Eje Temático: Mesa 2

Formación y Desarrollo Profesional Docente

Tipo de Ponencia: Comunicación de Experiencia Innovadora
Ponencia

TRANSFORMAR EL CURRÍCULUM PARA MEJORAR LA ESCUELA: EL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EIB CÓMO
BÚSQUEDA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA.

Esp Arocena, Marcela

Dirección General de Educación Superior - Pcia de Salta-
Maestría en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas UBA

Presentación

El Profesorado de Educación Primaria con Orientación en Educación Intercultural Bilingüe,

forma parte de una política de formación docente que se implementa en la Provincia de Salta en
el ámbito de la Educación Superior desde el año 2010, actualmente se encuentra en vigencia el
diseño aprobado por la Resolución Ministerial 2059/13, que reemplaza al aprobado por la
Resolución 6846/10, que fuera modificada en el año 2013.
Esta carrera de formación docente se presenta como una alternativa de construcción de abordaje
del reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística de la provincia. Los Profesorados
EIB se ubican en localidades donde residen Pueblos Originarios, como por ejemplo: Nazareno,
Santa Victoria Oeste, Iruya, Isla de Cañas, Coronel Juan Solá, La Unión, Rivadavia Banda Sur,
Santa Victoria Este y la ciudad de Tartagal, en muchos casos su implementación se debe a
gestiones realizadas por las organizaciones sociales comunitarias de los pueblos involucrados.
A partir de la Ley de Educación Nacional 26.206, se incorpora una nueva mirada hacia la
educación para los pueblos indígenas, este trabajo analiza las características principales del
Diseño Curricular de esta carrera, como una alternativa de construcción de abordaje del
reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística de la provincia.
A partir de algunas categorías, reflexiona en la necesidad de superar la tradicional visión a-
histórica con que se percibe la cultura, el idioma y la identidad de los sujetos como así también la
importancia de la formación desde una perspectiva intercultural en pos de una mejora de las
condiciones de inclusión educativa en tanto, como política de formación docente, promueve la
igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia de los niños y niñas que asisten a las
escuelas primarias.
EIB en el Nivel Superior: Categorías de Análisis y normativas de encuadre
La Educación Intercultural Bilingüe como opción de política educativa constituye una alternativa
a los enfoques homogeneizadores arraigados en nuestro país en el Siglo XIX, que constituyeron
el fundamento del Sistema Educativo Argentino. Según la mayoría de los historiadores de la
educación Tedesco, 1986; Braslavsky, 1985; Puigros, 1990; Cucuzza, 1985, entre los más
destacados, el sistema educativo en sus orígenes tuvo como finalidad principal disciplinar e
integrar los sectores populares y funcionar como una instancia de legitimación de las elites
gobernantes. Así, a fines del Siglo XIX y principios del XX se construye un discurso que deviene
en hegemónico, que postula la necesidad de procesos de educación para “asimilar” e “integrar” a
amplios sectores de la población, construidos en “otros”, a un “común”, siendo la negación y la
invisibilización de la condición pluricultural propia de nuestro país el punto de coincidencia de
las propuestas educativas de esta época histórica. (Thiested, 2013)
En este sentido, la relación existente entre el “ser nacional” y el “estar indígena”, es un primer
aspecto de esta reflexión. Dicho de otra forma, hace referencia a la tensión existente entre la
homogeneización y el respeto a la diversidad. Encontramos en los proyectos educativos de fines
de siglo XIX, la pretensión de construir el “ser nacional” desde la negación del “estar indígena” ,
en palabras de Rodolfo Kusch:
“en América persiste un corte profundo entre el ser y el estar que afecta el
pensamiento americano donde necesariamente los senderos se bifurcan: de un lado
está la certeza de aferrarse al ser y desear “ser alguien”; del otro la posibilidad de
afrontar ese estar y tratar de serle fiel. Seguramente el drama de “civilización o
barbarie”, tiene que ver con esta fractura latinoamericana”.
Una segunda categoría, central en este trabajo es la conceptualización de lo que entendemos por
interculturalidad. La interculturalidad no puede ser reducida a una simple mezcla, fusión o
combinación híbrida de elementos, tradiciones, características o prácticas culturalmente distintas.
Sino por el contrario, concebimos la interculturalidad como construcción histórica, que representa
procesos dinámicos (no productos o fines), repletos de creación y de tensión y siempre en
construcción; procesos enraizados en las brechas culturales reales y actuales, brechas
caracterizadas por asuntos de poder y por las grandes desigualdades sociales, políticas y
económicas. Ese es el reto más grande de la interculturalidad: no ocultar las desigualdades,
contradicciones y los conflictos de la sociedad o de los saberes y conocimientos, sino trabajar
con, e intervenir en ellos como concepto y práctica, entonces, la interculturalidad significa “entre
culturas”, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece
en términos equitativos, en condiciones de igualdad.
Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso
permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,
valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un
desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y
sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura
dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente
excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre
todos los grupos de la sociedad (Walsh, 1998).
No se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al “otro”, más bien, se trata de impulsar
activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y
comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre seres,
saberes, sentidos y prácticas distintas. A diferencia de la pluriculturalidad, que es un hecho
constatable, la interculturalidad aún no existe, se trata de un proceso por alcanzar por medio de
prácticas y acciones sociales concretas y conscientes(Guerrero, 1999)
Una tercera categoría de análisis, que traemos a la reflexión, es el “espacio territorial”, el
territorio que se conjuga con la identidad y la memoria, el sentido de existencia, la representación
del cosmos, las formas de organización comunal, son algunos de los elementos que lo
constituyen. El territorio donde se entretejen redes sociales que se caracterizan por lo comunal,
por la reciprocidad y la solidaridad.
Cuando Kusch afirma que detrás de toda cultura está el suelo, nos está hablando desde un
concepto de cultura y de un concepto de suelo que tienen que ver con los símbolos.
En la Geocultura (2011) hay una conceptualización del símbolo que nos ayuda a comprender la
función de éste, en la circulación de sentido entre la comunidad y el lugar.1

1
Kusch, R (2011) Obras Completas. Tomo III. “Geocultura del Hombre Americano”. Ed Fundación Ross. Buenos
Aires.
 “Y ese suelo así enunciado, que no es cosa ni se toca, pero que pesa, es la única
respuesta cuando se hace la pregunta por la cultura. Él simboliza el margen de
arraigo que toda cultura debe tener. Es por eso que uno pertenece a una cultura
y recurre a ella en los momentos críticos para arraigarse y sentir que está con
una parte de su ser prendido al suelo”2
El suelo es dador de sentido.Detrás de toda cultura está el suelo”, nos dice Kusch, es decir nos
advierte que el espacio se constituye así, en un horizonte de comprensión.
Otra categoría de la gramática de la diversidad que interpela a la formación docente es la tensión
existente entre igualdad – desigualdad. Ranciere, (2010) en este sentido expresa que, “quien
plantea la igualdad como objetivo a alcanzar a partir de la situación no igualitaria la aplaza de
hecho al infinito. La igualdad nunca viene después como resultado a alcanzar, sino se constituye
como punto de partida (pág 9). La cuestión de la igualdad está en la mirada, en el otro como un
igual; en la forma en que se promueve el vínculo pedagógico.
Por otra parte, incluimos el análisis de las normativas internacionales, nacionales y provinciales,
que son el sustento legal sobre los que se construye la educación intercultural:
Convenio N° 169 de la OIT:
Este convenio es un instrumento jurídico internacional vinculante que se encuentra abierto para
su ratificación y que trata específicamente los derechos de los pueblos indígenas y tribales. Al
reconocer que los pueblos indígenas y tribales son proclives a sufrir discriminación en muchas
áreas, el primer principio general y fundamental del Convenio es la no discriminación. Como
respuesta a la situación vulnerable de los pueblos indígenas y tribales, el artículo 4 del Convenio
establece la necesidad de adoptar medidas especiales para salvaguardar las personas, las
instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el medioambiente de los pueblos. Asimismo,
establece que tales medidas especiales no deberán ser contrarias a los deseos expresados
libremente por los pueblos indígenas. También incluye el reconocimiento de la cultura y otras
características específicas de los pueblos. El espíritu de la consulta y la participación constituye la
piedra angular de este Convenio sobre la cual se basan todas sus disposiciones, exige que los
pueblos indígenas y tribales sean consultados en relación con los temas que los afectan.
Constitución Nacional, Art. 75, Inc. 17,

2
Kusch, (2011) ObCit
"Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el
respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la
personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que
tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo
humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o
embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afectan”
Ley de Educación Nacional 26.206, Art. 52, 53 y 54
Artículo 52 La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indígenas, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un
mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor
de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
Artículo 53
Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable
de: a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos
indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación
Intercultural Bilingüe. b) Garantizar la formación docente específica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) Impulsar la investigación sobre la
realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de
propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión
pedagógica. d) Promover la generación de instancias institucionales de participación de los
pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. e)
Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas
que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Artículo 54
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la
multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país,
permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo
positivo de nuestra sociedad.
Similar a lo expresado en la LEN, también está presente en la Ley de Educación Provincial
7546 de la Provincia de Salta, en los Art 7, 17, 58, 59 y 60, que garantizan el derecho de los
pueblos indígenas a conservar su cultura, idioma, cosmovisión e identidad étnica, como así
también costumbres, tradiciones, modos de vida propios y el derecho constitucional a recibir
una educación bilingüe e intercultural que le permitan desempeñarse en un mundo
multicultural.
Análisis del Diseño del Profesorado de Educación Primaria con Orientación EIB
Siguiendo a Davini (1998), sostenemos que un diseño curricular representa un marco de
organización pedagógica y social, concebido como un producto histórico y formulado desde el
marco de la política educativa.
Este Diseño se fundamenta en un documento producido por el INFd, llamado “Recomendaciones
para la elaboración de diseños curriculares-Educación Intercultural Bilingüe”, que expone los
fundamentos políticos-legales, socio-antropológicos y curriculares –pedagógicos para la
implementación de la EIB en el sistema educativo argentino.
En el Diseño se plasma la necesidad de “aportar herramientas conceptuales y metodológicas
relativas al tratamiento de la diversidad étnica, lingüística y cultural en el currículum del Nivel
Primario. Habilita al futuro docente para relacionarse con la comunidad y el pueblo al que
pertenecen sus educandos.
Las finalidades formativas que se explicitan están referidas a la necesidad de formar
profesionales de la educación que impulsen la interculturalidad y sean capaces de “dominar
estrategias adecuadas en didáctica de la lengua materna y de una segunda lengua, siendo capaces
de planificar, desarrollar y evaluar un curriculum intercultural” (pág. 13)
Expresa también que los propósitos que guían la formación, transcribimos a continuación:
- Entender y explicar la interculturalidad y el fenómeno del bilingüismo y los desafíos que
plantea para la vida en convivencia.
- Contribuir al desarrollo de una educación intercultural bilingüe enfrentando, interactivamente
los desafíos de una sociedad pluriétnica, plurilingüe y pluricultural
- Rescatar y valorizar las culturas indígenas y acrecentar la autoestima de los niños.
- Abordar la dimensión didáctica de la educación bilingüe.
En relación al Perfil del Egresado, el diseño lo expresa en términos de capacidades, al respecto
dice que los egresados de este profesorado serán capaces de:
- Comprender la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones
- Reconocer y resignificar la escuela como espacio político pedagógico donde se entre cruzan
múltiples dimensiones de la realidad de los alumnos como sujetos sociales.
- Generar un diálogo intercultural en las diferentes circunstancias de desempeño docente.
En relación a la estructura curricular, el Diseño está organizado, al igual que otros diseños de
Profesorado, en tres campos de formación: El campo de la formación general, el campo de la
formación específica y el campo de la práctica profesional.
Campo de la Formación Campo de la Formación Campo de la Formación de
General Específica la Práctica Profesional
Cuerpo de conocimientos que Conjunto de saberes para el El trayecto de las Prácticas
orientarán las prácticas ejercicio de la función docente, se cursa en forma
docentes en contextos de aporta herramientas conceptuales simultánea con talleres
diversidad sociocultural y metodológicas al tratamiento de integradores.
la diversidad étnica, lingüística y
cultural en el currículum de Nivel
Primario

Adquisición de información y
Saberes para desarrollar la tarea Prácticas articuladas
construcción de conocimiento
docente en una sociedad vertical y horizontalmente
sobre la diversidad lingüístico-
multiétnica, multilingüe y de inserción temprana al
cultural multicultural, que no se ámbito institucional-
circunscriben al ámbito escolar, escolar.
sino que lo trasciende para buscar
mejores vínculos entre escuela y
la comunidad
Contenidos de Antropología Aprendizaje de Idiomas y sus Diálogo con las
Cultural didácticas comunidades en las cuales
trabajan .
Materias, Talleres y Seminarios

Se incluyen las materias de los diferentes años, organizadas por campos de formación.

Primer Año:

Campo Formación General Campo de Formación Específica Campo de las Prácticas

Psicología Educacional Matemática Práctica Docente I: Contexto
de Diversidad Sociocultural,
Comunidad y Escuela
Introducción a la Antropología Lengua y Literatura Taller Integrador I: Métodos y
 Técnicas de Indagación en EIB
(1er Cuat)
Fundamentos de la Educación Cs naturales Taller Integrador I:
Intercultural Bilingüe Instituciones Educativas en
Lectura y Escritura Académica Cs Sociales contexto de Diversidad
Lengua Originaria Sociocultural (2do Cuat)
Segundo Año

Campo Formación General Campo de Formación Específica Campo de las Prácticas

Didáctica General El Sujeto del Aprendizaje en Práctica Docente II: “Gestión
Contexto de Diversidad Institucional, Currículum y
Sociocultural Enseñanza en la EIB”
Historia Argentina y Didáctica de la Matemática en la Taller Integrador II:
Latinoamericana EIB “Currículum y Organizadores
de la Enseñanza en EIB”
Pedagogía Didáctica de la Lengua y Taller Integrador II:
Literatura en la EIB “Programación de la
Enseñanza”
Didáctica de las Cs naturales en
la EIB
Didáctica de las Cs Sociales en la
EIB
Lengua Originaria II
Tercer Año

Campo Formación General Campo de Formación Específica Campo de las Prácticas

Historia y Política de la
Educación Argentina
Tecnología de la Información y
la Comunicación
Sociología de la Educación
Problemáticas Contemporáneas Práctica Docente III: Prácticas
del Nivel Primario de la Enseñanza en EIB
Artes Integradas y su Didáctica Taller Integrador III: “
Evaluación de Aprendizajes en
EIB”
Didáctica de la Lengua Originaria

Alfabetización Inicial en EIB

Lengua Originaria III

Cuarto Año

Campo Formación General Campo de Formación Específica Campo de las Prácticas

Problemática Filosófica Integración Educativa de Práctica Docente IV:
Contemporánea Alumnos con Necesidades Residencia en EIB
Educativas Especiales
Formación ética y Ciudadana Problemática de la Enseñanza de
las Lenguas Originarias
Didáctica de la Lengua Castellana
como segunda lengua (L2)
Educación Sexual Integral
 Panorama Sociocultural y
Educativo de la ruralidad
Variable complementaria:
Participación Comunitaria en EIB
Construcción Material Didáctico
en EIB
Derecho y Cosmovisión Indígena

Podemos observar que las materias del campo de la formación general, se corresponden a un
trayecto común con el Profesorado de Educación Primaria, como así también algunas del campo
de la formación específica, como por ejemplo Educación Sexual Integral, Artes Integradas,
Integración Educativa de Alumnos Necesidades Educativas Especiales, entre otras. En tanto hay
materias específicas referidas a la educación intercultural y a la lengua originaria.
Reflexiones finales
Suzzanne Romaine (1996), sostiene que la lengua es la causa fundamental de los mayores índices
de fracaso escolar y que la escuela desempeña un importante papel como transmisora de valores y
usos lingüísticos dominantes. El bilingüismo, en un contexto de instrucción monolingüe, muchas
veces es concebido como “problema”. Es por eso que como reflexión final de este trabajo,
sostenemos que la emergencia de un diseño curricular de formación docente con Orientación en
EIB, se vuelve relevante considerando la realidad pluriétnica, plurilingüe y pluricultural de
nuestra provincia, en tanto alternativa para promover relaciones igualitarias entre los diferentes
sujetos, bajo el respeto a los derechos individuales y colectivos.
Habida cuenta que una de las principales misiones de la escuela es tender puentes para el re-
encuentro con el componente indígena de la identidad, es imprescindible visibilizar los efectos de
una escuela homogeneizadora, recuperar los valores y saberes que emergen de la diversidad
cultural, por lo que la formación docente no puede estar ajena de una concepción intercultural.
Este trabajo puede profundizarse en relación al desarrollo curricular, indagar acerca de las
experiencias formativas de este Profesorado, en las voces de los estudiantes como los sujetos que
más pueden contarnos acerca de su trayectoria formativa, los docentes y la comunidad.
Para finalizar este trabajo, una cita de Skliar (2004:15), que nos interpela como educadores:
“volver a mirar bien, es decir, volver la mirada hacia los rostros más que hacia las
pronunciaciones, más hacia lo innombrable que hacia lo nominado. Y seguir desalineados,
desencajados, sorprendidos, para no seguir creyendo que “nuestro tiempo”, “nuestro espacio”,
“nuestra cultura”, “nuestra lengua”, “nuestra mismidad” quiere decir “todo el tiempo”, “todo el
espacio”, “toda la cultura”, “toda la lengua”, “toda la humanidad”.

Bibliografía

DAVINI, MC (1998) El Currículum en la formación del Magisterio. Ed Miño y Dávila. Bs As

GUERRERO, P (1999) “La interculturalidad solo será posible desde la insurgencia de la ternura”,
en Reflexiones sobre interculturalidad. (Primer Congreso Latinoamericano de Antropología
Aplicada “Diálogo Intercultural”, Quito, Universidad Politécnica Salesiana, 25-29 de enero.

GUERRERO, P. (1999) “Aproximaciones conceptuales y metodológicas al conflicto social”, en

P.Ortiz (editor), Comunidades y conflictos socioambientales. Experiencias y desafíos en América
Latina, Abya Yala, Quito.

HERNÁNDEZ LOEZA y Otros (Coords) (2013) Educación Intercultural a Nivel Superior.

Reflexiones desde diversas realidades Latinoamericanas. UIEP, UCIRED, UPEL. Mexico.
KUSCH, R (2011) Obras Completas. Tomo III. “Geocultura del Hombre Americano”. Ed
Fundación Ross. Buenos Aires.
LANDER, E (2000) En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina.
LEVINAS, E (2000) La huella del otro. Taurus. Mexico.
LOPEZ, LE (2004) La Educación Intercultural bilingüe en América Latina. Balances y
perspectivas. Cochabamba: GTZ/PINSEIB/PROEIB Andes.
MACHACA, A R (2007) La escuela argentina en la celebración del encuentro con el “nosotros
indígena”. Plural Editores. La Paz, Bolivia.
MATO, D (Coordinador) (2008) Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior.
Experiencias en América Latina. UNESCO-IESALC. Caracas.

MIGNOLO,W (2009) en la entrevista realizada por Catherine Walsh en el Capítulo I del libro
Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder.
Perspectivas desde lo Andino. Editado por C. Walsh, F. Schiwy y S. Castro-Gómez. Quito;
UASB/AbyaYala.

RIVERA CUSICANQUI, S. (1999) “Anotaciones fragmentarias en torno a la interculturalidad”,

en M.A. García Blanco (compilador). Encuentro México-Bolivia sobre cultura, identidad y
globalización, La Paz, UmaPhajsi Ediciones, pp 104-114.
ROMAINE, S (1996) El lenguaje. Una introducción a la sociolingüística. Barcelona. Ariel

SKLIAR, Carlos y LARROSA, Jorge (2009) Experiencia y Alteridad en educación. Ed Homo

Sapiens. Rosario. Argentina.
SKLIAR, C (2004) ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía de la diferencia. Ed
Miño y Dávila. Bs As

TOURAINE, (1998) A. Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia, Fondo de

Cultura Económica, México DF.
WALSH, C. (1999) “La interculturalidad en el Ecuador: Visión, principio y estrategia indígena
para un nuevo país”, Revista Identidades (IADAP/Convenio Andrés Bello, Quito), pp 20.
WALSH, C. (1998) “La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: Propuestas para la
reforma educativa,” Procesos. Revista Ecuatoriana de Historia 12, pp 119 -128.