taveira &
Silva, 2008) e estão cada vez mais associadas ao progresso humano, a o
desenvolvimento cognitivo e só cio-afectivo (Viseu, 2003). A internet surge como
suporte para o desenvolvimento humano não apenas ao nível profissional, mas
também ao nível pessoal, social, cultural , lúdico e cívico. Constituindo ainda um
instrumento de trabalho essencial, surge então a necessidade de a integrar na
educação (Novais, 2009), revelando -se uma mais-valia para a mesma. O e-learning
veio revolucionar o ensino e aprendizagem, apresentando m uitos benefícios, tanto
para os professores como para os alunos, proporcionando uma aprendizagem activa e
motivadora (Jorge, 2009). Propiciando uma alteração não apenas no processo de
ensino-aprendizagem, como também uma alteração dos papéis dos intervenie ntes na
acção educativa.
Numa sociedade em constante alteraçã o, o objectivo da educação deve -se

focar em preparar os indivíduos para os acontecimentos futuros em constante
mudança (Gomes, 2002). Convergindo com este facto, verificou -se uma alteração do
conceito de inteligência , de algo estável, inato e imutável para algo dinâmico,
estrutural, sistémico e modificável (Bilimória, 2003), s urgindo então, a educação
cognitiva, focada nos pré-requisitos e processos de aprendizagem e não nos
conteúdos.
O objectivo da educação cognitiva, é promover nos indivíduos competências

para que estes sejam capazes de se auto-actualizar numa sociedade em constante
mudança (Gomes, 2002). Não se focando nos conteúdos, ela concentra-se na
cognição e nos elementos desta que permitam a aprendizagem (Bilimória, 2003), além
de que, é necessário investir na promoção cognitiva, visto esta estar presente em
todas as dimensões da nossa vida.
A criatividade e a resolução de problemas representam assim processos

cruciais numa educação cognitiva devido ao facto do ser humano ser um criador e
inovador por excelência ( Bárrios & Ribeiro, 2003). Além de que , esta implica amor pela
mudança, uma atmosfera de liberdade psicológica e profundo humanismo,
aprendendo a tolerar as diferenças in dividuais (Prandi, N eves, Gouveia & Hoeppner,
2007). Já a resolução de problemas, prepara os alunos para a mudança (Hargreaves,
3
Earl & Ryan, 2001) e a aprendizagem emerge da participação activa nos processos de
aprendizagem (Vieira, 2007).
Com a pertinênc ia da construção de uma educação melhor e mais adequada e

dados os benefícios do e-learning a vários níveis no desenvolvimento cognitivo,
pretendemos então construir um programa e -learning de desenvolvimento cognitivo
através da matemática, numa tentativa de dar resposta às necessidades educativas
actuais. Serão analisados os seus efeitos, não apenas ao nível cognitivo, mas também
ao nível do rendimento escolar.
Para que estes objectivos sejam possíveis, iremos primeiro fazer um

levantamento a nível teórico sobre a criatividade e a resolução de proble mas, de forma
a conhecer como promover essas competências. Tentaremos compreender também,
como estes se integram nos conteúdos matemáticos, tendo como objectivo a
construção de um programa e -learning, focado na resolução de problemas e
criatividade através dos conteúdos matemáticos.
Posteriormente, será constituída uma amostra de alunos do 8º ano da Escola

EB 2,3 Conde de Vilalva, num estudo quasi -experimental, isto é, experimental sem
grupo de controlo, onde será implementado o nosso progra ma. Posteriormente serão
analisados os seus efeitos, tanto ao nível cognitivo, criativo e auto -conceito, assim
como, as suas repercussões ao nível do desempenho escolar.
Para isso serão realizados dois mome ntos, um pré e um pós-teste, utilizando
instrumentos como a BPR 7/9, o Teste de pensamento criativo de Torrance, o T este
de auto-conceito da Susan Harter e as Matrizes Standard de Raven.
Num primeiro capítulo, será abordada a criatividade, a sua definição e as

distintas perspectivas e teorias sobre a mesma, propondo um novo modelo de
interpretação e promoção .
No segundo capítulo, será abordado o processo de resolução de problemas,

uma perspectiva histórica, a definição, a categorização dos problemas, os
intervenientes explicativos do processo de resoluçã o de problemas e os vários
modelos e perspectivas, finalizando com uma proposta de novas etapas para este
processo.
No terceiro capítulo e último teórico, será abordado o tema da educação,

englobando a edu cação para a diversidade e inclusão, as TIC e o e -learning na
4
aprendizagem, a educação e modificabilidade cognitiva e a educação para a

criatividade e resolução de problemas.
Na parte empírica, serão apresentadas a s metodologias, descrito o

procedimento, os instrumentos, a constituição e caracterização da amostra e
discussão dos resultados.
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Ao longo do tempo , a criatividade tem sido estudada e definida de diversas
formas, o que sugere que seja um fenómeno complexo, com muitas facetas
(Wechsler, 2008). Por ser um fenómeno tão flexível e complexo, todos os dias surgem
novas definições de criatividade (Morais, 2001) , sendo difícil encontrar duas definições
idênticas.
O termo de criatividade deriva do latim ³creare´ significando ³fazer´ e do grego

³krainein´ que significa preencher, sendo entendida como preenchimento de espaço s
vazios e lacunas de conhecimento, numa acção dirigida e objectiva (Wechsler, 2008).
Nas definições de criatividade podemos encontrar várias perspectivas de

integrar o mesmo fenómeno. A criatividade pode interpretada como característica
pessoal, como produto criativo ou como um processo específico (Gallo, 2000; Nakano,
2003; Wechsler, 2008). Estas diferentes perspectiva s de interpretar a criatividade são
responsáveis por inúmeras definições.
Podemos afirmar que a criatividade como característica pessoal é importante e

fundamental para todos os seres humanos , permitindo e facilitando a adaptação
destes às constantes mudanças que o mundo , a vida e as situações lhe proporcionam
(Sternberg, 2007). Ela é uma característica essencial em todas as dimensões da vida
humana, que nos acompanha ao longo do ciclo de vida, permitindo -nos resolver
problemas ao nível emocional, relacional e social (Prandi, Neves , Gouveia &
Hoeppner, 2006). Assim podemos concluir, em última instância, que é responsável
pela sobrevivência evolutiva do ser humano enquanto espécie.
A criatividade enquanto p roduto criativo deve ser original para o indivíduo ou

relevante para o meio social (Wechsler, 2008). Um produto criativo é algo inovador
que se distingue do comum (Magalhães, 2003), considera do um ³produto novo´, ao
nível interno ou externo, seja uma ideia ou uma invenção original, ou apenas u m
aperfeiçoamento de produtos e ideias já existentes (Gallo, 2000). Um produto é
criativo em função do impacto que causa em áreas específicas do conhecim ento, ou
7
pelo preenchimento de necessidades soci ais existentes (Wechsler, 2008), logo , um

produto não é criativo por si só. N esta perspectiva, a criatividade varia conso ante as
características, não apenas do indiví duo, mas também do meio em que este está
inserido.
A perspectiva da criatividade enqu anto processo específico foca-se no

pensamento que origina a descoberta criativa, bem como , nos passos necessários
para atingir a produção criativa (Wechsler, 2008). È um processo que parte sempre do
nada para o algo, do mesmo para o diferente, do comum para o original ou do limitado
para o abrangente (Ferreira & Candeias, 2007). Nesta perspectiva processos como :
preparação, incubação, verificação,
& = merecem especial atenção (Souza, 2006;
Wechsler, 2008), já que eles são fundamentais a os processos criativos.
Concluindo, a criatividade é algo comum a todos os seres humanos durante

toda a sua vida (Sternberg, 2007), originada de uma interdependência do criador e das
circunstâncias do meio (Ferreira & Candei as, 2007; Magalhães, 2003 ), em que este
último, representa uma componente fundamental de avaliação e desenvolvimento ,
quer das características internas do sujeito , quer da sua produção criativa.
¦

Face à complexidade e impos sibilidade de consenso na definição , por envolver
várias dimensões e facetas , é necessário ter conhecimento de algumas teorias sobre a
origem da criatividade, pa ra que seja possível compreendê -la melhor nas suas
distintas definições (Mora is, 2001; Nakano, 2003, 2006; Wechsler, 2008).
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1
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As mais antigas teorias filosóficas descrevem a criatividade como uma dádiva
ou inspiração divina. À semelhança de outros fenómenos , e resultante do pouco
conhecimento do mundo e do ser humano, atribuíam a causa aos Deuses, tudo o que
não conseguiam explicar. Actualmente , existem pessoas que ainda acreditam nest a
perspectiva. Outra abordagem antiga relaciona a irracionalidade da criati vidade à
loucura (Gallo, 2000; Magalhães, 2003; Pinheiro, 2009; Souza, 2006 ; Wechsler &
Nakano, 2002; Wechsler, 2008). Nesta perspectiva, a criatividade é vista como algo
externo ao indivíduo, chegando mesmo a ser algo pejorativo, não apenas para esse
indivíduo, como também, para a sociedade em geral
8
Noutra perspectiva, a filosofia destaca os sujeitos criativos dos restantes

sujeitos da sociedade, agindo de forma diferente desta. P or essa razão, são sempre
categorizados como anormais e loucos, e consequentemente , marcados por
isolamento social (Nakano, 2006; Souza, 2006; Wechsler, 2008). No sentido oposto à
loucura, a criatividade era vista como uma espécie de intuição, exclusiv a a poucos
indivíduos que seriam mais desenvolvidos do que a restante população. A inda assim,
a criatividade era vista como um dom raro (Nakano, 2003 , 2006; Wechsler, 2008), algo
que apenas um grupo restrito de ³iluminados´ possuíam.
Kant, acreditava que, por a criatividade ser um produto individual, imprevisível ,

regendo-se por leis idiossincráticas, não poderia ser ensinada (Magalhães, 2003).
Descartes, por outro lado , acreditava que, ela era um dom que os indivíduos criativos
possuíam, onde as ideias da alma seriam inatas, afastando o pensamento de que a
criatividade era sinónimo de loucura (Wechsler, 2008). A criatividade surge nesta
perspectiva, como algo impossível de ser ensinado, mas como algo inato e como uma
qualidade extremamente valiosa.
Nos dias de hoje, as pessoas quando conseguem manifestar o seu potencial

criativo ainda são vistas como estranhas e diferentes , até meio loucas (Souza, 2006),
o que pode representar um factor inibitório e limitativo para o desenvolvimento e
desempenho do mesmo.
0Ã7
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1:
Uma perspectiva biológica leva -nos obrigatoriamente para a teoria
evolucionista de Darwin, como também , a cientistas de renome como Galton, que
desde cedo procuraram a origem da criatividade. Nesta teoria , a criatividade, à
semelhança da inteligência , traduz-se numa combinação genética. Esta é transmitida
através de código genético, estando fora de qualquer controlo pessoal (Nakano, 2003,
2006; Souza, 2006; Wechsler, 2008), desta forma, não pode ser ensinada nem
educável, sendo restrito aos indivíduos que possuem aquele gene em específico.
Esta perspectiva vai de encontro à ideia de que a criatividade é um dom que se

possui à nascença, em que e a criatividade é algo inato, escapando ao controlo e
vontade dos indivíduos, e portanto, não educável (Nakano, 2003, 2006; Souza, 2006;
Wechsler, 2008). Considerada a força inerente à vida, s endo portando como factor
principal a hereditariedad e (Gallo, 2000; Wechsler, 2008). Explicada por uma visão
9
reducionista e limitada, a criatividade é explica da através da biologia e dos genes dos

indivíduos.
0Ã7

1:
Nesta teoria questiona m-se quais as características da sociedade que podem
favorecer a criatividade nos indivíduos. O meio social surge como b ase e regulador da
criatividade. Este pode exercer uma força positiva ou negativa na produção criativa.
Os efeitos podem ser diversos, nomeadamente: estimulador es, recompensadores,
repressores ou punidores (Souza, 2006; Wechsler, 2008). A criatividade surge como
regulada pela sociedade, pouco dependente das características internas ao indivíduo.
Esta perspectiva retira um pouco a importância da escola como única

responsável do potencial criativo e atribui mais à sociedade de maneira geral (Gallo,
2000; Souza, 2006 ). O meio onde o indivíduo se insere, assume um papel mais
importante na regulação da criatividade do que a escola em particular.
Segundo esta perspectiva , a criatividade surge como julgamento do valor

atribuído pelos especialistas a uma obra. Este julgamento tem em conta as obras que
já existem e também deve ter em conta o contexto espaço -tempo (Souza, 2006). A
sociedade tenta definir as formas de se canalizar a criatividade e estabelece áreas
consideradas mais relevantes para o desenvolvimento criativo (Wechler, 2008). Sendo
assim, qualquer obra não é criativa por si mesma , mas está sempre dependente do
meio e sociedade envolvente.
Nesta perspectiva, podemos ³encaixar´ a definição de criatividade como um

processo cultural, visto que, a cultura é o que os sujeitos membros dessa mes ma
cultura são capazes de criar, de desenvolver e de deixar aos seus descendentes
(Magalhães, 2003). A cultura assume assim um duplo papel, a origem e o destino da
criatividade. Já que , por um lado é a base da criatividade dos indivíduos e responsável
pela devida regulação , por outro lado, essa própria cultura é constituída por produtos
criativos de indivíduos.
0Ã7

1:
¦
Guilford (1967) propõe o modelo factorial da criatividade, identificando factores
diferenciadores dos sujeitos relativamente à mesma e pertencentes a uma
10
caracterização mais lata da realização intelectual (Morais, 2001). A criatividade nesta

perspectiva representa um conjunto de factores da inteligência e da personalidade
combinando-se entre si, nomeada mente: sensibilidade geral aos problemas, fluidez de
pensamento, flexibilidade ou capacidade para mudar de ponto de vista, originalidade
ou tendência para dar respostas idiossincráticas, capacidade de redefinição do
material e elaboração semântica (Oliveir a, 2005). Nesta perspectiva, a criatividade
resulta de um conjunto de várias características elementares.
¦ ¦ !
No associativismo, as novas ideias surgem de combinações de velhas ideias.
Para criar o indivíduo tem que, através de conhecimen tos antigos previamente
armazenados, elaborar diferentes associações e interacções (Souza, 2006). A
criatividade também pode ser vista como uma grande quantidade de associações à
disposição do criador (Magalhães, 2003). Assim, a criatividade surge como a
capacidade de asso ciar ideias, com base na experiê ncia e em ideias antigas,
originando ideias novas e inovadoras.
O processo criativo é encarado como disposição de elementos associativos em

novas combinações sendo a qualidade desse pro cesso mais elevada quanto maior for
a distância entre os elementos envolvidos (Morais, 2001). Nesta perspectiva , a
criatividade é vista como variações de comportamento seleccionados pelas suas
consequências reforçadoras (Wechsler & Nakano, 2002). A experiência assume aqui
um papel importante, já que representa a base de todo o processo criativo.
¦ ,
Segundo a perspectiva gestaltista , o processo criativo surge com a percepção
de um problema. Nesta teoria , o problema reflecte -se numa falha ou lacuna de
informação que o indivíduo completa através do processo criativo (Souza, 2006). A
criatividade resulta de uma relação percepção -expressão (Magalhães, 2003). Pensar
criativamente é perceber de forma diferente uma situação problemática, substituindo -a
consequentemente por outra melhor (Morais, 2001). O processo criativo representa
então uma reestruturação da per cepção em função da lacuna de informação.
Na gestaltista, a experiência passada é muito importante, co ntudo, a lembrança

objectiva do facto é menos relevante do que o significado da lembrança do mesmo
facto perante um processo criativo (Souza, 2006). As soluções criativas são
11
encontradas por meio de uma reorganização de informação (Pinheiro, 2009), dando

uma especial ênfase aos processos internos e à exper iência.
A criação nesta perspectiva é resultado das tensões geradas na mente do

criador face a determinado problema, a tingindo a harmonia do todo, reorganizando o
campo percepcional (Pligher, 2007; Wechsle r, 2008), isto é, na criatividade o indivíduo
tem que ³re-percepcionar´ o problema até encontrar uma solução.
Conclui-se que a teoria gestaltista converge um pouco na teoria associativista,

no sentido em que, os novos conhecimentos têm origem em conhecimen tos antigos
previamente armazenados.
¦ 6
Segundo a teoria psicanalítica , a criatividade resulta de um conf lito no
inconsciente, em que depende de uma questão de tempo este encontrar a resposta ao
conflito. Se a resposta for ego -sintónica resultará um comportamento criativo (Gallo,
2000; Magalhães, 2003; Wechsler, 2008). Caso esse conflito inconsciente não seja
vivenciado de uma forma satisfatória pode reverter -se em neurose (Gallo, 2000;
Wechsler & Nakano, 2002). Outros autores vê em a criação como alternativa à neurose
(Oliveira, 2005).
As pessoas criativas afastam-se da realidade por não a aceitarem tal como é,

com todas as suas contingências e restrições, e esse afastament o é o responsável
pela produção criativa (Gallo, 2000). Assim, a criatividade é uma negação temporária
da realidade por esta não ser suficientemente boa.
Nesta teoria, à semelhança de antigas teorias filosóficas, o génio e a loucura

estão relacionados entr e si. Visto que, tanto a criatividade e a neurose têm origem
num conflito inconsciente, sendo movidas pela mesma energia. Contudo , na
criatividade, as barreiras do ego e id são mais permeáveis, possibilitando os impulsos
para solucionar os conflitos chegar em à consciência, originando uma catarse criadora
(Gallo, 2000; Morais, 2001; Wechsler, 2008). Essas características estão associadas a
uma estruturação de personalidade específica que vivenciou experiê ncias também
singulares, particularmente na infância ( Morais, 2001). Então, o processo criativo
revela-se como uma libertação de impulsos inconscientes.
Ser criativos é solucionar conflitos. Desta forma, ao oferecer oportunidade ao

aluno para pensar, está a propiciar momentos para resolver os seus conflitos, ficando
12
progressivamente menos agressivo (Pligher, 2007; Souza, 2006; Wechsler & Nakano,
2002), dando ao processo criativo um p apel de catars e.
A criatividade também é vista como um mecanismo compensatório do
sentimento de inferioridade, onde os sujeitos alcançam a auto-realização e afirmação.
A criatividade surge assim como uma forma de sublimação (Gallo, 2000), também
como pressão emocional face a um conflito provocado pela repressão (Magalhães,
2003). A arte pode assim ser interpretada como uma via loca lizando-se entre a
neurose e a perversão (Oliveira, 2005).
O humor e a fantasia são comuns à pessoa criativa. Na perspectiva
psicanalítica, a criatividade resulta de um substituto ou continuador das brincadeiras
infantis. Neste sentido , para aumentar a cri atividade nas pessoas deve -se estimular o
humor e as brincadeiras infantis (Magalhães, 2003; Pligher, 2007; Souza, 2006;
Wechsler, 2008). A criatividade é uma regressão momentânea a um estado anterior.
O indivíduo criativo possui um ego muito flexível que muitas vezes é

confundido como desajustado. O sentimento e o intelecto unem -se originando um
momento de criação acompanhado de uma extrema satisfação (Gallo, 2000 ; Souza,
2006), onde a genialidade pode muitas vezes ser confundida com a loucura.
¦ (3'
Nesta perspectiva, a criatividade é vista como uma vocação do ser humano à
auto-realização. Considerada uma força positiva intern a ao indivíduo, contudo, para o
seu desabrochar é necessário a abertura à experiê ncia, auto-avaliação e habilidade de
viver o momento presente (Wechsler, 2008). É a tendência para o ser humano se
actualizar tendo como objectivo, o desenvolvimento das suas capacidades ( Morais,
2001; Pligher, 2007 ), visando a contínua melhoria e a auto -superação.
A criatividade relaciona -se com a saúde mental, no sentido em que a mente sã

deve-se à realização por meio das criações (Morais, 2001 ; Souza, 2006). Este
princípio vai contrariar algumas teorias já referidas que relacionavam a criatividade
com a doença mental e a loucura, visto que , nesta perspectiva, criatividade é sinónimo
de saúde mental. Por outro lado , também enfatiza o papel do meio, visto que , segundo
esta teoria a originalidade surge quando o meio lhe é favorável (Pligher, 2007). Assim,
ser criativo é algo característico de um indivíduo saudável, contudo , só pode ser
devidamente desenvolvido quando o meio o permite.
Nesta perspectiva, Maslow (1969 , apud Pligher, 2007) enfatiza que a abertura
à experiência é uma característica da criatividade auto -realizadora. Uma
personalidade criativa corresponde a alguém espontâ neo, expressivo, auto-confiante
13
ou com conflitos internos resolvidos (Morais, 2001). Surge assim, uma força de auto-
realização, facilitada e potencializada por determinadas características da
personalidade.
¦ )>!!

Piaget (1945, apud Wechsler, 2008) afirma que a criatividade resulta do
processo de assimilação em estado espontâneo. Este autor também afirma que , a
criatividade é independente da idade, contudo , integra a inteligência num processo de
acomodação.
Nesta teoria, a criatividade resulta de amar e de receber amor, ou seja , a

criatividade res ulta da inspiração de ser amado (Souza, 2006; Wechsler, 2008).
Lesner e Hillman (1983 , apud Wechsler, 2008) conceptualizam que criatividade

se desenvolve em 3 estágios de desenvolvimento.
O primeiro estágio denomina-se ³/7' . ! % ´,
permanecendo da infância até à adolescência. Neste estágio , o indivíduo adquire
habilidades e competências básicas e vai desenvolvendo o seu senso de identidade.
Nesta fase, o instinto criativo está direccionado para o eu, enriquecendo -o com
produtos cujos valores são essencialmente internos.
O segundo estágio de desenvolvimento criativo é denomin ado ?/7'
. ! /@ A estendendo-se da adolescência até à idade madura. Nessa fase , o
indivíduo vai utilizar o seu sentimento de identidade para enriquecer tanto o outro
como a si próprio.
O terceiro e último estágio é denominado ?' ! #$. A= tem início
na velhice e vai até à morte, onde a criatividade retoma a sua fase mais narcisista,
direccionada principalmente para o enriquecimento interno ou auto -avaliação. Nesta
perspectiva, a criatividade surge como inevitável ao desenv olvimento humano
saudável.
¦ 4.
!
Segundo esta perspectiva , o pensamento criativo relaciona -se com a resolução
de problemas elaborando respostas variadas e diferentes (Souza, 2006). Ser criativo é
resolver problemas, logo , ambos os processos estão associados e muitas vezes são
confundidos.
14
A importância dos traços da personalidade é sublinhada nesta teoria, bem

como, a devida consequência no processo criativo, nomeadamen te: estar aberto a
novas experiências, ser tolerante às ambiguidades e ser sensível a novas informações
(Souza, 2006). Determinadas características internas ao indivíduo favorecem a
produção criativa.
Esta perspectiva centra-se na produção do pensamento humano, i dentificando

o pensamento convergente, no senti do do problema e o pensamento divergente,
quando o problema não é conhecido ou ainda não e xiste o método para o resolver.
Esta tipologia de pensamento está dependente de vários factores, tais como : fluência,
flexibilidade, origi nalidade, elaboração e sensibilidade para os problemas (Pligher,
2007). Numa abordagem da inteligência artificial, a criatividade é vista como uma
resposta impossível numa busca heurística (Pinheiro, 2009). Nesta perspectiva
computacional e artificial, a criativid ade surgiria como a resposta com menos
probabilidade s de ocorrer.
¦ /'
Nesta teoria, dá-se ênfase ao ambiente descrevendo que, para propiciar a
criatividade é necessário um ambiente estimulante e não punitivo, possibilitando a livre
procura de ideias com a aus ência de uma censura. O pensamento divergente surge
como essencial para testar hipóteses (Souza, 2006). Cabe assim à educação ,
incentivar e cultivar o pensamento criativo para que os indivíduos possam ser
criadores (Sternberg, 2007). A educação, tem assim, a função de potencializar e
desenvolver as características internas como a criatividade.
No mesmo sentido e numa perspectiva educacional, Sternberg defende

também que o papel da educação é essencial na produção criativa. A educação surge
assim como condutora da qualidade de pensamento, isto é , incentivando mais o
pensamento convencional ou mais o pe nsamento não convencional, será possível
encorajar a criatividade até se tornar um há bito de pensamento. Deve -se encorajar
também a tolerância à ambiguidade, vi sando a possibilidade de optimizar
determinadas soluções que, por não serem determinadas por dualidades (ex: branco
ou preto; amigo ou inimigo) eram indisponíveis. Afirma também que , o conhecimento é
necessário mas não suficiente para a produção criativa (Sternberg, 2007). A educação
quando visa o desenv olvimento da criatividade, em vez de se focar nos conteúdos
deve-se focar nos processos.
15
Através da comunicação dos resultados , é que o sujeito criativo avalia o

impacto da sua obra. Cabe então ao educador a ceitar ou censurar as ideias
produzidas de modo a incentivar ou inibir a produção de ideias e a originalidade , ao
mesmo tempo que, deve possibilitar o pensamento criativo (Souza, 2006). Uma
mesma ideia, pode ter assim valores diferentes cons oante a educação onde a ideia
teve origem.
¦ B'

A perspectiva neuropsicológica, distingue-se pelo hemisfério esquerdo ser
responsável pelo processamento sequencial, lógico, linear, detalhista e organizado e
pelo hemisfério direito que processa a informação de maneira global, emocional, não
linear ou sem lógica. Contudo , após muitas pesquisas conclui -se que ambos os
hemisférios são essenciais na criatividade. O hemisfério direito propõe soluções
originais, enquanto o hemisfério esquerdo analisa os factos e os resultados obtidos
através de críticas e comparações (Gallo, 2000; Wechsler, 2008 ). É evidente que o
processo criativo é constituído por vários processos . Estes, por sua vez estão
localizados em zonas distintas do cérebro, não exist indo uma única zona responsável
pelo pensamento criativo.
¦ %

Esta perspectiva, pressupõe vários conjuntos de variáveis, tais como:
processos cognitivos, personalidade, ambiente e inconsciente (Wechsler & Nakano,
2002). Explica a criatividade usando factores internos e externos, conscientes e
inconscientes.
Amabile (1983, apud Morais, 2001) enfatiza uma teoria que combina a
existência de factores provenientes do contexto social e a sua interacção em
elementos cognitivos e de personalidade. Essa combinação reflecte-se na
materialização do pensamento e produção criativa. Neste mesmo sentido , Eysenck
(1999, apud Nakano, 2003) também produz um modelo que tenta integra r vários
conjuntos de variáveis que, segundo ele, interagem para produzir resu ltados e
realizações criativas envolvendo variáveis cognitivas (como a inteligência, o
conhecimento, habilidade s técnicas, talentos especiais, etc.), variáveis ambientais
(factores político-religiosos, culturais, socioeconómicos, educacionais, etc.) e variáveis
da personalidade (motivação interna, confiança, não conformismo e criatividade como
16
traço). Esta combinação de variáveis poderia eventualmente favorecer ou prejudicar a

manifestação criativa.
A perspectiva de Csikszentmihalyi pode ser aqui inserida, já que este afirma

que, os estudos deveriam recair sobre os sistemas sociais e não apenas ao nível
individual do indivíduo, visto que, a criatividade surge por uma interacção entre o
criador e a audiência. Segundo ele , a criatividade não ocorr e internamente nos
indivíduos, é resultado da interacção dos pensamentos do ³criador´ e do contexto
sociocultural que o envol ve. A criatividade surge assim como um fenómeno sistémico,
visto que tem em conta, quer as potencialidades do meio, quer as características
individuais (Csikszentmihalyi, 1996). A criatividade, apesar de, por vezes ser
considerada uma característica inata, está intimamente relacionada com factores
culturais, socioeconómicos, educacionais e pessoais (Pinheiro, 2009) . Assim, é
possível de ser apreendida.
Ao encontro da teoria anterior , e dentro de uma perspectiva integradora, Rey e

Martinez (1989, apud Pligher, 2007) defendem que a criatividade é um processo de
descobrimento ou de produção de algo novo, determinados por uma situação social,
apresentando-se sobre aspectos afectivos e cognitivos da personalidade.
Gardner (1996, apud Morais, 2001) propõe um model o integrador de diferentes

níveis de análise para abarcar o fenómeno, dando ênfase essencialmente ao nível
individual. O primeiro , refere-se ao nível subpessoal, onde são incluídas as influências
genéticas, a estrutura e funcionamento dos sistemas nervoso, metabólico e hormonal.
No nível pessoal, engloba as sete inteligências, considerando ainda variáveis do foro
afectivo, tais como, características da personalidade, relacionamento interpessoal,
motivação ou expressões das emoções. No nível extrapessoal , Gardner refere a
interacção entre o nível de conhecimento dominante na área em específico e o
conhecimento que o indivíduo possui. Por último, o nível multipessoal refere -se à
organização de conhecimento (normas, papé is, comportamento e valores) associados
a determinado contexto sócio -histórico. (Gardner, 1996, apud Morais, 2001). Opondo-
se a esta visão, de que a criatividade ocorre unicamente quando o indivíduo possui
conhecimento aprofundado em determinado tema, surge Kuhn (1992 , apud Pinheiro,
2009) afirmando que mais facilmente existem soluções criativas em pesquisadores
mais novos do que em pesquisadores mais experientes.
A teoria do investimento criativo de Sternberg, afirma que a produção criativa

resulta da atenção do indivíduo no investimento em ideias que não são conhecidas,
mas que o próprio percebe como sendo potencialmente vali osas (Sternberg & Luba rt,
17
1995). Contudo, para que isso seja possível, o indivíduo tem de saber o valor da ideia
e a tendência futura.
Segundo esta teoria , o indivíduo criativo é aquele que é inteligente no

investimento, ³comprando baixo e vendendo alto´, sempre equacionando o
investimento do esforço face ao possível retorno. Em vez de se dedicar e investir em
ideias já existentes, já acei tes e bem desenvolvidas, o indivíduo criativo investe e
dedica-se a ideias com aparentemente baixo potencial, pouco desenvolvidas e aceites
(Sternberg & Lubart, 1995).
Ainda nesta teoria , Sternberg e Lubart (1995) encontraram quatro factores

básicos que constituem o comportamento criativo: os processos intelectuais e suas
representações; as características da personalidade; a motivação e o contexto
ambiental.
½

0
";8
-
Numa tentativa de integrar as várias perspectivas anteriormente descritas,
originou uma teoria integratista, que explica a criatividade com base em nove
dimensões de natureza personalista, cognitiva e motivacional. Nomeadamente:
originalidade ( Alencar & Fleith, 2004; Morais , 2001; Pligher, 2007; Souza, 2006;
Sternberg, 2006; Starko, 2005), fluência, flexibilidade, elaboração ( Alencar & Fleith,
2004; Pligher, 2007; Souza, 2006; Sternberg, 2006 ), motivação/curiosidade (Alencar,
2004; Alencar & Fleith, 2004; Kong, 2007; Pligher, 2007; Souza, 2006), autoconfiança
(Alencar & Fleith, 2004; Kong, 2007; Pligher, 2007; Souza, 2006; Sternberg, 2007 ),
bom humor (Alencar & Fleith, 2004; Pligher, 2007 ; Souza, 2006), imaginação (Gallo,
2000; Pligher, 2007; Souza, 2006; Sternberg, 2007; Wharton, 1999 ) e sensibilidade
interna e externa (Pligher, 2007 ; Souza, 2006; Wharton, 1999).
Possuindo estas 9 características, não é assegurada a criatividade no

indivíduo, contudo representam uma forte tendência.
Com base nesta última perspectiva, acho importante descrever cada uma das
dimensões que integram a perspectiva anterior, para que se possa compreender toda
a sua abrangência e pertinência.
18
'C
Quando tentamos encontrar soluções para um problema, as primeiras ideias
que nos surgem para o resolver tendem a ser as mais comuns, contudo, à medida que
acumulamos mais e mais ideias, percebemos que por associação, uma ideia origina
outra, não seguindo necessariamente uma ordem ou relação lógica, mas com grande
potencial para uma solução in ovadora (Wechsler, 2008).
Fluência, refere-se à habilidade do indivíduo produzir um grande número de

ideias, sem estar presente uma censura, na sua área de actuação (Pligher, 2007),
diante de um problema ou situação específica. Um indivíduo criativo produz mais
ideias do que um indivíduo comum. Podendo não se expressarem exclusivo
verbalmente, como exemplo dos artistas , expressando-se através de pinturas e
esculturas. Esta habilidade pode facilmente ser medida através de testes psicológicos,
incluindo taref as relativamente simples (Souza, 2006). Um sujeito que oferece muitas
ideias, conseguirá resolver mais problemas.
Esta competência desenvolve-se essencialmente através de

D
(Tempestades de ideias), como ter de nomear todos os objecto s de determinada
característica, nomear todas as distintivas de determinada acção, escrever o maior
número de palavras começadas por uma determinada letra. O facto de existir uma
grande censura face às ideias produzidas, pode inibir a fluência. Pelo contrário, se as
ideias produzidas forem devidamente valorizadas, irá desenvolver-se a fluência e, por
consequência, contribuir para o desenvolvimento da criatividade (Souza, 2006;
Wechsler, 2008), já que para o processo criativo é fundamental um grande número de
ideias.
¦1

A originalidade trata -se de uma competência para produzir ideias que se
afastam do senso comum, implicando ir além do óbvio, além da forma habitual e
normal de pensar, desenvolvendo soluções e caminhos alternativos aos esperado s e
conhecidos (Pinheiro, 2009 ; Souza, 2006; Wechsler, 2008 ). Também é vista como a
capacidade ou disposição de produzir respostas raras, inteligentes e remotamente
associadas (Pligher, 2007). É a característica que mais rapidamente se associa aos
produtos criativos e à criatividade (Starko, 2005), contudo , é necessário referir que é
um dos componentes da criatividade e não seu sinónimo (Wechsler, 2008), logo, ser
original não é obrigatoriamente ser criativo.
19
Ideias e imagens originais surgem de indivíduos que aceitam os seus impulsos

e que acedem mais facilmente ao seu inconsciente a fim de alcançarem novas formas
de expressão (Wechsler, 2008). A originalidade , surge assim, como uma
permeabilidade dos impulsos sem que estes sejam devidamente censurados,
permitindo a libertação das regras e limites.
A originalidade deve ser avaliada tendo em conta o contexto quando se

pretende avaliar, não bastando ser incomum. Além de ser u ma resposta incomum, a
avaliação também tem em conta a adaptação dessa resposta à realidade, não apenas
no momento presente , mas visando também o momento futuro, isto com o objectivo de
distinguir a resposta criativa da resposta ocasional ou em delírio (So uza, 2006;
Wechsler, 2008). Sendo assim, entendida a originalidade como uma harmonia entre o
produto e o contexto.
Uma resposta original pode não ser apenas a problemas incomuns. O s

indivíduos criativos utilizam o seu pensamento criativo para resolver pro blemas
quotidianos. A originalidade não é apenas relevante em grandes obras artísticas e
científicas, é também nos problemas diários (Souza, 2006; Wechsler, 2008). Contudo ,
a avaliação da originalidade , surge como relativa e subjectiva. É original para que m?
Para o indivíduo, para a cultura a que pertence ou para o mundo em geral (Morais,
2001). De novo, o meio surge como fundamental para avaliar um produto como
original. O que faz que o produto seja original é essencialmente como este é
interpretado pelo contexto, não tanto pelas suas características.
@
O facto de ser capaz de interpretar algo de forma diferente é essencial no
processo criativo. A este processo chama-se flexibilidade (Souza, 2006). Para
Wechsler (2008) a flexibilidade r efere-se à mudança de perspectiva sobre o problema
ou a uma mudança de classe ou categorias. Esta também pode ser vista como a
capacidade de tomar decisões depois dos prós e contras serem avaliados ou a
capacidade de mudar de di recção (Casqueira, 2007). Então, esta capacidade
representa a facilidade como o indivíduo adapta e altera o seu pensamento em função
das características do contexto.
Na criatividade, é a flexibilidade que permite ao indiví duo fazer face a um

problema utilizando uma variedade de técnicas sobre várias perspectivas,
readaptando e reestruturando o método e o enfoque sistematicamente (Souza, 2006).
20
A flexibilidade não são as técnicas e métodos utilizados fa ce a determinado problema,

é a destreza e facilidade com que o indivíduo usa e adapta essas mesmas técnicas e
métodos face a um determinado problema.
/ #$

A elaboração corresponde à capacidade de transformar a ideia num produto
criativo (Souza, 2006). Esta também pode ser vista como a capacidade de fornecer
pormenores para completar um dado esboço ou esqueleto de alguma coisa (Pligher,
2007). Representa assim, o finalizar do processo de criatividade, a etapa onde a ideia
já existe, sendo necessário pô -la em prática.
A elaboração, também é vista como todo o processo de esforço e dedicação

após a inspiração que permite trans por a ideia da teoria para a prática,
correspondendo à elaboração (Souza, 2006). Uma ideia é o iní cio de um percurso de
esforço e dedicação até ao produto criativo final. Uma ideia criativa nem sempre
culmina num produto criativo.
(0 ! #$-.'
A motivação tem um papel fundamental e essencial à criatividade (Alencar,
2007), visto que, assume um papel de dinamizador dos processos afectivo -cognitivos
subjacentes ao acto de criar (Alencar & Fleith, 2003; Magalhães, 2003 ). Para ser
criativo é necessário es tar motivado e ser curioso, dad o que, é imprescindível que o
sujeito veja de forma diferente o que ninguém vê nem questiona (Souza, 2006;
Casqueira, 2007) e , por outro lado, também ambicionar o reconhecimento da obra
(Casqueira, 2007). A motivação é essencial e fundamental em todo o proces so, não
apenas para construir ideias criativas, mas principalmente para a fase posterior , onde
a ideia é posta em prática.
Uma solução criativa constitui um desafio, sendo necessário que o indivíduo
criativo não apenas questione o inquestionável, mas também que , tenha motivação e
coragem de persistir e propor uma nova ideia que solucione o problema . São
necessárias confiança e motivação, para ultrapassar os obstáculos que tem a
divulgação da ideia, visto que , o medo de fracassar e o receio do que os outros
pensam está presente quando existe uma nova ideia. A o propor uma nova ideia, o
indivíduo criativo percorre caminhos desconhecidos (Wechsler , 2008) e deve-se
preparar para fazer frente a esses obstáculos, dificuldades e medo de fracassar
21
(Sternberg, 2007). As ideias originais, têm obrigat oriamente o caminho dificultado , já

que além de não serem perfeitas, são desconhecidas .
Sternberg realça o poder da motivação no sentido que , deve-se encorajar o
indivíduo a amar as ideias que defende, já que isso , irá melhorar o poder de
persuasão e melhorará as suas atitudes face às dificuldades encontradas. Neste
mesmo sentido Sternberg, também defende que s e deve encorajar a auto -regulação e
auto-eficácia nos indivíduos (Sternberg, 2007), no sentido de promover a motivação
intrínseca, visto que, esta é essencial em todo o processo da produção criativa.
A motivação intrínseca tem especial importância, uma vez que, é centrada na
tarefa. As pessoas estão mais propensas para serem criativas numa tarefa quando
estão mobilizadas pelo prazer de a realizar (Alencar & Fleith, 2003). Com a motivação
intrínseca, o caminho do esforço e dedicação é mais estável e segura, já que não
depende unicamente de factores externos.
O facto de ser curioso, muitas vezes é visto como merecedor de castigo por
parte dos professores e pais. Os educadore s são vistos assim, como parcialmente
responsáveis pelo desenvolvimento da curiosidade das crianças, já que de stes
depende incentivá -las ou puni-las (Souza, 2006). A curiosidade impulsiona o
pensamento reflexivo (Greenspan, 2009), contribuindo assim, não apenas para a
saída das normas, como também ajuda a encontrar e identificar falhas no
conhecimento contribuindo para a sensibilidade externa e interna.
)' - #
O auto-conceito e a confiança estão presentes a um nível elevado no indivíduo
criativo. O indivíduo criativo deve ter a seguranç a necessária para que possa ser
irreverente e questionar o mundo que o rodeia (Souza, 2006), persistindo e
comprovando as suas ideias (Wechsler, 2008). Assim, ao promover a auto -estima e o
auto-conceito, estarão consequentemente a promover a segurança e co nfiança
necessárias para poderem questionar e criticar o mundo que os rodeia. Deve -se
encorajar também o contacto com as barreiras, riscos e consequências da produção
criativa, já que depois da criação da ideia, é necessário pôr essa ideia em prática e/ou
persuadir os outros do valor dessa ideia, o que acarreta muitas dificuldades
(Sternberg, 2007).
A confiança em si e em expor e divulgar as suas ideias provê m de um auto-

conceito positivo construído pela sociedade envolvente. A forma como nós e as
nossas ideias são criticadas e elogiadas, contribuem para a construção da nossa auto -
22
estima e consequentemente da nossa confiança (Wechsler, 2008). Mais que ex por as

suas ideias, a confiança em si e na sua idei a facilita a persuasão das outras pessoas
para a reconhecerem e valorizarem. (Sternberg, 2007). Visto que, ao contrário do que
possa parecer, as ideias só por si não são sinónimo de sucesso. Sendo assim, é
necessário poder de persuasão e capacidade de convencer os outros de que a ideia
ou produção criativa tem valor.
Os professores têm de estar conscientes que as suas atitudes influenciam

profundamente o aluno d e forma positiva ou negativa . Os primeiros anos de
escolaridade constituem a é poca mais significativa na construção do auto -conceito.
Tanto as críticas como as comparações desfavoráveis contribuem para um auto -
conceito negativo (Souza, 2006). É evidente então , o poder dos actores educativos
sobre a construção da auto -estima.
O auto-conceito pode ser reforçado com exercícios em que os indivíduos

partilham as suas características positivas para o grupo, valorizando -as. São
exercícios fáceis e eficazes para elevar o auto -conceito e a auto -estima, como também
para se sentirem mais confiantes e compreensíveis entre si. Um sujeito criativo tem
confiança na sua obra e em como ela é valiosa (Souza, 2006). É essencial a confiança
em si e na sua produção, tendo em conta que no processo criativo está inerente a
superação de muitos obstáculos.
O indivíduo criativo , mais de confiança em si mesmo, é necessário que possua

um sentido de destino criativo, sentido que a sua ideia irá contribuir utilmente para a
sociedade. É necessário que o indivíduo criativo tenha paixão pela sua ideia, para ter
ânimo e força para enfrentar as situações mais difíce is (Wechsler, 2008). Todas as
invenções foram conseguidas após muitas tenta tivas e fracassos (Souza, 2006), logo,
sem essa confiança e paixão não teriam sucesso.
4E&'

O bom humor está presente no s indivíduos criativos. Os indivíduos que
apresentam mais ideias originais são aqueles que mais rie m das suas ideias.
Permitem-se ³brincar´ com as suas ideias e os seus elementos, combinando -as de
maneiras incomuns, inesperadas e engraçadas (Wechsler, 2008). O facto de um
sujeito criativo encontrar semelhanças em factos ou aspectos que nunca antes foram
percebidos por outras pessoas, isso leva-os a situações de humor (Souza, 2006;
Wechsler, 2008). O humor é explicado através de um ego extremamente flexível,
23
capaz de realizar novas conexões por se retirar facilmente do seu inconsciente

(Sousa, 2006). É então um catalisador das conexões e associações, que constituem a
base do processo criativo.
O ambiente humorístico favorece o surgimento de ideias diferentes inovadoras

e criativas (Wechsler, 2008). Os educadores devem favorecer e incentivar o bom
humor, de modo que , imaginação e curiosidade também seja m desenvolvidas (Souza,
2006). Ao inibir o humo r, vão dificultar a curiosidade e imaginação e dar lugar à
censura de ideias , impossibilitando consequentemente a criatividade.
%
#$
A imaginação é a habilidade de ter uma ideia de alguma coisa ou situação que
não está presente, podendo compreender mentalmente o que não foi totalmente
apreendido e conseguir manipular e associar mentalmente objectos e eventos (Souza,
2006). Também é vista como a capacidade mental para conceber coisas não
acessíveis aos sentidos (Morais, 2001). A imaginação representa a habilidade de
invocar e visualizar objectos e eventos, manipulando e associando -os, sem uma
necessidade de presença física.
Durante muito tempo a imaginação foi negligenciada no campo científico, na

nossa sociedade não se valoriza va a imaginação. Muitas vezes não é devidamente
aceite pelos pais e professores e é receada pela sociedade devido à possível perda do
contacto da realidade (Wechsle r, 2008), muitas vezes confundida com loucura.
Apenas há umas décadas atrás, a imaginação começou a ser tida em conta pela
psicologia, contudo, no contexto escolar a memorização dos factos surge muito mais
importante (Souza, 2006). Assim, a imaginação constitui uma ferramenta
potencializadora da criatividade, no entanto, devido ao afastamento da realidade no
uso da mesma, a sociedade e a pedagogia evitam -na e negligenciam -na.
A imaginação no iní cio da infância é essencial para a resolução de problemas

(Wechsler, 2008). Desde muito cedo, serve para resolver e minimizar situações de
medo, necessidade de t er amigos e a identificação com os papéis de género (Souza,
2006). A imaginação é obrigatória e essencial para uma saúde mental saudável
(Sousa, 2006). O jogo de ir e vir, sem a perda da realidade , é o construtor da saúde
mental como também construtor da realidade da criança (Gallo, 2000; Vygotsky,
2009). A imaginação é essencial , não apenas no proces so de criatividade, mas
também no processo de resolução de problemas, contribuindo não apenas na
24
construção da realidade subjectiva do meio que nos rodeia, como também contribui
para a própria auto -construção.
A imaginação é uma ferramenta que nos permite reter o problema e redefini -lo
sem que seja necessário que este esteja presente. Este é um processo essencial ao
pensamento criativo (Sathler, 2007; Sternberg, 2007 ; Wechsler, 2008). Com o auxílio
da imaginação, tanto o problema como os elementos inerentes ao mesmo, não
necessitam de estar presentes fisicamente para que seja possível encontrar a solução.
Para Vygotsky (2009), a imaginação implica que deixemos de lado o comum e

óbvio, requerendo originalidade, invenção e liberdade para pensar em algo novo e
diferente, sem atender a factos e regras do mundo que nos rodeia. Esta habilidade
permite ³criar´ um mundo único e individual, onde é possível manipular a realidade à
mercê da vontade de cada indivíduo.
A imaginação combinando -se com a curiosidade e a criatividade representam a

tríplice no desenvolvimento cognitivo e afectivo da criança e vão contribuir para a
evolução dos níveis de maturidade (Magalhães, 2003), representando assim parte do
motor do desenvolvimento.
Tarefas como imaginar as consequências de algo (o que aconteceria se«; se
tivesse«; se eu pudesse«), são muito úteis para exercitar e desenvolver a
imaginação (Souza, 2006). D e um ponto de vista neurológico e partindo do princípio
que o cérebro humano funciona com base em imagens, quando se usa a imaginação,
exercita-se a criatividade (Casqueira, 2007). Representa mais que um simples
componente da criatividade. Esta constitui um antecedente obrigatório ao processo
criativo.
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A sensibilidade interna e externa refere -se à habilidade de encontrar falhas e
lacunas numa situação onde aparentemente não se percebem problemas,
questionando o que a maioria das pessoas encontraria como óbvio, tais como , defeitos
e problemas nas suas ideias e no meio que o rodeia (Pligher, 2007; Sternberg, 2007 ;
Souza, 2006). Para Wechsler (2008) , a sensibilidade interna e externa face ao que nos
rodeia é essencial para o começo do processo criativo. Sem ela os indivíduos seriam
incapazes de encontrar lacunas e falhas, onde poderiam ³encaixar´ as suas ideias.
25
Um exemplo muito elucidativo da sensibilidade interna e externa refere -se ao

facto de, quando toda a gente acreditava que o Sol girava à volta da T erra, esse facto
era inquestionável e aparente mente óbvio, contudo, para Copérnico e posteriormente
para Galileu, o óbvio foi questionável, propondo que a Terra é que girava à volta do
Sol, o que não foi aceite na época pelo meio social e só após alguns anos foi
devidamente reconhecida (Sternberg, 2007).
O pensamento criativo numa determinada área está relacionado com o

conhecimento dessa mesma área. O indivíduo criativo em primeiro lugar de ve adquirir
conhecimento, recebê -lo e respeitá-lo tal como é transmitido. Depois de adquirido , o
conhecimento deve ser questionado (Sternberg, 2007). Devemos assim aceitar o
conhecimento por totalidade , contudo, questioná-lo continuamente.
Exercícios, tais como, encontrar e nomear vários defeitos em objectos, pode m

exercitar e melhorar a sensibilidade (Souza, 2006), na medida em que encontrar
defeitos em objectos ou na realidade não é mais que encontrar lacunas de
conhecimento.
26
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A resolução de problemas é uma tarefa que nos acompanha todos os dias ao
longo da nossa vida, desde os primeiros meses até ao último dia. Enfrent ar desafios,
remover obstáculos e construir sucesso nos mais variados níveis (pessoal, social,
académico e profissional), devem -se à resolução de problemas. A capacidade de
resolver problemas reflecte o nosso c rescimento saudável e a qualidade de vida
(Almeida, 2004). Indo ao extremo, ? '#$ F' F
7' !!C &' A (Rowe, 1985, apud Almeida, 2004, p.
145). Todo e qualquer problema, desde o mais ele mentar ao mais complexo,
independentemente da natureza do mesmo, requerem o uso das mesmas
competências de processamento de informação (Ferreras, 2003). Então, os conteúdos
assumem pouca relevância face aos processos. Dominando o processo, o conteúdo
assume um papel secundário na resolução de problemas.
Nos Estados Unidos observa-se um decréscimo na investigação do processo

de resolução de problemas. De 1970 a 1982 o ênfase da investigação recaía sobre:
isolar determinantes chave da dificuldade de um proble ma; identificar características
de bons resolvedores de problemas e o treino de heurísticas. De 19 78 a 1985 a ênfase
recaía sobre: comparação entre resolvedores de prob lemas com sucesso e sem
sucesso e treino nas estratégias. De 1982 a 1990 a investigação recaía sobre: a
metacognição; relação de factores afectivos/concepçõ es com a resolução de
problemas e treino na metacognição. Já de 1990 a 1993 a ênfase recai sobre : as
influências sociais e a resolução de problemas em contexto educacional (Lester,
1994). Ao longo do tempo , a resolução de problemas tem assumi do um papel
crescente na importância da sociedade actual.
O interesse pelos processos de resolução de problemas e o nível da psicologia

experimental surge no início do século XXI pela psicologia da gestalt (Costermans,
2001; Eysenck & Keane, 1994). Durante os anos 50 e 60 este tema passou para
segundo plano (Eysenck & Keane, 1994). Apenas a partir de 1960/1970 voltou a ser
alvo de interesse por parte dos psicólogos e cientistas da educação. Constituin do
27
actualmente, e após inúmeras publicações, ainda um tema a explorar (Almeida, 2004;

Eysenck & Keane, 1994).
A um nível conceptual, a resolução de problemas surge como um conceito

complexo e instável, envolvido numa ambiguidade de s ignificados imprecisos e
abertos a redefinições (Almeida, 2004). Segundo Mayer (1998, apud Almeida 2004), a
resolução de problemas trata-se de um conceito multifacetado e complexo, com
aspectos cognitivos, metacognitivos e motivacionais. Por outro lado, a expressão de
³resolução de problemas´ é aplicável a um grande número de actividade heterogéneas
(Vega, 2001). Tendo isso em conta, nesta dissertação iremo -nos focar na resolução de
problemas enquanto estado cognitivo.
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A resolução de problem as ocorre quando somos incapazes de aceder a uma
resposta imediata na memória, então temos um problema que tem de ser resolvido
(Sternberg, 2008 ). Num problema, o sujeito é que delimita a informação a trabalhar;
pode existir uma ou mais soluções consoante as condições que foram impostas na
resolução; o processo de resolução é desconhecido, podendo mesmo existir mais do
que um processo correcto (Lopes, 1994) . É então um processo livre, mas
condicionado pelas condições e regras impostas. Não existindo uma úni ca solução
correcta e válida.
O processo de resolução de problemas é caracterizado como uma busca

contida e guiada através de um espaço de possíveis alternativas. Esta busca é guiada
por vários métodos heurísticos ou regras práticas que coordenam a aplica ção de
várias operações cognitivas utilizadas na transformação de um estado para outro
(Eysenck & Keane, 1994). Implica a combinação de regras previamente aprendidas
para construir uma regra de ordem superior, nova e não muito comum. Este processo
leva inevitavelmente a uma mudança permanente nas capacidades de quem resolve
problemas (Ferreras, 2003).
A resolução de problemas é considerada uma competência, na medida em que

é um comportamento passível de ser apreendido, envolvendo usualmente, uma
combinação de processos cognitivos, perceptivos e motores, bem como ,
metacognitivos e motivacionais. À semelhança de qualquer competência, a resolução
de problemas, pressupõe co nhecimento, contudo , não basta possuir conhecimento
28
para se ser competente. É necessário que o conhecimento possuído esteja

prontamente acessível no momento apropriado, como resposta a determinada
situação que requer o seu uso. Noutro sentido, a resolução de problemas é
considerada uma metodologia geral, implic ando um conjunto de capacidades e que,
devido a isto, é considerado um processo cognitivo superior e uma manifestação de
comportamentos inteligentes (Almeida, 2004). No processo de resolução de
problemas, o conhecimento dos próprios recursos e a compreensão das exigências da
tarefa, levam o indivíduo a processos de resolução mais eficientes, levando -o ao
reconhecimento da sua própria ignorância e a uma consequente previsão da execução
da tarefa (Chahon , 2006). Assim, o processo de resolução de problemas contribui para
o auto-conhecimento, assumindo-se este, mais importante do que o conhecimento dos
conteúdos.
No campo da pedagogia, a resolução de problemas constitui um veículo para o

treino metacogniti vo ou do ³aprender a aprender´ (Almeida, 2004). Numa sala de aula ,
a resolução de problemas é considerada uma capacidade pela qual o indivíduo
exterioriza o processo construtivo de aprender e de transformar em acções, conceitos,
proposições e exemplos, atr avés de uma interacção com professores, pares e
materiais (Costa & Moreira, 200 1). Podemos assim afirmar que, a resolução de
problemas tem por base uma aprendizagem mediada, na medida que , este processo
passa por uma interacção social e instrumental do ind ivíduo e do meio.
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Tendo em conta a vastíssima variedade de problemas, ouve necessidade de
classificá-los. Nesse sentido, estabeleceram-se categorias de: ³Bem estruturado´,
quando existe um caminho claro para a solução e ³Mal estruturado´, quando não
existe um caminho claro para a solução. Estas categorias representam um ''
de clareza de problemas ( Sternberg, 2008 ).
Na escola, os problemas apresentados, são problema s bem-estruturados,

possuindo caminhos claros para a solução. Nestes problemas existem p rocedimentos
pré-estabelecidos e regras a seguir, delineando o caminho a adoptar, chegando por
último inevitavelmente a uma única solução. Nos problemas mal -estruturados, não
existe um único caminho a seguir para a solução, nem por vezes uma única solução
correcta (Ferreras, 2003; Sternberg, 2008 ). As situações bem estruturadas são
resolúveis e o processo de resolução explicado e sistemático, a solução é única e
verificável (Almeida, 2004). Essencialmente estes possuem um espaço do problema,
onde está definido objectivamente o estado inicial e final do problema, ao contrário dos
29
problemas mal-estruturados (Kellogg, 2003). O espaço do problema representa assim ,

a variedade de acções que se podem tomar tendo em conta a resolução do problema.
Os problemas mal-estruturados implicam um aumento da dificuldade na

representação mental do problema em relação aos problemas bem -estruturados
(Sternberg, 2008 ). Estes problemas são os mais complexos e os de domínio mais
específico (Almeida, 2004) e exigem a utilização de quantidades substanciais de
conhecimentos específicos do domínio (Eysenck & Keane, 1994). Não possuem um
procedimento aceite universalmente, nem um critério objectivo pa ra saber se a
solução é a correcta (Ferreras, 2003). Esta categoria de problemas implica
necessariamente uma maior criatividade para os resolver, em comparação com o s
bem-estruturados (Veja, 1995), já que não estão definidos o número nem o tipo de
acções que podem ser integradas para chegar à sua possível solução.
Na perspectiva pedagógica Polya (1981, apud Almeida, 2004) propõe m-se uma
classificação distinta, dividindo os problemas em quatro grupos: (1) os problemas
resolúveis pela aplicação mecânica de uma regra acabada de apresentar; (2) os
problemas com possibilidade de escolha, aplicando uma regra ou procedimentos
previamente ensinado, mas que requerem algum juízo; (3) os problemas de escolha
de uma combinação, requerendo uma combinação de duas ou m ais regras
apresentados na aula e (4) os problemas de abordagem a um nível de pesquisa,
implicando uma nova combinação de regras, mas que têm tantas ramificações que
necessitam um alto grau de independência e uso do raciocínio plausível. É evidente o
'' de complexidade e dificuldade, presentes do primeiro ao último grupo.
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A resolução de problemas é algo complexo e que é influenciado por algumas
variáveis e subprocessos internos, com o objectivo de conhecer este processo
complexo e de que forma este se realiza. É necessário entender alguns conceitos e
subprocessos inerentes a este, como também algumas limitações que se opõem a
este processo nomeadamente: representação do problema, insight, analogias,
incubação, fixidez funcional e entrincheiramento.
30
08 +,

8
71
Perante um problema, o sujeito parece construir uma representação mental do
problema. Neste processo , o sujeito não responde ao problema tal como este é
objectivamente colocado, mas sim como este o representa, com toda a subjectividade
que isso implica. Inevitavelmente esta subjectivida de idiossincrática vai facilitar ou
dificultar a resolução do problema (Costermans, 2001; Ferreras, 2003). Na análise e
procura de solução para os estados do problema e da selecção das operações
cognitivas para a construir, é essencial ter uma correcta rep resentação do problema
(Anderson, 2000; Kellogg, 2003), sem lacunas e inconsistências (Veja, 1995). Neste
processo, a experiência prévia em situações semelhantes é muito importante
(Bejafield, 1997) , logo o treino no processo de resolução de problemas bem como o
conhecimento e domínio dos conteúdos são essenciais .
A representação do problema refere -se à forma como se interpreta o problema

mentalmente, dependendo de muitas variáveis internas e externas. Estudos indicam
que a estrutura física do problema representa um factor mediador da representação
mental do problema. O facto das pessoas acharem o problema insolúvel, vai contribuir
para construírem uma representação mental errada do problema (Sternberg, 2008).
Conclui-se assim, que o conhecimento do indi víduo face a determinada área do
problema, bem como, a expectativa e a motivação do mesmo em resolve -lo, são
também factores que estabelecem uma forte relação com a representação mental do
problema.
Quando não temos uma representação que nos permita resol ver correctamente
o problema, devemos então tentar redefini -lo, tentando vê-lo de outra perspectiva
(Sternberg, 2003). Então a representação do problema é parcialmente responsável
pela complexidade do mesmo.
0 5
O conceito de insight é um dos ma is conhecidos da gestalt (Eysenck & Keane,
1994) e tem sido considerado fundamental para explicar o processo de resolução de
problemas pela psicologia cognitiva geral (Almeida, 2004), opondo-se porém, à
perspectiva comportamentalista (Ferreras, 2003), o que tem gerado muita controvérsia
(Benjafield, 1997). Este processo corresponde à descoberta momentânea da
aplicabilidade de um esquema existente a uma nova situação (Almeida, 2004).
O insight surge como um fenómeno súbito, muitas vezes parecendo que

escapa ao controlo do próprio sujeito, que origina uma espécie de reestruturação dos
31
dados do problema ( Bejafield, 1997; Costermans, 2001; Kellogg, 2003). No insight , os

sujeitos não reconhecem se estão perto de uma solução (Anderson, 2000), surge
espontaneament e sem que haja consciência do que o provocou. Uma outra
característica do insight é de que, no primeiro momento de contacto com o problema,
existe uma percepção de insucesso (Almeida, 2004). Sternberg (2003) afirma que
neste processo é essencial a criatividade.
Os gestaltistas entendiam o insight como a percepção do problema como um

todo e não como as somas das suas partes (Sternberg, 2008 ), nesta medida o insight
era considerado uma reorgan ização dos elementos que compunham o problema
(Ferreras, 2003). Para Kohler (1927 , apud Sternberg, 2008 ), o insight é um processo
especial envolvendo o pens amento, diferindo do tr atamento linear de informação,
podendo resultar de amplos saltos inconscientes no pensamento, do processamento
mental muito acelerado ou de algum tipo de curto -circuito de processos normais de
raciocínio (Sternberg, 2008 ). O insight é um corte parcial ou total com os processos
normais de pensamento.
Numa outra perspectiva , é retirada a importância a este fenómeno, em que o

insight é simplesmente uma extensão da percepção, do reconhecimento, da
aprendizagem e da concepção normal. Ao c ontrário dos gestaltistas , estes afirmam
que o insight não se deve a um processo especial de pensamento. Os insights são
assim produtos significativos dos processos comuns de pensamento ( Sternberg,
2008). Nesta perspectiva, o insight resulta de processos c omuns de pensamento e é
visto como parte do processo de procura de solução para o problema.
Também visto como uma activação da informação e pensamento analógico ou

metafórico, em que uma nova informação pode activar informações armazenadas na
memória a longo prazo. Este funcionamento está presente em processos primários e
secundários de pensamento. Nesta explicação a fase de incubação é essencial, em
que permanece uma activação (sobre o problema) no limiar da consciência, o sujeito
continua activo (dirigin do a atenção para outros assuntos), tendo acesso a novas
informações que podem estabelecer relações com a informação previamente activa da
(Almeida, 2004). Uma pista su btil pode desencadear este processo, levando a uma
reestruturação e reorganização do prob lema de forma que a solução surge quase
espontaneamente (Eysenck & Keane, 1994).
Contudo os insights , à semelhança de outros aspectos do pensamento

humano, podem ser tanto surpreendentemente brilhantes como completamente
32
errados (Sternberg, 2008). Um insight não origina obrigatoriamente uma resolução

para o problema.
0Ã1

Muitas vezes a solução a um problema ajuda a resolver outros problemas
semelhantes (Ferreras, 2003). A resolução por analogia é a aplicação de uma mesma
estratégia desenvolvida para resolver um problema a um problema semelhante,
provavelmente isomorfo ou percebido como tal (Costermans, 2001; Anderson, 2000).
Para esta é essencial recorrer a problemas no passado e estes vã o contribuir para a
definição das operações cognitivas necessárias perante um novo problema (Anderson,
2000; Ferreras, 2003). As experiências prévias são factores facilitadores do processo
de resolução de problema s.
Os sujeitos embora resolvam problemas por analogia, dificilmente têm

consciência que adoptaram analogias, a não ser que se indique objectivamente no
problema (Ferreras, 2003). Logo, o uso da analogia é um subprocesso inconsciente
inerente ao processo de resolução de problemas.
0 )7+,

Por vezes os sujeitos depois de tentarem resolver os problemas, fazem uma
pausa na procura da solução, ³colocando o problema à parte´, durante horas, dias ou
semanas. Quando, de repente este surge com uma solução clara e rápida, este
fenómeno chama-se incubação (Anderson, 2000; Ferreras, 2003; Kellogg, 2003;
Sternberg, 2008 ). A incubação é então uma activação inconsciente permanente dos
elementos que constituem o problema procurando a solução. Por vezes , uma pista
subtil permite o acesso à parte que faltava para o estabelecimento da conexão,
chegando a uma resolução inconsciente e espontânea em que o indivíduo desconhece
a origem da mesma.
Durante a incubação não existe uma reflexão consciente sobre o problema, ao

invés disso, existe um processamento subconsc iente do problema. Onde um estímulo
interno ou externo pode levar a perceber uma analogia entre o problema actual e um
outro problema, descobrindo de imediato a solução ( Sternberg, 2008 ). Surgindo
principalmente quando executamos tarefas ³cognitivamente´ s imples (ex: no duche;
enquanto praticamos desporto; quando vamos c omer uma pizza) (Kellogg, 2003),
como se ao disponibilizarmos mais recursos cognitivos conscientes, mais dis poníveis
estarão os recursos inconscientes.
33
Uma explicação pode levar para a activação de conhecimento errado devido a

uma representação mental errada, o que vai impossibilitar a resposta. Posteriormente ,
quando essa informação errada ficar desactivada, esquecendo a maneira inapropriada
de resolver o problema, o sujeito verá claram ente a solução (Anderson, 2000;
Ferreras, 2003; Sternberg, 2008 ). Nesta perspectiva a incubação representa a
eliminação por esquecimento de uma representação errada do problema.
A importância deste processo varia consoante os investigadores. Uns admitem

que é essencial na resolução de problemas, outros não conseguiram encontrar apoio
experimental para o fenómeno e outros ainda assumem a incubação especialmente
útil para o insight (Sternberg, 2008 ). A importância desta, varia consoante os
investigadores, chegando mesmo a duvidar da sua existência por falta de provas
empíricas.
&0

/

Diz-se que um problema é isomorfo, quando este partilha a estrutura formal
com outro problema já conhecido, diferindo apenas no conteúdo. Assim, detectado o
isomorfismo, o sujeito poderá eventualmente aplicar as estratégias de resolução de
problemas de um para outro (Costermans, 2001; Sternberg, 2008 ). Um problema é
isomorfo quando existem semelhanças fundamentais na sua representação mental
(Kellogg, 2003). A isomorfia é então a semelhança estrutural entre representações
mentais dos problemas.
Detectar o isomorfirmo é algo difícil e complexo, onde muito dificilmente os

sujeitos reconhecem conscientemente a similaridade estrutural entre vários problemas.
Essa dificuldade leva-nos inevitavelmente para as dificuldades de representação do
problema (Costermans, 2001; Sternberg, 2008 ).
0 +;<

1)+,
8
71
Existem vários obstáculos que dificultam o processo de resolução de
problemas, e é necessário tê-los em conta, nomeadamente: fixação funcional,
entrincheiramento e estereótipos. Estes são reflexos da criatividade do sujeito, mais
precisamente de bloqueios da mesma (Kellogg, 2003).
Por vezes, algumas soluções dependem sobretudo de como o sujeito

representa os objectos no seu meio de diferentes formas (Anderson, 2000). A fixidez
funcional é a responsável pelo sujeito se fixar na função comum dos objectos.
Representa a incapacidade de ver as alt ernativas possíveis, dificulta ndo assim, a
resolução de novos problemas mediante o uso de velhos instrumentos, atribuindo -lhes
34
uma função inovadora e inédita. O sujeito deve libertar -se e ultrapassar a fixidez
funcional, em prol de uma ³plasticidade funcio nal´, redefinindo papéis e funções
(Anderson, 2000; Bejafield, 1997; Costermans, 2001; Eysenck & Keane, 1994 ;
Kellogg, 2003 ; Sternberg, 2004 ). Esta dificuldade pode estar relacionada com o
insight, na medida em que quando ultrapassada a fixação funcional p ropicia facilmente
o insight, contudo, ainda é uma posição muito controversa (Bejafield, 1997). A fixação
funcional é um factor preditor da criatividade, visto que , o sujeito não consegue ver
para além do óbvio.
O entrincheiramento, tal como a fixidez fun cional representa uma limitação na

resolução de problema s, na medida em que esta representa a fixação numa
determinada estratégia que normalmente funciona com muitos problemas, contudo
não funciona na resolução desse problema específico ( Sternberg, 2008 ). Muito
semelhante a este obstáculo está o efeito '
(habituação). Tem origem em
muito tempo de trabalho sucessivo nos mesmos tipos de problemas. Este efeito cria
um estado mental mecanizado e uma atitude cega face aos problemas, o nde os
sujeitos aplicam as fórmulas mecanicamente, não observando o problema, tal como
este se lhes apresenta ( Bejafield, 1997; Ferreras, 2003). Neste caso, também há uma
inibição da criatividade, já que o indivíduo tenta reproduzir uma estratégia que
normalmente resolve os problemas e não tent a criar uma nova estratégia .
Os estereótipos dificultam a percepção do problema, na medida em que são

responsáveis pela supergeneralização de det erminados padrões, a dmitindo que os
futuros exemplos possuirão um padrão similar ( Sternberg, 2008). Este obstáculo é
responsável por um indivíduo não se permitir ou não conseguir ver o problema
diferente, dificultando inevitavelmente a solução.
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&08 -

8
1
A perspectiva comportamentalista propõe que os processos cognitivos
complexos, sigam as mesmas leis do condicionamento , à semelhança dos processos
mais simples. Segundo esta perspectiva, três são os elementos intervenientes no
processo de resolução de problemas, nomeadamente: o estímulo, representado p ela
situação-problema; a resposta, representada pelo comportamento da pessoa que
resolve o problema e as associações mediadas entre o estímulo e a resposta
(Ferreras, 2003). Este processo é entendido como pequenas porções de respostas
35
condicionadas e expli cado através das relações estímulo -resposta simplificadas

(Almeida 2004). A transferência da aprendizagem para novas situações, nesta
perspectiva, é possibilitada pela semelhança ou identidade entre os elementos das
situações aprendidas e actuais. As respo stas estão organizada s hierarquicamente na
memória. Quando um estímulo activa a busca de soluções, ocorre a procura de
respostas associativas obedecendo a essa hierarquia (Almeida, 2004; Ferreras, 2003).
Numa perspectiva comportamental, a resolução de prob lemas é apenas a procura de
uma associação que obedece a determinadas regras e critérios.
&08 - 1

A esta perspectiva se deve o quadro explicativo mais antigo (tendo início na
década de 1930), devendo muito à filosofia. Esta perspectiva dá uma especial ênfase
à percepção (Almeida, 2004), onde a solução depende fundamentalmente de como
percepcionamos o problema.
Diferindo da perspectiva comportamentalista, a gestalt enfatizou os processos

cognitivos de ordem superior, visto que, os problemas não poderiam ser resolvidos
apenas por associações sucessivamente forçadas pela frequência (Almeida, 2004).
É essencial nesta perspectiva destacar o princípio de organização estrutural,

responsável pela integração dos elementos numa totalidade coere nte e orientada face
ao objectivo. Esta perspectiva introduz ai nda o conceito de reorganização. Este ocorre
quando uma determinada estrutura não permite atingir solução, é necessário então,
uma nova configuração dos elementos , de forma a ir de encontro à s olução (Ferreras,
2003). Assim, a resolução de problemas é uma contínua reorganização da percepção.
Esta perspectiva diferencia pensamento reprodutivo e pensamento produtivo . O

reprodutivo é aquele que aplica procedimentos de soluções preexistentes aos
problemas novos, tendo como base a e xperiência passada. O produtivo é o
pensamento que produz soluções novas aos problemas novos, implicando insight e
criatividade (Ferreras, 2003; Kellogg, 2003). Assim, ambos os tipos de pensamento
estão presentes, quer no processo de resolução de problem as, quer no processo
criativo. Contudo, o pensamento produtivo parece ter uma ênfase especial.
& 08 -

8

/
+,
=a
-
Esta perspectiva teve origem nos últimos 30 anos, num grupo de cientistas da
universidade de Carnegie -Mellon dirigido por Newell e Simon. Estes desenvolveram
uma teoria sobre a resolução de problemas com base na teoria de processam ento da
informação. É necessário referir que, a teoria sustentada nesta perspectiva se aplica
36
fundamentalmente a problemas bem estruturados. Os problemas mal estruturados não

são devidamente abrangidos por ela (Veja, 1995).
Nesta perspectiva, o processo de resolução de problemas consiste em aplicar

um conjunto de regras que permita guiar a procura dentro do # .
Este espaço é definido como uma representação do estado inicial ou de entrada, do
estado final ou solução e de todos os espaços intermédios res ultantes das possíveis
operações mentais. Assim, resolver um problema é como caminhar desde o estado
inicial ao estado final, passando por todos os espaços intermédios ( Ferreras, 2003;
Veja, 1995).
Esta perspectiva introduz também os conceitos de algorit mo e heurística. O

algoritmo é um método muito eficiente que conduz a uma solução segura, gerando um
espaço do problema exaustivo seleccionando a melhor alternativa ( Kellogg, 2003;
Veja, 1995). Contudo, a cognição humana é limitada (Kellogg, 2003), ou alguns
problemas não possuem algoritmos, e noutros casos, este método revela-se muito
lento, surgindo as heurísticas nesta alternativa. Heurísticas, são regras pouco certas e
objectivas que permitem um aces so mais rápido à solução, reduzindo drasticamente o
número de estados no espaço do problema ( Kellogg, 2003; Veja, 1995 ). Assim,
embora o algoritmo seja a solução segura, a heurística representa uma escolha
aceitável e ao mesmo tempo económica em relação ao factor tempo.
A principal diferença entre esta perspectiva e as outras anteriormente referidas,

deve-se à ênfase que coloca na procura que todos os sujeitos realizam e na avaliação
das alternativas em função do objectivo ( Ferreras, 2003).
A

$%&'
$
(
O processo de resolução de problemas é um processo complexo, constituído
por um ciclo de etapas. O número de etapas varia consoante o autor, não existindo
uma opinião unânime em relação ao número e a quais são. Contudo , podemos
compreender o processo de resolução de problemas em quatro etapas muito gerais,
nomeadamente: a compreensão, o planeamento, a resolução e a verificação. Cada
uma delas tem funções específicas e envolve funções cognitivas muito particulares.
Definimos como $= a etapa geral de acesso aos input¶s que

constituem o problema. Esta etapa também compreende a reprodução e a construçã o
mental do problema e situa-se antes da procura de uma solução. A compreensão
37
constitui a primeira etapa, engloba ndo: acesso à informação, identificando a

informação relevante (Puccio & Keller -Mathers, 2007), reconhecer a existência de um
problema (Kong, 2007; Pretz, Naples, & Sternberg, 2003 ; Sternberg, 2004 ),
compreender o problema ( Polya, 2006), definir a natureza do problema (Kong, 2007),
analisar o problema (Almeida, 2004), representar o problema mentalmente (Pretz,
Naples & Sternberg, 2003), explorar a visão face ao problema (Puccio & Mathers,
2007), explorar os recursos para resolver o problema (Sternberg, 2004 ; Kong, 2007) e
organizar o conhecimento sobre o problema ( Pretz, Naples, & Sternberg, 2003 ). Esta
etapa requer determinadas funções cognitivas nomeadamente: codificação,
descodificação e flexibilidade (Machado, 2006); pensamento crítico, exploraç ão,
curiosidade, fluência e originalidade (Almeida, 2004) e combinação entre a intuição e o
reconhecimento perceptivo, analogias abstractas e organização da experiência face
aos domínios dos problemas ( Pretz, Naples, & Sternberg, 2003 ).
Definimos = como a etapa de procur a e elaboração de uma

solução. Nesta fase, o sujeito define a sequência de operações cognitivas a utilizar no
problema. Situa -se depois da fase de contacto com o problema e representação
mental e antes da implementação de uma estratégia ou s olução. O planeamento
constitui a segunda etapa geral no processo de resolução de problemas e implica:
formular desafios e hipóteses (Puccio & Mathers, 2007), formular estratégias (Kong,
2007; Pretz, Naples, & Sternberg, 2003 ), elaborar um plano (Polya, 2006), decompor o
problema principal em proble mas secundários (Almeida, 2004), explorar ideias visando
os desafios propostos (Puccio & Mathers, 2007), mobilizar estratégias para o alcance
da solução (Almeida, 2004), disponibilizar os recursos físicos e menta is para a
resolução do problema (Pretz, Naples, & Sternberg, 2003), formular e pensar em
soluções (Kong, 2007; Puccio & Mathers, 2007) e avaliar e escolher a melhor (Kong,
2007). Nesta etapa estão implicadas funções cognitivas, tais como: a representação
mental do problema (Machado, 2006); uso de analogias (Machado, 2006; Almeida,
2004); pensamento convergente e divergente, incubação e insight ( Anderson, 2000;
Pretz, Naples, & Sternberg, 2003; Sternberg, 2008 ); raciocínio indutivo (aplicar
generalizações a novas experiências, refinando, modificando e tornando -as parte
básica de conhecimento) , raciocínio dedutivo (a partir de generalizações extrair uma
conclusão especifica) (Barsalou, 1992; Machado, 2006) e tomada de decisão
(Barsalou, 1992).
Definimos como '#$= a etapa em que, escolhida a estratégia ou solução,

o indivíduo procede à sua implementação. Constitui a passagem da teoria e da
elaboração da estratégia à prática e à acção. A resolução refere -se à fase em que
38
perante uma estratégia, a solução e ncontrada, irá agora ser posta em prática. Esta
fase implica: a tomada de decisão, definindo como agir, executando a solução,
passando à acção e avaliação da sua adequação (Almeida, 2004); implementar o
plano (Puccio & Mathers, 2007) e monitorizar o proces so de resolução face à solução
escolhida (Pretz, Naples, & Sternberg, 2003; Sternberg, 2004). Para esta etapa, as
funções cognitivas implicadas são: o cálculo e tomada de decisão, visando o máximo
benefício com o mínimo de esforço (Machado, 2006) e a confiança na estratégia,
plano ou solução encontrada ( Polya, 2006).
Definimos ! #$= como a última fase do processo de resolução de

problemas. Constitui a fase posterior à solução ter sido posta em prática, em que é
avaliada a implementação da solução e em que medida esta atingiu ou não os
objectivos pretendidos. Caso os objectivos pretendidos não tenham sido atingidos,
deve-se retroceder à fase de planeamento. A fase de verificação implica: explorar o
sucesso da solução (Puccio & Mathers, 2007), fazer uma retrospectiva (Polya, 2006),
avaliar a precisão da solução ( Pretz, Naples, & Sternberg, 2003) e avaliar a solução
após finalizá-la (Sternberg, 2008 ). Este processo envolve essencialmente a
metacognição (Machado, 2006).
39
40
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O sistema educativo, ao longo da história tem sofrido alterações muito
significativas, bem como, o conceito de educação e o reconhecimento da importância
desta para a sociedade. Em Portugal , especificamente conseguimo s diferenciar alguns
momentos de importante mudança e reestruturação educativa, paralelamente com um
crescimento do reconhecimento da importância da educação.
Em Portugal no período de 1926 a 1974, a educação era vista pelo ³Estado

Novo´ como algo secund ário na modernização e desenvolvimento do país. Essa
negligência reflectiu -se a meio do século XX, 80% da população portuguesa era
iletrada, como também, restrita a entrada para a escola. Com a revolução de 1974
houve uma reformulação das políticas educativas, permitindo a entrada de muitas
crianças e jovens para o ensino. O movimento central que originou o processo de
reestruturação do sistema educativo em Portugal teve início com a publicação da Lei
de Bases do Sistema Educativo, em 1986, legitiman do 9 anos de escolaridade mínima
obrigatória. Posteriormente , e devido a recorrerem frequentemente a rotinas
organizativas e de desenvolvimento curricular enraizadas, entendidas como
verdadeiras e mais seguras e ao facto de não serem devidamente valorizada s nas
decisões centrais da muda nça, estas começaram a não ser capaz de dar resposta a
todos os pedidos de lhe eram feitos (Viana, 2007). Em 1994 surge a Declaração de
Salamanca, revolucionando o conceito de escola, visando uma escola inclusiva. Esta
declaração assentava em princípios de que as escolas devem acolher todas as
crianças, independentemente das suas condições físicas, int electuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras (UNESCO, 1994), isto é, uma educação para e pela
diversidade. Em 1996 , devido a um consenso alargado de alterar as políticas
educativas, bem como, o aumento do reconhecimento d a importância da educação,
levaram o ministério da educação a elaborar um ³Pacto educativo para o futuro´,
alterando as políticas educativas e assumindo a educação como uma prioridade,
41
visando mudanças progressivas nas escolas e comunidades. Contudo , devido à falta

de consistência e continuidade das políticas educativas, este ³Pacto´ não foi
totalmente posto em prática (Viana, 2007). Inseriu-se numa nova perspectiva de
reformas ? ' ' 6 ' #$ #$ $ &
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7' + #$ & A (Viana, 2007, p.13).
Começou-se então a verificar que não é suficiente publicar legislação com a intenção
de reestruturar a escola, é necessário também criar condições organizativas e
materiais de forma a responder à igualdade de oportunidades. I sto passa pela
descentralização e a autonomia curricular das escolas, implicando uma reformulação
de papéis, tanto para os professores como para os alunos (Viana, 2007). De encontro
as estas necessidades surge o Decreto -Lei 6/2001 de 18 Janeiro, apoiando o
processo de Reorganização Curric ular do Ensino Básico, publicado pelo Ministério de
Educação, visando princípios tais como: conce pção flexível de currículo e prá ticas
curriculares; um currículo nacional que assente em compe tências e experiências
educativas; um modelo integrado de currículo e avaliação; o papel fundamental da
escola e dos professores na gestão do currículo; um cuidado particular com a natureza
das actividades de aprendizage m e uma matriz do currículo nacional com base na
educação para a cidadania, nas tecnologias de informação e da comunicação, área de
projecto, estudo acompanhado, formação cívica e actividades de enriquecimento
curricular.
É evidente a evolução da educação, o crescente reconhecimento da sua

importância e uma direccionalidade visível face à diversidade e ao desenvolvimento
humano, em prol de uma sociedade governada por princípios de igualdade e justiça
nas oportunidades.
0 )+,
8-
A educação deve ter em conta as diferenças individuais dos sujeitos, e não
tentar homogeneizar as suas competências e aptidões, já que só assim irá promover o
desenvolvimento humano. Nem toda a gente tem os mesmos interesses nem aprende
da mesma forma (Gardner, 1991; 1995) É necessário ter isso em conta, em prol de
uma educação mais eficaz e humana, respeitando o se r humano enquanto ser único e
diferente.
42
Um ensino para a diversidade deve ir de encontro ao que cada criança sabe e

trás da sua experiência, em vez de assumir que todas as c rianças sabem o mesmo, já
que este facto está na origem de muito rendimento escolar insatisfatório (Hargreaves,
Earl & Ryan, 2001). Assim, é evidente como a educação para a diversidade,
respeitando as diferenças, pode maximizar as potencialidades dos indiv íduos (Crahay,
2002). Por outro lado , quando a educação encara os alunos como um bloco
homogéneo ou tenta homogeneizar as suas competências e capacidades, não
respeitando as diferenças, desvalorizando as iniciativas individuais provoca
conformismo e desmotivação (Viseu, 2003). Se não considerarmos a diversidade,
estamos a contrariar a natureza (Crahay, 2002), onde os indivíduos são forçados a
percorrer um determinado percurso, desprovido de qualquer significado, logo , o
indivíduo, além de não estar motivado , pode ser incapaz de percorrer o caminho que
lhe impuseram.
Perante a sociedade actual em constante mudança, é previsível uma crescente

diversidade. Devido à transformação do mundo e em específico da sociedade actual,
em algo global e sem fronteiras, ca da vez está mais presente a diversidade, não
apenas no conhecimento mas também na interculturalidade da população (Bizarro &
Braga, 2009). Devido a esta alteração do mundo e das culturas inerentes, a educação
intercultural, inclusiva e justa, actualmente r epresenta um desafio ao nível das práticas
educativas (Candau, 2009), no sentido que , cada vez mais o ser humano é respeitado
com as suas próprias diferenças e individualidades, possuindo valor idêntico a
qualquer outro.
Um facto que também contribui para a ³asfixia´ da educação para a

diversidade, é o facto de , os alunos muitas vezes se revelarem passivos na
aprendizagem, devido à s práticas docentes. Quando o docente usa a exposição de
matéria, encara o aluno como depósito de conhecimento, não permitindo q ue ele
aprenda. Assim, o sistema de ensino deve permitir que o aluno se autonomize,
tornando-se activo na construção do seu próprio conhecimento (Neto, 200 1; Restrepo
& Restrepo, 1994), p romovendo a construção da pesso a e tornando-a capaz de
reflectir, de se autodeterminar e de se autoregular em função da resolução de
problemas das situações que se propõe enfrentar (Crahay, 2002). O docente em vez
de ter um papel de possuidor do conhecimento, deve assumir o papel de guia (Neto,
2001), ajudando o aluno a esc olher o caminho a percorrer em vez de escolher o
caminho por ele. As experiências de aprendizagem devem possuir um carácter
incompleto e aberto, onde o aluno de uma forma activa e espontânea procura o
conhecimento, assim irá promover-se a curiosidade, a imaginação e a criatividade
43
(Oliveira, 2005), tornando a aprendizagem motivadora (Neto, 2001). A experiência de

aprendizagem deverá então, proporcionar que o aluno encontre e construa o seu
próprio caminho, em função de si próprio e do problema que lhe é pro posto.
Apenas através do respei to das diferenças individuais, a diversidade constrói

uma escola inclusiva, na medida que esta se centra nesses mesmos princípios. O
sucesso do professor na educação inclusiva depende da implementação de amplas
mudanças nas práticas teóricas, tais como: a implementação de novos conceitos e
estratégias, como a educação cooperativa; a capacidade de adaptação ou
reestruturação de currículos; o uso de novas técnicas e recursos específicos para
população específica; o estabelecimento de novas formas de avaliação; o incentivo à
participação de pais e da comunidade na ³nova´ realidade social e educacional, e por
último, depende ainda das atitudes positivas face ao conceito de inclusão (Sant¶Ana,
2005), isto é, o próprio educador tem de ³acreditar´ que a inclusão é possível.
Entende-se por escola inclusiva, aquela onde as diferenças das crianças s ão

respeitadas e encorajadas a aprender até ao limite das suas capacidades,
independentemente das diferenças e limitações. (Rebocho, Saragoça & Candeias,
2009). A inclusão implica interacção entre indivíduos diferentes, o que permite
vivenciar experiências que dão origem à comunicação de ideias e alteração de papéis,
implicando necessariamente negociação, regras e resolução de conflitos. Emergindo o
respeito, a cidadania, a cooperação e a competição interna, tornando-se estas
interacções imprescindíveis pa ra o desenvolvimento humano (Comargo & Bosa,
2009), proporcionando competências sociais únicas e fundamentais para a vida em
comunidade.
Seguindo os pressupostos da Declaração de Salamanca e visando uma escola

inclusiva, é necessário que na escola todos os alunos aprendam juntos, sempre que
possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresente m. A
escola deve reconhecer e satisfazer as necessidades da diversidade dos seus alunos,
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem , de modo a garantir um
bom nível de educação para todos. Isso é possível através de currículos adequados,
de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas adequadas, de utilização
de recursos diversificados e de uma cooperação entre várias comun idades. Devem ser
acolhidas todas as crianças independentemente das condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem incluir crianças deficientes ou
sobredotadas, as crianças de rua, e as que trabalham, as de populações n ómadas ou
remotas, as de minorias étnicas e linguísticas e as que pertencem a áreas ou grupos
44
desfavorecidos ou marginalizados (UNESCO, 1994). Educar para a diversidade e a

inclusão descrita na declaração de Salamanca, vai muito além da inclusão das
pessoas com NEE´s, convergindo com o respeito de toda e qualquer diferença dos
indivíduos. A escola deve ser aberta incondicionalmente a t odos os indivíduos
(Rebocho, Saragoça & Candeias, 2009), aceitando todos os alunos sem excepção.
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Uma das importantes consequências de não respeitar a diversidade e as
diferenças individuais dos sujeitos é o progressivo desinvestimento na criatividade,
principalmente a partir do 1º ciclo de ensino básico (Albuquerque, 2001). Ao mesmo
tempo que dificulta o desenvolvimento dos processos criativos provoca conformismo e
desmotivação (Morais, 2001). A escola não deve negligenciar , nem ³sufocar´
processos de criatividade nem de resolução de problemas, já que estas são
características essenciais e importantes para o desenvolvimento humano . Em última
instância, para o desenvolvimento da humanidade, h á autores que propõem que o
objectivo principal da educação deve consistir em desenvolver indivíduos criativos,
capazes de resolver proble mas, criar e inovar, e não apenas repetir o passado. A ssim
a educação deve respeitar a diversidade e as diferenças individuais em prol do
desenvolvimento da criatividade e da resolução de problemas, já que estas constituem
bases importantes da educação e u m elemento dinamizador da humanidade futura
(Oliveira, 2005). Já que sem aceitar a diversidade é impossível aceitar o pensamento
divergente característico da criatividade.
A importância na educação para a diversidade reflecte -se na convergência com

os valores humanos, assumindo todos de igual valor, respeitando t odo o ser humano
como ser único em todas as suas características individuais. Por outro lado , e
seguindo uma perspectiva Darwinista, a diversidade é importante e necessária, e já
que é o contexto ou situação que define os valor das suas características, torna -se
assim incompreensível a exclusão de indivíduos por serem ³diferentes´, visto que ,
cada pessoa é única. Não se pode considerar alguém ³melhor´ ou ³pior´, podemos sim
considerar indivíduos com características mais ou menos semelhantes a um padrão,
designado como ³normal´ construído relativamente a um contexto ou situação, logo
sem qualquer valor absoluto.
Apesar das evidentes vantagens da educação para a diversida de, existem

também limitações, na medida que, o ensino para a diversidade implica um ensino
adaptado às diferenças e necessidades individuais. O s educadores necessitam de
estar devidamente qualificados de forma a conseguirem actuar de forma eficaz e
45
competente. Este facto representa mu itas vezes, uma possível limitação e dificuldade,
já que muitas vezes os professores, formadores e educadores carecem da devida
formação, para poder agir de forma adequada. Alé m disso, é necessária uma infra-
estrutura e materiais que possibilitem atender às diferenças individuais de todos os
alunos, de forma a respeitar essa mes ma diversidade (Sant¶Ana, 2006), o que muitas
escolas parecem carecer destas mesmas condições para visarem a diversidade.
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As tecnologias da comunicação sempre que surgiram na história da
humanidade provocaram polémica e revolução na sociedade. Começando por
considerar a fala, só por si, como uma tecnologia. Posteriormente , foi inventada a
escrita, de forma a permitir que a fala fosse perpetuada no espaço e no tempo. Por
sua vez, a invenção da escrita originou uma revolução tecnológica, que cul minou no
surgimento do teatro. E ste surgia como criação da fala imaginada pela escrita
interpretada por outros (Novais, 2009).
A ³Sociedade de informação´ ou ³Sociedade em Rede´ (Castellis, 2007), são

algumas definições que se referem à sociedade actual, como uma sociedade da
ciência e da tecnologia, mas também como Sociedade de globalização, de informação
e de consumo (Simões, 2008). Castellis (2007) refere como principais características
desta sociedade: a aplicabilidade imediata dos conhecimentos adquiridos, a
abundância de informação, o grau de penetração dos efeitos das novas tecnologias, o
elevado grau de flexibilidade, a convergência de diferentes tecnologias num sistema
integrado, a interconectividade permanente, o alto grau de mobilidade dos sujeitos, a
globalização dos conhecimentos, a nova morfologia e o funcionamento numa lógica de
rede (Castellis, 2007). As novas tecnologias surgem assim como uma eficiente
ferramenta de aprendizagem para os sujeitos.
A sociedade de informação teve origem n as TIC com todas as suas

consequências e implicações, dando origem a uma revolução, alterando estilos de
viver, de comunicar, de trabalhar e até mesmo de aprender e ensinar (Vieira, 20 08). A
educação, com auxílio das novas tecnologias de informação , surge como um eventual
meio de potencializar o desenvolvimento humano ( Caldeira, 2008; Taveira & Silva,
2008). As tecnologias de informação estão cada vez mais associadas ao progresso
humano (Viseu, 2003), ao mesmo tempo que o homem cada vez mais as integra no
processo de resolução de problemas e criatividade ( Bárrios & Ribeiro, 2003). Esta
46
utilização das tecnologias da informação tem propiciado também o desenvolvimento

ao nível cognitivo e sócio-afectivo (Viseu, 2003). As novas tecnologias são
consideradas assim como um meio de promoção do desenvolvimento humano a
diferentes níveis.
A um nível social, a comunicação actual, em particu lar as novas tecnologias,

surgem como impulsionadoras do d esenvolvimento e conhecimento humano ( Vieira,
2008; Viseu, 2003 ), ou mesmo, como uma ?# !'8
A (Skilbeck, 1998 , apud Viseu, 2003, p. 34), nas sociedades
avançadas. São evidentes as alterações a nível soc ial, na medida em que, a
sociedade actual, integrando uma evolução tecnológica sem paralelo na história,
implicará ao contrário das sociedades antecedentes , em que a força e a riquez a eram
sinónimo de poder, o conhecimento surge agora como factor essencial para a criação
de poder e riqueza (Vieira, 2008). L ogo, a actualização constante torna-se necessária
nesta sociedade. As escolas encontram -se a ligar rapidamente à internet (Castellis,
2007), sendo as tecnologias de informação , cada vez mais, vistas como responsáveis
pela reformulação do conceito de escolas num futuro próximo . A introdução das
tecnologias de informação na escola pode trazer vários benefícios, de ordem não
apenas pedagógica, mas também de ordem soc ial e vocacional (Vieira, 2008),
alterando todo o funcionamento e estrutura da sociedade.
É evidente a importância que as TIC actualmente têm , não apenas por servir
para potencializar a formação dos indivíduos, como também, ao nível dos interesses
da economia global e informacional (Vieira, 2008). Por outro lado, Amartya Sem (1998 ,
apud Turra, 2007) (Premio Nobel da Economia) afirma que o crescimento económico
apenas promove o desenvolvimento, se os benefícios do crescimento servirem à
ampliação das capacidades humanas. A prosperidade de um povo dep ende não
apenas do investimento no ensino, mas também do rigor e eficácia com que esse
investimento é aplicado, o que não se verifica em países democraticamente jovens,
como o caso de Portugal (Correia & Tomé, 2007). O s portugueses têm mostrado uma
enorme apetência pela inovação tecnológica (Taveira & Silva, 2008), o que pode ser
preditor de uma grande expansão a esse nível. As TIC ao virem alterar a forma de
comunicação, ³globalizando -a´, poderão proporcionar uma mais -valia para os países
menos desenvolvidos, na medida que , actualmente e devido às TIC, o conhecimento é
acessível a qualquer local do mundo (Vieira, 2008), levando a uma maior
democratização da informação, não se regendo a barreiras de espaço e tempo (Turra,
2007). Com o e-learning, a aprendizagem é livre e aberta para todos , desconhecendo
barreiras geográficas.
47
As novas tecnologias, em específico a internet, não retirando o lugar ao livro

(Cabral, 1994), surgem com potencialidades extraordinárias para melhorar o ensino
e a aprendizagem (Castellis, 2007; Viseu, 2003 ), promovendo a organização e a
motivação intrínseca (Holmberg, 1995), devido ao controlo do processo de
aprendizagem ou pela quebra da rotina (Viseu, 2003). As novas tecnologias fazem
cada vez mais parte do mundo dos estudantes , que capturam o seu interesse e
imaginação (Hargreaves, Earl & Ryan, 2001). Abordando de diferente forma o
conhecimento (Cabral, 1994), promove o envolvimento emocional, o prazer
intelectual, favorecendo a profundidade de aprendizagem, a responsabilidade, a
estabilidade motivacional e o prazer por estu dar (Holmberg, 1995). A internet , além
de ter informação praticamente sobre tudo e contrariar a lógica determinista e linear,
da nossa educação e aprendizagem, pode ser considerada essencial numa
aprendizagem responsável e construtivista (Hargreaves, Earl & Ryan, 2001 ; Viseu,
2003), pois os alunos podem definir o seu próprio caminho a seguir, o seu ritmo de
trabalho, a ajuda necessária, o conteúdo a estudar e o grau de aprofundamento
(Viseu, 2003). Na medida em que, o conhecimento é um processo resultante de uma
interacção entre o sujeito e o objecto, onde o envolvimento do aluno , bem como, as
suas ideias e conhecimento prévio d o assunto são essenciais. Numa perspectiva
construtivista, o conhecimento é construí do activamente, baseando -se no que o
aluno já sabe e a partir de interacções do aluno com o meio físico ou objecto de
aprendizagem (Caldeira, 2008). O futuro aponta para uma completa integração entre
as TIC, alunos, professores e comunidade visando um processo de ensino-
aprendizagem construtivo, centrado no aluno, este que é o construtor e processador
do conhecimento ocupando o centro do sistema educativo que inclui diversos
elementos, tais como: professores, conteúdos, média e meio envolvente (Amaro,
Ramos, Osório, 2009), consequentemente alterando o processo de aprender.
Concluindo, as novas tecnologias de informação e comunicação, em
específico, a internet, surgem assim como meio educativo por excelência, capaz de
promover uma aprendizagem criativa, motivadora e eficiente, promotora de
capacidades cognitivas, reeducando a criatividade (Gama, Medina, Fernandez &
Sarmiento, 1994) e construindo um ensino reflexivo e m otivante (Allevato, 2007;
Puga, 2007). Assim, a escola deve integrar as novas tecnologias de informação e
comunicação no seu funcio namento e não continuar a ignorá -las (Vieira, 2008), o
que surge paradoxal, já que a fundamental preocupação da escola e dos professores
é o sucesso escolar, e as TIC surgem como facilitadoras desse mesmo sucesso.
48
0 01
Com as novas tecnologias de informação e c omunicação, especificamente a
internet, surgiram novas formas de ensino e formação revolucionárias. As quais vieram
revolucionar os modelos de ensino à distância.
Ao longo da história do ensino à distância é possível verificar que a evolução

desta é feita em função das tecnologias existente s. Podemos assim caracterizar
quatro ³gerações´ de ensino à distância: a primeira, situa-se entre o século XIX e XX e
corresponde ao ensino por correspondência, baseando -se exclusivamente na
comunicação escrita; a segunda ³geração´ emergiu por volta da dé cada de 60, e
correspondia à utilização dos F existentes, como a televisão e o rádio; a terceira
³geração´ surge na década de 80, correspondendo à integração das tecnologias das
telecomunicações com outros meios educativos, e por último, na década de 90, com o
desenvolvimento da internet, surge a qua rta ³geração´, de ensino à distância. A
internet veio colmatar um dos grandes defeitos que permanentemente estava pre sente
na educação à distância, r eferimo-nos à lentidão do feedback no processo de
ensino/aprendizagem, possibilitando não apenas a melhoria de comunicação entre o
tutor e os aprendentes, mas principalmente entre os aprendentes, contribuindo para a
construção de comunidades de aprendizagem em rede, assentes na construção social
de saberes em ambientes de aprendizag em colaborativos (Jorge, 2009 ). Surge então,
o e-learning.
Originalmente, o conceito e-learning, tinha como significado electrocnic

learning, ou ensino/aprendizagem com auxílio electrónico. Actualmente , este termo é
aplicado a toda a forma de ensino/formação através de plataformas que utilizam
internet como meio de comunicação entre o formando e o formador (Vaz, 2006;
Francisco, 2008).
O e-learning veio revolucionar o ensino e a aprendizagem, na medida que , em

termos geográficos pode ser possível em segundos, independentemente da
localização dos intervenientes. Veio assim permitir novas formas de interacção e
comunicação, promovendo a colaboração entre os formandos e a construção social de
saberes. O formador e o tutor actuam como facilitadores no processo de ensino-
aprendizagem, rompen do o papel tradicional de transmissão de conteúdos. Os
aprendentes têm agora um papel activo na sua aprendizagem, ao contrário do papel
tradicional de receptores passivos de informação (Jorge, 2009) . Agora a informação
passa a ser integrada com significado , reflectindo-se numa aprendizagem mais
motivadora e eficiente.
49
¦ H
* #
A internet representa um suporte para o desenvolvimento humano , não apenas
ao nível profissional, mas também ao nível pessoal, social, cultural, lúdico e cívico.
Constitui um instrumento de trabalho muito importante nos dias de hoje, daí uma das
necessidades de integrar a internet na educação (Novais, 2009). O uso da internet,
trás vários benefícios na educação, promovendo e facilitando uma aprendizagem mais
activa, construtiva e intencional, decidindo eles mesmos o que pensar e o que fazer
(Restrepo & Restrepo, 1994), à semelhança da aprendizagem centrada na resolução
de problemas e na criatividade (Woods, 2001), contrastando com a assimilação
passiva do conhecimento (Viseu, 2003). Além disso , promove e facilita a aproximação
entre colegas e especialistas de distintas áreas (Viseu, 2003), facilita e promove o
trabalho colaborativo, estimulando as interacções entre os intervenientes da
aprendizagem (alunos, professores e sociedade em geral), verifica -se assim, uma
ferramenta potencial de partilha e de aprendizagem (Novais, 2009). Para além de
promover a aquisição de novas competências , a internet também reforça as
competências tradicionais (Viseu, 2003), assim, na utilização e domínio das novas
tecnologias estão implícitas não apenas novas competências como também
competências tradicionais.
A evolução e a criação da sociedade da informação impõem um ritmo
acelerado na exigência da modernidade e na qualidade nas áreas de ensino que são
incompatíveis com as rotinas instaladas nos sistemas tradicionais de ensino -
aprendizagem (Correia & Tomé, 2007 ; Caldeira, 2008 ). Estando esta em constante
alteração, requer que os indiví duos para se movimentarem nela necessitem de estar
constantemente actualizados (Vieira, 20 08) devido à realidade ser alterada
diariamente, a informação está também, em constante renovação (Turra, 2007). O que
pode levar inevitavelmente a uma reorganização e reestruturação pedagógica,
redefinindo o papel do aluno e do professor (Viseu, 2003), oferecendo novas
oportunidades e desafios (Castellis, 2007). A escola deve ter assim o papel de
preparar os alunos para lidarem com ferramentas que estão a invadir as s ociedades
industrializadas, preparando -os também para uma sociedade informatizada. Para um
uso crítico, consciente e ético dos meios informáticos, alé m de preparar os alunos com
uma inteligência sólida que lhes permita acompanhar a evolução tecnológica da
sociedade (Vieira, 2008). Contudo, os professores, na sua maioria, sentem que a
introdução das tecnologias de informação na escola, lhes exigem novas competências
e uma actualização constante ao nível dos conhecimentos, quer do hardwaer, como
do softwaer. Por outro lado, para os dominar, a maioria dos docentes revelam
50
desconhecer as vantagens das TIC em contexto educativo (Novais, 2009), o que pode
ser um factor que se opõe à mudança e à introdução das TIC no sistema educativo.
A velocidade do surgimento da informação está condicionada pela velocidade

do ser humano processar e assimilar conhecimento, consequentemente , essa
incapacidade de lidar com os novos dispositivos digitais poderá dar origem a um
novo analfabetismo. Assim, existem cada vez m ais fronteiras que delimitam os
capazes de dominar as novas tecnologias e os incapazes de acompanhar e de
dominar as novas tecnologias (Correia & Tomé, 2007) . E, seguindo as ideias de
Darwin, aqueles que forem incapazes e resistam à mudança imposta por esta er a de
informação, por selecção natural serão ³eliminados´, enquanto os outros que se
conseguirem adaptar, terão sucesso (Vieira, 2008). O domínio das TIC marca assim
uma revolução que implicitamente reflecte o sucesso . O êxito actual passa
inevitavelmente pelo domínio das novas tecnologias de informação.
O e-learning, revelando-se uma modalidade de ensino e aprendizagem flexível,

cujo processo é de aprendizagem , faz-se por meios electrónicos e não requer
simultaneidade de espaço nem de tempo dos participant es. Integrando a este facto , a
diversidade de tecnologias e ferramentas disponíveis para esta modalidade de ensino,
assim como as estratégias pedagógicas colaborativas e construtivistas, pode -se
concluir que o e-learning dispõe de todas as condições para s er um ensino inclusivo
(Francisco, 2008), respeitando as diferenças individuais e educando para a
diversidade.
½ %&'a
Face a uma sociedade em constante alteração, o nde o conhecimento está em
constante actualização , é necessário então repen sar a educação. O objectivo da
educação, em vez de se focar na aquisição de conhecimentos passado s por parte dos
alunos, deveria prepará -los para o conhecimento e problemas futuros (Gomes, 2002).
Ao mesmo tempo, a transição de uma noção estática, inata e i mutável de inteligência
para uma conceptualização dinâmica, estrutural, sistémica e modificável (Bilimória,
2003). De encontro a estes dois princípios, surge a educação cognitiva.
Existe uma grande necessidade, cada vez mais reconhecida de introduzir na

educação, um sistema de ³ferramentas psicológicas´ que permitam aos estudantes
utilizá-las no trabalho como materiais de aprendizagem. Contudo, a pr ática
51
educacional actual , negligência a importância des sas ³ferramentas psicológicas´

devido ao facto, da aquisição de material de conteúdo pode ser utilizado no trabalho e
como materiais de aprendizagem, dificultando a aquisição dessas ³ferramentas
psicológicas´ (Gomes, 2002) , na medida em que, estas apenas são adquiridas através
de uma educação focada nos processos cognitivos, uma ' #$
! .
A aprendizagem e a instrução não deveriam ser consideradas isoladamente, já

que o processo instrucional somente será bem sucedido se a atenção se focar nos
pré-requisitos cognitivos da aprendizagem. A aquisição de funções e estratégias
cognitivas mais básicas, não exige materiais nem conhecimento de con teúdo
específico (Gomes, 2002), basta que o indivíduo domine os processos cognitivos
implicados na aprendizagem.
É evidente a necessidade de uma reestruturação na educação, de uma

educação ³tradicional´, focada na aquisição de conhecimentos específicos, para uma
educação cognitiva, focando -se no processo de aprendizagem, e em todos os pré-
requisitos e elementos de que é formada.
É evidente e necessário investir n as competências cognitivas, já que a

dimensão cognitiva é transversal a todos os conteúdos e dime nsões da nossa vida e
necessária em qualquer situação de resolução de problemas (Bilimória, 2003).
Focando e desenvolvendo as capacidades cognitivas, iremos pr omover o
desenvolvimento do ser humano como um todo, enquanto ser activo e motivado na
sua própria aprend izagem (Gomes, 2002), passando os conteúdos a terem significado
para o sujeito, transformando a aprendizagem num processo activo.
Por outro lado, a educação cognitiva sem um mediador adequado, resultaria

sem sentido, já que em todo o desenvolvimento cognitivo é fundamental a experiência
de aprendizagem mediatizada. Na medida que , é alguém com mais experiência
(familiar, professor ou outro indivíduo mais experiente) com base nas suas intenções,
cultura e investimento emocional que deve organizar e orientar os estímulos
relevantes do exterior (Cruz, 2008). Mediar informações é possibilitar interacções de
forma a conduzir o sujeito a pensar, ensinando -o a ser inteligente (Turra, 2007). ?
@C 5
5 F

!!
! #$ 7' C & '
'
! A (Cruz, 2008, p.402). A experiência de
aprendizagem mediada ajuda as pessoas a serem mais flexíveis, podendo integrar e
interagir com a recente informação, por meios de estratégias novas de percepção
(Turra, 2007).
52
A educação cognitiva resulta cada vez mais importa nte para o ser humano,
dado que, com o surgimento das novas tecnologias, é necessário promover
competências que permitam os seres humanos acompanhar estas mudanças
tecnológicas (Bilimória, 2003). Ao mesmo tempo , as novas tecnologia s possuem duplo
sentido. Por um lado, requerem determinadas competências cognitivas, par a que se
seja possível acompanhá-las e aproveitar todas as suas potencialidades (Bilimória,
2003). Por outro lado, as novas tecnologias promovem as capacidades cognitivas
(Gama, Medina, Fernandez & Sarmiento, 1994), promovendo o desenvolvimento
humano ao nível profissional, ao nível pessoal, social, cultural, lúdico e cívico (Novais,
2009), aperfeiçoando o ser humano em muitas das suas dimensões. Paralelamente, o
desenvolvimento cognitivo só é possível mediante um intermediário experiente, isto é,
perante uma experiência de aprendizagem mediatizada (Cruz, 2008). Assim a
interacção com as novas tecnologias através de um mediador, resultam num contínuo
potencializador do desenvolvimento humano, na medida em que, quanto mais
desenvolvidas as capacidades cognitivas, maiores serão os benefícios e
conhecimentos retirados das novas tecnologias, facilitando as novas aprendizagens
(Sternberg & Grigorenko, 2003) que, por sua vez, promovem o desenvolvimento
cognitivo.

' - Ciclo do desenvolvimento tecnológico e cognitivo.
0
/71a
- ) )1
É nítida uma evolução do conceito da evolução ao longo dos anos, bem como ,
as implicações que esse possa trazer. É observável uma mudança quase de
53
extremos, contudo, gradual do facto de ser geneticamente adquirido e imutável , para o

outro extremo de ser social e culturalmente adquirida e possível de ser alterad a. Esta
mudança de perspectivas abriu grandes portas para a psicopedago gia na inteligência.
Sendo a inteligência modificável , é possível de ser alterada, isto é, pode ser
³educada´, daí surge o conceito de modificabilidade (Fonseca, 2007), logo, as
características psicológicas são dinâmicas e não estáticas .
Actualmente, acredita-se que, nós enquanto ser humano global, somos

resultados de uma interacção entre os genes e o meio, tal como a nossa
personalidade e a nossa dimensão cognitiva (Fonseca, 2007; Sternberg & Grigorenko,
2003), assim, nada é predefinido ou predeterminado.
O pensamento do ser humano é constituído por metacognições ou

metacomponentes, tais como: a representação do problema, o desenvolvimento de
estratégias para resolver os probl emas, definição de prob lemas, mobilização de
recursos, supervisão e avaliação das soluções. Elas têm como origem essa mesma
interacção meio-genes. Nesse mesmo sentido, nada nos impede de chamarmos a
estas metacomponentes do pensamento, inteligência, contud o, isto implica que a
inteligência é uma determinada forma de experiência em desenvolvimento (Sternberg
& Grigorenko, 2003). Além de que, estes metacomponentes estão presentes também
ao nível da criatividade e da resolução de problemas ( Sternberg, 2008 ), reflectindo a
semelhança dos processos.
É necessário então, explicar o conceito de modifi cabilidade cognitiva estrutural

para que se possa entender a importância e a necessidade d a educação abranger
este âmbito.
O conceito de modificabilidade surge como ce ntral, referindo -se às mudanças

que o indivíduo pode produzir ao nível da personalidade, forma de pensar e mesmo ao
nível global de adaptabilidade. Ao contrário de modificação, a modificabilidade não
resulta de processos circunstanciais e acidentais de des envolvimento, ela é uma
modificação estrutural do funcionamento do indivíduo, implicando uma alteração
qualitativa, uma mutabilidade significativa sólida e durável relativamente à curva de
desenvolvimento convencional. A cognição remete para os processos pelos quais o
indivíduo percepciona (input), elabora e comunica (output) informação para se adaptar.
O enfoque sobre a cognição, justifica -se na medida que ela permite uma melhor
flexibilidade e plasticidade adaptativa, já que a aquisição de funções de
processamento de informação, implica a interiorização, representação e operação,
onde a auto-regulação surge como pilar básico da a daptabilidade e da aprendizagem.
54
Estrutural, remete para a estrutura mental como um sistema integrado e holístico,

composto por elementos ou subsistemas interconectados e interdependentes, que se
influenciam, combinam e se coíbem mutuamente, quer no input, quer no output,
necessários a qualquer tipo de aprendizagem (Fonseca, 2007).
O conceito de modificabilidade cognitiva estrutural surge essencialmente do

princípio que as pessoas quando nascem não trazem consigo uma estrutura pré -
determinada e uma in teligência fixa e estável, pelo contrário, a modi ficabilidade
cognitiva estrutural concebe o ser humano como um sistema aberto, susceptível a
mudanças em qualquer etapa de desenvolvimento. A mudança cognitiva estrutural
indica uma transformação qualitativa implícita no desenvolvimento do ser humano, não
se resumindo a uma simples mudança de comportamento (Silva, 2006). A
modificabilidade é uma condição filogenética da espécie humana, pertinente a todos
os seres humanos (excepto raras situações) proporcionada pelo factor sóciocultural
(Gomes, 2002), é a alteração da relação consigo próprio e com o meio (Turra, 2007).
É fundamental salientar que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo apenas

acontecem mediante a experiência de aprendizagem mediatizada, necessitando
sempre de um mediador (alguém com mais experiência) que organize a realidade
(Cruz, 2008), para que o aprendiz se foque nos estímulos adequados, facilitando e
proporcionando a aprendizagem. Para uma a prendizagem significativa torna -se
imprescindível a dupla mediador -mediado e apenas com o desenvo lvimento de
critérios de mediação, possibilita a interacção e a modificabili dade (Turra, 2007). Na
aprendizagem mediada o mediador for nece ao mediado um mapa dos estímulos mais
relevantes da realidade, possibilitando ao mediado a construção do seu próprio
caminho na aprendizagem.
O ser humano, nesta teoria, surge como uma rede sistémica de interacções,
formada por factores biogenéticos, culturais e emocionais. Esta rede implica que o
organismo seja um sistema mutável, onde o rendimento e performance não é pré-
determinado, mas variável. Nesta perspectiva os processos cognitivos são entendidos
como processos de auto-regulação dinâmica, capazes de responder às inte rvenções
externas (Silva, 2006), como mecanismos que transformam e alteram os outputs,
possibilitando aos indivíduos a compreensão da realidade, a movimentação na
realidade e o poder de alterar essa mesma realidade .
Tomando o princípio que a nossa cognição é modificável, isso implica que , por
um lado, os testes de avaliação comuns estão limitados e , por outro, é possível
determinar até que ponto eles são modificáveis, isto é, mais que avaliar o estado
55
actual dos nossos processos cognitivos (não tendo este muito relevância , visto que
está em constante mudança), é possível avaliar o potencial de aprend izagem que é
designada por ! #$>I (Sternberg & Grigorenko, 2003).
A avaliação dinâmica invés de se focar nas aprendizagens passadas como na

avaliação estática, foca -se no potencial de aprendizagem. Nela , o examinador ensina
ao examinado como resolver o teste, sendo o resultado final , o produto da
aprendizagem representado pela diferença entre pré -teste e pós-teste. Neste sentido ,
o ensino escolar pode ser visto c omo uma forma de intervenção e avaliação escolar
(Sternberg & Grigorenko, 2003). De facto, todos os programas pedagógicos são
construídos com intenção de que o ensino amplie a habilidade actual do aprendiz,
através da expansão gradual das suas habilidades para aprender a trabalhar sozinho
(Cruz, 2008), visando a promoção da autonomia.
0a -
Uma das consequências inevitáv eis da homogeneização do ensino é o
progressivo desinvestimento da criatividade a partir do 1º ciclo de ensino básico
(Albuquerque 2001). Ao mesmo tempo , o ensino formal pode promover o conformismo
e condicionar o desenvolvimento dos processos criativos, porque a informação a partir
de certo nível pode tornar -se irrelevante, levando o indivíduo a optar pela formação ou
pela criatividade (Morais, 2001). Per ante isto, é fácil perceber que muito do potencial
humano é desperdiçado na escola como consequência da sua estrutura retrógrada e
dos seus projectos educacionais que ambicionam o futuro e ensinam o passado
(Pereira, 1996).
A diversidade do ensino surge co mo factor promotor da resolução de

problemas e da criatividade (Morais, 2001), visto que , tem em conta as diferenças
individuais entre os sujeitos, em vez de os encarar como um bloco homogéneo. Ao
inibir as diferenças individuais elimina -se o espaço para a heterogeneidade e
condiciona-se a criatividade, apesar da própria natureza da criança apelar para uma
aprendizagem criativa (Woods, 2001) .
Ao nível individual, a resolução de problemas e a criatividade, surge m como

características transversais a todo o ser humano, influenciando as habilidades
cognitivas, a percepção e interpretação do conhecimento, os estilos cognitivos e a
personalidade (Candeias, 2008), a lém de serem imprescindíveis para motivar os
estudantes (Restrepo & Restrepo, 1994) .
56
Ao nível de ev olução social, a resolução de problemas e a criatividade surge m

como força que promove a evolução tecnológica, distinguindo os seres humanos dos
outros animais, sendo considerada dinamizadora da humanidade (Oliveira, 2005). A
esta se deve o progresso, as revoluções e todas as transformações na estrutura da
sociedade.
Apenas na segunda metade do século passado tiveram iní cio estudos da

importância da criatividade na educação. Devido a isso, desde então , houve alteração
de práticas educacionais, objectivo s e estratégias de ensino, até mesmo no ambiente
físico da escola. Cada vez mais, educadores e psicólogos têm dado ênfase à
importância de se promover condições favoráveis ao desenvolvimento do potencial
criativo dos alunos (Fleith & Alencar, 2005), reconhecen do a importância da mesma.
O ensino criativo é um ensino que se foca em exercitar a fantasia e imaginação

dos alunos resolvendo problemas. Preocupando -se em transmitir o que está alé m do
previsto no currículo, mostrando -se atenta a novas propostas metodológicas que
possam alterar a forma de trabalhar. Cultivando o espírito inquisidor, ensinando -os a
expressar adequadamente as suas ideias, a aprender com os seus erros, a enfrentar
desafios, levando-os a uma maior confiança em si, conhecendo -se a si próprio, bem
como, os seus talentos e potencialidades. A escola deve assim aprender a lidar com
os seus alunos aceitando as suas diferença s individuais (Pereira, 1996), i mplicando
amor pela mudança, uma atmosfera de liberdade psicológica e profundo humanism o,
aprendendo a tolerar as diferenças individuais (Prandi, Neves, Gouveia & Hoeppner,
2007).
Alencar (2007) propõe que o ensino criativo deve -se focar essencialmente em
5 pilares: competências do pensamento criativo, como a fluência, flexibilidade e
originalidade; atributos da personalidade que favorecem a criatividade, como a
iniciativa, independência, autoconfiança, persistência, flexibilidade entre outros;
promoção de clima psicológico que apoie a criatividade, como confiança na
competência e capacidade de cada pessoa, apoio à expressão de novas ideias,
incentivos à produção criativa, implementação de actividades que favoreçam a
produção criativa; redução dos bloque ios à criatividade, evitando prá ticas pedagógicas
inibidoras da produção criativa e domínio das técnicas e conhecimentos por parte dos
professores.
Educar para a criatividade é educar preparando os indivíduos para a mudança

e formar pessoas ricas em originalidade e flexibilidade, visão futura, iniciativa,
confiança, amantes dos riscos e prepar adas para enfrentar problemas que irão
57
encontrar na vida académica e quotidiana (Prandi, Neves, Gouveia & Hoeppner, 200 7)
desenvolvendo as competências criativas dos alunos e professores, alterando a forma
de pensar, contribuindo para a compreensão do alun o, sendo valorizado pelas suas
questões, ideias e produções (Alencar, 2007), invés de ser punido quando questiona
ou pensa de forma distinta dos restantes.
Apesar de se observarem evidentes benefícios e vantagens na educação para

a criatividade, a sua imp lementação ainda apresenta muitas limitações. Uma das
principais limitações é a visão retrógrada partilhada pelos professores, interpretando a
criatividade como um talento natural, presente em apenas alguns alunos.
Desconhecendo que a criatividade difere n os indivíduos apenas em grau, que o ser
humano é naturalmente criativo e o desenvolvimento desse potencial criativo depende
principalmente do ambiente. É evidente que e xiste uma grande dificuldade d os
professores abandonarem a forma de pensar e as prá ticas anteriores, incorporando
novas estratégias e procedimentos (Alencar, 2007). As escolas parecem ter pouca
disponibilidade de tempo, oportunidades e recursos para poder desenvolver um ensino
criativo (Sathler, 2007), deixando a criatividade para segundo pla no na educação.
0
1)+,
8
71
O ensino focado na resolução de problemas surge na América do Norte,
especificamente no Canadá, na década de 60 do século passado, associada a
currículos de ciências da saúde. Surgiu em resposta à incompatibilidade da rápida
evolução de informação e das novas tecnologias com o ensino tradicional, que ao
contrário do ensino baseado na resolução de problemas, focava -se fundamentalmente
sobre os conhecimentos aceites no momento, não desenvolvendo as co mpetências de
aprendizagem ao longo da vida, conduzindo inevitavelmente a uma rápida
desactualização (Loureiro, 2008) e consequentemente ao insucesso.
A sociedade actual , com todas as suas contingências e implicações,

económicas, sociológicas, tecnológicas e políticas coloca o ser humano perante novos
problemas a um ritmo vertiginoso. Devi do a essa velocidade da informação na
sociedade actual, muitos dos problemas não são sentidos e compreendidos , como tal,
dificulta a compreensão do mundo e impossibilita a movimentação nele. A educação
focada na resolução de problemas vem assim colmatar essa necessidade, melhorando
a compreensão do mundo e dos seus problemas, possibilitando a movimentação nele
(Lopes, 1994).
Por outro lado , o ritmo acelerado das mudanças, tem como consequência, um
mercado de trabalho em constante alteração, bem como , uma alteração das funções
58
de cada uma das profissões. O ser humano observa assim o mundo em constante
mudança numa velocidade crescente e é ³obrigado´ a situar -se, compreender e
transformar esse mundo (Loureiro, 2008). A resolução de problemas surge assim com
um duplo papel. P or um lado, fornece ferramentas ao ser humano para se situar,
compreender e transformar o mundo que o rodeia, por outro lado, possibilita mobilizar
o próprio conhecimento das diferentes disciplinas para situações novas que
eventualmente lhe possam surgir (Lopes, 1994).
A escola desempenha uma função crucial no desenvolvimento da resolução de

problemas, na medida em que , deve preparar os alunos para quando terminarem a
escolaridade obrigatória, mas também , para continuarem a aprender ao longo de toda
a sua vida, dando-lhes ³ferramentas´ para uma actualização permanente dos
conhecimentos e das competências. Parece evidente que atingir esse objectivo pode
passar pela implementação de um ensino focado na resolução de problemas
(Loureiro, 2008).
O ensino tradicional centrado no professor, não responde adequadamente às

necessidades e mudanças da sociedade, na medida em que se preocupa,
essencialmente, com a prepara ção dos estudantes para ingressar no mundo
académico. É necessário apostar num ensino que forme cidadãos autónomos e
reflexivos, capazes de relacionar conhecimento científico com o quotidiano ,
participando de forma activa e esclarecida na sociedade a que p ertencem, não se
focando apenas em preparar os jovens para o mundo académico (Loureiro, 2008). No
mesmo sentido, e apesar de ser evidente a importância dos currículos focados na
criatividade e na resolução de problemas (Nickerson, 1994), estes parecem recair
pouco sobre a resolução de problemas. Ao nível internacional , embora o processo de
resolução de problemas tenha merecido atenção por parte dos professores e
educadores de matemática há relativamente poucos anos, passou a ser reconheci da
como um aspecto fundamental na educação da matemática (Lester, 1994).
Um ensino focado na resolução de problemas, ao invés de se focar nos alunos

atingirem os objectivos perante a metodologia de exposição da matéria , como
acontece no ensino tradic ional, todo o trabalho se centra em resolver problemas, onde
o aluno enfrenta continuamente o desafio de enfrentar problemas, raciocínios e acções
associadas à sua resolução, adquirindo novo conhecimento através da resolução de
problemas. A aprendizagem emerge da participação acti va dos alunos no processo de
aprendizagem (Vieira, 2007), construindo um conteúdo pessoal e com significado.
59
Utilizar a aprendizagem focada na resolução de problemas, significa planear

situações abertas, de modo a levar os alunos a procurar e encontrar es tratégias, não
apenas para solucionarem problemas escolares, mas também problemas do
quotidiano (Machado, 2006). Assim , os alunos devem possuir uma capacidade de
resolução de problemas, utilizando as suas aptidões e conhecimentos para resolverem
situações novas (Hargreaves, Earl & Ryan, 2001).
A resolução de problemas matemáticos é importante, na medida em que, a

matemática é a base de muitas outras ciências (por exemplo: Química, Física ou
Astronomia), e além disso, muitos dos problemas do mundo têm aspec tos
matemáticos (por exemplo: divisão de terras ou divisão de créditos). A matemática
representa assim, uma das disciplinas mais importantes, tanto a nível académico ,
como também, ao nível do processo de resolução de problemas ( Machado, 2006;
Selkirk, 1994; Witter, 2007). Integrando a matemática em actividades com recurso ao
computador, fomentar-se-á a reflexão e a motivação, bem como, o desenvolvimento
do potencial humano (Allevato, 2007). A matemática é vista como algo integrado à
nossa vida, estando presente numa grande diversidade de situações problemáticas no
nosso quotidiano (Minuzzi & Camargo, 2009). Então , a aprendizagem do pro cesso de
resolução de problemas vai inevitavelmente ter consequências em muitas áreas da
vida dos indivíduos, preparando -os também para possíveis problemas futuros.
A matemática na resolução de problemas na infância surge como essencial na

construção e compreensão do mundo e na construção do conhecimento. Com base
num ensino reflexivo e criativo, a resolução de problemas matemáticos desenvolve e
potencializa a inteligência prática (Provin & Agronionih, 2008). Sendo a resolução de
problemas muito mais de que uma actividade de memorização de conteúdos, esta
representa um processo fundamental para a construção do conhecimento, onde o
aluno se torna activo no processo de aprendizagem, tendo a oportunidade de usar as
suas próprias estratégias e métodos, construindo , desenvolvendo e estruturando o
pensamento lógico -matemático (Minuzzi & Camargo, 2009).
No mesmo sentido, a resolução de problemas de matemática está associada à

inteligência lógico -matemática (Prieto; Ferrando, Bermejo & Ferrándiz, 2008) e
também ao pensamento dedutivo ( Sternberg, 2008 ). A resolução de problemas de
matemática, resulta assim, promotora da inteligência lógico -matemática e do
pensamento dedutivo, o que face à complexidade do mundo actual é uma ³ferramenta´
com importante potencial.
60
61
D a
62
aÃ
Ã
+%(
!
$#
Após o enquadramento teórico da investigação, apresentaremos neste capítulo
os elementos referentes à metodologia relativa ao estudo empírico. A pós a definição
do que se pretende, far -se-á a caracterização da amostra e dos procedimentos, uma
breve descrição dos instrumentos de avaliação utilizados e a consequente análise de
dados e os seus efeitos. Em suma, quatro serão as questões orientadoras deste
capítulo: 7'C desta investigação; 7' foi aplicada; 7'C e
conduzida a investigação propriamente dita.
Começar a investigação científica apresenta algumas dificuldades. Sendo que ,

nas investigações científicas ?9J:
7'' 9J: ´ (Quivy & Campenhoudt,
2003, p.29), devemos então encará -la como um caminho, um percurso a realizar em
direcção de um melhor conhecimento, com todas as hesitações, desvios e ince rtezas
a ela implicadas (Quivy & Campenhoudt, 2003).
Toda a investigação científica, independente da área, tem com o objectivo

conhecer melhor uma determinada realidade, compreender melhor este universo do
qual fazemos parte. Realizamos investigação científica para sermos capazes de
responder a problemas, por interesse ou apenas por curiosidade. Independentemente
da razão que nos impulsiona para a obtenção de tal conhecimento, temos uma
certeza: ?9J: & 7'A (Gauthier, 2003, p.33). A investigação
pretende assim, satisfazer essencialmente duas pertinências: a social e a científica. A
pertinência s ocial será ?9J: !
#$
+ ' # ' !!
!
#$A (Gauthier, 2003, p.68), enquanto a pertinência científica ?9J:
! ' #!
A (Gauthier,
2003, p.68).
63
A investigação científica é considerada como ? 8 7'

@ ! 7' 7'
' !
#$A (Fortin, 1999, p.17). Podendo ser considerada também
?' ! '#$ '8 =
'F 6A (Madeira & Abreu, 2004, p.55).
Conclui-se assim, que a investigação constitui um processo de aquisi ção de

novos conhecimentos, o que permite expandir o campo de conhecimentos da
disciplina a que se refere, facilitando o desenvolvimento desta mesma ciência.
Possibilitando ainda , definir os parâmetros de uma profissão, sendo através dela que
se constitui um domínio de conhecimentos baseados em informações cientificas,
essencial para o desenvolvimento das profissões.
De encontro ao já referido, também a psicologia se baseia em dados

científicos. Apesar de existirem várias perspectivas na psicologia, podemos concluir
que, em termos gerais, o objecto de estudo em psicologia é compreender o
comportamento humano e como se processa e constitui o pensamento (Feldman,
2008). Em particular , este estudo inclui -se numa perspectiva cognitiva da psicologia,
cujo objectivo específico se foca em compreender como as pessoas percebem,
apreendem, recordam e pensam sobre a informação ( Sternberg, 2008 ), dando ênfase
à compreensão e representação da realidade e de como estas influenciam o
pensamento (Feldman, 2008).
Toda a investigação científica parte de uma boa observação, contudo a

investigação só se torna possível, através da aplicação de determinados métodos e
técnicas. Os métodos e técnicas devem convergir e complementar -se, indo de
encontro ao tipo de investiga ção, de modo a obter respostas às questões de
investigação e às hipóteses formuladas. Quanto aos métodos , existem vários, sendo
que estes devem harmonizar com os diferentes fundamentos filosóficos que suportam
as orientações da investigação (Fortin, 1999).
Em qualquer investigação científica , uma das questões que frequentemente o

investigador se depara é o tipo de metodologia que deve utilizar. Quivy e
Compenhhudt (1998) define m metodologia como ?
'
8 = ' 7' $
& ! #$ 8A9 Quivy &
Compenhhudt 1998, p.151).
64
¦ a
*%$)&'

$
(
,

&'
Toda a investigação tem um objectivo. O objectivo deste estudo, tal como
qualquer estudo em psicologia na perspectiva cognitivista, prende -se em termos gerais
com o ?A as pessoas percebem, apreendem, recordam e pensam sobre a
informação (Sternberg, 2008 ). Este objectivo geral da psicologia cognitiva, apesar de
claro, parece muito extenso nas áreas de aplicação. Assim , o objectivo deste estudo
partiu do objectivo geral da psicologia cognitiva, convergindo para algo fundamental e
basal de todo o humano (Freire, 1993), a educação.
Partindo da necessidade de re-pensar a educação, bem como os princípios e

políticas associados (Crahay, 2002) e de uma necessidade cada vez mais reconhecida
e evidente de re-estruturar a educação actual, que imergindo no paradigma
educacional e invés de se focar na di versidade dos conteúdos e tentando
homogeneizar as capacidades dos alunos, deveria respeitar a diversidade de
capacidades e focar-se nos pré-requisitos e processos inerentes à aprendizagem,
educando cognitivamente (Turra, 2007).
Convergindo com o facto ant eriormente descrito, surgem as novas tecnologias

originando a ³sociedade de informação´, com amplas potencialidades educacionais
(Novais, 2009). Indo de encontro à mudança do paradigma da educação, não apenas
por possuírem potencialidades necessárias para estabelecerem uma educação
cognitiva, mas também devido a , que seguindo o paradigma de educação tradicional,
dificilmente os indivíduos terão competências necessárias para aprove itarem todas as
potencialidades que as novas tecnologias podem oferecer (Bilimória, 2003).
Complementando esta convergência entre o surgimento das novas tecnologias

e a necessidade de mudança do paradigma educacional, de todas as disciplinas, a
matemática surge como a disciplina que mais complementa esta convergência. P or
um lado, representa a base de muitas outras ciências, por outro , revela-se importante
para o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo, fundamental na cognição
humana (Witter, 2007), além de ser das disciplinas que a nível nacional apresenta
taxas de desempenho mais baixo.
Este estudo surge assim, numa tentativa de unir estes três princípios
anteriormente descritos. A revisão bibliográfica apresentada no enquadramento teórico
sustenta a pertinência deste estudo e das questões de investigação através das quais
se pretende questionar realidades que desconhecemos ou que queremos
65
compreender melhor. Em conformidade com o quadro conceptual são formuladas as

seguintes questões de investigação:
*) ;- +,

.
Ü Será que um grupo de indivíduos submetidos a um programa de

desenvolvimento cogni tivo e-learning com base na matemática melhora
os seus desempenhos cognitivos?
Ü Será que um grupo de indivíduos submetidos a um programa de
desenvolvimento cogni tivo e-learning com base na matemática melhora
os seus desempenhos escolares?
Face às questões de investigação, optou -se por utilizar um paradigma

quantitativo, na medida que se pretende, isto é, procurar as causas dos fenómenos,
perante uma medição rigorosa e controlada, orientada para o resultado (Reichasrdt &
Cook, 1986).
Optámos também por uma metodologia de investigação quasi -experimental,

visto que, apenas teremos um grupo de intervenção ou experimental (sem grupo de
controlo), com pré-teste, intervenção e pós -teste, verificando assim posteriormente ,
se a respectiva intervenção teve algum efeito ( Almeida & Freire, 2007 ).
07> -

)

Os objectivos deste estudo orientam -se de forma a irem de encontro às
questões de investigação anteriormente descritas. Nesta fase , pretende-se definir os
objectivos face às questões enunciadas. Serão então descritos o objectivo geral e os
objectivos específicos deste estudo.
7> -
1. compreender os efeitos da implementação de um programa e -
learning de desenvolvimento cognitivo com base na matemática numa turma de 8º ano
de escolaridade.
66
7> -
8?/
.
Ü Identificar diferenças significativas no desempenho cognitivo em função do pré -

teste e pós-teste;
Ü Identificar diferenças significativas no desempenho na criatividade em função
do pré-teste e pós-teste;
Ü Identificar diferenças significativas no auto -conceito em função do pré -teste e
pós-teste;
Ü Identificar diferenças significativas no rendimento escolar em função do pré -
teste e pós-teste.
0 )+,
@8:
Considerando a questão de investigação e os objectivos, definiu -se um conjunto de
hipóteses, baseadas na compreensão dos efeitos do programa entre as variáveis
existentes:
Ü Existem diferenças significativas no desempenho cognitivo em função

do pré-teste e pós-teste?
Ü Existem diferenças significativas no desempenho na criatividade em
função do pré -teste e pós-teste?
Ü Existem diferenças significativas no auto -conceito em função do pré-
teste e pós-teste?
Ü Existem diferenças significativas no rendimento escolar em função do
pré-teste e pós-teste?
½ a %&'(
A amostra é descrita como um ³ '2' ' ' #$''
'
'2 7' 5 ' ' #$A (Fortin, 1999, p.203).
Sem esquecer os princípios éticos, a constituição da amostra teve iní cio com a
solicitação de uma autorização ao concelho executivo, ?&' !

@
'#
5 ' F J 7' ' 5 #$
! 6 ´ (Bell, 2004, p.53), mediante um documento escrito,
mencionando o tema, objectivos e instrumentos que iria utilizar.
Depois do concelho executivo ter autorizado a nossa investigação, perante a

amostra e visto serem menores, de forma a ir de encontr o aos cuidados éticos,
67
solicitámos também aos encarregados d e educação que autorizassem a partic ipação

dos seus educandos no nosso estudo. Esta autorização à semelhança da anterior,
também foi mediante um docume nto escrito, mencionando o tema e objectivos do
estudo.
Só depois de ter todos os procedimentos devidame nte autorizados, se

começou o estudo propriamente dito, iniciando -se a constituição da amostra.
Visto que, existe um pico muito elevado do abandono escolar situado na

transição do 9º para o 10º ano (Ministério da Educação, 2003), e tendo em conta que o
programa de aprofundamento de conhecimentos em matemática, tem um carácter
essencialmente preventivo, este projecto irá focar -se essencialmente no 3º ciclo. Alé m
de que, no 3º ciclo do ensino básico o acesso às TIC é cerca de 91% e cerca de 90%
escolas de 3ºciclo possuem ligação à internet (Ministério da Educação, 2001).
A amostra foi constituída por todos os alunos de uma turma do 8º ano de

escolaridade, da Escola E.B. 2,3 Conde de Vilalva em Évora. Esta turma tinha um total
de 10 alunos que pertencia a um curso de Educação Formação de Operadores de
Informática.
Devido a dificuldades e contingências inerentes ao contexto de investigação ,

optou-se pela utilização de uma amostra de conveniência (Gall, Borg & Gall, 2006). A
amostragem de conveniência é utilizada por facilidade na execução de um projecto
com os sujeitos que se encontram mais acessíveis ao investi gador. Em Psicologia,
este é claramente um método de amostragem predominante (Santos, 2005).
0a A+,
Ã

Com o objectivo de conhecer a amostra constituída por 10 alunos da Escola EB
2,3 Conde de Vilalva e m Évora, foram estudadas as seguintes variáveis
independentes: género, idade e nível sócio -economico.
Em relação à variável género na amostra, verifica -se apenas 10% do género

feminino, representado apenas por 1 sujeito e 90% do género masculino, representado
por 9 sujeitos.
Em relação à variável idade na amostra, verifica -se 10% da amostra com 14

anos, 10% da amostra com 15 anos, 60% da amostra com 16 anos e 20% da amostra
com 17 anos.
68
Em relação à variável nível sócio -económico, verifica-se 50% da amostra com

um nível sócio-económico baixo e o restante 50% com um nível sócio -económico
médio. Esta distinção foi efectuada segundo a classificação utilizada por Candeias
(2001), que contempla as habilitações escolares, a profissão dos pais e a sua situação
profissional em três níveis: o nível socioeconómico baixo ? & =
' = & $ 5 K '#$
!=
$ 7' F= 6'= 5&=

=
5 = == &

6 = ! ' = & 5 K
9I= := ; 9 F L : A (Candeias,
2001, p.222) ; o nível socioeconómico médio ? F F
= 8 # =
=

' 8=

' # = ==
8 '8= = ' ; L
¦L ;'F'A (Candeias, 2001, p.222) e o
nível socioeconómico elevado ?
8 ' 8
6 =
F K =7' ' #$K =F=
K !#= 9
= F =
=

&= =':= = #
5 = ! #$; L 9
'
88:+ ' = '' A
(Candeias, 2001, p.222)
Em relação à variável rendimento escolar na amostra (para calcular esta

variável foi calcular em função da média aritmética do total das disciplinas no 2º
período), verifica-se que a amostra apresenta uma média de 3,04 valores com desvio
padrão de 0,30, com um mínimo de 2,5 e um máximo de 3,5 .
â %(

0 A -

O teste das Matrizes Stantard de Raven (anexo 7) exige que a pessoa perceba
o princípio inerente ao problema. Os sujeitos devem aplicar esse princípio aprendido
recentemente na resolução de outros p roblemas. Está composta por 5 sé ries distintas
(A, B, C, D e E), cada uma com 12 situações -problema também distintas. Cada
situação-problema exige que o indivíduo opte por uma opção entre seis ou oito
69
alternativas. Os problemas compreendem processos distintos, envolvendo orientação

espacial (A), multiplicação lógica (B), conjunto de critérios simultâneos (C), raciocínio
matemático (D) e análise de processos complexos (E).
O teste das Matrizes Stantard de Raven possui um coeficiente de

fidelidade/estabilidade de re -teste de 0,87, possuindo uma consistência in terna entre
0,89 a 0,93 e uma estrutura consistente do s factores, avaliando as estratégias de
raciocínio e a capacidade de resolução de problemas, como também , o raciocínio
sobre conteúdos culturais (Raven, Court & Raven, 1995; Simões, 2000).
0$
-
?

A Bateria de Provas de Raciocínio 7-9 (anexo 8) é constituída por cinco provas:
a prova de raciocínio abstracto (Prova RA - analogias figurativas com 5 o pções de
resposta alternativas); a prova de raciocínio verbal (Prova RV - analogias com
palavras contendo 5 opções de respost a alternativas); a prova de raciocínio mecânico
(Prova RM ± problemas mecânicos contendo 4 o pções de resposta alternativas); a
prova de raciocínio espacial (Prova RE ± exercícios onde as faces de um cubo giram,
tendo 5 opções de resposta alternativas) e a pr ova de raciocínio numérico (Prova RN -
séries de números com dois dígitos a completar). É intuito da bateria, a avaliação dos
processos de inferência e aplicação de relações entre elementos (raciocínio) , tomando
a singularidade do conteúdo dos itens em cad a uma das cinco provas (figurativo-
abstracto, verbal, mecânico, espacial e numérico).
Tomando o manual desta bateria, observam-se propriedades métricas

apropriadas das cinco provas em termos de precisão e de validade, seja ao nível da
consistência interna dos itens entre 0,75 e 0,92 (coeficientes superiores ao nível crítico
de 0,70), seja ao nível das correlações entre os resultados escolares (coeficientes
mais elevados quando se considera uma nota global na bateria e nas classificações
das várias disciplinas curriculares). Possuindo também uma consistência interna
apropriada (superiores ao nível crítico de 0,70), situando-se entre 0,75 e 0, 92
(Almeida, 1995;1992a, 1992b). As cinco provas foram aplicadas a todos os alunos.
0
a -

Este estudo envolveu a avaliação da criatividade , que incluiu a utilização dos
subtestes da forma A retirada de Oliveira (2007) ( anexo 4) do teste de pensamento
criativo de Torrance (TPCT). Esta opção baseou-se por este ser o instrumento mais
utilizado e referenciado na investigação da criatividade.
70
O teste de pensamento criativo de Torrance organiza -se em duas baterias de

provas de formas paralelas (forma A e forma B), cada uma é devidamente constituída
por uma parte verbal e por outra parte figurativa. A componente verbal dos TPCT é
constituída por seis actividades; já a componente figurativa é constituída por apenas
três actividades. Além de permitirem formas de expressão distintas, nomeadamente ,
respostas verbais e produção de desenhos; as duas componentes da bateria parecem
traduzir distintas medidas das habilidades criativas, pois as correlações encontr adas
nos resultados entre ambas foram muito baixas. Os TPCT podem ser utilizados num
enorme leque de idade, indo desde os 8 anos até à idade adulta.
Os critérios de cotação do TPCT utilizados por Oliveira (2007) (ver em anexo)

indicam quatro factores do pen samento divergente: fluência (nú mero de respostas
relevantes), flexibilidade (nú mero de categorias ou diversidade de respostas),
originalidade (nú mero de respostas invulgares) e elaboração (nú mero de detalhes
utilizados para melhorar a produção das respostas). No ent anto, foram introduzidos
novos critérios de cotação numa tentativa de, por um lado , eliminar as elevadas
correlações entre as pontuações de fluência e a flexibilidade na parte figurativa, e por
outro lado, considerar outr as dimensões da criatividade alé m do pensamento
divergente.
Mesmo considerando as dificuldades apontadas na literatura face à eficácia

das medidas do pensamento divergente na avaliação de um constructo tão complexo
e multifacetado que se cons idera a criatividade, o s autores apontam a utili dade desta
bateria de testes pela abrangência e integração nas facetas que comporta (Oliveira,
2007).
O Teste de Pensamento C riativo de Torrance ao nível das características

psicométricas possui uma consistência interna superior a 0,90. Destaca -se também,
ao nível da validade preditiva (estabilidade re -teste entre 0,80 e 0,97) (Torrance,
1976), a correlação positiva entre os resultados dos sujeitos nos TPCT e a sua
produção criativa posterior, quarenta anos após a administração das provas.
0 1 Ã)
0

)@
As escalas de Susan Harter de auto -conceito (anexo 6), surgem como as mais
frequentemente utilizadas em vários estudos e na prática psicológica em Portugal,
quer na versão de criança (Pictorial Scale of Perceived Competence and Social
Acceptance for Young Children), seja nas suas versões para pré -adolescentes (Self -
Perception Profile for Children) e adolescentes (Self - Perception Profile for
Adolescents), também são conhecidos vários trabalhos conduzidos por equipas de
71
investigadores do Instituto Superior de Psicologia Aplicada de tradução, ad aptação e

validação à população portuguesa (Oliveira, 2007).
A um nível internacional, as escalas de auto -conceito de Susan Harter, também

são bastantes utilizadas. São evidentes as características psicométricas da escala de
auto-conceito de Susan Harter. E studos indicam resultados consistentes em termos de
validade e fidelidade e uma estrutura factorial bastante estável (Oliveira, 2007).
A escala de auto-conceito de Susan Harter de adole scentes é uma escala de

auto-registo composta por duas partes: ³Como é que eu sou ?´ e ³Qual é para ti a
importância destas coisas?´. A primeira parte da escala, ³Como é que eu sou ?´, é
constituída por cinquenta e dois itens, distribuídos por nove sub -escalas que avaliam
cinco domínios específicos do auto -conceito (competência escolar, aceitação social,
competência atlética, aparência física, atracção româ ntica, comportamento, amizades
íntimas, competência na língua m aterna e competência na matemática) e a auto-
estima global. Um item adicional é utilizado como exemplo, mas não é contabilizado
para as pontuações finais. Cada item apresenta -se num formato de alternativa de
resposta estruturado em quatro opções, sendo composto por afirmações. Em seguida,
o adolescente deve pensar se a afirmação escolhida é pouco verdade ira ou muito
verdadeira para ele .
A segunda parte da escala destina -se a uma avaliação da importância atribuída

pela criança a cada uma das oito dimensões específicas do auto -conceito que
compõem a escala de auto -conceito de Susan Harter para adolescentes, sendo
constituída por vinte e dois itens. O formato de resposta e a forma de pontuação desta
prova seguem a mesma estrutura e tipologia da prova anterior.
& 0
01 B)
a
-
a -

7 3 C aa
Apresentaremos, neste ponto, uma sistematização da informação teórica que
originou e fundamentou a construção do programa (PEECCM), assim como, os
principais contornos dess a construção. Nesta linha e de uma forma resumida,
começaremos por apresentar a investigação realizada acerca da cognição, em
específico sobre a criatividade e resolução de problemas e de que forma o e -learning
surgiu como forma mais indicada para ter como base este programa. Apresentam -se
também as estratégias e os objectivos que o programa visa atingir.
72
( . ! =

#$'#$
Desde muito cedo , o homem se interessou pelo processo de criatividade,
dando-lhe extrema importânc ia e reconhecendo a sua utilidade, chegando mesmo a
atribuir-lhe algo divino. Nos tempos actuais, já não se vê a criatividade como algo
divino, mas algo presente em todas as pessoas. À semelhança do conceito de
inteligência, a evolução do conceito de criat ividade, surge como algo inato e ,
progressivamente ao longo do tempo , surge como algo passível de ser educado.
Numa abordagem cognitivista, sendo a criatividade um processo cognitivo superior,
esta é constituída por diversos processos cognitivos mais eleme ntares, passíveis de
serem modificados e treinados (Fonseca, 2007). No mesmo sentido, numa abordagem
integratista da criatividade, facilmente se verifica m os traços cognitivos, motivacionais
e de personalidade presentes nas pessoas criativas. E , visto que conhecemos os
traços e processos cognitivos elementares, será possível treiná-los, modificando-os de
forma a tornar uma pessoa mais criativa (Sternberg, 2008 ).
Já a resolução de problemas, surge como a competência que os indivíduos

possuem para resolver problemas. Considerado um processo cognitivo superior, logo
constituído por processos mais elementares e estes possíveis de serem treinados
(Sternberg, 2008 ). Surge como um processo muito semelhante à criatividade; alguns
autores assumem mesmo que são a mesma coisa (Souza, 2006).
Assim, é óbvio que alguns processos cognitivos superiores, como a

criatividade, a resolução de pr oblemas ou mesmo a inteligência são constituídos por
processos cognitivos elementares, comuns entre eles e, comuns também, a muitos
outros processos cognitivos. Torna -se assim óbvio, ao melhorarmos a criatividade e
resolução de problemas , que estaremos a melhorar muitos outros processos
cognitivos superiores.
Uma outra razão que vai de encon tro à construção deste programa , prende-se
com a progressiva e inequívoca importância da educação cognitiva na educação
actual, visto ser cada vez mais evidente que, para uma aprendizagem eficaz temos
que nos focar nós pré -requisitos inerentes a esta, invés de nos focarmos nos diversos
conteúdos. O programa ao focar-se na criatividade e na resolução de problemas e ,
tendo em conta que o ser humano com as suas dimensões tem continuamente de
superar obstáculos e resolver problemas, não apenas a um nível académic o, mas,
profissional, social e emocional, surge como utilidade transversal a todas as suas
dimensões.
73
A necessidade de educação cognitiva é reforçada pela crescente importância

da ³sociedade da informação´, em que a informação está em constante actualizaç ão,
assim como, a necessidade de se estar constantemente actualizado para conseguir
compreender, alterar e se adaptar à realidade. A constante actualização surge como
essencial para entrar no mercado de trabalho , bem como, para permanecer nele
(Vieira, 2008). Desta forma, a época e sociedade actual surge m como a época em
toda a história do H omem, em que este necessita de estar melhor preparado face às
adversidades.
Como base integradora e maximizadora de todos os benefícios anteriormente

descritos, e ao mesmo tempo potencializadora do desenvolvimento humano, surgem
as novas tecnologias, em específico a internet, o riginando assim a ideia de integrar
uma educação cognitiva num suporte e-learning.
( ¦/ !! //..0

Na primeira fase, pesquisámos sobre o conceito de criatividade e as s ub-
dimensões que a constituíam, como é possível verificar nos anexos 1 e 2. Tomando
uma perspectiva integrativa e multidimensional seleccionamos 9 sub-dimensões
distintas (fluência, flexibilidade, elabo ração, motivação/curiosidade, auto -estima/auto-
confiança, bom humor, imaginação e sensibilidade interna/externa).
Foram analisadas então , as dimensões e fases implícitas nos processos de

criatividade e de resolução de problemas, como se observou no enquadramento
teórico. Desta análise , das dimensões da criatividade e d a resolução de problemas ,
elaborámos o esquema 1 que serve de base às estratégias de implementação do
programa.
Partimos do pressuposto que , na produção criativa existem 3 fases,

nomeadamente: questionar e detectar o problema ou a lacuna de conhecimento; o
encontrar da ideia, a solução para o problema e o colocar a ideia em prática, no
sentido de passar todas as dificuldades e barreiras que is so tem como consequência.
Na primeira fase da produção criativa , o indivíduo questiona a realidade,

afastando-se do óbvio, questionando o inquestionável. Para que isso possa acontecer,
o indivíduo tem de ser curioso e estar motivado para o fazer. Tem que p ossuir uma
ferramenta que lhe permita questionar e manipular a realidade, mesmo que esta seja
abstracta e esteja além dos sentidos, com este objectivo recorre à imaginação. O
humor no indivíduo criativo tem um papel de po tencializador, de questionar a real idade
ao mesmo tempo que complementa a imaginação, n a medida em que, os indivíduos
74
com humor interpretam a realidade e associam os seus elementos de forma

aparentemente incomum chegando a ser considerada absurda. Ao questionar a
realidade, o indivíduo tem que ser sensível às lacunas de conhecimento e às
incongruências que esta apresenta. Assim, segundo esta perspectiva , o indivíduo tem
que possuir sensibilidade interna ou externa. Subjacente a isto tudo, está a auto -
estima e a confiança em si próprio, repre sentando uma forma de desencadeador e
potencializador de todas as dimensões inerentes ao processo de cr iatividade. Nesta
fase em específico, se o indivíduo não tivesse confiança em si, não conseguiria
questionar a realidade, tendendo sempre a ir de acordo com as normas e regras, por
medo de ser julgado ou punido.
Na segunda fas e do processo criativo, o indiví duo face a uma lacuna ou

problema na realidade, vai tentar colmatar ess a lacuna ou resolver o problema com
uma produção ou uma ideia. Para que isso sej a possível, a motivação é
imprescindível. Neste segunda fase é importante: a fluência, para que o indivíduo
tenha muitas ideias diferentes; a flexibilidade, para ter ideias de áreas ou categorias
distintas e a originalidade, para que possa encontrar ideias incomuns distintas de
todas as anteriores. Estas três dimensões dependem muito da capacidade de
imaginação, devido a que, a originalidade, a fluência e a flexibilidade repres entam
formas distintas da manipulação mental da realidade interna ou externa. Tam bém
aqui, a auto-estima e confiança é muito importante , na medida em que, sem confiança
os indivíduos não estavam motivados nem arriscariam na criação de um novo produto
ou uma nova ideia. A imaginação bem como a fluência, flexibilidade e originalidade
apenas são utilizadas pelo indivíduo quando este tem confi ança em si e arrisca em
manipular a realidade, quebrando as regras.
Na terceira e última fase do processo criativo, o indivíduo depois de ter

encontrado uma ideia ou construí do um produto criativo, tem de convencer os devidos
avaliadores (sejam eles júris de uma área de conhecimento especí fica, um potencial
investidor ou até toda a sociedade) do valor do seu p roduto. Nesta fase, o indivíduo vai
encontrar obstáculos e dificuldades. É essencial por isso, que esteja motivado e
confiante de forma a trans por a ideia da teoria para a prática; este processo é
denominado elaboração. Paralelamente , o indivíduo tem de ser original a canalizar o
esforço, bem como, na forma de passar as dificuldades e obstáculos que o caminho
lhe impõe.
75
Figura 2 - Processo criativo perante a perspectiva das 9 dimensões
Na
' ¦ podem observar-se as diversas abrangências das dimensões
anteriormente referidas, bem como as sub -dimensões implicadas, onde a criatividade
surge na convergência de todas as dimensõ es. Como se de uma hierarquia se
tratasse, onde a auto -estima/confiança surge como o mais importante, seguindo -se o
humor, a sensibilidade, a imaginação e a motivação/ curiosidade. Por último , surgem a
flexibilidade, a fluência, a originalidade e a elaboração.
A resolução de problemas é um processo cognitivo superior muito semelhante

à criatividade, possuindo os mesmos processos elementares constituintes. Sendo
assim, foi decidido que o programa se focaria numa resolução de problema s criativa,
onde estes possuiriam características específicas, visando os nove elementos que
compõem a criatividade, tendo em conta essa mesma interdependência como é
possível verificar na
' 7'
'.
76
Figura 3 - Interdependência das 9 dimensões da pessoa criativa
Outro factor importante foi estruturar os problemas a apresentar em cada

sessão numa ordem crescente na perspectiva pedagógica de Polya (1981 , apud
Almeida, 2004). P rimeiro, os problemas resolúveis pela aplicação mecânica de uma
regra acabada de apresentar; em segundo, os problemas com possibilidade de
escolha, aplicando uma regra ou procedimentos previamente ensinado s, mas que
requeiram algum juízo; em terceiro, problemas de escolha de uma combinação,
requerendo uma combinação de duas ou mais regras antes apresentadas; e por
último, problemas de abordagem a um nível de pesquisa, implicando uma nova
combinação de regras, mas que têm tantas ramificações que necessitam um alto g rau
de independência e uso do raciocínio plausível.
Uma sessão estruturada com problemas de ordem crescente de dificuldade irá

promover a auto-eficácia e, consequentemente, a motivação e a auto-estima,
contribuindo para a promoção da criatividade. Após a consulta de algumas fontes,
surgiu o e-learning como a plataforma mais adequada e evidente para a
implementação do programa.
77
ù
(

De seguida iremos descrever todos os procedimentos seguidos para se poder
efectuar este estudo e garantir a sua qualidade em termos éticos e deontológicos .
Começámos por pedir uma autorização ao responsável pela organização que,

neste caso, foram os membros do Conselho Executivo. Depois da aprovação do
estudo por parte deste, foi necessário o consentimento informado dos encarregados
de educação, autorizando a participação dos seus educandos no estudo.
Após ter recebido as referidas autorizações, iniciou-se a implementação do

estudo junto dos alunos , existindo dois momentos de avaliação (pré-teste e pós-teste)
e um momento de intervenção correspondente à implementação do programa
PEECCM.
Nos dois momentos de avaliação (pré -teste e pós-teste), foram administrados

pelos investigadores, os instrumentos: Bateria de Provas de Raciocínio 7-9; Teste de
Auto-conceito de Susan Harter; Matrizes Progressivas de Raven e Teste de
Pensamento Criativo de Torrance. Estes instrumentos foram aplicados à turma em
aulas de informática, com um intervalo de 3 meses .
As instruções para a realização de cada uma d as provas e das escalas foram

lidas, embora constassem também nas folhas de resposta e nos cadernos das provas.
As dúvidas que eventualmente surgiram quer durante o período de leitura das
instruções, como também durante a resolução das provas e das escalas , foram
devidamente esclarecidas. A confidencialidade das informações foi garantida aos
alunos nos dois momentos da avaliação de forma a obter respostas mais sinceras.
Em relação ao PEECCM, os alunos da turma do 8º ano seleccionada

participaram voluntaria mente ao longo de dez sessões. Em cada sessão os alunos
descarregavam para o seu computador uma aplicação informática que lhes permitia
resolver problemas de matemática dentro do âmbito do programa actual de
matemática. Durante a sessão prestávamos apoio e esclarecimento presencial sobre
os conteúdos da aplicação do programa e assegurávamos o apoio à percepção de
continuidade e sequencialidade das aprendizagens e de utilização do próprio
programa.
O programa decorreu em 10 sessões , 2 vezes por semana, durante 5

semanas, de 20 de Maio a 19 Junho, de acordo com as contingências dos horários
escolares. Os conteúdos abordados no PEECCM foram sempre de acordo com a
78
matéria que estava a ser leccionada nas aulas de matemática. Durante a aplicação , o
investigador estava presente, servindo de ³guia´ e esclarecendo algumas dúvidas
referentes ao programa. Fazendo 2 sessões com a mesma aplicação permitia que
pudessem pesquisar na internet, bem como , esclarecer alguns aspectos via internet.
+,
8
8

i) Data: 20 e 22 Maio 2009

Objectivos: Promover a motivação, a auto-eficácia, o humor, o auto-conceito, a
criatividade, a resolução de problemas e a aprendizagem activa e colaborativa,
promovendo também o sentido de utilidade do estudo, daquela matéria em particular.
Estratégia: Nestas duas primeiras sessões, foram adoptada s a matéria

referente ao teorema de Pitágoras. Inicialmente , descarregavam a aplicação para o
seu PC. O programa em si consistia, numa primeira parte , exposição e exemplificação
dessa matéria específica (Teorema de Pitágoras), proporcionando aos alunos as
ferramentas básicas essenciais para a execução dos pr oblemas. Posteriormente eram
descritas ³as regras´ de como o aluno devia proceder. Transversalmen te, existia uma
motivação contínua onde o aluno era incentivado a continuar e arriscar na resposta.
Paralelamente, e de encontro à motivação , a aplicação estava construída partindo dos
problemas mais simples para os mais difíceis, o que promovia a auto-eficácia e a
motivação, além de, ser construído por etapas onde só realizando co rrectamente um
problema, se acedia ao seguinte. Na aplicação estava sempre presente um feedback
positivo, independentemente se errasse ou acertasse. Eram apresentadas situações
divertidas e actuais, promovendo o humor, bem como o sentido de utilidade da
matéria.
Duração: 1h30 (cada sessão)
Material: Computador pessoal e aplicação Tpitaguras.exe
ii) Data: 26 e 29 Maio 2009

promovendo também, o sentido de utilidade do estudo, daquela matéria em particular.
79
Estratégia: Nestas sessões, foi abordada a matéria referente às probabilidad es.

Inicialmente, descarregavam a aplicação para o seu PC . O programa em si consistia
numa primeira parte de exposição e exemplificação dessa matéria específica
(Probabilidade), proporcionando aos alunos as ferramentas básicas essenciais para a
execução dos problemas. Posteriormente eram descritas ³as regras´ de como o aluno
devia proceder. Transversalmente, existia uma motivação contínua onde o aluno era
incentivado a continuar e a arriscar na resposta. Paralelamente , e de encontro à
motivação, a aplicação estava construída partindo de problemas mais simples para os
mais difíceis, o que promov ia a auto-eficácia e a motivação, além de ser construída
por etapas onde só tendo uma pontuação positiva numa etapa, se passa ria para a
seguinte. Na aplicação estava sempre presente um feedback pos itivo,
independentemente se errasse ou acertasse. Eram apresentadas situações divertidas
e actuais, tocando muitas vezes em assuntos e características daquela turma em
específico, promovendo o humor, bem como , o sentido de uti lidade da matéria.
Material: Computador pessoal e aplicação probabilidades.exe
iii) Data: 2 e 6 Junho 2009

promovendo também o sentido de utilidade do estudo, daquela matéria em particular.
Estratégia: Nestas sessões, foi abordada a matéria referente às probabilidades.

Inicialmente descarregavam a aplicação para o seu PC . O programa em si consistia
numa primeira parte de exposição e exemplificação dessa matéria específica
execução dos problemas. Posteriormente, eram descritas ³as regras´ de como o aluno
motivação, a aplicação estava construída partindo dos problemas mais simples para
os mais difíceis, o que promovia a auto-eficácia e a motivação, além de ser construída
por etapas onde só tendo uma pontuação positiva numa etapa, se passa ria à seguinte.
Na aplicação estava sempre presente um feedback pos itivo, independentemente se
errasse ou acertasse. Eram apresentadas situações divertidas e actuais, tocando
80
muitas vezes em assuntos e características daquela turma em específico, promovendo

o humor, bem como, o sentido de utilidade da matéria.
Material: Computador pessoal e a aplicação probabilidades2.exe
iv) Data: 9 e 13 Junho de 2009

Estratégia: Nestas sessões, foram abordadas as matérias referente às

probabilidades. Inicialmente , descarregavam a aplicação para o seu PC . O programa
consistia numa primeira parte de exposição e exemplificação dessa matéria específica
devia proceder. Nesta sessão foram utilizados problemas anteriores, aumentando a
dificuldade, como forma de revisão .

Material: Computador pessoal e aplicação probabilidades3.exe
v) Data: 16 e 19 Junho de 2009

Estratégia: Nestas últimas sessões, foi abordada a matéria referente às

funções. Inicialmente , descarregavam a aplicação para o seu PC . O programa
consistia numa primeira parte de exposição e exemplificação dessa m atéria específica
(Funções), proporcionando aos alunos as ferramentas básicas essenciais pa ra a
motivação, a aplicação estava construída partindo dos problemas mais simples para
os mais difíceis, o que promovia a auto-eficácia e a motivação, além de ser construído
por etapas, onde, só tendo uma pontuação positiva numa etapa, se passa ria para a
81
seguinte. Na aplicação estava sempre presente um feedback pos itivo,

independentemente se errasse ou acertasse. Eram apresentadas situações divertidas
e actuais, tocando muitas vezes em assuntos e características daquela turma em
específico, promovendo o humor, bem como , o sentido de utilidade da matéria.

Material: Computador pessoal e a aplicação funções.exe
A -$

%'
%$
Desenvolvemos a análise e discussão de resultados sustentada pela revisão
teórica apresentada na primeira parte do trabalho. O objectivo já mencionado,
pretendeu dar resposta às questões de investigação junto da amostra seleccionada.
Para o tratamento dos dados obtidos, realizou -se uma análise estatística
apoiada no programa estatístico SPSS (Statistic Package for Social Sciences). A
análise e interpretação dos dados decorreu mediante um conjunto de hipóteses e
objectivos bem definidos. Por forma, a dar mais consistência à interpretação dos
dados recorreu-se à análise e interpretação dos resultados em função do
enquadramento teórico, por permitir uma descrição mais objectiva (Silva & Pinto,
1989).
Delineados os objectivos, elaboradas as questões de investigação,

equacionadas as hipóteses, apresentada a amostra em estudo e descritos os
instrumentos, iremos então de seguida , dar a conhecer o tratamento de dados atrav és
de uma análise estatística, interpretação e discussão desses dados.
Neste ponto iremos apresentar os resultados em função das hipóteses

descritas atrás. Optámos pelos testes não paramétricos, uma vez que não estavam
reunidas as condições para a aplicação de testes paramétricos, já que algumas das
variáveis deste estudo são qualitativas e , mesmo as quantitativas, feito o teste de
Shapiro-Wilk, não obedecem à normalid ade (Martinez & Ferreira, 2008).
)
/+
85

-
/)+,

82 0 8:0

Para testar a existência de diferenças signifi cativas no desempenho cognitivo

em função do pré-teste e pós-teste, optámos pela utilização do teste de Wilcoxon por
permitir detectar diferenças de valores centrais de duas situações, considerando -se os
82
mesmos sujeitos e, também por não existirem condições para a aplicação dos testes
paramétricos, visto que , testámos previamente a normalid ade com o teste de Shapiro -
Wilk (Martinez & Ferreira, 2008), podendo consultar o mesmo em anexo.
*)
0 )
/+2
?-1
85
a
-

Pré-teste Pós-teste
Z
Variável Média Desvio Média Desvio
Padrão Padrão
BPRA 9,1 5,1 10,2 4,2 -2,232*
BPRV 7,3 3 8 2,6 -1,276
BPRM 7,8 2,7 8,5 2,4 -1,633
BPRE 5,5 3,5 6,7 2,7 -2,360*
BPRN 5 4,3 5,6 3,8 -1,276
Raven 34,6 9,5 35,6 7,1 -0,774
*- p0,05 BPR- Bateria de provas de raciocínio (A- abstracto, V- verbal, M-
mecânico, E- espacial, N- numérico); Raven- Matrizes Standard de Raven );
No quadro 1 é possível verificar diferenças significativas (p0,05) para as

dimensões do desempenho cognitivo consideradas neste estudo , o raciocínio
abstracto (BPRA z = -2,232) e o raciocínio espacial (BPRE z = -2,360).
)
/+
85
-
/)+,

82 0 8:0

Para testar a existência de diferenças significativas no desempenho criativo em

função do pré-teste e pós-teste, à semelhança da hipótese anterior, optá mos pela
utilização do teste de Wilcoxon , por permitir detectar diferenças de valores centrais de
duas situações (Martinez & Ferreira, 2008).
83
*)
D )
/+2
?-1
85
a -

Pré-teste Pós-teste
Variável Média Desvio Média Desvio
Padrão Padrão Z
TorV1 2,5 1,4 3,1 1,5 -1,561
TorV2 4,4 3,2 6,4 4,2 -2,047*
TorV3 3,4 3,4 3,9 3,1 -1,155
TorF1 3,6 1,6 3,2 1,9 -0,408ª
TorF2 6,7 1,7 6,3 2,4 -0,857ª
TorF3 20,6 4,8 25,1 8,5 -2,018*
*- p0,05 ( Tor- teste de pensamento criativo de Torrance (V - subteste verbal,
F- subteste figurativo)
No quadro 2 é possível verificar diferenças em todas as variáveis assumidas

como desempenho c riativo, além de que, apresentam diferenças muito distintas.
Temos as variáveis TorV2 e TorF3 com diferenças estatisticamente evidentes,
confirmando o efeito positivo do prog rama. Em contrapartida as variáveis TorF1 e
TorF2, apesar de não se revelarem estatisticamente significativas, apresentam uma
diferença no sentido inverso, mostrando um possível mas não evidente efeito negativo
do programa.
)
/+
)
0

/)+,

82 0 8:0
Para testar a existência de diferenças significativas no desempenho no auto -

conceito, em função do pré -teste e pós-teste, à semelhança das hipóteses anterior es,
optámos pela utilização do teste de Wilcoxon , por permitir detectar diferenças de
valores centrais de duas situações e não obedecer à normalidade (Martinez & Ferreira,
2008).
84
*)
0 E1
F

)
0

Teste Z
SH Geral -1,294
SH_CE -1,289
SH_AS -0,368
SH_CA -0,272
SH_AF -1,095
SH_AR -1,342
SH_C -1,841
SH_AI -0,136
SH_CLM -0,552
SH_CM -2,207*
* - pÕ ; SH_CE - competência escolar; SH_AS - aceitação social; SH_CA -
competência atlética; SH_AR - atracção romântica; SH_C - comportamento;
SH_AI - amizades íntimas; SH_CLM - competência língua materna; SH_CM -
competência em matemática.
No quadro 3 é possível verificar diferenças em todas as comp onentes do teste

Susan Harter. E stas apontam todas para u m efeito positivo do programa, s endo que, a
menor diferença se encontra na variável amizades íntimas (SH_AI, z = -0,136) e a
maior diferença na variável competência em matemática (SH_CM, z = -2,207*),
apresentando esta evidência estatística. É importante referir que em relação ao auto -
conceito geral possui uma diferença positiva de ( z = -1, 294).
)
/+

1/)+,

82 0 8:0
Para testar a existência de diferenças significativas no desempenho no

rendimento escolar, em função do pré -teste e pós-teste, à semelhança das hipóteses
anteriores, optámos pela utilização do teste de Wilcoxon , por permitir detectar
diferenças de valores centrais de duas situações e, devido às variáveis não
obedecerem à normalidade (Martinez & Ferreira, 2008).
Com o objectivo de categorizar os distintos tipos de disciplinas foram tomadas

como base as categorias atribuídas pela escola, nomeadamente: componente
85
sociocultural (Português; inglês; Cidadania e o mundo actual; H igiene e segurança no

trabalho e E ducação física), componente científica ( Matemática e Físico-química),
componente tecnológica (Aplicações de escritório; I nstalação e manutenção de
computadores). Assumindo a média aritmética das notas do primeiro e segundo
períodos como o momento antes da impleme ntação do programa e , o segundo
momento, as notas do terceiro período.
*)
D E1
F

1
Variável Z
Componente Cultural -2,295*
Componente Cientifica -2,136*
Componente Tecnológica -0,171
Média Total Ponderada -2,098*
*(p 0,05)
No quadro 4 é possível verificar diferenças no rendimento escolar, a maioria

das quais, estatisticamente significativa. Tanto a Componente Cultural com uma
diferença de (-2,295*), como a Componente Científica com uma diferença de (-2,136*),
possuem evidência estatística. É relevante referir que , também a Média Total
Ponderada com uma diferença de (-2,098) apresenta evidência estatística, indicando
um efeito positivo da implementação do programa.
),

)1

Passamos a apresentar a discussão dos resultados encontrados, em função

das hipóteses enunciadas:
/+
85

-
/)+,
82 0 8:0
Os resultados encontrados demonstraram efeitos positivos e significativos das

actividades de enriquecimento cognitivo e criativo no raciocínio abstracto (BPRA) e no
raciocínio espacial (BPRE) dos indivíduos. Estes resultados vão de encontro ao que
86
tem sido referido em estudos anteriores de programas de desenvolvimento cognitivo

em Fonseca (2007). Consideramos ainda que , o facto de se verificarem efeitos
positivos e significativos apenas nestas duas componentes do funcionamento cognitivo
do conjunto das dimensões avaliadas pode ter ficado a dever -se à própria organização
dos conteúdos das actividades de enriquecimento focarem mais este tipo de
processamento cognitivo, por um lado, e por incidir sobre conteúdos do programa de
matemática que, por si, também favorecem mais estas dimensões do raciocínio.
/+
85
-
/)+,
820 8:0
Foram encontrados resultados que demonstraram efeitos positivos e

significativos das actividades de enriquecimento cognitivo e criativo ao nível da
criatividade, no Teste de Pensamento Criativo de Torrance em específico no subt este
verbal 1 (TorV1) e no subteste figurativo 3, indo de encontro aos estudos de
Albuquerque (2001 ), Almeida e Morais (2001) e Fonseca (2007), que propõem a
possibilidade de existência de programas de enriquecime nto cognitivo e criativo,
defendendo também que a cognição é algo dinâmico e alterável. Consideramos ainda
que, o facto de se verificarem efeitos positivos e significativos ap enas nestas duas
componentes da criatividade do conjunto das dimensões avaliadas , pode ter ficado a
dever-se à própria organização das actividades e ao pouco tempo da duração do
programa.
/+
)
0

/)+,

B)

-
-
Em relação ao auto-conceito e analisando a existência de diferenças

significativas em função do pré-teste e pós-teste, verificámos diferenças
estatisticamente significativas ao nível do auto -conceito na competência na
matemática (SH_CM). Este valor pode reflectir uma característica associada à
criatividade, como afirma Sousa (2006). P or outro lado, pode ser visto como efeito
directo do programa de enriquecimento cognitivo , onde a responsável seria a estrutura
do programa e a promoção de auto -eficácia inerente à mesma.
/+
85

1 /)+,

B)

-

-
Face ao rendimento escolar e analisando se existiam diferenças significativas

em função do pré-teste e pós-teste, verificámos diferenças estatisticamente
87
significativas ao nível da componente cultural, componente científica e na média total

ponderada. Podemos então afirmar que, o programa de enriquecimento criativo e
cognitivo teve efeitos positivos sobre a s notas da componente cultural e da
componente científica, i ndo de encontro a Fonseca (2007) e Cruz (2008) que afirmam
a necessidade actual de uma educação cognitiva.
Em jeito se síntese, é de referir que , as interpretações que aqui deixamos

carecem de estudos mais aprofund ados sobre a associação entre as estratégias e os
conteúdos das tarefas de enriquecimento; os conteúdos e objectivos do prog rama de
matemática considerados; assim como, estudos mais abrangentes, quer em termos de
população, quer em termos de tempo dedicado às tarefas de enriquecimento.
Porém, podemos apontar que , em termos gerais, as actividades de

enriquecimento cognitivo e criativo que constam do PEECCM contribuem para o
desenvolvimento cognitivo e criativo, assim como , para uma melhoria da auto -estima e
do rendimento escolar. Revelando -se assim, um método de intervenção promissor
para a educação cognitiva, oferecendo uma alternativa educativa de enriquecimento e
modificabilidade complementar ao ensino e uma aprendizagem mais formal e de
incidência curricular. De destacar ainda, que os seus efeitos podem ir para além da
promoção cognitiva e criativa, podendo contribuir para um auto -conceito mais positivo
e para níveis mais eficientes de aprendizagem que se traduzem em níveis de
desempenho escolar mais elevados.
88
aa
89
Numa crescente ênfase e reconhecimento do papel da educação no

desenvolvimento humano, convergindo com uma sociedade onde as mudanças e
actualizações ocorrem a uma velocidade vertiginante, surge a necessidade de ³re -
pensar´ a educação, reestruturando -a, preparando os alunos, não apenas para os
conteúdos actuais, mas também para todos os conteúdos futuros, proporcionando -lhe
competências e capacidades que lhes permitam uma constante actualização,
conseguindo assim, acompanhar a velocidade da sociedade actual.
As novas tecnologias surgem como parciais responsáveis pela ³alta

velocidade´ da sociedade actual, promovendo não apenas alterações do acesso à
informação, mas também ao nível do ensino e educação, alterando de uma forma
forçada, os papéis do aluno e do professor. Além de que , devido à dificuldade de
acompanhar a sociedade actual e as novas tecnologias, proporcionada em parte por
uma educação e um ensino que não facilitam esse acompanhamento, as
potencialidades reais das novas tecnologias, estão muito longe das realmente
aproveitadas.
Resultado dessa necessidade de reestruturação, surge a educação cognitiva

que, invés de ver os conteúdos como um ³fim´, utiliza -os como um ³meio´, focando -se
nos pré-requisitos da aprendizagem. De forma a proporcionar aos alunos,
³ferramentas´ para uma constante actualização, de forma a, estes conseguirem mover-
se e manipular a realidade actual.
A matemática, por sua vez, surge como um dos ³meios´ mais adequado, indo
de encontro com a educação cognitiva, devido à fácil integração de actividades de
promoção de competências como a criatividade e a resolução de problemas nos seus
conteúdos. A matemática revela-se também a base de várias ciências, além de que ,
representa uma das disciplinas que em Portugal os alunos, possuem um desempenho
mais baixo.
Face a esta convergência de factores e numa resposta ao encontro da

necessidade de reestruturar a educação, resolvemos implement ar um programa e-
learning de desenvolvimento cognitivo através da matemática e estudar os seus
efeitos.
A educação ao longo da história do homem vem sofrendo alterações,

caminhando para uma educação justa e de iguais oportunidades. Assumindo esta, um
papel central na construção de uma sociedade moderna, competitiva e cidadã.
90
Assumindo a escola um lugar de destaque, capaz de garantir a qualidade de

aprendizagem para todos, de uma continua actualização, proporcionando uma maior
adequação à sociedade actual ( Viana, 2007).
A educação, para se adequar aos sujeitos , deve ter em conta as suas

diferenças individuais, em vez de tentar homogeneizar os alunos, bem como , as suas
competências e aptidões; deve focar-se na diversidade, visto que , nem toda a gente
possui os mesmos interesses, nem aprende da mesma forma (Gardner, 1991;1995).
Um ensino para a diversidade não deve assumir que todas as crianças sabem
o mesmo, mas que são diferentes e, deve então, ir ao encontro destas diferenças
(Hargreaves, Earl & Ryan, 2001 ). Só respeitando as diferenças se pode maximizar as
potencialidades individuais (Crahay, 2002).
Claparère esclarece ?F ! =
!' F '5 A onde não há rendimento , ou este não é
proporcional ao esforço, provocando desalento (Claparère, 1920 , apud Crahay, 2002).
Então, perante a sociedade actual em contaste mudança, global e sem fronteiras , é
evidente a previsão de uma enorme diversidade, não apenas a um nível cognitivo,
mas também a um nível intercu ltural (Bizarro & Braga, 2009).
Um dos factos que contribui para a inibição de uma educação para a

diversidade é a passividade do aluno no proc esso de aprendizagem. A educação deve
procurar então, uma aprendizagem mais activa, onde o aluno constrói o seu próprio
conhecimento (Neto, 200 1; Restrepo & Restrepo, 1994), p ermitindo ao aluno promover
a curiosidade, a imaginação e a criatividade, tornand o a aprendizagem mais
motivadora (Oliveira, 2005).
Contudo, apesar das evidentes vantagens de uma educação para a

diversidade, a sua implementação prática necessitaria de infra -estruturas e materiais
que possibilitassem essa mesma diversidade, além de uma constante actualização
dos responsáveis pela educação. (Sant¶Ana, 2006).
Convergindo com esta necessidade, su rge a ³sociedade da informação´. Ness a

sociedade, a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos é imediata, existe
abundância de informação, gran de integração dos efeito s das novas tecnologias,
elevada flexibilidade, convergência de diferentes tipos de tecnologia num sistema
integrado, interconectividade permanente, convergência de diferentes tecnologias num
sistema integrado, elevado grau de mobil idade dos sujeitos, globalização dos
conhecimentos, novas morfologia s e funcionamento por lógica de rede (Castellis,
91
2007). Esta deu origem a uma revolução, alterando estilos de vida, de co municar, e
até mesmo, de aprender e ensinar (Vieira, 2008).
As novas tecnologias integram cada vez mais o sistema educativo, visto que ,
potencializam o desenvolvimento humano (Taveira & Silva, 2008) e estão cada vez
mais associadas ao progresso humano e ao desenvolvimento cognitivo e sócio -
afectivo (Viseu, 2003). Com estas, surge a internet, considerada um suporte para o
desenvolvimento humano, não apenas ao nível profissional, mas também ao nível
pessoal, social, cultural, lúdico e cívico. Constituindo ainda um instrumento de trabalho
essencial, surge então , a necessidade de integrar a internet na educação (Novais,
2009).
Com a internet, surge o e-learning. E ste veio revolucionar o ensino e a

aprendizagem, na medida em que, apresenta muitos benefícios, tanto para os
professores, como para os alunos, proporcionando uma ap rendizagem activa e
motivadora (Jorge, 2009).
Convergindo com uma sociedade em constante alteração, o objectivo da

educação não se deve focar na aquisição de conhecimentos, mas sim , prepará-los
para acontecimentos futuros (Gomes, 2002). Paralelamente , surge a mudança do
conceito de inteligência de algo estável, inato e imutável para algo dinâmico,
estrutural, sistémico e modi ficável (Bilimória, 2003), surgindo assim, a educação
cognitiva.
A educação cognitiva promove nos indivíduos competências para que e stes

sejam capazes de se auto-actualizar (Gomes, 2002). Então , em vez de se focar nos
conteúdos, a educação cognitiva foca -se na cognição e nos elementos desta que
permitam a aprendizagem, alé m de que, é necessário investir na promoção cognitiva,
visto que, esta dimensão está presente em todas as dimensões da nossa vida
(Bilimória, 2003).
Numa construção de uma educação cognitiva adequada, a criatividade e a

resolução de problemas surgem como essenciais. A criatividade , devido a que, o ser
humano é um ser criador e inovador por excelência ( Bárrios & Ribeiro, 2003), alé m de
implicar amor pela mudança, uma atmosfera de liberdade psicológica e profundo
humanismo, aprendendo a tolerar as diferenças individuais (Prandi, Neves, Gouveia &
Hoeppner, 2007). A resolução de problemas, prepara os alunos para a mudança
(Hargreaves, Earl & Ryan, 2001) e a aprendizagem emerge da participação activa nos
processos de aprendizagem (Vieira, 2007).
92
Dado esta necessidade de reestruturação de educa ção e os benefícios a vários

níveis do e-learning e do desenvolvimento cognitivo, criá mos um programa e-learning
de desenvolvimento cognitivo através da matemática, na medida em que este pode
ser um potencial complementador do ensino actual. Procuramos então an alisar os
seus efeitos, não apenas ao nível cognitivo, mas também , ao nível do rendimento
escolar.
Para que isso fosse possível, inicialmente houve uma grande pesquisa, ao
nível teórico, sobre a criatividade e a resolução de problemas, de fo rma a conhecer
como os promover e, a entender também, como estes se integravam nos conteúdos
matemáticos, para a construção do programa e -learning, focado na resolução de
problemas e criatividade através dos conteúdos matemáticos.
Posteriormente, foi constituída uma a mostra de 10 sujeitos do 8º ano da

Escola EB2,3 Conde de Vilalva. Num estudo quasi -experimental, isto é, experimental
sem grupo de controlo, implementámos o nosso programa e analisámos os seus
efeitos ao nível cognitivo, criativo e do auto -conceito; e também as suas repercussões
ao nível do desempenho escolar.
81+;3
Este estudo contribui u, de uma forma indirecta, para os testes de avaliação

³estática´ da cognição deixarem de fazer sentido, já que , como se verificou, a cognição
é modificável. No sentido oposto, este estudo veio dar ênfase à avaliação dinâmica,
isto é, ao que o aluno consegue aprender/modificar cognitivamente.
Ao nível da educação , este estudo veio afirmar a necessidade de re -pensar e

reestruturar a educação . A educação para ser eficaz, deve-se focar nos processos
cognitivos, em vez de, nos conteúdos, j á que os processos, ao contrário dos
conteúdos, nunca se verificam desactualizados; verificam-se sim, por vezes,
desadequados, o que independentemente do domínio do conteúdo resulta numa
aprendizagem inadequada e ineficaz.
Com a cognição modificável torna -se desadequado nas práticas de qualquer

psicólogo toda e qualquer possível categorização, isto é, as características cogniti vas
do indivíduo, hoje, podem não se manter no futuro. Logo , toda e qualquer
categorização, deve estar devidamente delimitada no tempo.
Ainda ao nível da educação, como foi possível verificar uma melhoria nas notas
finais no momento pós -teste, torna-se evidente a necessidade de uma educação não
93
substituta, mas complementar ; uma educação complementar que assente nos

processos e não nos conteúdos. Verificando-se o e-learning uma eficaz ferramenta da
educação cognitiva.
)
) )

Para futuros estudos, seria pertinente a implementação de um programa do

mesmo tipo, mas de forma mais integrada às actividades da escola, decorrente ao
longo de um período maior de tempo e um espaçamento mais adequado sobre as
sessões.
Poderia também, fazer-se um estudo do mesmo género, possuindo um grupo

de controlo, de forma a ³isolar´ adequ adamente as variáveis em estudo e
proporcionando resultados mais exactos e consistentes.
Outra proposta poderia passar por fazer um estudo semelhante, mas, em vez
de se focar nos conteúdos da matemática, focar-se noutros conteúdos de âmbito
oposto, como o português ou a história.
Seria pertinente também , comparar estudos semelhantes, sendo o

investigador, parte da instituição e , estudos, onde o investigador poderia ser um
objecto estranho, de forma a , analisar as diferenças nos vários desempenhos,
atendendo a esta diferença.
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Dissertação Jorge Elói

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Agradeço a todos , que directa ou indirectamente , me proporcionaram concluir esta

A todos, que desde o início acreditaram em mim.

À directora e professores da Escola EB 2,3 Conde de Vilalva qu e possibilitaram a

À minha mãe e avós pelo apoio, paci ência e confiança incondicional.

À minha tia Maria de Jesus por todo o apoio e ajuda.

À Fátima, pelas intermináveis conversas, paciência e palavras de encorajamento.

À Maria, por toda a ajuda.

Aproveito ainda para agradecer à Marta, à Gé, à Teresa, ao Daniel, ao Carlos, ao

Sem esquecer, agradeço a ³Deus´ , que me proporcionou esta oportunidade e a

aÃ      

A educação ao longo da história tem sempre acompanhado as mudanças da

Resultado da necessidade de reestruturar a educação, surge a educação

. Ao nível dos ³meios´ mais adequados, os conteúdos da matemática mostram -

A sociedade da informaç ão actual teve origem nas novas tecnologias e em

À semelhança da sociedade , a educação vem sofrendo alterações,

alteração de paradigma, a educação deixa o foco num grupo de alunos privilegiados

De forma a ser eficaz, a educação deve-se adequar à diversidade das

A passividade do aluno no processo de aprendizagem resu lta muitas das vezes

Apesar das vantagens, existem grandes limitações ao nível das infra-estruturas

A ³sociedade da informação´, convergi ndo com estes factos, surge com a

comunicação, até mesmo de aprender e de ensinar (Vieira, 2008). Esta sociedade

Numa sociedade em constante alteraçã o, o objectivo da educação deve -se

O objectivo da educação cognitiva, é promover nos indivíduos competências

A criatividade e a resolução de problemas representam assim processos

Com a pertinênc ia da construção de uma educação melhor e mais adequada e

Para que estes objectivos sejam possíveis, iremos primeiro fazer um

Posteriormente, será constituída uma amostra de alunos do 8º ano da Escola

Num primeiro capítulo, será abordada a criatividade, a sua definição e as

No segundo capítulo, será abordado o processo de resolução de problemas,

No terceiro capítulo e último teórico, será abordado o tema da educação,

aprendizagem, a educação e modificabilidade cognitiva e a educação para a

Na parte empírica, serão apresentadas a s metodologias, descrito o

aa Ã Ã   aÃ

O termo de criatividade deriva do latim ³creare´ significando ³fazer´ e do grego

Nas definições de criatividade podemos encontrar várias perspectivas de

Podemos afirmar que a criatividade como característica pessoal é importante e

A criatividade enquanto p roduto criativo deve ser original para o indivíduo ou

pelo preenchimento de necessidades soci ais existentes (Wechsler, 2008), logo , um

A perspectiva da criatividade enqu anto processo específico foca-se no

Concluindo, a criatividade é algo comum a todos os seres humanos durante

Noutra perspectiva, a filosofia destaca os sujeitos criativos dos restantes

Kant, acreditava que, por a criatividade ser um produto individual, imprevisível ,

Nos dias de hoje, as pessoas quando conseguem manifestar o seu potencial

Esta perspectiva vai de encontro à ideia de que a criatividade é um dom que se

reducionista e limitada, a criatividade é explica da através da biologia e dos genes dos

Esta perspectiva retira um pouco a importância da escola como única

Segundo esta perspectiva , a criatividade surge como julgamento do valor

Nesta perspectiva, podemos ³encaixar´ a definição de criatividade como um

caracterização mais lata da realização intelectual (Morais, 2001). A criatividade nesta

O processo criativo é encarado como disposição de elementos associativos em

Na gestaltista, a experiência passada é muito importante, co ntudo, a lembrança

encontradas por meio de uma reorganização de informação (Pinheiro, 2009), dando

A criação nesta perspectiva é resultado das tensões geradas na mente do

Conclui-se que a teoria gestaltista converge um pouco na teoria associativista,

As pessoas criativas afastam-se da realidade por não a aceitarem tal como é,

Nesta teoria, à semelhança de antigas teorias filosóficas, o génio e a loucura

Ser criativos é solucionar conflitos. Desta forma, ao oferecer oportunidade ao

O indivíduo criativo possui um ego muito flexível que muitas vezes é

A criatividade relaciona -se com a saúde mental, no sentido em que a mente sã

¦  )>  !!  

Nesta teoria, a criatividade resulta de amar e de receber amor, ou seja , a

Lesner e Hillman (1983 , apud Wechsler, 2008) conceptualizam que criatividade

A importância dos traços da personalidade é sublinhada nesta teoria, bem

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Esta competência desenvolve-se essencialmente através de

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