La Conciencia Linguistica en La - Caimons, Josep M. Cots

BT239 FINAL:LLIBRE-BR146 17/7/07 12:19 Página 1
La conciencia lingüística
en la enseñanza de lenguas
J.M. Cots, L. Armengol, E. Arnó,
M. Irún, E. Llurda
(Cercle de Lingüística Aplicada
de la Universitat de Lleida)
Biblioteca de Textos | 239

Biblioteca de Textos
Serie Didáctica de la lengua y la literatura
Directores de la colección: Carlos Lomas, Uri Ruiz Bikandi, Amparo Tusón, Manuel Vera
© Josep Maria Cots, Lurdes Armengol, Elisabet Arnó, Montserrat Irún, Enric Llurda
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: octubre 2007

ISBN: 978-84-7827-508-3
D.L.: B-38.104-2007
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Imprimeix
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de los titulares del copyright.
Índice
Prólogo: Conciencia lingüística y educación, Carlos Lomas | 7
Presentación | 13
Primera parte: ¿De qué hablamos?
1. ¿Qué quiere decir «conciencia lingüística»? | 19

El concepto de conciencia lingüística | 20
Implicaciones para la clase de lengua | 23
Lecturas recomendadas | 25
2. ¿Por qué hay que tener en cuenta la reflexión sobre la lengua y la comunicación
en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas? | 27
Niveles de la conciencia lingüística | 29
. ¿Se puede llegar a aprender algo sin intencionalidad? | 29
. ¿Es posible aprender algo sin poner atención en ello? | 30
. ¿Se puede aprender algo sin darse cuenta de su existencia? | 30
. ¿Se puede aprender algo sin haberlo entendido? | 31
3. ¿Qué quiere decir tomar «conciencia crítica» de la lengua

y de la comunicación? | 35
La conciencia crítica en el currículo | 35
Premisas teóricas | 37
Pautas metodológicas | 39
Segunda parte: ¿Cómo podemos hacerlo?
4. ¿Qué planteamientos educativos hay que tener en cuenta para promover

la conciencia lingüística? | 47
Realidad y conocimiento | 47
La acción educativa | 48
El aprendizaje lingüístico | 51
3
5. ¿Qué tipo de actividades promueven la reflexión sobre la lengua

y la comunicación? | 55
La focalización en la forma | 56
La integración de la forma y la comunicación | 57
Enfoques metodológicos para promover la reflexión
sobre la lengua y la comunicación | 58
6. ¿Cómo se puede integrar la reflexión sobre la lengua y la comunicación

en un enfoque por tareas? | 63
El concepto de tarea | 63
Diseño de tareas | 65
El lugar de la reflexión en las tareas | 66
7. ¿Se puede reflexionar sobre la pronunciación? | 71

La enseñanza de la pronunciación en clase, ¿da resultados positivos? | 73
¿Qué aspectos de la pronunciación hay que primar en la clase? | 73
¿Es conveniente reflexionar sobre la pronunciación? | 74
¿Cómo se puede promover la reflexión sobre la pronunciación en la clase? | 75
8. ¿El trabajo en grupo puede ser una buena manera de fomentar la conciencia
lingüística en el aula? | 79
Características del trabajo en grupo | 80
¿De qué forma el trabajo en grupo puede ser útil para promover
la conciencia lingüística? | 82
¿Qué consideraciones hay que tener en cuenta a la hora de utilizar el trabajo en grupo
para promover la conciencia lingüística? | 84
. La gestión del grupo y la distribución de roles | 84
. Las estrategias sociales | 85
. El diseño de la tarea | 85
. La intervención del profesor | 86
Conclusión | 87
9. ¿Por qué hay que reflexionar sobre el proceso de escribir? | 89

¿Qué pongo? | 92
4
¿Cómo lo pongo? | 92
¿Se entiende? | 93
¿Está bien escrito? | 93
Implicaciones pedagógicas | 94
10. ¿Cómo se puede explotar la lectura para promover la reflexión lingüística? | 97

El proceso de lectura | 97
Desarrollo del proceso de lectura | 98
Pautas para explotar la lectura como herramienta de reflexión | 101
Tercera parte: ¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
11. ¿Cuál es el papel de la reflexión sobre la lengua y la comunicación

en el currículo de ESO y bachillerato? | 107
La enseñanza secundaria obligatoria | 107
El bachillerato | 111
La reflexión en el currículo | 112
12. ¿Cómo reflexiona sobre la lengua y la comunicación un alumno de secundaria? | 115

La focalización en la tarea y en las formas lingüísticas | 116
¿Cuáles son los objetos de reflexión del alumnado? | 117
¿Qué operaciones realiza el alumnado en la actividad de reflexión? | 119
Implicaciones para la clase de lengua | 123
13. ¿Qué piensan los docentes de secundaria sobre el papel de la conciencia

lingüística? | 125
¿Qué piensa Juan? | 126
. Lengua como herramienta versus lengua como contenido | 126
. El lugar de la conciencia lingüística | 126
. El papel del profesor y de los alumnos | 126
¿Qué piensa María? | 127
. El papel de la profesora y de los alumnos | 128
5
¿Qué piensa Ana? | 128

. El papel de la profesora y de los alumnos | 129
Para ir pensando en ello | 130
Glosario | 133
Referencias bibliográficas | 141
6
Prólogo: Conciencia lingüística

y educación
Carlos Lomas
A menudo el lenguaje ha sido estudiado como si fuera un cadáver. De

ahí que en la lingüística y en la enseñanza de las lenguas haya habido y siga
habiendo tantas personas que indagan en la anatomía del lenguaje con una
actitud semejante a la de los forenses y dedican sus esfuerzos filológicos y
docentes a diseccionar el cuerpo inerte de la lengua a la búsqueda de sus cé-
lulas fonológicas, de sus vísceras morfológicas, de su sistema sintáctico y de
sus tejidos léxicos. Esta manera de entender el estudio del lenguaje es ine-
ludible si lo que deseamos es conocer por dentro los entresijos gramaticales
del lenguaje. De hecho, el estudio de la lengua en sí misma, considerada de
una manera autónoma como un sistema abstracto e inmanente que se es-
tructura en diferentes niveles (el análisis estructuralista), o el estudio del
lenguaje como una capacidad innata de la especie humana que hace posi-
ble la adquisición de una lengua mediante la apropiación de las reglas que
nos permiten construir frases gramaticalmente correctas (el análisis genera-
tivista) han sido y siguen siendo enfoques de estudio de una indudable utili-
dad a la hora de entender cómo funciona la anatomía del lenguaje.
Sin embargo, hace tiempo que sabemos que un cuerpo es afortunada-
mente algo más que una anatomía, de la misma manera que el lenguaje es
algo más que una gramática. En otras palabras, el lenguaje es algo más que
una retahíla interminable de palabras que se enredan en estructuras identi-
ficables. Es, sobre todo, eso que apenas interesó (al menos en su origen) a las
lingüísticas estructural y generativa: el habla humana (la parole de la que
hablaba Ferdinand de Saussure) y la actuación comunicativa de las personas
(la performance, según Noam Chomsky). Afortunadamente, como señala
irónicamente Halliday (1982, p. 248), «después de un período de intenso es-
tudio del lenguaje como construcción filosófica idealizada, los lingüistas co-
mienzan a tener en cuenta el hecho de que las personas se hablan entre sí».
En otras palabras, el lenguaje es esas cosas que hacemos con las pala-
bras con diversas intenciones en los diferentes contextos y situaciones de la
comunicación humana. Pese a algo tan obvio, en los estudios filológicos y
7
en las facultades universitarias el influjo de esa indagación forense en torno

al cuerpo inerte del lenguaje ha sido y sigue siendo aún indudable, aunque
en los últimos tiempos conviva con otras indagaciones lingüísticas que se
ocupan de la observación y del análisis del uso lingüístico y comunicativo
de las personas (Calsamiglia y Tusón, 1999).
El laberinto del lenguaje

El lenguaje es enormemente complejo y difícil de entender acudiendo
a una sola teoría o interpretación de la lengua. De ahí que el desarrollo de
la lingüística en las últimas décadas no haya sido uniforme ni la investiga-
ción sobre el lenguaje haya caminado siempre en la misma dirección. En la
actualidad, el estudio de la lengua y del uso lingüístico se aborda desde pers-
pectivas y enfoques diferentes, y por esta razón en el ámbito de las lingüísti-
cas contemporáneas proliferan teorías sobre el lenguaje que, como no puede
ser de otra manera, no siempre comparten los mismos intereses ni los mis-
mos métodos de análisis e investigación. Ninguna de las lingüísticas lo ex-
plica todo, ya que cada una de ellas se ocupa de unos aspectos (y no de
otros), por lo que acota el ámbito de su indagación a unos fenómenos y no
a otros. Como escribe Rafaelle Simone, «muchas de las principales teorías
lingüísticas de hoy nacen precisamente sobre la base de excluir algunos
campos de fenómenos de su gama de intereses» (Simone, 1988 [1992, p.11]).
De ahí lo absurdo de manifestar una adhesión inquebrantable (como
no sea por razones de fidelidad a ultranza a una escuela lingüística o por
estrategia académica) a una determinada secta lingüística y de ahí la con-
veniencia de adoptar, al menos en la educación obligatoria y en el bachi-
llerato, una actitud de cierto eclecticismo que nos permita evaluar cuanto
haya de sugerente o de útil en las aportaciones de cada una de las lingüís-
ticas actuales.
Nada que objetar con respecto al enfoque con el que cada lingüística
aspira a explicar cómo es y cómo funciona el lenguaje humano. Sin embar-
go, cuando esos enfoques que evitan el estudio del uso lingüístico y comu-
nicativo de las personas se convierten en el referente dominante, cuando no
único, de la formación inicial del profesorado de lengua en la educación se-
cundaria y en el bachillerato, el asunto se complica, especialmente porque
el objetivo esencial de la educación lingüística en esas etapas educativas no
es el conocimiento gramatical de la anatomía del lenguaje (a través del
aprendizaje de un cierto saber sobre la lengua), sino la mejora de la com-
petencia comunicativa del alumnado (a través del aprendizaje de un saber
8
hacer cosas con las palabras). Pese a ello, y a causa de la influencia de las
lingüísticas formales en la formación inicial del profesorado de lengua, a
menudo la enseñanza de la lengua se ha orientado de manera casi exclusi-
va al estudio formal de la estructura interna de la lengua. Por esta razón, los
programas de enseñanza y los contenidos y actividades que albergan los li-
bros de texto han sido un fiel reflejo de una educación lingüística en la que
la morfología, la sintaxis y el léxico ocupaban casi todo el tiempo en las
aulas. De esta manera, la anatomía interna del lenguaje con frecuencia ha
sido (y aún sigue siendo en algunas ocasiones) objeto de una tediosa disec-
ción en las aulas en la que la educación lingüística se confundía con la lin-
güística aplicada y en la que la gramática se acababa convirtiendo en un
malestar escolar que las alumnas y los alumnos sufrían como un virus ma-
ligno del que sanaban con el aprendizaje efímero de algunos conceptos
gramaticales y de algunas habilidades sintácticas, y con la amnistía acadé-
mica al final de curso. Sin embargo, año tras año el profesorado de lenguaje
ha venido constatando cómo esta forma de entender la educación lingüís-
tica apenas ha contribuido al aprendizaje de las habilidades orales y escritas
del alumnado. Quizá porque, como señalara hace casi un siglo el lingüista
chileno Rodolfo Lenz (1912), «si conocer a fondo la gramática fuera condi-
ción indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por
qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?».
De un tiempo a esta parte, los currículos de la educación lingüística en
la enseñanza secundaria y en el bachillerato (en España y en la mayoría de
los países europeos y latinoamericanos) insisten en la idea de orientar el tra-
bajo docente en las aulas al fomento de las destrezas orales y escritas que
hacen posible un intercambio comunicativo correcto, coherente, adecuado
y eficaz entre las personas. En la educación actual el auge de los enfoques
comunicativos de la educación lingüística ha traído consigo un mayor énfa-
sis en el uso del lenguaje al entender que el objetivo de la enseñanza lin-
güística es contribuir al largo, difícil e interminable aprendizaje de la
competencia comunicativa de las personas y al manejo coherente, correcto
y adecuado de las palabras cuando hablamos, escuchamos, leemos, enten-
demos (o no) lo que leemos y escribimos.
¿Gramática en las aulas?

En este contexto de cambios en la manera de entender la educación
lingüística en las aulas, el debate sobre la utilidad de la enseñanza de la gra-
mática ha oscilado a menudo entre dos actitudes irreconciliables. Por una
9
parte, la actitud de quienes afirman que el conocimiento gramatical es

absolutamente inútil en el aprendizaje escolar de las competencias lingüís-
tico-discursivas. Por otra, la actitud de quienes consideran que el estudio de
la gramática debe ser el eje de la selección de los contenidos y de las activi-
dades en la enseñanza de la lengua ya que «si no se sabe gramática no se
habla ni se escribe de forma correcta».
En ese debate sobre la utilidad pedagógica de la gramática uno de los
estereotipos al uso –estereotipo nada inocente en manos de quienes se afe-
rraban a la tradición didáctica de los enfoques gramaticales de la enseñan-
za de la lengua– ha consistido en afirmar a los cuatro vientos que los
enfoques comunicativos de la educación lingüística menosprecian y olvidan
la importancia del aprendizaje gramatical en las aulas. No es cierto. Y no lo
es únicamente porque cualquier consulta a la letra impresa de los currículos
comunicativos (desde los currículos de la LOGSE y de la LOCE hasta el actual
currículo de la LOE) refleja el alto porcentaje y nivel de los contenidos gra-
maticales, dando la impresión de que esos currículos quizá hayan sido
elaborados antes a la medida de los saberes filológicos del profesorado que
a la medida de las necesidades del aprendizaje comunicativo del alumna-
do en la enseñanza obligatoria. No es cierto también porque en los enfoques
comunicativos de la educación lingüística la gramática adquiere un signifi-
cado distinto al dejar de tener sentido en sí misma y estar al servicio del aná-
lisis del uso lingüístico de las personas y del aprendizaje de la competencia
comunicativa del alumnado. En otras palabras, la reflexión sobre la lengua
en las aulas se orienta entonces a fomentar la conciencia lingüística de los
alumnos y de las alumnas sobre lo que hacen (dentro y fuera de las aulas)
con las palabras y, en consecuencia, a la mejora de sus habilidades comu-
nicativas.
Conciencia lingüística y conciencia crítica

En ese afán de fomentar en las aulas una reflexión sobre la lengua y
sobre la comunicación que vaya más allá del estudio gramatical de las pala-
bras y de las oraciones se sitúa el concepto de conciencia lingüística, enten-
dido en un doble sentido: como conocimiento de la facultad humana del
lenguaje y del papel que desempeñan los usos lingüísticos en la construcción
del pensamiento, en el aprendizaje cultural y en la vida social, y como «con-
ciencia del poder y del control que se ejercen a través del lenguaje y de las
intrincadas relaciones que existen entre lengua y cultura» (Van Lier, 1995,
p. 23). La conciencia lingüística equivale a una cierta capacidad de reflexión
10
sobre la lengua, por lo que el aprendizaje escolar de la conciencia lingüísti-

ca se justifica en la esperanza de que esa reflexión metalingüística ayude al
alumnado a identificar el estrecho vínculo entre las formas lingüísticas y las
funciones comunicativas del lenguaje, a la vez que a analizar y a mejorar
sus destrezas orales y escritas.
No estamos ante una versión edulcorada del estudio tradicional de la
gramática, sino ante una manera distinta de pensar sobre la lengua y sobre
sus usos en la que la reflexión sobre el lenguaje se orienta tanto a la adqui-
sición gradual de competencias comunicativas como al aprendizaje escolar
de una ética democrática en el uso de las lenguas que se oponga a las ide-
ologías que utilizan las palabras como herramientas de menosprecio, discri-
minación y manipulación de las personas.
Quienes deseen fomentar en las aulas la reflexión sobre los usos del
lenguaje encontrarán en este libro una valiosa ayuda. Quienes lean estas pá-
ginas se asomarán no sólo al estudio del concepto de conciencia lingüística,
sino también, y sobre todo, al análisis del papel que debe desempeñar la en-
señanza escolar de las lenguas en la adquisición de las habilidades analíticas
que favorecen tanto las destrezas comunicativas del alumnado como una
actitud crítica ante los usos y abusos de los que a menudo es objeto el len-
guaje. Coordinado por Josep Maria Cots y escrito por profesoras y profeso-
res de lenguas adscritos al Cercle de Lingüística Aplicada de la Universitat de
Lleida, este libro tiene en cuenta la ya abundante investigación lingüística y
didáctica sobre conciencia lingüística, pero adopta un tono ameno y divul-
gativo que es de agradecer y que favorece el conocimiento en lengua cas-
tellana de asuntos que hasta ahora estaban a merced de una minoría de
especialistas. Por otra parte, cada capítulo comienza enunciando una serie
de interrogantes esenciales (¿Qué quiere decir «conciencia lingüística»? ¿Por
qué hay que tener en cuenta la conciencia lingüística en el aprendizaje de
las lenguas? ¿Qué tipos de actividades promueven la conciencia lingüística?
¿Cómo reflexionar sobre el proceso de escribir? ¿Cómo reflexiona un alum-
no de secundaria sobre la lengua y la comunicación?, etc.) a los que las di-
ferentes páginas del libro ofrecen respuestas concretas con multitud de
ideas, orientaciones, ejemplos y propuestas para el aula. El glosario con el
que concluye el trabajo (véase las pp. 133-139) aporta claridad en los con-
ceptos y favorece la comprensión del significado de lo dicho.
Ferdinand de Saussure escribió hace ya un siglo que el lenguaje es una
cosa demasiado importante como para dejársela a los lingüistas. En efecto,
pensar (y opinar) sobre la lengua y sobre el uso lingüístico no es patrimo-
11
nio exclusivo ni monopolio excluyente del oficio de lingüista (ni del oficio
de enseñante de lenguas). Entre otras razones, porque no son los lingüistas
ni quienes enseñan lenguas las únicas personas que saben cosas sobre la len-
gua y tienen teorías sobre el lenguaje, y porque el lenguaje nos afecta (y nos
construye socioculturalmente) a todos y a todas. De ahí la importancia de
fomentar en las aulas la conciencia lingüística de los alumnos y de las alum-
nas, y de ahí la oportunidad y el valor añadido de este libro.
Referencias bibliográficas
CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de Análisis
del Discurso. Barcelona. Ariel. (Edición revisada y actualizada en Ariel,
2007.)
HALLIDAY, M.A.K. (1982): El lenguaje como semiótica social. La interpreta-
ción social del lenguaje y del significado. México. Fondo de Cultura
Económica.
LENZ, R. (1912): «¿Para qué estudiamos gramática?», en ÁLVAREZ MÉNDEZ,
J.M. (ed.): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Textos funda-
mentales de orientación interdisciplinar. Madrid. Akal, 1987. (1.a edi-
ción en Santiago de Chile. Imprenta Cervantes.)
SIMONE, R. (1988): Diario lingüístico de una niña. ¿Qué quiere decir Mais-
tock? Barcelona. Gedisa, 1992.
VAN LIER, L. (1995): «Lingüística educativa. Una introducción para enseñan-
tes de lenguas». SIGNOS. Teoría y práctica de la educación, 14. (Del
mismo autor, véase Introducing language awareness. London. Penguin,
1995.)
12
Presentación
Este libro responde al esfuerzo colectivo de un grupo de profesores y
profesoras, miembros del Cercle de Lingüística Aplicada (CLA) de la Univer-
sitat de Lleida, que en los últimos diez años se han dedicado a la investiga-
ción y al debate sobre la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
en nuestro país.
A principios de los años noventa se abrieron nuevas perspectivas educa-
tivas en relación con la inclusión de la conciencia lingüística, o reflexión
sobre la lengua y la comunicación, como procedimiento de aprendizaje de
una lengua. En España, estas nuevas perspectivas se vieron reflejadas en la
implantación de un nuevo currículo para la enseñanza de lenguas en 1991,
derivado de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), apro-
bada un año antes. Ante este nuevo panorama, desde 1995 el Cercle de
Lingüística Aplicada ha desarrollado diversos proyectos de investigación en
torno al papel de la conciencia lingüística en el aprendizaje de lenguas, y
ha organizado dos congresos sobre el tema. Esta labor de investigación se ha
traducido en una serie de publicaciones especializadas, y ha puesto en evi-
dencia la necesidad de difundir sus resultados a toda la comunidad educa-
tiva. Este libro es, por tanto, el resultado del esfuerzo realizado para presentar
de forma clara y sencilla aspectos clave en la investigación sobre enseñanza
y aprendizaje de lenguas. En el momento de elaborar este libro, mediados de
2007, la Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada en 2006, se propone re-
cuperar el espíritu pedagógico de la LOGSE, publicándose en enero de 2007
el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspon-
dientes a la educación secundaria obligatoria. Tal como se apunta en la edi-
torial del número 45 de la revista Textos (Consejo de Dirección de Textos,
2007), a pesar de que el nuevo currículo retoma el énfasis de la LOGSE en la
competencia comunicativa y los procedimientos, la inclusión de los elemen-
tos conceptuales en un bloque aparte, «Conocimiento de la lengua», quizá de
una forma excesivamente independiente de los otros bloques, más procedi-
mentales, puede llegar a constituir un problema para que alumnado y profe-
sorado lleguen a advertir la función subordinada de los conceptos al objetivo
eminentemente comunicativo del aprendizaje lingüístico. En este sentido, este
libro puede ser una herramienta eficaz para clarificar la función del «conoci-
miento de la lengua» y sugerir pautas para su encaje en el currículo.
13
La organización del libro se ha hecho partiendo de un esquema base de

preguntas y respuestas, de manera que la lectura se puede hacer de forma
seguida o escogiendo únicamente aquellas preguntas que sean de interés
para la persona que lo lea. Las preguntas en torno a las cuales se ha cons-
truido este libro se han agrupado en tres partes encabezadas por tres pre-
guntas marco: ¿De qué hablamos? ¿Cómo podemos hacerlo? ¿Qué hacen y
qué dicen? En la primera parte (pp. 19-43) se intenta clarificar los concep-
tos básicos de la conciencia lingüística. La segunda (pp. 47-103) introduce
una serie de pautas para incorporar la reflexión sobre la lengua y la comu-
nicación en el aula de lenguas. Finalmente, la tercera parte (pp. 107-132) se
centra en los propios implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
el profesorado y el alumnado.
Se ha cuidado especialmente el aspecto divulgativo del texto, dirigién-
dolo a lectores no especialistas en el tema. En consecuencia, se ha evitado
entrar en aspectos muy específicos y únicamente se han utilizado las refe-
rencias justas. Aquellos trabajos que se consideraban fundamentales han
sido objeto de un tratamiento especial, incluyendo la referencia al final de
cada respuesta, junto con una pequeña explicación del valor de aquel texto,
como medio para orientar a posibles lectores que quieran ampliar sus lectu-
ras sobre el tema. Otro factor clave en la organización interna del libro lo
constituye el glosario final (pp. ), en el que todos los autores nos hemos es-
forzado en definir de forma sencilla conceptos que en ocasiones resultan
oscuros y complejos. Cada pregunta-respuesta del texto contiene algunas
palabras marcadas en negrita que indican las correspondientes entradas en
el glosario final. Aunque quizá no se haya logrado del todo redactar un texto
completamente sencillo y accesible para todo tipo de lectores, estamos bas-
tante satisfechos de haber conseguido hacer un libro alejado del estilo aca-
démico clásico, caracterizado por la dificultad que supone su lectura para los
no iniciados en el tema.
Hay que subrayar que éste es un libro colectivo, en el que cada una de
las preguntas-respuestas es fruto de un intenso trabajo de discusión a fin
de llegar a un consenso en los términos definitivos y los puntos de vista ex-
presados. A pesar de que esta metodología ha alargado significativamente
el proceso de redacción, también es cierto que el producto final es fruto de
un consenso y una negociación colectiva que hacen de este libro un trabajo
muy completo.
Queremos acabar agradeciendo a todos los profesores y alumnos de los
centros que, con el visto bueno del Departament d’Ensenyament de la Ge-
14
neralitat en Lleida, se han prestado a colaborar con nosotros en los diferen-

tes estadios de nuestra investigación, y que no citamos de forma concreta a
fin de mantener el anonimato al que nos comprometimos en su momento.
También queremos agradecer el apoyo económico de la Universitat de Llei-
da, el Institut d’Estudis Ilerdencs y el Ministerio de Ciencia y Tecnología, en
sus respectivas convocatorias de ayudas a la investigación. Nuestro recono-
cimiento se dirige de forma especial a Carlos Lomas y Amparo Tusón, por su
paciencia y su apoyo para que este volumen fuera publicado. Finalmente,
damos las gracias a Ester Baiget, Josep M. Díaz, Xavier Martín y Luci Nuss-
baum, que han participado en diferentes proyectos a partir de los cuales este
libro ha sido posible.
15
Primera parte:
¿De qué hablamos?
¿Qué quiere decir «conciencia

lingüística»?
En los últimos años hemos observado un interés creciente por el papel
de la conciencia lingüística en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas. Los métodos comunicativos que han predominado durante las dos
últimas décadas, en que el énfasis se centraba casi de manera exclusiva en
la transmisión de significado, se están reevaluando con respecto al papel que
ha de tener la atención a los aspectos formales de la lengua. De hecho, el
componente metalingüístico que había estado presente en los métodos tra-
dicionales de enseñanza de lenguas quedó relegado en la aplicación del en-
foque comunicativo. En este sentido, se intentaba promover la capacidad
comunicativa del aprendiente a través de actividades centradas en el signi-
ficado, lo que implicaba que se dejara bastante de lado la atención a los as-
pectos formales. Esta visión sobre el aprendizaje de lenguas derivaba en
gran parte de la influencia de los trabajos de Stephen Krashen (1982, por
ejemplo), que distinguía entre dos tipos de apropiación de una lengua: ad-
quisición y aprendizaje. La adquisición se refería a un proceso parecido al
que siguen los aprendientes de una primera lengua, mientras que el apren-
dizaje se basaba en el estudio de los aspectos formales de la lengua. Por tanto,
el objetivo del enseñante era, básicamente, proporcionar al aprendiente de
lenguas una serie de situaciones comunicativas para que éste pudiera parti-
cipar en ellas y, de este modo, ir «adquiriendo» la lengua extranjera de forma
implícita.
A pesar de ello, ha sido precisamente en este marco en el que diferen-
tes investigadores, como por ejemplo Sharwood-Smith (1981), Bialystok
(1982), Schmidt (1990) o Widdowson (1990), se han interesado por el papel
19
de la reflexión metalingüística1 en el aprendizaje de lenguas. En un contex-

to más próximo, autores como Lomas, Osoro y Tusón (1993), Llobera y otros
(1995) o Lomas (1999) han defendido la atención a aspectos formales de
la lengua en el seno de enfoques comunicativos. En este sentido, se consi-
dera que esta reflexión puede contribuir a un aprendizaje más eficaz de la
lengua –partiendo de la noción más amplia de competencia comunicativa–
al tiempo que significa una reconciliación entre la atención al significado
y la atención a los aspectos formales. También hay que decir que el tema de
la reflexión metalingüística ha recibido una especial atención en los currí-
culos de lengua en la educación secundaria, muy especialmente en el Reino
Unido, donde ha sido objeto de importantes propuestas y debates. En nues-
tro contexto educativo, ha habido un movimiento similar, que se ha refle-
jado en las modificaciones de los currículos de enseñanza secundaria a lo
largo de los últimos quince años. En este sentido, remitimos al lector al ca-
pítulo 11 de este libro, donde se detalla el papel que se le otorga a la con-
ciencia lingüística en nuestro currículo (véanse las páginas 107-114 ).
En este punto, nos podemos preguntar qué quiere decir «conciencia lin-
güística» y cómo promoverla en la clase de lengua. Con respecto al primer
punto, no es fácil dar una respuesta inmediata, ya que a pesar de existir un
cierto consenso sobre la importancia que tiene introducir elementos de re-
flexión y conocimiento sobre la lengua, éstos han dado lugar a múltiples tér-
minos e interpretaciones. El objetivo de este capítulo es, por un lado, intentar
definir qué queremos decir con conciencia lingüística, por medio de una re-
visión de los diferentes términos que se han asociado a la expresión, y por
otro, señalar qué implicaciones pedagógicas pueden derivar de la misma.
El concepto de «conciencia lingüística»

El concepto de conciencia lingüística, que entendemos en un sentido
amplio, engloba cualquier aspecto relacionado con la lengua en el que los
aprendientes centran su atención. Así, podemos considerar que existe desa-
rrollo de la conciencia lingüística cuando los aprendientes se fijan en cues-
tiones formales a fin de adquirir y desarrollar herramientas que les permitan
1. Como ya se ha comentado en la presentación del libro, todos los términos que aparecen en ne-
grita pueden encontrarse en el glosario (pp. 133-139).
20
tanto tener éxito en actividades de comunicación como adquirir mayor

responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Hay que señalar, no obstan-
te, que esta atención a los aspectos formales de la lengua no implica el en-
foque de tipo gramatical que predominaba en los métodos tradicionales
de enseñanza de lenguas, sino que la lengua se considera un instrumento de
comunicación. Este proceso de reflexión implica una toma de conciencia
sobre fenómenos tan diversos como la variación lingüística o los aspectos
formales de la lengua, con el objetivo de que el aprendiente pueda parti-
cipar de forma más efectiva en diferentes situaciones comunicativas, me-
jorar sus habilidades lingüísticas y de aprendizaje, así como disponer de
recursos suficientes a fin de poder formarse sus propios juicios y represen-
taciones mentales sobre cualquier cuestión relacionada con la lengua y la
comunicación.
La conciencia lingüística tiene un papel fundamental en la formación
del estudiante, y por este motivo ha recibido una atención especial en el cu-
rrículo escolar. Entre las propuestas que se han elaborado en este sentido,
destaca la realizada en la década de los ochenta en Gran Bretaña por Eric
Hawkins (1984). Concretamente, propone la toma de conciencia lingüística
para facilitar el paso del alumno de la educación primaria a la secundaria, y
ayudarle especialmente en el aprendizaje de la lengua extranjera. Con esta
propuesta, válida en buena medida para la enseñanza de la lengua materna,
se pretende conseguir unos objetivos muy claros:
. Proporcionar coherencia al currículo escolar.
. Facilitar un marco y una terminología únicos para discutir cualquier
aspecto relacionado con la lengua (ya sea la lengua materna, ex-
tranjera o clásica).
. Promover que el alumnado se plantee cuestiones relacionadas con
la lengua y pueda combatir el prejuicio lingüístico.
. Proporcionar herramientas que permitan al alumno una mayor
efectividad en el aprendizaje, principalmente fomentando un
aprendizaje de tipo exploratorio.
Una vez descritos los objetivos, nos preguntamos de qué manera se

puede promover la conciencia lingüística en la práctica. Es decir, se trata de
encontrar una serie de pautas que permitan la introducción de actividades
que promuevan la reflexión sobre la lengua y la comunicación en el currí-
culo de lengua. En este sentido, nos pueden ser útiles los documentos ela-
borados por el equipo de investigadores que trabajaron en el LINC Project
21
(Language in the Nacional Curriculum), en el marco de la introducción del

nuevo currículo en Gran Bretaña. En este trabajo se destacan las ventajas
que puede comportar una mayor conciencia lingüística para el alumnado
de primaria y secundaria, y se señalan una serie de principios que pueden
servir de guía para su introducción en la escuela:
. No significa un retorno al estudio formal de cuestiones gramatica-
les, tal como se llevaba a cabo en los métodos tradicionales.
. Se toma como punto de partida el conocimiento previo y las habili-
dades ya adquiridas por los aprendientes.
. La reflexión explícita y el análisis han de ir precedidos por el uso
extensivo de la lengua.
. La atención a cuestiones como actitudes hacia la lengua, usos y
abusos, o manipulación lingüística puede ayudar al alumnado a
descubrir qué ideologías se esconden en los mensajes que recibe.
. El metalenguaje se ha de ir introduciendo de forma que permita al
alumnado reflexionar y hablar sobre cuestiones lingüísticas.
. Para desarrollar la conciencia lingüística de los aprendientes es más
apropiada una metodología de carácter vivencial y exploratoria, en
lugar de metodologías basadas en la transmisión de conocimientos.
Los objetivos que se persiguen con el trabajo de reflexión metalingüís-

tica, según afirman James y Garrett (1991), se centran en facilitar que el
alumnado adquiera una mayor conciencia sobre la noción de lenguaje y las
diferentes lenguas que forman parte del currículo, haciendo que:
. Se dé cuenta del uso de diferentes formas lingüísticas para realizar
diferentes funciones.
. Pueda analizar su propio uso y el de quienes le rodean.
. Sea capaz de juzgar su propia producción, tanto oral como escrita.
En este sentido, destacan los diferentes tipos de ventajas que puede

aportar un mayor grado de conciencia lingüística. En primer lugar, dentro
del ámbito afectivo, se involucra al alumnado en la actividad metalingüís-
tica, básicamente en relación con las actitudes hacia la lengua. En el ám-
bito social, se facilita la toma de conciencia con respecto a la propia
lengua y las lenguas que nos rodean, especialmente en situaciones de len-
guas en contacto. Un mayor grado de conciencia también facilita que el
alumnado pueda percibir los posibles usos de la lengua como instrumento
de manipulación. Asimismo, el estudio formal de la lengua ayuda en el de-
22
sarrollo de las habilidades analíticas, de lo que se derivan beneficios cog-

nitivos generales. Finalmente, un grado más alto de reflexión puede per-
mitir que el aprendiente alcance un mejor nivel de competencia en su
producción lingüística.
A partir de los principios expuestos en esta sección, podemos hacernos
una idea más clara de qué significa la conciencia lingüística y, lo que es más
importante, cuáles son los parámetros que pueden guiar esta reflexión. Pa-
rece claro, en primer lugar, que consideramos la lengua como instrumento
de comunicación y, en consecuencia, la reflexión metalingüística es un re-
curso que nos permite entender mejor aquellos elementos que hacen posi-
ble esta comunicación y, en segundo lugar, que uno de nuestros objetivos
primordiales como enseñantes es que el estudiante tome conciencia del pro-
pio aprendizaje y que, por medio de actividades que impliquen un cierto
grado de análisis y, por tanto, de reflexión, este aprendizaje sea más eficaz.
Implicaciones para la clase de lengua

Si queremos integrar la conciencia lingüística en el aula, debemos di-
señar una serie de pautas pedagógicas que nos permitan llevar a cabo ac-
tividades para fomentar la reflexión sobre la lengua y sus usos. Hemos visto
que se trata de proponer actividades que ayuden al alumnado a involu-
crarse en un proceso de exploración y análisis de fenómenos lingüísticos así
como a utilizar los conocimientos ya adquiridos a fin de verbalizarlos y de-
sarrollarlos. Estos principios hay que plasmarlos en pautas pedagógicas
concretas y, al mismo tiempo, implican un cierto replanteamiento tanto de
la naturaleza de las actividades metalingüísticas como de los roles que han
de asumir profesorado y alumnado. A partir de un análisis más detallado de
lo que significa reflexionar sobre la lengua y la comunicación, podemos
extraer una serie de pautas pedagógicas que se suelen asociar a las activi-
dades de carácter metalingüístico y que nos pueden guiar a la hora de pro-
mover la reflexión en el aula:
. Autenticidad y énfasis en la comunicación. Partiendo de la visión de
la lengua como instrumento de comunicación, procuraremos que las
actividades sean auténticas, tanto en los procesos que se promue-
ven como en los materiales que se utilizan. Es decir, se trata de ac-
tividades en las que la reflexión sobre la forma lingüística se
enmarca en el uso de la lengua en contexto y está supeditada a un
23
propósito más general de tipo comunicativo. Por ejemplo, a partir

de una actividad centrada en el significado, como puede ser la lec-
tura de un texto o una discusión, podemos centrarnos en cuestiones
formales para resolver dificultades que presentan los alumnos o
para fijarnos en qué formas lingüísticas se han elegido a fin de con-
seguir un efecto concreto sobre el receptor del mensaje.
. Adopción de una perspectiva contrastiva. Puede resultar útil para
el alumno realizar comparaciones tanto entre la lengua materna y
la lengua extranjera como entre diferentes formas de la misma len-
gua. Con esta propuesta no se pretende volver al análisis contras-
tivo tradicional, sino que se trata de una actividad de exploración
que emprende el propio estudiante. Además, esta perspectiva con-
trastiva es coherente con el enfoque constructivista en que se basa
el currículo escolar. Se trata de fomentar que el estudiante pueda
desarrollar sus propias ideas sobre lo que aprende a partir de los
conocimientos ya adquiridos.
. Aprendizaje de tipo exploratorio. Para fomentar la conciencia lin-
güística diseñaremos actividades que involucren al estudiante en un
proceso de exploración y descubrimiento. Es decir, se trata de despertar
la curiosidad del alumno y hacer que se dé cuenta de cuestiones tan
diversas como el uso de la lengua en diferentes contextos, la exis-
tencia de diferentes variedades, y otros aspectos formales, con el
objetivo de animarle a investigar y a formarse sus propias ideas
sobre la lengua y la comunicación. Nuestro objetivo es que a partir
de las habilidades ya adquiridas, el estudiante pueda emitir juicios o
proporcionar explicaciones de carácter metalingüístico. Dicho de
otro modo, pretendemos que el estudiante alterne el rol de usuario
de la lengua –es decir, su conocimiento implícito– con el de analis-
ta –mediante su conocimiento explícito. Por ejemplo, no se trata
únicamente de que el estudiante utilice ciertas formas lingüísticas
en un mensaje, sino de que pueda explicar por qué las ha utilizado
y detecte el efecto que producen en el receptor.
. Aprendizaje conceptual. A fin de conseguir los objetivos citados
anteriormente, es necesario que las actividades de conciencia lin-
güística promuevan una variedad de procesos cognitivos de alto
nivel, como por ejemplo la resolución de problemas, la inferencia, el
análisis o la formulación de hipótesis, frente a actividades más me-
cánicas como la aplicación de reglas o la memorización.
24
. Fomento de la autonomía en el aprendizaje. Uno de los objetivos que

nos proponemos al promover la conciencia lingüística es, sin duda,
que el estudiante tome conciencia sobre su propio aprendizaje y que,
por tanto, pueda llevar a cabo acciones como la toma de decisiones
relacionadas con el proceso de aprendizaje, emitir juicios sobre su pro-
pia producción, o realizar actividades de autoevaluación, por ejemplo.
Dado que estas acciones exigen tanto una toma de conciencia como un
alto grado de iniciativa por parte del alumnado, deberemos diseñar ac-
tividades que fomenten la autonomía del aprendiente y desarrollar una
terminología que nos resulte útil a los enseñantes y al alumnado para
hablar sobre aspectos relacionados con la lengua y el aprendizaje.
El análisis de estas implicaciones nos muestra una perspectiva muy con-

creta sobre la enseñanza de la lengua, ya que no se trata de incluir un apar-
tado de conciencia lingüística, sino de promover esta reflexión mediante las
actividades que realizamos habitualmente en la clase de lengua. Así, si quere-
mos que nuestros estudiantes se conviertan en agentes activos en el análisis y
juicio de los usos lingüísticos que les rodean, de su propia producción y de su
proceso de aprendizaje, llevaremos a cabo actividades que inciten a la explo-
ración y la discusión, que promuevan un espíritu crítico y que despierten la cu-
riosidad del aprendiente sobre una gran variedad de cuestiones lingüísticas.
Este enfoque, sin duda, supone un reto, ya que no sólo estamos hablando de
una materia compleja, sino que, además, implica un replanteamiento de roles
tanto con respecto al profesorado como a los estudiantes. El profesor no es un
transmisor de conocimientos, sino que guía y ayuda a los estudiantes a for-
marse sus propias representaciones mentales sobre la lengua y, al mismo tiem-
po, les proporciona las herramientas necesarias para que éstos puedan
controlar su propio proceso de aprendizaje. El estudiante, por su parte, adop-
ta un papel activo, ya que asume un mayor grado de responsabilidad sobre su
aprendizaje y se convierte en un agente crítico e informado en relación con
todas aquellas cuestiones lingüísticas que le resultan cercanas.
Lecturas recomendadas
COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (coord.) (2002): Pensar lo dicho. La reflexión
sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. Llei-
da. Milenio.
25
Este trabajo recoge una serie de pautas pedagógicas y propuestas de

actividades para ayudar al profesor a introducir la reflexión sobre la
lengua, la comunicación y el aprendizaje en la clase de lengua, presen-
tadas de manera clara y sintética, y acompañadas de aportaciones te-
óricas que sirven para situar esta actividad de reflexión en su contexto.
LOMAS, C.; OSORO, A. (ed.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseñan-
za de la lengua. Barcelona. Paidós.
Este volumen reúne un conjunto de trabajos sobre las aportaciones de
los diversos enfoques lingüísticos y semióticos a la comprensión de los
fenómenos del lenguaje y de la comunicación y algunas orientaciones
didácticas para un trabajo escolar orientado a la mejora de la compe-
tencia comunicativa del alumnado.
LOMAS, C.; OSORO, A.; TUSÓN, A. (1993): Ciencias del lenguaje, competen-
cia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona. Paidós.
Los autores de este trabajo describen el paisaje de las diversas discipli-
nas que a lo largo de la historia han dirigido sus miradas al estudio del
lenguaje y de la comunicación, señalando el interés de la tradición
retórica, los límites didácticos de los enfoques estructuralistas y la uti-
lidad pedagógica de las aportaciones de la pragmática, la psicolingüís-
tica, el análisis del discurso, la lingüística textual, la sociolingüística o
la semiótica. En la segunda parte del libro, establecen algunos criterios
para la planificación didáctica en el aula de lengua y literatura.
26
¿Por qué hay que tener en cuenta

la reflexión sobre la lengua y la
comunicación en la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas?
La enseñanza de lengua en nuestro sistema educativo se ha caracte-
rizado con mucha frecuencia por un gran énfasis en el dominio de las técni-
cas de análisis lingüístico y la capacitación del alumnado para conocer bien
el fundamento gramatical y fonológico de la lengua estudiada. Si compara-
mos el trabajo que se hace en las clases de lengua en nuestro país con el
que se desarrolla en países como el Reino Unido o Estados Unidos, vere-
mos que existe una gran diferencia entre el tratamiento dado a la lengua y
la reflexión sobre el lenguaje en un lugar y en el otro. Mientras en el Reino
Unido tradicionalmente se ha dejado de lado el estudio formal de la lengua
en sí misma, en nuestro entorno se ha caído tradicionalmente en el extremo
opuesto, es decir, considerar la lengua únicamente como un objeto formal
para el estudio descontextualizado de su verdadera razón de ser: el uso en
un contexto social.
Las reformas aplicadas en los sistemas educativos tanto de un entorno
como del otro han intentado corregir la problemática derivada de estas dos
visiones extremas del tratamiento que debe recibir la lengua en el sistema
educativo. En el Reino Unido, se impulsó a partir de los años ochenta el mo-
vimiento denominado language awareness, que intentaba promover un
trabajo integrado de la lengua, tanto desde su punto de vista formal como
de uso. En nuestro país, el movimiento ha sido en sentido inverso, con la
27
reforma orientada a dar más protagonismo al uso de la lengua y minimizar

la importancia concedida a su análisis formal (Lomas, 1996).
Los métodos que han ido apareciendo de forma sucesiva en el panora-
ma de la enseñanza de lenguas han tomado diferentes posturas en relación
con la conveniencia o no de hacer reflexionar al alumnado sobre los aspec-
tos formales de la lengua. Así, el denominado «método tradicional» se basaba
en la presentación de las diferentes reglas gramaticales propias de la lengua
y la puesta en práctica de la comprensión de estas reglas mediante la tra-
ducción de frases.
Para hacernos una idea de lo que esto supone, es como si hoy día aún
se enseñara el inglés como se enseña el latín, es decir, como un ejercicio in-
telectual y no como una herramienta para la comunicación entre personas.
Por suerte, esta manera de enseñar la lengua se superó hace tiempo y sur-
gieron nuevos métodos que ponían el acento en la comunicación. No
obstante, algunos de estos métodos llegaron tan lejos en su empeño comu-
nicativo que incluso se llegó a decir que había que dejar de lado cualquier
tipo de explicación de los aspectos formales del lenguaje para centrarse
únicamente en los aspectos comunicativos.
Del mismo modo, para la enseñanza de la lengua escrita, se han alza-
do algunas voces reclamando que se deje que el aprendizaje de las normas
ortográficas se haga de manera natural, a partir simplemente de la exposi-
ción extensiva a textos escritos, sin mediar en ello ningún tipo de trabajo
reflexivo.
Ante esta dualidad extrema en el panorama de la enseñanza de len-
guas, con posturas que van desde la defensa del trabajo gramatical como
elemento básico de la enseñanza hasta la negación de su papel en el apren-
dizaje, la única respuesta lógica y sensata es la de creer en la conveniencia
de una cierta dosis y un cierto tipo de reflexión sobre la lengua y la comu-
nicación, combinados con la existencia de una cantidad suficiente de opor-
tunidades comunicativas. Ahora bien, las preguntas que nos formulamos
aquí son las siguientes: ¿qué entendemos por reflexión o por conciencia
lingüística? ¿Cómo sabremos hasta dónde y de qué manera hay que re-
flexionar? ¿De qué modo podemos desarrollar mejor la conciencia lingüís-
tica del alumnado? Buena parte de las respuestas a estas preguntas aparecen
desarrolladas de forma más detallada en otros capítulos de este libro. De
todos modos, es conveniente aquí plantearnos la importancia de llevar a
cabo un trabajo más o menos explícito y consciente de los aspectos for-
males del lenguaje.
28
Niveles de la conciencia lingüística

Richard Schmidt es un investigador de la Universidad de Hawai que
se ha convertido en referencia obligada a la hora de hablar de la impor-
tancia de la vertiente consciente en el aprendizaje de lenguas. A partir del
estudio detallado de un adulto japonés instalado en Hawai, que después
de muchos años de exposición al inglés y de oportunidades comunicativas
variadas tenía una gran capacidad comunicativa pero un grado muy bajo
de corrección gramatical, Schmidt (1983) concluyó que cuando no existe
una atención específica a los aspectos formales de la lengua no se puede
llegar a niveles altos de proficiencia lingüística. Este estudio, Schmidt lo
complementó con la observación de su propio proceso de aprendizaje del
portugués durante una estancia prolongada en Brasil (en Schmidt y Frota,
1986). En esta ocasión, observó que raramente utilizaba formas que antes
no hubiera registrado de forma consciente y anotado en su diario. Es
decir, se dio cuenta de que su portugués no mejoraba a base de la incor-
poración de nuevos conocimientos de manera implícita, sino que el apren-
dizaje sistemáticamente pasaba por una fase que él calificó como noticing
(darse cuenta). Este hecho motivó la formulación de una serie de niveles
que se podrían englobar dentro del concepto de conciencia lingüística
(Schmidt, 1993):
. Intencionalidad (intention).
. Atención (attention).
. Darse cuenta (noticing).
. Comprensión (uderstanding).
A continuación desarrollaremos brevemente a qué conclusiones llega

Schmidt a partir de cuatro preguntas formuladas en función de estas cua-
tro categorías incluidas en la idea de conciencia.
¿Se puede llegar a aprender algo sin intencionalidad?

Por lo que se desprende de la investigación existente, el simple hecho
de tener la intención de aprender una cosa no basta para desencadenar su
aprendizaje. Aunque es cierto que los aprendientes más motivados acos-
tumbran a llegar a mayores niveles de éxito que aquellos que no lo están,
hay que destacar que esto se produce no tanto por la motivación en sí
misma y por la pura intención de aprender, sino por el hecho de que la mo-
tivación provoca una mayor participación activa en el proceso de aprendi-
29
zaje, que en última instancia es el que determina el grado de éxito conse-

guido. De este modo, podemos decir que, a pesar de la influencia que la in-
tencionalidad puede tener como soporte de otros aspectos –como por
ejemplo la atención prestada a la labor de aprendizaje–, en sí misma no es
fundamental para que se produzca el aprendizaje.
¿Es posible aprender algo sin poner atención en ello?

La respuesta a esta pregunta es claramente negativa, ya que está com-
probado que a pesar de existir una multitud de estímulos que llegan a la
mente sin que nosotros les hayamos prestado la más mínima atención, éstos
sólo permanecen en ella unos pocos segundos, y nunca llegan a traspasar la
barrera que separa la memoria de corta duración de la memoria de larga du-
ración si no hay un cierto grado de atención dirigida hacia aquellos estímulos
concretos. Entendemos como atención la combinación de tres factores: es-
tado de alerta, orientación y detección. Tanto si se parte de la base de que
no puede existir ningún tipo de aprendizaje implícito como si se cree que sí,
hay que aceptar en todos los casos la existencia de la atención dirigida hacia
el elemento en cuestión. Naturalmente, para aprender palabras aisladas y
expresiones fijas cortas se necesitará un grado de atención muy inferior al
que se necesita para aprender frases largas y complejas. Si pensamos que la
interacción comunicativa entre personas comporta una atención dividida
entre el uso de la lengua y la gestión del entorno, resulta lógico el hecho de
que las personas que aprenden una lengua exclusivamente a través de la in-
teracción con otros hablantes aprendan mucho mejor el vocabulario y las
expresiones idiomáticas que la sintaxis. En cualquier caso, siempre será ne-
cesario un cierto grado de atención a la forma para que se produzca un
buen aprendizaje.
¿Se puede aprender algo sin darse cuenta de su existencia?

A veces, se puede hacer difícil distinguir entre poner atención y darse
cuenta de las cosas. No obstante, se trata de dos conceptos diferentes, a
pesar de que el factor detección englobado dentro del concepto atención
puede inducir a pensar que uno y otro se solapan. Para entendernos, darse
cuenta de las cosas implica ir más allá del simple hecho de poner atención;
se trata de grabarlas con un cierto grado de conciencia en la mente. Schmidt
cree que éste es el nivel umbral necesario para que haya algún tipo de apren-
dizaje; cualquier nivel inferior de conciencia es considerado, por tanto, insu-
ficiente para el aprendizaje.
30
¿Se puede aprender algo sin haberlo entendido?

Del mismo modo que hace un momento decíamos que darse cuenta era
un nivel más alto de conciencia que poner atención, también debemos decir
que entender es un nivel mucho más alto todavía que darse cuenta. El en-
tendimiento implica el reconocimiento de un principio general o regla que
sea el responsable de unas formas lingüísticas concretas. Decimos que hemos
entendido una cosa cuando hemos alcanzado un nivel profundo de abstrac-
ción en relación con su estructura. Así, por ejemplo, un aprendiente de una
lengua determinada ha de prestar atención a los ejemplos de uso que le lle-
gan como paso previo a poder darse cuenta de que los hablantes de esta
lengua utilizan una frase concreta (por ejemplo, «Como patatas fritas»). Más
adelante, este aprendiente puede entender que «como» es una forma del
verbo «comer» que corresponde a la primera persona del singular, al mismo
tiempo que el sujeto no aparece de forma visible, y que «patatas fritas» con-
forma un sintagma nominal con función de complemento directo.
No obstante, parece claro que no hay que llegar a entender una regla
para poder utilizarla en el habla. Por tanto, podemos afirmar que no hay que
entender para aprender. No está nada claro que si facilitamos a los apren-
dientes que puedan entender las diferentes reglas gramaticales éstos podrán
aprender más fácilmente la lengua. Nadie ha explicado satisfactoriamente
cómo se puede pasar de un conocimiento teórico de reglas gramaticales a
un uso automático de las palabras y frases propias de una lengua. Es este
problema, es decir, el debate de si una cosa aprendida explícitamente puede
llegar a convertirse en implícita, lo que ha marcado muchas de las discusio-
nes recientes en el ámbito de la adquisición de lenguas. La cuestión funda-
mental es si, a pesar de no ser necesario tener que entender las reglas, el
análisis de los aspectos formales del lenguaje en la clase de lengua puede
contribuir a la mejora del grado de aprendizaje, o si, contrariamente, resul-
ta una inversión inútil de esfuerzo y de tiempo. Concretamente, autores como
Krashen (1982) han argumentado que la lengua escrita, con todas sus con-
venciones de tipo ortográfico, hay que «aprenderla» a partir de la lectura ex-
tensiva de textos, sin detenerse en la reflexión explícita. No obstante, un
argumento a favor de cierto grado de reflexión sería el hecho de que para
que la mente humana pueda llegar a un grado elevado de abstracción, debe
recurrir a los niveles superiores de la vertiente consciente de la mente.
Si intentamos dar un sentido pedagógico a las reflexiones expuestas
más arriba sobre el papel de la conciencia lingüística y la reflexión sobre el
lenguaje y aplicarlas a la práctica cotidiana de las clases, sin duda debere-
31
mos ceñirnos al principio básico de que la moderación es siempre mejor

que las posturas extremas. Para entendernos, posiblemente tan negativa
puede resultar una enseñanza basada exclusivamente en aspectos formales
como unas clases en las que la reflexión sobre la lengua sea totalmente ine-
xistente. Si la docencia se estructura en torno a estructuras formales de la
lengua, sin que aparezca un nexo comunicativo que vertebre el trabajo que
se lleva a cabo en la clase, el alumnado perderá contacto con el sentido úl-
timo de lo que está haciendo: aprender una herramienta para la comunica-
ción. Si toda nuestra actividad se centra exclusivamente en promover
actividades comunicativas orales y escritas, los alumnos y alumnas se resen-
tirán de un claro déficit a la hora de organizar mentalmente lo que están
aprendiendo, ya que, en primer lugar, las situaciones comunicativas no lo
serán nunca en estado puro en el marco de una clase y, en segundo lugar,
la cantidad de tiempo de que dispondrán los aprendientes no es, ni por
asomo, comparable con el tiempo de que disponen aquellas personas que
aprenden a partir de una situación de inmersión total en la lengua.
El propio Schmidt (1990, 1993) concluye que, a pesar de no ser im-
prescindible para el aprendizaje, entender conscientemente lo que se está
aprendiendo puede ser beneficioso en muchos casos. De ello se desprenden
las siguientes recomendaciones para los aprendientes:
. Hay que prestar atención a los fragmentos de lengua que llegan
tanto por vía oral como escrita (input).
. Hay que prestar atención a aquellos aspectos del input que el apren-
diente se propone aprender con más intensidad.
. No hay que olvidar que todo aprendizaje, y especialmente el de una
nueva lengua, requiere esfuerzo por parte del aprendiente.
. Hay que preguntarse continuamente por qué los hablantes de la
lengua en cuestión dicen lo que dicen, al mismo tiempo que se bus-
can respuestas mediante la formulación de hipótesis que puedan ex-
plicar los porqués.
Si intentamos ir más allá y ver qué recomendaciones se pueden hacer

a los enseñantes de lenguas, hay que decir que en ningún caso la defensa
del papel de la conciencia y la reflexión en el aprendizaje de lenguas ha de
entenderse como un retorno a los principios, afortunadamente ya supera-
dos, de aquel método arcaico de enseñanza de lenguas expuesto al princi-
pio de este apartado, en el que el análisis gramatical de la lengua en
cuestión constituía el núcleo y prácticamente el único elemento objeto de
32
atención en las clases. Como afirma Schmidt, la reflexión sobre los aspec-
tos formales de la lengua, abordada de forma aislada, no lleva a ninguna
parte. No obstante, un enfoque pedagógico que únicamente se centre en
aspectos funcionales y deje completamente de lado los formales puede re-
sultar incompleto. Hay que encontrar maneras de combinar forma y función,
o lo que es lo mismo: reflexión y comunicación.
LOMAS, C. (coord.) (1996): La educación lingüística y literaria en la enseñan-
za secundaria. Barcelona. ICE de la Universitat de Barcelona/Horsori.
En este trabajo se conecta el conocimiento de las teorías sobre el uso
del lenguaje con la práctica educativa diaria del profesorado de len-
guas. A través de las distintas contribuciones que incluye el volumen,
se reflexiona sobre los objetivos de la educación lingüística y literaria y
el camino que hay que recorrer entre la teoría y la práctica docente.
SCHMIDT, R. (1993): «Awareness and second language acquisition». Annual
Review of Applied Linguistics, 13, pp. 206-226.
Este artículo presenta de forma detallada la argumentación básica del
papel que tienen los diferentes niveles de conciencia lingüística en la
adquisición de una segunda lengua.
SCHMIDT, R.; FROTA, S. (1986): «Developing Basic conversational ability in a
second language: A case study o fan adult learner of Portuguese», en
DAY, R. (ed.): «Talking to learn»: Conversation in second language ac-
quisition. Rowley, MA. Newbury House, pp. 237-326.
Éste es uno de los primeros trabajos donde se especula con la importan-
cia de darse cuenta de los aspectos lingüísticos a fin de interiorizarlos.
A partir del estudio del proceso de aprendizaje del portugués de uno de
los autores, se llega a conclusiones muy interesantes sobre los procesos
de aprendizaje de una lengua.
33
¿Qué quiere decir tomar

«conciencia crítica» de la lengua
y de la comunicación?
Para contestar esta pregunta podríamos comenzar por ver qué dice el
diccionario sobre el significado del nombre y del adjetivo de la expresión «con-
ciencia crítica». Las acepciones que nos interesan de entre las que ofrece el
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua son las siguientes:
. Conciencia: conocimiento reflexivo de las cosas.
. Crítica: examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, lo
que se expresa públicamente sobre un espectáculo, un libro, una
obra artística, etc.
Por tanto, y según el diccionario, tener «conciencia crítica» sobre la len-

gua y la comunicación nos obliga a posicionarnos ante el uso lingüístico, como
usuarios y como miembros de una comunidad, y a emitir algún tipo de juicio
sobre el valor social de este uso. Un proceso de toma de conciencia crítica no
se puede concluir con la afirmación «en este contexto se dice esto», sino que ha
de añadir «por qué se dice eso y no otra cosa» y acabar haciendo un juicio sobre
los valores sociales y culturales que aquel uso específico de la lengua supone.
La conciencia crítica en el currículo

El paso siguiente que daremos en la elaboración de la respuesta es buscar
qué papel se otorga dentro del sistema educativo a la conciencia lingüística
35
(crítica o no) en la enseñanza de una lengua. Así, si nos fijamos, por ejemplo, en
el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las en-
señanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
(Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), encontramos que dentro de los cua-
tro bloques de contenido del currículo, el cuarto se denomina «Conocimiento
de la lengua», y en él se integran «los contenidos relacionados con la reflexión
sobre la lengua y con la adquisición de unos conceptos y de una terminología
gramatical» (p. 732). Al mismo tiempo, y dentro de los objetivos generales de
la etapa educativa, encontramos dos objetivos que nos acercan un poco a la
noción de conciencia crítica:
OBJETIVO 7: Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comu-
nicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar in-
formaciones de diversos tipos y opiniones diferentes. (p. 732)
OBJETIVO 12: Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los es-
tereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o
sexistas. (p. 732)
En el decreto de mínimos del currículo de lengua extranjera para la ESO

encontramos de nuevo el bloque de contenidos «Conocimiento de la len-
gua», para el cual éste es el punto de partida:
«Las situaciones de uso que favorezcan la inferencia de reglas de funcionamiento

de la lengua que permitan a alumnos y alumnas establecer qué elementos de la len-
gua extranjera se comportan como en las lenguas que conocen y qué estrategias les
ayudan a progresar en sus aprendizajes, de manera que desarrollen confianza en sus
propias capacidades.» (p. 742)
El componente crítico de toma de postura ante los usos lingüísticos en

una comunidad aparece en el objetivo 9:
OBJETIVO 9: Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de co-
municación y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diver-
sas, evitando cualquier tipo de discriminación y estereotipos lingüísticos y culturales.
(p. 743)
36
Así pues, vemos que el currículo de enseñanza secundaria en España

(véase capítulos 1 y 11 de este volumen) nos propone, por un lado, que con-
sideremos toda una serie de aspectos relacionados con el uso lingüístico. Por
otro lado, se nos dice que parte de esta reflexión la debemos hacer de una
manera crítica, teniendo en cuenta las connotaciones sociales de usos lin-
güísticos concretos.
En el espacio que nos queda para responder a la pregunta que encabe-
za este capítulo presentaremos las premisas teóricas y los aspectos metodo-
lógicos más relevantes del enfoque que traduciremos del inglés como
conciencia lingüística crítica (critical language awareness, para nosotros
CLC de ahora en adelante), concepto desarrollado por autores como Romy
Clark, Norman Fairclough, Roz Ivanic, Marilyn Martin-Jones y Catherine Wa-
llace (Fairclough, 1992).
Premisas teóricas
Para hablar de las premisas teóricas de la CLC, distinguiremos entre aque-
llas que hacen referencia a la función social de la educación, y más concreta-
mente a la de la enseñanza de una lengua, y aquellas que están relacionadas
con la descripción del uso lingüístico. La primera premisa de las relacionadas con
la función social de la educación es la que considera que la educación ha de
desarrollar la capacidad de cuestionar el mundo, así como la capacidad de plan-
tearse las posibilidades de cambiarlo ante posibles situaciones injustas. Apli-
cando esto a la educación lingüística, podríamos decir que la función de la
escuela es la de hacer que los alumnos y alumnas no vean las reglas de co-
rrección y adecuación como naturales e inmutables, sino que las entiendan,
critiquen y, si se da el caso, puedan proponer cambios. La segunda premisa
sobre la función social de la educación es la de que el trabajo de conciencia lin-
güística crítica es un procedimiento esencial para la adquisición de la compe-
tencia comunicativa en una lengua; es decir, se considera que sin la capacidad
de reflexión crítica el individuo no puede llegar a ser plenamente competente.
En cuanto a las premisas relacionadas con la descripción del uso lin-
güístico hay que decir, en primer lugar, que el enfoque de la CLC rechaza la
concepción de una lengua como:
. Un conjunto de variedades estancas, cuya elección viene predeter-
minada por la situación.
. Un medio para satisfacer las necesidades individuales.
37
La primera afirmación responde a una concepción casi tan normativis-

ta del uso lingüístico como lo era aquella que se centraba únicamente en el
estudio de la variedad estándar, ignorando el resto de variedades. La segun-
da afirmación se basa en una visión individualista del uso lingüístico, e ig-
nora que a través de este uso las personas construimos conocimientos,
identidades y relaciones sociales, alineándonos con ciertos grupos sociales y
oponiéndonos a otros. De esta última afirmación puede deducirse ya una
de las premisas establecidas para la práctica: el uso lingüístico forma parte de
las prácticas sociales y, por tanto, viene influido por las fuerzas y conven-
ciones sociales y, al mismo tiempo, influye en ellas. La segunda premisa
considera que las actitudes y las creencias se encuentran codificadas en las
producciones verbales y, por tanto, mediante el análisis, pueden ser desco-
dificadas. La tercera premisa es la de que el análisis del uso lingüístico ha de
contemplar tres dimensiones: la del texto, la de la interacción comunicativa
en la que se crea el texto y la del contexto social en el que tiene lugar la
interacción.
Con estas premisas podemos empezar a valorar críticamente cómo se
lleva a cabo la enseñanza de la lengua en nuestro entorno. Por ejemplo,
sucede con mucha frecuencia que la lengua y la comunicación son consi-
deradas como dos cosas diferentes. Por un lado, damos clase de gramática
o de fonética y, por otro, damos «clases de práctica», de comunicación. Ello
responde a la idea de que hay un código preexistente en la propia comuni-
cación, la gramática, de una naturaleza racional (es decir, que se puede ex-
presar a través de reglas), que hay que entender para poderlo descodificar
y codificar. Y cuando nos queremos comunicar con los demás basta con
coger las reglas en las que se expresa el código y aplicarlas. Esta percep-
ción contribuye a dar una visión de la lengua como una realidad preexis-
tente en la comunicación e inmutable, en lugar de considerar que la lengua
se actualiza en cada nueva situación de comunicación. Desde este punto de
vista, la lengua es el resultado de un proceso creativo, en el que los indivi-
duos negocian el uso lingüístico en cada situación concreta de comunica-
ción, en unas ocasiones obedeciendo fielmente las normas y en otras
ocasiones subvirtiéndolas. La conclusión que se desprende es que el punto
de partida de cualquier descripción lingüística ha de ser un conjunto de si-
tuaciones comunicativas concretas en lugar de una estructura preexisten-
te. De este modo, la creatividad del individuo y la variación no serán vistas
como desviaciones de la norma, sino como respuesta a unas circunstan-
cias determinadas.
38
Pautas metodológicas
Desde el punto de vista de las pautas metodológicas que deberían
orientar el desarrollo de la conciencia lingüística crítica en el aula, podemos
citar tres aspectos: los objetivos curriculares, el enfoque o tratamiento que
habría que dar a la presentación de los usos lingüísticos y las fases que ha-
bría que tener en cuenta en una actividad de reflexión crítica.
Los objetivos curriculares en los que se basa un trabajo para fomentar
la conciencia lingüística son los siguientes:
. Conciencia social del uso lingüístico. El alumno debería poder per-
cibir que la relación entre contexto social y uso lingüístico no es
unidireccional, como a veces se ha presentado, sino recíproca. Es
decir, por un lado, el contexto influye en el uso: según el lugar donde
hablas o con quien hablas hay que hacerlo de una manera o de otra.
Esto, la sociolingüística ya hace tiempo que nos lo dice. Por otro
lado, a través del uso lingüístico también se constituye el contexto
social. A modo de ejemplo, podríamos decir que cuando vamos al
médico, con la simple decisión de tratarle de «tú» o de «usted» ya es-
tamos constituyendo un contexto social concreto para nuestra inte-
racción. Quizá el médico no esté de acuerdo en constituir la relación
que a nosotros nos gustaría y entonces es cuando se produce un
proceso de negociación de identidades y de relaciones sociales.
. Conciencia crítica de la diversidad. Ya hace tiempo que las varieda-
des lingüísticas (dialectales, sociales, estilísticas) forman parte de
los contenidos curriculares, especialmente en la lengua materna, y
se considera como un valor añadido conocer sus rasgos diferencia-
les. Lo que se propone en una tarea de reflexión crítica es que, ade-
más de describir estas variedades, se analicen los diferentes valores
sociales con que se asocian y las causas históricas que han llevado a
unas decisiones de estandarización concretas, haciendo que unas
variedades estén mejor consideradas socialmente que otras y dando
lugar, en ocasiones, a prejuicios lingüísticos difíciles de erradicar
(Tusón, 1996).
. Conciencia de las posibilidades de cambio. Siguiendo con la idea del
primer objetivo, según el cual el individuo a través de sus acciones es
capaz de constituir un contexto social determinado, un proceso de
reflexión crítica debe hacer que nos demos cuenta de que el uso lin-
güístico es el resultado de un tira y afloja social y de relaciones de
39
poder cambiantes. Por tanto, ante una situación de injusticia es po-

sible incidir sobre estos usos lingüísticos. Una de las pruebas de que
ello es posible la tenemos en los cambios progresivos que se están in-
troduciendo en lo que respecta a los términos denominados sexistas
o racistas. Los patrones comunicativos son una de las formas de
transmisión de modelos sociales y culturales y, por tanto, alterando
estos patrones se pueden conseguir cambios sociales y culturales.
Desde el punto de vista del enfoque o tratamiento de los diferentes as-

pectos de uso lingüístico que se trabajan en el aula, el desarrollo de la con-
ciencia lingüística crítica en el alumnado se basa en tres orientaciones
básicas:
1. La relación entre forma y función. Tanto los enfoques nocionales-
funcionales como los comunicativos han supuesto un reconoci-
miento de la importancia de la función comunicativa a la hora de
enseñar y aprender una lengua. Ahora bien, nos encontramos toda-
vía que en ocasiones se pone mucho más énfasis en la descripción
de los mecanismos estructurales de una expresión que en la com-
prensión de su función. En el caso de la enseñanza del inglés, por
ejemplo, se suele dedicar mucho más tiempo a explicar y practicar
la mecánica de las transformaciones de activa a pasiva o de discur-
so directo a referido que a describir los usos que se pueden hacer de
estos recursos. Otro aspecto relacionado con el tratamiento funcio-
nal del uso lingüístico es que, tradicionalmente, se presenta como
un conjunto de acciones que el individuo lleva a cabo para satisfa-
cer sus particulares deseos o necesidades, sin tener en cuenta que
estas acciones responden a un contexto social concreto, en el que a
unos individuos se les permite hacer/decir unas cosas que a otros no
se les permite. Así, por ejemplo, todos los hablantes competentes
saben cómo pedir cierta información mediante la forma sintáctica
de «pregunta». Ahora bien, hay ciertos contextos en los que no todo
el mundo tiene el mismo derecho a utilizar esta forma. Pensemos,
por ejemplo, en la conducta de un testigo durante un interrogato-
rio o de un paciente delante del médico.
2. Corrección y adecuación. Una reflexión crítica sobre el uso lingüís-
tico ha de cuestionar las nociones de corrección y adecuación, ana-
lizando los motivos por los que una expresión que en ciertos
contextos es aceptada no lo es en otros. Obviamente, este análisis
40
pasa por una consideración de los procesos de estandarización de

una lengua, la adquisición de prestigio social por parte de ciertas
lenguas o variedades lingüísticas y, en general, la comprensión de
las circunstancias comunicativas que hacen que los hablantes
adopten unos comportamientos verbales concretos. Un ejemplo
que nos puede resultar cercano es el papel de la lengua materna en
la clase de lengua extranjera. Hasta hace relativamente poco tiem-
po, el hecho de que el profesor utilizara la lengua materna se con-
sideraba un problema, mientras que ahora ya no es visto del mismo
modo, ya que el contexto social/científico ha cambiado en lo que
respecta a la manera de enseñar una lengua extranjera y, concre-
tamente, al papel de la lengua materna (Cook, 2001).
3. Relación entre fuerzas sociales y lengua. En este punto el énfasis se
centra en, por un lado, analizar de qué modo las fuerzas sociales y,
más concretamente, la posición de poder de un individuo o grupo
influye en el uso lingüístico y, como consecuencia, en la definición
de la realidad social y en la aceptación o exclusión de otros indivi-
duos como actores relevantes en la vida de la comunidad. Es obvio,
por ejemplo, que quien no domina el registro legal o, simplemente,
la lengua escrita tiene menos posibilidades de participar (o incluso
no le está permitido) en ciertos ámbitos de la vida social. Así, mu-
chas personas no formulan quejas a la Administración porque no
saben cómo ponerlas por escrito. Por otro lado, la reflexión crítica
ha de mostrar que es posible actuar sobre unas prácticas sociales
concretas y, de este modo, intentar cambiarlas. Siguiendo con el
ejemplo anterior, eso supondría exigir que las quejas se pudieran
formular oralmente, bajo el razonamiento de que, en principio, la
lengua escrita no ha de tener privilegios ante la lengua oral en unos
momentos en los que disponemos de medios de grabación.
Para acabar, presentaremos las cuatro fases que todo proceso de desa-
rrollo de la conciencia lingüística crítica debería incluir:
1. Reflexión. En esta fase se pide a los alumnos y alumnas que anali-
cen sus propias prácticas comunicativas en la vida cotidiana y que
expresen sus intuiciones y experiencia como usuarios. Se trata,
pues, en la línea de las propuestas del enfoque constructivista, de
iniciar el proceso a partir de lo que se conoce para ir construyendo
progresivamente conocimientos nuevos. Un posible proyecto para
41
llevar a cabo en el aula podría ser el de analizar el tipo de relación

interactiva que los alumnos tienen con el profesor o la profesora.
2. Sistematización. Las intuiciones y experiencia de los alumnos se for-
mulan de una manera sistemática y precisa para que permitan el
análisis y la comparación. Este proceso de sistematización se realiza
mediante la provisión de las nociones metalingüísticas –o metalen-
guaje– adecuadas por parte del profesorado. En el ejemplo de la co-
municación entre profesores y alumnos las nociones metalingüísticas
adecuadas podrían provenir de la pragmática y del análisis conversa-
cional: acto de habla, turno, intercambio, etc. (Tusón, 1995).
3. Explicación. Una vez descrito el fenómeno lingüístico de una manera
precisa, hay que buscar una explicación de tipo social, centrándose
en las circunstancias históricas y sociales que han desembocado en un
uso concreto de los recursos lingüísticos. En este caso, para el ejemplo
propuesto, deberíamos fijarnos en la definición social de docente y
alumno y en las conductas que se espera de ellos, en conceptos como
clase magistral o en cuestiones de política o disciplina escolar.
4. Práctica. La culminación del proceso pedagógico consiste en proponer
a los alumnos que actúen en una situación comunicativa concreta, te-
niendo en cuenta los nuevos conocimientos y la nueva sensibilidad
que han adquirido en las tres primeras fases de la actividad de refle-
xión crítica. El proyecto propuesto como ejemplo se podría concluir
en un intento de redefinición de los roles comunicativos en clase. Así,
por ejemplo, los alumnos deberían esforzarse en hacer preguntas en
lugar de esperar pasivamente a que los profesores se las hagan; los
profesores, por su parte, podrían intentar disminuir el tiempo de dis-
curso monologal y fomentar el trabajo por grupos.
COTS, J.M. (2002): «La conciencia lingüística crítica en el aula de inglés como
lengua extranjera», en COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (eds.): Pensar lo
dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendiza-
je de lenguas. Lleida. Milenio.
Una visión práctica y situada en el contexto escolar de Cataluña sobre
las posibilidades de introducir la reflexión crítica en la enseñanza del
inglés.
42
TUSÓN, J. (1996): Los prejuicios lingüísticos. Madrid. Octaedro.

El autor expone las bases de las distintas formas de prejuicios lingüís-
ticos, valoraciones preconcebidas y no razonadas que se hacen sobre las
lenguas y sus hablantes. A través del trabajo se demuestra que los pre-
juicios no se deben a factores lingüísticos, sino de orden político, eco-
nómico o sociocultural.
UNAMUNO, V. (2004): Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una
educación lingüística crítica. Barcelona. Graó.
En este trabajo se propone un enfoque de la didáctica de la lengua cen-
trado en la idea de que la diversidad lingüística forma parte de la di-
versidad sociocultural y ambas deben entrar de manera decidida en el
aula.
43
Segunda parte:
¿Cómo podemos hacerlo?
¿Qué planteamientos educativos

hay que tener en cuenta para
promover la conciencia lingüística?
Parece un hecho muy evidente que la enseñanza-aprendizaje de una
lengua en un contexto académico siempre debería entenderse teniendo en
cuenta los objetivos y principios que guían la acción educativa de un centro
y de una política concretos. Por otro lado, pensar que en una clase de len-
gua los objetivos se pueden limitar a aprender a utilizarla de acuerdo con la
norma no deja de ser un ejercicio de irresponsabilidad cuando los apren-
dientes son chicos y chicas en proceso de formación como personas adultas
y responsables de sus actos. Desde este punto de vista, cualquier cambio que
se produzca en el nivel de la metodología pedagógica se tiene que poder jus-
tificar en función de su contribución a los objetivos globales de la acción
educativa. En este capítulo nos proponemos dar algunas ideas que pueden
servir para entender mejor de qué manera el desarrollo de la conciencia lin-
güística como procedimiento pedagógico es coherente con una filosofía
sobre el conocimiento, con unos planteamientos concretos sobre los objeti-
vos y las formas en las que se ha de basar la educación en general y, final-
mente, con unas propuestas sobre el aprendizaje lingüístico.
Realidad y conocimiento
Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con los planteamientos que
se hacen desde el pensamiento posmoderno –representado por filósofos
47
como Baudrillard, Derrida, Foucault o Lyotard (Andersen, 1995)–, el conoci-

miento no se puede considerar como espejo de la realidad, sino como la ma-
nera que tenemos las personas de construir la realidad en interacción con
los demás. Por este motivo podríamos decir que el conocimiento equivale a
la construcción social de la realidad. En nuestras interacciones con los demás
estamos continuamente interpretando y negociando nuestras percepciones
del mundo con las de los demás. Y esto lo hacemos no sólo con el lenguaje,
sino con otros sistemas de símbolos como pueden ser la manera de vestir o
de comportarnos físicamente, las personas con las que salimos, el coche que
conducimos o lo que comemos.
Si aceptamos que el conocimiento se crea a través del diálogo, en el
que los individuos expresan y negocian su visión del mundo, deberemos
admitir también que el conocimiento de una lengua requiere que los indi-
viduos hagan de ella objeto de reflexión y diálogo. Este diálogo puede ser
constructivo cuando se centra en las percepciones que los individuos tie-
nen de prácticas verbales en contextos sociales concretos. Ahora bien, el
problema que se nos presenta es que cuando tenemos que dialogar y re-
flexionar sobre nuestras prácticas verbales, muchas veces no disponemos ni
de las palabras para expresar lo que percibimos o sentimos, ni de los con-
ceptos o patrones de pensamiento que necesitamos para construir nuestro
discurso.
Este mismo planteamiento, muy teórico de entrada, está en la base del
enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje: «… el
aprendizaje no se produce por la interiorización de significados externos que
ya nos vienen dados, sino por la construcción de representaciones o mode-
los mentales propios…» (Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, 1993, p. 10). Si queremos que nuestros alumnos sean capaces
de construir su propio modelo de la lengua que están aprendiendo, debemos
proponerles las herramientas y los contextos adecuados para que puedan
hacerlo, tanto dentro como fuera del aula. En los apartados siguientes apun-
taremos algunos de ellos.
La acción educativa
En este apartado intentaremos ver algunas de las premisas sobre la
educación en las que se basa una acción educativa que prioriza el desarro-
llo de la capacidad de reflexionar sobre la lengua y la comunicación como
48
un procedimiento de aprendizaje lingüístico. Estas premisas, que desarrolla-

remos basándonos en Van Lier (1996), se centran en los objetivos de la edu-
cación en general y en el método o las formas de trabajo pedagógico.
En cuanto a los objetivos de la acción educativa, parece claro que el ob-
jetivo primordial no debe ser el de acumular el máximo de conocimientos
posible, ya que éstos se encuentran en constante proceso de modificación y,
además, son accesibles de una manera cada vez más fácil y, en más de una
ocasión, sin necesidad de pasar por la institución educativa. En lugar de esto,
la educación ha de consistir, en primer lugar, en desarrollar en el individuo la
curiosidad y las habilidades que le permitan aprender a lo largo de su vida.
Aplicado al aprendizaje de una lengua, esto significaría que tenemos que
hacer que a nuestros alumnos les guste escuchar y leer lo que otras perso-
nas dicen (sea en la lengua de los alumnos o en otra) y preguntarse e inten-
tar responder cómo lo hacen y por qué.
Para que el alumno se haga preguntas y pueda intentar dar respuestas
a las mismas, debemos tener en cuenta dos objetivos más para la educación:
el desarrollo de la capacidad de observación y de la capacidad de construir
conocimientos a partir de la observación y de la interacción con los demás.
En este sentido, las tareas de descubrimiento constituyen un instrumento
inmejorable, ya que fuerzan a los aprendientes a extraer conclusiones sobre
el funcionamiento de la lengua a partir de ejemplos concretos de produc-
ción lingüística.
Un cuarto objetivo sería el de desarrollar en el individuo la capacidad
de enfrentarse con aquello que es nuevo y desconocido, intentando enca-
jarlo dentro de su representación del mundo, modificándola si es nece-
sario. Cuando aprendemos una lengua esto nos sucede a diario con nuevas
palabras y expresiones, nuevas estructuras y nuevos significados con los que
debemos ir rehaciendo nuestro modelo de la lengua en cuestión y, en gene-
ral, nuestro modelo de la comunicación verbal.
En quinto lugar, a través de la educación el individuo ha de estar ca-
pacitado para tomar decisiones informadas, es decir, para escoger con co-
nocimiento de causa qué quiere hacer o decir y, en último término, quién
quiere ser. De nuevo nos encontramos aquí con que en el aprendizaje lin-
güístico esta capacidad parece muy imprescindible si pensamos que cons-
tantemente debemos escoger entre palabras o maneras de decir algo a
alguien.
Finalmente, la acción educativa debe promover que la conducta del in-
dividuo sea coherente y esté guiada por unos valores, convicciones y razo-
49
namientos que permitan la convivencia con los demás. Dado que una gran
parte de nuestra conducta social es de tipo verbal (y en este sentido podría-
mos decir que «somos quien decimos o dicen que somos»), el aprendizaje
lingüístico tiene un papel clave a la hora de contribuir a la definición social
del individuo. Así pues, no hay que perder de vista que aprender una lengua
no consiste únicamente en aprender un nuevo código de símbolos, sino que
también significa aprender una nueva manera de expresar nuestros valores
y convicciones.
En cuanto al método de trabajo pedagógico, uno de los puntales para
el desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre la lengua y la comuni-
cación es el trabajo cooperativo, o en colaboración (véase el capítulo 8,
pp. 79-88). Las ventajas de este tipo de trabajo no son solamente de tipo lin-
güístico (el individuo tiene más ocasiones de usar la lengua cuando trabaja
en grupo que cuando ha de esperar la pregunta del profesor), sino también
académicos (el alumno adopta un papel activo en su aprendizaje) y social (el
alumno aprende a relacionarse y a colaborar con los demás).
El segundo puntal es el aprendizaje autónomo. Este requisito no se
contradice con el anterior si entendemos «autonomía» no como trabajo in-
dividual, sino como trabajo que comporta asumir responsabilidades y tomar
decisiones. De hecho, el trabajo cooperativo es una de las mejores maneras de
fomentar que el alumno se libere de su dependencia del profesor en lo que a
la construcción de los conocimientos se refiere.
El tercer puntal, el desarrollo de la capacidad de reflexión, se apoya
en la idea de que los individuos tienen diferentes estilos de aprendizaje y que
lo que va bien para unos puede no ir tan bien para otros. En relación con el
aprendizaje lingüístico, eso quiere decir que debemos estar preparados para
encontrar aprendientes que, dependiendo de factores como la edad, los in-
tereses, la formación, etc., serán más o menos proclives a reflexionar sobre
la lengua, y que deberemos adaptarnos a ellos diseñando diferentes activi-
dades pedagógicas.
Para acabar, hay que citar que el papel de la capacidad de reflexionar
sobre la lengua y la comunicación deberá tener en cuenta la articulación de
las necesidades de los aprendientes con los objetivos de la labor docente. Así,
algunos estudios en adquisición de lenguas nos dicen que para ciertos tipos
de aprendizaje lingüístico como el uso informal y espontáneo el conoci-
miento tiende a ser de tipo automático y no analizable, mientras que para
la expresión escrita en un registro formal el individuo requiere de una cier-
ta capacidad de reflexión y análisis.
50
El aprendizaje lingüístico
La introducción de la conciencia lingüística puede comportar el peligro
de que alguien piense que supone un retorno al enfoque gramatical tradi-
cional, basado en la presentación y práctica de estructuras descontextua-
lizadas y el dominio de la terminología lingüística. Lejos de ello, las propuestas
que se hacen actualmente entienden que el proceso de reflexión ha de par-
tir de una situación de comunicación en la que surge un problema que im-
pide que los interlocutores salgan airosos de ella. Es precisamente cuando
aparece el problema cuando hay que iniciar el proceso de reflexión. Así
pues, una actividad de concienciación lingüística en el aula no puede ser
nunca un fin en sí mismo, sino que ha de formar parte de una actividad
comunicativa. Ello supone, por ejemplo, que dentro de este enfoque difícil-
mente se podría entender que un profesor iniciara su clase diciendo algo
como «hoy veremos las formas del comparativo». Más bien, lo que debería
hacer el profesor sería proponer una o varias situaciones de comunicación
en las que los alumnos se dieran cuenta de la necesidad que tienen del com-
parativo y que hicieran intentos de expresar lo que quieren decir. Otra po-
sibilidad sería la de presentarles una situación de comunicación en la que se
hace un uso repetido de aquella estructura y guiarles en el proceso de des-
cubrimiento de su función y mecánica.
Los nuevos enfoques para desarrollar la conciencia lingüística del
aprendiente rechazan lo que McCarthy y Carter (1994) definen como dua-
lismo que a menudo se crea en la docencia de lenguas entre el trabajo cons-
ciente y el trabajo subconsciente. Esta distinción hace que, con frecuencia,
profesores y alumnos distingan entre las clases gramaticales y las clases
prácticas. Las primeras presentan las siguientes características: aprendizaje
explícito, atención a la forma, conocimiento declarativo (es decir, saber
qué), la lengua como un producto estático (es decir, un conjunto de reglas
inflexibles), énfasis en la corrección. Por otro lado, el segundo tipo de clases
reúne las siguientes características: aprendizaje implícito, atención al signi-
ficado, conocimiento procedimental (es decir, saber hacer), la lengua como
un proceso dinámico (esto es, en constante transformación por parte de los
hablantes), y énfasis en la fluidez. Ante la escasa efectividad de este dualis-
mo como método de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, pa-
rece que debería imponerse un enfoque alternativo, que pusiera el énfasis
en los conocimientos procedimentales, en los significados, en la fluidez co-
municativa y en el proceso de análisis y reflexión sobre la forma que se haga
51
a partir de las necesidades o preguntas que esta situación crea en los apren-
dientes.
Otro aspecto que hay que destacar de las nuevas propuestas que se
hacen sobre el papel de la conciencia lingüística en el aprendizaje de una
lengua es que la capacidad de reflexionar no debe equipararse al dominio de
la terminología gramatical y que se puede fomentar la reflexión sin tener
que acudir a sofisticados análisis lingüísticos. En este sentido, merece la
pena destacar que, con frecuencia, la efectividad de un análisis pedagógico
del uso lingüístico no se basa en imitar la precisión y exhaustividad de un
análisis teórico-descriptivo. Además, el objeto de reflexión no tiene que cir-
cunscribirse únicamente al código, es decir, a ver en qué medida la expre-
sión de un individuo se ajusta a las reglas del sistema de la lengua, sino que
debe incluir también la intención o finalidad con la que un individuo usa
una determinada expresión así como el contexto en el que se produce la ex-
presión y las connotaciones socioculturales que tiene. Es importante tam-
bién que el aprendiente se dé cuenta de la relación entre forma, función
comunicativa y connotación social. Eso nos lleva también a considerar prio-
ritario que el tratamiento que se haga de una forma sea claramente con-
textualizado, tanto desde el punto de vista lingüístico (esto es, como parte
de una conversación o de un texto con una función comunicativa determi-
nada) como extralingüístico (esto es, dentro de una situación social clara-
mente reconocida por el alumno).
La introducción de la conciencia lingüística es compatible con lo que
Nunan (1991, p. 148) define como visión orgánica del aprendizaje, según la
cual el aprendizaje de una lengua no es el resultado de la acumulación line-
al de unidades de conocimiento relativamente independientes. De acuerdo
con esta visión orgánica, en el proceso de aprendizaje de una lengua se pro-
ducen recaídas y avances repentinos y, además, existe una fuerte interacción
en la adquisición de diferentes elementos gramaticales. Parece también que
determinados aspectos de la lengua son impermeables a la instrucción
(como, por ejemplo, el orden en el que se adquieren determinadas estructu-
ras) y que sólo se llegan a adquirir a través de práctica centrada en la comu-
nicación más que en la forma. La visión orgánica del aprendizaje lingüístico
admite que se trata de un proceso más lento de lo deseado y que podemos
llegar a sobrecargar la capacidad de nuestros alumnos y alumnas si no les
damos el tiempo suficiente para que adquieran verdaderamente los patro-
nes comunicativos que les presentamos. Por tanto, no tiene demasiado sen-
tido pensar que porque una cosa ya se ha visto o explicado se ha de saber.
52
En cambio, parece más sensato pensar que el individuo aprende una lengua en
función de sus necesidades de comunicación y que a partir de estas necesi-
dades podrá crear un puente entre el desarrollo de la capacidad de usar la
lengua y la capacidad de reflexionar sobre ella.
CAMPS, A. (1988): «Els objectius i els continguts de llengua i literatura a l’e-
ducació secundària», en CAMPS, A.; COLOMER, T. (coord.): L’ensenya-
ment i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació
secundària. Barcelona. ICE de la Universitat de Barcelona/Horsori.
La autora nos propone una visión práctica del currículo de lengua y li-
teratura a la luz de la teoría en aprendizaje y didáctica de la lengua.
JAMES, C. (2002): «La conciencia sobre el lenguaje: orígenes, problemas y
orientaciones», en COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (eds.): Pensar lo dicho. La
reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de len-
guas. Lleida. Milenio.
Recorrido por la evolución de la noción de «reflexión sobre la lengua»
y definición del ámbito de estudio y aplicación.
LOMAS, C.; OSORO, A. (1996): «Los objetivos de la educación lingüística y el
currículo de Lengua Castellana y Literatura en la enseñanza secunda-
ria», en LOMAS, C.: La educación lingüística y literaria en la enseñanza
secundaria. Barcelona. ICE de la Universitat de Barcelona/Horsori.
Centrándose en el currículo de lengua castellana y literatura, los auto-
res proponen formas concretas de pasar de las teorías sobre el uso lin-
güístico a la práctica educativa en el aula.
53
¿Qué tipo de actividades promueven

la reflexión sobre la lengua
y la comunicación?
Como ya se ha señalado en otros capítulos de este libro, las actividades
que promueven la reflexión sobre la lengua no tienen nada en común con
las actividades típicas del método de enseñanza llamado «tradicional», basa-
do en el estudio de la gramática y los aspectos formales del lenguaje. Es
decir, en el momento actual, ya de lleno en el siglo XXI, no tiene sentido con-
fundir la idea de reflexión sobre la lengua (o la atención a la forma) con el
ejercicio de la docencia basado principalmente en la explicación de la gra-
mática y la realización de ejercicios de consolidación, tal como se ha venido
haciendo –y todavía se hace en algunos casos– en las clases de lengua.
A fin de promover actividades para promover la reflexión sobre la len-
gua, es útil la perspectiva adoptada por autores como Long (1991), Spada
(1997), Dougthy y Williams (1988) o Zanon (1999), entre otros. Todos ellos,
a pesar de algunas divergencias en los planteamientos concretos que postu-
lan, están unidos en la idea de que hay que ayudar a los aprendientes de len-
gua a poner atención y fijarse en la forma lingüística, entendida en sentido
amplio y enmarcada en el contexto propio de la lengua: la comunicación.
Toda reflexión sobre la lengua que no parta de la idea de que la lengua es
principalmente un instrumento comunicativo está abocada a convertirse en
un ejercicio teórico y de poca trascendencia en el desarrollo de las habilida-
des orales y escritas del aprendiente. Si partimos de la base de que el obje-
tivo de enseñar lenguas es promover estas habilidades, queda claro que todo
trabajo que se realice en la clase de lengua debe avanzar en esta dirección.
55
La focalización en la forma
Los autores antes citados utilizan el término inglés focus on form y lo
oponen a los términos focus on meaning y focus on formS. Focus on formS,
tal como lo define Long, hace referencia a aquella situación en la que la
atención, principalmente centrada en los aspectos comunicativos de la len-
gua, se desplaza hacia algún elemento formal en concreto. Este desplaza-
miento de la atención puede ser realizado tanto por el profesor o la
profesora como por alguno de los alumnos, y se da como consecuencia di-
recta de la percepción concreta de algún problema de comprensión o de
producción de la lengua durante el intercambio comunicativo en el que se
encuentra inmersa la clase. Este concepto es muy diferente del que Long
denomina Focus on formS, que parte de la base de que la atención hay que
centrarla en las formas gramaticales de forma aislada, tratando la gramáti-
ca como un elemento objetivo que hay que aprender, desvinculándola así de
la función comunicativa primaria que le es propia. Ha de quedar claro que la
enseñanza basada en el principio de focus on formS no es el propugnado por
Long ni tampoco por los autores de este libro. La idea que propugnamos
aquí, al hablar de la reflexión sobre la lengua, es la primera. En ella, la
atención se centra en un aspecto lingüístico (ya sea de tipo gramatical, se-
mántico, fonético o pragmático) justamente en el momento en el que el
aprendiente lo necesita, y, por tanto, en el momento idóneo para que ponga
en él toda su atención y lo aprenda (véase el capítulo 2 para más detalles
sobre la conexión entre la atención y el aprendizaje, pp. 27-33). Esto es to-
talmente congruente con las demás propuestas que se hacen en otros capí-
tulos, tanto con respecto a planteamientos educativos generales (capítulo 4,
pp. 47-53), como a la conveniencia del trabajo en grupo (capítulo 8, pp. 79-
88) y de un enfoque por tareas de la clase de lengua (capítulo 6, pp. 63-69),
ya que las propuestas profundizan en la idea del trabajo comunicativo en la
clase, a partir del cual la reflexión sobre la lengua y la comunicación puede
surgir plenamente contextualizada y con toda su razón de ser.
Long defiende que tanto un enfoque totalmente orientado a la ense-
ñanza exclusiva de las formas lingüísticas como otro en el que los aspectos
formales del lenguaje estén proscritos son deficientes. Hay que destacar una
vez más que esta afirmación no justifica una docencia basada principal-
mente en la enseñanza de aspectos formales y complementada con algunos
momentos de práctica a fin de consolidar aquellos conocimientos a los que
el alumnado ha tenido acceso a partir de las explicaciones de las reglas
56
gramaticales. Cuando Long y muchos otros hablan de llevar a cabo una en-
señanza que combine la forma y el sentido, se están refiriendo sin lugar a
dudas a un trabajo basado principalmente en las necesidades comunicativas
del alumnado, a partir de la ejercitación de las cuales el profesor o la profe-
sora desplaza momentáneamente –y sin perder de vista el contexto comu-
nicativo concreto– su atención hacia determinados aspectos formales que
en un momento dado han podido dar lugar a alguna dificultad en la pro-
ducción o la comprensión de un fragmento lingüístico por parte de algún
alumno determinado. El objetivo es llegar al nivel de darse cuenta, de acuer-
do con la argumentación formulada por Schmidt (1990, 1993), y desarrollada
en el capítulo 2 de este libro (pp. 27-33).
La integración de la forma y la comunicación

La cuestión que se nos plantea es, fundamentalmente, cómo articular
esta combinación de forma y comunicación de una manera equilibrada y
que promueva al máximo la adquisición de la lengua. Está claro que la fór-
mula que hay que emplear no consiste en una secuencia del tipo siguiente:
leer un texto, comentar su vocabulario, explicar las reglas gramaticales de las
construcciones nuevas que aparezcan en el texto, y hacer ejercicios de prác-
tica repetitiva (drills) para consolidar el vocabulario y la gramática. Debemos
partir de la base de que el objetivo es llegar a una progresiva automatización
de las formas lingüísticas abordadas, y esta automatización pasa necesa-
riamente por dedicar tanto tiempo como sea posible a la práctica natural y
espontánea de las habilidades comunicativas.
Robert M. DeKeyser (1998) defiende que también se podrá llegar a la
automatización de formas lingüísticas a partir de la enunciación declara-
tiva de reglas y, por tanto, está de acuerdo en dedicar esfuerzos en la clase
para desarrollar el conocimiento explícito de las reglas y formas lingüísti-
cas. Es necesario, no obstante, que estas reglas sean sencillas y claras, y
que no tengan excesivas complejidades. Al mismo tiempo, hay que tener
también en cuenta que las reglas gramaticales han de contemplar los con-
dicionamientos de la situación comunicativa sobre el sentido y el uso de
la lengua. Una vez formuladas estas reglas, es necesario que reposen en la
mente del aprendiente para que sean completamente asumidas, y a partir
de aquí estas formas concretas serán mucho más fácilmente detectadas en
el «input» que recibirá el aprendiente tanto a nivel oral como escrito. Así
57
pues, volvemos a la idea de que lo que realmente hay que hacer es pro-
mover de una manera u otra esta detección (noticing) de los diferentes as-
pectos formales de la lengua, a fin de garantizar la corrección formal, pero
siempre en situaciones comunicativas, que son las que realmente harán
posible alcanzar el nivel de fluidez y de automatización que nos fijamos
como objetivos.
En otra línea, pero también vinculado a este razonamiento sobre la
conveniencia de combinar una atención a los aspectos formales sin perder
de vista la centralidad de la comunicación como marco único en el que se
puede desarrollar el lenguaje, debemos tener en cuenta la situación de apren-
dizaje. Se han realizado estudios que comparan el grado de aprendizaje por
parte de personas que se encuentran en situación de inmersión total en la
nueva lengua (el caso de inmigrantes que llegan a un país con una lengua
diferente a la suya y deben aprenderla de forma espontánea a partir de la co-
municación con los hablantes de aquella lengua) con el aprendizaje expe-
rimentado por aquellas personas que adquieren la lengua en un contexto
educativo, pero sin la oportunidad de utilizarla habitualmente en situaciones
comunicativas naturales. Los resultados de esta comparación apuntan al
hecho de que ninguna de las dos formas de aprender es mejor que la otra, ya
que normalmente los aprendientes en situaciones de inmersión tienden a po-
seer una gran fluidez con un grado muy alto de incorrección formal, mientras
que las personas que han aprendido mediante clases tienen un nivel de co-
rrección más alto pero evidencian una gran carencia en la fluidez y capacidad
de expresión espontánea. En definitiva, aquellas personas que experimentan
una combinación de ambos factores, y que por tanto tienen opción de vivir
en un entorno altamente comunicativo y al mismo tiempo asistir a clases de
lengua, son las que consiguen un nivel lingüístico superior. Eso significa, tam-
bién, que para el aprendizaje satisfactorio de ciertos registros de la lengua
materna ausentes del entorno familiar de los alumnos hay que recurrir tanto
a la reflexión explícita como a la práctica comunicativa de dichos registros.
Enfoques metodológicos para promover

la reflexión sobre la lengua y la comunicación
En el marco de un enfoque comunicativo, una de las maneras de pro-
mover la atención a la forma que más se ha propuesto por parte de dife-
rentes autores es el denominado «input enhancement», que podría
58
traducirse más o menos como «optimización de la exposición». Esta técnica

consiste en destacar aquellos elementos del input que pedagógicamente nos
interese que centren la atención de los aprendientes. Dadas las obvias limita-
ciones de los humanos para captar todos los estímulos que tenemos a nues-
tro alrededor, resulta lógico primar algunos aspectos por encima de otros, a
fin de que el proceso de aprendizaje se canalice de forma más ordenada hacia
ciertos elementos más útiles y adecuados al momento de aprendizaje con-
creto en que se encuentra el alumno o la alumna en cuestión. Para hacerlo,
habrá que tener muy claros los elementos del input que se destacarán en
cada momento del curso, y de qué manera se hará esta optimización del
input, para que sea efectiva y no caiga en una práctica repetitiva que dismi-
nuiría su eficacia. Las maneras de llevarla a cabo pueden ser tan variadas
como se desee, ya que pueden ir desde la opción más sencilla, consistente en
destacar visualmente unas formas lingüísticas, hasta alternativas complejas,
como puede ser complementar una palabra con mímica, o presentarla en for-
mato electrónico con vínculos hacia definiciones, imágenes o ejemplos.
Como ya se ha dicho anteriormente, los tipos de actividades deberían
ser esencialmente comunicativas, con un papel claro del profesorado, que ha
de ver cómo y de qué manera ha de intervenir para centrar la atención de
los aprendientes en la forma, siempre de manera contextualizada y sin cor-
tar el hilo conductor de la actividad comunicativa. En este sentido, una de
las herramientas más apropiadas es el aprendizaje por tareas (véase el capí-
tulo 6 en este mismo libro así como Zanon, 1999), ya que la finalidad de las
tareas es claramente comunicativa, al tiempo que obligan al aprendiente a
conseguir un producto formalmente correcto y estilísticamente aceptable,
sin que ello haga perder de vista la función comunicativa del mismo. Otra
práctica docente que también favorece la atención a la forma en un con-
texto comunicativo es el aprendizaje integrado de lengua y contenidos aca-
démicos. Esta práctica –de la que se habla bastante actualmente como una
posible solución a alguna de las deficiencias que experimentan muchas de
las personas que han estado asistiendo a clases de lengua extranjera duran-
te años sin que los resultados sean tan buenos como cabría esperar– se basa
en el principio de que la lengua se aprende mejor cuando se utiliza para un
fin claramente establecido que cuando se estudia de forma aislada, como
una materia sin relación directa con otras materias, contenidos o elementos
de la vida real. Esta filosofía se traduce, en lo que respecta a la enseñanza de
una primera lengua, en la necesidad de integrar toda la enseñanza que se
lleva a cabo en el centro educativo en esta lengua con la clase de lengua
59
propiamente dicha, de forma que haya conciencia compartida de que todas

las clases son, al mismo tiempo, clases de lengua, y de que las clases de len-
gua han de servir también para ayudar a integrar mejor los contenidos que
se están trabajando en otras materias.
Por otro lado, no se debe caer en la trampa de pensar que por el mero
hecho de establecer una lengua como lengua vehicular en la educación ésta
se aprenderá adecuadamente. Se han hecho estudios que han comparado
una práctica docente basada en el uso exclusivo de la lengua para transmitir
contenidos no lingüísticos, con otra en la que el profesorado no sólo utili-
zaba la lengua en cuestión como lengua de comunicación, sino que al mismo
tiempo introducía correcciones formales centradas en los elementos lin-
güísticos y comunicativos importantes para las necesidades comunicativas
de los aprendientes, y ha quedado claro en estos estudios que esta segunda
opción –en la que se combina el uso de la lengua con un cierto grado de
atención a la forma– da mejores resultados.
En cualquier caso, Catherine Doughty y Elizabeth Varela (1998) concluyen
uno de sus estudios con cinco observaciones que hay que tener en cuenta:
1. La atención a la forma debería ser breve e inmediata, y debería tener
lugar cuando hay más de un alumno en la situación de hablar. Por
tanto, habría que evitar la corrección a un alumno concreto de
manera individual, ya que se podría sentir en cierta manera violen-
to y «humillado», lo que posiblemente eliminaría el efecto benéfico
de la corrección.
2. Los estudiantes creen que pueden poner atención en el sentido, la
comunicación y la forma, todo al mismo tiempo.
3. Algunos estudiantes no se sienten cómodos recibiendo más de una
o dos correcciones en un solo intercambio comunicativo.
4. El profesorado debería ser consciente de la más alta predisposición
de los estudiantes a oír comentarios sobre el contenido (el fondo)
que sobre la corrección lingüística (la forma).
5. Es posible incorporar un enfoque basado en la atención a la forma
(focus on form) integrado con los contenidos del currículo, siempre
que las tareas estén bien hechas y se integren bien en las lecciones
de contenido.
A partir de estas observaciones se puede tener una primera idea de

cómo se puede promover la atención desde una perspectiva claramente co-
municativa.
60
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (1998): Focus on Form in Classroom Second Lan-
guage Acquisition. Cambridge. Cambridge University Press.
Volumen íntegramente dedicado al tema expuesto en este capítulo, que
recoge trabajos de Robert M. DeKeyser, Catherine Doughty, Michael
Long, Peter Robinson, Elizabeth Varela y Jessica Williams, entre otros.
SPADA, N. (1997): «Form-Focussed Instruction and SLA: A Review of Class-
room and Laboratory Research». Language Teaching, 30(2), pp. 73-87.
Revisión de algunos de los estudios empíricos más significativos sobre
el efecto de la instrucción con atención a la forma sobre el aprendiza-
je de una segunda lengua. Difiere en algunos aspectos de las propues-
tas de Long, pero comparte la visión esencial sobre el tema.
61
¿Cómo se puede integrar

la reflexión sobre la lengua
y la comunicación en un enfoque
por tareas?
Con la llegada del enfoque comunicativo en los años setenta, el estu-
dio y la práctica descontextualizada de los aspectos formales de la lengua
(puntos gramaticales básicamente) cayó en desuso; la enseñanza de lenguas
ya no era sinónimo de aprender cómo funciona el sistema de la lengua, sino
de saber hacer, de ser capaz de expresar ideas y sentimientos en la lengua
objeto de aprendizaje. En los últimos años, este enfoque comunicativo
(Hymes, 1984; Canale y Swain, 1980; Canale, 1983; Lomas, Osoro y Tusón,
1993; Llobera y otros, 1995) ha sufrido un giro hacia un tipo de aprendiza-
je por tareas (Estaire y Zanon, 1994; Zanon, 1999; Fernández, 2001). Este en-
foque consiste en proporcionar input al alumnado que le servirá no tan sólo
de modelo, sino también de muestra de lengua para analizar cómo se ex-
presa una idea o un sentimiento. A partir de este análisis y reflexión el alum-
nado será capaz de diseñar un producto final (outcome) como resultado de
todo su proceso de aprendizaje.
El concepto de «tarea»
Las tareas se enmarcan en un uso comunicativo de la lengua donde la
atención está centrada en el significado más que en la forma lingüística uti-
63
lizada para expresarlo. Esta actividad es parecida o igual a las que se hacen
normalmente cuando nos comunicamos día a día y, por tanto, los comporta-
mientos que los aprendientes desarrollan y potencian son los que necesitarán
una vez se encuentren en el mundo real, más allá del aula. Una tarea puede
consistir en el proceso de preparación y redacción de una carta, un anuncio,
un póster, una entrevista en la radio, un mensaje en el contestador.
La principal característica del aprendizaje basado en tareas es que la
complejidad de la comunicación se presenta a los alumnos y alumnas de una
manera global para que ellos trabajen con los elementos de la comunicación
de manera integrada, como ocurre en la vida real. Es decir, a fin de llegar al
diseño final de la tarea, habrá que pensar en un acto comunicativo concreto
que necesitará obviamente de unas funciones comunicativas, y de unas es-
tructuras gramaticales y un léxico específicos. Estas unidades lingüísticas
(estructuras gramaticales, léxico, etc.), no obstante, se tratan explícitamente
en el aula únicamente en el momento en que surge la necesidad fruto de un
acto comunicativo concreto. La evaluación está también integrada en el
mismo proceso de aprendizaje, pudiéndose evaluar la tarea tanto en relación
con el proceso como en relación con el producto final.
En resumen, los diferentes ejes que componen el proceso de aprendi-
zaje (objetivos comunicativos, contenidos gramaticales y léxicos y evalua-
ción) están integrados en las tareas de forma más o menos explícita. Estas
tareas son una imitación de los procesos comunicativos del mundo real, y
eso hace que el enfoque por tareas se convierta en un aprendizaje viven-
cial, mucho más participativo y motivador.
A pesar de la frecuencia con que la palabra «tarea» («o proyecto») apa-
rece en los libros de texto y de metodología, no todas lo son y con frecuencia
encontramos actividades bajo esta denominación que no cumplen las carac-
terísticas de las tareas. Muchos son los autores que han definido tarea. De
entre algunos de estos autores podemos extraer la definición que se pre-
senta a continuación.
Una tarea es una actividad que cumple todas estas características:
. La lengua se usa para la comunicación. El foco se encuentra en el
significado más que en la forma. Este precepto también lo seguía
el enfoque comunicativo; de hecho, como ya se ha dicho, el apren-
dizaje por tareas no deja de ser una opción más desarrollada dentro
de este enfoque.
. Siempre hay un producto final que es específico, tangible y real. Por
tanto, no es una simulación ni un jugar a «hacemos ver que…». El
64
trabajo que hacemos está justificado no por el hecho de ser una

forma de aprendizaje, sino también porque el resultado que se ob-
tiene de él vale la pena. Las actividades de clase tienen una razón
de ser (un «porqué») y una finalidad (un «para qué») real que, de
hecho, se parece a las tareas del mundo real, a lo que normalmente ha-
cemos o a lo que podríamos hacer como ciudadanos y ciudadanas.
Así pues, está claro que una tarea se podrá evaluar en relación con
el producto final.
Con el enfoque por tareas el aprendizaje de lenguas se vuelve más co-

municativo, ya que proporciona un objetivo en el aula que va más allá de la
práctica lingüística. El aprendizaje es más vivencial y está mucho más cen-
trado en el alumno.
Diseño de tareas
Para diseñar una unidad didáctica basada en tareas, fundamentalmen-
te hay que hacerse siete preguntas y contestarlas. Al mismo tiempo, no obs-
tante, hay que pensar desde el punto de vista del planificador de la unidad.
El tema y la tarea final son el revulsivo, el punto de partida y, a partir de
ellos, el profesor selecciona los objetivos y contenidos apropiados. Es en-
tonces cuando, teniendo en cuenta el tema, la tarea, los objetivos y los
contenidos, el profesorado diseña actividades que denominaremos posibi-
litadoras. Estas actividades posibilitadoras, definidas por Estaire y Zanon
(1994) como actividades de aprendizaje explícitas, son actividades de todo
tipo en las que el alumnado trabaja sobre todos los aspectos necesarios para
poder conseguir el producto final.
El cuadro 1 (véase la página siguiente) quiere servir de resumen de
todas las decisiones que hay que tomar cuando planificamos una tarea. En
la columna del alumnado hemos planteado las preguntas que hay que res-
ponder al preparar la tarea, mientras que en la columna del profesorado
se han anotado los puntos de la programación o las cuestiones que deben
planificarse previamente.
El tema que se tratará se decidirá a partir de los objetivos generales que
se hayan decidido para aquel grupo en concreto, mientras que la tarea o
producto final tendrá como objetivo algo más específico, probablemente en
referencia a unos objetivos didácticos concretos. Es obvio que, para hacer
65
Cuadro 1. Decisiones que deben tomarse al planificar una tarea
ALUMNADO PROFESORADO
¿De qué tema trataremos? Objetivos generales.
¿Cuál será la tarea final? Objetivos específicos.
¿Cómo lo haremos? Contenidos (funcionales, estratégicos, gramatica-

les, etc.).
¿Qué necesitamos para llevarla Materiales para las actividades posibilitadoras.

a cabo?
¿Cómo trabajaremos? Roles en el trabajo en equipo.
¿Cómo se evaluará? Evaluación.
¿Cuánto tiempo durará? Temporización y secuenciación.
posible la consecución de estos objetivos, necesitaremos utilizar (y al mismo

tiempo desarrollar) unos contenidos que los aprendientes trabajarán en
los materiales que formarán parte de las actividades posibilitadoras. En el
diseño de esta unidad tendremos en cuenta, además, el tiempo de que dis-
ponemos, cómo se distribuirán los roles dentro del equipo de trabajo y, fi-
nalmente, cómo evaluaremos tanto el desarrollo de la unidad como el
producto final.
El lugar de la reflexión en las tareas

¿Cómo se puede reflexionar en una tarea si no tenemos la atención
centrada en la forma sino en el significado? A menudo, en nuestro día a día,
cuando debemos llevar a la práctica un acto de habla complejo (el diseño de
nuestra página web, la planificación de un viaje al extranjero, etc.), necesi-
tamos recoger información, planificar qué y cómo lo diremos, a veces, in-
cluso hay que ensayarlo. Del mismo modo –y quizá todavía con más
frecuencia y cuidado– deberemos hacerlo en la lengua extranjera. Por tanto,
66
la tarea final se estructurará en una serie de pasos, denominados, como ya

se ha dicho, actividades posibilitadoras, que contribuyen a preparar la ac-
tuación y que desarrollan la competencia comunicativa promoviendo, así, el
aprendizaje de una manera más efectiva. En las actividades posibilitadoras,
la reflexión explícita sobre la lengua y la comunicación juega un papel de-
cisivo. Hay que diseñar actividades lo más comunicativas posible y que ten-
gan como propio objetivo didáctico analizar y reflexionar sobre los aspectos
gramaticales, léxicos y funcionales que son esenciales para poder llegar a di-
señar un producto final esmerado. La reflexión sobre los aspectos formales
de la lengua no es incompatible con la importancia de la negociación de
significados que contribuyen a la adquisición de la lengua. De hecho, algu-
nas de estas actividades posibilitadoras se pueden diseñar teniendo como
objetivo la negociación sobre cuál es la mejor estructura para comunicar un
determinado significado.
Todo tipo de actividades –desde las que promueven la práctica contro-
lada hasta las actividades comunicativas e interactivas– son útiles en dife-
rentes puntos del proceso de aprendizaje, pero no como la enseñanza más
tradicional implicaba –presentación, práctica y producción. De hecho, Willis
(1996) propone la realización de las tareas después de haber analizado al-
gunos productos producidos por otros alumnos o nativos. Sólo una vez rea-
lizado el propio producto la clase se centra en los aspectos formales de la
lengua que ha producido el alumnado. Este planteamiento es similar al tra-
dicional, pero en orden inverso. Es más, este planteamiento no cumple dos
de las características que toda tarea debe reunir: semejanza con el mundo
real y el foco en el significado.
La reflexión sobre la lengua y la comunicación ha de estar totalmente
integrada en la tarea y producirse cuando se ha creado la necesidad, cuan-
do los alumnos necesitan esta forma lingüística, esta función, este acto de
habla. Únicamente se hace reflexión cuando ésta es relevante para poder
conseguir el objetivo final que es el diseño del producto. Este planteamien-
to es similar al que proponen Estaire y Zanon (1994).
Las tareas generan necesidades lingüísticas. Por tanto, cuando planifi-
quemos una tarea, hemos de responder a la pregunta: «¿Mediante qué ac-
tividades posibilitadoras desarrollará el alumnado el conocimiento lingüístico
y la competencia comunicativa que necesitan para ser capaces de elaborar
el producto final?» Estamos centrándonos en los aspectos formales de la len-
gua (conocimiento lingüístico: vocabulario, gramática y funciones; es decir,
conceptos en el currículo de la educación secundaria obligatoria) y en la di-
67
mensión instrumental (las cuatro destrezas; procedimientos en el currículo

de la educación secundaria obligatoria).
En una tarea en la que los alumnos y alumnas se propongan diseñar un
póster para buscar al profesor perfecto, es evidente que necesitarán saber
cómo se ordenan los adjetivos descriptivos delante del nombre. Sólo cuan-
do el alumnado es consciente de esta necesidad, tiene sentido la reflexión.
Es entonces cuando el alumnado no hace una práctica descontextualizada
de la lengua, sino que se da cuenta de la instrumentalidad de la gramática
y del discurso. Tiene sentido entonces para él porque surge de una necesi-
dad que en aquel preciso momento y no en otro es importante y relevante
para conseguir un objetivo.
¿Cómo hay que hacer esta reflexión en un enfoque por tareas? La clave
de un aprendizaje con éxito según la teoría constructivista es activar el cono-
cimiento previo de los alumnos y a partir de aquí conectar nuevos contenidos
con otros contenidos alcanzados. Estos conocimientos pueden conectarse me-
diante actividades procedentes de diferentes metodologías. Por ejemplo, tanto
una actividad con un vacío de información (information gap activity) –típica
del enfoque comunicativo– como un drill –típico de la metodología audiolin-
gual–pueden ser útiles como subtareas posibilitadoras. Ello no obstante, creo
que este tipo de actividades han de tener como principal objetivo el código, y
aunque idealmente deberían ser lo más comunicativas posibles, lo más impor-
tante es facilitar herramientas para la realización del producto final. Si el pro-
ducto final (un ejemplo puede ser la elaboración de una revista) necesita del
uso del pasado simple y del presente perfecto, podemos diseñar actividades
de reflexión explícita sobre la diferencia entre uno y otro tiempo, y también
otras actividades más comunicativas, como por ejemplo find someone who.
Estas subtareas posibilitadoras no sólo pertenecen al ámbito de la lengua;
también hay que diseñar otras para reflexionar sobre el tema, el aprendizaje o
la comunicación. Además, las actividades posibilitadoras han de desarrollar las
estrategias de aprendizaje y comunicativas.
En resumen, las tareas promueven el aprendizaje de forma significati-
va y vivencial, dando al alumnado un objetivo tangible que es siempre pa-
recido a la realidad y, por defecto, comunicativo. Ahora bien, si queremos
también desarrollar la capacidad de expresión y el conocimiento tanto de la
lengua materna como de la lengua extranjera de nuestro alumnado, hay que
pedirle que este producto sea tan minucioso y apropiado como sea posible,
y eso sólo se puede conseguir haciéndole consciente de las propiedades y
formas del código. Sólo así el alumnado aprenderá de manera significativa.
68
Cuando la necesidad surge, es el momento de hacer esta reflexión, porque

es entonces cuando tiene sentido, cuando tiene razón de ser.
ESTAIRE, S.; ZANON, J. (1994): Planning Classwork. A task based approach.
Handbooks for the English Classroom. Oxford. Heinemann.
Libro muy práctico y claro que explica desde el principio cómo se pre-
para la tarea hasta su evaluación. Además de su lectura amena, desta-
ca el conjunto de actividades que se pueden llevar directamente al aula.
FERNÁNDEZ, S. (2001): Tareas y proyectos en clase. Madrid. Edinumen.
Libro con una breve introducción al tema y con 18 tareas o proyectos
divididos en tres niveles de dificultad: inicial, intermedio y avanzado.
PHILLIPS, D.; BURWOOD, S.; DUNFORD, H. (1999): Projects with Young Lear-
ners. Resource Books for Teachers. Oxford. Oxford University Press.
Después de una breve introducción a las tareas, este libro incluye cinco
macrotareas o proyectos para desarrollar con alumnos principiantes de
primer ciclo de la ESO.
ZANON, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Madrid.
Edinumen.
Libro de fácil lectura donde se analiza el papel de las tareas en dife-
rentes entornos como el aprendizaje autónomo, la formación del pro-
fesorado o el currículo del Instituto Cervantes. Todo ello precedido de
una introducción sobre la enseñanza de las tareas en español.
69
¿Se puede reflexionar sobre

la pronunciación?
La pronunciación es un aspecto de la lengua que muchos profesionales
consideran fundamental a la hora de valorar el nivel de destreza lingüística
de un hablante, ya que a partir de la pronunciación se pueden hacer fácil-
mente deducciones (hay que matizar, no obstante, que no necesariamente
acertadas) sobre el grado de aprendizaje alcanzado y el nivel de competen-
cia lingüística, e incluso a veces sobre el nivel de competencia profesional de
un individuo. En este capítulo, partimos de la base de que la pronunciación
es uno de los elementos que más claramente delata el origen geográfico y
social de un individuo. Una pronunciación determinada nos dice si un ha-
blante de una lengua la habla como lengua añadida en lugar de como len-
gua materna, si este hablante proviene de una determinada región o zona
geográfica concreta, o incluso si pertenece a un grupo socialmente domi-
nante con acceso a altos niveles de educación o no.
No obstante, esta importancia inherente a la pronunciación no parece
quedar reflejada en la atención que esta área recibe en la práctica de la
enseñanza de la lengua en nuestro sistema educativo. Da la sensación de
que los enseñantes no creen que merezca la dedicación de esfuerzos consi-
derables en el espacio de la clase. Esta apreciación se vería inmediatamente
corroborada con una rápida mirada a los programas de muchos cursos
de castellano, catalán, inglés y cualquier otra lengua que se enseñe en la edu-
cación primaria y secundaria de nuestro país.
Las razones de esta falta de énfasis en la pronunciación en la clase pue-
den ser diversas. En primer lugar, es posible que muchos profesores no vean la
manera de ligar la enseñanza de la pronunciación con un enfoque comunica-
71
tivo, dado que con frecuencia se parte de la base de que la enseñanza de la pro-
nunciación va unida a una corrección constante de los errores producidos por
los aprendientes. Un segundo argumento derivaría de la creencia generalizada
de que la pronunciación es algo que hay que «coger al vuelo» al mismo tiempo
que se habla y se escucha, es decir, en la interacción oral con otros hablantes,
y que no sirve de nada incidir en ella en la enseñanza reglada en la clase. En cier-
to modo, y relacionada con este segundo argumento, está la creencia bastan-
te generalizada de que a partir de cierta edad (el denominado período crítico)
ya no es posible cambiar la pronunciación adquirida. Hay que decir, respecto a
esta creencia, que los estudios empíricos que se han realizado hasta el mo-
mento hacen dudar de la existencia de un período crítico de aprendizaje, a par-
tir del cual las habilidades lingüísticas en general, y en particular la habilidad
de mejorar la pronunciación de una lengua, desaparecerían. Finalmente, y con-
cretamente en el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras, se puede dar el
caso de que algunos docentes no se crean suficientemente capacitados para
enseñar pronunciación, ya que ellos mismos no la dominan a la perfección, al
mismo tiempo que quizá piensan que no vale la pena dedicar el tiempo limi-
tado de clase a trabajar una habilidad que tiene mucho de intuitiva y muy
poco de racional. Eso mismo podría suceder, aunque es menos probable, en
el caso de docentes de la lengua materna que tengan una pronunciación
dialectal claramente diferente de la considerada como estándar.
Ninguno de los argumentos citados nos parece suficientemente con-
vincente para dejar de creer en la necesidad de poner énfasis en la pronuncia-
ción en la clase de lengua. Los dos primeros no tienen el apoyo empírico
necesario, mientras que el tercero se basa en un razonamiento de tipo sub-
jetivo: hay que tener una pronunciación perfecta para ponerse a enseñar
pronunciación en el aula. El argumento se puede rebatir a partir de la premi-
sa de que no está claro qué significa la idea de una pronunciación perfecta.
Nosotros entendemos como perfecta aquella pronunciación que es clara-
mente inteligible y cumple los propósitos comunicativos del hablante, inde-
pendientemente de la semejanza o divergencia respecto a una forma de hablar
específica de un pequeño grupo de hablantes, a pesar de que ésta sea con-
siderada como la forma de prestigio. Con respecto al último argumento, en
este capítulo se defiende que es posible afrontar la enseñanza de la pro-
nunciación de una forma racional y efectiva.
Por tanto, habrá que responder tres preguntas previas antes de llegar a
considerar cómo se puede llevar a cabo la reflexión sobre la pronunciación
en la clase:
72
. La enseñanza de la pronunciación en clase, ¿da resultados positivos?

. ¿Qué aspectos de pronunciación hay que primar en la clase?
. ¿Es conveniente reflexionar sobre la pronunciación?
Una vez tengamos la respuesta a estas tres preguntas básicas, podre-

mos pasar a formularnos otra sobre la manera de orientar la reflexión sobre
la pronunciación: ¿Cómo puede promoverse la reflexión sobre la pronuncia-
ción en la clase?
La enseñanza de la pronunciación en clase,

¿da resultados positivos?
Como se ha dicho más arriba, existe la creencia de que la pronuncia-
ción hay que aprenderla de forma natural y espontánea, más que estu-
diarla en un contexto educativo. Ante esto, hay que decir que si bien es
cierto que se puede aprender mucha pronunciación sin ir a clase, también
lo es que la pronunciación, o mejor dicho, el acento de un individuo tiene
tendencia a permanecer inalterable en sus aspectos fundamentales inde-
pendientemente del contacto que este individuo mantenga con hablantes
de otras variedades y acentos. A pesar de ello, tal como demuestran los es-
tudios realizados en Canadá por Derwing, Munro y Wiebe (1997, 1998), la
enseñanza específica de la pronunciación tiene un efecto positivo incluso en
hablantes que hacía muchos años que no habían hecho ningún progreso
en este ámbito.
¿Qué aspectos de la pronunciación

hay que primar en la clase?
Tradicionalmente, se ha considerado que la enseñanza de la pronuncia-
ción consistía en repetir bastantes veces sonidos vocálicos y consonánticos
hasta que el aprendiente era capaz de discriminarlos y posteriormente pro-
ducirlos. El ejercicio típico consistía en presentar parejas de palabras que se
diferenciaban por un solo fonema. El aprendiente tenía que acabar siendo
capaz de pronunciar las palabras correctamente a fuerza de repetir combi-
naciones de sonidos sin ningún tipo de vínculo léxico entre las diferentes
palabras objeto de práctica.
73
La premisa básica era siempre que la mejora de la pronunciación se

conseguía a partir de la producción correcta de los fonemas propios de la
lengua. Posiblemente, muchos profesores de lenguas estén de acuerdo con
la idea de que enseñar pronunciación es, ni más ni menos, enseñar la rea-
lización correcta de los sonidos vocálicos y consonánticos de una lengua
concreta, es decir, los denominados segmentos. No obstante, existe una
tendencia cada vez más sólida a poner énfasis en los aspectos supraseg-
mentales de la pronunciación, es decir, en la acentuación a nivel de pala-
bras y frases, en el ritmo, y en la entonación. Estos aspectos, que antes
quizá se consideraban secundarios, cada vez son más valorados como fun-
damentales, especialmente en el caso del inglés, a pesar de que hay que
cuestionarse si los resultados de los estudios con respecto al inglés son ex-
trapolables a otras lenguas, con características fonéticas diferentes. Aun
así, creemos que es importante observar los resultados del estudio realiza-
do por Derwing, Munro y Wiebe (1998), el único estudio empírico que exis-
te hasta el momento sobre la efectividad de la enseñanza específica de la
pronunciación en un curso de lengua general, con distinción del enfoque
utilizado en la clase: suprasegmental (poniendo especial atención en cues-
tiones como ritmo, velocidad de habla, entonación y acentuación) o seg-
mental (centrándose en los sonidos individuales: vocales y consonantes). A
pesar de los mejores resultados en la pronunciación de frases aisladas por
parte de los aprendientes que habían recibido el enfoque segmental, los au-
tores concluyen que los aprendientes del enfoque suprasegmental salen
más beneficiados que los otros, ya que también obtienen unos buenos re-
sultados (aunque ligeramente inferiores) en la producción de frases aisla-
das, y sobre todo porque obtienen muchos mejores resultados en la
producción de fragmentos más largos. De hecho, los aprendientes del grupo
segmental no mejoran prácticamente nada en la producción de fragmen-
tos a lo largo del curso, y es solamente en el grupo suprasegmental donde se
aprecia una mejora en ambos niveles: frases aisladas y texto.
¿Es conveniente reflexionar

sobre la pronunciación?
Naturalmente, en un libro sobre la reflexión lingüística, la respuesta a
esta pregunta ha de ser claramente afirmativa. Lo que se necesita, no obs-
tante, es justificar por qué creemos que hay que reflexionar sobre la pro-
74
nunciación o, dicho de otro modo, por qué creemos que no basta con dejar
que nuestro oído capte de forma espontánea y natural los patrones foné-
ticos y fonológicos de la lengua que se está estudiando.
Para responder a esta cuestión, hay que distinguir entre el aprendi-
zaje de una primera lengua y una segunda lengua o lengua extranjera.
Resulta prácticamente obvio citar que las oportunidades que tienen los
aprendientes de lenguas extranjeras en nuestro país de poder escuchar la
lengua utilizada en situaciones naturales son muy limitadas. Por otro
lado, los momentos en los que se hacen actividades de comprensión oral
en la clase son también muy limitados. Todo ello hace que sea difícil espe-
rar que los aprendientes puedan mejorar su pronunciación de forma pura-
mente espontánea. Por otro lado, incluso en contextos donde la exposición
a la lengua oral es muy elevada, como sería el caso del aprendizaje del cas-
tellano, catalán o cualquier otra lengua propia por parte del alumnado in-
migrante, también queda justificado un cierto grado de reflexión sobre la
pronunciación.
El fonetista americano Flege (1988) demostró que la pronunciación de
las personas que han inmigrado a los Estados Unidos progresa a un ritmo más
lento después del primer año de estancia. Por tanto, hay que decir que no es
cierta la idea de que se puede aprender a pronunciar adecuadamente de una
forma espontánea, sin más ayuda que la simple exposición a las formas orales
de la lengua. Flege indica que es necesario un trabajo suplementario para
poder seguir avanzando en la consecución de una buena pronunciación. Nues-
tra idea es que una reflexión sobre la pronunciación que parta de las premisas
adecuadas puede ser muy útil para hacer avanzar al aprendiente en este as-
pecto de la lengua. Además, en los casos de la didáctica de una primera len-
gua, hay que tener en cuenta lo que hemos dicho con respecto a que las
pronunciaciones son diversas en función de los orígenes geográficos y socio-
culturales de los hablantes, y que una buena preparación lingüística implica
también una reflexión sobre la propia diversidad inherente a cada lengua.
¿Cómo se puede promover la reflexión

sobre la pronunciación en la clase?
La propuesta que hacemos aquí se basa en un modelo desarrollado por
Llurda (2002) que consta de cinco ámbitos de reflexión claramente diferen-
ciados. Estos cinco ámbitos son los siguientes:
75
1. Conciencia del mejor método para aprender pronunciación.

2. Conciencia de los componentes –segmentales y suprasegmentales–
de la pronunciación.
3. Conciencia de la importancia de tener una buena pronunciación.
4. Conciencia de los objetivos que hay que alcanzar por parte de los
aprendientes.
5. Conciencia de la propia actuación: fuentes de pronunciación errónea.
La idea en la que se basa esta propuesta de cinco ámbitos o niveles es

que sólo se producirá una mejora en la pronunciación a partir de una mayor
conciencia global de qué hay que aprender, cómo se ha de aprender y por
qué es conveniente hacerlo. Con respecto a los dos primeros ámbitos, antes
ya se ha hecho referencia a la importancia de tener en cuenta que la pro-
nunciación va más allá de los sonidos y abarca los suprasegmentos, como la
entonación, el ritmo, la velocidad de habla y la acentuación. También se ha
citado la ventaja que parece derivarse de un trabajo de la pronunciación que
parta de los suprasegmentos para ir descendiendo gradualmente a un plano
más concreto hasta llegar a los sonidos individualizados.
El tercer ámbito tiene que ver con cuestiones de tipo motivacional: sólo
con una conciencia de la trascendencia real de la propia pronunciación se
tendrá la motivación suficiente para incidir en ella. Conviene que el apren-
diente sea consciente de que la pronunciación no es un aspecto irrelevante
del aprendizaje de una lengua, y que, tal como dice Ponsonby (1982), una
mala pronunciación puede ocasionar consecuencias tan negativas como
falta de comprensión, malentendidos, disgusto por parte del oyente, y re-
nuncia del interlocutor a seguir participando en la conversación. Hay tam-
bién muchos casos documentados de discriminación laboral contra personas
que tenían una pronunciación diferente de la que se esperaba de ellas en
aquella situación.
Con respecto al incremento de la conciencia sobre los objetivos que hay
que alcanzar, es necesario ayudar al aprendiente a reflexionar sobre qué mo-
delo de lengua ha de aprender, hasta qué grado de mejora quiere llegar, y
qué limitaciones son inherentes a su condición de aprendiente de una varie-
dad dialectal o de una lengua. Todas estas circunstancias están interrelacio-
nadas. Por ejemplo, un aprendiente avanzado se puede proponer, consciente
o inconscientemente, llegar a parecerse al máximo a los hablantes de pres-
tigio de la lengua, es decir, a los miembros de las clases dominantes de la so-
ciedad donde se habla aquella lengua o variedad dialectal. Naturalmente,
76
este aprendiente deberá escoger un modelo de pronunciación y un grupo de

hablantes a los que quiere parecerse. En el caso del español, deberá escoger,
por ejemplo, entre una variedad peninsular o una americana. Lo mismo su-
cede en el caso del inglés, y también –aunque en menor medida– en el ca-
talán o en otras lenguas, como el francés o el alemán. El aprendiente
también deberá ser consciente de que si el objetivo es realmente parecerse
a los hablantes de una variedad concreta, las posibilidades que tendrá de
conseguirlo serán prácticamente nulas y el grado de frustración que se de-
rivará de ello será muy elevado. Un objetivo basado en llegar a ser total-
mente inteligible es mucho más realista que otro en el que se plantee la
eliminación de cualquier rastro de la lengua materna. Tal como indica Esling
(1987, p. 468):
Intentar enseñar a los estudiantes que pronuncien exactamente igual que
un grupo en particular y de forma claramente diferenciada de otros grupos
es contraproducente y no es consecuente con la necesidad de dotar al
aprendiente de la cantidad más grande de input posible, para que pueda se-
leccionar los modos de actuación apropiados a cada situación.
Creemos que estos planteamientos son igualmente válidos para la en-

señanza de cualquier lengua. Finalmente, el último ámbito de conciencia
que hemos planteado es el de la conciencia de la propia actuación por parte
del aprendiente. Aquí, de lo que se trata, fundamentalmente, es de promo-
ver el autoanálisis. Un autoanálisis que debería pasar por ser consciente de
la existencia de errores, o desviaciones de una norma, y ser capaz de identi-
ficar sus causas, a fin de poder llegar a corregirlos. Una buena práctica para
desarrollar este nivel de conciencia es la de pedir a los estudiantes que es-
cuchen a un compañero y que opinen sobre su pronunciación. De esta
forma, se supera la habitual tendencia de los estudiantes a no escucharse
mutuamente. De igual modo, las nuevas tecnologías pueden introducir al-
gunos elementos interesantes en la enseñanza de la pronunciación, como
por ejemplo el uso de software de análisis del habla como instrumento de
evaluación y corrección.
Éstas son sólo algunas propuestas generales sobre cómo se podría pro-
fundizar en la reflexión sobre la enseñanza de la pronunciación. La idea bá-
sica que ha guiado este capítulo ha sido incidir en cómo promover la mejora
de la pronunciación desde una perspectiva de aumento de la conciencia lin-
güística, entendida no sólo como consecuencia de las particularidades foné-
ticas de la lengua, sino en un sentido mucho más amplio y global.
77
DERWING, T.; MUNRO, M.; WIEBE, G. (1998): «Evidence in favor of a brad
framework for pronunciation instruction». Language Learning, 48, pp.
393-410.
Este artículo presenta un estudio empírico donde se demuestra la efi-
cacia del trabajo sistemático de la pronunciación con aprendientes «fo-
silizados», al tiempo que se observa que un enfoque que empiece a
tratar los aspectos suprasegmentales de la pronunciación para pasar
después a los sonidos concretos es más efectivo que el trabajo inverso.
LLURDA, E. (2002): «Una propuesta de reflexión sobre la pronunciación en la
clase de lengua extranjera», en COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (eds.): Pensar
lo dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendi-
zaje de lenguas. Lleida. Milenio.
Este capítulo expone de forma más detallada los mismos contenidos, al
tiempo que se provee de una serie de ejemplos ilustrativos de activida-
des adecuadas a cada ámbito o nivel de reflexión. El capítulo se en-
cuentra enmarcado en un volumen dedicado totalmente a la reflexión
lingüística en el ámbito de la enseñanza secundaria obligatoria.
VERA, M. (1996): «La enseñanza de la lengua española en Andalucía. Una
propuesta de norma del andaluz de referencia para la escuela». Textos
de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 10, pp. 111-120.
VERA, M. (1997): «El habla andaluza y la norma española en la enseñanza».
Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 12, pp. 9-28.
Partiendo de que la pronunciación es el elemento fundamental de la
especificidad del habla andaluza, en estos artículos se propone una re-
flexión sobre aquellos rasgos que deberían integrarse en la enseñanza
del andaluz culto y la forma en que dicha integración puede llevarse
a cabo.
78
¿El trabajo en grupo puede

ser una buena manera de fomentar
la conciencia lingüística en el aula?
Para fomentar la conciencia lingüística en el aula, necesitamos herra-
mientas pedagógicas que ayuden a nuestro alumnado a llevar a cabo una
serie de actividades que requieran tanto la activación de los propios cono-
cimientos como la exploración de cuestiones relacionadas con la lengua y la
comunicación. Estas actividades pueden ir desde prestar atención a las for-
mas lingüísticas que se han utilizado en un determinado contexto y pre-
guntarse qué efecto pueden producir en el receptor del mensaje, a analizar
y corregir sus propios errores, o detectar la existencia de diferentes varieda-
des lingüísticas. Ya se ha señalado anteriormente (capítulo 1) que a la hora de
buscar herramientas pedagógicas para hablar sobre la lengua, la comunica-
ción y el aprendizaje, resulta apropiado adoptar un enfoque exploratorio, de
manera que los alumnos y alumnas puedan formular sus propias hipótesis,
evaluarlas y modificarlas. Por otro lado, con la introducción de los enfoques
comunicativos en la enseñanza de lenguas, se ha incidido especialmente en
el potencial que el trabajo en grupo y la interacción entre iguales nos ofre-
ce en la clase de lengua. Es a partir de estas premisas cuando planteamos el
trabajo en grupo en torno a una tarea centrada en la lengua y la comuni-
cación como herramienta útil para promover la reflexión.
En primer lugar, analizaremos los rasgos principales que caracterizan el
trabajo en grupo centrado en una tarea que requiera el intercambio de in-
formación entre los estudiantes a fin de llegar a una resolución común.
Prestando especial atención al tipo de interacción que se genera en su seno,
79
intentaremos averiguar de qué forma nos puede resultar útil para promover
la conciencia lingüística en el aula. En segundo lugar, profundizaremos en
algunos aspectos del trabajo en grupo que nos pueden proporcionar pautas
útiles para la utilización de esta herramienta en la clase de lengua y que nos
pueden ayudar a aprovechar al máximo su potencial.
Características del trabajo en grupo

Nos centramos en el trabajo en grupo al que se ha encomendado una
tarea que debe resolver de forma colaborativa, por ejemplo, la producción
de un texto. El trabajo en colaboración se distingue por las siguientes ca-
racterísticas:
. Existe delegación de autoridad en los estudiantes. Es decir, los estu-
diantes son responsables de la actividad y, por tanto, toman todas
las decisiones correspondientes a la gestión del proceso de resolu-
ción de la tarea.
. La resolución de la tarea requerirá el esfuerzo de todos los partici-
pantes en relación con un objetivo común. Se trata de conseguir que
cada miembro del grupo haga aportaciones que vayan orientadas a
enriquecer el aprendizaje de todos los miembros del grupo.
Dadas las dos características básicas del trabajo en colaboración, pasa-

mos a analizar el tipo de interacción que se suele generar, que es diferente
de la interacción producida en actividades dirigidas por el profesor (véase,
por ejemplo, Allwright y Bailey, 1991; Chaudron, 1988; Mercer, 1997):
. Al haber menos participantes, los estudiantes tienen más oportuni-
dades de intervenir en la interacción. Disponen de más tiempo para
hablar y suelen mostrarse desinhibidos.
. Los participantes, al ser los responsables de la actividad, pueden
avanzar a su propio ritmo. Deciden en qué partes de la tarea han de
centrar su atención y el tiempo que dedicarán a cada actividad. Así,
el proceso de resolución de la actividad es mucho más flexible que el
que encontramos en una clase dirigida por el profesor, ya que a los
participantes no se les impone un determinado proceso que deben
seguir, sino que pueden establecer su propio itinerario.
. Otra característica de la interacción entre iguales es la existencia de
una gran variedad de roles –una consecuencia directa de la ausen-
80
cia de relaciones jerárquicas– así como modos de participación. Es

decir, los estudiantes tienen tipos de participación diferentes de los
que se dan en situación de clase dirigida por el profesor. Así, tienen
la oportunidad de iniciar la interacción, evaluar, preguntar, respon-
der, o asignar turnos de palabra, por ejemplo.
. La interacción entre iguales también fomenta un habla de tipo de
exploratorio, parecido a lo que sería «pensar en voz alta». A diferen-
cia de lo que sucede en la interacción dirigida por el profesor, en la
que la contribución del estudiante es un producto final (como una
presentación) que será evaluado. El trabajo en grupo permite a los
estudiantes ensayar, desarrollar o corregir sus propias ideas, hacien-
do que emerja todo el proceso por el cual se llega a una determinada
respuesta.
. Con el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de
aprender a partir de las aportaciones que hacen los compañeros.
Ahora bien, igualmente importante es la oportunidad de aprender
a través del intento de verbalizar las propias ideas, ya que es esta ar-
ticulación del conocimiento lo que permite al estudiante reestructu-
rar conceptos, conduciendo al aprendizaje.
. El hecho de que en un grupo se aporten las ideas de cada uno de los
participantes da lugar a la construcción de un conocimiento co-
lectivo que es el producto de la confrontación y reelaboración de
estas ideas individuales. Así, se genera una especie de «perspectiva
común», que por su naturaleza siempre será más rica que la suma
de conocimientos individuales. Una de las ventajas que presenta el
trabajo en grupo es que puede fomentar el desarrollo de actitudes
positivas en relación con la colaboración entre estudiantes, así como
en relación con el aprendizaje en general.
. Los resultados del trabajo en grupo dependen del esfuerzo invertido
por los estudiantes, así como de sus habilidades comunicativas y
sociales. Así pues, para que el trabajo en grupo funcione, no es su-
ficiente asignar una tarea a fin de que los estudiantes la resuelvan
en grupo: es necesario que dispongan de las herramientas necesa-
rias para llevar a cabo su propio trabajo y que estén dispuestos a
aceptar los requerimientos del trabajo en colaboración.
En resumen, las características de la interacción entre iguales hacen

que el trabajo en grupo sea un espacio especialmente apropiado para el
81
aprendizaje y la reflexión, dado que los estudiantes han de resolver una

tarea mediante el intercambio de ideas y la producción de una respuesta ra-
zonada y consensuada. En el apartado que sigue, se examinará con más de-
talle la forma en que podemos aprovechar el potencial del trabajo en grupo
a fin de promover la conciencia lingüística.
¿De qué forma el trabajo en grupo puede ser

útil para promover la conciencia lingüística?
Dadas las características propias del trabajo en grupo en torno a una
tarea que hay que resolver de forma colaborativa, creemos que este forma-
to puede ser útil como herramienta pedagógica para promover la reflexión
sobre la lengua y la comunicación. A partir de aquí, nos planteamos las si-
guientes preguntas: ¿Qué aspectos del trabajo en grupo hacen que sea una
herramienta apropiada para llevar a cabo actividades que requieren refle-
xión? ¿Qué relación podemos establecer entre el trabajo en grupo y la con-
ciencia lingüística?
Como se ha señalado antes, en los enfoques comunicativos se ha favo-
recido el uso de tareas comunicativas para ser resueltas en grupo, mediante
la interacción. De este modo, los estudiantes intercambian información,
ideas y opiniones, siendo la lengua un instrumento para la comunicación
más que el objeto de estudio. Ahora bien, si la tarea comunicativa que asig-
namos a los estudiantes versa sobre cuestiones lingüísticas, ¿nos puede re-
sultar útil para promover la reflexión? Pasemos a analizar con más detalle
de qué manera puede fomentar la conciencia lingüística una tarea que pida
a los estudiantes que discutan cuestiones relacionadas con la lengua y la co-
municación, como por ejemplo proporcionar al grupo un texto para corre-
gir, o una serie de situaciones para las que los estudiantes han de escoger
una respuesta adecuada.
En primer lugar, resolver la tarea a través de la interacción hace que los
alumnos adopten un rol más activo, facilitando que centren su atención en
aspectos relacionados con la lengua y muestren una cierta curiosidad e ini-
ciativa. Es decir, el tener que llegar a una solución consensuada hace que los
alumnos den explicaciones respecto a las ideas propuestas, precisen algunas
de sus formulaciones en un esfuerzo por hacerse entender, o propongan
ejemplos que ilustren sus afirmaciones. Todo ello es el resultado de tener que
verbalizar la resolución de la tarea que, al tratar temas relacionados con la
82
lengua y la comunicación, da lugar a una mayor verbalización y, en conse-

cuencia, a un grado más elevado de reflexión.
El trabajo en grupo permite que los estudiantes se ayuden los unos a
los otros a la hora de construir las respuestas, ya sea proporcionando co-
rrecciones, explicaciones o confirmaciones ante las propuestas realizadas
por los compañeros. Con la posibilidad de recibir «feedback» inmediato, el
participante tiene la oportunidad de construir y desarrollar sus conocimien-
tos. Así, a partir del conocimiento colectivo que surge de las ideas aportadas
por los participantes, cada uno de ellos extrae su propio aprendizaje, que es-
tará modelado tanto por sus conocimientos previos como por la información
y el feedback recibidos dentro del grupo. De esta manera, tiene lugar un
aprendizaje significativo para el estudiante, ya que esta actividad permite
trabajar lo que se denomina zona de desarrollo próximo (ZDP). Este con-
cepto hace referencia a lo que Vigotsky (1978) definió como la distancia que
separa el nivel de competencia real (es decir, lo que el alumno sabe hacer de
forma independiente) del nivel de competencia próximo (es decir, lo que el
alumno puede conseguir con la ayuda de alguien más experto).
Si el trabajo en grupo está bien organizado y los estudiantes tienen ac-
ceso a las herramientas necesarias, puede ser un buen instrumento para de-
sarrollar dos aspectos clave que contribuyen a una actitud más reflexiva: la
autonomía en el aprendizaje y la conciencia de aprendiente. De esta mane-
ra se facilita que el alumno se convierta en agente activo en el control de su
propio proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, el hecho de que durante
la interacción producida en el grupo emerja el proceso de resolución de la
tarea, con todos los ensayos y correcciones, puede resultar una herramienta
útil para el profesorado, ya que le permite el acceso a los conocimientos y
representaciones mentales de los estudiantes y puede, así, ajustar su inter-
vención para responder de modo más preciso a las necesidades concretas de
los estudiantes.
Finalmente, si tenemos presente que la metodología que normalmente
se asocia con la actividad de reflexión sobre la lengua y la comunicación se
basa en un enfoque exploratorio –por medio del cual se intenta despertar la
curiosidad y las ganas de investigar del alumno sobre cuestiones lingüísti-
cas–, podemos considerar el trabajo en grupo como una herramienta apro-
piada para fomentar la discusión sobre la lengua y la comunicación. Así,
mediante el trabajo en grupo en torno a tareas centradas en la lengua y la
comunicación podemos facilitar la reflexión y el desarrollo de los conoci-
mientos, tanto implícitos como explícitos, de los estudiantes.
83
¿Qué consideraciones hay que tener en cuenta

a la hora de utilizar el trabajo en grupo
para promover la conciencia lingüística?
Como se ha señalado anteriormente, para conseguir que el trabajo en
grupo sea una herramienta efectiva, es necesario que el alumnado disponga
de recursos adecuados que les ayuden a aprender a trabajar en colaboración.
En este sentido, conviene tener presentes una serie de factores que inter-
vienen en el desarrollo del trabajo en grupo. Concretamente, nos centrare-
mos en los siguientes aspectos:
. La gestión del grupo y la distribución de roles entre los estudiantes.
. Las estrategias sociales.
. El diseño de la tarea.
. La intervención del profesor.
La gestión del grupo y la distribución de roles

En relación con la formación de grupos, en aprendizaje cooperativo se
suele poner énfasis en que éstos sean homogéneos, formados por estudian-
tes con diferentes habilidades y diferentes estilos de aprendizaje. De este
modo se espera que los estudiantes se puedan beneficiar de lo que se deno-
mina peer tutoring, es decir, hacer accesible a los compañeros la materia que
se imparte en el curso (Kohonen, 1992). De la misma manera, también es ha-
bitual que diferentes estudiantes asuman diferentes roles en la interacción.
Esta diversidad en la participación se considera positiva siempre que todas
las contribuciones sean valoradas por el grupo.
Estos diferentes roles pueden ser asignados por el profesorado o bien ser
desarrollados y asumidos por los propios estudiantes durante la interacción.
En el primer caso, el docente puede optar por asignar uno o más roles (por
ejemplo, el director del grupo y el portavoz), o bien se puede asignar una gran
variedad de roles de forma que cada uno de los estudiantes tenga una función
claramente definida. Una mayor asignación de roles implica un mayor grado
de control por parte del profesor. Por otro lado, si el grupo organiza la tarea
libremente, los estudiantes ejercen un mayor grado de responsabilidad en rela-
ción con la actividad, ya que no sólo han de resolver la tarea, sino que además
se han de encargar de la gestión del trabajo en grupo.
La observación de grupos en los que no se han asignado previamente
los roles nos muestra las formas en que los participantes asignan y asumen
84
diferentes roles, que reflejan la identidad de cada individuo así como la per-
cepción que tienen sobre el resto de participantes. Concretamente, solemos
distinguir dos tipos de roles: los que implican tomar la iniciativa (con accio-
nes como pedir respuestas, iniciar la actividad, o plantear problemas), y
aquellos que se centran en responder a la iniciativa de otros (es decir, pro-
porcionar respuestas, consenso, etc.). Dentro del primer grupo, normalmen-
te destaca la presencia de un estudiante que asume el rol de líder,
encargándose de la gestión de la actividad, animando a los demás estudian-
tes a participar y a centrarse en la tarea. La presencia de un líder suele ser
positiva para el grupo, siempre, claro está, que todos los participantes ten-
gan la oportunidad de intervenir en la tarea.
Las estrategias sociales

La organización del trabajo en grupo es una labor extremadamente
compleja que requiere un alto nivel de habilidades sociales por parte de los
estudiantes, ya que se trata de un contexto donde es fácil que se produzcan
fricciones. Por este motivo, puede resultar útil fijarnos en las estrategias so-
ciales que utilizan los participantes. En primer lugar, la falta de distancia
social hace que los estudiantes sean bastante directos a la hora de dirigirse
a los compañeros. Por ejemplo, expresan desacuerdo de forma explícita o in-
cluso se imponen a otro participante. Aunque este comportamiento puede
ser visto por un adulto como un ataque a la imagen, hay que tener presen-
te tanto el grado de familiaridad que existe entre los participantes (adoles-
centes que estudian juntos) como el propio proceso de resolución de la tarea
(que requiere una respuesta consensuada a partir de la confrontación de
ideas). Por otro lado, esta misma familiaridad también da lugar a un alto
grado de solidaridad entre los participantes, que se ayudan en la construc-
ción de respuestas, a menudo en una atmósfera relajada.
El diseño de la tarea
En la primera parte de este capítulo ya se ha hecho referencia a la na-
turaleza de la tarea para resolver en grupo. Se trata de una tarea de tipo co-
municativo, basada en la aportación y el intercambio de ideas entre los
participantes, parecida a las tareas que se suelen plantear en la clase de len-
gua. La diferencia estriba en que el tema de la tarea está centrado en la
lengua y la comunicación. El planteamiento de la tarea es muy importante,
ya que constituye el material con el cual los estudiantes trabajarán por su
cuenta, siguiendo las consignas dadas. A fin de promover un intercambio
85
rico de ideas y representaciones mentales, al mismo tiempo que se anima al

estudiante a explorar diferentes aspectos relacionados con la lengua y la co-
municación, tendremos en consideración una serie de pautas.
En primer lugar, dado que nuestro objetivo es que el alumnado resuel-
va la tarea mediante el intercambio y contraste de ideas a fin de llegar a una
respuesta consensuada y argumentada, es conveniente diseñar tareas plante-
adas en forma de problema que resolver. Así, los estudiantes han de analizar
el problema, escoger una estrategia adecuada para la resolución –cosa que a
menudo implica probar diferentes estrategias hasta que se llega a una solu-
ción satisfactoria–, y desarrollarla. Eso hace que los estudiantes tengan que
razonar las hipótesis y las respuestas que plantean ante el resto del grupo, así
como matizar las respuestas de los compañeros o ayudarles en su elabora-
ción. Todos estos procesos conducen a una actividad de reflexión comparti-
da y productiva. Para conseguir estos objetivos es necesario también que la
tarea tenga un alto nivel de exigencia (aunque, lógicamente, ha de estar al
alcance de los estudiantes), de forma que no se limiten a dar respuestas, sino
que se planteen preguntas y den explicaciones. En este sentido, es importan-
te que la resolución de la tarea requiera la participación de los diferentes
miembros del grupo. Al mismo tiempo, a fin de que los aprendientes puedan
consolidar lo que saben y plantearse nuevos retos, es importante utilizar ta-
reas variadas (es decir, tanto tareas centradas en la gramática o el léxico
como tareas en las que se traten cuestiones relacionadas con el discurso).
La intervención del profesor

Aunque los estudiantes trabajen de forma autónoma, el profesor no
deja de tener un papel importante. Además del diseño de la tarea, el profe-
sor tiene la oportunidad de intervenir durante la interacción, proporcionan-
do pautas que sirvan de guía a los miembros del grupo a la hora de elaborar
las respuestas. Así, cuando los estudiantes se encuentran con una dificultad
que les puede conducir a abandonar la tarea, o bien cuando no profundizan
en la actividad, las pautas dadas por el profesor les ayudarán a realizar una
reflexión más enriquecedora. La intervención del profesor puede resultar es-
pecialmente útil para conseguir un aprendizaje significativo para el alumno,
ya que se trata de una intervención situada en la ZDP. Es decir, el profesor
se centra en una idea sugerida por el estudiante, algún aspecto que el alum-
no no ha acabado de consolidar, y le ayuda a verbalizarla. Esta guía del pro-
fesor puede ayudar al alumno a reflexionar sobre sus propios conocimientos
y desarrollarlos.
86
Conclusión
En resumen, el uso del trabajo en grupo en torno a una tarea relacio-
nada con la lengua y la comunicación puede resultar una herramienta es-
pecialmente apropiada para promover la conciencia lingüística en la clase
de lengua. En esta situación, los estudiantes tienen la oportunidad de ex-
plorar, preguntar, descubrir y reelaborar diferentes ideas sobre la lengua y
la comunicación. Ahora bien, a fin de aprovechar al máximo esta herra-
mienta pedagógica, hay que tener en cuenta una serie de consideraciones,
que van desde la organización y gestión del trabajo en grupo, al diseño de
la tarea y la intervención del profesor. Estos últimos aspectos son fundamen-
tales para el desarrollo de la actividad, ya que el hecho de que los estu-
diantes puedan trabajar de forma autónoma, asumiendo la responsabilidad
de la actividad, requiere una cuidadosa labor de planificación y guía por
parte del profesor. Por otro lado, la observación de los grupos mientras re-
alizan la actividad de reflexión proporciona al profesor una perspectiva pri-
vilegiada sobre las ideas y representaciones mentales sobre la lengua que
tienen los estudiantes. Esta información puede resultar especialmente útil
a la hora de planificar otras actividades de la clase de lengua, establecién-
dose así una mayor coherencia entre las actividades realizadas en grupo y
las dirigidas por el profesor.
COHEN, E.G. (1986): Designing groupwork. Strategies for the Heterogeneous
Classroom. Second edition. New York/London. Teachers College Press.
Como su título apunta, en este libro se ofrecen pautas muy claras y
prácticas sobre cómo organizar el trabajo en grupo, su potencial como
herramienta para el aprendizaje, los tipos de actividades que desarro-
llar, sus limitaciones y posibles soluciones.
KESSLER, C. (ed.) (1992): Cooperative Language Learning. A Teacher’s Re-
source Book. Englewood Cliffs, New Jersey. Prentice Hall Regents.
Se trata de un compendio de trabajos en los que se proponen teorías,
estudios de investigación y ejemplos prácticos de la organización del tra-
bajo en colaboración. El amplio abanico de puntos de vista y temas
tratados permite adquirir una visión amplia sobre el potencial del tra-
bajo en grupo como herramienta para el aprendizaje.
87
MERCER, N. (1997): La construcción guiada del conocimiento. El habla de

profesores y alumnos. Barcelona. Paidós.
MERCER, N. (2001): Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pen-
sar juntos. Barcelona. Paidós.
En estos dos libros, Neil Mercer presenta de una forma muy accesible
una síntesis de teorías recientes sobre el desarrollo del aprendizaje a
través del habla y la interacción con los demás. Mientras que el prime-
ro se centra en el discurso pedagógico, el segundo adopta una pers-
pectiva más general.
88
¿Por qué hay que reflexionar

sobre el proceso de escribir?
«¿Qué pongo?» «¿Cómo lo pongo?» He aquí dos preguntas que mu-
chas personas se hacen cuando se enfrentan con una hoja de papel en
blanco con la finalidad de superar determinadas situaciones como pue-
den ser tener que hacer una redacción para la escuela, un trabajo para la
universidad, un informe para el jefe de estudios o tener la nevera vacía.
En el caso de la nevera vacía, estas preguntas no comportarán demasia-
dos problemas para alguien que esté acostumbrado a organizar una casa;
sin pensarlo mucho, hará un listado de lo que necesita y se pondrá en ac-
ción. Las otras situaciones, en principio, pueden parecer hasta cierto
punto similares, porque la experiencia, en el más amplio sentido de la pa-
labra, puede en cierto modo ayudar a simplificar la tarea. Por ejemplo, la
familiaridad con el formato y el tipo de discurso propio de un informe para
el jefe de estudios, o para el jefe de personal, puede hacer que escribir el
texto no parezca excesivamente complejo.
Pero algunas personas mientras elaboran el borrador para el informe se
preguntan: «¿se entiende lo que quiero decir?». En el momento en que alguien
se hace esta pregunta está intentando ponerse en el lugar de la persona que
ha de leer el escrito, con todo lo que este hecho puede comportar. El lector
puede no haber vivido la situación que ha originado el documento. Ade-
más, puede ser que por el cargo que ocupa, por las experiencias que haya
podido vivir o por otros motivos vea la situación desde un punto de vista
bastante diferente al de la persona que está escribiendo.
A veces, quien escribe también se plantea si el orden que ha seguido,
o que está siguiendo, para plantear las ideas es el más adecuado para
89
transmitirlas; ya sea desde un punto de vista general, ya sea pensando en

el posible lector. También se puede preguntar si el tono que utiliza es, como
mínimo, aceptable para dirigirse a aquella persona, entre muchas otras
cuestiones que son fruto de la aparente descontextualización de la comu-
nicación escrita, si la comparamos con la comunicación oral presencial e
interactiva.
Tarde o temprano quien escribe se pregunta «¿está bien escrito?» mien-
tras echa un vistazo al texto buscando posibles errores ortográficos, grama-
ticales o sintácticos. No parece muy aceptable enviar un informe o entregar
una redacción o un trabajo con errores de este tipo.
Por muy simples y obvias que puedan parecer estas preguntas que se
han planteado de manera secuencial, no siempre se ven resueltas satisfac-
toriamente en un documento escrito. Además, si reflexionamos sobre el
procedimiento que seguimos para escribir textos complejos, nos daremos
cuenta de que incluso en el caso de que nos las planteemos, no siempre lo
hacemos de forma secuencial.
Producir un escrito claro, fluido, efectivo y todo aquello que parece
que un texto ha de ser comporta tener en cuenta muchos aspectos. El con-
tenido es, seguramente, el factor más inmediato. La persona que escribe
tiene que transcribir sobre un papel unas ideas que elabora a partir de los
conocimientos y la experiencia que posee, y de los recursos que pueda
tener al alcance (un ejemplo del mundo académico puede ser la bibliogra-
fía sobre el tema). Un segundo componente es el objetivo que se preten-
de conseguir con el escrito, y que, de hecho, es lo que empuja a la persona
a escribir. También se debe considerar a qué persona o personas se dirige
el escrito, que pueden partir de planteamientos diferentes, o quizá no ha-
berse planteado nunca aquel tema. Y todo ello se debe plasmar sobre el
papel, cuidando de qué manera se organiza el contenido, las palabras y
el tono que se utiliza para transcribir este contenido; de qué modo se es-
tructuran y se relacionan las oraciones, las cuestiones gramaticales que
ayudan a evitar ambigüedades y otros problemas relacionados con el dis-
curso escrito, y, para acabar, los factores más mecánicos como pueden ser
la ortografía y la puntuación.
Por tanto, el problema planteado en una situación que nos lleva a es-
cribir un texto puede llegar a ser muy complejo porque se ha de solucionar
compaginando un proceso global y abstracto con toda una serie de sub-
procesos que van desde lo más abstracto, por ejemplo, planificar o evaluar,
a lo más local y concreto, por ejemplo transcribir o revisar la ortografía.
90
Además, debemos tener presente que el grado de éxito al compaginar estos

subprocesos puede condicionar la calidad del producto final, que es lo que
en definitiva se ve (y muchas veces se evalúa).
La observación de escritores adultos y expertos, y de niños en proce-
so de aprendizaje, ha llevado a diferentes investigadores a elaborar mo-
delos del proceso de escribir –los más conocidos son, probablemente, el
de Flower y Hayes (1981) y los de Bereiter y Scardamalia (1987)–. Estos
modelos no coinciden totalmente, pero sí dan a entender que a medida que
el proceso de aprendizaje va evolucionando, el escritor va automatizando
algunos de los subprocesos, haciendo de esta manera la tarea menos ardua.
Así, el gran esfuerzo que representa para un niño que está aprendiendo a
escribir el hecho de la transcripción más rudimentaria disminuye cuando el
niño consigue una cierta automatización de este subproceso, y entonces
emprende otra tarea más compleja. Estos modelos también dan a entender
que los escritores considerados expertos siguen, a pesar de las diferencias
entre individuos, unas pautas que les ayudan a controlar cuando lo necesitan
los diferentes subprocesos que forman parte del proceso global de escribir.
De los estudios de otros investigadores más centrados en la enseñan-
za de lengua (por ejemplo Arndt, 1987, y Camps, 1994) se desprende que la
reflexión explícita sobre las necesidades que el proceso de escribir com-
porta puede favorecer que el aprendiente se dé cuenta de los diferentes as-
pectos que forman parte del proceso. Eso puede ayudarle a ejercer el
control necesario sobre lo que está escribiendo, tanto con respecto al con-
tenido como a la forma. Además, esta conciencia explícita puede hacer que
los aspectos más abstractos, que en principio se ven como obstáculos, lle-
guen a ser considerados como pieza clave en el proceso de construcción
de significado. De hecho, parece ser que los escritores considerados exper-
tos han ido incorporando dentro del proceso global de escritura estos sub-
procesos, así como las habilidades y estrategias que les permiten
controlarlos y hacerlos lo más efectivos posible, a fin de maximizar sus re-
cursos cuando se enfrentan con la hoja en blanco y, más tarde, con el texto
que van produciendo.
Además, la reflexión sobre las necesidades del proceso, que pueden ser
de contenido o de procedimiento, siempre comporta preguntas muy íntima-
mente relacionadas con el lenguaje y la comunicación, elementos esenciales
para expresar las ideas en un documento escrito. Consideremos ahora de
manera aislada cada una de las cuatro preguntas explícitas que se han plan-
teado más arriba.
91
¿Qué pongo?
Esta pregunta empuja al escritor a considerar lo que sabe sobre el
tema y le lleva a generar material sobre qué escribir a partir de aquello
que recuerda y de aquello que puede buscar en otras fuentes. Tanto el
proceso interno como el externo le activarán la memoria y el razona-
miento para continuar generando material durante todo el proceso. Todo
ello, además, comporta una especie de búsqueda semántica que se trans-
formará, respondiendo a la pregunta siguiente («¿cómo lo pongo?»), en
cadenas de palabras que se utilizarán para construir significado sobre el
papel y que provocarán la pregunta «¿qué más?» hasta llegar a «¿ya está
todo?» y «¿cómo lo acabo?».
¿Cómo lo pongo?
Como ya se ha dicho, el proceso de construcción de significado se ini-
cia gracias a esta pregunta. Este proceso abarca probablemente el abanico
más amplio de formas del lenguaje: desde la estructura general del texto
hasta aquella palabra específica que quiere decir aquello tan concreto que
está en la mente, pasando por toda la búsqueda relacionada con las formas
sintácticas y gramaticales más adecuadas para expresar las ideas que se han
generado o se están generando.
Al margen de esta visión generalizadora, la pregunta «¿cómo lo
pongo?» a menudo se complementa con muchas consideraciones relaciona-
das con el tono adecuado para aquel escrito, considerando quiénes serán los
posibles lectores y las diferentes relaciones que existen o se pueden estable-
cer entre ellos y quien escribe. Algunas de estas consideraciones formarán
parte de las respuestas a la pregunta «¿se entiende?» (por ejemplo, «¿cómo
lo pongo para que se entienda?»), pero otras veces se escaparán de esta sub-
categorización y estarán más relacionadas con cuestiones de comporta-
miento social. No es lo mismo escribir algo dirigido a los compañeros de
clase, al profesor, o a una persona totalmente desconocida; las diferentes re-
laciones que se pueden establecer entre la persona que escribe y los posibles
lectores comportan diferentes usos del lenguaje relacionados tanto con el
contenido como con la forma.
92
¿Se entiende?
Como la anterior, «¿se entiende?» es una pregunta que obliga a con-
siderar muchos aspectos inherentes al lenguaje. Pero en este caso se hace
desde un punto de vista, en principio, más evaluador que generador. Se
trata de evaluar desde un punto de vista comunicativo aquello que ya está
escrito pensando no sólo en las formas lingüísticas que se han utilizado para
plasmar los razonamientos, sino también en los posibles lectores. Además,
toda actividad comunicativa tiene uno o más objetivos que hay que inten-
tar alcanzar. Así, al evaluar un texto escrito, aunque se trate de un borrador,
la persona que escribe se planteará entre otras muchas cosas: si el texto lo
tiene todo, si por ejemplo está contestando a una pregunta de un examen;
si convencerá al jefe de personal de la empresa, en caso de que esté escri-
biendo una carta para pedir trabajo; o si la historia es suficientemente
atractiva y creíble como para que el lector la acabe de leer en el caso de un
escrito más libre y creativo. Todas estas consideraciones, no podemos olvi-
darlo, pueden estimular la generación de nuevas ideas, así como la evolu-
ción de las que se están exponiendo o ya han sido expuestas.
¿Está bien escrito?

Siguiendo esta enumeración lineal, llegamos a la pregunta que nos
hace revisar las estructuras gramaticales y sintácticas, la ortografía y la pun-
tuación. Debemos recordar, no obstante, que esta pregunta, como todas las
demás, no se plantea una sola vez ni en un determinado momento del pro-
ceso. Ya se ha visto que el hecho de escribir no es un proceso lineal que
comporta primero generar material, después transcribirlo y finalmente revi-
sarlo, sino que estos tres subprocesos están constantemente presentes en el
proceso global. La persona que escribe intentará centrarse más en uno
que otro según las circunstancias, pero aquello que se va produciendo va
alterando las prioridades del individuo.
Estas cuatro preguntas, que únicamente son una abstracción de las
innumerables preguntas que nos podemos formular mientras escribimos un
texto, nos han mostrado algunos aspectos que se consideran esenciales
en una clase de lengua. Evidentemente, el nivel de conocimientos, de ad-
quisición, de madurez y/o de formación de cada escritor; las diferencias in-
dividuales en el sentido más abstracto, y las demandas de cada texto en
93
particular harán que las preguntas estén más o menos relacionadas con unos
aspectos o con otros. Pero lo que parece innegable es que la reflexión sobre
el proceso de escribir nos permite mirar la lengua desde un punto de vista
globalizador y crítico que es muy necesario para el aprendizaje de una len-
gua (véase el capítulo 2, sobre el papel de la reflexión en la enseñanza de
una lengua extranjera, pp. 27-33 , y el capítulo 3 sobre la conciencia lin-
güística crítica, pp. 35-43). Además, la reflexión sobre el proceso de escribir
también nos ha de permitir facilitar el control sobre este proceso tan re-
levante dentro de la enseñanza (no se puede olvidar que en el mundo aca-
démico la adquisición de conocimientos casi siempre se ha de demostrar
mediante la expresión escrita).
Implicaciones pedagógicas
La reflexión que nos hemos planteado, basada únicamente en cuatro de
las preguntas que se pueden formular, explícita o implícitamente, cuando
escribimos nos ha llevado a un cúmulo de temas que, sin duda, se intentan
tratar en cualquier clase de lengua. Por eso, tradicionalmente se ha dado
mucha importancia a la composición escrita como complemento de forma-
ción en la clase de lengua. El problema, no obstante, radica en cómo se plan-
tea la enseñanza de la composición escrita: ¿como un complemento o como
una actividad integradora?
A partir de los razonamientos expuestos, se hace patente que existen
diversos componentes que son esenciales para conseguir que un alumno se
involucre plenamente en el proceso de escribir y que, por tanto, considere
aquellos factores que pueden contribuir a que su obra escrita sea conside-
rada como buena. El primero, sin duda, es el tema. El proceso de elabora-
ción de un texto sobre un tema que interesa a la persona que escribe es, en
sí mismo, y como mínimo, motivador. El motivo para escribir sobre aquel
tema también es influyente. Todos hemos visto cómo una ocasión especial,
dada por una circunstancia personal o social que proporciona un objetivo
para explicarse, puede originar una redacción considerada como muy
buena tanto desde el punto de vista de las ideas expuestas como del len-
guaje utilizado. Y, finalmente, el hecho de considerar un escrito como un
medio de comunicación con los posibles lectores parece claramente im-
prescindible para conseguir un producto final como mínimo efectivo. Por
tanto, un ejercicio de composición escrita debería estar centrado en un
94
tema que pueda interesar a las personas que deberán escribirlo, especifi-
cando el objetivo que deben intentar conseguir y la persona, o personas, para
quienes han de escribir.
Pero aunque el diseño de un ejercicio es muy importante para con-
seguir un buen producto, no hay que olvidar que el proceso de escribir
comporta dificultades añadidas y que el profesor de lengua tiene enco-
mendada la labor de intentar enseñarlo. Una manera de conseguirlo puede
ser simular una situación para escribir real o autenticada, con la finalidad
de forzar a los aprendientes a detectar aquellos aspectos importantes para
el proceso de composición de un buen texto escrito. Otra manera, que por
supuesto no excluye la anterior, es fomentar el trabajo en grupo que,
gracias al diálogo y a las negociaciones que comporta, es idóneo para
promover la conciencia lingüística dentro y fuera del aula (véase el capí-
tulo 8, sobre el trabajo en grupo, para las consideraciones que hay que
valorar, pp. 79-88).
El diseño de actividades complementarias que conciencen sobre los
diferentes subprocesos involucrados dentro del proceso de escribir, y que
ayuden a desarrollar las habilidades y estrategias adecuadas a los diferentes
estadios de producción y para los diferentes individuos, parece también una
buena estrategia pedagógica. Generar ideas, enfocarlas, buscar una estruc-
tura adecuada, transcribir las ideas, evaluar el contenido y revisar el len-
guaje utilizado son, a grandes rasgos, los subprocesos involucrados en el
proceso global de escribir. La diversidad de actividades relacionadas con
estos subprocesos del proceso global probablemente será la que más ayu-
dará a despertar la conciencia sobre estos aspectos en cada individuo del
grupo, y a desarrollar las propias habilidades y estrategias para aprender a
controlar el proceso.
En resumen, los ejercicios de composición, con las actividades com-
plementarias adecuadas, pueden llegar a involucrar todas las pautas peda-
gógicas presentadas en el primer capítulo de este libro y, por tanto,
convertirse en una herramienta esencial para promover la conciencia lin-
güística en el aula. Y si, además, se sigue un enfoque por tareas, que muchas
veces adoptan un texto escrito como producto final, las consideraciones
relacionadas con el proceso de escribir hay que tenerlas presentes para
poder promover la reflexión pertinente cuando y donde la necesidad surge
(en la línea propuesta en el capítulo 6 sobre el enfoque por tareas, pp. 63-
69), sin olvidar, por supuesto, las necesidades relacionadas con los aspec-
tos formales de la lengua.
95
BJÖRK, L.; BLOMSTRAND, I. (2000): La escritura en la enseñanza secundaria.
Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona. Graó.
Este libro propone una reflexión atenta y realista sobre las implicacio-
nes del proceso de elaboración de textos en la enseñanza de la expre-
sión escrita. Para ello, aporta ideas y reflexiones sugerentes sobre la
enseñanza de la escritura en el aula y, sobre todo, ofrece una enume-
ración exhaustiva de técnicas útiles en los procesos de elaboración de
textos escritos y las ilustra con todo detalle. Además, en la selección
de tipos de texto tiene en cuenta aquellos usos escritos más significa-
tivos desde el punto de vista académico y sociocultural.
CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Barcelona. Graó.
Este libro ofrece experiencias y propuestas de secuencias didácticas te-
niendo en cuenta criterios referidos a la diversidad de géneros y a los di-
ferentes niveles educativos. Dar sentido a las actividades de escribir y de
aprender a escribir, y centrar la atención en contenidos de aprendizaje
que interesen en cada situación, es importante en todos los niveles.
CASSANY, D. (1995): La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.
Manual de escritura pensado para acompañar a cualquier persona que
tenga problemas con la expresión escrita o quiera mejorar sus habilida-
des escritoras. Su lectura y sus propuestas pueden ser también muy úti-
les para el profesor de lengua respecto a la enseñanza de la escritura.
HEDGE, T. (2005): Writting. Oxford. Oxford University Press. (2.a edición.)
Uno de los trabajos considerados clásicos (fue publicado por primera
vez en 1983). Sigue un planteamiento muy práctico con abundantes
ideas para la práctica docente.
96
10
¿Cómo se puede explotar la lectura

para promover la reflexión
lingüística?
La lectura siempre se ha considerado muy relevante para la adquisición y
el aprendizaje de lenguas; de hecho, un libro de lengua que no incorpore pa-
sajes de lectura es prácticamente inimaginable. Lo que nos proponemos en este
capítulo es presentar algunas consideraciones que nos faciliten explotar la lec-
tura para promover la conciencia lingüística. Antes, no obstante, haremos una
revisión general de lo que comporta el proceso de lectura y del uso que hace-
mos de la lectura en el mundo real para intentar centrarnos en la autenticidad
y el énfasis en la comunicación a fin de explotarla en el aula de lengua.
El proceso de lectura
Leer es un proceso interactivo que comporta la comprensión de un
texto mediante la información lingüística y temática presente en el texto y
la que aporta el lector. Para conseguir leer de la manera más eficiente posi-
ble, los lectores expertos utilizan diferentes estilos de lectura y una gran
diversidad de estrategias de lectura que dependen de las experiencias pre-
vias del lector con la lengua en que lee, con los diferentes tipos de textos es-
critos y con el mundo en general.
El estilo de lectura utilizado viene determinado por el objetivo del lec-
tor al enfrentarse a aquel texto y va cambiando si el objetivo varía. Así,
cuando un lector experto se enfrenta por primera vez con un texto, senci-
97
llamente le echa un vistazo y se hace una idea sobre aquel texto, para leer-
lo o no de acuerdo con unos objetivos más concretos. Dado el caso de que
quiera extraer de él una información concreta, analizará el texto de una ma-
nera más detallada (sin llegar a leerlo completamente) hasta encontrar lo
que busca. En cambio, si cree que todo el texto puede ser de interés, lo leerá
más o menos todo, poniendo más atención en los pasajes que le gusten, le
interesen especialmente o le cuesten más de entender.
A partir de aquí, el lector cuenta con todo lo que sabe o es capaz de
deducir de la lengua en que lee y del contexto en el que está enclavado
aquel texto para ir avanzando en la lectura. Estos conocimientos y su expe-
riencia le permitirán escoger de una manera más o menos consciente entre
un gran abanico de estrategias para asegurar la comprensión de aquel texto.
Estos recursos son prácticamente innumerables: abarcan desde los compor-
tamientos lectores más conspicuos (por ejemplo, ir subrayando las ideas
principales) hasta las abstracciones más difíciles de explicar (por ejemplo,
saber leer entre líneas), pasando por otros recursos considerados más direc-
tamente relacionados con el lenguaje, como por ejemplo entender relacio-
nes entre diferentes partes de una oración o tipos de palabras.
Desarrollo del proceso de lectura

La escolarización en general y las clases de lengua en particular son fun-
damentales para la iniciación en el proceso de lectura y su desarrollo. Las cla-
ses de la primera lengua comienzan por introducir a los niños en el proceso de
descodificación y de comprensión, aprovechando el gran bagaje de lengua ad-
quirido en la primera infancia. Después, todas las clases de lengua recibidas por
un niño le ayudarán, entre otras cosas, a ir adquiriendo y desarrollando el má-
ximo número posible de habilidades que le permitirán ir relacionando la forma
de la lengua que está descifrando con el significado contextual y temático a
fin de que el proceso de lectura sea cada vez más fluido, efectivo y eficiente.
Por tanto, parece innegable que el proceso de lectura proporciona al
alumno múltiples oportunidades para reflexionar sobre diferentes aspectos
gramaticales, sintácticos, temáticos y retóricos. Estos procesos de reflexión
pueden servir para comprender mejor el lenguaje como herramienta de co-
municación, para aprender más lengua, para mejorar la comprensión lec-
tora, y para ayudar a adquirir y desarrollar más recursos a fin de mejorar el
proceso de lectura.
98
Todo ello es posible gracias al hecho de que un texto escrito permite

poner atención y fijarse en la forma lingüística enmarcada en el contexto
comunicativo que proporciona el texto con el tema de que trata, su pro-
pio objetivo y los lectores a los que se dirige. A diferencia de un pasaje
oral, que es efímero a no ser que esté grabado, un texto escrito da estabi-
lidad al objeto de reflexión sin perder autenticidad. Y gracias a las inte-
racciones que se establecen en el proceso de lectura, un texto escrito da
pie a múltiples perspectivas de reflexión. Algunas veces, la perspectiva se
centra en la descripción de la lengua (por ejemplo morfología y sintaxis),
otras en el contenido semántico y temático, otras en rasgos comunicati-
vos inherentes al discurso (relacionados con el objetivo del texto y los lec-
tores a los que se dirige), y otras en los procedimientos que hay que seguir
(estrategias de lectura).
Así pues, parece innegable que iniciar procesos de reflexión en el aula
de lengua sobre diferentes tipos de textos o sobre diferentes aspectos (de
forma, de contenido o de procedimiento) que se pueden extraer de estos
textos puede ayudar a fomentar el uso de las estrategias necesarias para que
el proceso de lectura sea eficiente. Gracias a estos procesos de reflexión, los
estudiantes pueden constatar la importancia de diferentes aspectos de la
lengua en cuestión dentro del marco comunicativo que proporciona un
texto y avanzar en la comprensión lectora. Eso también debe permitirles ir
fomentando la autonomía necesaria para continuar aprendiendo solos en
otros contextos (véase capítulo 2, pp. 27-33).
Uno de los contextos más interesantes para continuar incidiendo en los
procesos de reflexión que la lectura puede incitar es el aula de una lengua
extranjera, no sólo para fomentar el aprendizaje de la lengua en cuestión,
sino para facilitar la transferencia de habilidades entre lenguas en una so-
ciedad en la que el multilingüismo es cada vez más necesario. Leer en una
lengua extranjera que utilice el mismo alfabeto que la propia no parece a
primera vista muy conflictivo, si el aprendiente tiene suficiente dominio del
proceso en la primera lengua. De todos modos, una vez se considera que
el objetivo primordial de la lectura es la comprensión, se pueden empezar a
encontrar limitaciones. Un hecho que no se puede olvidar es que el proceso
de iniciación a la lectura en la primera lengua está basado y centrado en la
lengua que el niño ya sabe, gracias al gran bagaje adquirido en la primera
infancia, y en la lengua que lo rodea. Parece, por tanto, evidente que el niño
o el adolescente que empieza a estudiar una lengua extranjera no ha esta-
do suficientemente expuesto a ésta como para llegar al nivel de familiaridad
99
necesario para poder seguir un proceso de iniciación a la lectura en la len-

gua extranjera similar al seguido en la primera lengua.
No obstante, como contrapartida, el estudiante aporta sus experiencias
lectoras en la propia lengua; experiencias que serán más o menos amplias y/o
sofisticadas de acuerdo con su edad y formación. Eso significa que aunque las
clases de lengua extranjera han de intentar suplir de la manera más natural
posible la falta de input lingüístico existente en el entorno social de los es-
tudiantes, también pueden aprovechar las experiencias lingüísticas y comuni-
cativas previas de estos aprendientes. Éste es el principal motivo por el cual la
lengua escrita es un instrumento al que se recurre con mucha frecuencia en
la enseñanza de una segunda lengua o una lengua extranjera, cuando los es-
tudiantes tienen una edad y formación adecuada. También es el motivo por el
cual muchos centros de enseñanza ponen a disposición de los profesores de
lenguas extranjeras una parte de la biblioteca para promover su aprendizaje.
Pero las clases de lengua no son las únicas que intentan propiciar esta
adquisición y desarrollo de recursos lectores. La gran mayoría de personas
que hemos estado escolarizadas recordamos haber hecho más de un dibujo
para entender un problema de matemáticas, haber aprendido a hacer es-
quemas con la información de un texto de historia o quizá ciencias, haber
aprendido a organizar y/o secuenciar hechos intentando comprender y re-
solver un problema de física, haber descubierto el placer de la lectura en una
clase de literatura o quizá habernos iniciado en la lectura crítica en las cla-
ses de filosofía. Después, la propia escuela o la vida en el sentido más am-
plio de la palabra nos han ido mostrando otras cosas y la evolución de
nuestras habilidades lectoras ha ido siguiendo su curso.
Leer, por tanto, es un acto comunicativo que, una vez superada la es-
colarización básica, damos por supuesto, como mínimo en la primera lengua.
La realidad, no obstante, es que debemos ir cultivándola para no autolimi-
tarnos y poder acceder a actos comunicativos más complejos, tanto en la
primera lengua como en las otras lenguas que vamos incorporando a nues-
tro repertorio. Eso supone un proceso constante durante toda la escolariza-
ción y toda la vida; un proceso que nos resulta accesible desde los inicios
gracias al gran bagaje lingüístico que tenemos en nuestra propia lengua, y
un proceso que puede incorporar mucha reflexión sobre la lengua. Así
pues, una de las tareas de todo profesor de lengua parece que debería ser
fomentar y explotar al máximo estos momentos de reflexión para que los
aprendientes puedan ir abstrayendo todos los recursos que de ellos puedan
desprenderse y, por tanto, facilitar y mejorar la comprensión.
100
Pautas para explotar la lectura

como herramienta de reflexión
Para sacar el mayor provecho de la lectura, hay que recordar que en el
mundo real leemos a partir de una motivación intrínseca, con un objetivo
que, a veces, puede ser puramente instrumental, y otras basarse en el placer
de la lectura o del aprendizaje en sí mismos. Por este motivo, las editoriales
y los propios profesores ponen especial cuidado al escoger textos que se ale-
jen lo menos posible –en temática, en tipo de discurso y en formato– de
aquello que pueda motivar al aprendiente fuera del aula y que, al mismo
tiempo, le permita reflexionar (dentro de un marco adecuado) sobre el as-
pecto lingüístico, temático o de procedimiento elegido.
Otro aspecto que hay que tener presente por su complejidad es la di-
cotomía entre autenticidad y legibilidad. Por un lado, tenemos la idea de
que un texto auténtico, es decir, un texto con su contenido y formato ori-
ginal, pierde autenticidad al ser utilizado con un objetivo diferente (en
este caso pedagógico) al previsto inicialmente. Si bien esta concepción es
cierta, también lo es que podemos buscar otra autenticidad en la lectura
utilizándola para reflexionar sobre cómo utilizamos el lenguaje en el
mundo real. Por otro lado, el debate se hace más complejo cuando se in-
troducen en él aspectos relacionados con simplificación o adaptación de
textos para conseguir que sean más comprensibles para aprendientes que
hayan alcanzado un nivel de competencia lingüística concreto. Parece, no
obstante, que aquello más o menos aceptado en el proceso de selección
de textos con objetivos pedagógicos es intentar valorar un texto a partir de
componentes discursivos. Eso significa que, en general, se valora más un
texto, auténtico o no, si contiene los rasgos distintivos de un tipo de dis-
curso que podemos encontrar en el mundo real (por ejemplo la manera de
presentar los detalles en una descripción más o menos típica de una no-
vela policíaca) que otro texto, comprensible desde el punto de vista sin-
táctico y semántico, pero que no tiene o no mantiene estas características
retóricas. Por supuesto, las actividades de lectura que se proponen en el aula
son cruciales para promover la reflexión lingüística. Estas actividades pue-
den ser muy variadas en lo que respecta al objeto de reflexión y se pueden
llevar a cabo antes de leer el texto, mientras se lee o después de haberlo
leído. El objetivo de este capítulo no es proponer un gran abanico de ejem-
plos de actividades, pero sí puede resultar ilustrativo presentar una actividad
típica para cada momento de aplicación.
101
Un ejemplo de actividad para desarrollar la conciencia lingüística pre-

via a la lectura es valorar y argumentar la procedencia real de diversos ex-
tractos con el objetivo de promover la reflexión sobre aspectos discursivos.
Dos o tres preguntas concretas y concisas con el requisito de razonar la res-
puesta hacen posible que los aprendientes describan, en colaboración, de
manera más o menos detallada, los rasgos característicos que conforman el
discurso de los tipos de publicaciones analizadas.
Con respecto a actividades que se pueden llevar a cabo durante la lec-
tura, hay que decir que es importante que, en primer lugar, se trabaje sobre
el contenido y, a continuación, centrar la atención del alumnado en elemen-
tos formales concretos. Una de las estrategias más habituales para focalizar
en una forma gramatical o léxica concreta es la de subrayar las muestras que
aparecen en la lectura. Si queremos incorporar aspectos de comprensión,
podemos hacerlo mediante un ejercicio de reordenación de oraciones para
formar un párrafo completo o un pasaje más largo. En este caso, podemos
pedir a los aprendientes que no se limiten a reordenar, sino que intenten
explicar los motivos de su ordenación con argumentos de tipo gramatical o
discursivo (por ejemplo, un nombre y el pronombre que lo sustituye más
tarde, o una generalización y un ejemplo posterior que la apoya).
Las actividades posteriores a la lectura que incorporan elementos de
reflexión lingüística suelen ser actividades de extensión (follow up) y, en
general, consisten en la creación de otro texto, oral o escrito, con contenido
similar pero con un objetivo diferente, o bien dirigido a otro tipo de lectores.
Por ejemplo, las instrucciones para llevar a cabo una práctica de laboratorio
básica para alguna materia científica pueden ser utilizadas como pretexto para
que los aprendientes expliquen o describan a unos amigos el proceso involu-
crado en aquella práctica y sus implicaciones.
Esta revisión general sobre el proceso de lectura y la explotación de la
lectura en el aula de lengua nos ha permitido ver que la lectura no es única-
mente una herramienta básica para la enseñanza y el aprendizaje de una len-
gua, sino que también se puede utilizar para promover la conciencia lingüística.
Una buena prueba de ello es el hecho, no citado pero implícito en algunos
pasajes, de que muchos lectores utilizan la reflexión sobre la lengua para
intentar entender un texto (especialmente si es difícil o si no resulta suficien-
temente claro o comprensible). Por tanto, el conocimiento de aquello que
involucra la conciencia lingüística, conocimiento que intenta promover
este libro, y la adaptación de algunas de las actividades comunes en el aula de
lengua han de facilitar la explotación de la lectura como herramienta de reflexión.
102
COLOMER, T.; CAMPS, A. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Ma-
drid. Celeste/MEC.
El libro ofrece una visión teórico-práctica muy completa de la ense-
ñanza de la lectura. Además de los elementos teóricos y de reflexión
que permiten relacionar con efectividad la teoría y la práctica en el
aula, el libro presenta numerosos ejemplos sobre los elementos que
deben formar parte de la programación de la enseñanza de la lectura
durante la escolarización obligatoria.
DAY, R.R.; BAMFORD, J. (1998): Extensive reading in the second language
classroom. Cambridge. Cambridge University Press.
Un libro que puede ser muy útil para una biblioteca de centro o de aula
que quiera promover la comprensión lectora en inglés. Los diferentes
capítulos son claros y concisos, e incorporan una selección de lecturas
relacionadas para aquellos que quieran profundizar en el tema de la
lectura extensiva. El libro contiene también un apéndice con informa-
ción sobre libros de lectura de diferentes editoriales.
MORENO, V. (2004): El deseo de leer. Pamplona. Pamiela. (4.a edición actua-
lizada.)
Este libro, publicado por primera vez en 1985, ya es considerado un clá-
sico. Su propuesta principal consiste en observar los tres momentos
fundamentales del acto lector: el antes, el durante y el después de la
lectura. Para ello nos ofrece un conjunto de actividades que nos ayu-
dan a convertir la lectura en un acto intelectual, lúdico y de reflexión.
SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó/ICE de la Universitat
de Barcelona.
Isabel Solé nos brinda un ensayo muy completo y ameno sobre lo que re-
presenta leer. Cada uno de sus capítulos ofrece una reflexión informada
de los temas que sólo se han presentado desde un punto de vista gene-
ral en este capítulo. Especialmente interesantes son los capítulos dedica-
dos a la enseñanza de estrategias lectoras y a los recursos que aprovechar
antes, durante y después de la lectura. El libro se complementa con dos
propuestas de secuencias didácticas para la comprensión lectora.
103
Tercera parte:
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
11
¿Cuál es el papel de la reflexión

sobre la lengua y la comunicación
en el currículo de ESO y bachillerato?
La enseñanza secundaria obligatoria

El Real Decreto 163/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obli-
gatoria publicado por el Ministerio de Educación del Gobierno español (Mi-
nisterio de Educación y Ciencia, 2007) no incluye ni en el currículo de lengua
castellana ni en el de lengua extranjera ningún objetivo que haga referen-
cia a la reflexión explícita sobre la lengua y el aprendizaje. No obstante, sí
se hace referencia a ella en las orientaciones didácticas que se presentan al
principio del citado documento.
En el currículo de la lengua castellana se pide que dentro de las acti-
vidades de aprendizaje se incluyan actividades de reflexión sobre el uso de
la lengua. De hecho, lo que se pretende es dar un papel relevante a la re-
flexión sobre el funcionamiento de la lengua y sobre las normas de uso,
todo ello a partir de las actividades en las que se practican las diferentes
destrezas y, sobre todo, la comprensión escrita. En otras palabras, el decre-
to manifiesta que al desarrollar las destrezas se desarrolla la reflexión sobre
los mecanismos de uso y funcionamiento de la lengua. La reflexión se uti-
liza para comprender y elaborar textos. Quizá por esta razón, dentro del
bloque 2, titulado «leer y escribir», se ha incluido un único contenido que
hace referencia a la reflexión: «Actitud reflexiva y crítica con respecto a la
107
información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de

discriminación».
Mención especial merece la definición de reflexión en el Real Decreto
en lo que respecta a la lengua castellana. Según este documento, los conte-
nidos de reflexión sobre la lengua son un conjunto de saberes conceptuales
que equivale al metalenguaje gramatical y saberes procedimentales que
equivale a la manipulación de la lengua. De esta manera de entender la re-
flexión se deriva el criterio de evaluación «conocer la terminología lingüís-
tica necesaria para la reflexión sobre el uso». Lo que se pretende es que al
acabar la educación obligatoria el alumnado disponga de una serie de tér-
minos lingüísticos que les permita ser más autónomos en la obtención de
todo tipo de información lingüística. Se trata, en nuestra opinión, de una
perspectiva sobre el papel de la reflexión sobre la lengua demasiado alejada
de los procedimientos, la cual hace aumentar el riesgo de que «la capacidad de
los alumnos para observar el funcionamiento de la lengua y para hablar
de ella» (Ministerio de Educación, 2007, p. 731) se convierta en centro de la
materia de lengua y se limite a familiarizar a los alumnos con diferentes
conceptos y nociones gramaticales (véase Consejo de Dirección de Textos,
2007, para una reflexión más en profundidad sobre el real decreto).
En cuanto a las lenguas extranjeras, el papel de la reflexión es muy
poco relevante. Como tal, no se menciona ni como objetivo ni como orien-
tación didáctica, aunque uno de los dos apartados del bloque 3 «Conoci-
miento de la lengua» en los que se divide el currículo se titule Reflexión sobre
el aprendizaje y uno de los contenidos de este bloque sea la reflexión guia-
da sobre el uso y el significado de las formas gramaticales adecuadas a las
diferentes intenciones comunicativas.
En el currículo de lengua catalana y castellana de la educación secun-
daria obligatoria según el decreto publicado por el Departament d’Educa-
ció de la Generalitat de Catalunya (2002), no aparece ninguna referencia al
papel de la reflexión ni como objetivo terminal –los que se han de conseguir
al final de la etapa– ni como contenido –las herramientas con las que con-
seguiremos los objetivos– ni como orientación didáctica –el enfoque que
guiará la práctica docente. Ello no obstante, el objetivo general número
siete nos dice «utilizar la normativa gramatical y la reflexión lingüística
para mejorar la propia expresión y como elemento de referencia en la ad-
quisición de nuevos conocimientos» (p.1). Una vez más, la idea que prevale-
ce es que la reflexión nos servirá para mejorar la competencia comunicativa
del alumnado.
108
En cuanto al currículo del área de lenguas extranjeras del Departament

d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2002), el aprendizaje de las len-
guas extranjeras se considera un «instrumento privilegiado para la reflexión
sobre el lenguaje» (Departament d’Educació, 2002, p. 4), que se ha converti-
do en uno de los principales objetivos para toda la etapa. Es decir, aprender
una lengua extranjera desarrolla la conciencia lingüística que, además de
contribuir a un aprendizaje más efectivo de esta lengua extranjera, favore-
ce la reorganización del repertorio verbal del aprendiente y, por tanto, con-
tribuye al aprendizaje de la propia lengua. Es éste un aspecto novedoso del
currículo, ya que, hasta ahora, ninguno de los anteriores potenciaba una
auténtica actividad reflexiva como uno de los objetivos generales que al-
canzar dentro del sistema educativo.
En el currículo para la educación secundaria obligatoria, y más concre-
tamente en el primer nivel de concreción, se da importancia al estudio de
los aspectos semántico-formales y a los aspectos pragmáticos de la lengua
como medio para llegar a un uso correcto y apropiado de la lengua extran-
jera. En el primer ciclo, uno de los objetivos terminales establece que el
alumnado ha de mostrar conocimientos de aspectos formales básicos del có-
digo de la lengua extranjera (fonología, morfología, sintaxis, ortografía)
mediante actividades contextualizadas y tareas de expresión oral y escrita.
En el segundo ciclo, se añade que deben ser capaces de reflexionar sobre re-
gularidades y excepciones propias del sistema lingüístico de la lengua extran-
jera. La reflexión sobre la lengua extranjera y la comunicación se convierte
en uno de los tres procedimientos fundamentales en el primer nivel de con-
creción del currículo de la ESO. Más concretamente, éste nos dice que hay
que trabajar:
. El razonamiento referido a los principales aspectos de las situaciones
de comunicación.
. La formulación y confirmación de hipótesis sobre el funcionamiento
de la lengua.
. La inferencia de mecanismos básicos del funcionamiento de la
lengua.
. Las descripciones comparativas puntuales entre lenguas.
. El desarrollo del espíritu crítico frente a los usos lingüísticos.
En uno de los dos ejemplos de segundo nivel de concreción para in-

glés del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1993)
(los cuales todavía no han sido adaptados al nuevo currículo), cuando se
109
habla de la reflexión sobre la comunicación se limita a decir que hay que

explicitar los conocimientos inconscientes sobre ésta. En el otro ejemplo pu-
blicado ni siquiera se menciona. Respecto a la reflexión sobre la lengua, se
distinguen seis aspectos básicos:
1. Explicitación de conocimientos inconscientes sobre la lengua.
2. Uso del conocimiento lingüístico de la lengua propia para facilitar
el aprendizaje de la extranjera.
3. Formulación de hipótesis sobre el significado y función de elementos
lingüísticos.
4. Inferencia de reglas gramaticales a partir de ejemplos contextuali-
zados.
5. Reconocimientos de la función y significado de los elementos for-
males de un texto.
6. Experimentación con la lengua.
Hay que destacar que esta discrepancia tan grande entre uno y otro
ejemplo deja entrever una falta de seguridad sobre el tema.
A esta edad –a partir de los doce años– el alumno ya es consciente del
funcionamiento de una lengua: la propia. Conocer de forma explícita el fun-
cionamiento de la lengua extranjera será fundamental para organizar todos
sus conocimientos lingüísticos en torno a este eje. Estos conocimientos con-
tribuirán a conseguir nuestro primer objetivo, que es la comunicación. Por
este motivo habrá momentos en los que será necesario hacer reflexionar al
alumnado sobre el funcionamiento de la lengua.
En el primer ciclo de la ESO, y siempre y cuando las actividades comu-
nicativas lo requieran, conviene iniciar la reflexión sobre la lengua y dejar
para segundo ciclo la sistematización de estos conocimientos de manera que
formen una buena base para el mejor desarrollo de la comunicación. Así
pues, en el primer ciclo, y a fin de hacer más fluida y eficaz la comunicación
y evitar que se interrumpa, habría que desarrollar estrategias básicas de co-
municación: lingüísticas (similitud de palabras con la lengua materna u otra
que el alumnado conozca, uso del contexto, uso de fórmulas, etc.) y no lin-
güísticas (uso de imágenes y visuales, gestos, mímica, etc.).
Tres son los aspectos que cabría destacar en este primer ciclo: en pri-
mer lugar, el acto de comunicación en sí. Reflexionando sobre la utilidad que
tiene para ellos la lengua extranjera, se darán cuenta de la importancia
que ésta tiene y reconocerán la propia capacidad de progresar para llegar a
un buen uso de la lengua. En segundo lugar, la reflexión sobre la estructu-
110
ra lingüística. Hay que hacerles conscientes de la necesidad de manipular los

elementos formales como herramientas que den coherencia y cohesión al
discurso: adecuar el vocabulario a la situación de comunicación concreta,
valorar la importancia de la corrección en la pronunciación, la entonación,
la ortografía y la gramática. Finalmente, el tercer aspecto sobre el que se
puede reflexionar en este primer ciclo de la ESO es la diferencia que existe
entre el código oral y el escrito y entre el registro formal y el informal.
En el segundo ciclo la reflexión sobre la lengua y la comunicación ex-
plícita de las reglas que organizan y combinan sus elementos en el discurso
podrá hacerse ahora de manera sistemática y reflexiva. El alumnado dispone
ya de una capacidad para la reflexión más rigurosa. Podremos ahora poten-
ciar la apropiación de la terminología necesaria para el aprendizaje y el me-
talenguaje. No obstante, la inclusión de la reflexión en el segundo y tercer
nivel de concreción pasa por considerarla un bagaje esencial que le permiti-
rá resolver dudas de tipo teórico y recurrir con eficacia al libro de consulta a
fin de desarrollar una cierta autonomía y, posteriormente, profundizar en el
dominio de la lengua extranjera. Es decir, se presenta la reflexión como un
instrumento para mejorar las propias producciones orales y escritas y para
autocorregirse. Hay que citar aquí también la inclusión en el currículo de
la critical language awareness (véase capítulo 3 de este volumen, pp. 35-43)
a fin de desarrollar el espíritu crítico ante determinados usos lingüísticos.
El bachillerato
El currículo de bachillerato publicado por el Departament d’Ensenya-
ment de la Generalitat de Catalunya (2002), tanto de lengua catalana y cas-
tellana como de lenguas extranjeras, sigue la línea pedagógica iniciada en el
currículo de la educación obligatoria. Así pues, el currículo de castellano y ca-
talán fomenta una metodología que parte de situaciones reales de compren-
sión y expresión oral y escrita, de reflexión y análisis a partir de textos. Todo
ello se tiene en cuenta en uno de los cuatro bloques de contenidos en los que
se divide el currículo: «Estudio de la lengua, entendido como una reflexión
sobre aspectos fonéticos, morfosintácticos y lexicosemánticos de la materia,
pero vinculada al uso de la lengua y a un análisis más global del texto».
Uno de los diez objetivos generales del bachillerato en lo que respecta
a las lenguas extranjeras es desarrollar una actitud de reflexión sobre la len-
gua en la comunicación con la finalidad de mejorar las producciones propias
111
y comprender las de los demás, mostrando una capacidad de razonamiento

propia y espíritu crítico para enfocar los hechos lingüísticos y culturales, no
de manera aislada, sino interrelacionados. Además, uno de los treinta y un
objetivos terminales es reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua
mediante la inducción o deducción de las reglas correspondientes.
Ya dentro del apartado de contenidos, uno de los cinco procedimientos
hace referencia a la reflexión sobre la lengua y la comunicación, y las orien-
taciones didácticas nos animan a reforzar la práctica comunicativa mediante
actividades reflexivas y metalingüísticas, como por ejemplo observaciones,
comparaciones, manipulaciones y conceptualizaciones lingüísticas.
El alumnado de este ciclo de bachillerato es más capaz de reflexionar
sobre la lengua y eso viene demostrado por el hecho de que este aspecto del
aprendizaje tiene un lugar importante en el currículo. Ahora bien, la enseñan-
za-aprendizaje de una competencia comunicativa va más allá del aprendizaje
de las formas lingüísticas y lo que se nos dice es que hay que profundizar en
el análisis del discurso para permitir al alumnado ir más allá de los aspectos
formales. Reflexionar sobre la comunicación quiere decir analizar maneras de
expresar significados, formas de comenzar y acabar conversaciones, de inte-
rrumpir, de saludar tanto en la calle, como en un bar, como en una carta, etc.
Y no sólo hay que darse cuenta de estas otras maneras de hacer lingüísticas,
sino también de toda una serie de gestos propios de cada lengua y cultura.
En el bachillerato, la reflexión lingüística deberá englobar unos hechos
lingüísticos más amplios, como los aspectos comunicativos, y especialmente
la comparación entre determinados aspectos de las lenguas conocidas; en
todo caso, se intentará enfocar las comparaciones puntuales en una perspecti-
va más amplia, como elementos integrados en sistemas, a fin de no fomentar
las generalizaciones abusivas a partir de hechos concretos. La reflexión tam-
bién ha de promover el espíritu crítico en relación con el uso verbal que ya
se había iniciado en la educación secundaria obligatoria. En el bachillerato,
el alumnado podrá tener en cuenta el contexto y los interlocutores, las va-
riedades lingüísticas, las diferentes modalidades discursivas, y reconocer los
hechos estilísticos y la polivalencia del lenguaje y la comunicación.
La reflexión en el currículo
En conjunto, la visión reflejada en los currículos tanto de la educación
secundaria obligatoria como del bachillerato es que la reflexión lingüística
112
servirá esencialmente como elemento aglutinador y marco de referencia de

los conocimientos lingüísticos y será siempre un medio para conseguir la
competencia comunicativa, nunca un fin en sí misma: «A partir de las acti-
vidades de comunicación, se ha de promover la reflexión sobre la lengua, los
usos verbales y sobre el propio proceso de aprendizaje con la finalidad de
que el alumnado se convierta progresivamente en un aprendiente más cons-
ciente, crítico y autónomo» (Decret 179/2002 del Departament d’Educació
de la Generalitat de Catalunya).
En este sentido, es importante tener en cuenta los cambios de enfoques
didácticos que se han producido respeto a la adquisición de lenguas. La in-
vestigación ha cuestionado la hipótesis de que primero se aprende a manipu-
lar las estructuras de una lengua para llegar a tener un amplio repertorio y
después estas estructuras se utilizan en el discurso oral o escrito. El enfoque
comunicativo sugiere que el proceso se desarrolla a la inversa; es decir, se
aprende a comunicar a través de la interacción y la negociación de significa-
dos, y comunicándose se desarrollan las estructuras sintácticas adecuadas. Por
este motivo, el enfoque comunicativo tiene como centro la comprensión y
negociación de significado y no la mera reproducción de estructuras.
De acuerdo con una visión de la lengua como una entidad global, la
planificación de las unidades didácticas no se hará a partir de una secuen-
cia lineal de ítems lingüísticos concretos, sino a través de tareas de desarrollo
personal mediante una exposición a la lengua de forma global, dentro de un
contexto comunicativo. En este sentido, el segundo y el tercer nivel de con-
creción se modulan a partir de dos principios básicos:
. El alumno ha de conseguir una competencia comunicativa y no sólo
una competencia lingüística, suma de habilidades o ítems gramaticales.
. La lengua no es un conjunto de conocimientos o saber.
El papel del aprendizaje de la gramática se subordinará a la necesidad

que tenga el alumno de conseguir obtener significados, o bien expresarlos.
La gramática es esencialmente una herramienta de la lengua, una descrip-
ción exhaustiva del sistema lingüístico. La reflexión sobre la lengua y la co-
municación se hará siempre a partir de las actividades de comunicación y
nunca por sí misma. Basar la enseñanza en una instrucción gramatical en la
que la memorización de reglas y la práctica descontextualizada sean las téc-
nicas más utilizadas formarían parte de lo que Long (1991) calificó de prác-
tica neardentaloide. Nos referimos a los conceptos de focus on form y focus
on formS definidos en el capítulo 5 de este libro (véase las pp. 55-61).
113
Eso no significa que no debamos prestar atención a la gramática. El

alumno construye hipótesis sobre el sistema de lengua y, más adelante, cuan-
do tiene sentido para él, lo interioriza y se vuelve automático. La instrucción
formal suele acelerar este proceso y, por tanto, es necesario que la pongamos
al servicio del aprendizaje, y no al revés. Éste es el sentido de la reflexión
sobre la lengua y la comunicación que se incluye dentro de los objetivos y/o
de los contenidos procedimentales de los currículos de ESO y bachillerato.
NUSSBAUM, L.; BERNAUS, M. (2001): Didáctica de las Lenguas Extranjeras
en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid. Síntesis.
Manual para el profesorado de la ESO interesado en profundizar en as-
pectos como el papel del profesorado y del alumnado, el discurso, la
gestión de la comunicación, la adaptación del diseño curricular base o
la evaluación dentro del aula de inglés de secundaria. Destacan las ac-
tividades de reflexión que propone para el lector.
RIBÉ, R.; VIDAL, N. (1995): La Enseñanza de la Lengua Extranjera en la
Educación Secundaria. Agenda práctica para aprender y enseñar
una lengua extranjera en la ESO. Recursos para el aula de idiomas.
Madrid. Alhambra Longman.
Libro muy práctico y claro que explica en once breves capítulos lo más
importante que hay que tener en cuenta para programar, planificar y
organizar una clase de ESO. También incluye actividades prácticas para
utilizar en el aula.
114
12
¿Cómo reflexiona sobre la lengua

y la comunicación un alumno
de secundaria?
Para responder a la pregunta de cómo reflexionan sobre la lengua y
la comunicación los alumnos de secundaria, tenemos que fijarnos en qué
comportamientos de los estudiantes pueden ser considerados como indicio
de actividad de reflexión. Es decir, debemos identificar las acciones que re-
alizan y que nos muestran que hay reflexión. A partir de aquí, analizaremos
el enfoque que adoptan los estudiantes así como los mecanismos median-
te los cuales desarrollan la actividad reflexiva, observando las dificultades
y carencias que muestran durante el proceso. A fin de describir cómo se
lleva a cabo esta reflexión sobre la lengua y la comunicación, nos basare-
mos en la investigación llevada a cabo por el Cercle de Lingüística Aplicada
(CLA) de la Universitat de Lleida durante los años 1995-1998 –que aparecen
en Arnó, Cots y Nussbaum, 1997; Baiget, Irún y Llurda, 1997; Cots y otros,
1997, y en Cots y otros, 1998.
Con este objetivo, nos centraremos en las acciones que emprenden los
estudiantes a la hora de trabajar sobre tareas específicamente diseñadas
para promover esta reflexión. Se trata de tareas planteadas para ser resuel-
tas en grupo, ya que a través de la interacción pueden surgir las ideas y re-
presentaciones mentales que los estudiantes tienen sobre la lengua y la
comunicación. Asimismo, este tipo de tareas fomentan la iniciativa del es-
tudiante, un aspecto clave en la actividad de reflexión (véase el capítulo 8
en este mismo libro). De acuerdo con esta visión, para averiguar cómo se
lleva a cabo la reflexión sobre la lengua y la comunicación, en el análisis de
115
la interacción entre los estudiantes, prestaremos especial atención a los si-

guientes aspectos:
. En primer lugar, y en relación con el hecho de que los estudiantes
trabajan de forma autónoma, hay que destacar la noción de inicia-
tiva. Al no estar bajo la dirección del profesorado, son los propios es-
tudiantes los responsables de iniciar y tomar todas las decisiones
relacionadas con la tarea. Así pues, al observar el proceso de resolu-
ción de la tarea, analizaremos los mecanismos por los cuales los
estudiantes centran su atención en aspectos relacionados con la
lengua y la comunicación. Concretamente, nos referiremos a la aten-
ción que prestan tanto a ciertos fenómenos lingüísticos como a la
tarea de aprendizaje y a su propia condición de aprendientes.
. Para poder estudiar cómo se lleva a cabo la actividad de reflexión,
hay que identificar en qué aspectos de la lengua centran los alum-
nos su atención. Eso nos dará una idea sobre lo que saben (o no
saben), así como sobre qué modelos y representaciones mentales
tienen acerca de la lengua y que determinan el punto de vista desde
el cual se aproximan a la actividad de reflexión.
. Finalmente, hay que descubrir qué operaciones cognitivas concre-
tas realizan los estudiantes a la hora de reflexionar sobre la lengua
y la comunicación.
En los apartados siguientes desglosaremos cada uno de los puntos ci-

tados, observando de qué manera reflexionan los estudiantes sobre la len-
gua y la comunicación y, a partir de estas observaciones, procuraremos
extraer implicaciones prácticas para la clase de lengua.
La focalización en la tarea y en las formas

lingüísticas
En el apartado anterior se hacía referencia a la noción de iniciativa, que
consideramos un aspecto importante a la hora de hablar de reflexión, ya
que implica la toma de decisiones y la formulación de preguntas por parte
del estudiante, es decir, la adopción de un rol activo característico de una
actitud reflexiva. En tareas realizadas en grupo, la responsabilidad de la ac-
tividad recae sobre los estudiantes, lo cual implica que el éxito de la activi-
dad depende de su grado de compromiso con la actividad. Los alumnos y
116
alumnas han de llevar a cabo la planificación y gestión de la tarea, y para

la realización de estos procesos han de focalizar su atención en ciertos ele-
mentos de la tarea que consideran importantes para su resolución.
Durante la actividad, se puede observar que los estudiantes centran su
atención especialmente en aquellos elementos que les causan dificultad y
que, por tanto, les impiden resolver la tarea, así como en los requisitos es-
pecíficos de la actividad, según las consignas facilitadas por el profesor. Por
un lado, es frecuente que los estudiantes, como paso previo a la realización
de la tarea propuesta, planteen la resolución de un problema que les facilite
su compleción, como por ejemplo, resolver una duda de vocabulario o acla-
rar qué tipo de repuesta se requiere. Por otro lado, la decisión de los alum-
nos de poner atención en ciertos elementos también está unida a la forma
en que los estudiantes entienden la tarea y a su compromiso con ésta. En
este sentido, los alumnos suelen profundizar en aquellos aspectos que se les
pide en la tarea, proporcionando explicaciones, emitiendo juicios, o formu-
lando reglas, por ejemplo.
Al trabajar sin la presencia directa del profesor, es fundamental que los
estudiantes adquieran un cierto grado de compromiso con la actividad. La ac-
tuación de los grupos observados es muy variada, ya que hay grupos que ante
una dificultad optan por evitar la tarea o bien no profundizan a la hora de
dar las respuestas, mientras que otros grupos hacen referencias explícitas a
la necesidad de cumplir con los requisitos de la tarea (dando explicaciones,
etc.). En algunos casos, se observa que dentro del mismo grupo algunos par-
ticipantes recuerdan a los compañeros la necesidad de profundizar en la
tarea, de acuerdo con las consignas dadas por el profesor. Este grado de com-
promiso con la actividad también se refleja en el proceso de resolución de la
tarea. Al tratarse de tareas planteadas en forma de problema que hay que re-
solver, los alumnos que muestran un alto grado de implicación en la activi-
dad no abandonan la tarea ante una dificultad, sino que ensayan diferentes
estrategias hasta que encuentran una solución satisfactoria.
¿Cuáles son los objetos de reflexión

del alumnado?
En relación directa con el apartado anterior, procuraremos descubrir
cuáles son las áreas y los fenómenos lingüísticos en los que los alumnos y
alumnas deciden centrar su atención. Evidentemente, no podemos ignorar
117
que el objeto de atención vendrá determinado por el diseño de la propia

tarea. Así, si el profesor propone una tarea centrada en un determinado
nivel de análisis (como por ejemplo, léxico, gramatical, discursivo, etc.) se
puede esperar que los alumnos realicen gran parte de la actividad de refle-
xión en este nivel. No obstante, hay que matizar las aproximaciones de los
estudiantes a los diferentes tipos de tareas, ya que éstos muestran clara-
mente su preferencia por las áreas relacionadas con la gramática y el vo-
cabulario, independientemente de la orientación de la tarea propuesta.
De este modo, se observa que los estudiantes se desenvuelven con una
cierta facilidad ante las tareas orientadas a la gramática o al vocabulario.
Hay que aclarar, no obstante, que cuando hablamos de facilidad nos refe-
rimos al grado de comodidad que muestran con ciertos procedimientos y
estrategias, cosa que no necesariamente implica que las respuestas o los
planteamientos que formulen durante la tarea sean correctos. Esta como-
didad se refleja en el metalenguaje utilizado, que básicamente se com-
pone de términos lingüísticos relacionados con la morfosintaxis («verbo»,
«palabra», «frase», «objeto») así como de expresiones de tipo intuitivo o in-
cluso creadas ad hoc para la situación –la resolución colaborativa de una
tarea entre compañeros–, como por ejemplo cuando se refieren al comple-
mento directo utilizando un término propio, «cd/cd-rom», basado en un
juego de palabras.
Es especialmente destacable que la predisposición de los estudiantes
hacia la reflexión a nivel gramatical y de léxico no sólo se da en las tareas
centradas en estos aspectos concretos de la lengua, sino que se muestra
también en tareas diseñadas con otros objetivos. Así pues, es frecuente el
caso en el que ante tareas en las que, por ejemplo, se les pide que reflexio-
nen sobre aspectos discursivos, los estudiantes respondan con una actividad
de tipo gramatical. Eso también provoca que ante determinadas tareas en
las que no perciben la posibilidad de realizar un trabajo gramatical, como es
el caso de tareas centradas en cuestiones pragmáticas –por ejemplo, en las
que se ha de valorar la adecuación de determinadas respuestas en una situa-
ción dada–, los alumnos se limiten a responder de forma implícita, sin reali-
zar una actividad de reflexión. Las discrepancias que se observan en algunos
casos entre el objetivo propuesto por el diseño de la tarea y la perspectiva
que adoptan los estudiantes a la hora de enfocarla nos indican que los alum-
nos hacen su propia lectura de ella. Por tanto, al ser los responsables de la
actividad, el proceso de resolución se llevará a cabo según los modelos de
representaciones mentales del alumnado.
118
Así pues, la observación de los estudiantes mientras realizan la activi-

dad de reflexión nos conduce a la influencia de los conocimientos previos
y de la formación recibida en las asignaturas de lengua. De este modo, el
hecho de que los estudiantes centren la actividad de reflexión en cuestio-
nes gramaticales nos lleva a pensar que la formación lingüística recibida
incide especialmente en este aspecto. Es inevitable que mientras los estu-
diantes trabajan por su cuenta sin la presencia directa del profesor, las
ideas y perspectivas que emerjan deriven de la lectura del alumno de los
modelos que transmite el profesor. En este sentido, la forma en que los es-
tudiantes emprenden la actividad de reflexión revela su experiencia previa
en las tareas realizadas en la clase de lengua. Esta observación, que ya po-
díamos intuir, tiene su importancia en el hecho de que los conceptos y
procedimientos que emprenden los estudiantes son aquellos con los que ya
están familiarizados. Por tanto, la observación de este tipo de actividad
puede aportar información útil al profesor respecto a las competencias que
han conseguido o no los estudiantes, así como ayudarle a obtener una visión
más amplia de la lectura que hacen los estudiantes de los modelos presen-
tados en la clase de lengua.
¿Qué operaciones realiza el alumnado

en la actividad de reflexión?
Una vez identificadas, a grandes rasgos, las áreas en las que centra el
alumnado su atención, en este apartado nos fijaremos en los procesos con-
cretos a los que recurren a fin de resolver las tareas planteadas. Es decir, nos
centraremos en aquellos mecanismos que se utilizan en la actividad de re-
flexión. En este sentido, podemos distinguir entre las operaciones encami-
nadas a la planificación, gestión y evaluación de la propia tarea, que
denominamos operaciones metacognitivas, y las que forman parte de la
resolución de la tarea en sí, las operaciones cognitivas. Las primeras son in-
teresantes de observar en un contexto como es el trabajo en grupo, dado
que al asumir la responsabilidad de la tarea, los estudiantes tienen la opor-
tunidad de desarrollar las destrezas relacionadas con la gestión de la activi-
dad de aprendizaje. Como en este apartado nos interesa observar cómo se
desarrollan los procesos de reflexión que llevan a cabo los alumnos y alum-
nas, incidiremos especialmente en las operaciones cognitivas. Aunque el tipo
de operaciones a las que recurren los estudiantes vienen determinadas en
119
gran medida por el diseño de la tarea, sí es posible identificar una serie de

operaciones comunes a los diferentes grupos observados.
A fin de estudiar las operaciones cognitivas que utilizan los alumnos y
alumnas en la actividad de reflexión, en los trabajos realizados por el CLA
(véase, especialmente, Cots y otros, 1997), las hemos agrupado en las siguien-
tes categorías: juzgar, categorizar y analizar. «Juzgar» incluye aquellas opera-
ciones en las que el alumnado valora un fenómeno lingüístico, ya sea en
referencia al significado, al uso, o a la norma. «Categorizar» hace referencia a
aquellas operaciones en las que el alumnado clasifica o identifica un elemen-
to lingüístico determinado o bien expone sus características. «Analizar», por
otro lado, comprende todas aquellas operaciones en las que el alumnado apli-
ca o formula reglas, o bien realiza operaciones en las que hace referencia ex-
plícita a reglas lingüísticas. A continuación se muestran algunos ejemplos
(traducidos del catalán) de las diferentes operaciones que lleva a cabo el alum-
nado (ejemplos extraídos de Cots y otros, 1997, 1998, y Arnó, 1999):
Juzgar
. Significado: «Es que “ayer mismo” es una expresión hecha».
. Uso: «Esto me parece a mí que está bien».
. Norma: «”periódico” lleva acento en la “o” porque es esdrújula».
Categorizar
. «Pero también podría ser una pregunta indirecta, ¿no?».
. «Brillaba, perdona, eso sería un pasado».
Analizar
. Aplicar reglas lingüísticas: «¿Quién? El profesor. ¿Qué? ¿Qué es?» (preguntas que se
formulan los alumnos para averiguar la función sintáctica de los elementos de la
frase).
. Enunciar reglas: «Es indiferente que salga después del verbo que antes».
. Identificar elementos lingüísticos a partir de la aplicación de reglas: «¿Y por qué es
complemento circunstancial de lugar? Porque no es complemento directo ni com-
plemento indirecto».
A la hora de llevar a cabo la actividad de reflexión, los estudiantes re-

curren a las operaciones citadas en diferente medida y en diferentes circuns-
tancias. Destaca, por ejemplo, el hecho de que el alumnado suele realizar
120
juicios de uso a la hora de explicar fenómenos lingüísticos. También recurre

a los juicios de uso cuando realiza operaciones en las que intenta formular
explicaciones gramaticales y se encuentra con dificultades para articularlas,
como pasa, por ejemplo, en la siguiente situación:
Extracto 1
ESTUDIANTE 1: Tienes ese libro el autor del cual es tan famoso.
ESTUDIANTE 2: Porque se refiere, que, se refiere.
ESTUDIANTE 3: No se refiere.
ESTUDIANTE 4: Porque es lo que decimos siempre nosotros.
(Fuente: Cots y otros, 1998)
Este extracto corresponde a una tarea en la que, dadas diferentes estruc-

turas, los alumnos y alumnas han de ordenarlas según su grado de dificultad
para una persona que aprende castellano como lengua extranjera. Concreta-
mente, en este fragmento intentan realizar una actividad de tipo gramatical.
Ante la dificultad que les supone el análisis de esta oración de relativo, pasan
a emitir un juicio de uso. Así, vemos que los alumnos, en lugar de dar una ex-
plicación lingüística haciendo uso de una terminología precisa, recurren a un
juicio de carácter intuitivo que no desarrollan o justifican. Esta falta de pro-
fundización es un fenómeno bastante frecuente en los grupos observados.
Por otro lado, el hecho de que los estudiantes tengan que organizar su
propio trabajo de reflexión hace que pongan en común una serie de recur-
sos y estrategias para cumplir con los requerimientos de la tarea asignada.
En el siguiente extracto, los estudiantes resuelven una tarea sobre variación
diacrónica. Se puede observar que responden a los requerimientos de la
tarea, ordenar los textos cronológicamente y justificar sus decisiones, acti-
vidad que realizan de forma conjunta, poniendo en común sus razonamien-
tos y completando los de los compañeros. Mediante esta colaboración y
reelaboración de ideas, llegan a una respuesta conjunta, en la que dan una
explicación de tipo metalingüístico.
Extracto 2
Estudiante 5: Éste es el más antiguo.
[…]
121
ESTUDIANTE 1: ¿A que es la b?│La b es antiguo.

ESTUDIANTE 4: Porque lo dicen mucho así. │mucho.
ESTUDIANTE 2: Por las│por las palabras.
ESTUDIANTE 1: Sí.
ESTUDIANTE 1: ¿Qué palabras? │¿tía?
ESTUDIANTE : Mucho│mucho.
ESTUDIANTE 2: == Muy cultas.
ESTUDIANTE : Eso.
ESTUDIANTE 1: Vale│pues la b es.
ESTUDIANTE 3: == Es la más antigua.
(Fuente: Cots y otros, 1997)
Fijándonos en cómo los estudiantes trabajan de forma autónoma en la

resolución de actividades metalingüísticas, podemos averiguar qué conoci-
mientos tienen y qué operaciones están habituados a realizar. Al mismo
tiempo, observar este trabajo de los estudiantes refleja qué tipo de forma-
ción lingüística reciben los estudiantes en la clase de lengua. El extracto si-
guiente, que se refiere a una actividad que requiere el análisis sintáctico
de una serie de frases, nos muestra que los estudiantes están familiariza-
dos tanto con los conceptos como con las operaciones relacionadas con la
morfosintaxis.
Extracto 3
ESTUDIANTE 1: […] esperadlo │ esperad en su casa ║ su casa│es
ESTUDIANTE 3: Un lugar.
ESTUDIANTE 1: Un lugar │ pero │¿y qué es?
ESTUDIANTE 3: Un lugar.
ESTUDIANTES: [¿Un complemento circunstancial de lugar?] (Hablando al mismo tiempo)
ESTUDIANTE 1: Vale │chavales│[sí que lo domináis│tíos]
ESTUDIANTE 2: [¿Y por qué es complemento circunstancial de lugar?] │Porque no es
ni complemento directo ni complemento indirecto.
ESTUDIANTE : Buena deducción.
(Fuente: Arnó, 1999)
122
En resumen, el hecho de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos

de tareas que requieren actividad de reflexión metalingüística nos permite
averiguar los diferentes tipos de operaciones cognitivas que realizan los es-
tudiantes. Estas operaciones son variadas y el hecho de que los estudiantes
trabajen en grupo y sin la guía directa del profesor hace que colaboren en
la construcción de las respuestas, reelaborando y completando las ideas de
los compañeros. Asimismo, podemos observar qué mecanismos y términos les
resultan más familiares, lo que no significa necesariamente que los dominen
o que las respuestas que den tengan que ser necesariamente correctas.
Implicaciones para la clase de lengua

En este capítulo se han presentado diferentes muestras de la actividad
que realizan los estudiantes de secundaria cuando trabajan en grupo sobre ta-
reas específicamente diseñadas para promover la conciencia lingüística. Con-
cretamente, nos hemos fijado en cómo se enfrentan los estudiantes a la tarea
y en qué áreas centran su atención. En cuanto al primer punto, hemos obser-
vado que hay una mayor actividad de reflexión explícita cuando los estudian-
tes se encuentran ante dificultades o bien cuando la tarea incluye consignas
que les animan a explorar o a formularse preguntas sobre fenómenos lingüís-
ticos concretos. En este sentido, un grado más alto de compromiso con la
tarea hace que los estudiantes profundicen más en la actividad de reflexión.
Los temas en los que los alumnos trabajan con más desenvoltura son aquellos
relacionados con la gramática y el vocabulario, mostrando una cierta como-
didad con las estrategias de análisis y el metalenguaje propios de estas áreas.
Fijarnos en los temas en los que los estudiantes centran su atención y en los
procedimientos utilizados en la actividad de reflexión nos da información sobre
la perspectiva desde la cual los estudiantes llevan a cabo la actividad, pers-
pectiva que va ligada a los modelos que presenta el profesor en clase. Una ob-
servación más detallada del proceso de resolución de las tareas nos permite
descubrir las operaciones cognitivas concretas que utilizan los estudiantes.
Del análisis realizado a lo largo de este capítulo se desprenden ciertas
implicaciones prácticas que hay que tener en cuenta a la hora de promover
la conciencia lingüística entre los estudiantes:
. Parece apropiado plantear tareas en forma de problema que se ha
de resolver, a fin de facilitar que los estudiantes se replanteen ideas
previas y puedan profundizar en fenómenos lingüísticos concretos.
123
. Realizar tareas variadas tanto con respecto a los temas como a los
procedimientos permitirá dotar a los estudiantes de más recursos para
llevar a cabo una actividad de reflexión más rica y más profunda.
. Conviene relacionar las diferentes lenguas del currículo, a fin de fa-
cilitar la transferencia de destrezas y estrategias.
. Finalmente, es también importante que observemos a los estu-
diantes cuando trabajan de forma autónoma, a fin de detectar qué
conceptos u operaciones utilizan más o cuáles no dominan tanto.
Esta información nos puede ayudar a planificar y tomar decisiones
sobre otros aspectos de la clase de lengua, a fin de facilitar recursos
a nuestros estudiantes que les permitan ampliar su capacidad de
tomar conciencia de la lengua y de la comunicación.
COTS, J.M.; BAIGET, E.; IRÚN, M.; LLURDA, E.; ARNÓ, E. (1997): «Modes de ré-
solution de tâches métalinguistiques en travail en groupe». AILE, 10,
pp. 75-106.
En este artículo se analizan los procesos que utilizan los estudiantes a
la hora de trabajar sobre tareas orientadas al desarrollo de la conciencia
lingüística, en catalán, castellano e inglés. Dado que se analiza el tra-
bajo en grupo, con autonomía del profesor, podemos acceder a las ope-
raciones cognitivas que se utilizan en las diferentes tareas y lenguas así
como a las estrategias sociales utilizadas durante la interacción.
COTS, J.M.; ARNÓ, E.; BAIGET, E.; IRÚN, M.; LLURDA, E.; NUSSBAUM, L. (1998):
«La reflexión metalingüística en el trabajo de grupo». Sintagma, 10,
pp. 81-105.
Parecido al artículo anterior, en este trabajo se comparan los resulta-
dos obtenidos en diferentes grupos, lenguas, tareas y niveles de estudios,
incidiendo en los diferentes factores que intervienen en las variaciones
observadas.
LIGHTBOWN, P.M.; SPADA, N. (1993): How Languages are Learned. Oxford.
Oxford University Press. (2.a edición, 2000.)
Se trata de un libro básico donde se sintetizan de forma muy accesible
las teorías más importantes relacionadas con la adquisición de lenguas.
A partir de las ideas expuestas y la bibliografía recomendada, el lector
puede introducirse en la literatura más especializada.
124
13
¿Qué piensan los docentes de

secundaria sobre el papel
de la conciencia lingüística?
Ante esta pregunta, nos podríamos plantear llevar a cabo dos tipos de
acciones para intentar responderla. La primera consistiría en adoptar un en-
foque cuantitativo. Así, podríamos diseñar una encuesta escrita, enviarla al
máximo número de profesores posible y pedirles que, por favor, nos la de-
volvieran una vez contestada. La encuesta debería contener unas preguntas
bien definidas, a poder ser con respuestas de elección múltiple, de modo que
los resultados fueran fácilmente computables. La segunda acción que podrí-
amos emprender sería la de adoptar un enfoque cualitativo. Para ello, de-
beríamos centrarnos en unos pocos profesores, conocerlos, ir a ver cómo dan
sus clases y charlar con ellos sobre el tema en cuestión. A pesar de que los
dos enfoques que hemos planteado no son incompatibles, en este caso
nos decantaremos por el enfoque cualitativo, ya que lo que pretendemos no
es confirmar o rechazar unas hipótesis, sino más bien ver cómo un docente
articula sus valores y actitudes, en unos momentos concretos, en el aula y
fuera de ella. De este modo, los lectores, a pesar de no disponer de conclu-
siones estadísticas, podrán confrontar su discurso con los que manifiestan
los tres docentes de lenguas de un grupo de alumnos de catorce años. Para
referirnos a los tres docentes utilizaremos las personalidades ficticias de
Juan, María y Ana, y nos centraremos en su percepción de:
. La enseñanza de la lengua.
. El lugar de la conciencia lingüística.
. El papel del profesorado y del alumnado.
125
¿Qué piensa Juan?

Juan es el profesor de lengua castellana. En las dos clases que observa-
mos el trabajo consistió básicamente en el comentario lingüístico de un
fragmento del libro de texto, siguiendo las pautas que se marcaban en la
unidad en cuestión. El tipo de tareas que se desarrollaron estaban relacio-
nadas con la puntuación, los campos semánticos, la formación de palabras,
rasgos del uso coloquial y diferencias entre textos descriptivos y textos ar-
gumentativos.
Lengua como herramienta «versus» lengua como contenido

El hecho de que Juan manifieste su creencia en la utilidad de una for-
mación lingüística a la hora de aprender una lengua no se puede interpre-
tar como que esté a favor de enseñar «contenidos» o «conceptos», como
hacen en otras asignaturas. El profesor admite que, como muchos otros do-
centes de lengua, ha pasado una etapa «más teórica, más de conceptos»,
pero que cada día se da más cuenta de que la lengua es una herramienta y
que enseñar una lengua es enseñar a utilizarla. En este sentido, la reflexión
y el análisis no se pueden hacer a priori, sino que han de venir motivados
por la necesidad de producir o entender un texto. Este enfoque comporta
problemas debido a la mentalidad tradicional (a menudo compartida por los
propios alumnos) que se asocia con el aprendizaje académico, y según la
cual aprender consiste básicamente en memorizar contenidos.
El lugar de la conciencia lingüística

En la entrevista, Juan nos habla de una «base de formación lingüística»
que nos facilita el aprendizaje de una o más lenguas. Por tanto, es bueno que
el alumno esté familiarizado con los conceptos y métodos de la lingüística. La
existencia de un aparato conceptual y metodológico propio de la materia
también contribuye a dignificar la profesión de docente de lengua. En su labor
docente, la reflexión hay que integrarla con el uso: «En el momento en que se
está utilizando una lengua, también se puede aprovechar para incidir en as-
pectos mínimos de lenguaje». En cuanto a los niveles lingüísticos sobre los
cuales hace reflexión en el aula, el textual es uno de los más citado por Juan.
El papel del profesor y de los alumnos

El profesor, para Juan, es el «responsable de que [los alumnos] apren-
dan». Por eso es quien ha de decidir qué hay que enseñar/aprender y cómo
126
hacerlo. El alumnado, por su parte, debido a su juventud (14 años), se com-

porta de una manera pasiva, «no participa» y «no tiene muchas ideas». El
profesor es quien ha de guiar su aprendizaje.
¿Qué piensa María?

María es profesora de lengua catalana. Las dos sesiones que observa-
mos se dedicaron a analizar parte de una presentación oral preparada y
grabada con anterioridad por un grupo de alumnos, y parcialmente trans-
crita por la profesora. Los alumnos debían destacar las características de la
oralidad del texto transcrito e intentar reformular los enunciados proble-
máticos desde el punto de vista del registro estándar.

En un momento de la entrevista, María nos dice que tradicionalmente
se ha enseñado «lengua sin contenidos», y seguidamente argumenta esta afir-
mación diciendo que muy a menudo se ha explicado el mecanismo de una es-
tructura lingüística, se ha ejemplificado con unas frases «totalmente
descontextualizadas» y con eso los profesores consideraban que ya habían
hecho su trabajo. María reacciona en contra de esta manera de concebir la
enseñanza de la lengua y se muestra a favor de darle unos contenidos, lo que
se consigue partiendo del análisis de situaciones comunicativas. Centrarse en
la comunicación supone hacer que los alumnos sepan que existe una norma-
tiva, pero no esperar que la puedan explicar. En lugar de eso, interesa más
que los alumnos entiendan que hay diferentes registros adecuados a diferen-
tes ámbitos de uso, que entiendan un poco «la lógica del lenguaje» y «la es-
tructuración del pensamiento» a la hora de comunicarse. Así es como María
define su labor: «Nosotros estamos dando herramientas para la estructura-
ción del pensamiento, para comprender los textos orales y escritos, para
poder responder ante una situación X; mientras no se quiere dar este paso, te
coges a la gramática y a los contenidos que habían sido siempre de lengua».

Desde el punto de vista de María, la reflexión hay que hacerla a partir
de las actividades comunicativas en las que participan los alumnos. Sin un
proceso de reflexión apoyado en un sistema de análisis sólido, los alumnos no
pueden tomar conciencia de lo que son o no capaces de hacer y «se pierde»
127
todo el trabajo hecho. Para poder llevar a cabo este trabajo de reflexión, las
«herramientas tradicionales» no son de mucha utilidad. Hay que partir de una
visión comunicativa de la lengua, centrada en el texto oral y escrito, que es
relativamente nueva para el profesorado y que a veces cuesta de asimilar.
El papel de la profesora y de los alumnos

María define su papel en el aula como el de facilitar la participación del
alumnado: «Lo que intento en clase es que los alumnos se desbloqueen y parti-
cipen, que intervengan de una manera voluntaria». Esta participación hace que,
con mucha frecuencia, sean los propios alumnos los que marquen los conteni-
dos y el ritmo de su tarea docente, ya que el profesor ha de intentar dar res-
puesta a las cuestiones que plantean: «No es que ellos te hagan el programa,
pero sí que constantemente has de dar respuesta a cuestiones». En este caso, te-
nemos una concepción del alumnado como un agente verdaderamente activo.
Esta idea liga muy bien con la concepción que María tiene del proceso de apren-
dizaje como una actividad en la que el docente queda en un segundo plano:
«Yo pienso que todos los alumnos aprenden a pesar de nosotros».
¿Qué piensa Ana?

Ana es profesora de inglés. En las dos clases siguió básicamente las ac-
tividades propuestas en el libro de texto. Las dos sesiones, aunque separadas
por un período de tres semanas, tenían el mismo objetivo gramatical: la
forma de pasado de los verbos regulares e irregulares. La profesora siguió el
esquema tradicional que incluye:
. La presentación de una estructura.
. La práctica descontextualizada a fin de adquirir la mecánica.
. La práctica en un contexto de comunicación de un mensaje (un
texto, una conversación, etc.).
El segundo y tercer estadios, y siempre siguiendo el libro de texto, se

desarrollaron mediante actividades que implicaban las habilidades de com-
prensión lectora y comprensión oral.

Cuando le preguntamos a Ana sobre su docencia en el grupo obser-
vado, nos dice que «la asignatura no es 100% gramática» y que trabaja las
128
cuatro habilidades básicas con los alumnos (expresión oral y escrita, com-
prensión oral y escrita). Paradójicamente, no obstante, a lo largo de la en-
trevista con frecuencia hace uso de la terminología gramatical. Así, por
ejemplo, cuando habla de la utilidad de comparar en clase la lengua ma-
terna y la lengua extranjera, utiliza el término «estructura»; para hablar de
niveles de competencia de los alumnos apela al conocimiento de los dife-
rentes tiempos verbales; finalmente, cuando nos habla del material que
ella misma elabora, apunta que para algunas «estructuras» es difícil crear-
lo. A pesar de ello, no duda en decir que su objetivo básico es la comuni-
cación. El caso de Ana podría representar un problema que ya se apuntaba
en la entrevista con María, cuando mostraba una cierta inseguridad a la
hora de adoptar un modelo lingüístico comunicativo («a veces [el modelo]
te falla»). El problema podría consistir en que la profesora se da cuenta de
que ha de dar prioridad a la comunicación pero, seguramente debido a su
formación lingüística, no dispone de aparato conceptual adecuado para
hacerlo plenamente.

Ana encuentra normal que los alumnos padezcan «un bombardeo de
una serie de estructuras, por un lado, y una serie de vocabulario por otro»,
antes de poder llegar a utilizar la lengua con fines comunicativos, que es el
objetivo final, tal como dice a los alumnos: «yo a ellos les comento muchas
veces: a mí lo que me interesa es que utilicéis la lengua, no que conozcáis la
lengua». De la primera cita, se puede deducir que, contrariamente a lo que
nos decía María, en este caso la reflexión es anterior a la comunicación y se
centra básicamente en estructuras gramaticales y vocabulario.
El papel de la profesora y de los alumnos

Ana piensa, como Juan, que la profesora es quien «marca», «lleva los
contenidos» al aula y quien «da los conocimientos», aunque eso hay que ha-
cerlo de diversas maneras, ya que los alumnos tienen diferentes estilos de
aprendizaje. La inmadurez de los alumnos, debido a su edad, hace que ten-
gan que estar constantemente dirigidos. Los alumnos no se pueden conside-
rar como autónomos, ya que «no tienen una idea muy clara de lo que les
preocupa». Si tenemos en cuenta esta percepción de los alumnos como
agentes pasivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, podremos enten-
der el uso que hace Ana de metáforas como «bombardeo de estructuras» o
«machacar a los alumnos».
129
Para ir pensando en ello

En un intento de resumir nuestro análisis, podemos fijarnos en las si-
militudes y diferencias que se dan entre los tres perfiles de profesor/a en lo
que respecta a los tres temas en los que nos hemos centrado: la enseñanza
de la lengua, el lugar de la conciencia lingüística, y el papel del profesorado
y del alumnado.
En cuanto a la manera en que los tres profesores definen su materia,
vemos que los profesores de lengua castellana y catalana (Juan y María)
oponen de manera explícita un modelo tradicional que considera la lengua
como un conjunto de «contenidos» y «conceptos» que hay que aprender con
un modelo más actual en el que la lengua se presenta como herramienta de
comunicación. Ana, por su parte, no hace ninguna referencia a esta oposi-
ción. Eso puede deberse al hecho de que el área de inglés como lengua ex-
tranjera está dominada desde hace muchos años por los enfoques
comunicativos, para los cuales la lengua es básicamente un instrumento
para la comunicación. A pesar de ello, se puede notar en el discurso de esta
última profesora una cierta tensión entre las dos concepciones, ya que con
frecuencia hace referencia a conceptos gramaticales para describir aspectos
de su labor docente.
En cuanto a la importancia de la conciencia lingüística, encontramos
una clara oposición entre el discurso de María y el de Ana. Para la primera,
la reflexión ha de ir ligada a actividades de comunicación y hay que hacer-
la con un aparato conceptual diferente de las descripciones lingüísticas tra-
dicionales. En cambio, Ana parece abogar por una reflexión a priori sobre
una serie de elementos gramaticales y léxicos que los alumnos deberán uti-
lizar posteriormente en actividades de comunicación. El discurso de Juan, a
pesar de apuntar los beneficios que supone para el aprendiente disponer de
un aparato de análisis y reflexión sobre la lengua y la comunicación a la
hora de aprender lenguas, parece un poco más escéptico que los anteriores
sobre su importancia real. Seguramente por este motivo dice que hacer re-
flexión en clase es una manera de reforzar el prestigio de la profesión do-
tándola de un cuerpo de contenidos técnicos y especializados y que hay que
trabajar en el aula en pequeñas dosis.
Finalmente, sobre el papel del profesorado y del alumnado, encontra-
mos, por un lado, el discurso de María, que considera que el profesor se ha
de dejar llevar a menudo por unos alumnos que son agentes verdaderamen-
te activos en el proceso de aprendizaje. Frente a este discurso, encontramos
130
el de Juan y Ana, según el cual el profesor es quien ha de dirigir en todo mo-

mento el proceso de aprendizaje de unos alumnos que, debido a su edad, son
todavía intelectualmente inmaduros y adoptan un rol excesivamente pasivo.
Los perfiles que hemos dibujado de tres docentes no pueden de ningu-
na manera entenderse como un retrato detallado. Incluso podríamos decir
que por el hecho de centrarnos únicamente en tres temas corremos el peli-
gro de deformar el retrato de los docentes. En cualquier caso, nuestro obje-
tivo no era el de reflejar la labor de tres docentes, sino esbozar tres
percepciones diferentes del proceso de enseñanza y aprendizaje de una len-
gua, así como el lugar de la conciencia lingüística. Pensemos también que
estas tres percepciones confluyen en un mismo grupo, ya que Juan, María y
Ana imparten docencia al mismo grupo de chicos y chicas. Por tanto, es per-
fectamente factible pensar que los alumnos están recibiendo como mínimo
dos mensajes bastante distintos sobre aquello en lo que consiste aprender
una lengua, el lugar de la reflexión y el papel del profesorado y del alumna-
do en el proceso de aprendizaje.
CAMBRA, M.; BALLESTEROS, C.; PALOU, J.; CIVERA, M.; RIERA, M.; PERERA, J.;
LLOBERA, M. (2000): «Creencias y saberes de los profesores en torno a
la enseñanza de la lengua oral». Cultura y Educación, 17/18, pp. 25-40.
En este artículo se presenta un estudio realizado mediante entrevistas
con profesores de lengua castellana y catalana de la enseñanza obliga-
toria. Del trabajo interesa tanto los resultados como el marco teórico y
la metodología empleados.
LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y
práctica de la educación lingüística. 2 volúmenes. Barcelona. Paidós.
El objetivo de este libro es contribuir a una indagación crítica sobre la
educación lingüística de la enseñanza secundaria y ofrecer algunos
conceptos lingüísticos y algunas orientaciones didácticas que le sean
útiles al profesorado en sus tareas docentes. Para ello, en sus páginas
no sólo se indaga sobre los objetivos y sobre los contenidos de la edu-
cación lingüística y literaria, se alude a las teorías sobre el uso lingüís-
tico y se ofrecen algunas ideas esenciales que nos ayuden a entender
qué significa enseñar lengua en el contexto de un enfoque comunica-
tivo, sino que también se invita al lector a participar en una serie de ac-
131
tividades de reflexión sobre las propias ideas y sobre las propias prácti-
cas docentes con el fin de favorecer su conciencia lingüística.
MITCHELL, R.; HOOPER, J. (1993): «Teachers’ views of language knowledge»,
en JAMES, C.; GARRET, P. (eds.): Language awaraness in the language
classroom. London/New York. Longman.
El artículo se basa en los resultados de un estudio basado en entrevis-
tas a profesorado de lenguas de enseñanza primaria y secundaria, aun-
que en este caso en el Reino Unido. El trabajo muestra los puntos de
vista del profesorado sobre el papel del conocimiento explícito sobre la
lengua en el currículo de su asignatura y apunta posibles estrategias
para su tratamiento en el aula.
132
Glosario
Actividad integradora: Enseñanza de la composición escrita planteada de
manera que el aprendiente se dé cuenta de los problemas que la nece-
sidad de comunicarse por escrito le plantea y pueda encontrar solucio-
nes a dichos problemas (véase proceso – producto).
Adecuación: Habilidad de usar la lengua adaptándola al contexto de uso.
Aprendizaje autónomo: Forma de aprendizaje basada en el principio de que
los aprendientes han de poder asumir la responsabilidad de su propio
proceso de aprendizaje (con las correspondientes tareas de planifica-
ción y evaluación), adaptándolo tanto como sea posible a su estilo y sus
pautas de aprendizaje.
Aprendizaje conceptual: Aprendizaje basado en actividades que tienen
como objetivo el uso y desarrollo de operaciones mentales complejas
por parte del aprendiente, como por ejemplo la resolución de proble-
mas, en contraposición a tareas de tipo mecánico como la memoriza-
ción o la aplicación de reglas sencillas (véase procesos cognitivos de
alto nivel).
Aprendizaje de tipo exploratorio: Tipo de aprendizaje que se promueve
cuando el objetivo no es que el alumno dé una respuesta «correcta»
(y cerrada), sino más bien que se plantee problemas a partir de las
cuestiones planteadas y sea capaz de buscar soluciones, utilizando sus
conocimientos previos y los propios recursos (véase tareas de descu-
brimiento).
Aprendizaje explícito: Situación de aprendizaje en la cual se procura que el
aprendiente sea consciente de los objetivos concretos de aprendizaje.
Aprendizaje significativo: Situación de aprendizaje en la que el estudiante
adquiere nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos y
de la intervención pedagógica apropiada a su nivel, a fin de que le per-
mita relacionar los nuevos conocimientos con los previos, y así avanzar
en el proceso de aprendizaje (véase constructivismo y zona de desa-
rrollo próximo - ZDP).
Aprendizaje vivencial: Perspectiva por la cual se considera la experiencia
previa, las vivencias y los intereses del individuo como núcleo del
aprendizaje. De esta forma, el proceso de aprendizaje se produce a par-
tir de la reflexión del aprendiente sobre su entorno.
133
Ataque a la imagen (Face-threatening act): El concepto de imagen (face)

hace referencia a la necesidad del individuo de ser valorado dentro de
su grupo social y no recibir imposiciones. Así pues, los actos verbales
que vulneren estos principios (como expresar desacuerdo o realizar una
imposición) se producen en contextos muy concretos de igualdad entre
los hablantes o se suelen mitigar para proteger la imagen.
Atención a la forma: Práctica consistente en centrarse de forma poco o
muy consciente en algún aspecto formal de la lengua, es decir, en un
punto gramatical, un campo léxico, etc.
Autenticidad: Puede hacer referencia tanto a los textos orales o escritos
como a las actividades de aprendizaje. Así, un texto es auténtico si se
ha producido en una situación comunicativa real y no ha sido elabora-
do expresamente para su uso como material de aprendizaje. Tareas au-
ténticas son aquellas que requieren que el estudiante realice con un
texto una actividad comparable a la que realizaría en una situación real
(véase input).
Automatización: El proceso cognitivo que hace que un hablante pueda uti-
lizar una estructura lingüística sin tener que pensar explícitamente en la
regla gramatical que la hace posible.
Competencia comunicativa: Más allá de la noción de competencia lingüís-
tica –que hace referencia al conocimiento de la lengua– la competen-
cia comunicativa hace referencia a una capacidad más global del
hablante de hacer frente a situaciones de uso de la lengua. Además de
la competencia lingüística, la noción de competencia comunicativa in-
cluye otras competencias: sociolingüística, discursiva y estratégica. Esta
noción ha sido la base de los enfoques comunicativos en la enseñanza
de lenguas.
Conciencia lingüística: Capacidad de tener presentes, en un nivel más o
menos alto de abstracción, los aspectos formales de la lengua y sus
fundamentos lingüísticos.
Conocimiento declarativo: Conocimiento del cual el aprendiente es cons-
ciente y, en consecuencia, es capaz de verbalizarlo.
Conocimiento procedimental: Conocimiento relacionado con la capacidad
y habilidad del aprendiente para llevar a cabo una actividad concreta.
Contexto: Conjunto de circunstancias físicas, psicológicas y sociales que
rodean y condicionan el comportamiento de los individuos.
Corrección: Habilidad para usar la lengua siguiendo las normas gramatica-
les fijadas para la lengua estándar.
134
Enfocar: Uno de los subprocesos de escribir mediante el cual la persona que es-
cribe se va dando cuenta de la idea o bien de las ideas principales de su
escrito. Este subproceso permite centrar el texto y hacerlo, por tanto, más
comprensible al lector (véase proceso de construcción de significado).
Enfoque constructivista: Perspectiva educativa según la cual se considera
que el aprendizaje no consiste en la mera transmisión de conocimien-
tos, sino que es el resultado de la apropiación y construcción de repre-
sentaciones o modelos mentales por parte del aprendiente a partir de
su interacción con el medio. Esta perspectiva implica, por tanto, un re-
planteamiento de los roles tradicionales de profesores y aprendientes,
ya que éstos tienen un papel activo, mientras que el profesor asume un
rol de guía o apoyo.
Enfoque cualitativo: Metodología de investigación basada en la observa-
ción e interpretación subjetiva de los fenómenos en su contexto natu-
ral, sin ánimo de cuantificar ni generalizar, sino de explicar una
situación concreta.
Enfoque cuantitativo: Metodología de investigación de carácter deductivo
en la que se hace énfasis en la experimentación, la comprobación de hi-
pótesis, la medición numérica de variables y la generalización de los
resultados.
Estandarización de una lengua: Proceso sociolingüístico por el cual se de-
fine una variedad concreta de uso de una lengua como oficial y, por
tanto, se promueve su uso (en detrimento de otras variedades) en ám-
bitos como la educación o los medios de comunicación.
Estilo de aprendizaje: Conjunto de conductas cognitivas y físicas que ca-
racterizan la manera en que un aprendiente interacciona con su con-
texto de aprendizaje.
Estilo de lectura: Conjunto de estrategias que utiliza un lector para en-
frentarse a un texto, como por ejemplo, echarle un vistazo para ver de
qué va, buscar una información específica, leer básicamente por el pla-
cer de leer y procurando hacer una interpretación global, o centrarse
en algún pasaje relativamente corto con un objetivo concreto (por
ejemplo, asegurar su comprensión).
Estrategia de lectura: Acción física o mental utilizada de manera más o
menos consciente por parte del lector para favorecer la comprensión de
un texto.
Evaluar: Uno de los subprocesos de escribir mediante el cual se va valoran-
do la calidad de aquello que se está creando o que ya está transcrito.
135
Experto: Palabra que se utiliza en psicología para referirse a una persona

más experimentada en relación con otra que no lo es tanto. A veces,
también se puede utilizar como contraposición a una persona en fase
de aprendizaje (véase interacción entre iguales).
«Feedback» (o retroalimentación): Reacción que recibe el aprendiente sobre
el mensaje que ha producido. Se espera que esta reacción (que puede hacer
referencia al contenido o a la forma) tenga un efecto en posteriores
mensajes del mismo emisor (por ejemplo, clarificaciones o correcciones).
Fluidez: La capacidad de expresarse claramente, con cierto ritmo, y sin inte-
rrupciones.
Función comunicativa: Intención del emisor (e interpretación de esta in-
tención por parte del receptor) que ocasiona una expresión concreta en
una situación de comunicación.
Generar (generación): Uno de los subprocesos de escribir mediante el cual se
van produciendo u originando ideas y recursos verbales para explicarlas.
Inmersión: Entorno educativo mediante el cual la escuela pone a disposición
del alumnado hablante de una determinada lengua un contexto en el
cual la lengua de uso habitual es otra, con el objetivo de que estos
alumnos acaben dominando ambas lenguas.
«Input»: Palabra inglesa referida a toda la información que llega en la len-
gua que se está aprendiendo, tanto si es de forma oral como escrita. En
castellano, se puede traducir por la expresión «exposición a la lengua».
«Input enhacement»: Término inglés utilizado para designar cualquiera de
las técnicas dirigidas a hacer más visibles y fácilmente reconocidas al-
gunas formas lingüísticas que aparecen en los textos orales y escritos
que llegan a los aprendientes de una lengua.
Interacción entre iguales: Situación comunicativa en la cual no existe una
jerarquía de roles basada en su poder social (como sería en el caso de
la interacción entre profesores y estudiantes). Es precisamente la sime-
tría la que define las características propias de esta interacción.
Legibilidad: Cualidad de un texto en referencia a su grado de dificultad. Hay
editoriales e investigadores que han ideado fórmulas (considerando,
básicamente, componentes semánticos y sintácticos) para valorar la le-
gibilidad de los textos que publican o utilizan
Metalenguaje: Conjunto de términos específicos utilizados para hacer refe-
rencia a aspectos relacionados con la lengua y la comunicación. Estos
términos pueden tener diferentes grados de precisión y niveles de es-
pecialización (véase nociones metalingüísticas).
136
Modelos del proceso de escribir: Representaciones simplificadas del pro-

ceso cognitivo que comporta escribir. Estas representaciones se parecen
a un diagrama de flujos e intentan explicar de una manera esquemáti-
ca lo que pasa dentro de la mente mientras se escribe a fin de entender
mejor cómo funciona el proceso y poder enseñarlo.
Modos de participación: Comportamiento verbal que muestra un hablante
mediante sus intervenciones en el contexto de la interacción. Algunos
ejemplos son iniciar el discurso, negociar o responder.
Nociones metalingüísticas: Conjunto de conceptos y relaciones mediante
los cuales podemos analizar y hablar de manera precisa sobre el uso lin-
güístico.
Operaciones cognitivas: Conjunto de actividades mentales, como por ejem-
plo juzgar o analizar, que los alumnos realizan a fin de resolver una
tarea de aprendizaje.
Operaciones metacognitivas: Conjunto de actividades relacionadas con la
planificación y evaluación del propio proceso de aprendizaje.
Pensamiento posmoderno: Postura filosófica que cuestiona la objetividad
del conocimiento y, por tanto, defiende la necesidad de entender la re-
alidad en función de la subjetividad de los individuos (investigados e
investigadores) en circunstancias concretas.
Período crítico: Momento en el crecimiento humano a partir del cual se
dice que las habilidades para aprender una nueva lengua disminuyen.
Perspectiva contrastiva: El hecho de destacar algún fenómeno lingüístico
mediante la comparación a fin de que el aprendiente se dé cuenta de
ello. Este contraste puede ser tanto de tipo interlingüístico (entre dife-
rentes lenguas) como intralingüístico (cuando se comparan diferentes
formas en una misma lengua, como por ejemplo, comparando un texto
oral con un texto escrito).
Planificar: Uno de los subprocesos de escribir mediante el cual se va organizan-
do la información para conseguir el objetivo que se pretende conseguir.
Práctica social: Actividad en la que dos o más miembros de un grupo social
interaccionan con un objetivo concreto y que está determinada por
una serie de convenciones sociales características de aquel grupo.
Primer nivel de concreción: Conjunto de objetivos generales y terminales
del área, de contenidos, y de orientaciones didácticas para la enseñan-
za-aprendizaje y para la evaluación publicados por el Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Da directrices generales
sobre qué enseñar y con qué objetivos.
137
Proceso de construcción de significado: Conjunto de procesos cognitivos

que nos permiten entender algo y relacionarlo con el entorno afín
hasta el punto de poderlo explicar por escrito u oralmente.
Proceso de escribir: Conjunto de estadios y procesos cognitivos que se van
sucediendo e influenciando mutuamente mientras se está escribiendo
(o incluso mientras se está pensando en aquello que se ha de escribir)
(véase proceso – producto).
Proceso interactivo: Manera de referirse al hecho de que la comprensión de
un texto escrito viene determinada por los estímulos y las reacciones
que se establecen entre el reconocimiento de fuentes de información
(visual, ortográfica, semántica, sintáctica y discursiva) presentes en el
texto y la activación de los esquemas mentales del lector.
Proceso – producto: Distinción que nos permite referirnos a la consecución
de una meta final (producto) o bien a los pasos intermedios que inter-
vienen en su realización (proceso). Así, en una actividad centrada en el
producto, daremos prioridad a la producción final que realicen los es-
tudiantes (por ejemplo, evaluando un texto escrito o una presentación
oral). En cambio, si prestamos atención al proceso, daremos importan-
cia a los diferentes estadios previos que recorre el estudiante. A pesar
de esta contraposición, ambos enfoques son compatibles.
Procesos cognitivos de alto nivel: Operaciones mentales complejas (por
ejemplo, formular hipótesis, hacer inferencias o emitir juicios) que
comportan un cierto razonamiento (véase aprendizaje conceptual).
Producto final: Texto o material que resulta de un proceso de elaboración
(véase proceso – producto).
Proficiencia lingüística: Conocimiento y habilidad para utilizar de manera
efectiva una lengua.
Reflexión metalingüística: Actividad de verbalizar o bien pensar conscien-
temente en cualquier aspecto relacionado con la lengua, la comunica-
ción o el aprendizaje. Esta reflexión puede revestir diversas formas y
darse en diferentes situaciones. Utilizamos también el término con-
ciencia lingüística (language awaraness) (véase atención a la forma).
Segmentos: Los sonidos consonánticos y vocálicos de una lengua.
Segundo nivel de concreción: El desarrollo y la organización, para toda la
etapa, de los contenidos enunciados en el primer nivel de concreción.
Suprasegmentos: Los aspectos de la pronunciación que no se rigen por la
articulación concreta de los sonidos. En concreto, nos referimos a la acen-
tuación tónica, la entonación y el ritmo.
138
Tarea: Actividad de lengua parecida a lo que hacemos en la vida real, en la

que la comunicación de significados es lo más importante. Esta activi-
dad tiene un objetivo en forma de producto final hacia el cual se tra-
baja y, por tanto, puede evaluarse en relación con el proceso y el
producto final de la tarea.
Tareas de descubrimiento: Actividades de aprendizaje basadas en la pre-
sentación de una serie de ejemplos a partir de los cuales los aprendien-
tes han de poder formular una regla concreta que hasta el momento
desconocían, no eran conscientes de ella o no podían verbalizar.
Trabajo cooperativo: Forma de aprendizaje en la que un grupo de alumnos
trabaja de manera independiente del profesor y en torno a una tarea
concreta que sólo se puede llevar a cabo si los diferentes miembros del
grupo asumen la responsabilidad de contribuir a ella a fin de conseguir
un objetivo común.
Transcribir: Uno de los subprocesos de escribir mediante el cual se van re-
presentando sobre un papel, en formato de escritura, palabras o ideas.
Zona de desarrollo próximo (ZDP): Distancia que separa los conocimien-
tos previos del alumno (determinados por la capacidad de resolver
problemas por uno mismo) de los conocimientos que está preparado
para adquirir (determinados por la capacidad de resolver problemas
con la ayuda de alguien más experto). Desde una perspectiva cons-
tructivista, la intervención pedagógica ha de situarse en la ZDP a fin
de conseguir un aprendizaje efectivo (véase constructivismo y apren-
dizaje significativo).
139
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La Conciencia Linguistica en La - Caimons, Josep M. Cots

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BT239 FINAL:LLIBRE-BR146 17/7/07 12:19 Página 1

Biblioteca de Textos | 239

1.a edición: octubre 2007

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Primera parte: ¿De qué hablamos?

1. ¿Qué quiere decir «conciencia lingüística»? | 19

3. ¿Qué quiere decir tomar «conciencia crítica» de la lengua

Segunda parte: ¿Cómo podemos hacerlo?

4. ¿Qué planteamientos educativos hay que tener en cuenta para promover

5. ¿Qué tipo de actividades promueven la reflexión sobre la lengua

6. ¿Cómo se puede integrar la reflexión sobre la lengua y la comunicación

7. ¿Se puede reflexionar sobre la pronunciación? | 71

9. ¿Por qué hay que reflexionar sobre el proceso de escribir? | 89

10. ¿Cómo se puede explotar la lectura para promover la reflexión lingüística? | 97

Tercera parte: ¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

11. ¿Cuál es el papel de la reflexión sobre la lengua y la comunicación

12. ¿Cómo reflexiona sobre la lengua y la comunicación un alumno de secundaria? | 115

13. ¿Qué piensan los docentes de secundaria sobre el papel de la conciencia

¿Qué piensa Ana? | 128

Referencias bibliográficas | 141

Prólogo: Conciencia lingüística

A menudo el lenguaje ha sido estudiado como si fuera un cadáver. De

en las facultades universitarias el influjo de esa indagación forense en torno

El laberinto del lenguaje

¿Gramática en las aulas?

parte, la actitud de quienes afirman que el conocimiento gramatical es

Conciencia lingüística y conciencia crítica

sobre la lengua, por lo que el aprendizaje escolar de la conciencia lingüísti-

La organización del libro se ha hecho partiendo de un esquema base de

neralitat en Lleida, se han prestado a colaborar con nosotros en los diferen-

¿Qué quiere decir «conciencia

de la reflexión metalingüística1 en el aprendizaje de lenguas. En un contex-

El concepto de «conciencia lingüística»

tanto tener éxito en actividades de comunicación como adquirir mayor

Una vez descritos los objetivos, nos preguntamos de qué manera se

(Language in the Nacional Curriculum), en el marco de la introducción del

Los objetivos que se persiguen con el trabajo de reflexión metalingüís-

En este sentido, destacan los diferentes tipos de ventajas que puede

sarrollo de las habilidades analíticas, de lo que se derivan beneficios cog-

Implicaciones para la clase de lengua

propósito más general de tipo comunicativo. Por ejemplo, a partir

. Fomento de la autonomía en el aprendizaje. Uno de los objetivos que

El análisis de estas implicaciones nos muestra una perspectiva muy con-

Este trabajo recoge una serie de pautas pedagógicas y propuestas de

¿Por qué hay que tener en cuenta

reforma orientada a dar más protagonismo al uso de la lengua y minimizar

Niveles de la conciencia lingüística

A continuación desarrollaremos brevemente a qué conclusiones llega

¿Se puede llegar a aprender algo sin intencionalidad?

zaje, que en última instancia es el que determina el grado de éxito conse-

¿Es posible aprender algo sin poner atención en ello?

¿Se puede aprender algo sin darse cuenta de su existencia?

¿Se puede aprender algo sin haberlo entendido?

mos ceñirnos al principio básico de que la moderación es siempre mejor

Si intentamos ir más allá y ver qué recomendaciones se pueden hacer

¿Qué quiere decir tomar

Por tanto, y según el diccionario, tener «conciencia crítica» sobre la len-

La conciencia crítica en el currículo

En el decreto de mínimos del currículo de lengua extranjera para la ESO

«Las situaciones de uso que favorezcan la inferencia de reglas de funcionamiento

El componente crítico de toma de postura ante los usos lingüísticos en

Así pues, vemos que el currículo de enseñanza secundaria en España

La primera afirmación responde a una concepción casi tan normativis-

poder cambiantes. Por tanto, ante una situación de injusticia es po-